läsande, skrivande och lärande? - diva...

Institutionen för

pedagogik, didaktik och

utbildningsstudier

Självständigt arbete

2 för grundlärare Fk-3

och 4-6, 15 hp

Läsande, skrivande och lärande? En kvantitativ innehållsanalys av Läslyftet

Amalia Pettersson och Rebecka Ullsten

Handledare: Niklas Norén

Examinator: Caroline Liberg

2

Sammanfattning

Sedan 1990-talet har svenska elevers skolresultat successivt sjunkit, vilket kan ses både i PISA

studierna (Programme for International Student Assessment) och PIRLS (Progress in

International Reading Literacy Study) studierna. För att bryta trenden har Alliansregeringen

gett Skolverket i uppdrag att ta fram ett fortbildningsmaterial som ska syfta till att öka svenska

elevers läsförmåga då detta anses som en av nyckelfaktorerna för att klara av kunskapskraven i

grundskolans alla ämnen.

Läslyftet, som är ett treårigt projekt pågår under perioden 2015-2018 och riktar sig till hela

utbildningskedjan från förskolan till gymnasieskolan. Som en del i programmet ska handledare

utbildas som ska kunna handleda grupper inom läs- och skrivutvecklingen enligt Läslyftets

modell. För att denna satsning ska lyckas krävs en samverkan mellan teori och praktik. Syftet

med denna studie är att öka kunskapen om vilket innehåll som konstrueras inom fortbildning

för lärare rörande läsutveckling för elever i årskurs fk-3. Denna studie är en kvantitativ

innehållsanalys, där fem moduler från Läslyftet har jämförts med läroplanen för grundskolan

på makro och mikronivå.

Resultatet av innehållsanalysen har visat att både på makro- och mikronivå berör modulerna

i största del språkliga aspekter på lärande. Sammantaget kan man säga att detta

fortbildningsmaterial syftar till att utveckla elevers läsande, skrivande och lärande genom att

utveckla kvalitén i undervisningen. Vi kan se att detta material ger lärare olika pedagogiska

verktyg för att kunna hjälpa eleverna med att uppnå kunskapskraven i årskurs 3.

Nyckelord: Läslyftet, Skolverket, elevers läsförmåga, skolresultat, grundskolan

3

Innehållsförteckning

Sammanfattning ..................................................................................................................... 2

Innehållsförteckning .............................................................................................................. 3

1. Inledning ............................................................................................................................ 5

2. Bakgrund ........................................................................................................................... 6

2.1 Startpunkten – 1990-talets stora skolreformer ............................................................. 6

2.2 Lärarens förändrade profession ................................................................................... 7

2.3 Internationella mätningar i läsförståelse ...................................................................... 7

2.3.1 PISA studierna ...................................................................................................... 7

2.3.2 PIRLS- en internationell standard att mäta läsförståelse ...................................... 8

2.4 Stöd för lärare .............................................................................................................. 9

2.4.1 Skolans värdegrund och uppdrag ......................................................................... 9

2.4.2 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11) ..... 9

2.4.3 Läslyftet – Regeringens svar på de fallande skolresultaten ................................ 10

3. Forskningsöversikt........................................................................................................... 11

3.1 Tidig läs- och skrivutveckling ................................................................................... 11

3.1.1 Att lära sig läsa med hjälp av litteratur ............................................................... 13

3.2 Att knäcka koden ....................................................................................................... 13

3.3 Samtal om text ........................................................................................................... 14

3.4 Forskning om didaktiskt innehåll i undervisningsmaterial........................................ 15

4. Teoretiska utgångspunkter .............................................................................................. 17

4.1 Läsande och skrivande ............................................................................................... 17

4.2 Didaktisk triangel – angreppssätt .............................................................................. 17

5. Syfte och frågeställningar ................................................................................................ 20

6. Metod ............................................................................................................................... 21

6.1 Metodval .................................................................................................................... 21

6.2 Urval .......................................................................................................................... 21

6.3 Sammanfattning av empiri......................................................................................... 22

4

6.3.1 Modul 1: Kritiskt textarbete – att läsa, samtala och skriva (om) världen ........... 22

6.3.2 Modul 2: Stimulera läsintresse ........................................................................... 23

6.3.3 Modul 3: Läsa och skriva i alla ämnen ............................................................... 23

6.3.4 Modul 4: Samtal om text .................................................................................... 23

6.3.5 Modul 5: Tolka och skriva text i skolans alla ämnen ......................................... 23

6.4 Analysverktyg ............................................................................................................ 24

6.5 Genomförande och studiens tillförlitlighet ................................................................ 25

6.6 Etiska överväganden .................................................................................................. 26

7. Analys och resultat .......................................................................................................... 28

7.1 Analys av modul 1 ..................................................................................................... 28

7.2 Analys av modul 2 ..................................................................................................... 29

7.3 Analys av modul 3 ..................................................................................................... 31

7.4 Analys av modul 4 ..................................................................................................... 32

7.5 Analys av modul 5 ..................................................................................................... 34

7.6 Sammanfattning av analysen avde fem modulerna ................................................... 35

8. Diskussion ....................................................................................................................... 36

8.1 Resultat av makronivå ............................................................................................... 36

8.2 Resultat av mikronivå ................................................................................................ 38

8.3 Sammanfattning av resultatet .................................................................................... 40

9. Konklusion....................................................................................................................... 41

9.1 Vidare forskning ........................................................................................................ 41

10. Referenslista .................................................................................................................. 43

5

1. Inledning

Dagens samhälle kännetecknas av heta och infekterade debatter angående angående skolan och

de ständiga förändringar som skolan men också skolpersonal, elever och vårdnadshavare måste

förhålla sig till. Under vår tid på Uppsala Universitets lärarutbildning har vi märkt att olika

reformer och teorier som införts i skolan påverkar både hur vår utbildning ser ut men också hur

utbildningen bedrivs ute på skolorna. Speciellt tydligt blev detta under vår verksamhetsförlagda

utbildning där vi tydligt såg behovet av att anpassa oss både till universitetets verksamheter

men också till hur olika teorier och metoder implementerats ute på skolorna. Detta blev extra

tydligt i mötet mellan VFU-lärare och handledare under vår VFU. Denna dynamik mellan teori

och praktik ledde till en nyfikenhet hos oss då vi båda inom en snar framtid kommer att börja

arbeta som lärare inom förskoleklass till årskurs 3 och då arbeta med fortbildningsmaterial som

ges ut av Skolverket m.fl. Extra intressant blev regeringens insats med Läslyftet eftersom en

stor del av elevernas första skolår fokuserar på att lära sig läsa och skriva. Vi bestämde oss

därför att studera hur innehållet i Läslyftet kan ställas mot läroplanen för grundskolan.

Sammanställandet av detta examensarbete har till största delen skett gemensamt. Först

analyserade vi de olika modulerna enskilt och därefter gjorde vi en gemensam jämförelse och

sammanställde vårt material tillsammans. Därefter har vi skrivit gemensamt under respektive

kapitel. Det som gjorts individuellt har varit inläsning av teori samt korrekturläsning av vår text.

Efter inläsning har all skriven text och diskussioner rörande innehåll och form bearbetas fram

gemensamt.

6

2. Bakgrund

2.1 Startpunkten – 1990-talets stora skolreformer

Från slutet på 1980-talet genomgick skolans verksamhet stora förändringar när man både

kommunaliserade skolan och skapade en skolmarknad. I samband med detta ändrades

styrmekanismerna för hur skolan sköttes. Den framgångsrika centraliserade modell som

Sverige hade övergavs till förmån för en decentraliserad modell där kommunerna blev

huvudmän samt att en skolmarknad skapades (Richardson, 2004, s.164-165). Den nya modellen

för skolan kännetecknas av ett lokalt ansvar för skolverksamheten, en mer målmedveten

utvärdering samt effektivare tillsyn av skolornas verksamhet. Men ganska så snart uppstod

problem, många kommuner levde inte upp till de målstyrda systemet. Detta bland annat pga.

avskaffandet av den regionala länsskolsnämnder som hade till uppgift att tolka de centrala

direktiven. Kommunerna hade inte lyckats att ta över detta arbete på ett bra sätt vilket ledde till

att man implementerade Skolverkets direktiv på olika sätt m.m. Utöver detta bidrog skolpengen

och det fria skolvalet till en ökad konkurrens och en ”tävlan om elever” vilket ytterligare tog

fokus ifrån kärnverksamheten, själva utbildningen.

I ett försök att justera modellen skapade Skolverket 1990 en ny uppföljning, utvärdering och

tillsyn (Jarl & Pierre, 2012, s.57-58). Dessutom infördes en ny läroplan Lpo94 i syfte att skapa

en gemensam grund för samtliga skolors verksamhet. Trots detta fortsatte skolresultaten att

falla och senare konstaterades att det problem som uppkom med detta skolsystem var att det

inte kunde garantera ett nationellt likvärdigt skolsystem (Jarl & Pierre, 2012, s.58). Eftersom

den nya läroplanen inte innehöll några direktiv om vad undervisningen skulle innehålla eller

hur den skulle gå till blev det inte ett likvärdigt skolsystem i Sverige. Utan läroplanen innehöll

istället endast beskrivningar av vilka mål och resultat som skulle uppnås och det gav stora

utrymmen för lokala anpassningar (Skolinspektionen, 2015).

År 2011 kom det en ny skolreform för skolan (Skolverket, 2015b, s.18). Det kom en ny

skollag, läroplan, betygsskala och nya nationella prov infördes. Från och med 2011 skulle betyg

börja sättas redan från årskurs 6. Under samma tid infördes en lärarlegitimation för att öka

kraven på lärarbehörigheten. Det kom även fortbildningsinsatser för lärare som riktades mot att

stärka lärare i att komplettera sin utbildning för att uppnå en önskad behörighet. Det syfte denna

skolreform hade var att regeringen ville förbättra elevernas kunskaper och uppnå en ökad

likvärdighet i utbildningen och betygssättningen. Den nya läroplanen, Lgr 11 ansågs vara

tydligare och mer användbar än de tidigare läroplanerna. Trots den nya skolreformen har de

svenska skolorna sjunkande resultat i både internationella och nationella studier (Skolverket,

2015a, s.6) som tillexempel i de internationella studierna PISA (Programme for International

Student Assessment) (Skolverket, 2012b) och PIRLS (Progress in International Reading

Literacy Study) (Skolverket, 2012a). Som ett resultat av de sjunkande resultaten har svensk

skola också fått en ökad skolsegregation, vilket är alarmerande. Detta inte minst om skolan ska

7

fortsätta att vara en sammanhållande kraft och utgöra en mötesplats för elever med olika

bakgrund och förutsättningar. Således med tanke på att nuvarande läroplan (Lgr 11) specifikt

säger att skolan ska främja alla barns och elevers utveckling och lärande. Från utbildningen ska

de få möjlighet att inhämta och utveckla både kunskaper och värden.

2.2 Lärarens förändrade profession

Lärarens status har successivt minskat och enligt studier från Skolverket så anser endast 5

procent av Sveriges lärare att läraryrket har en hög status (Skolverket, 2013). Trots detta så

visar en ny analys från Universitetskanslersämbetet (Utbildningsdepartementet, 2010) att allt

fler börjar på lärarutbildningen. Även om det är ett ökande intresse så behöver det vara nästan

dubbelt så stort för att kunna möta de framtida behoven. År 2015 så ingick Sveriges kommuner

och landsting (SKL) och lärarorganisationerna ett avtal där de tillsammans ska arbeta för att

utveckla karriärstegsreformen för lärare samt både genom egna insatser och genom förslag till

utveckling av lagstiftning (Olsson, 2015). Avtalet ska också se över introduktionsperioden och

mentorskap för nyexaminerade lärare samt arbeta för att förbättra lärarnas arbetsmiljö bl.a.

genom stödmaterial anpassat för skolornas verksamhet.

2.3 Internationella mätningar i läsförståelse

För att kunna sprida goda exempel och framgångsrika undervisningskoncept och metoder har

man inom världssamfundet skapat en rad olika studier som syftar till att skapa jämförbarhet

mellan olika skolsystem och därigenom kunna identifiera vad som leder till framgång.

2.3.1 PISA studierna

Förmodligen är PISA studierna en av de mest kända studierna i att mäta elevers olika förmågor.

Man mäter allt från matematik, naturvetenskap till läsförståelse mellan de olika länderna som

ingår. PISA genomförs vart tredje år och år 2012 var det 65 länder som deltog. Denna studie är

till för att man ska kunna mäta kunskapsutvecklingen som länderna har över tid, att mäta detta

är ett värdefullt verktyg som ger information om ett lands skolsystem (Skolverket, 2012b).

Resultatet av PISA visar att Sverige under de fem gånger de varit med har en negativ utveckling

hos de svenska elevernas kunskapsresultat (Skolverket, 2012b, s. 5). Denna negativa utveckling

har bidragit till en diskussion om den svenska skolan mellan tidigare genomförda reformer och

behovet av eventuellt nya förändringar i det svenska skolsystemet. När svenska skolan gick in

i PISA undersökningen år 2000 låg Sverige på plats 9. Men som tydligt framgår i figur 1 här

nedan så ser man hur skolresultaten successivt sjunkit och 2012 låg Sverige på plats

27. Slutsatsen som dragits från studierna är att den svenska skolan befinner sig i ett riktigt

allvarligt läge just nu när det gäller elevernas kunskapsutveckling. Författarna som skriver

8

rapporten om PISA resultaten menar att skolans huvudmän bör öka sina ansträngningar genom

att ge skolan kompetensförsörjning. Eftersom det som sker i klassrummet är den faktor som

påverkar elevernas lärande. Därför är det av vikt att man lägger fokus på de förutsättningar som

lärarna får för att utföra sitt arbete eftersom det i sin tur kommer avgör vilken kvalitet

undervisningen har (s. 37-38).

Figur 1. Referens: Skolverket, 2012b, s.143.

2.3.2 PIRLS- en internationell standard att mäta läsförståelse

PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) är en internationell jämförande studie

som undersöker elevers kunskaper i läsförmåga i årskurs 4 där slutsatserna ska ge kunskap om

elevers läsutveckling i ett internationellt perspektiv. Sverige har deltagit tre gånger tidigare,

2001, 2006 och 2011 (Skolverket, 2012a) och nu senast 2015. Resultaten i PIRLS baseras på

dels kunskapskprov i läsförståelse, dels enkäter som lärare, rektorer, elever och deras föräldrar

har besvarat. I Skolverkets rapport från 2012 fokuserade man på resultaten utav

kunskapsproverna. Här kan man utläsa att svenska elever i årkurs fyra läser i jämförelse med

andra länder bra och jämfört med genomsnittet för de EU- och OECD-länder som deltog så var

de svenska resultaten över genomsnittet. Däremot, om man fokuserar på trenden de i tre senaste

mätningarna, så var Sverige ett av de få länder där elevernas läsförmåga hade försämrats. Våra

nordiska grannar Danmark och Norge uppvisade däremot båda förbättrade resultat mellan

mätningen 2006 och 2011. Men inte nog med det så hade både Danmark och Finland högre

absoluta resultat än Sverige (Skolverket, 2012a). PIRLS resultaten påvisar också att i stort sett

alla elever når resultat som ligger över den absolut lägsta nivån för läsfärdighet enligt PIRLS

men en generell förskjutning har skett över alla läsfärdighetsnivåer då färre elever presterar på

9

den höga och avancerade nivån. Istället finner man fler elever på den medelgoda och elementära

nivån jämfört med 2001 och 2006.

2.4 Stöd för lärare

2.4.1 Skolans värdegrund och uppdrag

Skolan ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Syftet är att

elever ska inhämta, utveckla kunskaper och värden där skolväsendet vilar på demokratins

grund. Utbildningen ska förmedla och förankra de grundläggande demokratiska värderingar

som det svenska samhället vilar på samt de mänskliga rättigheterna. Skolan är en social och

kulturell mötesplats där omsorg om den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla

verksamheten (Utbildningsdepartementet, 2010).

Med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper ska

undervisningen främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling samt att

undervisningen ska anpassa till varje elevs förutsättningar och behov. Då hänsyn ska tas till

elevernas olika förutsättningar och behov så behöver en likvärdig utbildning inte innebära att

undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika

(Skolverket, 2011, s.7-9). För att elever och dess vårdnadshavare ska kunna ha inflytande och

påverkan på skolan måste den enskilda skolan vara tydlig i fråga om mål, innehåll och

arbetsformer. För att eleverna ska kunna förbereda sig på att kunna aktivt delta i samhällslivet

så måste undervisningen inte bara förmedla kunskap om grundläggande demokratiska

värderingar utan undervisningen ska också bedrivas i demokratiska arbetsformer. Skolan ska

sträva efter att vara en levande social gemenskap som ger trygghet och vilja och lust att lära.

Eleverna ska i skolan mötas med respekt för sin person och sitt arbete samt att skolan ska kunna

ge eleverna möjlighet att utvecklas som individ samt i sin kunskapsutveckling.

2.4.2 Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 (Lgr 11)

Det som styr skolans verksamhet är läroplanen och innehållet bestäms av regeringen och

riksdagen. Kommunen eller den fristående skolans huvudman och rektor har huvudansvar för

den dagliga verksamheten (Skolverket, 2011). Genom tiderna har läroplanen uppgraderats med

nytt innehåll samt ändrat namn. Det som läroplanen tar upp är värdegrund, uppdrag, mål och

riktlinjer som skolan ska följa. Den senast antagna läroplanen Lgr 11, är en förkortning av

Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. Alla grundskolor,

förskoleklass och fritidshemmet är skyldiga till att följa de mål och bestämmelser som står i

Lgr 11 (Utbildningsdepartementet, 2010).

10

2.4.3 Läslyftet – Regeringens svar på de fallande skolresultaten

Läslyftet är en fortbildning i språk-, läs- och skrivdidaktik (Skolverket, 2016a). Läslyftet riktar

sig till förskolan, förskoleklass, grundskolan, grundsärskolan, sameskolan, specialskolan,

gymnasieskolan och gymnasiesärskolan. Syftet med denna fortbildning är att utveckla elevers

läsande, skrivande och lärande genom att utveckla kvalitén i undervisningen. Läslyftet får

statsbidrag och pågår under läsåren 2015/16, 2016/17 och 2017/18. Runt om i Sverige är det

högskolor och universitet tillsammans med Skolverket som har utformat modulerna. Det finns

flera olika moduler att arbeta med och dessa moduler kommer att öka i antal under tiden

fortbildningen pågår samt att Läs- och skrivportalen är öppen för alla och ingen inloggning

behövs.

För elevernas framtida delaktighet i yrkeslivet och för elevers utveckling och lärande i skolan

är läsförståelse och skrivförmågan högst avgörande då dessa genomsyrar de flesta ämnen i

skolan (Skolverket, 2016a). Dagens skolor samt lärare har uppdraget att stötta elevernas

utveckling mot ett rikt och nyanserat språk och ett utvecklat ämnesspråk i skolans alla ämnen.

Läslyftet bygger på ett kollegialt lärande, lärare lär av och med varandra samt med stöd av

handledare. Då syftet ligger i att utveckla kvalitén i undervisningen så har lärarens förmåga att

reflektera över undervisningen och utveckla den tillsammans med kollegor stor betydelse.

Läslyftets består av olika moduler och fortbildningen utgår från ett sammanhållet didaktiskt

material på olika teman, d.v.s. moduler. Beroende skolform så är modulerna indelade på Läs-

och skrivportalen och dessa moduler är själva kärnan i Läslyftets fortbildningsmodell.

Modulerna är strukturerade på det sättet att med moduler kan lärare i olika ämnen och

årskurser arbeta tillsammans, medan andra moduler riktar sig till specifika lärargrupper.

Modulerna utgör ett underlag för kollegiala diskussioner, gemensam planering samt

reflektioner över undervisningen. Arbetsgången genomsyrar samtliga moduler och är

gemensamt för alla moduler. Varje modul är indelad i åtta delar som man arbetar med i en given

ordning. Under varje del finns fyra moment (A-D). I moment A tar deltagarna del av materialet

på Läs- och skrivportalen. I moment B samlas sedan gruppen för en kollegial diskussion och

gemensam planering med stöd av handledaren. I moment C genomförs en

undervisningsaktivitet och i moment D samlas gruppen för en gemensam uppföljning.

Sammantaget av det sjunkande resultaten från de internationella mätningarna i PISA och

PIRLS samt den nya skolreformen och lärarprofessionen, tog Alliansregeringen 2013 fram

Läslyftet för att höja resultaten och likvärdigheten i svensk skola.

11

3. Forskningsöversikt

Ämnet läs- och skrivinlärning är ett omfattande forskningsfält. Nedan följer en genomgång av

forskning som berör de centrala begreppen för vår studie.

3.1 Tidig läs- och skrivutveckling

Vetenskapsrådet har gjort en sammanställning av över 4000 studier som är gjorda på områdena

fonologisk medvetenhet, läsning, skrivning samt läs- och skrivundervisning (Vetenskapsrådet,

2015). Dessa studier har gjorts för att hjälpa de elever som är i riskzonen för att utveckla

svårigheter i något av dessa områden. Sammanställningen visar att före och under den första

läsundervisningen är det centralt att undervisningen är strukturerad, kopplad till användningen

av bokstäver och ska helst ska bedrivas i små arbetsgrupper (Vetenskapsrådet, 2015).

Vidare belyser Eriksson (2014) i sin avhandling vikten av tidig ordförrådsutveckling.

Studien baseras på att hon utgick ifrån bland annat föräldrar, enkäter och ljudinspelningar där

barn och föräldrar integrerar med varandra. Dessa studier sträckte sig under flera år och

uppföljning gjordes när barnen var i olika åldrar. Där påtalar författaren också att storleken på

det tidigare ordförrådet har betydelse för den senare språkliga utvecklingen samt vikten av hur

föräldrar anpassar sättet att prata med små barn utifrån barnets språkliga och

utvecklingsmässiga nivå. För att barn ska kunna utveckla sitt ordförråd så menar Eriksson att

föräldrar och vuxna runt barnen måste anpassa talmängden och hastigheten samt varsamt välja

vilka typer av frågor man ställer till barnen.

Fast (2007) belyser i sin avhandling hur fokus på barnen upptogs i en social och kulturell

praktik i sina familjer, där de tillsammans med familjemedlemmar praktiserade talande,

lyssnande, läsande och skrivande. Studien har följt sju barn i sina familjer och i deras skolmiljö

under tre år. Syftet var att ta reda på i vilka sociala och kulturella sammanhang barnen möter

textorienterade aktiviteter. Samt att studera övergången mellan hem och skola för att se var

barnen tillåts använda tidigare erfarenheter av textorienterade aktiviteter. Detta formar barn och

barn blir i sin tur skrift-språkligt socialiserade då de tillsammans med t.ex. föräldrar får vara

med om en gemensamma läs- och skrivstunder tillsammans. Mycket av denna interaktion sker

utanför skolan och all formell undervisning. Resultatet av studien visar att oavsett bakgrund

och sociala sammanhang delar elever erfarenheter om populärkultur och media.

Alatalo (2011) har undersökt hur lärare arbetar med läs- och skrivundervisning i skolan

genom intervjuer. Lärarna i studien vill att eleverna läser texter som är intressanta för dem

själva samt att lärarna förespråkar tystläsning i klassrummet. Resultatet utav intervjuerna visade

att lärare till största del bygger sin undervisning på traditionella läsundervisningsmetoder, d.v.s.

läsebok och bokstavsarbets schema.

12

Även Liberg (2010) påtalar hur en elev utvecklar läsande och skrivande samt de

grundläggande färdigheter man har behov av att kunna när man ska läsa och skriva. De

grundläggande färdigheter som hon skriver om har fyra stycken huvudingångar:

förmågan att själv kunna skapa mening och uttrycka sig inom ramen för olika

literacypraktiker, det vill säga kompetenser som gör människor till aktörer i ett

skriftspråksberoende och media baserat samhälle.

förmågan att förstå literacypraktiker som sådana och syftet med dem samt att skapa ett

engagemang och intresse för dem,

förmågan att kunna gå in i, bearbeta och förstå innehållet i texten eller textuppgiften utifrån

olika positioner

förmågan att kunna hantera olika symbolsystem som den visuella koden och skriftkoden

(bokstäverna och hur de kan kopplas till olika ljud) samt att kunna följa de grammatiska

regler som gäller för de olika symbolsystemen (Liberg, 2010, s. 7)

Dessa olika förmågor är några som stödjer varandra och utvecklas i samspel tillsammans enligt

Liberg (2010). Det är inte så att en elev lär sig en förmåga som exempelvis den ena först och

sedan den andre. Det samspel som finns mellan dessa färdigheter ingår minst fyra stycken

avgörande punkter i utvecklingen av läsande och skrivande så att den ska gå framåt.

”att bli aktör, deltagare och medskapare, i ett skriftspråksberoende och mediebaserat

samhälle

att knäcka skriftkoden

att möta och bemöta textmängder

att möta och bemöta specifika ämnesspråk” (Liberg, 2010, s. 7).

Luke och Freebody (1999) har skapat en modell för hur man gör när man läser, där de tänker

sig att en god läsare kan anta olika roller eller utveckla olika resurser eller sätt att läsa en text.

De menar att eleverna behöver få många tillfällen att ta del av och delta i aktiviteter där de kan

utveckla och praktisera dessa för att skapa framgång i sin litteracitetsutveckling. De fyra roller

som forskarna har utformat i sin modell som eleverna behöver lära sig för att bli goda läsare är

läsaren som kodknäckare, där eleven knäcker koden för skriftspråkets olika strukturer som

alfabetet och ljuden i språket, om hur ord används och stavas, hur de sätts samman in i meningar

och för hur olika textstrukturer fungerar och används. Läsaren som textdeltagare där eleven lär

sig göra kopplingar från texten till egna förkunskaper, tidigare erfarenheter och kan tolka texten

från sin egen referensram, läsaren som textanvändare där eleverna lär sig använda texter

funktionellt genom att förstå texters funktion och syfte i olika sammanhang och hur de används.

Och den sista delen är läsaren som textanalytiker där eleverna lär sig förstå att olika texter

speglar olika synsätt om världen samt att alla texter är skrivna utifrån ett eget perspektiv. De

menar att om en elev får rikt med tid till att använda dessa fyra olika roller innebär det att

13

eleverna lär sig anpassa sin läsning och utnyttja olika strategier. För att man ska vara en god

läsare innebär det att man kan behärska och byta perspektiv i sin läsning och hoppa mellan

dessa roller.

3.1.1 Att lära sig läsa med hjälp av litteratur

Langer (2012) påtalar att elever lär sig att utforska både sin egna och mänsklighetens

möjligheter med hjälp av litteratur. Med litteratur menar Langer (2012) att vi manipulerar det

språk och de tankar som vi använder oss av för att skapa mening. Med skönlitteratur skapar vi

mening och förmedlar idéer samt olika sätt att tänka på. När man på detta sätt använder sig av

skönlitteratur, prövar, omprövar sina uppfattningar av texter, sig själva och världen uppstår en

så kallad naturlig auktoritet. Denna auktoritet är bred och mångdimensionell och Langer (2012)

benämner detta som litteracitet. Litteraciteten gör så att individer synliggörs samt att de

muntliga och skrivna texterna som de skapar men också stöter på ger upphov till den sortens

språk som kännetecknar klarsynt tänkande. Den här sortens littearicitet menar Langer (2012,

s.13) genomsyrar varje del av den litteraturdidaktiska undervisningen i alla årskurser.

3.2 Att knäcka koden

Vetenskapsrådets forskningsrapport (2015) visar att ett av de mest centrala elementen för att

elever ska utveckla den fonologiska medvetenheten och därmed knäcka läs- och skrivkoden bör

vara bokstav-ljud-kopplingar samt användning utav morfem (betydelsebärande delar av orden).

I rapporten dras slutsatsen att om man vill få störst effekt på läsinlärningen under de första

skolåren bör undervisningen handla mest om fonem (ljud) och mycket mindre om rim och

ramsor. Den här typen av undervisning har visats vara effektiv när den kombineras med

högläsning, samt andra språkliga aktiviteter och läs-motiverande strategier. Det handlar om

undervisning som innehåller bokstav-ljud-kopplingar samt morfem (betydelsebärande delar av

orden).

Genlott och Grönlund (2013) har genomfört en studie där de har använt sig av den

pedagogiska modellen Skriva sig Till Lärande (STL). Med hjälp av social interaktion och digital

teknik har de i sin studie fått fram att elever får bättre resultat när de skriver sig till läsning med

hjälp av IT-stöd. Detta har visat sig fungera bättre än traditionella metoder för att lära barn läsa

och skriva. De kunde framförallt se att elevernas skrivande och kommunikationsförmåga

förbättrades och att elevernas skrivna texter fick bättre struktur och ett tydligare språk med ett

djupare innehåll. Även Tjernberg (2013) har analyserat framgångsfaktorer i läs- och

skrivlärande och kodknäckande. Tjernberg (2013) påtalar att framgångsrik läs- och

skrivpedagogik innebär att läraren ser läs- och skrivutveckling i ett språkutvecklande

14

sammanhang. Hon belyser att det är viktigt att både elever och lärare är aktiva och att aktiviteter

som samtalande, läsande, skrivande och räknande sker interaktivt. Studien belyser också

betydelsen av att lärare har en teoretisk förankring då det ges möjlighet att för läraren att se var

eleven befinner sig i kunskapsutvecklingen.

3.3 Samtal om text

I en diskussion av läsande i skolan argumenterar Liberg m.fl. (2010) för att samtal om text är

ett sätt att skapa förutsättningar för lärande genom text och textarbete. I dessa situationer får

läraren chansen att skapa sig en uppfattning om vad eleven kan och elevens förståelse kring

texten. Liberg m.fl. (2010) tar upp begreppet textrörlighet. Textrörlighet är ett begrepp som ger

läraren möjlighet att undersöka elevens förståelse och kunskap kring olika texter samt ett

begrepp som är tänkt att kunna användas till både lästexter och skrivtext. Innehar eleven en god

textrörlighet kan eleven samtala om en text på många olika sätt. Liberg m.fl. (2010) tar upp tre

olika typer på textrörlighet och dess betydelse: textbaserad rörlighet (t.ex. att lokalisera och

återge information, dra ut huvudpunkter, sammanfatta texten, eller fylla ut tomrum i texten),

utåtriktad textrörlighet (associera till andra kunskaper och erfarenheter), interaktiv textrörlighet

(uttrycka medvetenhet om mottagaren och textens funktion och genre) (Liberg m.fl. 2010, s.

46).

Franklin och Landh (2014) har studerat hur barn bearbetar skönlitteratur, samt hur boksamtal

kan vara ett pedagogiskt verktyg i skolan. De har undersökt hur boksamtal efter högläsning blir

i en elevgrupp. De undersökte hur elever i förskoleklass och årskurs 3 uttryckte sig i

boksamtalen genom observationer och videoinspelningar. Studien visar att elever bearbetar

skönlitteratur främst genom att associera till sina egna erfarenheter genom att uttrycka åsikter

om bokens innehåll, budskap och språk. Ett av resultaten som de fick i sin studie är att

högläsning med ett efterföljande boksamtal ökar elevernas läsförståelse och främjar läsintresset.

Studien antyder att högläsning av stimulerande böcker för elever sätter igång många tankar hos

majoriteten av eleverna.

I Skolverksrapporten, Greppa språket (Skolverket, 2012c), presenteras forskning med fokus

på t.ex. hur viktig språkets roll i lärandet är, och skillnaden mellan vardagsspråk och skolspråk.

Vardagsspråk är det ordförråd som eleverna använder vardagligt i mer informella situationer

och skolspråk är det språk som eleverna använder och möter i skolans undervisning (ibid., s.35).

Stanovich (2000) menar dock att det inte räcker för elever att endast titta på nyheterna eller se

en dokumentärfilm för att utveckla sitt språk eller för att få kunskap om världen. Han menar att

elevers språkförmåga utvecklas mest genom läsning av olika sorters texter. Stanovich menar på

att om elever ska lära sig skolspråket behöver de få möjlighet till att läsa både mycket och

väldigt varierande texter. Men det är av många andra olika anledningar som elever kan ha svårt

att uttrycka sig som att eleven inte är bekväm med skolspråket, elevens personliga kultur

stämmer inte in på skolkulturen samt att eleven lär sig på ett annat sätt än det som lärs ut i

15

skolan. I rapporten framkommer det således att vardagsspråket (Skolverket, 2012c, s.36) är

något som utvecklas spontant och muntligt, där man lär sig i spontana sammanhang medan

skolspråk används och utvecklas i mer formella situationer. Till skillnad från vardagsspråket

handlar detta om mer abstrakta fenomen, vilket gör att det kan vara svårare att lära sig

skolspråket. Eftersom dessa utvecklas på olika sätt är det nämnvärt att poängtera att de är

avsedda för att användas till olika sociala sammanhang.

Schmidt (2013) har i sin avhandling undersökt de handlingsalternativ som barn erbjuds och

som ligger till grund för deras villkor och möjligheter till menings- och identitetsskapande

genom texter och skriftspråkliga lärande. Schmidt (2013) har i sin utgångspunkt tittat på att

barn socialiseras in i läsande, skrivande och textanvändande i funktionella och

meningsskapande sammanhang. Dessa processer har med form och innehåll att göra. Hon kan

i sitt resultat se att identitetsskapande genom texter där de avtryck en text ger, är avgörande om

vi vill att barn ska läsa och fortsätta att läsa (ibid., s. 258). För att elever ska kunna arbeta med

identitetsskapande textarbete med förståelse som mål så förutsätter det igenkänning av texter

så att eleverna kan arbeta med texterna och skaffa sig föreställningsvärldar kring dessa. Schmidt

(2013) resultat visar också på vikten av kommunikativa undervisningssammanhang, där en

repertoar av kodning, meningsskapande och funktionellt användande tillsammans med kritiskt

utforskande av och genom texter samverkar och stödjer varandra (ibid., s. 259).

3.4 Forskning om didaktiskt innehåll i undervisningsmaterial

Folkeryd och af Geijerstam (2013) genomförde en studie där de undersökte hur färdiga

lektionsplaneringar till undervisningen som är tillgängliga via webben (lektion.se) påverkar

svenskämnet. Analysen gjordes utifrån tre huvuddimensioner:

1. Innehåll på makronivå - hur lektionsplaneringen berör språk (tala, läsa, skriva eller lyssna)

eller litteratur (läsa skönlitteratur, poesi eller studera litteratur historia).

2. Innehåll på mikronivå - underkategorier till makronivån som handlar om läsförståelse,

formella drag, grammatik etc.

3. Arbetsformer - undersökte vilka arbetsformer (grupparbete och undervisningsförlopp)

som lektionstipsen uppmuntrar till.

Förutom studien av dessa huvuddimensioner har de även tittat på ämneskonceptioner för

svenskämnet: svenska som färdighetsämne, svenska som litteraturhistoriskt bindningsämne och

svenska som litteraturhistoriskt erfarenhetsämne.

Studiens resultat på makronivå visade att lektionsplaneringarnas största fokus var språkliga

aspekter, vilket författarna också styrker med att det finns en tradition i svensk undervisningen

i de yngre åren att fokus är mer på formella färdigheter än på litteratur. Resultatet på mikronivå

belyste att de vanligaste uppgifterna handlar om att skriva korta svar snarare än muntlig

16

presentation. Analysen av arbetsformerna visade att majoriteten av lektionerna skulle

genomföras med enskilt arbete. Deras analys rörande ämneskonceptionerna blev dock inte så

relevanta för studien då dessa var framskrivna på ett annat sätt i lektionsplaneringarna.

Sammantaget drar Folkeryd och af Geijerstam (2013) slutsatsen att de mest nedladdade

lektionerna företräder ett traditionellt svenskämne, där fokus ligger på färdighetsträning med

isolerade uppgifter snarare än grupparbeten. Studien diskuterar också nackdelarna med

isolerade uppgifter då eleverna inte får lika stor möjlighet att träna på sin läsförståelse.

Samtidigt som arbete med läsförståelseprocesser är en stor förutsättningen för att eleverna ska

kunna möta de krav som finns i Lgr 11 samt testas på internationella och nationella prov.

17

4. Teoretiska utgångspunkter

Den teoretiska utgångspunkten som presenteras i detta avsnitt behandlar undervisningens och

inlärningens teori och praktiska överväganden.

4.1 Läsande och skrivande

I dagens skola är det läsande och skrivande av olika typer av texter som utgör en ytterst viktig

aspekt av lärandet i alla skolämnen. Oavsett vilket ämnesområde man arbetar och lär i så

innebär det att man också lär sig tala, läsa och skriva på ett nytt sätt. Som Liberg m.fl. (2010, s.

7-17) påtalar så visar forskning att undervisningen i olika skolämnen ses som sociala

verksamheter som genomförs i olika språkliga dräkter. I dagens klassrum går lärandet från att

använda sig av ett mer vardagsspråk till att också kunna använda ett mer fackspråkligt och till

slut ett vetenskapligt språk. Den centrala och betydelsefulla länken däremellan är

skolämnesspråken. Denna länk visar sig också vara en framträdande orsak till problem och

misslyckande i skolarbetet då elever förväntas gå in i detta kulturmöte och möta för dem ett helt

nytt sätt att uttrycka sig på.

Läsande och skrivande sker i olika ämnen i skolan och det är en rad faktorer som har

betydelse för hur väl en läsare och skrivare lyckas. Som Liberg m.fl. (2010, s. 7-17) beskriver

i en modell pekas fyra olika grunder ut för hur läsande och skrivande kommer att utvecklas.

Som bakgrund till varje enskilt möte i en konkret situation ligger det större sociala, historiska

och kulturella sammanhang vari de går. En grund är mötet som sker mellan läsare och skrivare

och de skrivuppgifter eller texter som de kommer arbeta med. En annan grund är skrivuppgifter

eller textens innehåll och utformning. Den sista är läsarens eller skrivarens tidigare erfarenheter

av och inställning till läsande och till sist kunskaper om ämnet som ska behandlas och språkliga

kompetenser.

4.2 Didaktisk triangel – angreppssätt

Lärare behöver planera sitt undervisningsförlopp och noggrant välja ut vilket innehåll man

väljer att arbeta med (Liberg m.fl., 2010, s. 7-17). Det är viktigt i lektions sammanhang att

planera hur elever introduceras till uppgifterna samt ge eleverna möjligheter att utveckla

strategier. Kan man som lärare reflektera över sin egen undervisning så ger detta ett stöd för

fortsatt utveckling. Som lärare kan man utgå från tre grundläggande frågor, närmare bestämt

didaktikens grundfrågor. Liberg m.fl. (2010) beskriver dessa frågor såhär:

” – VAD ska undervisningen handla om? Varför väljs just detta innehåll?

– HUR ska det bearbetas? Varför väljs detta sättet att arbeta på?

18

– VEM riktar sig undervisningen till? Varför ska just de här eleverna arbeta på

det här sättet med det här innehållet?” (Liberg m.fl., 2010, s. 13).

Dessa tre frågor ställer man även upp i en triangel för att visa hur sambandet mellan dessa frågor

fungerar (se figur 2).

Figur 2, den didaktiska triangeln.

Nedan presenteras dessa tre huvudsakliga ingångar till läs- och skrivutvecklande undervisning

närmare.

Vad ska svenskundervisningen handla om? Hur kommer det sig att man väljer just detta

specifika innehåll?

I skolan finns styrdokument att gå efter och det är efter dessa och med stöd från dem som lärare

omsätter övergripande formuleringar och målsättningar till ett konkret innehåll. I dessa val kan

man identifiera olika grundläggande frågeställningar som läraren ställs inför. Dessa typ av val

för att välja ett innehåll kan förstås ur fyra olika dimensioner. Den första dimensionen tittar på

vad det är för kunskaper eleverna ska inhämta och det rör själva valet kring kunskapsinnehållet

och här baseras valen på olika normer och värderingar som gör att dessa berör den andra

dimensionen som är den etiska. Den tredje dimensionen är den estetiska framtoningen och här

kommer frågor om hur innehållet berör eleverna. Hur innehållet drar in eleverna i ett

sammanhang och där de kan uppleva beskriva med uttryck hur de upplever situationen. Den

sista dimensionen är den politiska och här lyfter man fram att det finns maktaspekter i vilka

olika innehåll som väljs.

Hur ska det bearbetas? Varför väljer man att arbeta just på det sättet?

Vilka medier och kommunikationsformer ska användas och i vilken ordning man ska göra saker

i. Dessa är val som måste göras då fokus under denna rubrik är hur lärare och elever ska arbeta

med innehållet. Detta kan man dela in i en tredelad struktur som är mycket vanlig vid läsning.

Man arbetar först med en introduktion. Detta för att en förförståelse för innehållet ska byggas

upp samt en introduktion till vad texten verkligen handlar om. Efter det följer själva arbetet och

19

i detta fall, läsandet. Till sist sker en uppföljning kring själva uppgiften. När ett förlopp av

handlingar är länkade till varandra i en undervisningssituation så kallas det didaktisk genre.

Vem riktar sig undervisningen till? Varför väljer man att arbeta just med detta innehåll

med en viss elevgrupp?

Om man som lärare har en tydlig och organiserad struktur i sin undervisning så blir det lättare

för elever att få en insikt i hur upplägget ser ut och vad som förväntas av dem. Är skolan ett

nytt forum för elever eller om elever inte har studievana så blir denna typ av inramning

gynnsamma för eleverna. Men om strukturen inte är tydlig så är det de elever som är studievana

som lyckas bäst.

I denna studie kommer det att hållas fokus på VAD-frågan, eftersom att studien är en

innehållsanalys av Skolverkets fortbildningsmaterial om läsutvecklande undervisning –

Läslyftet. VEM frågan berörs dock i syftet då studiens analysverktyg är utformat till elever i

årskurs Fk-3 och HUR berörs inte explicit i analysen då studien inte syftar till att undersöka

denna fråga. Det är dessutom inte framskrivet i Läslyft-materialet något om arbetsformer, vilket

gör det svårt att undersöka dessa med en innehållsanalys av materialet.

20

5. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att öka kunskapen om vilket innehåll som konstrueras inom

fortbildning för lärare rörande läsutveckling för elever i årskurs Fk-3.

Våra frågeställningar är:

1. Vilket innehåll på läroplanens makronivå respektive mikronivå berörs i

läslyftets moduler?

2. Finns det skillnader och likheter rörande innehåll på makro- och mikronivå

mellan modulerna?

3. Vilket läroplansinnehåll berörs mest, minst eller inte alls?

21

6. Metod

I detta avsnitt beskrivs och motiverats vilken metod vi valt för att få svar på våra

forskningsfrågor. Vi beskriver också vilka moduler vi har valt att avgränsa oss till. Sist

diskuterar vi undersökningens tillförlitlighet och etiska aspekter.

6.1 Metodval

Val av metod är viktigt då metoden betraktas som det verktyg forskaren använder sig av för att

få svar på frågor samt för att få ny kunskap inom ett område (Larsen, 2009, s. 17). Således för

att kunna utvärdera huruvida de olika modulerna inom läslyftet stöttar lärarnas fortbildning

inom ämnet läs- och skrivförståelse är det viktigt att vald metod skapar hög reabilitet och

validitet. Med reabilitet menas tillförlitligheten hos studien. Enkelt uttryckt innebär hög

reabilitet att studien kan upprepas och att resultaten blir desamma oavsett vem som genomför

studien. Validitet innebär att studien mäter det som den är avsedd att mäta (Esaiasson et al,

2011, s. 227).

I utvärderingen utav de olika modulerna inom läslyftet valde vi att göra en innehållsanalys,

närmare bestämt en textanalys med syftet att identifiera mönster, samband och gemensamma

drag eller skillnader. Eftersom materialet är omfångsrikt och studien syftar till att utvärdera

huruvida materialet genererar kunskap hos mottagaren valde vi att göra en kvantitativ

innehållsanalys. Fördelarna med denna metod är flera. För det första, kvantitativa metoder

samlar in likvärdiga och jämförbara uppgifter och kan uttryckas med siffror (Esaiasson et al,

2011; Larsen, 2009). För det andra, en kvantitativ studie bidrar med att värdera frekvens och

utrymme dvs. hur ofta och hur mycket olika kategorier förekommer i materialet, vilket leder till

centralitet och viktighet som därmed ökar reabiliteten. För det tredje, en innehållsanalys är en

undersökning av innehållet i någon form av skriftlig, muntlig eller bildmässig framställning

(Larsen, 2009, s. 22). Sammantaget ger den kvantitativa metoden en objektiv utvärdering av

det studerade materialet.

Alternativt hade vi istället kunnat välja en kvalitativ analys. Kvalitativ data kallas ofta mjuk

data och exempel på sådan information kan vara hur elever, föräldrar eller lärare upplever hur

skolan fungerar. Vilka förväntningar de har samt vilka problem som kan uppkomma (Larsen,

2009). Således om vi hade undersökt lärares förväntningar på fortbildningsmaterialet eller

rektorernas förväntningar på metodstödet ifrån Skolverket hade den här typen av metod varit

mera lämplig.

6.2 Urval

Denna studie är en kvantitativ innehållsanalys av fem stycken moduler från Läslyftet som är

framställda för fortbildning för lärare för att öka läsförståelsen hos elever i grundskolan

22

(Skolverket, 2016a). Modulerna finns öppet tillgängliga på nätet

(www.lasochskrivportalen.skolverket.se) och totalt finns det 15 moduler. Dessa moduler är alla

olika och riktar sig till de olika åldrarna i skolan, samt olika delar inom läsförståelse i olika

ämnen. För att avgöra lämpliga avgränsningar valde vi att först göra en genomlysning av

samtliga moduler för att få en överblick och valde sedan ut de som vi ansåg mest relevanta för

studien. Det resulterade i att fem moduler valdes ut eftersom de fokuserar på grundskolans

årskurser (1-3). Denna typ av urval kännetecknar Larsen (2009) som klusterurval. Varje modul

är uppdelad i 8 delar, varje del innefattar 4 olika moment (A,B,C,D). Moment A innehåller en

pdf om innehållet av materialet på Läs- och skrivportalen. Moment B handlar om kollegial

diskussion och gemensam planering med stöd av handledaren. Moment C är

undervisningsaktiviteten och i moment D samlas gruppen för en gemensam

uppföljning.Sammanslaget skulle det ha blivit 160 moment som hade analyserats men det hade

blivit alldeles för mycket material att analysera till denna studie och tiden hade inte räckt till.

Den datainsamling vi gjorde utifrån urvalet var att välja de 5 modulerna som är relevanta för

vår studie. I dessa 5 moduler valde vi att analysera alla 8 delar i varje modul utifrån den PDF-

fil som ligger under rubriken material i moment A som heter individuell förberedelse. Eftersom

studien är en kvantitativ innehållsanalys och inte innefattar enkäter, intervjuer eller

observationer av undervisningstillfällen så valde vi bort moment B, C, D och tillhörande film

till respektive delmoment. För dessa innehåller kollegialt arbete, aktivitet och gemensam

uppföljning och vi vill fokusera på innehållet i moment A.

6.3 Sammanfattning av empiri

I detta avsnitt presenteras kort varje modul enskilt utifrån den datainsamling som vi har gjort i

urvalet.

6.3.1 Modul 1: Kritiskt textarbete – att läsa, samtala och skriva (om) världen

Den primära målgruppen för denna modul är lärare i årskurs 1-6 och förskollärare i

förskoleklass (Skolverket, 2016a). Syftet med modulen är att genom kritiskt textarbete bidra till

att elever förstår sig själva och den värld de lever i samt att de ska få en röst i världen för att

kunna påverka och förändra. Att se på världen på olika sätt är en utgångspunkt som texterna

representerar. Valet av texter blir mycket viktig i undervisningen då texter kan påverka elever

på olika sätt. I denna modul berör man i undervisningen och i lärandet det innehåll som uttrycks

i läroplanens värdegrund. Undervisningen ska också innehålla frågor om makt och rättvisa samt

behandla språkets lärkraft och undervisningens stödstrukturer. Fokus ligger också på att kritiskt

textarbete hjälper elever att utveckla förståelse för tillvarons alla frågor. Detta kan utveckla

skriftspråklighet, språket och för att de ska bli muntligt starka.

23

6.3.2 Modul 2: Stimulera läsintresse

Den primära målgruppen för denna modul är lärare och skolbibliotekarier som arbetar med

elever i grundskolans årskurs 1-9 (Skolverket, 2016a). Syftet med denna modul är att behandla

läsintresse från ett flertal perspektiv och hur detta kan stimuleras hos eleverna. För att kunna

utveckla en positiv läskultur på skolan och främja elevernas läsintresse så finns det i modulens

olika delar texter och filmer som synliggör hur samverkan mellan olika yrkeskategorier kan gå

tillväga. Fokus ligger också här på att kunna utveckla skolans läskultur genom att få olika

verktyg och idéer och därmed kunna syna och arbeta med den egna skolans möjligheter att t.ex.

kunna inventera och utveckla läsmiljön, stimulera läsintresse samt att kunna fördjupa sig i texter

inom det ämne och sammanhang där undervisningen befinner sig. En förutsättning för att kunna

arbeta med denna modul är att både lärare och skolbibliotekarier deltar i fortbildning samt att

personalen träffas regelbundet för att diskutera vilka texter och filmer som möjliggör skapandet

av en läsargemenskap.

6.3.3 Modul 3: Läsa och skriva i alla ämnen

Den primära målgruppen i denna modul är lärare i årskurs 1- 3 och denna modul berör villkor

och möjligheter för elevers läs- och skrivlärande i alla ämnen i årskurs 1-3 (Skolverket, 2016a).

För att elever ska kunna utveckla en god läs- och skrivförmåga så är en utgångspunkt i modulen

att elever erbjuds många tillfällen då de kan samtala, läs- och skriva i alla ämnen. Stort fokus

ligger också på elevers flerspråkighet och alla de texter de möter i och utanför skolan samt

vikten av hur viktiga elevers delaktighet i undervisningen är. Elever möter både läromedel,

digitala texter i sin vardag och för att ge elever så goda kunskaper som möjligt inom tidiga läs-

och skrivundervisningen så presenteras olika former av språkutvecklande arbetssätt i modulen.

6.3.4 Modul 4: Samtal om text

Den primära målgruppen i denna modul är lärare i skolans alla ämnen i årskurs 1-9 samt

skolbibliotekarier (Skolverket, 2016a). Syftet med denna modul är att behandla samtal och text

och öka elevernas läsförståelse i alla ämnen genom att belysa det strukturerade samtalet som

ett verktyg i undervisningen. Beroende på vilket sammanhang och i vilket ämne läraren väljer

att arbeta med modulen så finns det olika samtalsmodeller och metoder att välja på. Fokus är

att kunna få verktyg till undervisningen för att kunna genomföra dessa samtal.

6.3.5 Modul 5: Tolka och skriva text i skolans alla ämnen

Den primära målgruppen i denna modul är lärare i skolans alla ämnen i årskurs 1-9 (Skolverket,

2016a). Dagligen möter elever texter i skolan och läsa och skriva är basen för lärande i skolans

alla ämnen och årskurser. För att eleven ska kunna nå nya nivåer i sin kunskapsutveckling så

måste hen kunna tolka och skriva texter som är relevanta för sammanhanget.

24

6.4 Analysverktyg

Vi har valt att analysera läslyftets moduler med hjälp av det analysverktyg som utvecklats av

Folkeryd & af Geijerstams (2013). Syftet med deras studie var att analysera innehållet i de 100

populäraste lektionstipsen på lektion.se. Deras analysverktyg är baserat på kunskapskrav och

centralt innehåll för svenskämnet i årskurs 6 och innefattar tre huvuddimensioner, där de två

första motsvarar innehåll på makronivå och mikronivå och där den tredje motsvarar

arbetsformer. Förutom analysen av tre innehållsliga dimensioner så omfattade Folkeryds och af

Gejerstams analys de tre ämneskonceptioner för svenskämnet, hämtade från Malmgren (1996):

Svenska som färdighetsämne, Svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne och Svenska som

litteraturhistoriskt erfarenhetspedagogiskt ämne (Wiksten Folkeryd & af Geijerstam, 2013). Vi

har till denna studie valt att använda oss av de två första dimensionerna, innehåll på makro- och

mikronivå, därför att denna studie inte har som syfte att analysera arbetsformer och

konceptionerna. Samt att vi har valt att göra en kvantitativ innehållsanalys. Denna studie riktar

sig till årskurs 1-3 och inte till 4-6 som Folkeryd och Af Geijerstams studie därför har vi arbetat

om dimensionerna för att de ska vara bättre anpassade till studiens syfte.

I denna studie har vi som utgångspunkt valt att analysera vårt material utifrån den didaktiska

VAD-frågan rörande läsundervisning, och analyserar materialet på makro- och mikronivå med

kategorier hämtade från Lgr 11. Dimension 1 innefattar innehåll på makronivå och berör i första

hand språk, litteratur eller övrigt. Dessa makrokategorier är hämtade från syftesbeskrivningen

till svenskämnet i årskurs 3. I Lgr 11 sammanfattas hela syftesbeskrivningen i fem punkter och

vi har använt oss av dessa när vi har utarbetat studiens kategori på makronivå. Vi har även på

makronivå lagt till en underrubrik till kategorin övrigt som vi har döpt till värdegrund:

Språk:

Formulera sig och kommunicera i tal och skrift

Anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang

Urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer

Litteratur:

Läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften

Övrigt:

Söka information från olika källor och värdera dessa

Värdegrund (Skolverket, 2011, s. 247-248)

Dimension 2 innefattar innehåll på mikronivå och berör det centrala innehållet för svenskämnet

i årskurs 1-3. Dessa är underkategorier till det tre nivåerna på makronivå; språk, litteratur och

övrigt. Nivåerna på mikronivå är:

25

Underkategori till språk på makronivå

- Lässtrategier

- Skrivstrategier

- Tala, lyssna och samtala

- Sakprosatexter

- Språkbruk

- Textbearbetning

Underkategori till litteratur på makronivå

- Berättandes texters struktur och budskap

- Skönlitterära texter som kombinerar ord och bild

Underkategori till övrigt på makronivå

- Informationssökning och källkritik

6.5 Genomförande och studiens tillförlitlighet

Det är viktigt att man som forskare försäkrar sig om så hög validitet och reabilitet som möjligt

för att studien ska bli trovärdig (Larsen, 2009, s. 80). Så när vi analyserade materialet valde vi

att utgå från en forskningsfråga i taget samt en modul i taget. Vi läste även alla moduler var för

sig och sen tillsammans. Först började vi med att studera modulernas uppbyggnad och struktur

samt gick igenom vilka olika moment och delar som fanns i varje modul. Under genomgången

av modulerna bröt vi ner varje modul i olika kategorier. Vi började med att bryta ner varje

modul utefter syftets beskrivning av Lgr 11 1-3, d.v.s. på makronivå enskilt för att sedan kunna

jämföra våra analyser med varandra. Det gjorde vi för att öka reabiliteten i denna studie. Med

validitet menas giltighet och relevans. Därför är det viktigt att vi samlar in data som är relevanta

för våra frågeställningar. I många kvantitativa undersökningar har man som syfte att undersöka

möjliga orsakssamband. Med detta menas sammanhang där man kan påvisa att ett fenomen

leder till ett annat eller att det påverkar ett annat fenomen. Det fenomen som påverkar kallas för

orsak och de variabler vi forskare väljer att ta med i undersökningen kallas därför

orsaksvariabler. Reabilitet, d.v.s. pålitlighet och precision är också mycket viktigt. Uppnår man

hög reabilitet så betyder det att en annan forskare ska kunna upprepa studien och få exakt

samma resultat. Vi skrev ut den empiri vi skulle analysera samtidigt som vi hade Lgr 11 bredvid

oss, för att det skulle bli tydligare och enklare när vi analyserade. Sedan använde vi oss av

färgkodning av texten för att kunna plocka ut det olika delarna på makronivå. Därefter gjorde

vi en sammanställning av våra enskilda analyser och använde oss av kalkylprogrammet Excel

för att kunna sätta in det i ett stapeldiagram för att få en tydlig överblick över resultatet. När vi

sammanställde analyserna räknade vi gemensamt hur många gånger texten innehöll meningar

som kan kopplas till makronivå, språk, litteratur och övrigt. Vi valde att presentera resultaten i

26

stående stapeldiagram för vi ansåg att det visade den tydligaste överblicken av våra resultat.

Stapeldiagrammens styrka ligger i att de är visuellt tydliga, enkla att läsa och är effektiva att

via frekvenser på (Denscombe, 2000, s. 218).

När vi analyserade på mikronivå utgick vi från rubrikerna på makronivå och skapade

underkategorier utifrån centralt innehåll. Således började vi att analysera och räkna på

innehållet hur många gånger texterna berörde underrubrikerna från centralt innehåll en och en

med färgkodning. Ett exempel är ”Textsamtalet gör det möjligt för eleverna att gå på djupet i

vad texten förmedlar. I samtalet kan man fylla ut det texten inte berättar, koppla texten innehåll

till egna erfarenheter, diskutera ord och begrepp, jämföra med andra texter och analysera

författarens språkbruk” som vi har kopplat till makronivån språk och litteratur. När det var

gjort satte vi oss gemensamt för att jämföra och sammanställa analyserna på mikronivå. Vi hade

i våra enskilda analyser att båda hade hittat innehåll som var svårkategoriserat, som sagt gick

under två kategorier och av den anledningen blev visst innehåll dubbelkategoriserat i analysen.

Esaiasson m.fl. (2011, s. 235-236) nämner också vikten av att vid varje kvantitativ

innehållsanalys avsluta med en så kallat reliabilitetstest som är en slags betygsättning på

undersökningens kvalitet och noggrannhet. Detta test innefattar att forskarna till den tänkta

studien som kodat materialet efter en tid själv går igenom en mindre del av materialet en gång

till (intrakodarreliabilitet) eller för säkrare säkerställning, låter någon annan person genomföra

om kodningarna (interkodarreliabilitet). Reliabiliteten undersöks sedan, variabel för variabel

och räknas sedan samman i procent. Ju högre procentandel överensstämmande kodningar, desto

högre/bättre reliabilitet. Vi använde oss av samma teknik som på makronivå, där vi räknande

och sammanställde resultatet av analysen i programmet Excel. Även på mikronivå valde vi att

använda oss av stapeldiagram eftersom det ger den tydligaste bilden över resultatet. När vi

sammanställde resultatet av analyserna satt vi gemensamt och läste varsin papperskopia och

med hjälp av färgpennor kartlade vi vilken forskning som kunde stödja det olika resultaten.

Därefter satt vi tillsammans och skrev in resultatet i dokumentet.

Till varje modul på makro- och mikronivå har vi under de olika diagrammen samt analyserat

och skrivit ned i löpande text olika konkreta exempel ur det empiriska materialet för att

förtydliga de resultat som diagrammen visar. Vi valde att endast lägga fram några exempel

under varje modul för annars skulle det ha tagit för mycket plats.

6.6 Etiska överväganden

När forskare genomför en kvalitativ studie med t.ex. intervjuer så finns det fyra etiska principer

som de bör följa enligt Vetenskapsrådet (2011). Dessa fyra är informationskravet,

samtyckekravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Vi har tagit del av offentlighets- och sekretesslagen (2009:400) för att veta att vi hanterar de

allmänna handlingarna på korrekt vis (Regeringskansliet, 2013). Studiens material Läslyftet

27

(Skolverket, 2016a) är allmänna handlingar och då krävs det enligt lag ingen tillåtelse att

granska dem. Dessa klassas som allmänna handlingar om de förvaras hos myndigheten och är

inkommen till, eller upprättad hos en myndighet (Larsen, 2009, s. 13-14). Men det kommer

alltid uppstå etiska dilemman i all forskning och alla som genomför ett forskningsprojekt måste

ta ställning till etiska principer. Dessa problem kan ske vid val av ämne och frågeställning,

datainsamling eller vid användning och förmedling av forskningsresultat. Därför är det viktigt

att vi som forskare reflekterar över vår studie. I vissa fall kan det vara så att vissa uppgifter i en

allmän handling omfattas av sekretess och andra är offentliga. Det som också ska beaktas i en

studie av det här slaget är av text-, käll- och analytisk karaktär. Hänsyn ska tas till vilka källor

och vilka analytiska ingångar som använts och användningen av data ska vara stringent.

28

7. Analys och resultat

I detta avsnitt presenteras vårt analysresultat på makro- respektive mikronivå. Resultatet av

analyserna av alla moduler kommer först att redovisas enskilt och sedan avslutats avsnittet med

en sammanfattning av resultatet.

7.1 Analys av modul 1

Här har vi analyserat modul 1 – Kritiskt textarbete på makronivå. På x-axeln presenteras antal

omnämnanden i modulen och på y-axeln presenteras de makrokategorierna; språk, litteratur och

övrigt (se figur 3).

Figur 3. Innehållet i modul 1 Kritiskt textarbete på makronivå.

Diagrammet visar att innehållet i modul 1 framförallt berör språkliga aspekter snarare än

litteratur och övrigt (se figur 3). Rent allmänt handlar det om att språk kategorierna formulera

sig och kommunicera i tal och skrift, anpassa språket efter olika syften, mottagare och

sammanhang, urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer återfinns i högre

utsträckning (16 förekomster) än litteraturkategorierna läsa och analysera skönlitteratur och

andra texter för olika syften (5 förekomster), eller den övriga kategorin att söka information (1

förekomst). Mer konkret handlar det om att språket tar störst plats i analysen genom att

undervisningen bör innehålla till exempel ”praktiker som stödjer kodknäckandet, vilket innebär

att undervisningen behöver ge elever möjligheter att få arbeta som kodknäckare. Att de behöver

få stöd i att förstå hur texter skapas och hur olika texter skrivs i olika sammanhang”. Ett konkret

exempel som tillhör kategorin litteratur är ”Litteraturen kan få oss att skapa nya

föreställningsvärldar…” och under kategorin övrigt är att eleverna ska arbeta med frågor som

får eleverna att fundera över makt, genus, etik, rättvisa och socialt ansvar.

29

Här har vi analyserat modul 1 – Kritiskt textarbete på mikronivå. På x-axeln presenteras

mikrokategorierna; informationssökning och källkritik, skönlitterära texter som kombinerar ord

och bild, berättande texters struktur och budskap, textbearbetning, språkbruk, sakprosatexter,

tala, lyssna och samtala, skrivstrategier och lässtrategier. På y-axeln presenteras de antal

omnämnanden i modulen.

Figur 4, innehållet i modul 1 – Kritiskt textarbete, på mikronivå.

Diagrammet visar att innehållet i modul 1 – Kritiskt textarbete (se figur 4), på mikronivå berör

språkbrukliga aspekter (9 förekomster) till största del. Det visar även att denna modul inte alls

berör varken informationssökning och källkritik eller sakprosatexter. I modulen finns det

även en del innehållsliga aspekter som berör berättande texters struktur (7 förekomster) och

budskap samt om att tala, lyssna och samtala (7 förekomster). Exempel på innehåll som

berörde språkbruk handlar om att eleverna behöver få möjlighet att utveckla sitt språkbruk så

de lär sig att använda det och variera språkbruket i olika kontexter. Även vikten av att eleverna

förstår hur användandet av språkbruket påverkar deltagare i en kommunikation. Som det syns

i resultatet av analysen innehar denna modul även många delar av tala, lyssna och samtala

vilket visas genom att eleverna ska samtala en del om texter där eleverna får återberätta det som

de tidigare har hört.


Här har vi analyserat modul 2 – Stimulera läsintresse på makronivå. På x-axeln presenteras

antal omnämnanden i modulen och på y-axeln presenteras de makrokategorierna; språk,

litteratur och övrigt (se figur 5).

30

Figur 5, innehållet i modul 2 Stimulera läsintresse på makronivå

Diagrammet visar att innehållet i modul 2 Stimulera läsintresse (se figur 5), på makronivå berör

språkliga (15 förekomster) aspekter i betydligt högre utsträckning än litteratur (1 förekomst)

och övrigt (3 förekomster). Vi hittade en del som berör både språk och litteratur. Den del som

berör båda delarna är när eleverna ska samtala och diskutera om olika texter, där det inte endast

behöver handla om skönlitterära texter utan även om faktatexter, texter från sociala medier.

Under övrigt kunde vi hitta att eleverna ska lära sig om hur man kan arbeta med

informationssökning.

Här har vi analyserat modul 2 – Stimulera läsintresse på mikronivå. På x-axeln presenteras





31

Figur 6. Innehållet i modul 2 Stimulera läsintresse på mikronivå.

Diagrammet visar att innehållet i modul 2 – Stimulera läsintresse (se figur 6), på mikronivå

berör mesta dels textbearbetning (5 förekomster) och sakprosatexter (5 förekomster). Denna

modul innehåller alla mikrokategorier som vi har analyserat. Det som modulen även berör en

hel del är skönlitterära texter som kombinerar ord och bild (4 förekomster) samt att tala,

lyssna och samtala (4 förekomster). Exempel på det vi hittade som berörde textbearbetning

är att eleverna ska få utveckla och bearbeta texter muntligt och skriftligt när de arbetar. Det vi

kunde se som berör sakprosatexter är att man även bör använda sig av faktatexter, texter från

sociala medier, tidningsartiklar etc. för att skapa ett mer lustfullt läsintresse.


Här har vi analyserat modul 3 – Läsa och skriva i alla ämnen på makronivå. På x-axeln

presenteras antal omnämnanden i modulen och på y-axeln presenteras de makrokategorierna;

språk, litteratur och övrigt (se figur 7).

Figur 5, innehållet i modul 3 Läsa och skriva i alla ämnen på makronivå

Diagrammet visar att innehållet i modul 3 – Läsa och skriva i alla ämnen, på makronivå,

berör språkliga aspekter i betydligt högre utsträckning än litteratur och övrigt (se figur 7). I

denna analys framkom det att modulen innehöll till största del språk aspekter (19

förekomster) på lärande, men vi såg också att många gick hand i hand med litteratur

aspekten (8 förekomster). Exempel ur modulen som vi hittade under analysen som berörde

32

båda delarna ä. Srpråkliga strategier: skriva och tala, lässtrategier och språkets struktur samt

förståelse och uppbyggnad av olika texter.

Här har vi analyserat modul 3 – Läsa och skriva i alla ämnen på mikronivå. På x-axeln

presenteras mikrokategorierna; informationssökning och källkritik, skönlitterära texter som

kombinerar ord och bild, berättande texters struktur och budskap, textbearbetning, språkbruk,

sakprosatexter, tala, lyssna och samtala, skrivstrategier och lässtrategier. På y-axeln presenteras

de antal omnämnanden i modulen.

Figur 8. Innehållet i modul 3 Läsa och skriva i alla ämnen på mikronivå.

Diagrammet visar att innehållet i modul 3 – Läsa och skriva i alla ämnen (se figur 8), på

mikronivå berör till största del språkbruk (7 förekomster), därefter så berörs mikrokategorin

textbearbetning (6 förekomster) mest. I denna modul så finns det minst innehåll som berör

kategorin informationssökning och källkritik (1 förekomst) samt om skrivstrategier (2

förekomster) och skönlitterära texter som kombinerar ord och bild (2 förekomster). Ett

exempel på det som rör språkbruk är att eleverna ska lära sig att språket inte låter likadant när

det är skrivet som det gör i tal. Utifrån detta är det är även framskrivet i modulen att om eleverna

lär sig att använda både språk och skriftspråk görs världen möjlig att förstå, även att de lär sig

att uttrycka sig och formulera vilka det är.


Här har vi analyserat modul 4 – Samtal om text på makronivå. På x-axeln presenteras antal

omnämnanden i modulen och på y-axeln presenteras de makrokategorierna; språk, litteratur och

övrigt (se figur 9).

33

Figur 9, innehållet i modul 4 Samtal om text på makronivå

Diagrammet visar att innehållet i modul 4 – Samtal om text, på makronivå, berör språk i

betydligt högre utsträckning än litteratur och övrigt hittade vi inget (se figur 9). Ett exempel

som vi hittade som berörde båda delarna är text samtal, där man diskuterar innehållet av olika

sorters texter.

Här har vi analyserat modul 4 – Samtal om text på mikronivå. På x-axeln presenteras





Figur 10. Innehållet i modul 4 Samtal om text på mikronivå.

34

Diagrammet visar att innehållet i modul 4 – Samtal om text (se figur 10), på mikronivå berör

till största del kategorin språkbruk (11 förekomster). Sedan finns det mest innehåll i modulen

om lässtrategier (10 förekomster) och därefter kommer tala, lyssna och samtala (8

förekomster). I denna modul är det två kategorier som inte alls blir berörda i innehållet. Exempel

på innehåll i modulen som berör att tala, lyssna och samtala är att i modulen är det framskrivet

hur viktigt det är att arbeta med textsamtal. Utifrån textsamtal kan eleverna även lära sig att få

förbättrade lässtrategier som det även förekommer innehåll på i modulen.


Här har vi analyserat modul 5 – Tolka och skriva text i skolans alla ämnen på makronivå. På x-

axeln presenteras antal omnämnanden i modulen och på y-axeln presenteras de

makrokategorierna; språk, litteratur och övrigt (se figur 11).

Figur 11, innehållet i modul 5 Tolka och skriva text i skolans alla ämnen på makronivå

Diagrammet visar att innehållet i modul 5 – Tolka och skriva text i skolans alla ämnen, på

makronivå, berör språk i betydligt högre utsträckning än litteratur och under övrigt kunde vi

inte hitta något (se figur 11). Således överlag mestadels på språkliga aspekter och berör endast

lite grann den litterära aspekten. Ett exempel på dessa delar är, ämnesspecifik läskompetens

som bland annat innefattar vardagsspråk och skolspråk.

Här har vi analyserat modul 5 – Tolka och skriva i text i skolans alla ämnen på mikronivå.

På x-axeln presenteras mikrokategorierna; informationssökning och källkritik, skönlitterära

texter som kombinerar ord och bild, berättande texters struktur och budskap, textbearbetning,

språkbruk, sakprosatexter, tala, lyssna och samtala, skrivstrategier och lässtrategier. På y-axeln

presenteras de antal omnämnanden i modulen.

35

Figur 12. Innehållet i modul 5 Tolka och skriva text i skolans alla ämnen på mikronivå.

Diagrammet visar att innehållet i modul 5 – Tolka och skriva text i skolans alla ämnen (se figur

12), på mikronivå att denna modul berör skrivstrategier (8 förekomster) samt att den berör

språkbruk (7 förekomster) väldigt mycket också i denna modul. Det är väldigt lite eller inget

alls om informationssökning och källkritik (0 förekomster), skönlitterära texter som

kombinerar ord och bild (1 förekomst), berättande texters struktur och budskap (1

förekomst) samt om sakprosatexter (1 förekomst). Till största del handlar innehållet i denna

modul om skrivstrategier, som exempelvis är att man ska lära sig använda olika skrivdiskurser

för att utveckla en goda skrivstrategier. Det innefattar även språkbruk där det handlar om att

eleverna behöver utöka sitt ordförråd för att kunna förstå världen på ett bra sätt. Men även

mycket om textsamtal som hamnar under mikrokateogrin tala, lyssna och samtala där eleverna

ska lära sig att lyssna och sedan återberätta eller att diskutera något som det har hört ur texten.

7.6 Sammanfattning av analysen avde fem modulerna

Sammanfattningsvis kan man se att genomgående i dessa fem moduler är att det som det är

störst fokus på i innehållet på makronivå är språk, därefter är det litteratur. Genomgående i

många moduler kunde vi se att språk och litteratur hänger samman med varandra i många delar

av innehållet. Den slutsatsen av det är att man inte helt kan skilja på språk från litteratur, eller

litteratur från språk. När vi därefter gick in för att analysera på mikronivå fick vi resultatet att

det som det är störst fokus på i modulerna är språkbruk, efter språkbruk kommer lässtrategier.

Ett annat resultat vi såg var att makrokategorin övrigt och mikrokategorin informationssökning

och källkritik, var det kategorier som förekomst minst i modulerna.

36

8. Diskussion

I detta avsnitt presenteras studiens resultat av analysen på de fem modulerna. Resultatet

kommer att presenteras och ställas mot den forskning som finns med i studien samt att den

didaktiska frågan VAD kommer vara i fokus. De resultat vi fick fram i analysen fick vi genom

att ställa innehållet från modulera mot Lgr 11.

8.1 Resultat av makronivå

Här har vi valt att lägga alla moduler på makronivå i ett diagram för att visa på hur resultatet

skiljer sig i modulerna. På x-axeln i diagrammet visas antal omnämnanden i modulen och på y-

axeln presenteras de olika modulerna var för sig, där under står även vilken makrokategori som

tillhör till vilken färg (se figur 13).

Figur 13. En sammanställning av alla moduler på makronivå.

I resultatet av samtliga moduler visade det att största del av innehållet berör språk. Litteraturen

förekommer också i alla fem moduler men i inte lika bred utsträckning medan övrigt endast

förekom i modul 1-3. Resultatet av studiens analys överensstämmer med de fem modulernas

syfte, på ett eller annat sätt ska eleverna använda språk som ett verktyg för att samtala och

diskutera. De ska formulera sig och kommunicera i tal och skrift, anpassa språket efter olika

syften, mottagare och sammanhang, kunna urskilja språkliga strukturer och följa språkliga

normer. Med detta resultat menar vi att det är positivt att språk tar en stor plats i alla moduler

då vi har sett att fokus också ligger på elevers flerspråkighet och alla de texter de möter i och

utanför skolan (Skolverket, 2016a). För elevernas framtida delaktighet i samhället och i

yrkeslivet samt för elevernas utveckling och lärande i skolan för läsförståelse och skrivförmåga

är högst avgörande då dessa genomsyrar de flesta ämnen i skolan. I Lgr 11 är utgångspunkten

37

elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper och därför ska undervisningen

främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling. De didaktiska frågorna utgör

tillsammans helheten för undervisningen och Lgr 11 nämner att undervisningen ska anpassas

till varje elevs förutsättning och behov samt ge en likvärdig utbildning. Men då denna studie

enbart har gjort en innehållsanalys av modulerna och till största del studerat VAD frågan, så

kan inte vi utifrån våra resultat se att eleverna kommer få den utbildning som Lgr 11 erbjuder.

Eftersom vi inte kan se hur det appliceras i ett konkret undervisningssammanhang ute i

skolorna.

Våra resultat kan kopplas till forskning där Tjernberg (2013) påtalar att framgångsrik läs-

och skrivpedagogik innebär att läraren ser läs- och skrivutveckling i ett språkutvecklande

sammanhang. Tjernberg (2013) belyser också vikten av att både lärare och elever är aktiva.

Med detta menar hon att aktiviteter såsom samtalande, läsande och skrivande sker interaktivt.

Dessa aktiviter som Tjernberg (2013) beskriver kan vi inte se i vårt resultat då denna studie inte

har tittat på arbetsformer i HUR frågan.

Som vi har nämnt berörs språk till största del, men alla moduler berörde även litteratur i

innehållsanalysen på makronivå. Men i resultatet kunde vi se att all litteratur som finns i

modulerna är kopplad till språk på ett eller annat sätt. Framförallt trycker modulerna på att

eleverna ska läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften. Detta syns

tydligt i modul 2 där både språk och litteratur är dubbelt kategoriserade. Exempelvis när

eleverna ska samtala och diskutera om olika texter, där det inte endast behöver handla om

skönlitterära texter utan även om faktatexter eller texter från sociala medier. Här har Genlott

och Grönlund (2013) i sin studie fått fram att elever får bättre resultat när de skriver sig till

läsning med hjälp av IT-stöd. Under våra verksamhetsförlagda utbildning har vi sett att digitala

hjälpmedel och IT-stöd har ökat för varje tillfälle vi varit ute på skolorna. För att få en förbättrad

läs- och skrivutveckling och för att kunna möta olika elevers behov och dagens samhälle, kan

det vara ett sätt att öka användningen av digitala hjälpmedel för att få eleverna att utvecklas till

deras optimala nivå. Även detta är svårt att se utifrån vår innehållsanalys då denna studie har

som syfte och att titta på VAD frågan.

Detta hör också samman med den sista makrokategorien övrigt, som handlar om att söka

information från olika källor och värdera dessa samt om skolans värdegrund. Då IT har tagit en

större plats i undervisningen så tar enligt studiens resultat modulerna upp väldigt lite som berör

makrokaterogin övrigt, dvs söka information från olika källor och värdera dessa samt om

värdegrund. Eftersom digitala verktyg och sociala medier blir mer införda i elevernas dagliga

liv anser vi att undervisning bör innehålla mer om övrigt. Men då Läslyftets moduler har som

syfte att öka elevers läsförståelse så finns det en förståelse att det endast finns lite i innehållet

som berör dessa delar. Som resultatet i vår studie bekräftar så ligger fokus på språk och litteratur

och betydligt mindre på övrigt. Hade vår studie inriktat sig till de högre åldrarna hade resultatet

kanske blivit annorlunda för att de äldre eleverna har andra kunskapskrav i Lgr 11 samt att

38

eleverna redan har utvecklat en läs- och skrivfärdighet. Men nackdelen med att lite fokus ligger

på övrigt för de yngre åldarna är att många elever använder sociala medier i både hemmet och

i skolan därför borde eleverna tidigt introduceras för källkritik.

Under kateogiren övrigt så handlar det om värdegrundsfrågor. Men det fanns inte så mycket

av det som vi kunde se i resultatet av vår innehållsanalys. Det kan vara eftersom det inte står

med i syftesbeskrivningen för årskus 1-3. Men i Lgr 11 har arbetet om värdegrund och uppdrag

ett eget kapitel, där det handlar om att all undervisning genomsyras av ett värdegrundsarbete.

Vilket är även inte heller något vi kan se genom vår resultat eftersom vi endast tittar på VAD

frågan och inte HUR lärarna arbetar.

8.2 Resultat av mikronivå

Här har vi slagit ihop alla moduler i ett gemensamt diagram för att man ska få en översikt hur

resultatet av alla moduler på mikronivå ser ut bredvid varandra. På x-axeln presenteras det antal

omnämnanden som är med i modulerna och på y-axeln presenteras mikrokategorierna. Där

under på y-axeln står det klart och tydligt vilken färg som tillhör vilken modul, och ifall någon

färg saknas på någon mikrokategori innebär det att det inte finns något innehåll som berör den

kategorien i den modulen (se figur 14).

39

Figur 14. En sammanställning av alla moduler på mikronivå.

I resultatet av samtliga moduler på mikronivå framkom det att modulerna till största del berör

språkbruk, tala, lyssna och samtala samt lässtrategier. Dessa mikrokategorier är underkategorier

till språk på makronivå. Detta kunde vi även se i vår forskningsöversikt där vetenskapsrådet

(2015) belyser hur viktigt det är att arbeta med språkbruk, som kan beröra kodknäckandet för

det elever som är riskzonen för att utveckla svårigheter med något av dessa områden.

Vetenskapsrådet (2015) beskriver även att undervisning som kombineras med högläsning, samt

andra språkliga aktiviteter och läsmotiverande strategier visar sig vara mest effektiva enligt

deras forskning. Men det är inte något vi kan se hjälper eftersom vi inte ser hur det appliceras

på skolorna. Även Eriksson (2014) belyser att storleken på det tidiga ordförrådet har en

betydelse för den senare språkliga utvecklingen. Hon beskriver således vikten av att före och

under den första läsundervisningen arbeta med tidig ordförrådsutveckling. Eftersom vår studie

syftar till största del att undersöka VAD-frågan, så är det svårt att veta hur man som lärare kan

använda det i klassrummet. Eftersom alla barn har olika erfarenheter och förkunskaper så är det

viktigt att vi som lärare tar hjälp av olika pedagogiska verktyg.

I vårt resultat kan vi se att språkbruk har ett stort fokus men att textbearbetning och

lässtrategier nämns frekvent. Det vi såg i anaysen av innehållet var att dessa mikrokategorier

40

ofta är dubbel kategoriserade och här styrker Franklin och Landh (2014) vårt resultat. De har

studerat hur barn bearbetar skönlitteratur samt hur boksamtal kan vara ett pedagodiskt verktyg

i skolan. Deras slutsats var att högläsning med efterföljande boksamtal ökar elevernas

läsförståelse och främjar läsintresset hos eleverna. Stanovich (Skolverket, 2016b) belyser också

vikten av att elevers förmåga till språkutveckling sker genom läsning av olika sorters texter.

Han menar eftersom skolspråket är ett abstrakt fenomen för många elever och det är svårt att

lära sig, till skillnad från vardagsspråket som utvecklas i mer spontana sammanhang. Därför är

det viktigt att eleverna får möjlighet att läsa mycket och olika slags texter för att ha möjlighet

att lära sig skolspråket. Detta är även ett resultat av vår analys då alla moduler berör mikronivån

tala, lyssna och samtala.

Schmidt (2013) belyser vikten av kommunikativa undervisningssammanhang, där

repertoarer av kodning, meningsskapande och funktionellt användande är i fokus. Men även att

kritiskt utforskande av och genom texter samverkar och stöder varandra. Vi kan se i vårt resultat

av analysen att mikrokategorin berättande texter och skönlitterära texter ofta är

dubbelkategoriserade med språk precis som Tjernberg (2013) påtalar att samtalande, läsande

och skrivande sker interaktivt. Även Liberg m.fl. (2010) påtalar att om eleven har en god

textrörlighet kan hen samtala om en text på många olika sätt: textbaserad rörlighet, utåtriktad

textrörlighet och interaktiv textrölighet. Detta är ett begrepp som de menar ger läraren möjlighet

att undersöka elevens förståelse och kunskap kring olika texter.

8.3 Sammanfattning av resultatet

I vår analys har vi undersökt innehållet i 5 moduler från Läslyftet och jämfört det med Lgr 11

och dess syfte samt centrala innehåll. Resultatet visar på att stort fokus ligger på språk samt

traditionella läs- och skrivmetoder. Resultatet på mikronivå visar också på vikten av att eleverna

kan samtala om text samt kunna använda sig av olika strategier för att kunna utveckla sin läs-

och skrivinlärning. Som teoretisk utgångspunkt har vi använt oss av den didaktiska triangeln

och frågan Vad, som rör själva innehållet. Som lärare är det viktigt att man planerar sitt

undervisningsförlopp och noggrant väljer ut vilket innehåll man ska arbeta med (Liberg m.fl.,

2010). Då lärare reflekterar över sin egen undervisning så ger detta stöd för fortsatt utveckling

men då är det också viktigt att man använder sig av den didaktiska triangelns alla hörn. För

genom att bara titta på innehållet så saknas två grundhörn för att kunna leverera en komplett

undervisning. Studiens resultat visar på att modulerna står sig bra mot Lgr 11 eftersom

modulerna mer eller mindre berör alla delar ur kunskapskraven men utifrån vårt resultat kan vi

inte säga huruvida om dessa fungerar ute i skolorna och den praktiska verksamheten.

Genom att ha läst Folkeryd och af Geijerstams studie och utgått från deras analysverktyg har

vi kunnat studera VAD-frågan men som vi diskuterar i detta avsnitt så ställer vi modulerna mot

kunskapskraven i svenska 1-3. Den skillnaden som finns mellan vår och deras studie är att de

undersöker även arbetsformer men det är inget som vår studie har som syfte till att göra.

41

9. Konklusion

Sedan 1990-talet har svenska elevers skolresultat succesivt sjunkit, vilket kan ses både i PISA

och i PIRLS. Därför har Skolverket fått i uppdrag att ta fram ett fortbildningsmaterial som ska

syfta till att öka svenska elevers läsförmåga. Då detta anses som en av nyckelfaktorerna för att

klara av kunskapskraven i grundskolans alla ämnen. Eftersom syftet med modulerna är att

eleverna ska uppnå kunskapskraven i skolan så valde vi att analysera modulerna mot Lgr 11.

Det resultat vi fick fram var att modulerna till största del berör språk på makronivå. På

mikronivå var det ett mer splittrat resultat. Som resultatet visar och som även forskningen

stödjer är att fokus ligger på att undervisningen berör en mer traditionell läs- och

skrivundervisning. I modulerna framkommer det även att mycket ligger på det kommunikativa

där det handlar om att man behöver samtala om text för att få en ökad läsförståelse. Men detta

kan kompletteras med vad Genlott och Grönlund (2013) sett i sina studier då de visar att man

behöver få in mer IT i undervisningen. Det kan man även koppla till att modulerna innehåller

oerhört lite om informationssökning och källkritik, vilket är något som elever bör lära sig mer

om. Eftersom att dagens samhälle innehåller mycket digital teknik och elever kan söka själva

på nätet i dagens samhälle. Men dessa moduler har sitt huvudsyfte att öka elevers läsförståelse

så det kan även vara av den anledningen som gör att det inte finns så mycket som berör den

aspekten i läslyftets moduler. Det kan även handla om att skolspråket är för svårt för många

elever att förstå. Skolverket har gjort en forskning om hur skolspråk och vardagsspråk skiljer

sig åt, och det är att vardagsspråket är något som eleverna lär sig hemma och i vardagliga

situationer där skolspråk är mer formellt och abstrakt för eleverna. Därför är det viktigt precis

som Stanovich (Skolverket, 2000) påtalar att eleverna får läsa mycket och varierande texter för

att utveckla sitt språk. Liberg m.fl. (2010) belyser också att läsande och skrivande av olika

texter idag utgör en ytterst viktig aspekt av lärande i alla skolämnen. Liberg m.fl. (2010) påtalar

också att senare forskning belyser att undervisningen i alla skolämnen ses som sociala

verksamheter som genomförs i olika språkliga dräkter. I dagens klassrum går lärandet från

vardagsspråk till skolspråk och länken däremellan är skolämnesspråket. Denna länk kan vara

en orsak till svårigheter i skolan och när eleverna får ett helt nytt sätt att uttrycka sig på som för

dem är ovant. Dessa svårigheter som elever kan stöta på har vi inte tagit i beaktande i våra

resultat då vi endast undersökt modulernas innehåll och inte undervisningssammanhang eller

praktiska övningar och lektioner i skolan.

9.1 Vidare forskning

Läslyftet har pågått sedan 2014 och nu i december 2016 (Örstadius m.fl., 2016) kom resultatet

från den senaste PISA-studien som visar förbättrade resultat. Frågan är här vilken roll läslyftet

spelat i den positiva förändringen. Naturligtvis måste man vara noggrann med att inte

generalisera en sådan effekt bland annat för att alla skolor inte valt att arbeta med läslyftet.

42

Vidare forskning kan göras när den första projektperioden för läslyftet är helt klart och man kan

se om och hur resultaten förändrats från starten till slutet. Men även att göra en jämförelsestudie

för att se om det skiljer sig mellan de skolor som har infört läslyftet och de som inte har gjort

det. Vidare forskning kan också göras med intervjuer av skolpersonal, observationer samt

enkäter för att få en bredare bild av dess effekt för att då också få in alla delar i den didaktiska

triangeln.

43

10. Referenslista

Alatalo, T. (2011). Skicklig läs- och skrivundervisning i årskurs 1-3. Om lärares möjligheter

och hinder. Lic.-avh. Göteborg: Göteborgsuniversitet.

Denscombe, M .(2000). Forskningshandboken – för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur

Eriksson, C. (2014). Children‘s Vocabulary Development. The role of parental input,

vocabulary composition and early communicative skills. Stockholm: Department of

Special Education

Esaiasson, P. Giljam, M. Oscarsson, H. Wängnerud, L. (2011) Metodpraktikan. Konsten att

studera samhälle, individ och marknad. Elanders Sverige AB.

Fast, C. (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva. Familjeliv och populärkultur i möte med

förskola och skola. Stockholm: Elanders Gotab

Franklin, A. & Landh, E. (2014). Boksamtal som pedagogiskt verktyg. En studie om hur barn

bearbetar skönlitteratur (8). Skolportens nättidskrift Undervisning & Lärande:

http://www.skolporten.se/forskning/utveckling/

Genlott, A. & Grönlund, Å.(2013). Improving literacy skills through learning reading by

writing: The iWTR method presented and tested. Computers & Education. Volym 67.

Jarl, M. & Pierre, J. (2012). Skolan som politisk organisation. Gleerups.

Langer, J. (2012). Litterära föreställningsvärldar. Danmark:Scandinavian Books

Larsen, K.(2009). Metod helt enkelt. Kristianstad: Bocktryckeri AB

Liberg, C. (2006). Hur barn lär sig läsa och skriva. Studentlitteratur.

Liberg, C. (2010). Elevers läs- och skrivutveckling. Stockholm: Skolverket.

Liberg, C. (1993). Hur barn lär sig att läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.

Liberg, C., Af Geijerstam, Å. & W Folkeryd, J. (2010). Utmana, utforska, utveckla om läs-

och skrivprocessen i skolan. Lund: Studentlitteratur.

Luke, A., & Freebody, P. (1999). Further notes on the four resources model. Reading online.

http://www.readingonline.org/research/lukefreebody.htlm

Olsson, E. (2015). Nya kollektiv avtalet ska höja lärarnas status. Skolvärden.

Regeringskansliet.(2013).Offentlighetsprincipen och sekretess (2009:400).

Justitiedepartementet.

Richardson, G. (2004). Svensk utbildningshistoria, skola och samhälle förr och nu. Lund:

Studentlitteratur.

Schmidt, C. (2013). Att bli en sån´som läser. Barns menings- och identitesskapande genom

texter. Örebro Studies in Education 44.

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartamentet.

Skolinspektionen (2015). Historik. https://www.skolinspektionen.se/sv/om-oss/var-

verksamhet/historik/ [2016,12,18]

http://www.skolporten.se/forskning/utveckling/

https://www.skolinspektionen.se/sv/om-oss/var-verksamhet/historik/%20%5b2016,12,18

https://www.skolinspektionen.se/sv/om-oss/var-verksamhet/historik/%20%5b2016,12,18

44

Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2012a). PIRLS 2011, Läsförmågan hos svenska elever i årskurs 4 i ett

internationellt perspektiv (381). Stockholm: Elanders Sverige AB

Skolverket. (2012b). PISA 2012, 15-åringars kunskaper i matematik, läsförståelse och

naturvetenskap (398). Stockholm: Elanders Sverige AB

Skolverket. (2012c). Greppa språket. Ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet.

Stockholm: Edlanders Sverige AB

Skolverket. (2013). TALIS 2013, en studie av undervisnings- och lärarmiljöer i årskurs 7-9

(408). Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2015a). Skolverkets lägesbedömning 2015 (421). Stockholm: Elanders Sverige

AB

Skolverket. (2015b). Skolreformer i praktiken Hur reformerna landade i grundskolans vardag

2011–2014 (418). Stockholm: Elanders Sverige AB

Skolverket. (2016a). Läslyftet – kollegialt lärande för utveckling av elevers läsande och

skrivande. Stockholm: Elanders Sverige AB.

Skolverket. (2016b). Att läsa och förstå. Läsförståelse av vad och för vad? Stockholm:

Edlanders Sverige AB.

Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande. En praxisorienterad studie

med utgångspunkt i skolpraktiken. Stockholm: Unviersitetsservice US-AB.

Vetenskapsrådet. (2011). God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådets rapporter (2015). FORSKNING OCH SKOLA I SAMVERKAN –

Kartläggningar av forskningsresultat med relevans för praktiskt arbete i skolväsendet.

Swedish Research Council.

W Folkeryd, J. & af Geijerstam, Å. (2013) Ämnesinnehåll i en digital undervisningsvärld:

Exemplet svenska i lektion.se. Oslo: Cappelen Damm AS.

Örstadius m.fl. (2016). Ny PISA-mätning: Skolresultaten vänder uppåt. Dagens Nyheter

http://www.dn.se/nyheter/sverige/ny-pisa-matning-skolresultaten-vander-uppat/

[2016.12.06]

http://www.dn.se/nyheter/sverige/ny-pisa-matning-skolresultaten-vander-uppat/

läsande, skrivande och lärande? - diva...

Documents