İlkÖĞretİm beŞİncİ sinif fen ve teknolojİ ders kİtabinin...
TRANSCRIPT
ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
BĠLGĠSAYAR VE ÖĞRETĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
EĞĠTĠM TEKNOLOJĠSĠ YÜKSEK LĠSANS PROGRAMI
İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERS
KİTABININ İÇERİK VE GÖRSEL TASARIM İLKELERİ
AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Ġzafet AġCI
DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Necmettin TEKER
Ankara
Haziran, 2014
ANKARA ÜNĠVERSĠTESĠ
EĞĠTĠM BĠLĠMLERĠ ENSTĠTÜSÜ
BĠLGĠSAYAR VE ÖĞRETĠM TEKNOLOJĠLERĠ EĞĠTĠMĠ ANABĠLĠM DALI
EĞĠTĠM TEKNOLOJĠSĠ YÜKSEK LĠSANS PROGRAMI
İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERS
KİTABININ İÇERİK VE GÖRSEL TASARIM İLKELERİ
AÇISINDAN DEĞERLENDİRİLMESİ
YÜKSEK LĠSANS TEZĠ
Ġzafet AġCI
DanıĢman: Yrd. Doç. Dr. Necmettin TEKER
Ankara
Haziran, 2014
Eğitim Bilimleri Enstitüsü Müdürlüğü’ne,
Bu çalıĢma jürimiz tarafından Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi
Anabilim Dalı Eğitim Teknolojisi Programı’nda YÜKSEK LĠSANS TEZĠ olarak
kabul edilmiĢtir.
Yrd. Doç. Dr. Necmettin Teker (DanıĢman)………………………………..
Prof. Dr. Hafize Keser………………………………………………...………
Prof. Dr. Ahmet Mahiroğlu……………………………………………………
Onay
Yukarıdaki imzaların, adı geçen öğretim üyelerine ait olduğunu onaylarım.
…/…/2014
…………………
Enstitü Müdürü
iii
ÖZET
İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERS KİTABININ
İÇERİK VE GÖRSEL TASARIM İLKELERİ AÇISINDAN
DEĞERLENDİRİLMESİ
Aşcı, İzafet
Yüksek Lisans Tezi,
Bilgisayar ve Öğretim Teknolojileri Eğitimi Anabilim Dalı
Eğitim Teknolojisi Programı
Tez Danışmanı: Yrd. Doç. Dr. Necmettin Teker
Haziran, 2014
Bu araştırmada İlköğretim beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’na
ilişkin içerik analizi kategorileri ve özel alt alanlar belirlenerek kitabın yazılı
içerik analizi yapılmıştır.
İçerik analizi için belirtilen kategori ve alt alanlara göre kodlamalar
yapılmıştır. Bu kodlama alan uzmanlarından biri ve araştırmacının kendisi
tarafından yapılmıştır. Özel alt alanların kitapta bulunma yüzde ve frekansları
hesaplanmıştır. Buna göre kitaptaki ünitelerin sıralanışı, cümle yoğunluğu
sıralaması karşılaştırılmış ve çoğunlukla uyuşmadıkları görülmüştür.
İlköğretim Beşinci Sınıf Ders kitabının grafik tasarım ilkelerine uygun
hazırlanıp hazırlanmadığı 22 alan uzmanına grafik tasarım ilkeleri anketi
aracılığıyla sorulmuştur. Tatmin edici bir oranda yeterli olduğu görülememiştir.
iv
ABSTRACT
CONTENT AND GRAPHIC DESIGN ANALYSIS OF SCIENCE AND
TECHNOLOGY COURSE BOOK OF FIFT GRADE PRIMARY EDUCATION
Asci, Izafet
Master Thesis
Department of Computer Education and Instructional Technologies
Educational Technology Program
Thesis Advisor: Assistant Professor Doctor Necmettin Teker
June 2014
In that research, content analysis categories and specific subfields related to
Science and Technology course book of Fifth Grade Primary Education are
defined and written content analysis of the course book is performed.
For the content analysis, codification is done according to the defined
categories and the subfields. The codification is done by one of the
specialists in the subject and by the researcher. In the research, it is
calculated how often and at what rate the subfields exist in the course book.
According to the results, order of the chapters, intensity of sentences and
order of importance, defined by specialists of the subject, are compared. The
comparison shows that the results mostly mismatch. It is searched that
whether the course book is prepared in accordance with the graphic design
principles by getting data from 22 acknowledged expert. The result
demonstrates that the course book is not prepared according to graphic
design principles sufficiently.
v
İÇİNDEKİLER
JÜRİ ÜYELERİNİN İMZA SAYFASI …………………………..………………….II
ÖZET ………………………………………………………………………………..III
ABSTRACT ……………………..……………………………….………………....IV
İÇİNDEKİLER …………………………………………………………..…………..V
TABLOLAR LİSTESİ……………………………………………..………...……..VII
BÖLÜM
1. GİRİŞ …………………………………………………………………………….1
Problem ………………………………………………………………………….1
Amaç ……………………………………………………………………………15
Önem …………………………………………………………………………...16
Sınırlılıklar ……………………………………………………………………...16
Tanımlar ………………………………………………………………………..16
2. KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR …………………….17
Ders Kitapları …………………………………………………………………..17
Ders Kitaplarında İçerik ……………………………………………………….20
Ders Kitaplarında Görsel Ögeler …………………………………………….27
Türkiye’de Ders Kitapları ……………………………………………………..31
Yurtdışında Ders Kitapları ……………………………………………………31
Yurtdışında Yapılan Araştırmalar ……………………………………………33
Türkiye’de yapılan Araştırmalar ……………………………………………...36
3. YÖNTEM ……………………………………………………………………….43
Araştırma Modeli ………………………………………………………………43
Çalışma Evreni ………………………………………………………………...43
Verileri Toplama Amacı ……………………………………………………….44
Verilerin Analizi ……………………………………………………………… 45
vi
4. BULGULAR ve YORUMLAR …………………………………………………46
İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı İçerik Analizi
Kategorileri ……………………………………………………..………………46
İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda Yer Alan Görsel
Ögelerin Taşıması Gereken Özelliklerin ve Müfredat Konularının Önem
Sırası ……………………………………………………………………………47
Kategori ve Özel Alt Alanlara Göre İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve
Teknoloji Ders Kitabının Yüzde ve Frekansları …………………………….54
5. SONUÇ ve ÖNERİLER ……………………………………………………….62
Sonuçlar …………………………………………………………………...…...62
Öneriler …………………………………………………………………...........70
KAYNAKLAR …………………………………………………………………..…..72
EKLER ……………………………………………………………………………...80
vii
TABLOLAR LİSTESİ
Tablo 1: Alt Boyutlara İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler ………………….47
Tablo 2: Grafik Tasarım İlkelerine İlişkin Dağılımlar.……….…………..48
Tablo 3: Cümlelerin Ünitelere Göre Dağılımı….………………………..54
Tablo 4: 1. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı …….….55
Tablo 5: 2. Ünite Cümlelerinin Kazanımlara Göre Dağılımı …………..56
Tablo 6: 3. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı ………..57
Tablo 7: 4.Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı ……...…58
Tablo 8: 5. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı ………..58
Tablo 9: 6. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı …….....59
Tablo 10: 7.Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı ………...……60
BÖLÜM I
GİRİŞ
Bu bölümde araştırmanın problemi, amacı, önemi, sınırlılıkları, tanımları
yer almaktadır.
Problem
Öğretme öğrenme sürecinde öğretmenler birçok araç-gereç
kullanmaktadır. Bu araç gereçler ve malzemeler ilgi çekici, şevk verici
oldukları oranda eğitim ve öğretim kolaylaşır, bilgiler daha kalıcı olur. Araç-
gereçler, öğretme işinin niteliğini etkileyen temel unsurlardan biridir. Kitaplar
ise eğitimde kullanılan öğrenciye yardımcı en önemli araç-gereçlerdendir.
Kitap, genel anlamda yazılmış veya basılmış yaprakların bir araya
getirilmesiyle oluşturulmuş bir yapıttır. Eğitsel yönden bir kitap yazılı ve basılı
bir öğretme-öğrenme ortamıdır. Ayrıca kitap, öğrenme yaşantılarına kaynaklık
eden çalışma aracıdır(Keser, 2004). Basılı materyaller en eski ve en yaygın
biçimde kullanılan eğitim kaynaklarından biridir. Ders kitabı öğretmene sınıf içi
öğretme-öğrenme faaliyetlerine yönelik fikirler verir. Öğrenme eksiklerini
giderme ve kalıcılığı sağlamada önemli rol oynar. Öğrencilerin konular
arasında bağ kurmalarını kolaylaştırır. Kendi kendine öğrenme ve
öğrendiklerini tekrarlama fırsatı verir. Öğretim materyallerinin yetersiz
laboratuar imkanları sınırlı, aile çevresinin desteğinin yeterli olmadığı ve
sınıfların kalabalık olduğu yörelerde öğretmene yardımcı olur(Güzel, Oral ve
Yıldırım 2009). Ayrıca iletinin kontrol ve denetiminin öğrencide olması, her
türlü ortamda kullanılabilmesi ve ekonomikliği en önemli avantajlarıdır.
Ders kitapları ders konularına ait bilgileri sıralı ve doğru bir biçimde
öğrencilerin kendi kendilerine öğrenmelerini sağlamak amacıyla hazırlanan
araçlardır (Duman, Çakmak, 2001).
Birçok öğretmen dersin amaçlarını öğrencilere uygulanacak testleri,
öğrenme stratejilerini, ödevleri vb. kullanılan ders kitaplarına göre
belirlemektedir. Aynı zamanda sınıf içi öğrenme ve öğretme etkinliklerine
yönelik kararlara etki etmektedir (Yalın, 1996a).
Okullarda kullanılmak üzere üretilen ilk kitaplar 1750 yılında ve daha
yaygın olarak 1770’lerde ortaya çıkmıştır. Modern anlamıyla ilk ders
2
kitaplarının üretimine, “özellikle öğretim faaliyeti için tasarlanmış, yazılmış ve
yayınlanmış kitaplar (ders kitapları)” 1830’lu yıllarda başlanmıştır. Günümüze
kadar ders kitapları, tasarım, işlev, içerik ve benzeri açılardan ciddi gelişmeler
geçirmişlerse de, eğitim öğretim süreçlerindeki stratejik rollerini
yitirmemişlerdir. Ders kitapları halen eğitim ve öğretim’de kullanılan, öğrenime
yardımcı aracın başında gelmektedir.………………………………………………
(http://tarihvakfi.org/projeler/tarihegitimi/egitim.as) Aktaran: Aydın (2006)
Ders kitabı, ders yazılımları gibi tamamen eğitsel kaygılarla hazırlanmış
öğretim materyalleri söz konusu olunca durum rastlantılara bırakılmayacak
kadar önemli olmaktadır. Bir öğretim materyallerinin tasarımından beklenen
öğrenme ve öğretme amacına daha iyi hizmet etmesidir. Bu nedenle öğretim
materyallerinin tasarımı, genelde eğitim teknolojisinin özelde öğretim
teknolojisinin temel uğraşı alanlarından biridir.
Eğitim teknolojisi bilginin ve bilgi iletim ortamlarının gelişimine koşut
olarak bireyin öğrenmesi ve gerekli bilimsel katkıları sağlayacak bir disiplin
alanıdır. Eğitim teknolojisi kısaca bilimsel verilerden yararlanılarak öğrenme-
öğretme süreçlerinin sistemli olarak tasarlanması, uygulanması,
değerlendirilmesi ve geliştirilmesi işidir.
Eğitim teknolojisinin kapsamına bakıldığında özel öğrenme hedefleri,
öğrenci, insan gücü, ortam, yöntem-teknik, öğrenme durumları, değerlendirme
ve kuramsal esaslar olarak belirlenebilecek öğelerle karşılaşılmaktadır (Alkan
1996, 28). Eğitim teknolojisini oluşturan öğrenme-öğretme süreçlerinin temel
bir öğesi olan eğitim ortamının işlevi öğrenmenin öğrenci için zengin, kalıcı,
kolay ve akıcı olmasını sağlamaktır.
Ülke genelinde eğitim ortam boyutuna bakıldığında, birçok sorunlarla
karşılaşılır. Yazılı ve görsel basında sıklıkla bahsedilen her öğrenciye ve her
öğretmene bilgisayar sağlanabilmesi bu çağda elbette özlenen bir
gereksinimdir ancak mevcut ortamlara yönelik nitelik sorunu varken yalnız
niceliği destekleyen yatırımların gerçekleştirilmeye çalışılması kuşkusuz
öncelikli çözüm gibi sunulmaktadır.
Mevcut ortamlara yönelik sorunlardan biri de gereç ortamların içinde yer
alan ders kitaplarının tasarımına ilişkindir. Her ne kadar geleneksel eğitim
ortamları olarak görülse de gelişmiş ülkelerin devamlı önemsediği bir konu
olarak hala gündemdedir. Zahorik (1991, 187/ Aktaran: Alpan, 2004)
3
tarafından Amerika Birleşik Devletleri’nde yapılan bir araştırmada ilköğretim
ve ortaöğretim öğretmenlerinin %55’i ders kitaplarını öğrencilere okutarak
%26’sı da yalnızca konulara kaynak olarak kullandırmaktadır. Sonuçta
öğretmenlerin %82’si sınıftaki öğretimde ders kitabı kullanılmaktadır.
Ülkemizde yapılan bir araştırmaya göre fen bilgisi derslerinde öğretmenler
öğrenme öğretme materyal olarak en çok ders kitaplarını kullanmaktadırlar
(Kartal, Okur, Yanmaz 2001, 553). Kitaplar öğrencilerin öğrenmesinde ve
derse yönelik tutum geliştirmesinde etkili kaynaklardır. Bir başka araştırmaya
göre de öğretmenler öğrencilerine kitaptan haftada 16-30 sayfa okuma ödevi
vermektedir.Öğretim süreçlerinde ders kitapları ok fazla kullanılmasına karşın
kitapların kalitesine yönelik yeterince araştırma yapılmamıştır (DiGisive
Willett, 1995/ Aktaran: Alpan, 2004)
Kitap yazılı ve basılı gereç grubunda yer alan ve öğrencinin öğrenme
yaşantılarına kaynaklık eden çalışma materyalidir. Öğrenme- öğretme
süreçlerinde kullanılan ve öğrenci çalışma materyali olan ders kitabı temel bir
öğrenme ortamı olarak ayrı bir önem taşımaktadır. Belli bir konu alanı ile ilgili
dersin öğretimi için hazırlanmış kitaplar ders kitabı olarak adlandırılmaktadır
(Demirel, Erdem, Akkoyunlu, Kaptan, 1994, 35). M.Ö. 4000 yılına kadar
uzanan bir geçmişe sahip olan eğitimde kuşaklar boyu kullanılan kitabın yerini
özellikle içerik ve işlev yönünden hiçbir eğitim ortamı tutmamaktadır. Ders
kitabı bilgi kaynağı olarak öğrenciyi dersin hedefleri yönünden güdüleyen ve
tutumlarını etkileyen temel bir ortamdır. Özellikle öğretim programlarına uygun
olarak hazırlanması, öğrenciye verilecek mesaj en kısa yoldan ve özünü
verecek biçimde düzenlenmesi, öğrenme- öğretme etkinliklerini yönlendirecek
ve zenginleştirecek bir yapıda olması gerekir. Bu özellikleri içeren ders
kitapları öğrenciyi daha zengin ve ayrıntılı yaşantılar sağlar ve çeşitli
kaynaklara yöneltir. (Alkan, 1992, 69).
Kitap aracılığı ile öğrenci öğretmenin anlattıklarını istediği zaman, istediği
yerde, istediği tempoda tekrar etme olanağı bulur (Küçükahmet, 2002, 123).
M.Ö. 3000 yıllarında yapılmış olan matematik, gramer derslerini ve basit
çizimlerini içeren kil tabletler dünyanın en eski ders kitapları olarak bilinir (
Çilenti, 1986, 118). Antik Yunan ve Roma’da okullarda ders kitaplarının
kullanıldığına ilişkin belgelere rastlanmaktadır. Baskı tekniklerinin bulunuşu ve
kullanılmaya başlanması ile batıda (M.S. 15. Ve 16. yüzyıllarda) kitap
4
resimleme tekniklerinin geliştiği söylenmektedir. 1658 yılında yayımlanan
Orbis Soncalismus Pictus (Gözlenilen Çizimlerin Dünyası) adlı kitap çocuklar
için yazılmış ilk resimli ders kitabıdır. Bu kitap Johen Comenius tarafından
Latince ve fen öğretimi için yazılmıştır: O dönem en iyi resimli ders kitabı
olmuştur. Ders kitaplarında 20. yy’ın ortalarına doğru değişiklikler yapıldığına
rastlanılmaktadır. Kitle iletişim araçlarının gelişimi zamanla ders kitaplarına
karşı üstünlük sağlamış görünse de özellikle geri kalmış bölgelerde çocukların
yaşamlarında ilk kez sahip oldukları kitap olan ders kitabının eğitimdeki
yerinden vazgeçmemek en azından bir süre daha olası görülmemektedir.
Ders kitapları öğretim etkinlikleri ile birlikte kullanıldıklarında öğrencilerin
okuma ve düşünme becerilerini geliştirebilir, öğrenciler konu ile ilgili temel
kavramları tamamlamış tümce yapılarını öğrenirler ve sözcük dağarcıklarını
arttırırlar. Ayrıca birçok öğrenciye karmaşık bir metinden ana fikri bulma,
okuduğunu sentezleme, önceden bildikleri ile okuduğu bilgiyi bütünleştirerek
yeni bilgiler yapılandırmada yardımcı olur (Eşgi, 2005).
Kitaplar öğretimde öğretmenin gücünü daha iyi kullanmasına ve daha
sistematik sunulmasına imkân verir. Özellikle öğrenme güçlüğü olan
öğrenciler için ders kitabı sözel öğrenimin yarattığı boşluğu doldurmasını
sağlar (Ünsal ve Güneş, 2002).
Ders kitaplarını diğer kitaplardan ayıran özelliklerin başında bir branşa
yönelik olması, bilgilerin sistemli bir şekilde sunulması, öğrenci seviyesine
uygunluk ve içerikte yer alan konuların öğretim programı ile sınırlanmış olması
sayılabilir (Gökdere ve Keleş, 2004).
Eğitim sürecinde yararlanılan ders kitapları yaşanmış, denemiş ve
üretilmiş bilgi birikiminin sunulmasında etkili olmaktadır. Sınıf içinde kullanılan
çeşitli geleneksel ve modern araç gereçler olmakla birlikte kitabın yeri hala
korunmaktadır. Hatta birçok derste tek öğretim materyali olma özelliğini
devam ettirmektedir. Kitap sınıfta öğretmen ve yazı tahtasından sonra en sık
başvurulan araçtır (Coşkun, 1996). Ders kitabın öğretmen ve yazı tahtası ile
birlikte verilen tüm bilginin %99’unu ileten bir ortamdır (Alkan, 1995). Çağdaş
bilgi iletişim teknolojisinin gelişmesi ile birlikte öğrenme sürecinde ders
kitaplarından yararlanma oranı azalmış olması ile birlikte yine de çok
yararlanılan kaynak olma özelliğini devam ettirmektedir. Öğrenciler sınıfta
zamanlarının yaklaşık %80’ini ders kitapları ve ders kitapları ile ilgili
5
etkinliklere harcamaktadır. 6, 7 ve 8. Sınıf öğrencilerinin ödevlerini yaparken
yararlandıkları kaynaklar arasında ilk sırasında ders kitapları almaktadır (Kuzu
ve Yıldırım, 2008). Ders kitapları hangi bilginin ne kadar öğrenileceğini
göstermesinden dolayı öğretmenlerin de vazgeçemediği bir öğretim aracıdır.
Ders kitabı sınıf içi öğretim içeriğini büyük ölçüde belirlediği için öğretmenler
beğensin ya da beğenmesin kendilerini ders kitabı kullanmak zorunda
hissetmektedirler. Ülkemizde olduğu gibi diğer ülkelerde de ders kitapları
okullarda kullanılan temel öğrenme materyallerden biridir (Kılıç ve Seven,
2008).
Ders kitaplarını kullanmayı gerektiren birçok neden vardır. Yıldız (2004),
Ocak ve Beydoğan (2005) bu nedenleri dört ana grupta toplanmaktadır. İlki,
ders kitaplarının ilgili dersin öğretim programına uygun olarak
düzenlenmesidir. İkincisi, ders kitaplarının birer öğretim materyali olarak
kullanılmasıdır. Üçüncüsü, ders kitaplarının kullanım rahatlığı, programa göre
içeriğin izlenmesinin ve ödevlendirilmesinin kolay olmasıdır. Dördüncüsü ise
öğrencilerin öğretmenlerini değerlendirme fırsatı vermesidir. Bir ders kitabının
niteliği ve kullanılabilirliği önemlidir.
Ders kitaplarının niteliğini etkileyen birçok değişken vardır. Bu
değişkenlerin sınıflandırılması ve değerlendirilmesinde değişik ölçütler
kullanılmaktadır. Ülkemizdeki kitaplarda daha çok içerik unsuruna önem
verildiği görülmektedir. Bu anlayışa uygun olarak hazırlanan kitaplar dersin
programında öngörülen konuların işlendiği ve öğretmenlerin yardımıyla
öğrencilere öğretilmesi gereken bilgileri içeren araç niteliğini taşımaktadır.
Yazılı bir metnin içeriği anlaşılırlığı kadar tasarımının da anlaşılır olmasının
öğrenmeye yardımcı olduğu bir gerçektir. Örneğin metindeki paragraf
girintilerinin sayısı metinde ne kadar düşünce içeriği olduğunu gösterir. Bir
başlık yeni düşüncelerin başladığını belirtmektedir (Yalın, 2000).
Bir ders kitabı hazırlama sürecinde birçok kurum, kuruluş ve kişinin emeği
geçmektedir. Farklı uzmanlık alanları işe koşulmakta, çeşitli kademedeki
eğitim iş görenleri sorumluluk almaktadır. Yayımcılar, ilköğretim ve
ortaöğretim ders kitaplarının denetiminden sorumlu Milli Eğitim Bakanlığı
yetkilileri, yazarlar, tasarımcılar, eğitim teknolojisi uzmanları, öğretmenler bu
süreçte üzerlerine düşen görevleri yapmaya çalışmaktadırlar. Yazardan
öğrenciye gelene kadar ders kitaplarının hazırlanmasında görev alanların
6
kendi açılarından gözlemledikleri sorunlar vardır. Bu sorunların ortak bir yanı
ders kitaplarındaki niteliğe ilişkin olmasıdır. Bazı yayıncılar ve yazarlara göre
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu yayıncının hazırlamış olduğu
ders kitabını kendi koşullarına uygun bulmaz ve onaylamazsa, ayrıca
öğretmen veya okul kitabı seçmezse hiç satış yapamamaktadırlar. Yayıncı ve
yazar ekonomik olarak sorun yaşamaktadır. Bu durumda öğretim
programlarındaki en detaylı ayrıntıların belirlediği şablonu uygulamak zorunda
kalmaktadırlar. Bu ise kitapların sanki tek ve aynı yazar tarafından yazılmış
izlenimini uyandırmaktadır. Yazarlar birbiri ile yarışacakları yerde Milli Eğitim
Bakanlığı Kitap İnceleme Komisyonuna kendilerini beğendirmeye
çalışmaktadırlar (Turan, 1996, 26). Burada yayıncının ve yazarın ekonomik
kaygılarının, üretimlerinde en önemli etken olduğu anlaşılmakla birlikte
temelde sorunun nitelik sorunu olduğu duyumsanmaktadır. Sorunun önemli
bir kısmının sorumlusu olarak da Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye
Kurulu’nun hazırlamış olduğu koşulları görmektedir (Alpan, 2004).
Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve Terbiye Kurulu çalışmalarının konuya
bakışları; ders kitaplarının tasarım ve içerik uygulamalarında yazar ve
yayınevi sahiplerine rehberlik edecek bilimsel araştırmaların yeterli olmadığı,
ders kitaplarının uzman ekip tarafından hazırlanmasına özen gösterilmediği
yönündedir (Ağdemir, 1996, 121). Aynı biçimde Milli Eğitim Bakanlığı Talim ve
Terbiye kurulunda ders kitaplarının nitelik sorununa ilişkin kaygıların
bulunmaması dikkat çekicidir.
Grafik tasarım uzmanlarının görüşüne bakıldığında ise ders kitaplarının
tasarım sorununun gündeme getirdikleri görülmektedir. Ülke genelinde
yayımlanan ilköğretim ders kitaplarının fiziksel yapısının, tasarımının,
resimlemelerinin gelişmiş ülkelerdeki ders kitaplarının gerisinde olduğu; son
yıllarda bu alanda nitelikli, iyi resimlenmiş, sayfa düzeni yetkin, bir grafik
tasarımcısının elinden çıkmış, özenle basılmış bir kitap örneğine
rastlanmadığı düşüncesindedirler (İçmeli, 1996, 133; Kaya, 1996, 157).
Gelişmekte olan ülkemizde ders kitaplarının tasarımı konusu oldukça
sorunludur. Kitapların görsel ya da grafik tasarımı genelde kitap yazarının ya
da yazarlarının estetik ölçüleri doğrultusunda, mevcut matbaa kadro
olanaklarına göre gelişigüzel yapılması ve denetim yetersizliği bu konuda
olumsuzluklara neden olarak gösterilebilir ( İşler, 2003, 57). Kitaplarda grafik
7
tasarımı adına tam bir karmaşa egemendir. Kalabalık sayfa tasarımları, sıkışık
yazılar, son derece amatörce yapılmış durağan resimlemeler, gereksiz renk
kullanımları, özellikle ilköğretim ders kitaplarında görülebilecek tasarım
sorunlarından bazılarıdır. (Pektaş, 2002)
Araştırmalara göre öğrencilerin yarıdan çoğu ders kitaplarındaki
resimlerin ilgilerini çekmediği, kullanılan renklerin konuyla uygun olmadığını,
resimlemenin kötü olduğunu, grafiksel şemaların anlaşılır olmadığını, baskı
kalitesinin kendilerini olumsuz etkilediğini belirtmektedirler. Öğretmenler ise
ders kitaplarındaki çizim, renklendirme ve baskılarda hatalar olduğunu,
kitaplarda öğrencinin dikkatini çekici ilginç bilgiler evrensel ve sanatsal öğeler
taşıyan estetik resimlere yer vermediğini, ders kitabı tasarımının konu
uzmanlarınca ele alınması gerektiğini vurgulamaktadırlar (Dündar, 1995;
Ergin ve Gözütok, 1996; Pettersson, 1993 / Aktarma: Alpan, 2004). Ayrıca
içeriğe yönelik bazı eleştiriler de olduğu gibi ders kitaplarında yer alan görsel
öğeler de kitaplarda biçimsel olarak yer almaktadır (Teker, 1995, 278; Duman,
Karakaya, Çakmak, Eray ve Özkan, 2001, 125). Özetle, ders kitaplarında yer
alan görsel öğeler “ görsellere yer verdim kaygısıyla” gerçekleştirilmektedir.
Üstelik bu kaygı ile gerçekleştirilen görsel öğeler nitelik dışında nicelik
açısından da yeterli görülmemektedir. Türk ve İngiliz ders kitaplarının görsel
öğelerce karşılaştırıldığı İngiliz ders kitaplarında kullanılan görsel öğeler Türk
ders kitaplarında kullanılan görsel öğelerden yaklaşık üç kat daha fazladır
(Karapınar, 2001, 137).
Araştırmalar sonucu elde edilen ders kitaplarında değerlendirme ve
seçme ölçütlerine bakıldığında değerlendirmelerin genel olarak biçim ve içerik
temeline göre yapıldığı gözlenmektedir. Grafik tasarım uzmanları içeriğe çok
az değinerek biçim yönünden değerlendirme yapmakta (Kaya, 1996; İçmeli,
1996; Sayın, 1996; Becer, 1996) dır. Eğitim bilimciler ise her iki yönü nü de
ele alarak ancak biçim yönünden derinliğine inmeden, yüzeysel, içerik yönü
ağır basan değerlendirmeler yapmaktadırlar (Çepni, Ayvacı ve Keleş, 2001,
33; Demirel, 2000, 41; Güçlü ve Köksal, 2001, 96; Şahin ve Yıldırım, 1999,
49-53). Bir kitabı içerik ve biçim açısından tam anlamıyla değerlendirebilecek
bir ölçütün geliştirilebilmesi oldukça güçtür. Bu nedenle olsa gerek bazı
araştırmaların, kitabın okunaklılığı, eğitim teknolojisi ilkeleri açısından resim
ve fotoğraflarının incelenmesi gibi ayrıntılı değerlendirmelere yönelmiş olduğu
8
görülmektedir (Sivrikaya 1989, Dündar 1995, Hollahaugh 1989/ Aktaran:
Alpan, 2004).
Grafik tasarım, bilim yapmayı öğrenmenin önemli bir parçasıdır. Okulların
ve ders kitaplarının grafik okuma gelişimine, diğer bir deyişle görsel
okuryazarlık eğitimine yardımcı olması beklenir. Ancak araştırmalar, bilim
insanlarının bile ders kitaplarındaki grafikleri yorumlamada güçlük çektiğini
göstermektedir. Öğrenciler ve öğretmen adayları bazı görsel öğeleri okuma
girişiminde bile bulunmamaktadırlar. Böyle olunca kitaplardaki görsel öğelerin,
grafik tasarımının eğitsel değeri ortadan kalkmaktadır (Roth, Bowen ve
Mcginn, 1999 / Aktaran: Alpan, 2004). Whitener- Lepanto ve Harroff (2002)
araştırmalarında, öğretmen adaylarının görsel ve sözel okuryazarlığını
geliştirmeye çalışmışlardır. Bunun için yazma, çizme etkinliklerini içeren çeşitli
uygulamalar gerçekleştirmişlerdir. Sonuçta öğretmen adayları sanat
becerisinde çok zorlandıklarını ifade etmişler ancak öğrencilerin birer sanatçı
olmamaları gerektiğini, kendilerini çizerek ifade edebilmeleri gerektiğini
öğrenmişlerdir. Araştırma sonuçları öğretmen yetiştirmede görsel okuryazarlık
önemini vurgulamaktadır. Görsel okuryazarlığı gelişmiş bir öğretmen sınıfta
etkili görsel öğrenme ortamı hazırlayabilmektedir.
Ders kitabı öğrenciye görsel öğrenme ortamı sağlamaktadır. Öğrenciyle
ders kitabı arasında görsel bir iletişim söz konusudur. Bir ders kitabının
öğelerinin amacı öğrenciye mesaj iletmektir. Mesajın öğrenciye istendik
biçimde iletilip iletilmediği bilinmemektedir. Mesajın etkili olarak iletilmesinde
rol oynayan etmenlerden biri de (özellikle ilköğretim düzeyinde) ders kitabının
grafik tasarım boyutudur.
Öğrenci ile ders kitabı arasındaki iletişim, grafik tasarım dili ile sağlanır.
Bu dili sözcükler ve görüntüler yönlendirir. Sözcükler bir araya gelerek
başlıkları ve metinleri oluştururlar. Görüntüler ise; fotoğraf, desen, illüstrasyon
gibi üzerine belirli anlamlar yüklenen ya da yüklenemeyen yalın ve soyut
biçimleri kapsar. Bir ders kitabı da sözcükler ve görüntülerden oluşur. Sonuçta
tümü birbiri ile uyum içinde örgütlenmiş öğelerdir.
Etkili bir grafik tasarıma sahip olan ders kitabının başta güdüleyici özelliği
olmak üzere tüm özelliklerinin, öğrencinin başarısına arttırması ve öğrencinin
derse yönelik tutumlarının olumlu yönde etkilemesi beklenir. Çünkü tutum
öğrencinin ya da bireyin kendine ya da çevresine karşı deneyimlerine,
9
güdülenmesine ya da bilgilerine dayanarak örgütlendiği bilişsel, duyusal ve
davranışsal bir tepki öneğilimidir (İnceoğlu, 1993, 15). Öğrencinin derse
yönelik tutumları, derse ilişkin deneyimleri ve edinildiği bilgilerin örgütlenmesi
ile oluşur. Ders kitabının grafik tasarımı da öğrencide deneyim ve bilgi
zenginliği oluşturan bir öğedir ( Alpan, 2004).
Ders kitaplarının öğretimsel etkinliği açısından içerik ve yapısı önemlidir.
Bilişsel öğrenme kuramına göre, bilgiler bellekte organize edilmiş kavram
grupları ve bilgi ağları olarak tanımlanan şemalarla temsil edilmektedir (Yalın,
1996a).
Milli Eğitim Bakanlığı’nın hazırladığı bir “ders kitapları yönetmeliği”
bulunmaktadır. Bu yönetmeliğe göre kitaplarda aranacak nitelikler şunlardır;
a)Kitaplar, ders programına uygun olarak hazırlanır.
Bunun için;
Ders kitabı yazar veya yazarlarının, ders programı ve ders kitabı ile branş
ilgisinin veya yakınlığının olması gerekir. Ders kitaplarında yazar veya
yazarlardan başka grafiker, tasarımcı, resimleyen ile dil ve imla kuralları
yönünden inceleyen elemanların isimlerine de yer verilir. Ayrıca ders
kitaplarında; Konular, günlük hayata bağlantılı olarak bilimsel, doğal, sosyal,
estetik, ekonomik ve kültürel boyutlar içinde ele alınır. Sınıf veya dönem
seviyesine göre öğrencilerinin ihtiyaçlarını karşılayacak ve ona günlük
hayatlarında uygulama imkânı sağlayacak konular veya üniteler halinde
işlenir.
1) Her ünite veya konu; problemleri belirtme, araştırma, inceleme ve
gözlem yolu ile problemleri sıralama, gerekli deneyleri yapma, bu
deneylerden sonuç çıkarma ve bu sonuçları kontrol ederek genelleme
yapma şeklinde sıralanan bilimsel düşünme metodunu
kuvvetlendirecek şekilde işlenir.
2) Öğrencilerin gelişim basamakları dikkate alınarak seviyelerine uygun dil
ve ifade kullanılır.
10
b) Kitaplarda, konular sistemli bir şekilde işlenir.
Bunun için;
1) Dersin özelliğine göre bölümler veya üniteler ile konular arasında hacim
bakımından programında belirtildiği şekilde uygun bir denge kurulur. Kitapların
forma sayısı dersin özelliğine, sınıf veya dönem seviyesine göre öğretim
programında belirtilir.
2) Konuların hazırlanması ve düzenlenmesinde öğrencilerin ilgi, yetenek
ve ihtiyaçları göz önünde bulundurulur.
3) Programda belirtilen eğitim-öğretim ilkelerine uyulur.
4) Kazandırılacak esas davranış, bilgi ve beceriler, mümkün olduğu kadar
sınıf veya dönem seviyesine göre kavram ve örneklerden hareket edilerek
verilir. Temel bilgileri kazandırmak için açıklamalara gerek duyulursa bu
bilgilerin açıklamasına yetecek kadar ayrıntılara yer verilir. Gereksiz
bilgilerden kaçınılır
5) Konuların işlenmesinde aynı sınıf veya dönemde okutulan diğer
derslerle olan ilişkisi göz önünde bulundurulur. Önceki sınıf veya dönemlerin
konularıyla bilgi, kavram, ilke ve beceri bakımında bağlantı kurulur. Ayrıca
sonraki sınıf veya dönemlere hazırlayıcı açıklamalara yer verilir.
6) Konularla ilgili hazırlık çalışmalarının öğrenciyi düşünmeye ve
araştırmaya yöneltecek nitelikte olmasına dikkat edilir. Ayrıca gezi, gözlem,
deney, araştırma ve ödevler arasında ilişki ve uygunluk sağlanır.
7) Metinlerde; doğru, açık, anlaşılır bir dil ve anlatım kullanılır.
c)Kitaplardaki konular öğretime yardımcı unsurlarla beslenerek daha
anlaşılır hale getirilir.
Bunun için;
1) Kitaplarda; öğrencileri çalışmaya, araştırmaya, gözlem ve deney
yapmaya ve düşünmeye özendirici yönlendirici hazırlık soruları,
araştırma konuları, deneyler ve işlemler yer alır. Ayrıca her bölüm veya
ünite sonunda dersin özelliğine göre değişik ölçme araçlarının
kullanıldığı değerlendirme sorularına yer verilir.
11
2) Kitaplarda konuları açıklayıcı resim, fotoğraf, tablo, grafik, şema, plan,
harita vb. öğretime yardımcı unsurlar bulunur. Bunlar metinlerin kolay
kavranmasını sağlayıcı biçimde uygun yerlere konur ve gerekli
açıklamalar yapılır. Ayrıca kitaplarda öğrencileri milli, ahlaki, insani,
manevi ve kültürel değerler bakımından besleyici, demokratik, laik ve
sosyal bir hukuk devleti olan Türkiye Cumhuriyeti’ne karşı görev
sorumluluklarını yerine getirmede yol gösterici ve bu değerlerle ilgili
ders konularını sevdirici okuma parçalarına yer verilir.
3) Aynen yazılması gereken yabancı kelimelerin yanlarına parantez inde
Türkçe okunuşları da gösterilir.
4) Her kitabın programlarında belirtilen hususlara ilave olarak başında ve
sonunda yer alması gerekenler, “Kitapların Hazırlanması ve
İncelenmesi ile İlgili Esas ve Usuller” içerisinde belirlenir ve Tebliğler
dergisinde yayımlanır.
d) Kitaplar, estetik bakımdan yeterli ve göz sağlığına uygun olur.
Bunun için;
1) Kitaplar mümkün olduğu kadar kaliteli kağıda basılır.
2) Resim, fotoğraf, grafik, şema, plan, harita vb. unsurların
yerleştirilmesinde görünümün yanı sıra eğiticilik ve öğreticilik vasfına
da önem verilir. Baskıların açık, net, estetik ve anlaşılır olması sağlanır.
3) Kitaplar kullanılabilir ve korunabilir nitelikte hazırlanır.
Colette ve Chiappetta (1989)’ya göre öğrenciler için yazılan ders kitaplarının
içerik yönünden belli başlı özelliklere sahip olması gerekmektedir. Öncelikle
bir ders kitabının, mevcut müfredatın amaç ve hedef davranışlarına uygun
olması beklenmektedir. Müfredata paralel olarak hazırlanan ders kitabı aynı
zamanda doğru ve günün ihtiyaçlarına uygun bir içeriğe sahip olmalıdır.
Ayrıca hazırlanan ders kitabının ülkenin herhangi bir yerinde, herhangi bir tip
okulda ve herhangi bir öğrenme durumunda kullanılabilir olması
gerekmektedir. (Aktaran: Erdoğan, 1999)
Öğrencilerin kullandıkları ders kitapları bilgi açısından son derece
arındırılmış olmalı, herkes tarafından algılanabilecek basit bilgiler içermelidir.
(Baker, Piburn, 1997/ Aktaran: Aydın, 2006). Ders kitapları öğrencilerin
12
düşünmelerine yardımcı olabilecek ipuçları içermelidir ( Karagöz, Çivi, 1997).
Ders kitaplarının özellikleri konusunda üzerinde durulması gereken ilk konu
sunulan bilginin içeriğidir. Çünkü ders kitabını kullanmaktaki amaç öğrencinin
öğrenme sürecine bağlı olarak verilmesi gereken bilgileri vererek eğitimin
amaçlarının gerçekleşmesine yardım etmektir. Ders kitaplarının içeriği
öğrenciler ve öğretmenler açısından son derece önemlidir. İçerik ayrıntılı
biçimde incelenmeli ve tespit edilen eksik ve yanlış yönler düzeltilmelidir. Ders
kitaplarının içeriklerini incelemek amacıyla ayrıntılı ve kesin sonuçlar elde
edilen bir yöntem olan “içerik analizi yöntemini” kullanmak doğru sonuçlara
ulaşılmasını sağlamaktadır. İçerik analizi 1941 yılından beri literatüre
yerleşmiş ve kullanılmaya başlanmıştır.
İçerik analizi elde edilen bulguları genel duruma uyarlayabilen ve
sonuçlar çıkarmayı sağlayan bir araştırma yöntemidir. İçerik analizi ilgili
literatüre girildiğinden beri farklı tanımlar yapılmıştır. Bunun nedeni herkesin
bu yönteme farklı bakış açılarıyla yaklaşmasıdır. Berelson (1949) içerik analizi
tanımlarından en eskisini şu şekilde yapmıştır: “İçerik analizi, iletişimin yazılı
içeriğinin objektif, sistematik ve sayısal tanımlarını yapan bir araştırma
tekniğidir” (Aktaran: Gökçe, 1995).
Holsti ve Stone (1968)’a göre içerik analizi bir metinde özelleştirilmiş
karakteristiklerin nesnel ve dizgeli olarak kimlikleştirilmesinden çıkarımlarda
bulunmadır. (Aktaran: Aydın, 2006). Holsti (1969)’a göre içerik analizi,
iletişimin kapsamını tanımlamak, ortaya koymak için yapılan objektif,
sistematik ve sayısal bir araştırma tekniğidir. İçerik analizi terimi iletişim
mesajlarının bilimsel analizi için kullanılır. Krippendorff (1980)’a göre içerik
analizi iletişimin yazılı özelliklerinden yazılı olmayan özelliklerine yönelik
çıkarımlar yapmayı amaçlamaktadır (Aktaran: Aydın, 2006).
Berelson (1949)’un tanımının en sakıncalı yönü içeriğin ne olduğunu ve
içerik analizinin nesnesinin ne olması gerektiğini söylememesidir. Bazı
araştırmalar için içerik analizi sayılabilen niteliklerin gösteriminden başka bir
şey değildir. Bazıları için ise verilerden bilgi çıkarma metodunu
göstermektedir. (Aktaran: Aydın, 2006).
Son yıllarda belirli alanlarda nitel araştırmaların ön plana çıkması sayısal
olmayan verilerin anlamlandırılması sorunuyla karşılaşılmaktadır. Sözlü ya da
yazılı mesajların özelliklerine ilişkin çıkarımlar yapılması için kullanılan bir
13
teknik olan içerik analizi insan kaynakları, psikoloji, psikiyatri, iletişim, ölçme
ve değerlendirme, siyaset bilimi, hukuk, edebiyat gibi pek çok alandan
araştırmacıya hitap etmektedir. İçerik analizi her türlü yazılı, sözlü materyal
için objektif (nesnel) bir değerlendirme yapılabilmesini sağlar
(Tavşancıl, Aslan, 2001).
İçerik analizi konusu iletişim sürecinde var olan metindir. Amacı ise
kısaca metinlerin içeriklerinden sosyal gerçeğin boyutlarına yönelik olabilecek
çıkarımlardır. Bu nedenle içerik analizinde her zaman bağlantı söz konusu
olmaktadır. İçerik analizi yalnız bir metin içeriğinin metin bazında
çözümlenmesi değil, aynı zamanda metin ötesi içerik ile ilgili ilişki kurmayı
hedeflemektedir. (Tavşancıl, Aslan, 2001).
Tarafsızlık, sistematiklilik, düzenlilik ve genelleme özellikleri ile içerik
analizi bilimsel araştırmalarda kullanılmaya uygun bir yöntemdir. Bir kitabın,
konunun, derginin ve benzerlik içeriklerinin açıklanması amacıyla kullanılır
(Holsti, 1969/ Aktaran: Aydın, 2006).
İçerik analizi, bir metnin öğelerinin önceden saptanmış bulunan
kategorilere göre sınıflandırılmasına dayanmaktadır (Holsti, 1969/ Aktaran:
Aydın, 2006). Her bilimsel araştırmada olduğu gibi içerik analizi uygulanarak
yapılan her araştırmanın başında bir sorun söz konusudur. Bu konunun
tespitidir. Tespit edilen konu ile ilgili çeşitli tahminler dile getirilir. Böylece
varsayım oluşturulmuş olur. Soru şeklinde formüle edilen araştırma sorusu
açık varsayım olarak iddia şeklinde formüle edilen araştırma soruları ise
kapalı varsayım olarak nitelendirilir. Varsayımlar metnin içeriklerinin sistematik
çözümlenmesine dayalı olarak kontrol edilmesi gereken sosyal gerçek
hakkındaki öngörülerdir. Bu kontrolün yöntemi, metinlerden sosyal gerçeğe
yönelik ilişkiler kurmaktır (Gökçe, 1995).
Alpan (2004)’a göre Türkiye’de her iki değerlendirme boyutu da ihmal
edilmiştir. Grafik tasarımı uzmanları içeriğe çok az değinerek biçim yönünden
değerlendirmeler yapmakta eğitim bilimciler her iki yönü de ele alarak, ancak
biçim yönünün derinliğine inmeden yüzeysel içerik yönü ağır basan
değerlendirmeler yapmaktadırlar.
Türkiye’de ve yurtdışında yapılan ders kitabı araştırmalarına göre ders
kitaplarının bilgilerinin öğrenilme ve hatırlanmasında etkili olan yardımcı
unsurlar ve metin tutarlılığı açısından yetersiz ve tutarsız olduğu tespit
14
edilmiştir. Ayrıca Türkiye’de ders kitapları üretiminde niceliksel ve niteliksel
yetersizliklerin bulunduğu, kullanılan kitapların yeterli olmadığı ve yeniden
gözden geçirilmesinin gerekli olduğu kanısına varılmıştır. Öğretmenlerin
günümüzde kullanılan ders kitaplarını yeterli görmedikleri de tespit edilmiştir.
Hem öğretmenlerin hem de öğrencilerin görselleri nasıl kullanacaklarını
öğrenmeye gereksinimleri vardır. Ders kitaplarında görsel öğeler nadiren etkili
biri biçimde kullanılmaktadır (Aydın, 2006).
Yapılan araştırmalar göstermektedir ki Türkiye’de hazırlanan ve kullanılan
ders kitapları, yukarıda bahsedildiği üzere yazılı ve görsel içerik açısından
yetersizdir. Ders kitaplarında, yanlışlık ve yetersizliklerin giderilmesi önemli
olmakla birlikte içeriğin ve biçimin yani görsel tasarımın geliştirilmesi ders
kitabının amacına ulaşması sağlar. Grafik tasarımı ve içerik analizi bu konuda
önemli rol oynamaktadır.
İlköğretim “Fen ve Teknoloji Ders Kitapları” incelenmesi gereken ders
kitapları arasındadır. Çünkü Türkiye genelinde yapılan “Seviye Belirleme
Sınavı” ve dünya genelinde eğitim seviyesini belirlemek amacı ile yapılan
“PISA” sınavlarında, başlangıçta OECD’ye üye ülkelerin katıldığı PISA bugün
dünya genelinde yapılan önemli araştırmalardan biri haline geldi. PISA 2000’e
43 ülke,2003’e41 ülke,2006’ya 57 ülke,2009’a da 33 OECD üyesi olmak üzere
65ülke katıldı.
65 ülkeden 15 yaş grubundan yaklaşık 26 milyon öğrenciyi temsilen
475bin 46 öğrencinin katıldığı PISA 2009’da her katılımcıya 2 saat süre
tanıyarak “Okuma Becerileri”,”Matematik” ve “Fen” alanında soruların yer
aldığı testler verildi.
Türkiye “Fen Okuryazarlığı” alanında 454 puanla 65 ülke arasında 42,
OECD ülkeleri arasında ise 31. sırada yer aldı. Türkiye bu puanla Meksika,
Sırbistan, Brezilya ve Şili’nin önünde geldi. OECD ülkelerinin “Fen
Okuryazarlığı” alanındaki ortalaması 501 olarak belirlendi. Fen Okuryazarlığı
alanında Türkiye’nin yılara göre PISA durumu şöyledir: 2003’de 434, 2006’da
424 puan alan Türkiye, 2009’da bu puanı 454’e çıkardı. Türkiye her dönemde
ortalama puanı yükseltirken yine de OECD ortalamasının altında kaldı. PISA
ön raporunda “PISA uygulamalarında Türkiye henüz istenilen düzeyde
olmamakla birlikte başarısını arttıran ülkelerden biridir” değerlendirilmesinde
15
bulunuldu.(www. Eğitim portal.com/Haber 3077/Türk Öğrenciler-PISA-
sınavında 33ülke içinde-31 oldu.aspx)
PISA sınav sonuçlarından da görüldüğü üzere; fen ve teknoloji dersi
başarısı diğer derslere nazaran daha düşüktür. Bu durum fen ve teknoloji ders
kitapları görsel tasarım ilkelerine ve içerik analizine dikkat edilmeden
hazırlanmış olabileceğini göstermektedir. Bu araştırmada da ilköğretim 5.sınıf
Fen ve Teknoloji ders kitabının içerik ve görsel tasarım ilkeleri acısından
uygunluğu değerlendirmek nedir? Sorusuna yanıt aranmıştır. İçerik
özelliklerini inceleyen araştırmalar tatmin edici sayıda ve nitelikte değildir.
Ders kitapları ile ilgili araştırmalarda içeriğin tam olarak analiz edilmediği
belirlenmiştir. İçerik analizi yöntemi; objektif, sistematik ve sayısal bir yöntem
olduğundan fen ve teknoloji ders kitaplarının analizine uygun bir yöntem
olduğu saptanmıştır.
Amaç
Bu araştırmanın genel amacı, 5. Sınıf fen ve teknoloji ders kitabını içerik
ve grafik tasarım ilkeleri açısından uyguluğunu değerlendirmektir. Bu genel
amaca ulaşmak için aşağıdaki sorulara yanıt aranacaktır.
1)kitapta yer alan her ünitenin İçeriğinin öğrenci kazanımlarına
uygunluğu nedir?
2) Ders kitaplarında Grafik Tasarım ilkeleri açısından
a) Metin tasarımı,
* Tipografik ögeler
* Metin örgütleyiciler
b) Görsel öğelerin tasarımı,
c)Sayfa tasarımı,
d)Kapak tasarımı,
e) Üretime yönelik dış yapı özellikleri,
Açılarından uygunluğu nedir?
16
Önem
Bu araştırmada:
1) Fen ve teknoloji ders kitapları analizine yönelik araştırma olması.
2) Fen ve teknoloji ders kitaplarını hazırlayanlara bilimsel bilgi
sağlaması.
3) Fen ve teknoloji ders kitaplarını kullanan öğrencilere ve onların
velilerine bilgi sağlaması.
4) Fen ve teknoloji ders kitaplarına yönelik içerik analizi örneği olması.
5) Ders kitaplarıyla ilgili araştırma yapacak kişilere bilgi sağlaması
açısından önemlidir.
Sınırlılıklar
Bu araştırma aşağıda belirtilen sınırlılıklar içerisinde yürütülmüştür:
1) Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu başkanlığı tarafından
onaylanan ilköğretim 5. sınıf fen ve teknoloji dersine yönelik ders kitabı
ile sınırlıdır.
2) Alan uzmanları ile yapılan çalışmalar sonucunda ulaşılan kategorilerle
sınırlıdır.
Tanımlar
Ders Kitabı: Yazılı ve basılı gereçler grubunda yer alan, öğrencinin öğrenme
yaşlarına kaynaklık eden çalışma gereçlerinden biri (Alkan, 1995, 67).
İçerik Analizi: Sözel olan veya olamayan dokümanların verilerinin belirli bir
problem veya amaç bakımından sınıflandırılması, özetlenmesi, belirli
değişken veya kavramların ölçülmesi ve belirli bir anlam çıkarılması için
taranarak kategorilere ayrılması ve nicel verilere dönüştürülmesi (Arık, 1992).
Görsel Öğeler: Ders kitaplarında yer alan resim, şekil, fotoğraf ve şemalardır.
Şema: Bireyin etrafında algıladığı bir obje durum ya ad problemi temsile den
zihinsel yapı ve düşünme örüntüsüdür.
17
BÖLÜM II
KURAMSAL ÇERÇEVE VE İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
Bu bölümde kuramsal çerçeve, ders kitapları, ders kitaplarındaki görsel
ögeler ve içerik, Türkiye’de ders kitapları, yurtdışında ders kitapları ve içerik
analizi alt başlıklarıyla ele alınmıştır. Daha sonra yurtdışında ve Türkiye’de
yapılmış araştırmalara yer verilmiştir.
Ders Kitapları
Kitap, genel anlamda, yazılmış veya basılmış yaprakların bir araya
getirilmesiyle oluşturulmuş bir yapıttır. Eğitsel yönden kitap, yazılı ve basılı bir
öğretme-öğrenme ortamıdır. Ayrıca, kitap öğrenme yaşantılarına kaynaklık
eden çalışma gereci olarak da tanımlanabilir. Milattan önce 4000 yılına kadar
uzanan bir geçmişe sahip olan, eğitimde kuşaklar boyu kullanılan kitabın
yerini, özellikle içerik ve işlev yönünden hiçbir eğitim ortamı tutmamaktadır
(Alkan, 1979,244-245).
Ulaşılabilen kaynaklara göre, ders kitabı ilk defa Eski Mısır’da M.Ö. 4000
yıllarında papirüs rulosu üzerine yazılıp çizilmiş matematik, tıp ve düzlem
geometri ile ilgili olarak ortaya çıktığı söylenebilir (Kaya, 2002). Ders kitabı, bir
dersin öğretimiyle ilişkili olarak hazırlanan veya seçilen bir kitaptır. Benzer bir
anlamda belirli ölçülere göre incelendikten sonra belli bir okul, sınıf ve ders
için öğretmen ve öğrencilere temel kaynak olarak önerilen bir kitaptır. Ders
kitabı sınanmış doğruluğu kanıtlanmış bilgileri kapsamaktadır (Kula, 1988).
Ders kitapları eğitim-öğretim sürecinde yer alan görsel araçlar içersinde en
fazla kullanılanıdır (Demirel, 1999). Bunun nedeni ders kitaplarına ulaşımın ve
kullanımlarının kolay olmasıdır.
Milli Eğitim Bakanlığı, Ders Kitapları Yönetmeliğinde ders kitabının “her
tür ve derecedeki örgün ve yaygın eğitim kurumlarında kullanılacak olan,
konuları öğretim programları doğrultusunda hazırlanmış, öğretim amacı ile
kullanılan basılı eser” olarak tanımlamaktadır.
Ders kitabı, ders konularına ait bilgileri, öğrencilerin kendi kendilerine
okuyarak sıralı ve doğru bir biçimde öğrenebilmeleri için kullanılmak üzere
18
öğretim programına uygun biçimde ve özel amaç ile hazırlanmış yazılı bir
metindir. Bu kitaplar ait oldukları bilim dallarından alınarak öğretim
programlarında yer almış bulunan konulara ilişkin bilgileri planlı, düzenli ve
tasnifli bir biçimde inceleyip açıklayan ayrıca belirli bir dönemde, belirli bir
dersin programında öngörülen konuların işlendiği ve öğretmen yardımıyla
öğrencilere öğretilmesi gereken bilgileri içeren birer araçtır. (Yalın, 1996)
Kitapların kullanımı zaman açısından özgür, maliyet olarak ekonomik,
kullanım kolaylığı açısından rahat, yer açısından donanıma gerek duymayan
bireylerin kişiselliğine ait öğrenilenlerin tekrarına uygunluk gösteren yapıdadır.
Ayrıca öğretim içeriğinin daha tam ve derinlemesine verilmesine olanak
sağlaması öğrencinin gözünde güvenilir bir başvuru kaynağı olması gibi
avantajları da bulunmaktadır. Bununla beraber öğretmenin öğrenme
etkinlikleri sırasında yanında olmaması sınırlılığına sahiptir.(Aydın, 2006)
Toprak (1993), ders kitaplarını “Eğitim programlarında belirlenen amaçlar
doğrultusunda; öğretim programlarındaki derslerin içeriği ile ilgili bilgileri
öğrencilere sunan, pekiştirme, sınava hazırlama ve öğrenme hızlarına uygun
çalışma olanağı sağlayan kullanışlı bir öğretim materyali” olarak tanımlamıştır.
Bu belirlemeler doğrultusunda, ders kitabı, bir eğitim programında yer
alan hedef, içerik, öğretme-öğrenme süreci ile ölçme değerlendirme
boyutlarına uygun olarak hazırlanmış ve öğrenme amaçlı kullanılan öğretim
materyali olarak tanımlanabilir (Demirel, Kıroğlu, 2008,2).
Belli bir konu alanıyla ilgili dersin öğretimi için hazırlanan ders kitapları,
benimsenen öğretim yaklaşımına göre eğitim ve öğretim etkinliklerinin temel
ya da destekleyici öğesi konumundadır. Gerek öğrenci çalışma gereçleri
arasında, gerekse öğretme-öğrenme süreçlerinde kullanılan öğretim gereçleri
arasında yer alan ders kitabı, temel bir araç olarak özel bir önem taşımaktadır.
(Alkan, 1979,244).
Öğretmenler ders kitabını, neyi öğretecekleri konusunda bilgilendikleri
içerik olarak görmektedirler. Orstein ve Hunkins (1993)’e göre ders
kitapları(Aktaran: Şahin, 2001);
Öğretmenin ders ve konu planı için kullanacağı bir taslak sağlar,
19
Fazla miktarda ilgili bilgileri özet halinde sunar,
Öğretmeni ders için materyal hazırlamaktan kurtarır,
Öğretmenlere aktivitelere ilişkin organize edilmiş bilgiler sağlar.
Ders kitapları öğretmenler için konu seçimi, derslerin organizasyonu,
aktivitelerin belirlenmesi ve testlerin oluşturulmasında rehber durumundadır.
Wellington (2001)’e göre ders kitapları;
Bir konuya başlamak için kullanılabilir,
Sınıf sessizliğini korumak için bir yoldur,
Problemli bir öğrenciyi amaçlı meşgul etmek için kullanılabilir,
Gelmeyen öğretmenin eksikliğini bir nebze giderebilir.
Tor’un (2003) yaptığı bir çalışmaya göre, ilköğretim 6, 7, 8. sınıf
öğrencilerinin, ödevlerini yaparken yararlandıkları kaynaklar arasında ilk sırayı
ders kitapları almaktadır. Bunu sırasıyla ansiklopediler, yardımcı ders
kitapları, bilgisayar ve eğitim CD’leri izlemektedir.
Görüldüğü gibi ders kitapları eğitim açısından oldukça önemli bir işleve
sahiptir. Ders kitapları olmayan bir eğitim-öğretim düşünülemez. Bu nedenle
ders kitapları titiz çalışmalar ve araştırmalar sonucu bu işte uzman kişilerce
hazırlanmalıdır. Ders kitaplarının belirli özelliklere sahip olması gerekmektedir.
Gange’ye göre iyi bir ders kitabı şu özelliklere sahip olmalıdır (Aktaran:
Tertemiz, 2001):
1. Öğrencinin derse ilgisini arttırması,
2. Konuların amaçlarını açıkça ortaya koyması,
3. Öğrencinin ilgisini dersin önemli bölümlerine yönlendirmesi,
4. Dersin önemli bilgilerini sunması,
5. Bilginin depolanması için yarar sağlaması,
6. Yeterince örnek ve uygulamaya yer vermesi,
7. Öğrenciyi bilgi ve becerilerini geliştirmek için özendirmesi,
8. Öğrenciye problemi anlamayı ve çözmeyi öğretmesi,
9. Öğrencinin kendini değerlendirmesi için seçenek sunması,
20
10. Öğrenciyi benlik, iç kontrol, çalışma vb yönlerden gelişmeye
özendirmesi.
Alkan (1981), ders kitaplarının işlevini şöyle sıralamaktadır:
Temel öğrenme kaynağı oluşturma,
Bilgi verme,
Bağımsız öğrenme yeteneği sağlama,
İnceleme yapma,
Soru cevaplandırma,
Problem çözme,
Pratik çalışmaya yöneltme
Ders Kitaplarında İçerik
Günümüzde ilköğretimden üniversite öğretimine kadar öğrenci başarı
oranları oldukça düşüktür. Başarıyı olumsuz yönde etkileyen temel ögelerden
birisi de mevcut ders kitaplarının yetersizliğidir. Yetersizliğin ana kaynağını da
içerik eksiklikleri ve içerik yanlışlıkları oluşturmaktadır. Ders kitaplarına ilişkin
literatür incelendiğinde de ders kitaplarının en büyük eleştiri alan yanlarının da
içerik yönünden olduğu anlaşılmaktadır. Kimi kitaplarda bilimsel, tanımsal ve
verisel yanlışlara rastlanmaktadır. (Özbaran, 1991)
Colette ve Chiappette (1989)’ya göre öğrenciler için yazılan ders kitabının
içerik yönünden belirli özelliklere sahip olması gerekmektedir. Öncelikle bir
ders kitabının mevcut müfredatın amaç ve hedef davranışlarına uygun olması
beklenmektedir. Müfredata paralel olarak hazırlanan ders kitabı aynı zamanda
doğru ve günün ihtiyaçlarına uygun bir içeriğe sahip olmalıdır. Ayrıca
hazırlanan ders kitaplarının ülkenin herhangi bir yerinde, herhangi bir tip
okulda ve herhangi bir öğrenme durumunda kullanılabilir olması
gerekmektedir (Aktaran: Şimşek,2001).
2012 tarihli Milli Eğitim Bakanlığı Ders Kitapları ve Eğitim Araçları
Yönetmeliği’nde ders kitaplarının hazırlanması şu şekilde açıklanmıştır:
21
MADDE 8
(1) İlgili birim veya yayınevleri tarafından hazırlanacak ders kitabı, alan
uzmanı/uzmanları, editör, dil uzmanı, görsel tasarım uzmanı, ölçme ve
değerlendirme uzmanı, program geliştirme uzmanı, rehberlik veya çocuk
gelişimi ve eğitimi uzmanlarınca içerik; dil, anlatım ve üslup; öğrenme,
öğretme, ölçme ve değerlendirme; teknik, tasarım ve düzenleme yönlerinden
aşağıdaki hususlara göre hazırlanır:
a) İçerik;
1. Dersin öğretim programını kapsayacak şekilde düzenlenir. Dersin
kazanımlarının tümünün işe koşulup koşulmadığına dikkat edilir.
Kitapların homojen bir yapıya bürünmemesi açısından kazanımlara ve
yeterliliklere bire bir aynı ifadeyle değil dolaylı olarak yer verilir.
2. Konu ve üniteler, sınıf seviyesine göre günlük hayatla bağlantılı ve
uygulamalı olarak ele alınır.
3. Konular ve üniteler problemleri belirtme, inceleme ve gözlem yolu ile
gerekli deneyleri yapma, deneylerden sonuç çıkarma ve bu sonuçları
kontrol ederek bilimsel düşünme yöntemini güçlendirecek şekilde
işlenir.
4. Dersin özelliğine göre ünite, bölüm ve konular arasında hacim
bakımından programında belirtildiği şekilde uygun bir denge kurulur.
5. Kazandırılacak bilgi, beceri, tavır ve tutumlar ile değerler sınıf
seviyesine uygun kavram ve örneklerden hareket edilerek verilir.
6. Konuların işlenişinde, aynı sınıfta okutulan diğer derslerle olan ilişkisi
göz önünde bulundurulur. Ayrıca bir önceki sınıfın konularıyla bilgi,
kavram, ilke ve beceri bakımından bağlantısı kurulur ve bir üst sınıfla
ilgili hazırlayıcı açıklamalara yer verilir.
7. Konular, öğretime yardımcı unsurlarla desteklenerek anlaşılır hâle
getirilir.
8. Dersin özelliğine göre yeri geldikçe deyim, atasözü, destan, türkü,
resim, fotoğraflar, minyatür ve benzeri kaynaklar kültürümüzün
gelişmesini ve devamlılığını sağlayacak şekilde işlenir.
9. Konuların işlenişinde gereksiz bilgi ve ayrıntıya yer verilmez.
22
10. Konular öğrenciyi sorgulama, araştırma, inceleme ve başka kaynaklara
yönlendirmeye teşvik edecek şekilde işlenir.
11. İstatistiki ve bilimsel bilgiler güncellenmiş olarak verilir.
12. Konuların işlenişinde, yakından uzağa, basitten karmaşığa, kolaydan
zora ve somuttan soyuta giden bir yöntem izlenir.
13. Öğrencilerin, kitaplardan verimli bir şekilde yararlanmasını sağlayacak
unsurlara yer verilir.
14. Kitaplarda metinleri açıklamak, pekiştirmek veya yorumlamak için
kullanılan görsel unsurlar metin ile uyumlu olacak biçimde verilir.
b) Dil, anlatım ve üslup;
1. Yaşayan Türkçe doğru, güzel ve etkili kullanılır.
2. Türkçeleşmiş kelimeler, yaşayan Türkçenin bir parçası olarak
değerlendirilir.
3. Öğrencilerin seviyelerine uygun, kelime hazinelerini geliştirmelerine
fırsat veren zengin ve akıcı Türkçenin kullanılmasına özen gösterilir.
4. Cümleler, öğrencinin zihnindeki bilgilerin yapılandırılmasına yönelik
olarak kurulur.
5. Paragraf düzenleme kurallarına uyulur ve paragraflar arasındaki anlam
ve mantık ilişkisine dikkat edilir.
6. Cümle uzunlukları, sınıf seviyesine uygun olarak düzenlenir.
7. Türkçenin kullanımında, Türk Dil Kurumunun son yayımladığı son
Türkçe Sözlük ve Yazım Kılavuzu esas alınır.
8. Konuların işlenişinde doğru, açık, anlaşılır yalın bir dil ve anlatım
kullanılır.
9. Kelimeler, nüanslara dikkat edilerek titizlikle seçilir.
10. Metinlerde akıcılık, mantık dokusu ve fikir bütünlüğü sağlanır.
11. İlköğretimin ilk üç sınıfında soyut kavramların kullanılmasından
kaçınılır.
23
c) Öğrenme, öğretme, ölçme ve değerlendirme;
1. Konular, öğrencileri muhakemeye, bağımsız ve yaratıcı düşünmeye,
kıyaslamaya ve edinilen bilgilerden hareketle sonuçlar çıkarmaya
yöneltecek şekilde işlenir.
2. Konularla ilgili hazırlık çalışmalarının öğrenciyi düşünmeye ve
araştırmaya yöneltecek nitelikte olmasına dikkat edilir.
3. Öğrencinin yeni bilgileri ezberlemesi değil, zihninde yapılandırması
hedeflenir.
4. Öğrenme yöntemleri ve stratejileri dikkate alınır ve üst düzey düşünme
becerileri geliştirilir.
5. Konular, programın ilgili temel becerileri ile alt becerilerini kazandıracak
şekilde düzenlenir ve öğrencinin etkin rol almasına imkân verecek
biçimde işlenir.
6. Değerlendirmeye ilişkin unsurlar, ölçme ve değerlendirmenin ilke ve
teknikleri dikkate alınarak düzenlenir.
7. Her ünite veya bölümün sonunda öğrenciye konularla ilgili bilgi, beceri,
değer, tutum ve yeterliklerin kazandırılıp kazandırılmadığını ölçmeye
yarayan değerlendirme sorularına yer verilir. Kazanılan bilginin
kullanılması, yorumlanması, analiz ve sentezinin yapılmasını sağlayan
sorulara yer verilir.
8. Açık uçlu, çoktan seçmeli, doğru-yanlış, boşluk doldurma, eşleştirme,
yazılı yoklama ve benzeri sonuç değerlendirme teknikleri ile ürün
dosyası değerlendirme, performans değerlendirme, gözlem formu gibi
süreç değerlendirme tekniklerine yer verilir.
ç) Teknik, tasarım ve düzenleme;
1. Sayfa tasarımlarında resim, fotoğraf, grafik, şema, plan, harita ve
benzeri görsel unsurların yerleştirilmesinde görsel algının yanı sıra,
bunların eğiticilik ve öğreticilik niteliğine de önem verilir.
2. Görsel unsurlar, öğrencilerin gelişim basamaklarına uygun, görsel algı
yönünden renk uyumuna dikkat edilerek açık, temiz ve net bir baskıyla
hazırlanır.
24
3. Her türlü yazı, resim, fotoğraf ve benzeri materyallerden telif hakları
gözetilerek alıntı yapılabilir.
4. Konuların daha iyi öğrenilebilmesi için açıklayıcı, tamamlayıcı ve eğitici
nitelikteki öğretime yardımcı harita, kroki, fotoğraf, şema, grafik, resim
ve benzeri görsel unsurlara yeterince yer verilir. Ancak, taslak ders
kitabında şartlı kabul aşamasından önce kitabın, yazarın ve yayınevinin
tanınmasına yol açacak kenar süsü, sayfa numaraları ve benzeri simge
ve işaretlere yer verilmez.
5. Kitaplarda yer alan başlıklar sistematik biçimde düzenlenir ve
ikonografik bir sistem oluşturulur.
6. Kitaplarda yer alacak Türk Bayrağına, Türk Bayrağı Kanunu ve Türk
Bayrağı Tüzüğüne uygun olarak yer verilir.
7. Ders kitabı veya ders kitabı yerine okutulacak kitapların ön kapağında
kitabın adı, okul türü, sınıfı, ilgili birim veya yayınevinin varsa pedagojik
esaslara aykırı olmayan amblemi ve dersin özelliğini yansıtan kapak
düzeni; iç kapağın ön yüzünde, kitabın adı, okul türü, sınıfı,
yazarı/yazarların adı ve soyadı varsa akademik unvanı, başvuru
sahibinin adı veya adresi varsa pedagojik esaslara aykırı olmayan
amblemi; iç kapağın arka yüzünde, yazar/yazarların dışındaki kitabı
hazırlayanların adı ve soyadı; arka kapakta sınıf seviyesi dikkate
alınarak sağlık, beslenme, trafik ve çevre ile ilgili yazılı ve görsel
tasarımlar sayfayla uygunluk sağlayacak şekilde yer alır. Ancak, ilgili
birimlerce hazırlanan taslak ders kitaplarında yazarların üç veya daha
fazla olması durumunda yazarların adı ve soyadı yerine komisyon
ifadesi yer alır.
8. İkinci yaprak ve devamında; ilköğretimin 1, 2 ve 3 üncü sınıflarına ait
kitaplarda, yaprağın ön yüzünde Türk Bayrağı ile birlikte İstiklal
Marşı'nın ilk iki kıtası; yaprağın arka yüzünde Öğrenci Andı; üçüncü
yaprağın ön yüzünde Atatürk resmi ve resmin alt kısmında Mustafa
Kemal Atatürk yazısı bulunur. İçindekiler bölümü, ilgili sınıf için ön
görülen puntoda olup beş sayfayı geçmez.
9. İlköğretimin 4, 5, 6, 7 ve 8 inci sınıflar ile ortaöğretim ve yaygın eğitim
kitaplarında; ikinci yaprağın ön yüzünde Türk Bayrağı ile İstiklal Marşı;
yaprağın arka yüzünde Atatürk'ün Gençliğe Hitabesi, üçüncü yaprağın
25
ön yüzünde, Atatürk resmi ile resmin alt kısmında Mustafa Kemal
Atatürk yazısı bulunur. İçindekiler, ilgili sınıf için ön görülen puntoda
olup beş sayfayı geçmez.
10. Diğer yapraklarda metin kısımlarının başlıkları dışında kalan
bölümlerinde resim altı yazıları, dipnotlar ve benzeri kullanılan yazılar
hariç ilköğretim 1 inci sınıflar için yirmi, 2 nci sınıflar için onsekiz, 3
üncü sınıflar için ondört, 4 üncü sınıflar için oniki, 5 inci sınıflar için
onbir, daha üst sınıflar için ise on puntodan daha küçük harfler
kullanılmaz.
11. Yaygın eğitim kurumları için yazılan kitaplarda punto büyüklükleri ve
satır aralıkları, yukarıdaki ölçüler ile kursiyerlerin eğitim seviyeleri ve
yaş durumları dikkate alınarak belirlenir.
12. Metinler arasında paragraf boşluğu bulunmayan 100 mm'lik kısmında,
1. sınıflar için on, 2. sınıflar için on dört, 3. sınıflar için on sekiz, 4 ve 5.
sınıflar için yirmi, 6. ve daha üst sınıflar için yirmi iki den fazla satır
bulunmaz.
13. Dipnotlar, bölüm veya ünite sonlarında verilir.
14. Ders kitaplarının son bölümünde yer alan yapraklarda sözlük ve
kaynakça, Sosyal Bilgiler ve Tarih kitaplarında ayrıca kronoloji yer alır.
15. Türk Edebiyatı kitabında edebiyat terimleri sözlüğü bulunur. Ancak
öğrencilere sözlük kullanma alışkanlığı kazandırmak ve farklı
sözlüklere yönlendirmek için Türkçe, Dil ve Anlatım ile Türk Edebiyatı
ders kitaplarında sözlük bölümüne yer verilmez.
16. Türkçe, Sosyal Bilgiler, Hayat Bilgisi, Dil ve Anlatım, Türk Edebiyatı,
Türkiye Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük ile Tarih ve Coğrafya
kitaplarında Türkiye haritası; Türkçe, Sosyal Bilgiler, Türkiye
Cumhuriyeti İnkılâp Tarihi ve Atatürkçülük, Dil ve Anlatım, Türk
Edebiyatı, Tarih, Çağdaş Türk ve Dünya Tarihi kitaplarında Türk
dünyası haritası yer alır.
(2) İlköğretim Türkçe, ortaöğretim Dil ve Anlatım ile Türk Edebiyatı
derslerinde; eserin hazırlanmasında kullanılan orijinal metinler dosyası,
başvuru esnasında taslak ders kitabı ile birlikte 3(1) nüsha olarak
Başkanlığa teslim edilir.
26
(3)Yabancı dil ders kitapları, dinleme becerisini kazandırmaya yönelik
kaset ve elektronik kayıt ortamlarında verilen materyallerle birlikte takım
hâlinde hazırlanır ve değerlendirmeleri birlikte yapılır.
(4) Takım hâlinde hazırlanması gereken diğer ders kitapları, ilgili dersin
öğretim programına ait Kurul kararında belirtilir.
(5) Özel eğitim gerektiren öğrenciler için hazırlanan ders kitapları ile
engelli öğretmenler için hazırlanacak öğretmen kılavuz kitabında
bunların engel durumu dikkate alınır.
Milli Eğitim Bakanlığı ile TÜBİTAK arasında düzenlenen protokolle
eğitimin ihtiyaç duyduğu Ar-Ge faaliyetlerinin yapılacağını belirterek müfredata
uygun dijital içerik geliştirmek, öğrencilerin analitik düşünme becerilerini
arttıracak eğitim içerikleri oluşturularak müfredatın daha zengin hale
getirilmesi düşünülüyor. Araştırma ve geliştirme çalışmaları, TÜBİTAK ve Milli
Eğitim Bakanlığı işbirliği protokolü kapsamında; eğitimin niteliğini arttırmak,
başarının tespitine yönelik çalışmaların yapılacağı temel ve bilişim
teknolojileri, teknoloji ve tasarım ile matematik öğretim programının
geliştirilmesine yönelik çalışmalar yapılması ve İngilizce öğretim sisteminin
üstüne araştırmalar yaparak alternatif öğrenme modellerinin geliştirilmesini
sağlamak olduğu görülmektedir. Eğitimde işbirliği protokolü kapsamında kitap
yazımı, içeriğin geliştirilmesi ve hazırlanması isteniyor. Fakat içerik
geliştirilmesi kapsamındaki çalışmalarda kişi ve kurumlar, ders kitabı yazımı
ve değerlendirilmesi çalışmaları yapıyorlar. Fakat çalışmanın
değerlendirilmesinde Milli eğitim Bakanlığı Talim Terbiye Kurulu tarafından
oluşturulan panelistlerle kitap incelenerek değerlendiriliyor. Sonunda kitap, ya
kabul ediliyor ya eksikleri bulunarak tamamlanması isteniyor ya da kitap kabul
görülmeyerek reddediliyor.
(http://www.meb.gov.tr/haberler/haberayrinti.asp?ID=9363)
Kısaca TÜBİTAK kitap yazma ve değerlendirme konusunda Milli Eğitim
Bakanlığı ile işbirliği yapmaktadır.
27
Kaliforniya Eyaleti (ABD) Eğitim Dairesi tarafından geliştirilen “ Ders
kitapları değerlendirme kartı”nda kitaplarda içerik açısından bulunması
gereken özellikler şöyle belirtilmektedir (Toprak, 1993):
1. Çocukların yaşam deneyimlerine uygunluk,
2. Amaçlara uygunluk,
3. Bireysel farklılıklara yanıt verme,
4. Seçme ve denge,
5. Ahlaki ve sosyal değerlere uygunluk,
6. Güvenirlik,
7. Kitapların öğrenci yaş ve eğitim seviyelerine uygun olması.
Alkan (1979) ise ders kitaplarında içerik açısından bulunması gereken
özellikleri şöyle belirtmektedir:
Kitabın yazarları alanında yeterli olmalıdır.
Kitap öğrencilerin ilgi ve gereksinimlerini karşılamalıdır.
Kitabın içeriği ders kitabının amaçlarına açıklık getirebilmelidir.
Tartışmalı konular saplantılı görüşler bulunmamalıdır.
İçerik geçerli ve sağlıklı değerler geliştirebilecek nitelikte olmalıdır.
Kullanılan sözcükler hedef alınan öğrenci düzeyine uygun olmalıdır.
İçerik bireysel farklılıklara uyarlanabilir nitelikte olmalıdır.
Ders Kitaplarında Görsel Ögeler
Bir çocuğun ilk öğrenme yaşantısı, dokunsal farkındalıktan geçer. Çocuk,
yakın çevresini koklayarak, işiterek ve tadarak tanımayı sürdürür. Ancak bu
duyuların içinde görme, diğerlerinin etkisini azaltarak zaman içinde
baskınlaşır. Görerek öğrenme birçok insanın alışık olduğu bir durumdur.
Dinleyerek öğrenme %10 gerçekleşirken, devreye görerek öğrenme girdiğinde
bu oran %80’lere yükselmektedir. İlgi çekici olan diğer bir sonuç da insanların
işittiklerinin yalnız %20’sinin anımsayabildiği, hem görüp hem işitirlerse
anımsama düzeylerinin %50’nin üzerinde olduğudur.(Heinich ve diğerleri
1989,66) Araştırmalara göre çocuklar görsel bilgiye sözel bilgiden daha çok
dikkat etmektedirler.(Petersson 1993,94)
28
Yazı ve resim, en genel anlamıyla birer iletişim aracıdır. Yazı sözel, resim
ise görsel bir araçtır. Görsel iletişim ve görsel algılama insanlığın var
oluşundan beri sahip olduğumuz ve yaşamsal önem taşıyan bir yetenektir.
Kitap ise yazılı ve görsel iletişimin bir formudur (Koçak, 1993).
Kitap resmi kitapla birlikte başlamıştır. Resmin kitapta iki ayrı işlevi vardır.
Birincisi metnin görsel bir biçim kazanması ikincisi ise süsleme ve zevkle
okunur hale getirmedir. Resimleme kitabı öğrenciye daha çekici kılmak
amacını taşımaktadır. Bu durumda kitaplarda yer verilen görsel öğeler fazlaca
önem kazanmaktadır (Aslıer, 1985).
Ders kitaplarındaki grafik tasarımın amacı kitabı işlevsel ve çekici
kılmaktır. Bu iki özellik ders kitabıyla öğrenciyi yakınlaştırmak için gereklidir.
Ders kitaplarının grafik tasarımı kitapların öğrenciyle olan iletişimini en açık ve
etkili biçime getirebilmek için sözcükler, yazı karakterleri, yazı boyutları, yazı
stilleri, boşluk, resimleme, renk, kâğıt ve mürekkep gibi ham materyalin son
sayfaya kadar yönlendirilmesi anlamına gelmektedir. Ders kitaplarının grafik
tasarımının önemli bir işlevi de öğrencinin görsel okuryazarlık yetisinin
gelişmesine ya da gerilemesini zemin hazırlayabilmesidir.
Görsel elemanların hepsi öğrenmenin kolaylaşması ve kalıcı olması
amacını güder. Fakat öğrenmenin kalıcı olması, çocuğun isteklerine yönelik
olmasından geçer. Metinle iyi bir ilişki sağlanmamış bir resimleme, çocuğun
ilgi ve isteklerine yönelik olmadığından dikkat çekmeyecek, böylece kalıcı
öğrenme sağlanmayacaktır. Kalıcı öğrenmenin sağlanmaması durumunda
kazanılan bilgiler kısa bir süre sonra unutulacaktır (Erden, Akman, 1997).
Ders kitabındaki şekil, resim, şema ve tabloların her düzeyde ve sınıfta
aşağıdaki ortak özellikleri taşıması, kitabın tercih edilme oranını arttıran
etkenlerdir. Buna göre şekil, şema, resim ve tabloların (Gevrekçi, 2001);
Açık, anlaşılır ve net olması,
Konu kavratmaya uygun olması,
Numaralandırılmış olması,
Düzgün mizanpajlı olması,
29
Renkli olanların renklerinin amaca uygun olması,
Sayfadaki yazı, metin veya alıştırmalarla orantılı bir biçimde verilmiş
olması gerekir.
İlköğretim ders kitaplarının çocuğun öğrenme ve estetik gelişiminde etkili
olabilmesi için, görsel malzemelerin son derece nitelikli ve kaliteli olması
gerekmektedir (Erkmen, 1995).
Ders kitaplarında görsel öğelerin kullanılmasına ilişkin araştırmalara
bakıldığında öğretmenlerin ve öğrencilerin sınıfta ders kitabının içeriğine
ağırlık verdikleri öğrencileri görsel öğelere yererince yönlendirmedikleri
görülmektedir.
Bazı öğretmenler de söz konusu görsel öğelerin eğitsel işlevine
inanmadıklarını belirtmişleridir. Ayrıca ders kitabındaki görsel öğelerin zaman
zaman öğrencinin dikkatini çekerek güdelediğini ve daha çok yüzeyde
süsleyici rol oynadığını ifade etmişlerdir. Öğretmen ve öğrencilerin
yorumlarına göre ders kitaplarındaki görsel öğelere çoğunlukla dikkat
edilmemektedir (Pettersson 1993, 49).
Son yıllarda ders kitaplarındaki görsel öğelerin sayısında artış
gözlenmektedir. Ancak öğretimde etkili olduklarını söylemek güçtür. Ders
kitabındaki görsel öğelerin öğretmen ve öğrencilere gereken ilgiyi
görmemesinin bir nedeninin kitapların grafik tasarımının niteliği ile ilgili
olduğunu düşündüren araştırmalar bulunmaktadır. Ergin ve Gözütok’un
(1996) araştırmasında öğretmenler ders kitaplarındaki resimlemeleri
öğrencilerin ilgi çekici ve ilginç bulmadıklarını, resimlemelerin bu konuda
yetersiz olduğunu ifade etmişlerdir.
Ders kitaplarında görsel öğelerin öğreten ve öğrencilerce gereken ilgiyi
görmemesinin diğer bir nedeni de öğretmen ve öğrencilerin görsel
okuryazarlık konusunda deneyimsiz olmalarıdır. Bir öğretmenin dersinde
kullanacağı materyali nasıl ne zaman ve nerede kullanacağını bilmesi gerekir
(Keser 2001, 72).
30
Öğretmenlerin ders kitaplarından da en üst düzeyde yararlanabilmeleri
için kitapların grafik tasarımında yer alan öğelerin farkında olarak onları
gerektiğine işe koşabilmeleri beklenir.
Ders kitaplarının grafik tasarımında görsel öğelerin tasarımın yanında
ikinci olarak dikkati çeken yazı karakterleri, satır uzunlukları, sayfa boşlukları
vb gibi metin tasarımını ilgilendiren tipografik tasarımdır. Metin tasarımında da
temel alınması gereken ilke okunabilirliktir. Ancak bir kitabın grafik
tasarımında bütünlük önemlidir. Metin ve görsel öğe ilişkisi etkili bir biçimde
kurulmalıdır. Konuyla ilgili alan yazında da görüleceği gibi araştırmalar ders
kitaplarında yazılı bilginin azalmasını, görsel öğelerinin ve metin etkileşiminin
artmasının öğrenme üzerinde daha etkili olacağını vurgulamaktadır.
Görsel öğelerle metin arasında sıkı bir ilişki bulunmalıdır. Görsel öğeler
genellikle çevreyi zenginleştirirler. Süsleyici etkileri vardır. Ancak bir ders
kitabında yada öğretim materyalinde görsel öğelerin bilişsel işlevleri ile
süsleyici işlevleri çatışmamalıdır. Okur bunları birbirine karıştırmamalıdır.
Pettersson’un (1993) ders kitaplarında görsel öğeler üzerine 1989 yılında
yaptığı çalışmada ders kitaplarının grafik tasarımına yönelik bulguları şu
yöndedir. Öğrencilerin %46’sı ders kitaplarında sayfa ayırımının içeriği
anlaşılır kıldığını belirtirken, %50’si de sayfa tasarımının içeriği ne anlaşılır ne
de anlaşılmaz kıldığını belirterek tarafsız görüş bildirmişlerdir. Küçük bir
azınlık (%4) sayfa tasarımının içeriği anlamayı zorlaştırdığını ifade etmiştir.
Öğretmenlerin görüşlerine bakıldığında da çoğunluk (%82) sayfa
tasarımından hoşnuttur. Onlara göre sayfa tasarımı içeriği anlamayı
kolaylaştırıcı bir biçimde tasarlanmıştır. Küçük bir grup da (%6) tam tersi bir
görüş bildirmiştir. Geriye kalan (%12) ise tarafsızdır.
Aynı araştırmada öğrencilere ve öğretmenlere hangi derslerin konularının
görsel öğelere ne kadar gereksinimi olduğu sorulduğunda verilen yanıtlata
göre derslerin sıralaması şöyledir: Sosyal bilimler konuları (%49), görsel
sanatlar (%21), bilim konuları (%19), dil bilim (%7), matematik (%4).
31
Türkiye’de Ders Kitapları
Türkiye’de ders kitaplarının seçimi, MEB Talim Terbiye Kurulu tarafından
yapılmaktadır ( Ağdemir, 1996). MEB Talim Terbiye Kurulu tarafından ders
kitabı olarak kullanılabileceğine ilişkin onay verilen kitaplar arasında okullarda
seçim yapılmaktadır. Bu seçimi branş öğretmenleri kendi okutacakları dersler
için yapmaktadır.
Ders kitapları genel olarak şu ölçütlere sahip olmalıdır
(Küçükahmet,2003: 35-36):
Ders kitabı yazı genişliği, sayfa genişliği, sayfa sayısı, renk ve kullanımı
açısından düzeye uygun olmalıdır.
Kavram düzeyi, yazarın sitili, kelime düzeyi ve söz dizimi kademeye
uygun olmalıdır.
Konu alanı, değerlerin sunumu, ilgilerin gelişimi ve olgunluk
gereksinimleri açısından çocuğun yaşına uygun olmalıdır.
Bireylerin duyguları ve sorumlulukları arasındaki benzerlik ve
farklılıkları göz önünde bulundurmalıdır.
Ders kitaplarının öğrencinin anlama düzeyine göre uygunluk düzeyi
belirlenmelidir.
Ders kitapları Milli Eğitim Bakanlığı tarafından tespit edilen usullere göre
ders kitapları yönetmeliğine uygun olarak hazırlanmakta ve üretilmektedir.
Yurtdışında Ders Kitapları
Ders kitaplarının basımı ve dağıtımı ülkeden ülkeye farklılıklar
gösterebilir. Aşağıda bazı Avrupa ülkelerinden örnekler verilmiştir (Aktaran:
Bayrakçı, 2005).
İtalya’da Eğitim Bölgelerinin, Öğretmenler Kurulu ve Sınıf Konseyleri
tarafından seçilen ders kitaplarının ücretsiz olarak öğrencilere sağlanması
konusunda özel yetkileri vardır; ancak bu yetkiler genellikle illere (province) ve
daha küçük yerel eğitim bölgeleri olan Commune’lara devredilmiştir.
Commune’lar ise özellikle zorunlu eğitim çağındaki ihtiyaç sahibi çocuklara
32
kitapları satın alabilmeleri için “alışveriş çeki” niteliğindeki yardımları sağlarlar
(Eurydice, 1995a, 5-11).
Avusturya’da her bir ders için okutulacak ders kitabı listelerini Federal
Millî Eğitim Bakanlığı belirler ve onaylar. Zorunlu eğitim çağındaki öğrencilere
ders kitapları ücretsiz olarak sağlanır ve kullanma hakkı verilir. Orta öğretim
seviyesinde de ders kitapları ücretsizdir (Eurydice, 1995b, 5-6).
Yunanistan’da eğitimden sorumlu olan Millî Eğitim ve Din İşleri
Bakanlığıbazı işlev ve sorumluluklarını direkt olarak kendisine bağlı bazı
resmî örgütlere devretmiştir. Özerk bir yapısı olan “Ders Kitabı Yayım
Kuruluşu (OEDV)” ise okul ders kitapları ve diğer eğitimsel kitapların
basımından ve bunların okullara ücretsiz olarak dağıtılmasından sorumludur.
Ders kitapları üniversiteler de dahil olmak üzere eğitimin tüm kademelerinde
ücretsiz olarak dağıtılmaktadır. Özel okullarda okuyan öğrencilere de ders
kitapları devlet tarafından ücretsiz olarak temin edilir. Ders kitapları “Pedagojik
Enstitü” tarafından belirlenir ve duyurulur (Eurydice, 1995c, 4-22).
Bulgaristan’da Eğitim Bilim ve Teknoloji Bakanlığı (MEST) ders
kitaplarının ve müfredatların hazırlanmasından sorumludur. Temel eğitim
seviyesinde ders kitapları ücretsizdir ve okulda dağıtılır. Orta öğretim
seviyesinde ders kitapları öğrenciler tarafından satın alınır. Öğretmenler ve
okullar ders kitaplarını ve öğretim materyallerini seçmekte serbesttirler
(Eurydice, 1997, 12-21).
Çek Cumhuriyeti’nde Eğitim Bakanlığı ders kitaplarının hazırlanması ve
basımını, yayınlarını serbest piyasa yoluyla okullara teklif eden bağımsız
yayıncılara bırakmıştır. Ders kitapları ve öğretim materyalleri temel eğitimdeki
tüm öğrencilere ücretsiz olarak (ödünç) verilir. Orta öğretimdeki sosyal
imkânlarıyetersiz öğrencilere ders kitapları yine devlet tarafından sağlanır,
diğerlerini kendileri satın alırlar. Okullar kendi girişimleriyle ders kitaplarının
alımını değişik yollarla ( sponsorlar vb.) finanse edebilirler (Eurydice, 1997,
35-41).
33
Macaristan’da ders kitaplarıyla ilgili araştırma ve geliştirme faaliyetlerini
Eğitim ve Kültür Bakanlığına bağlı Ulusal Kamu Eğitim Konseyi yürütür. Ders
kitaplarını araştırır ve onaya sunar. Öğretmenler, Eğitim ve Kültür
Bakanlığının kabul edip onayladığı kitaplar arasından istediklerini seçmekte
serbesttirler. Kitaplar öğrenciler tarafından satın alınır. Bununla birlikte yerel
otoriteler ihtiyacıolan öğrencilere bu konuda destek sağlarlar (Eurydice, 1997,
60-68).
Polonya’da öğretim programları ve ders kitaplarının hazırlanmasından
Millî Eğitim Bakanlığı sorumludur. Öğretmenler hazırlanan ders kitaplarından
istediklerini seçmekte serbesttirler. Ders kitapları ücretsiz değildir, öğrenci
velileri tarafından satın alınırlar (Eurydice, 1997, 86-92).Romanya’da ders
kitapları Eğitim Bakanlığına bağlı birimler tarafından hazırlanır ve denetlenir.
Eğitimin finansmanı genelde yerel otoritelere devredilmiştir. Ders kitaplarının
ücretsiz verilmesi ile ilgili herhangi bir düzenleme yoktur. Ekonomik durumu
bozuk olan öğrencilerin ders kitabı ihtiyacı yerel otoriteler tarafından karşılanır
(Eurydice, 1997, 107-115).
Slovakya’da ders kitapları çoğunlukla yarışma esasıyla üretilir. Okullarda
kullanılan her bir öğretim materyali Eğitim Bakanlığı tarafından
onaylanmalıdır. Onaylanan ders kitapları okullara önerilen bir listeye eklenir
ve bu liste yılda bir kez okullara gönderilir. Öğretmenler önerilen ders kitapları
listesinden istediklerini seçebilirler. Zorunlu derslerin kitapları ilköğretim okulu
öğrencilerine ücretsiz olarak ödünç verilirler (Eurydice, 1997, 136).
Yurtdışında Yapılan Araştırmalar
Cooper 1987'de Çin'de kütüphanecilik literatürünün içerik analizini
yapmıştır. Bu çalışmada, 1985 yılı için, Çin'de üç kütüphanecilik dergisi
incelenerek mesleki ve bilimsel iletişimin karakterleri ortaya çıkarılmıştır.
Araştırmadan elde, edilen sonuçlar, batıda kütüphanecilik hakkında
yazılanlarla karşılaştırılmış ve Çin'de kütüphaneciliğin sürekli bir gelişme
içinde olduğu sonucuna varılmıştır (Aktaran: Erdoğan, 1999).
34
Atkins ABD'de 1988'de yaptığı bir araştırmada 1975-1984 yılları arasında
9 kütüphanecilik dergisinde yayımlanan araştırmaların konu yönelimleri
araştırılmıştır. Araştırmaların niteliksel analizinin yapılması amaçlanmıştır.
Yapılan içerik analizi sonucu 58 konu tespit edilmiştir. Bu konular
kütüphane yönetimi gibi popüler konulardan başlayarak kütüphane bütçesi
gibi pek popüler olmayan konulara kadar uzanmıştır. Araştırmacı ihmal
edilmiş, ancak önemli olan konuları ortaya çıkararak kütüphanecilik mesleği
hakkında neler yapılması gerektiğini vurgulamıştır (Aktaran: Şahin, 2001).
Allen ve Reser'in 1990 yılında yaptığı bir çalışmada kütüphanecilik
araştırmalarında içerik analizi yönteminin nasıl kullanıldığı araştırılmıştır. Bu
araştırmada içerik analizi yönteminin kütüphanecilikte birçok problemi çözmek
için kullanıldığı ortaya çıkmıştır. İncelenen araştırmalarda içerik analizinin
yöntem olarak doğru kullanılmadığı ortaya çıkmıştır. Bazı araştırmalarda
yöntemin nasıl uygulandığı hiç belirtilmemiştir. Bir araştırma yönteminin doğru
kullanılıp kullanılmadığı içerik analizi yapılarak araştırılmıştır. Metallinos ve
arkadaşlarının (1990) çalışmasında, Avustralya, Yunanistan, Japonya, Isveç
ve Amerika'daki ortaöğretim coğrafya ders kitaplarındaki sözel ve görsel
içeriğin kullanımı incelenmiştir. Seçilmiş kitapların her biri için metinler,
resimler, haritalar ve tabloların miktarları hakkında deneye yönelik veriler
toplanmıştır. İçerik değerlendirmesi yapıldıktan sonra; metinlerin, resimlerin ve
sayfaların tasarımı biçimsel olarak değerlendirilmiştir. Sonuçlar şunları
göstermektedir:
Avustralya coğrafya kitapları, orta boyutta ve en fazla bilgi yoğunluğuna
sahiptir,
Yunan ders kitapları, oldukça küçük ve bilgi yoğunluğu da oldukça
azdır, dolayısıyla az metin ve az miktarda da haritaya sahiptir,
Japon ders kitapları, en küçük boyda, metin çok, fakat harita az ve en
gösterişli etkiye sahiptir.
İsveç ders kitapları oldukça geniş ve büyük boydadır. Metin; başlıklar
ve alt başlıklar tarafından örgütlenmiş durumdadır ve kitap birçok
haritaya sahiptir, fakat geniş resimler azınlıkta kalmıştır.
35
Amerikan ders kitapları ise en büyük boyda fakat bilgi yoğunluğu en az
durumda olandır. Biraz haritaya ve ortalama sayıda ve ölçüde
resimlere sahiptir.
Reinwein'in (1992) çalışmasında metne uygun resimlemeleri olan sayfa
tasarımlı kitapların genç okurlar üzerindeki etki derecesi incelenmiştir:
Araştırmaya Montreal'deki sekiz okuldan Fransızca konuşan (400) üçüncü
sınıf öğrencileri katılmıştır. Üçüncü sınıfın kitabı hayvanlarla ilgilidir. Sekiz
çeşit hazırlanan kitapçıkta, metin ve resimleme açısından sayfa tasarımları
farklı yapılmıştır. Bazılarında resimlemelerle metinlerin eşleştirilmesi düzenli,
bazılarında düzensiz yapılmıştır. Konular boşlukların doldurulması ve metnin
okunmasını gerektirmektedir. Yanıtlar ve boşluk doldurmadaki sözcük
denemeleri orijinal metindeki sözcüklerle karşılaştırılmıştır. Sonuçta, resimle,
ilgili metnin aynı sayfada olduğu kitapçıkta en iyi kavrama gerçekleşmiştir.
Metin ve resmin birlikte olduğu en iyi sayfa tasarımı olarak sağ sayfa
belirlenmiştir. Bu tasarım kavramayı olumlu etkilemiştir. Diğer seçeneklerin
(resmi takip eden metin veya resimden önce metin) kavramaya etkisi çok az
olmuştur.
Nixon (2001) çalışmasında, biyoloji ders kitabının bilişsel yararlarını,
maliyetini ve 10. sınıf biyoloji sınıfında öğrenme ve değerlendirme sürecinde
öğrencilerin türettiği fotografik imgeleri değerlendirmiştir. Çalışmada
öğrencilerin karmaşık biyolojik süreçleri anlama düzeyini değerlendirmek için
fotografik imge kullanımları incelenmiş ve bu amaçla Wandersee'nin (2000)
20-Q Imgeye Dayalı Biyoloji Test Maddesi Tasarımı (20-Q Model)
kullanılmıştır. Scalemaster R ve PC Interface kullanarak da öğrencilerin ders
kitabını gözden geçirmeleri incelenmiştir. Kitapta bulunan fotoğraflar,
diyagramlar ve diğer gösterimler, kitapta yer alan grafiklerin yüzdesine karar
vermek için ölçülmüştür. Aktaran: Alpan (2004).
Lise biyoloji ders kitabının % 24'ü kitabın maliyetine önemli ölçüde etkide
bulunan fotografik imgelerden oluşmasına karşın, öğretmen ve öğrenciler
imgeleri öğrenme için değerli olanaklar olarak görmek yerine, biyolojik hava
yaratmak için estetik öğeler olarak değerlendirmiştir. Amerika Fen Bilimi
36
Geliştirme Derneği (American Association fo the Advencement of Science)
tarafından yapılan incelemelerde kitabın çoğunda çok sayıda resimleme
olduğu, ancak bunların nadiren yararlı olduğu görülmüştür. Çünkü bu
resimlemeler çok soyuttur, uygun olmayan açıklamalarla doludur ve çok
karmaşıktır. Ek olarak öğrenciler, kitap imgelerini yorumlamayı bir kez
öğrendikten sonra, bu bilgiyi kendi türettiği imgelerle uygulama, kavramsal
anlayışın artmasına da yardımcı olabilir.
Türkiye'de Yapılan Araştırmalar
Türkiye’de ders kitaplarının içerik analizi ve değerlendirmesine yönelik
yapılan çalışmalardan bazıları şunlardır: Gökdağ (1986) açık öğretim basılı
materyallerini uzman grubu ve öğrenci görüşleri açısından değerlendirmiştir.
Araştırma sonuçlarına göre davranışsal amaçların ve ünitelerin uygun olarak
yazılmadığı ve ünitelerin öğrencileri çalışmaya güdülemekte yetersiz olduğu
bulunmuştur.
Özer (1993) tarafında öğretmen davranışlarının uzaktan öğretim
yaklaşımıyla kazandırılmasını değerlendirmek amacıyla yapılan araştırmada,
öğretmenlerin çoğunun basılı gereçlerden etkili biçimde yararlandıkları ve
yararlanma durumları ile başarıları arasında anlamlı bir ilişki olduğu
bulunmuştur.
Esirgemez (1995), ilkokul matematik ders kitaplarının öğrenmeyi
sağlamadaki katkıları konusunda öğretmen görüşlerini almıştır. Öğretmen
32görüşlerine dayanarak, ilkokul matematik ders kitaplarının genelde yetersiz
olduğu sonucuna varmıştır.
Aypay (1995) tarafından yapılan araştırmada Açık Öğretim Lisesi
öğrencilerinin ders kitap ve notlarındaki değerlendirme sorularının yeterli
olmadığı ve öğrencileri araştırma yapmaya güdüleme özelliği açısından
yetersiz olduğu sonucuna varılmıştır.
Teker’in (1996) araştırmasında, AÖL öğrencileri; ders kitap ve notlarının
yazım dilinin kolay anlaşılması, konularda neler öğrenileceğine ilişkin
37
açıklamaların yeterli bulunması, konuların nasıl çalışılacağına ilişkin
açıklamaların yeterli bulunması, her konunun sonunda konuyu bütünüyle
özetleten bir bölümün yer alması, konularda yeni geçen kavram ve terimlerin
tanımlarının ayrıca verilmesi, konuların sonunda öğrenme düzeylerini kontrol
etmek amacıyla yeterli sayı ve kapsamda soruya yer verilmesi, konuların
daha iyi anlaşılmasını sağlayacak görsel öğeler yer verilmesi ve konuların
sonunda başvuru kaynakları listesinin yer alması özellikleri açısından orta
düzeyde yeterli bulmuşlardır.
Yalın (1996) yaptığı araştırmada Talim ve Terbiye Kurulu’nun onayından
geçen altı ilköğretim yedinci sınıf Milli Coğrafya ders kitabını şema kuramına
göre yardımcı unsurlar ve metin tutarlılığı açılarından değerlendirmiştir.
Araştırmada, incelenen ders kitaplarının bilgilerin öğrenilme ve
hatırlanmasında etkili olan yardımcı unsurlar ve metin tutarlılığı açılarından
yetersiz ve tutarsız oldukları tespit edilmiştir. Ancak, incelenen bütün kitapların
bütün yardımcı unsurlar açısından ya da aynı konularda yetersiz olduklarını
söylemenin imkânsız olduğu belirtilmiştir. Kitaplar arasında bazı unsurlar
açısından çok büyük farklılıklar gözlenmiştir. Bu sonuç ayrıca ders kitaplarının
dikkatlice incelendikten sonra seçilmeleri ve öğretme-öğrenme sürecinde tek
bir kitaba bağlı kalınmaması gerektiğini ortaya koymaktadır.
Erdoğan (1999) tarafından yapılan araştırmada çocuklara yönelik bir
inceleme yapılmamış yalnız Türkiye’de 1996-1998 yıllarında yayımlanan 286
çocuk kitabı 25 ölçüte göre analiz edilmiştir. Analiz sonucunda Türkiye’de
çocuk kitapları üretiminde niceliksel ve niteliksel yetersizliklerin bulunduğu
doğrulanmıştır.
Matematik ders kitaplarının bugünkü ve gelecekteki durumunu incelemek
üzere Alkan ve diğerleri tarafından 1998 yılında bir araştırma yürütülmüştür.
Araştırma için öncelikle Ders Kitapları Sorun Tarama Ölçeği hazırlanmıştır. Bu
amaçla İzmir ilinde farklı okullardaki öğretmen ve öğrencilere açık uçlu bir
soru yöneltilerek matematik ders kitaplarının yeterliliği ve gelecekte nasıl
olması gerektiğine ilişkin görüşleri alınmıştır. Öğretmen ve öğrencilerden
alınan ortak görüşler doğrultusunda 30 maddelik ölçek oluşturulmuştur. Bu
ölçek, Ege Bölgesi'nden sekiz okul ve diğer bölgelerden 23 okuldaki öğretmen
38
ve öğrencilere uygulanmıştır. Elde edilen veriler okul, bölge, cinsiyet,
öğretmen ve öğrenci gibi değişkenler dikkate alınarak analiz edilmiştir.
Araştırmada, hazırlanan ders kitaplarının birbirine fazlasıyla benzediği;
kitapların grafik, şekil ve çizelge yönünden yetersiz kaldığı; öğretmen ve
öğrencilerin ders kitaplarından farklı beklentileri olduğu sonucuna ulaşılmıştır.
Gürkan ve Gökçe (2000) tarafından ilköğretim ilkokuma-yazma ders
kitapları öğretmen ve velilerin görüşlerine göre incelenmiştir. Araştırmada
ilkokuma-yazma ders kitaplarının çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına cevap
verebilecek, yaratıcılığını geliştirebilecek ve aktif olmasını sağlayacak
niteliklere yeterince sahip olmadığı, cilt ve kağıt kalitesinin yeterince uygun
olmadığı, resimlerin tamamının çizim niteliği taşıdığı, fotoğrafların yer
almadığı, resimlerin renklerinin çoğunlukla soluk, konunun içeriği ile çok
uyumlu olmadığı, kitapların genellikle öğretmenler tarafından seçildiği ve
velilerin görüşlerinin alınmadığı belirtilmektedir.
Şahin (2001) liselerde okutulmakta olan lise 1. sınıf matematik ders
kitaplarını değerlendirmiştir. Değerlendirme amacıyla öğretmen ve öğrenci
görüşlerini almıştır. Bu çalışmada ortaya çıkan sonuçlara göre lise 1.
sınıflarda okutulan matematik ders kitaplarının öğrenmeyi sağlamadaki ve
ÖSS’ye katkılarının öğretmen anketinin sonuçlarına göre yeterli olduğu
söylenebilir. Ancak öğrenci anketi sonuçlarına göre kullanılan kitapların yeterli
olmadığı ve yeniden gözden geçirilmesi gerekli olduğu kanısına varılmıştır.
Şimşek (2001), Lise 3. sınıf matematik ders kitaplarının ve derslerinin
öğrenmeyi sağlamadaki katkıları üzerinde çalışılmıştır. Öğretmen ve
öğrenciler ders kitaplarını biçim ve içerik yönünden yetersiz bulmuşlardır.
Kabapınar (2001), araştırmasında işlevleri ve kavramsal anlamaya
katkıları açılarından Türk ve İngiliz Fen ders kitaplarındaki görsel öğeleri
incelemiştir. Araştırmacı tarafından ders kitaplarını söz konusu açılardan
inceleyebilmek için bir ölçek geliştirilmiştir. İnceleme örneğinin ana başlıklarını
dekorasyon, organizasyon, yönlendirme, özetleme, tasvir ve düşündürme
amaçlı görsel öğeler oluşturmuştur. Araştırmada altı adet orta öğretim
dokuzuncu sınıf Türk kimya ders kitabı, yedi adet ilköğretim sekizinci sınıf
39
Türk fen bilgisi kitabı kademe üç ve kademe dörtten on bir İngiliz fen ve kimya
ders kitabı olmak üzere 24 kitap incelenmiştir. İnceleme sonuçları;
1. Her iki ülke ders kitaplarında yer alan görsel öğelerin büyük bir
bölümünün tasvir amaçlı kullanıldığını,
2. Türk ders kitaplarında yönlendirme, özetleme ve düşündürme amaçlı
görsel öğelerin bulunmadığını,
3. İki ülke ders kitaplarının tasvir maçlı görsel öğelerin içerikleri açısından
farklılık gösterdiğini,
4. Görsel öğelerin İngiliz ders kitaplarında Türk ders kitaplarına oranla
daha çok kullanıldığını göstermiştir.
Keleş (2001) fizik ders kitaplarını değerlendirme ölçeği geliştirerek fizik
öğretmenleriyle mülakatlar yapmıştır. Yapılan mülakatlar sonucunda
öğretmenlerin günümüzde kullanılan fizik ders kitaplarını yeterli görmedikleri
belirlenmiştir.
Coşkun (2002) yılında polis eğitim kurumlarında okutulan inkılâp tarihi
ders kitaplarının içerik analizi yapılmıştır. Bu başlık altında Türkiye
Cumhuriyeti’nin tarihsel gelişimi incelenmiş, Osmanlı Devleti’nden Türkiye
Cumhuriyeti’ne geçişin kitaplarda yeterince incelenmediği görülmüştür. Bu
süreçte cumhuriyet ve demokrasi kavramlarının öğrenciye anlatılış şekli de
değerlendirilerek üzerinde daha fazla durulması gerektiği vurgulanmıştır.
Öğrencinin geçmiş bugün ve gelecek arasında ilişki kurması açısından
kitapların bu süreci takip edişleri de araştırılan unsurlardan birisidir. Bu
bağlamda öğrenciye güncel ve yakın tarihi ilgilendiren bilgilerin verilmesi için
Türkiye Cumhuriyeti tarihinin ders konusu olarak verilmesi gerçeği ortaya
çıkmıştır.
Şahin (2011) “Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Mesaj Tasarım İlkeleri
Açısından Değerlendirilmesi” adlı çalışmasında, araştırmanın bulgularına
göre, ilköğretim 6. Sınıf Sosyal Bilgiler Ders Kitapları’nda metin
örgütleyicilerine metindeki üst düzey yapılar, metin içerisindeki sorular, görsel
öğeler ve sayfa tasarımı genellikle etkili kullanılmamıştır. Ders kitaplarında
bazı tasarım ilkeleri orta ve çok az düzeyde etkili olmuş, bazıları da etkili
40
olmamıştır. Ders kitaplarında mesaj tasarımı ilkelerinin uygulanması
konusunda kitaplar arasında önemli bir fark olmadığı ve kitapların birbirine
benzediği sonucuna varılmıştır.
Alpan (2008) bir kitap ya da yazılı materyalde metin tasarımı kendine
özgü bir tasarım alanıdır. Metin tasarımında tipografik öğelerin ve metin
örgütleyicilerinin başta okunabilirlik olmak üzere sayfa tasarımına uygun
estetik etki gibi çok yönlü tasarım ilkeleri bulunmaktadır. Metinden
öğrenmenin ya da ders kitaplarındaki metin tasarımının öğrenci üzerine
etkilerine yönelik yapılan araştırmalarda karşılaşılan sonuçlar, metin
tasarımının öğrenmedeki önemini vurgulamaktadır. Tipografik ya da yazı
tasarımıyla verilen ip uçlarının etkisi incelenmiş, çok sayıdaki ipuçlarının
rahatsız edici olduğu ve öğrenmeyi azatlığı sonucu ortaya çıkmıştır. Mantıksal
bir yapıda sunulan bilgili ve etkili bir tasarım öğrenmeyi olumlu yönde
etkilemektedir. Metin tasarımında sözcük grupları (phrase) arasındaki
boşlukların okunabilirliğine olan etkisine yönelik bir araştırmada anlamlı
sözcük gruplu aralığın anımsamayı ve okumayı kolaylaştırdığı görülmüştür.
Bir başka araştırmaya göre, metinden öğrenme ilkelerine göre hazırlanan ders
kitaplarının, geleneksel ders kitabına göre, toplam erişi üzerinde, bilişsel
alanın bilgi kavrama ve uygulama düzeyinde ve kalıcılık bakımından
öğrencilerin toplam erişileri üzerinde daha etkili olduğu ortaya çıkmıştır.
Yazıcı ve Yeşil bursa (2007) Sosyal Bilgiler Dersinde kullanılan yazılı
materyallerin öğrencilerin okuma seviyelerine uygunluğunun belirlenmesinde
kullanılan ölçme araçları ile ilgili yaptığı çalışmada sosyal bilgiler alanında
içeriğin %85-%90’ının ders kitapları ve kaynak kitaplardan, geri kalan %10-
15’lik bölümün ise diğer yazılı materyallerden karşılandığını belirtmişlerdir.
Araştırmacılar ayrıca, ders kitaplarının ve diğer okuma materyallerinin
öğrencilerin okuma seviyelerine uygun olmadığı sonucuna ulaşmışlardır.
Keser (2004) İlköğretim 4. Sınıf Bilgisayar Ders Kitapları’nı önceden
belirlenen 48 görsel tasarım ilkelerine göre değerlendirilmiştir. Araştırmanın
sonuçlarına göre incelenen ders kitaplarının hiç biri görsel tasarım ilkelerinin
tamamına cevap verecek nitelikte bulunmamıştır. Görsel tasarım ilkelerini
bütünüyle dikkate alan bir bilgisayar ders kitabının hazırlanmadığı ortaya
41
çıkmıştır. Görsel tasarım ilkelerinden toplam 9ilke tüm yayın evlerinin
kitaplarında dikkate alınırken, toplam 13 ilkenin hiçbir yayın evi kitabında
dikkate alınmadığı görülmüştür.
Karatay ve Pektaş (2012) “Türkçe Ders Kitaplarının İncelenmesine
Yönelik Ölçek Geliştirme” adlı çalışmasında, Türkçe Ders Kitapları’nın iç ve
dış niteliklerinin yeterliliğini inceleyebilecekleri geçerli ve güvenilir bir ölçme
aracı geliştirmiştir. Türkçe Ders Kitabı’nı incelerken dört boyutlu ölçme aracı
geliştirilmiştir. Birinci boyut: “Metin ve görsel tasarım”, ikinci boyut: “Sayfa
tasarımı” ; üçüncü boyut: “ Yazı tasarımı” ve dördüncü boyut: “ Üretime
yönelik dış özellikler” şeklinde adlandırılmıştır.
Genel olarak öğretmenler Türkçe Ders Kitapları’nın niteliklerinin kısmen
yeterli olduğunu bildirmişlerdir. Kıdemleri, hizmet süreleri fazla olan
öğretmenler, kitap tasarımını beğendiklerinden ve geçmiş yıllara kıyasla
Türkçe ders kitaplarını daha iyi bulmaktadırlar.
Gelişmiş ülkelerinin çocuklarına sunduğu ders kitapları veya yabancı dil
eğitiminde kullanılmak üzere yurt dışından alınan ders kitapları dikkate
alındığında ülkemizdeki Türkçe Ders Kitapları’nın hem içerik hem de görsel
tasarım yönünden daha istenilen düzeyde olmadığı kendiliğinden
anlaşılacaktır. Bu araştırmada öğretmen görüşü bunu desteklemektedir.
Yabancı dil eğitiminde gösterilen önem ana dil eğitimine ve diğer derslere de
verilmelidir. Son yıllarda ders kitapları Milli Eğitim Bakanlığı tarafından
gelişmiş ülkelerdeki gibi ücretsiz verilmeye başlandıysa da ders kitaplarını
seçme hakkı öğretmenlere verilmemiştir. Ders kitaplarını seçme özgürlüğü
öğretmenlere bırakılırsa Milli Eğitim Bakanlı tarafından ısmarlama yazdırılan
kitapların içerik ve görsel tasarım bakımından nitelikleri de artabilir.
Demircan (2006) “TÜBİTAK Çocuk Kitaplığı Dizisindeki Kitapların Dış
Yapısal ve İç Yapısal Olarak İncelenmesi” adlı çalışmasında TÜBİTAK
[Türkiye Bilimsel ve Teknolojik Araştırma Kurumu] tarafından yayımlanan
Çocuk Kitaplığı Dizisinde yer alan kitapların, bir çocuk kitabının taşıması
gereken dış yapı ve iç yapı ölçütlerini ne ölçüde taşıdığını ortaya koymaktır.
Bu amaçla TÜBİTAK Çocuk Kitaplığı Dizisinde yer alan 36 çocuk kitabından
42
34’ü, araştırmacı tarafından hazırlanan ve çocuk kitaplarının iç yapı ve dış
yapı ölçütlerini saptamaya yarayan beş farklı araçla incelenmiştir. İnceleme
sonucunda, tasarım ve düzenleme başlığı altında otuz bir yapıt; yazar ve kitap
bilgileri başlığı altında tüm yapıtlar; dil ve anlatım başlığı altında yirmi üç yapıt;
konu-plan başlığı altında otuz üç yapıt; resimlendirme başlığı altında ise yirmi
yapıtın yeterli ölçütleri taşıdığı bulunmuştur
Erbaş ve Alacacı (2009) “6 ve 7. Sınıf Türk Matematik Ders Kitaplarının
Amerikan ve Singapur Ders Kitapları ile Karşılaştırmalı Bir Analizi” adlı
çalışmalarında 6. ve 7’inci sınıflarda kullanılan Türk, Amerikan ve Singapur
matematik ders kitaplarını içerik ve organizasyonları bakımından
karşılaştırmaktır. Bu çalışma özellikle yeni geliştirilen Türk matematik
müfredatını bu konuda birçok yeniliğin ortaya çıktığı ABD ve uluslar arası
karşılaştırmalarda yüksek başarı sergileyen Singapur’un programlarıyla
karşılaştırarak güçlü ve zayıf yönlerini ortaya çıkarmayı amaçlamaktadır.
Türk, Singapur ve Amerikan matematik kitapları alıştırma ve problemleri
farklı yaklaşımlarla ele alınmıştır. Özellikle Singapur kitabında problem çözme
becerilerini kazandırmaya yönelik açıklamalı ve detaylı çözümler, farklı
yöntemlerin çözüm süreciyle birleştirilmesi dikkat çekmektedir. Bu yaklaşım,
öğrencinin problem çözme becerilerini geliştirebilmesi bakımından önemlidir.
Konu sunuş şekli bakımından incelendiğinde Türk kitaplarının 6 ve 7. sınıf
düzeylerinde tutarlı olarak etkinlik merkezli olduğu ve günlük hayat bağlantıları
bakımından zengin olduğu bulunmuştur. Bu özellikleri ile Türk kitaplarının
öğrenci merkezli ve yapılandırmacı özellikleri taşımaktadır. Ancak Amerikan
kitaplarına göre Türk kitapları teknoloji kullanımı bakımından sınırlıdır.
43
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araştırma modeli çalışma evremi, veri toplama araçları,
verilerin toplanmasında ve çözümlenmesinde kullanılacak istatistiksel yöntem
ve teknikler açıklanmıştır
Araştırmanın Modeli
Bu araştırma ilköğretim 5. Sınıf fen ve Teknoloji ders kitabı görsel tasarım
ve içerik analizi yönünden değerlendirmeyi amaçlayan nitel bir çalışmadır.
Nitel araştırma gözlem, görüşme ve doküman analizi gibi nitel veri
toplama yöntemlerinin kullanıldığı algıların ve olayların doğal ortamda
gerçekçi ve bütüncül bir biçimde ortay konmasına yönelik bir sürecin izlendiği
araştırmalardır (Yıldırım ve Şimşek, 1999).
Nitel araştırma, belli olgu ve olayları kendi doğal ortamı içerisinde çok
yönü ve uzun süreli olarak derinlemesine incelemektir (Şaban, 2006).
Bu araştırmada İlköğretim 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nın içerik
açısından incelenmesi esas alındığından içerik analizi yapılmıştır. İçerik
analizi temel amacı sözel olan veya olmayan dokümanı nicel verilere
dönüştürmektir (Balcı, 1995). İlköğretim 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders
Kitabı’na yalnızca yazısal içerik analizi uygulanmıştır. Bu uygulama 22 alan
uzmanına 3 ölçekli bir anket aracılığıyla yapılmıştır. Grafik tasarım ilkelerinin
alan uzmanlarına sorulmasıyla bir nevi görsel içerik analizi de yapılmıştır.
Çalışma Evreni
Bu araştırmanın çalışma evreni Milli Eğitim Bakanlığı Talim Terbiye
Kurulu Başkanlığınca onaylanan Devlet Kitapları İkinci Baskı İlköğretim 5.
Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı oluşturmaktadır. İlköğretim 5. Sınıf Fen
ve Teknolojin Ders Kitabı’nın çalışma evereni olarak seçilmesinin temel
nedeni, Seviye Belirleme Sınavı ve PISA sınavlarında öğrencilerin fen okur-
44
yazarlığının düşük olması ve bunun sonucunda da diğer derslere nazaran fen
ve Teknoloji dersinde öğrencilerin daha başarısız olmasıdır. Ayrıca fen ve
Teknoloji dersi içerik bakımında görsel öğeleri (şema, grafik resim, fotoğraf
vb.) kullanmaya elverişlidir ancak mevcut Fen ve Teknoloji ders kitaplarında
görsel öğeler yetersiz ve yanlış kullanıldığı için İlköğretim 5. Sınıf Fen ve
Teknoloji Ders Kitabı çalışma evreni olarak tercih edildi.
Veri Toplama Araçları
İçerik analizi belirli bir mesajın kapsadığı, enformasyonun işlenmesini
temel almaktadır. Bu analizde yapılan araştırmaların en önemli aşaması elde
edilecek verilerin sınıflandırılacağı kategorilerin saptanmasıdır (Arseven,
1994). Bunun için mesajın birtakım kategorilere bölünmesi, belirli kodlama
veya kayıt birimlerinin belirlenmesi gerekmektedir. Kodlamak mesajın anlamı
üzerinde bir işlem yapılması anlamına gelmektedir (Bilgin, 1988). Kodlamaya
başlamak için analiz kategorileri belirlenmelidir. Analiz kategorileri, mesajda
ilgilenilen, ortaya koymaya çalışılan yanlarla ilgilidir (Tavşancıl, Aslan, 2000).
İlköğretim 5. Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nın amaçlara uygun olarak
iki farklı kategori belirlenmiştir. Bunlar “müfredat ve görsel öğelerdir”. Ders
kitaplarında iki tür içerik bulunmaktadır. Bunlardan birisi yazılı içeriktir, bir
başka deyişle kitapta yer alan yazıların bütünüdür. İkinci içerik ise kitapta yer
alan görsel öğelerdir. Genellikle yapılan araştırmalarda içerik olarak yazıların
ele alındığı ve görsel öğelere fazla önem verilmediği saptanmıştır. Oysa
görsel öğeler öğrencilerin zihinlerinde daha önemli bir iz bırakmaktadır. Bu
nedenle bu araştırmada içerik analizi yapılırken, içerik olarak hem yazılar hem
de görsel öğeler değerlendirilmiştir.
İçerik analizinde kullanılmak üzere belirlenen ikinci kategori “görsel
öğelerdir”. Bu kategorinin özel alt alanlarını belirlemek için Alpan (2004)
tarafından geliştirilen ders kitaplarına yönelik grafik tasarım ilkelerine ilişkin
“Uzman Değerlendirme Formu ”bub” kullanılmıştır. Söz konusu ilkeler; “metin
tasarımı, görsel öğelerin tasarımı, sayfa tasarımı, kapak tasarımı,dış yapı
özellikleri alt başlıkta toplanmıştır. Özel alt alanının sınırları da Alpan(2004)
tarafından belirlenen sınırlar olmuştur.
45
Verilerin Analizi
Araştırma analiz tekniği olarak anlamasal içerik analizi kullanılacaktır.
Anlamsal içerik analizi materyalin içeriğindeki asıl konu alanlarını, boyutlarını,
bu alan ve boyutlara giren özel alt alanları ortaya çıkarmak için kategoriler
oluşturma işlemidir. Kitapların vermesi beklenen mesajlar genel olarak
kategorilere ve özel alt alanlara ayrılmaktadır. Araştırmacı anlamsal içerik
analizine bir şifre uygulamak zorundadır. Bunun için de araştırmacı önce
araştırmak istediği genel alanı ve bu alana giren özel konuları belirlemelidir
( Tavşancıl, Aslan, 2001).
Kitaptaki cümleler öğrencilere kazandırılması gereken hangi davranış
temsil ediliyorsa ona göre kodlama formunda yer alan o özel alt alana
yerleştirilmiştir. Her cümle tek bir özel alt alanda yer alacaktır. Daha sonra
özel at alanlara girecek cümlelerin sayıları hesaplanarak frekansları
bulunmuştur. Kitaplarda yer alan toplam cümle sayılarına göre de cümlelerin
özel alt alanlara göre yüzdeleri hesaplanmıştır.
Kitaplarda yer alan görsel öğeler de ise teker teker incelenerek görsel
öğeler kategorisindeki özel alt alanlara göre değerlendirilmiştir. Her özel alt
alana giren görsel öğeler toplanarak frekansları hesaplanmıştır. Kitaplarda yer
alan toplam görsel öğe sayısına göre de görsel öğelerin özel alanlara göre
yüzdeleri bulunmuştur.
Veri toplama araçlarından elde edilen bulgular literatür taramasından elde
edilen bulgulardan yararlanılarak yorumlanmıştır. Kitaptaki cümlelerin özel alt
alanlara göre ayrı ayrı yüzde ve frekans değeri hesaplanmıştır.
46
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUMLAR
Bu bölümde toplanan verilerin yöntem bölümünde açıklanan tekniklerle
çözülmesi sonunda elde edilen araĢtırma bulguları ve yorumlarına yer
verilmiĢtir. Alt amaçlar dikkate alınarak; Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve
Teknoloji ders kitabının içerik analizi, kategorileri, kategorilerin kitaptaki
dengeli dağılımı nasıldır, mevcut durum nedir, Kategori ve özel alt alanlara
göre kitabın yüzde ve frekans değerleri, kategoriler ve özel alanlarının kitapta
yer alma durumlarına ve yüzdelerine göre sıralanmaları, BeĢinci Sınıf Fen ve
Teknoloji Ders Kitabı’ndaki grafik tasarım ilkelerini taĢıması gereken
özelliklerin önem sırası, kategori ve özel alt alana göre kitabın yüzde ve
frekans değerleri grafik tasarım ilkeleri alt alanlara göre ortalama ve standart
sapma puanlara göre durumları bu baĢlık altında sunulmuĢtur.
İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı İçerik Analizi
Kategorileri
AraĢtırmanın birinci alt amacı “ içerik analizinde belirlenen kategoriler
açısından Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’ndaki mevcut
durum nedir? ” Ģeklindedir. Bu alt amaç doğrultusunda Ġlköğretim BeĢinci Sınıf
Fen ve Teknoloji Ders Kitabı için içerik analizi kategorileri belirlenmiĢtir.
Ġlköğretim beĢinci sınıf için öğretim programında yer alan amaçlar ve hedef
davranıĢlar esas alınarak belirlenen kategoriler Ek 1’de görülmektedir. Burada
görüldüğü üzere Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda iki
kategori, beĢ öğrenme alanı, yedi ünite ve yedi ünite ile ilgili otuz beĢ alt alan
kategorisi belirlenmiĢtir. Müfredat kategorisi alanında otuz beĢ alt alan ve
hedefler, hedeflere iliĢkin kazanım ve bu kazanımları açıklayan cümleler tespit
edilmiĢtir. Grafik tasarım açısından beĢ alt boyutta kırk sekiz maddeden
oluĢan grafik tasarım ilkeleri kullanılmıĢtır.
47
İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda Yer Alan Görsel
Ögelerin Taşıması Gereken Özelliklerin ve Müfredat Konularının Önem Sırası
Ġkinci alt amaç ise “Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders
Kitabı’nın görsel tasarım ilkeleri açısından taĢıması gereken özellikleri,
konunun uzmanlarına göre ne Ģekildedir? “ olarak belirlenmiĢtir.
Ġkinci alt amaç doğrultusunda, frekans ve yüzdeleri verilmiĢtir. Özel alt
alanlara göre dağılımı verilmiĢtir. Tablo 3’de cümlelerin ünitelere göre dağılım
yüzde ve frekansları verilmiĢtir. Tablo 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10’da ünitedeki
cümlelerin kazanımlara göre dağılım yüzde ve frekansları verilmiĢtir. Yüzdesi
yüksek olan konular uzmanlarca daha önemli olduğu düĢünülen konuklardır.
Kazanımlara göre cümle sayıları fazla olan konuların daha ağırlıklı olarak
kitapta yer alması aynı zamanda önem sırasını göstermektedir.
48 maddelik grafik tasarım ilkelerinin alt boyutlara iliĢkin tanımlayıcı
istatistikler Tablo 1’de gösterilmiĢtir.
Tablo 1 Alt Boyutlara İlişkin Tanımlayıcı İstatistikler
Alt Boyutlar Ortalama Standart Sapma
Metin Tasarımı 1,20 0,687
Tipo Grafik Öğeler 1,39 0,658
Metin Örgütleyiciler 0,94 0,639
Görsel Ögelerin Tasarımı 1,25 0,563
Sayfa Tasarımı 1,09 0,564
Kapak Tasarımı 1,17 0,821
Üretime Yönelik Dış Yapı Özellikleri 1,33 0,888
Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı görsel ögelere ait 48
maddelik grafik tasarım ilkelerine 22 alan uzmanının verdiği cevaba göre
frekans ve yüzdeleri ise hemen ardından Tablo 2’de gösterilmiĢtir.
48
Tablo 2 Grafik Tasarım İlkelerine İlişkin Dağılımlar
Hayır Kısmen Evet Toplam
Sayı % Sayı % Sayı % Sayı %
S1 0 0,0 12 54,5 10 45,5 22 100
S2 0 0,0 2 9,1 20 90,9 22 100
S3 3 13,6 15 68,2 4 18,2 22 100
S4 2 9,1 13 59,1 7 31,8 22 100
S5 8 36,4 4 18,2 10 45,5 22 100
S6 2 9,1 4 18,2 16 72,7 22 100
S7 0 0,0 2 9,1 20 90,9 22 100
S8 2 9,1 14 63,6 6 27,3 22 100
S9 2 9,1 16 72,7 4 18,2 22 100
S10 12 54,5 9 40,9 1 4,5 22 100
S11 1 4,5 17 77,3 4 18,2 22 100
S12 1 4,5 17 77,3 4 18,2 22 100
S13 1 4,5 19 86,4 2 9,1 22 100
S14 1 4,5 13 59,1 8 36,4 22 100
S15 11 50,0 8 36,4 3 13,6 22 100
S16 9 40,9 8 36,4 5 22,7 22 100
S17 3 13,6 10 45,5 9 40,9 22 100
S18 0 0,0 11 50,0 11 50,0 22 100
S19 0 0,0 18 81,8 4 18,2 22 100
S20 1 4,5 18 81,8 3 13,6 22 100
S21 2 9,1 18 81,8 2 9,1 22 100
S22 0 0,0 11 50,0 11 50,0 22 100
S23 0 0,0 7 31,8 15 68,2 22 100
S24 2 9,1 14 63,6 6 27,3 22 100
S25 0 0,0 19 86,4 3 13,6 22 100
S26 0 0,0 17 77,3 5 22,7 22 100
S27 0 0,0 11 50,0 11 50,0 22 100
S28 9 40,9 10 45,5 3 13,6 22 100
S29 1 4,5 11 50,0 10 45,5 22 100
S30 11 50,0 8 36,4 3 13,6 22 100
S31 5 22,7 14 63,6 3 13,6 22 100
S32 1 4,5 18 81,8 3 13,6 22 100
S33 0 0,0 16 72,7 6 27,3 22 100
S34 0 0,0 19 86,4 3 13,6 22 100
S35 3 13,6 17 77,3 2 9,1 22 100
S36 0 0,0 16 72,7 6 27,3 22 100
S37 3 13,6 8 36,4 11 50,0 22 100
S38 2 9,1 2 9,1 18 81,8 22 100
S39 1 4,5 15 68,2 6 27,3 22 100
S40 6 27,3 3 13,6 13 59,1 22 100
S41 9 40,9 8 36,4 5 22,7 22 100
S42 14 63,6 4 18,2 4 18,2 22 100
S43 0 0,0 0 0,0 22 100,0 22 100
S44 10 45,5 0 0,0 12 54,5 22 100
S45 5 22,7 5 22,7 12 54,5 22 100
S46 10 45,5 0 0,0 12 54,5 22 100
S47 5 22,7 5 22,7 12 54,5 22 100
S48 7 31,8 4 18,2 11 50,0 22 100
49
Alan uzmanları tarafından grafik tasarım ilkelerine verilen cevapların
%60’ı geçenleri dikkate alınmıĢtır. Çünkü alan uzmanları tarafından %60’ın
üzerinde verilen cevaplar Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı
görsel tasarım ilkeleri açısından yorumlanabilmek için yeterli orandadır
denilebilir. Bu ölçüyü Ģu araĢtırmaya göre uygulanmıĢtır:
%60 üzerindeki dereceler bu kitabın öğrenci seviyesi için oldukça uygun
olduğunu gösterir. %40-%60 arasındaki dereceler öğrencilerin metinleri ancak
öğretmen desteğiyle anlayabileceklerini, %30 ve altındaki dereceler ise
metnin öğrenciler için zor olduğunu gösterir (Tekbıyık, 2006).
Grafik tasarım ilkelerinden metin tasarımı alt alanı olan tipografik ögeler
kısmına ait 9 ilkeye 22 alan uzmanının verdiği cevaplar Ģöyledir:
2. Yazı karakterlerinin okunabilirliği ilkesine 20 alan uzmanın (%90,9)
karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
3. Yazı renginin ya da ton değerinin etkili kullanılması ilkesine15 alan
uzmanın (%68,2) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢlardır.
6. Satır uzunluğunun okunabilir ölçüde olması ilkesine16 alan uzmanı
(%72,7) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
7. Sözcükler arasındaki boĢlukların dengeli olması ilkesine 20 alan
uzmanı (%90.9) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢlardır.
8. Harflerin arasındaki boĢlukların dengeli olması ilkesine 14 alan
uzmanı (%63,6) KarĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
9. Metnin sayfadaki bütünlüğüne dikkat edilmesi ilkesine 16 alan
uzmanı ( %72,7) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
1. Yazı boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu ilkesine 12 alan
uzmanı (%54,5) kısmen karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
4. Satır arası yatay dikey boĢluğun dengeli kullanılması ilkesine 13
alan uzmanı (%59,1) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
5. Dikkat odaklayıcı sözcük ya da sözcüklerin etkili tasarlanması
ilkesine 10 alan uzmanı (%45,5) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
Bulgulardan da anlaĢıldığı gibi bir ders kitabında bulunması
gereken Tipoğrafik ögelerin 6 sını karĢılarken diğer 3 ögeyi
karĢılamadığı görülmektedir. Bu üç öge Ģunlardır:
50
1. Yazı boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu
4. Satır arası yatay ve dikey boĢluğun dengeli kullanılması
5. Dikkat odaklayıcı sözcük ya da sözcüklerin etkili tasarlanması
Grafik tasarım ilkelerinden metin tasarımı alt alanı olan metin
örgütleyiciler kısmına ait 7 ilkeye 22 alan uzmanının verdiği cevaplar Ģöyledir:
11. Ġçindekiler listesinin iĢlevsel biçimde düzenlenmesi ilkesine 17 alan
uzmanı (%77,3) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
12. içindekiler listesinin ilgi çekici olarak düzenlenmesi ilkelerine 17
alan uzmanı (%77,3) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
13. Kutuların amacına uygun olarak kullanılması ilkesine 19 alan
uzmanı (%86,4) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
10. BaĢlıkların etkili düzenlenmesi ilkesine 12 alan uzmanı (%54,5)
karĢılamadığı görüĢüne katılmıĢtır.
14. Her bölüm için ilgili baĢlıkların listesinin hazırlanması ilkesine 13
alan uzmanı (%59,1) kısmen karĢılıyor görüĢüne katılmıĢtır.
15. Sözcük düzenlemesi ilkesine 11 alan uzmanı (%50) karĢılamadığı
görüĢüne katılmıĢtır.
16. Kaynakça düzenlenmesi ilkesine 9 alan uzmanı (%40,9)
karĢılamadığı görüĢüne katılmıĢtır.
Bulgulardan da anlaĢıldığı gibi bir ders kitabında bulunması gereken
Metin örgütleyicileri ilkelerinden 3’ünü karĢılarken diğer 4 ilkeyi
karĢılamadığı görülmektedir. Bunlar Ģunlardır:
10. BaĢlıkların etkili düzenlenmesi
14. Her bölüm için ilgili baĢlıkların hazırlanması
15. Sözlük düzenlenmesi
16. Kaynakça düzenlenmesi ilkeleridir.
Grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan görsel ögelerin tasarımı
kısmına ait 12 ilkeye 22 alan uzmanının verdiği cevaplar Ģöyledir:
19. Resimlerde desenin sağlam olması ilkesine 18 alan uzmanı
(%81,8) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
20. Tasarımda yalınlık ve basitlik ilkesine uyulması ilkesine18 alan
uzmanı (%81,8) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢlardır.
51
21. Görsel ögelerde vurgulamanın etkili kullanılması ilkesini 18 alan
uzmanı (%81,8) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
23. Görsel ögelerin renkli olması ilkesine 15 alan uzmanı (%68,2)
karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
24. Tasarımda bütünlük (birlik) ilkesine uyulması ilkesini 14 alan
uzmanı ( %63,6) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
25. Çizginin amaca uygun kullanılması ilkesini 19 alan uzmanının
(%86,4) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
26. Tasarımda denge ilkesine uyulması ilkesini 17 alan uzmanı
(%77,3) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır
17. Mesaj aktarımında katkıda bulunmaları ilkesini 10 alan uzmanı
(%45,5) karĢıladığı görüĢün katılmıĢtır
18. Öğrenci için uyarıcı olması ilkesini 11 alan uzmanı (%50)
karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
22. Görsel ögelerin öğrenci düzeyine uygunluğu 11 alan uzmanı
(%50) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
27. Rengin amaca uygun kullanılması ilkesini 11 alan uzmanı (%50)
karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
28. Görsel ögelerin boyutlarının amaca uygun kullanımı ilkesini
(%40,9) karĢılamadığı görüĢüne katılmaktadır.
Bulgulardan anlaĢıldığı gibi bir ders kitabında bulunması gereken
Görsel Ögelerin Tasarımı ilkelerinden 8 sini karĢılarken diğer 5 ilkeyi
karĢılamamaktadır. Bu 5 ilke Ģunlardır:
Mesaj aktarımında katkıda bulunmaları
Öğrenci için uyarıcı olması
Görsel ögelerin öğrenci düzeyine uygunluğu
Rengin amaca uygun kullanılması
Görsel ögelerin boyutlarının amaca uygun kullanımı ilkeleridir.
Grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan sayfa tasarımı kısmına ait 8 ilkeye
22 alan uzmanının verdiği cevaplar Ģöyledir:
52
31. Görsel ögelere yeterince yer verilmesi ilkesini 14 alan uzmanı
(%63,6) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
32. Görsel ögelerin yerleĢtirilmesinde hareketin sağlanması ilkesini
18 alan uzmanı (%81,8) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
33. Görsel ögelerin ilgili metnin yakınında yer alması ilkesini 16 alan
uzmanı (%72,7) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢlardır.
34. BoĢlukların etkin kullanılması ilkesini 19 alan uzmanı (%86,4)
karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
35. KarĢılıklı iki sayfanın birlikte düzenlenmesi ilkesini 17 alan
uzmanı (%77,3) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
36. Sayfa numarasının ayrı bir tasarım ögesi olarak düzenlenmesi
ilkesini 16 alan uzmanı (%72,7) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
29. Belirli bütünlük ve görsellik devamlılığın sağlanması ilkesini 11
alan uzmanı (%50) KarĢıladığı görüĢüne katılmıĢlardır.
30. Görsel ögelerin okuma akıĢını engellememesi ilkesini 11 alan
uzmanı (%50) KarĢılamadığı görüĢüne katılmıĢtır.
Bulgulardan da anlaĢılacağı gibi bir ders kitabında bulunması
gereken Sayfa Tasarımı Ġlkelerinin 6’sını karĢılarken diğer 2 ilkeyi
karĢılamadığı görülmektedir. Bu ilkeler Ģunlardır:
Belirli bütünlük ve görsellik devamlılığın sağlanması
Görsel ögelerin okuma akıĢını engellememesi ilkeleridir.
Grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan kapak tasarımı kısmına ait 6 ilkeye
22 alan uzmanının verdiği cevaplar Ģöyledir:
38. Sırt yazısının yukarıdan aĢağıya doğru yazılması ilkesini 18 alan
uzmanı (%81,8) KarĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
39. Kapak bilgilerine dikkat edilmesi ilkesini 15 alan uzmanı (%68,2)
karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
37. Ġçerik ve sayfa düzeniyle iliĢkili olması ilkesini 11 alan uzmanı
(%50) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
40. Yazı karakterlerinin seçimine dikkat edilmesi ilkesini 13 alan
uzmanı (%59,1) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
53
41. Ön, arka ve sırt kısmının bir bütünlük içinde tasarlanması
ilkesine 9 alan uzmanının (%40,9) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
42. Kapağın estetik ve albenili olması ilkesini 14 alan uzmanı
(%63,6) karĢılamadığı görüĢüne katılmıĢtır.
Bulgulardan da anlaĢılacağı üzere bir ders kitabında olması gereken
kapak tasarım ait olan 6 ilkeden 2 sini karĢılarken diğer 4 ilkeyi
karĢılamadığı görülmektedir. Bu 4 ilke Ģunlardır:
Ġçerik sayfa düzeni ile iliĢkili olması
Yazı karakterinin seçimine dikkat edilmesi
Ön ve arka sırt kısmının bir bütünlük içinde tamamlanması
Kapağın estetik ve albenili olması ilkeleridir.
Grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan üretime yönelik dıĢ yapı özellikleri
kısmına ait 6 ilkeye 22 alan uzmanının verdiği cevaplar Ģöyledir:
43. Kitap boyutunun öğretici Kitap kapağının düzeye uygunluğu
ilkesini 22 alan uzmanı ( %100) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
44. dayanıklı ve sağlam olması ilkesini 12 alan uzmanı ( %54,4)
KarĢıladığı görüĢüne katılmıĢlardır
45. Kitabın kağıt kalitesine ve kullanımına dikkate dilmesi ilkesini 12
alan uzmanı (%54,4) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
46. Kitap cildinin dayanıklı ve sağlam olması ilkesini 12 alan uzmanı
(%54,5) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
47. Baskının net, düzgün ve temiz yapılması ilkesini 12 alan uzmanı
(%54,5) karĢıladığı görüĢüne katılmıĢtır.
48. Kağıdın doku yönüne dikkat edilmesi ilkesini 11 alan uzmanları
(%50,0) KarĢıladığı görüĢüne katılmıĢlardır.
Bulgulardan da anlaĢılacağı gibi bir ders kitabında bulunması gereken
üretime yönelik dıĢ yapı özellikleri ilkelerinin birini karĢıladığı diğer 5 ilkeyi
karĢılamadığı görülmektedir. Bu 5 ilke Ģunlardır:
Kitap kapağının dayanıklı ve sağlam olması
Kitap kâğıt kalitesine ve kullanımına dikkat edilmesi
Kitap cildinin dayanıklı ve sağlam olması
54
Baskının net, düzgün ve temiz yapılması
Kâğıdın doku yönüne dikkat edilmesi
Kategori ve Özel Alt Alanlara Göre İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve
Teknoloji Ders Kitabı’nın Yüzde ve Frekansları
AraĢtırmanın 1. amacı Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders
Kitabı için yazılı içerik açısından konuların kitapta yer alma durumları nedir?
Bu amaç doğrultusunda hedef ve hedef davranıĢlar ve buna iliĢkin kazanım,
kazanımlara düĢen cümlelerin yüzde ve frekans değeri hesaplanmıĢtır.
Kitaptaki değer aĢağıda gösterilmektedir.
Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda 1413 cümle
bulunmaktadır. Cümlelerden 144 tanesi belirtilen müfredat kategorisinin özel
alt alanlarından hiç birisine girmemektedir. Bu 144 cümle dolgu cümlesi olarak
adlandırılmaktadır.
Tablo 3 Cümlelerin Ünitelere Göre Dağılımı
Ünite Cümle Sayısı Yüzde
Vücudumuz Bilmecesini Çözelim 266 18,8
Maddenin DeğiĢimi ve Tanınması 323 22,9
Kuvvet ve Hareket 94 6,7
YaĢamımızda Elektrik 82 5,8
Dünya, GüneĢ ve Ay 86 6,1
Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım 360 25,5
IĢık ve Ses 202 14,3
Toplam 1413 100
Kitapta yer alan 1413 cümlenin yüzdelerinin çoktan aza doğru sıralanıĢı
Ģöyledir:
%25,5’i Canlılar Dünyasını Tanıyalım Ünitesi’nde,
%22,9’u Maddenin DeğiĢimi ve Tanınması Ünitesi’nde,
55
%18,8’i Vücudumuz Bilmecesini Çözelim Ünitesi’nde,
%14,3’ü IĢık ve Ses Ünitesi’nde,
%6,7’si Kuvvet ve Hareket Ünitesi’nde,
%6,1’i Dünya, GüneĢ ve Ay Ünitesi’nde,
%5,8’i YaĢamımızda Elektrik Ünitesi’nde bulunmaktadır.
Tablo 4 1. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı
1. Ünite (Vücudumuz Bilmecesini Çözelim) Cümle Sayısı Yüzde
Besinler ve dengeli beslenme 124 46,6
Besinlerin sindirimi 71 26,7
BoĢaltımda görevli yapı ve organlar 23 8,6
Sağlığa zararlı maddeler 48 18,0
Toplam 266 100
Birinci Ünite’nin Besinler ve Dengeli Beslenme Konusu’na ait 9 kazanımı
karĢılayan 124 cümle bulunmaktadır. Bu da ünite içindeki ağırlığı %46,6 oranına
karĢılık gelmektedir. Ondan sonra ağırlıklı olarak Besinlerin Sindirimi Konusu’na
%26,7 oranında yer verilmiĢtir. Üçüncü olarak Sağlığa Zararlı Maddeler Konusu’na
iliĢkin kazanımlara %18,6 oranında yer verilmiĢtir. BoĢaltımla Ġlgili Yapı ve Organlar
Konusu’na iliĢkin kazanımlar 23 cümle ile %8,6 oranına denk gelmektedir, bu da
ünitenin en düĢük yüzdesine sahiptir.
Kazanım dıĢı cümleler - dolgu cümleleri - ise Ģöyledir:
“ Mesleğim Gıdalarla Ġlgili Olsa! “ baĢlıklı konuda her hangi bir kazanım
bulunmamaktadır. Bilgisel düzeyde bir kazanım olabilirdi. Birinci ünitenin genelinde
17 tane dolgu cümlesi var. Gıda ile ilgili diyetisyenlik, aĢçılık ve gıda mühendisliği
gibi meslekleri tanıtılmıĢ fakat bu konuyla iliĢkili kazanım bulunmamaktadır.
56
Tablo 5 2. Ünite Cümlelerinin Kazanımlara Göre Dağılımı
2. Ünite (Maddenin Değişimi ve Tanınması) Cümle
Sayısı Yüzde
Yağmur ve karın oluĢumu ve yeryüzünde suyun uğradığı
değiĢimler 70 21,7
Isı ve sıcaklık kavramlarının farkını kavramak 65 20,1
Isının madde üzerindeki etkileri 58 18,0
BuharlaĢma- yoğunlaĢma ve kaynama 33 10,2
Saf maddelerin kaynama sıcaklıkları 28 8,7
Saf maddelerin erime ve donma sıcaklıkları 24 7,4
Ağır ve yoğun kavramları 45 13,9
Toplam 323 100
2. Ünite Maddenin DeğiĢimi ve Tanınması’dır. 2. Ünitenin ilk konusu olan “Su
Halden Hale Girer, Enerji Kaynağımız GüneĢ” ile ilgili 9 kazanım, bu
kazanımlardan “ Yağmur ve karın oluĢumu ve yeryüzünde suyun uğradığı
değiĢimler” ile ilgili 70 cümle (%21,7) bulunmaktadır.
Dolgu cümlesi olarak 25 cümle kullanılmıĢtır. Dolgu cümlesi olarak kabul
edilen 14 cümlede, çiğ, kırağı oluĢumu ve tanımı verilmiĢ fakat bu konu ile
ilgili kazanım bulunmamaktadır. Diğer cümlelerde ise yer altı ve yer üstü
sularından; okyanus, deniz, göl ve akarsulardan bahsedilmektedir. BaĢka
cümlelerde ise su döngüsünde hayvanların katkısı açıklanmıĢtır. Fakat
bunlarla ilgili de herhangi bir kazanım bulunmamaktadır.
“ Ülkemizde yağıĢ miktarları coğrafi bölgelere göre farklılık gösterir ” dolgu
cümlesi, bölgelere göre yağıĢı sosyal bilgiler dersi “ Bölgemizi Tanıyalım
Ünitesi” ile iliĢkilendirilerek sunulmuĢtur. Anacak bu konuyla iliĢkin de bir
kazanım bulunmamaktadır.
2. ünite 2. Konu olan Isı ve Sıcaklık konusu, “ Isı ve sıcaklık kavramının
farkını kavramak” kazanımı ile ilgili 65 cümle (%20,1) bulunmaktadır. Bu konu
ile ilgili de bir dolgu cümlesi bulunmaktadır. Bu dolgu cümlesi de “Vücudumuz
Bilmecesi Ünitesi” ile iliĢkilendirilmiĢtir.
2. Ünite 3. Konu olan Isı maddeleri etkiler, “Isının madde üzerindeki
etkileri” kazanımıyla ilgili 58 cümle (%18’) 2. ünitedeki oranıdır. “BuharlaĢma,
57
YoğunlaĢma ve Kaynama” kazanımı ile ilgili 2.ünitedeki oranı 33 cümlenin
(%10,2) dır.
“GenleĢmenin çevremizdeki olumlu ve olumsuz etkilerinin farkına varır”
kazanımıyla ilgili 43 cümle bulunmaktadır. Bu da “Isı Maddeleri Etkiler”
konusu içerinde büyük bir orana sahiptir. Diğer kazanımlar ise çok daha az bir
oranda cümle sayısıyla verilmeye çalıĢılmıĢtır. Fakat aynı zamanda “Erime ve
Donma Konusu” açıklanmıĢ ve tanımlanmıĢ fakat bu konu ile ilgili bir kazanım
bulunmamaktadır. Bu da konu içerisinde 8 dolgu cümlesine tekabül
etmektedir. Bu durumsa bir orantısızlığı göstermektedir.
2. Ünite 4. Konu olan “Maddenin Ayırt edici Özellikleri” ile ilgili olarak; saf
maddelerin kaynama sıcaklıkları ile ilgili hedefe iliĢkin 4 kazanımda 28 cümle
(%8,2) bulunmaktadır.
Saf maddelerin erime ve donma sıcaklıklarıyla ilgili hedefe iliĢkin 4
kazanımdan oranında 24 (%7,2) cümle bulunmaktadır.
Ağır ve yoğun kavramlarıyla ilgili 9 kazanımdan 45 cümle (%13,9)
bulunmaktadır. Dolgu cümlesi olarak 7 cümle kullanılmıĢtır. Bu cümlelerden 5
tanesi Atatürk’ün bilim ve teknolojiye verdiği önemi belirtir fakat herhangi bir
kazanıma karĢılık gelmemektedir.
2. Ünite kitapta 323 cümle ile Konu yoğunluğu olarak 2. Sırada yer
almaktadır.
Tablo 6 3. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı
3. Ünite (Kuvvet ve Hareket) Cümle Sayısı Yüzde
Temas gerektiren ve temas gerektirmeyen kuvvetler 21 22,3
Mıknatısların özellikleri 29 30,9
Sürtünme kuvveti ve hayatımızdaki önemi 44 46,8
Toplam 94 100
3. Ünite olan Kuvvet ve hareket Ünitesinde bulunan 94 cümle
bulunmaktadır. Temas gerektiren ve temas gerektirmeyen kuvvetler konusu, 4
kazanım 21 cümleden (%22,3) oluĢmaktadır. 2 dolgu cümlesi bulunmaktadır.
58
3. ünite 2. Konu olan Mıknatısları Tanıyalım Konusu ile ilgili 7 kazanım 29
cümleden %30,9) oluĢmaktadır. 2 tane dolgu cümlesi bulunmaktadır.
3. ünite 3. Konu ise Sürtünme Kuvvetinin Hayatımızdaki Yeri’dir. Bu konu
ile ilgili 10 kazanım 44 cümleden (%46,8) oluĢmaktadır. 7 cümle ise dolgu
cümlesidir. Bu dolgu cümlesi Atatürkçülükle ilgili akılcılık ve bilimsel
çalıĢmalardan bahsetmektedir fakat herhangi bir kazanıma karĢılık
gelmemektedir.
Tablo 7 4.Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı
4. Ünite (Yaşamımızda Elektrik) Cümle Sayısı
Yüzde
Basit bir elektrik devresinde ampullerin parlaklığının değiĢtirilmesi
37 45,1
Basit bir elektrik devresindeki elamanların sembolik gösterimi ve devre Ģemalarının çizimi
45 54,9
Toplam 82 100
4. Ünite olan YaĢamımızdaki Elektrik, “Basit bir elektrik devresinde
ampullerin parlaklığının değiĢtirilmesi” hedefi ile ilgili 9 kazanım 37 cümle
(%45,1)bulunmaktadır. 7 tane dolgu cümlesi bulunmaktadır. “Basit bir elektrik
devresindeki elemanların sembolik gösterimi ve devre Ģemalarının çizimi”
hedefi ile ilgili 45 cümle (%54,9) bulunmaktadır. 4 tane dolgu cümlesi
bulunmaktadır.
Tablo 8 5. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı
5. Ünite (Dünya ve Güneş) Cümle Sayısı Yüzde
Dünya, GüneĢ ve Ay'ın Ģekil ve büyüklükleri 24 27,9
Dünya'nın hareketleri 29 33,7
Ay'ın hareketleri 33 38,4
Toplam 86 100
5. Ünite olan Dünya ve GüneĢ, “Dünya, GüneĢ ve Ay’ın Ģekil ve
büyüklükleri” konusuyla ilgili 6 kazanım 24 cümle (%27,9) bulunmaktadır. 2
tane de dolgu cümlesi bulunmaktadır. “Dünyanın Hareketleri” konusu ile ilgili 6
59
kazanı 29 cümle (%33,7) bulunmaktadır. 2 tane dolgu cümlesi bulunmaktadır.
“Ay’ın hareketleri” konusu ile ilgili 7 kazanım 33 cümle (%38,4)
bulunmaktadır.4 adet de dolgu cümlesi bulunmaktadır. Bu dolgu cümleleri
Ay’ın nasıl aydınlandığını açıklıyor fakat bu konuyu karĢılayan kazanım
bulunmamaktadır.
Tablo 9 6. Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı
6. Ünite (Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım) Cümle
Sayısı Yüzde
Canlıların sınıflandırılması 20 5,6
Bitkilerin sınıflandırılması 16 4,4
Çiçekli bir bitkinin kısımları ve görevleri 65 18,1
Hayvanların sınıflandırılması 71 19,7
Mantarların özellikleri ve hayatımızdaki rolleri 29 8,1
Mikroskobik canlıların özellikleri ve hayatımızdaki
rolleri 27 7,5
Çevredeki yaĢam alanları ve burada yaĢayan canlılar 87 24,2
Ġnsanın çevreye etkisi 45 12,5
Toplam 360 100
6. Ünite Canlılar Dünyasını Gezelim Tanıyalım, Bu ünitede belirtilen 360
cümlenin %5,6’sı “Canlıların sınıflandırılması” konusuyla ilgili 3 kazanım 20
cümleden, %4,4’ü “Bitkilerin sınıflandırılması” konusuyla ilgili 2 kazanım 16
cümleden, %18,1’i “Çiçekli bir bitkinin kısımları ve görevleri” konusuyla ilgili 3
kazanım 65 cümleden oluĢmaktadır. “Çiçekli bir bitkinin kısımları ve görevleri”
konusuyla 2 dolgu cümlesi bulunmaktadır. Bu cümlelerde bitkilerin insanlar
için faydası anlatılmakta fakat kazanım olarak bir karĢılığı bulunmamaktadır.
“Hayvanların sınıflandırılması” konusu ile ilgili 7 kazanım, 71 cümle (%19,7)
bulunmaktadır. “Mantarların özellikleri ve hayatımızdaki yeri” konusu ile ilgili 4
kazanım, 29 cümle (%8,1) bulunmaktadır. “Mikroskobik canlıların özellikleri ve
hayatımızdaki rolleri” konusu ile ilgili 4 kazanım, ile 27 cümle (%7,5)
bulunmaktadır. 2 adet de dolgu cümlesi bulunmaktadır. “Çevredeki yaĢam
alanları ve burada yaĢayan canlılar” konusu ile ilgili 6 kazanım, 87 cümle
60
(%24,2)bulunmaktadır. “Ġnsanın çevreye etkisi” konusu ile ilgili 5 kazanım, 45
cümle (%12,5) bulunmaktadır.
Ġnsanın çevreye etkisi konusuyla ilgili kazanımlar arasında “Atatürk’ün
çevre bilincinin geliĢtirilmesiyle ilgili sözlerine örnekler verir.” Ġfadesi
bulunmaktadır. Fakat daha önceki ünitelerde belirttiğim üzere Atatürk ile ilgili
konular kazanım olarak değil de dolgu cümlesi olarak yer almaktaydı. Bu da
ilköğretim BeĢinci Sınıf Ders Kitabı ile ilgili bir çeliĢkidir.
Tablo 10 7.Ünitedeki Cümlelerin Kazanımlara Göre Dağılımı
7. Ünite (Işık ve Ses) Cümle Sayısı Yüzde
IĢığın yayılması 23 11,4
IĢığın maddeyle karĢılaĢması 24 11,9
Gölge oluĢumu 27 13,4
Bir güneĢ saati yaparak zamanı bulma 14 6,9
GüneĢ ve ay tutulması 15 7,4
Sesin yayılması 29 14,4
Sesin farklı ortamlarda farklı duyulması 13 6,4
Ses yalıtımı 21 10,4
Farklı ses teknolojileri 36 17,8
Toplam 202 100
7. Ünite IĢık ve Ses’tir. Bu ünitede belirtilen 202 cümlenin “IĢığın
yayılması” konusu ile ilgili 3 kazanım 23 cümleden(%11,4) oluĢmaktadır. 5
adet dolgu cümlesi bulunmaktadır. “IĢığın maddeyle karĢılaĢması” konusu ile
ilgili 3 kazanım, 24 cümle (%11,9) bulunmaktadır. “Gölge oluĢumu” konusu ile
ilgili 4 kazanım, 27 cümle (%13,4) bulunmaktadır. Fakat “Gölge oluĢumunu
basit ıĢın çizimleri ile gösterir” kazanımını açıklayan cümle bulunmamaktadır.
“Bir güneĢ saati yaparak zamanı bulma” konusu ile ilgili 5 kazanım, 29 cümle
(%14,4) bulunmaktadır. “GüneĢ ve ay tutulması” konusu ile ilgili 3 kazanım ve
dolgu cümlesi,15 cümle (%7,4) bulunmaktadır. “Sesin yayılması” konusu ile
ilgili 3 kazanım, 29 cümle(%14,4) bulunmaktadır. “Sesin farklı ortamlarda
farklı duyulması” konusu ile ilgili 2 kazanım 13 cümle (%6,4)bulunmaktadır.
61
Sesin yayılması ve sesin farklı ortamlarda duyulması konularıyla ilgili 12 dolgu
cümlesi bulunmaktadır. “Ses yalıtımı” konusu ile ilgili 7 kazanım,13 dolgu
cümlesi, 21 cümle (%10,4) bulunmaktadır. Bu dolgu cümleleri ses kirliliğinin
insan sağlığı açısından zararları ve ses kirliliğinden korunma yollarını ifade
etmektedir fakat kazanımlarda karĢılığı bulunmamaktadır. “Farklı ses
teknolojileri” konusu ile ilgili 8 kazanım 36 cümle(%17,8) ile açıklanmaktadır. 2
adet de dolgu cümlesi vardır.
62
BÖLÜM V
SONUÇ ve ÖNERİLER
Bu bölümde araĢtırma bulgularından ve yorumlarından elde edilen
sonuçlara ve geliĢtirilen önerilere yer verilmiĢtir. Sonuçlar ve öneriler
maddeler halinde sunulmuĢtur.
Sonuçlar
Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’na iliĢkin içerik analizi
ve grafik tasarım ilkeleri açısından incelenmesi konulu araĢtırmada varılan
sonuçlar Ģöyledir:
1) Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nın içerik analizi
kategori ve alt alanlarının neler olabileceği araĢtırılmıĢ ve iki kategori ile
Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı için içerik analizi
açısından 35 alt alan, grafik tasarım ilkeleri açısından 48 alt alan belirlenmiĢ,
belirlenen kategori ve alt alanlar aĢağıda verilmiĢtir.
A)MÜFREDAT
1. ÜNĠTE: VÜCUDUMUZ BĠLMECESĠNĠ ÇÖZELĠM
a) Besinler ve Dengeli Beslenme
Canlılar Neden Beslenir?
Besin Ġçerikleri ve Görevleri
Dengeli ve Sağlıklı Beslenme
Besin ve Teknoloji
b) Besinlerin Sindirimi
Besinlerin TaĢınması
DiĢlerimiz ve Görevleri
DiĢ Sağlığı ve Bakımı
63
c) BoĢaltım
BoĢaltımda Görevli Organ ve Yapılar
d) Sağlığa Zararlı Maddeler
2. ÜNĠTE: MADDENĠN DEĞĠġĠMĠ ve TANINMASI
a) Su Halden Hale Girer
Suyun Serüveni
GüneĢ Bize ÇalıĢır
b) Isı ve Sıcaklık
Isı ve Sıcaklık Farklıdır
Yakıtlarda DepolanmıĢ Enerji
c) Isı, Maddeleri Etkiler
Isı Alır GenleĢir, Isı Verir Büzülür
BuharlaĢma ve YoğuĢma
Kaynama
Erime ve Donma
d) Maddenin Ayırt Edici Özellikleri
Kaynama Noktası
Erime ve Donma Noktası
Yoğunluk
3. ÜNĠTE: KUVVET ve HAREKET
a) Kuvvetler
Temas Gerektiren kuvvetler
Temas Gerektirmeyen kuvvetler
b) Mıknatısları Tanıyalım
Mıknatıslarla Oynayalım
64
c) Sürtünme Kuvveti
Sürtünme Kuvveti
Hava ve Su Direnci
Sürtünme Kuvvetinin Hayatımızdaki Yeri
4. ÜNĠTE: YAġAMIMIZDAKĠ ELEKTRĠK
a) Basit Elektrik Devresi
Ampullerin Parlaklığını DeğiĢtirelim
Elektrik Düğmeleri De Birer Devre Anahtarıdır.
Devre Elemanlarını Sembollerle Gösterelim
5. ÜNĠTE: DÜNYA, GÜNEġ VE AY
a) Gökyüzü Macerası
Dünya, GüneĢ ve Ay’ın ġekli
Kim Daha Uzak?
b) Dünya ve Ay’ın Hareketleri
Dünya Yerinde Duramıyor
GüneĢ ile Dünya
Ay’ın Hareketleri
Ay DeğiĢik ġekillerde Görünür
6. ÜNĠTE: CANLILAR DÜNYASINI GEZELĠM, TANIYALIM
a) Canlılar Sınıflandırılması
Canlılar Nasıl Sınıflandırılır?
Bitkileri Sınıflandıralım
Hayvanları Sınıflandıralım
Bitkileri Tanıyalım
Mikroskobik Canlıları Tanıyalım
65
b) YaĢadığımız Çevre
Çevremizdeki Canlıların YaĢam Alanları
Canlıların Beslenme ġekilleri
Ġnsan ve Çevre
7. ÜNĠTE: IġIK ve SES
a) IĢık
IĢık Nasıl Yayılır?
IĢık Bir Engelle karĢılaĢırsa ne olur?
IĢık ve Gölge Oyunları
GüneĢ ve Gölge
GüneĢ ve Ay Tutulması
b) Ses
Sesin oluĢması ve Yayılması
Ses Hangi Ortamda Nasıl Yayılır?
Sesin Yayılmasını Önleyebilir Miyiz?
Sesler Bize Nasıl Yardımcı Olur?
B) GRAFİK TASARIM İLKELERİ
METĠN TASARIMI
a) Tipografik Ögeler
1. Yazı (harf) boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu
2. Yazı (harf) karakterinin okunabilirliği
3. Yazı renginin ya da ton değerinin etkili kullanılması
4. Satır arası yatay ve dikey boĢluğun dengeli kullanılması
5. Dikkat odaklayıcı sözcük ya da sözcüklerin etkili tasarlanması
6. Satır uzunluğunun okunabilir ölçüde olması
7. Sözcükler arasındaki boĢlukların dengeli olması
8. Harflerin arasındaki boĢlukların dengeli olması
9. Metnin sayfadaki bütünlüğüne dikkat edilmesi
66
b) Metin Örgütleyiciler
10. BaĢlıkların etkili düzenlenmesi
11. Ġçindekiler listesinin iĢlevsel biçimde düzenlenmesi
12. Ġçindekiler listesinin ilgi çekici olarak düzenlenmesi
13. Kutuların amaca uygun kullanılması
14. Her bölüm için ilgili baĢlıkların listesinin hazırlanması
15. Sözlük düzenlenmesi
16. Kaynakça düzenlenmesi
GÖRSEL ÖGELERĠN TASARIMI
17. Mesaj aktarımına katkıda bulunmaları
18. Öğrenci için uyarıcı olması
19. Resimlemelerde desenin sağlam olması
20. Tasarımda yalınlık ve basitlik ilkesine uyulması
21. Görsel ögelerde vurgulamanın etkili kullanılması
22. Görsel ögelerin öğrenci düzeyine uygunluğu
23. Görsel ögelerin renkli olması
24. Tasarımda bütünlük (birlik) ilkesine uyulması
25. Çizginin amaca uygun kullanılması
26. Tasarımda denge ilkesine uyulması
27. Rengin amaca uygun kullanılması
28. Görsel ögelerin boyutlarının amaca uygu kullanımı
SAYFA TASARIMI
29. Belirli bir Bütünlük ve görsel devamlılığın sağlanması
30. Görsel ögelerinin okuma akıĢını engellememesi
31. Görsel ögelere yeterince yer verilmesi
32. Görsel ögelerin yerleĢtirilmesinde hareketin sağlaması
33. Görsel ögelerin ilgili metnin yakınında yer alması
34. BoĢlukların etkili kullanılması
35. KarĢılıklı iki sayfanın birlikte düzenlenmesi
36. Sayfa numarasının ayrı bir tasarım öğesi olarak düzenlenmesi
67
KAPAK TASARIMI
37. Ġçerik ve sayfa düzeni ile iliĢkili olması
38. Sırt yazısının yukarıdan aĢağıya doğru yazılması
39. Kapak bilgilerine dikkat edilmesi
40. Yazı karakterlerinin seçimine dikkat edilmesi
41. Ön, arka ve sırt kısmının bir bütünlük içinde tasarlanması
42. Kapağın estetik ve albenili olması
ÜRETĠME YÖNELĠK DIġ YAPI ÖZELLĠKLERĠ
43. Kitap boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu
44. Kitap kapağının dayanıklı ve sağlam olması
45. Kitap kâğıt kalitesine ve kullanımına dikkat edilmesi
46. Kitap cildinin dayanıklı ve sağlam olması
47. Baskının net, düzgün ve temiz yapılması
48. Kâğıdın doku yönüne dikkat edilmesi
2) Ġçerik analizinde kazanımlara göre cümle sayılarının dağılımında cümle
sayısına göre sıralamada 360 cümle ile Canlılar Dünyasını Gezelim,
Tanıyalım Ünitesi’nde en fazla cümle bulunmasına rağmen kitaptaki
sıralamada 6. sırada yer almaktadır. Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji
Ders Kitabı cümle yoğunluğuna ve önem derecesine göre düzenlenmemiĢtir.
Maddenin DeğiĢmesi ve Tanınması Ünitesi cümle yoğunluğu olarak 323
cümle sayısı ile 2. sırada yer almaktadır. Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve
Teknoloji Ders Kitabı’nda da 2. sıradadır yer almaktadır.
Vücudumuz Bilmecesini Çözelim Ünitesi Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve
Teknoloji Ders kitabında 1. sıradadır fakat cümle yoğunluğuna göre 266
cümle sayısı ile 3. sırada yer almaktadır.
IĢık ve Ses Ünitesi cümle yoğunluğu olarak 202 cümle sayısı ile 4. sırada
yer almaktadır. Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda 7.
sırada yer almaktadır.
68
Kuvvet ve Hareket Ünitesi cümle yoğunluğu olarak 94 cümle sayısı ile 5.
sırada yer almaktadır. Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders
Kitabı’nda 3. sırada yer almaktadır.
Dünya, GüneĢ ve Ay Ünitesi cümle yoğunluğu olarak 86 cümle sayısı ile 6.
sırada yer almaktadır. Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders
Kitabı’nda 5. sırada yer almaktadır.
YaĢamımızda Elektrik Ünitesi cümle yoğunluğu olarak 82 cümle sayısı ile
7. sıradadır. Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda 4. sırada
bulunmaktadır.
3) Kimi kazanımları karĢılayacak cümle bulunmazken veya çok az sayıda
bulunurken kimi cümlelerse bir kazanıma yönelik değildir.
4) Görsel tasarım ilkeleri açısından Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve
Teknoloji Ders Kitabı %60’ın üzerinde bir oranla metin tasarımı alt alanı
tipografik ögelere ait 9 ilkeden 6’sına( 2, 3, 6, 7, 8, 9,) uyduğu görülmektedir.
Alan uzmanlarına yapılan anket sonucuyla kıyas edildiğinde Ġlköğretim beĢinci
Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nı hazırlayanların çoğunlukla tipografik
ögeleri göz önüne alarak kitabı hazırladıkları görülmektedir.
5) 1 (Yazı boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu) ve 5 (Dikkat odaklayıcı
sözcük ya da sözcüklerin etkili tasarlanması) numaralı ilkelere Ġlköğretim
BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nı hazırlayanların dikkat etmediği
alan uzmanlarının cevaplarında çok büyük bir oranla olmasa da
görülmektedir.
6) Alan uzmanlarının %77’nin üzerinde katılımıyla Ġlköğretim BeĢinci Sınıf
Fen ve Teknoloji Ders Kitabını hazırlayanların grafik tasarım ilkelerinin alt alnı
olan Metin örgütleyiciler kısmındaki 11, 12, 13 numaralı ilkelere uyulduğu
görülmektedir. Fakat 10, 14, 15, 16. ilkelere uyulmadığı görülmektedir. Bu
ilkeler Ģöyledir:
10. BaĢlıkların etkili düzenlenmesi
14. Her bölüm için ilgili baĢlıkların listesinin hazırlanması
69
15. Sözlük düzenlenmesi
16. Kaynakça düzenlenmesi
7) Alan uzmanları tarafından grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan görsel
ögelerin tasarımı kısmına ait 12 ilkeden 7’sine(19, 20, 21, 23, 24, 25, 26)
%60’ın üstünde oranla ilköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nı
hazırlayanların dikkat ettiği görülmüĢtür. 17, 18, 22, 27 numaralı ilkelerde ise
%50’ye yakın kısmen ve %50’ye yakın evet oranıyla kitap yazımında bu 4
ilkeye de uyulduğu görülmektedir. Fakat 28. ilkeye (Görsel ögelerin amaca
uygun kullanılması) %40,9 oranında hayır yanıtı verilmiĢtir. Çocuklar için
hazırlanan bir kitapta görsel ögeler çok mühimken bu ilkeye verilen olumsuz
cevap hiç de azımsanmayacak bir orandadır.
8) Alan uzmanları tarafından Grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan sayfa
tasarımı bölümüne ait 8 ilkeden 7’sine (29, 31, 32, 33, 34, 35, 36) %60’ın
üzerinde olumlu cevap verilmiĢtir. Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Ders Kitabı’nı
hazırlayanların bu ilkelere dikkat ettiği görülmektedir. Fakat 30. ilkeye %50
oranında hayır, %36,4 oranında kısmen (Görsel ögelerin okuma akıĢını
engellememesi) cevabı verilmiĢtir. Böylece görsel ögelerin okuma akıĢını
engellediği alan uzmanlarınca da görülmektedir.
9) Grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan kapak tasarımı bölümüne ait 6
ilkeden yalnızca birine -38. ilkeye- büyük bir oranla (% 81,8) kitabın uyduğu
düĢünülmektedir. Bu ilke “sırt yazısının yukarıdan aĢağıya doğru yazılması”
ilkesidir. Fakat 40, 41, 42. ilkelerin ise Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve
Teknoloji Ders Kitabı’na uymadığı görülmektedir. Bu ilkeler Ģu Ģekildedir:
40. Yazı karakterlerinin seçimine dikkate dilmesi
41. Ön arka ve sırt kısmının bir bütünlük içinde tasarlanması
42. Kapağın estetik albenili olması
Alan uzmanlarınca Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders
Kitabı’nda kapak tasarımının iyi olmadığı görülmektedir.
70
10) Alan uzmanları tarafından üretime yönelik dıĢ yapı özellikleri
ilkelerinden 43. ilkenin (Kitap boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu)
Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabına %100 oranında
uygunluğu saptanmıĢtır. Fakat 44 (kitap kapağının sağlam ve dayanıklı
olması), 45 (Kitap kâğıt kalitesine ve kullanımına dikkat edilmesi), 46 (Kitap
cildinin dayanıklı ve sağlam olması), 47 (Baskının net, düzgün ve temiz
yapılması), 48 (Kâğıdın doku yönüne dikkat edilmesi) numaralı ilkelere
uymadığı saptanmıĢtır.
Öneriler
AĢağıda Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda içerik
analizi konulu araĢtırmanın sonuçları doğrultuları geliĢtirilen öneriler
sunulmuĢtur.
1. Ġlköğretim beĢinci sınıf Fen ve Teknoloji Ders kitabı dolgu
cümlelerinden arındırılarak yeniden yazılmalıdır.
2. Belirtilen cümleler belirli bir hedef ve hedef davranıĢlara yönelik
olmalıdır. Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı’nda
toplam 1413 cümle bulunmaktadır. Bu cümlelerin 144’ü dolgu
cümlesidir. Bu dolgu cümleleri kullanılmamalı, kullanılması gerekiyorsa
kazanım olarak belirtilmelidir. Kazanımlar ve cümleler oransal bazda da
paralellik göstermelidir
3. Konunun uzmanları tarafından belirlenen ilköğretim beĢinci Sınıf Fen
ve Teknoloji Ders Kitabı’nda özel alt alanlara yeterince yer verilmelidir.
4. Cümle yoğunluğu, ünitelerin sıralanıĢı Ġlköğretim beĢinci Sınıf Fen ve
Teknoloji Ders Kitabı’ndaki sıra ile paralellik göstermelidir.
5. Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji ders kitabı hazırlama
sürecinde grafik tasarım ilkelerinin alt alanı olan, metin tasarımı, görsel
ögelerin tasarımı, sayfa tasarımı, kapak tasarımı ve üretime yönelik dıĢ
yapı özellikleri, ilkelerine dikkate alınarak düzenlenmelidir.
71
6. Ġlköğretim BeĢinci Sınıf Fen ve Teknoloji ders kitabı dıĢındaki ders
kitaplarında içerik analizi yöntemini kullanarak incelenmelidir.
7. Diğer BranĢlardaki ders kitaplarına dönük içerik analizini konu alan
araĢtırmalar yapılmalıdır.
8. Tüm ders kitaplarına yönelik içerik analizi ve grafik tasarım ilkelerine
yönelik araĢtırmalar yapılmalıdır.
72
KAYNAKLAR
Ağdemir, S. (1996). Ders Kitaplarının Tasarım İçerik ve Üretim Uygulamaları-I
, Çağdaş Eğitim Dergisi, 217, 9-13
Alkan, C. (1992). Eğitim Ortamlarının Düzenlenmesi. Ankara: A.Ü. Eğitim……
……….Fakültesi Yayınları, No: 168.
Alkan, C, (1995). Eğitim Teknolojisi, Ankara: Atilla Kitabevi.
Alkan, C. (1996). Eğitim Teknolojisi. Ankara: Atilla Kitabevi.
Alkan, C. (1979). Eğitim Ortamları, Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Fakültesi Yayınları.
Allen, B., Reser, D. (1990). Content Analysis in Library and Information
Science Research. Library and Information Science Research
12:251-62.
Alpan, G. (2004). Ders Kitaplarındaki Grafik tasarımının Öğrenci Başarısına
……...ve Derse İlişkin Tutumlarına Etkisi. Yayınlanmamış Doktora Tezi,
Ankara Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü
Alpan, G. (2008). Ders Kitaplarındaki Metin Tasarımı. Türk Eğitim Bilimleri
Dergisi. 6 (1), 107-134.
Arık, A. (1992). Psikolojide Bilimsel Yöntem. İstanbul: I.Ü. Basımevi ve Film
……..Merkezi Yayın No. 3708, Fakülte Yayın No. 3253.
Arseven, A, (1994). Alan Araştırma Yöntemleri, Anakara: Gül Yayınevi.
Aslıer, M. (1985). Grafik Sanatlar Tarihi- Yazı Tarihi, 1. Bölüm, D.T.G S.Y.O.
……..Yayınları, İstanbul.
Aydın, B. (2006). İlköğretim Altıncı ve Yedinci Sınıf Bilgisayar Ders
……..Kitaplarının İçerik Analizi. A. Ü. Eğitim Bilimleri Enstitüsü Yüksek Lisans
Tezi.
Aypay, A. (1995). Açık Öğretim Lisesi Uygulaması (Gap Bölgesinde Bir İl
Örneği). Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Atkins, S. E, (1988). Subjects Trend in Library and Information Science
Research, 1975- 1984. Library Trends. 36.3.
Balcı, A. (1995). Sosyal Bilimlerde Araştırma Yöntem Teknik ve İlkeler.
……..Ankara.
Bayrakçı, M. (2005). Ders Kitapları Konusu ve İlköğretimde Ücretsiz Ders
…….Kitabı Dağıtımı Projesi, Milli Eğitim Dergisi, 165.
73
Bilgin, N. (1988). İçerik Analizi. İzmir: Ege Üniversitesi Edebiyat Fakültesi
…….Yayınları.
Coşkun, H. (1996). Eğitim teknolojisi ve Kültürlerarsı Eğitim Bağlamında
…….İlköğretim İkinci Sınıf Türkçe ve Almanca Ders Kitaplarının İçerik
……Sorunları, Türkiye ve Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları
…….Sempozyumu, Ankara.
Coşkun, O. (2002). Polis Eğitim Kurumlarında Okutula İnkılap Tarihi Ders
Kitaplarının İçerik Analizi, Yıldız Teknik Üniversitesi, Sosyal Bilimler
Enstitüsü, (Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi), İstanbul.
Çepni, S., Ayvacı, H.Ş. ve Keleş, E. (2001). Fizik Ders Kitaplarını
……..Değerlendirme ölçeği Geliştirmek İçin Örnek Bir Çalışma. Milli Eğitim,
…….152.27 33.
Çilenti, Kamuran. (1986). Resimleri Ders Kitaplarının Tarihçesi. Anadolu
…….Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 2. 118.
Demircan, C. (2006) TÜBİTAK Çocuk Kitaplığı Dizisindeki Kitapların Dış
Yapısal ve İç Yapısal Olarak İncelenmesi, Cilt:2, Sayı: 1.
Demirel, Ö., Erden, M., Akkoyunlu, B. ve Kaptan, F. (1994). Eğitim Teknolojisi
…….Ders Notları, Ankara.
Demirel, Ö. (1999). Planlamadan Değerlendirmeye Öğretme Sanatı, Ankara:
…….Pegem Yayıncılık
Demirel, Ö.(2000). Planlamadan Uygulamaya Öğretme Sanatı. Ankara:
…….Pegem. A Yayıncılık.
Demirel, Ö. ve Kıroğlu, K. (2008). Konu Alanı Ders Kitabı İncelemesi. Pegem
A Yayınları, Ankara.
Duman, T., Karakay, N., Çakmak, M., Eray, M. ve Özkan, M. (2001). Konu
…….Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu- Matematik 1-8. L Küçükahmet(ed.)
…….Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Duman, T., Çakmak, M. (2003). Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu,
……..Ankara: Nobel ayın Dağıtım.
Dündar, A. (1995). Ortaokul Temel Ders Kitaplarının Eğitsel ve Grafiksel
…….açıdan Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Gazi
……Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Erbaş, K., Alacacı, C. (2009) 6 ve 7. Sınıf Türk Matematik Ders Kitaplarının
74
Amerikan ve Singapur Ders Kitapları ile Karşılaştırmalı Bir Analizi, Proje
No: 107K547.
Erdem, M., Akman, Y. (1997). Eğitim Psikolojisi, Ankara: Arkadaş Yayınları.
Erdoğan, F. (1999). Türkiye’de 1996-1998 Yıllarında Yayımlanmış Telif Çocuk
…….Kitaplarının İçerik Analizi, İstanbul Üniversitesi Sosyal Bilimler
…….Enstitüsü Yayınlanmamış Doktora Tezi, İstanbul.
Ergin, A., Gözütok, D. (1996). İlköğretim Ders kitaplarının Değerlendirilmesi,
…….Ankara: Türkiye ve Almanya’da İlköğretim ders kitapları Sempozyumu
Erkmen, N. (1995). Çağdaş Bir Ders Kitabı Nasıl Olmalı? Ders Kitabını
…….Mükemmel Yapan Nitelikler, İlköğretim Ders Kitapları Sempozyumu,
……..Ankara: Bizim Büro Basımevi.
Esirgemez, M. (1995). İlkokul Matematik Dersi Kitapları’nın Öğrenmeyi
…….Sağlamadaki Katkıları Yönünden Öğretmen Görüşleri, Hacettepe
…….Üniversitesi, Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Ankara.
Eşgi, N. (2005). İlköğretim 5. Sınıf Bilgisayar Ders Kitaplarının Görsel Tasarım
…….İlkelerine Göre Değerlendirilmesi. Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 165.
Gevrekçi, M. (2001). Konu Alanı Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu Yabancı Dil 4-
…….8, Küçükahmet, Leyla (Ed.), Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Gökçe, O. (1995). İçerik Özümlemesi. Konya Selçuk Üniversitesi yayınları,
…….İletişim Fakültesi Yayın No: 1.
Gökdağ, D. (1986). Uzaktan Eğitimde Basılı Materyaller (Açıköğretim
Fakültesi Örneği). Eskişehir: Anadolu Üniversitesi Açıköğretim
Fakültesi Yayınları, (54).
Gökdere, M. ve Keleş E. (2004). Öğretmen ve öğrencilerin Fen bilgisi Ders
…….Kitaplarını Kullanma Düzeyleri üzerine Müfredat Değişikliğinin Etkisi.
…….Milli Eğitim Dergisi, Sayı: 161.
Güçlü, N. ve Köksal, H. (2001) Hayat Bilgisi Ders Kitabı’nın Genel
…….Değerlendirilmesi. L. Küçükahmet (Ed.). Konu Alanı Ders Kitabı
…….İnceleme Kılavuzu, Hayat Bilgisi 1-3 (s. 93-100)
Gürkan, T. ve Gökçe, E. (2000). İlköğretim Öğrencilerinin Fen Bilgisi Dersine
Yönelik Tutumları.IV. Fen Bilimleri Eğitimi Kongresi Bildirileri, 6-8.
Güzel, H., Oral İ. ve Yıldırım A. (2009). Lise II Fizik Ders Kitabı’nın Fizik
…….Öğretmenleri Tarafından Değerlendirilmesi. S. Ü. Ahmet. Keleşoğlu
75
…….Eğitim Fakültesi Dergisi, Sayı: 27. 133-142
İçmeli, M. (1996). Türkiye’de İlköğretim Kitaplarında Fiziksel Yapı, Tasarım ve
…….illüstrasyon Sorunları, Yayınlanmış Bildiri, Ankara: Türkiye’de ve
…….Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları Sempozyumu.
İnceoğlu, M. (1993). Tutum, Algı, İletişim, Ankara: V yayınları.
İşler, A. Ş. (2003). Yazılı Ders Materyallerinde İllüstrasyon Kullanımının Yeri
…….ve Önemi. Milli Eğitim Dergisi, 157. 55-63.
Kabapınar, F. (2001). İşlevleri ve Kavramsal Anlamaya Yatkınlıkları
……Açılarından Türk ve İngiliz Fen Ders Kitaplarındaki Görsel Ögeler. Yeni
……Binyılın Başında Türkiye’de Fen Bilimleri Eğitim Sempozyumu,
…….Bildiriler. Maltepe Üniversitesi, İstanbul.
Karagöz, S., Çivi, C., (1997). Genel Öğretim Metotları, 7. Baskı, İstanbul: Öz
…….Eğitim Basın yayın.
Karatay, H. Pektaş, S. (2012). Türkçe Ders Kitaplarının incelenmesine yönelik
Ölçek geliştirme Çalışması, Adıyaman Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, Yıl:5, Sayı:10
Kartal, S., Okur, M. ve Yanmaz, N. (2001). Fen Öğretiminde Materyallerin
…….etkin Kullanımının Öğrenmeye Etkisi. Yeni Binyılın Başında Türkiye’de
…….Fen Bilimleri Eğitimi Sempozyumu, Bildiriler. Maltepe Üniversitesi,
…….İstanbul. 550-554.
Kaya, İ. (1996). İlköğretim Ders Kitaplarında Tasarım Sorunları. Türkiye ve
…….Almanya’da İlköğretim Ders kitapları (s.152-158). Ankara: Bizim Büro
…….Basımevi
Kaya, Z. (2002). Uzaktan eğitim, Ankara: Pegem a. Yayıncılık.
Keleş, A.(2001).Lise Fizik Ders Kitaplarının Değerlendirilmesi, Karadeniz
…….Teknik Üniversitesi, (Yayınlanmamış Yüksek lisans Tezi), Trabzon.
Keser, H. (2001). Öğretim Teknolojilerine Uygun Materyal Geliştirme ve
Kullanımı. Öğretim Teknolojileri ve Kullanımı Kursu Ders Notları,
Emniyet Genel Müdürlüğü Eğitim Serisi 20, Ankara.
Keser, H. (2004). İlköğretim 4. Sınıf Ders Kitaplarının Görsel Tasarım
…….İlkelerine Göre Değerlendirilmesi. Türk Eğitim Bilimleri Dergisi. 2 (3)
Kılıç, A. ve Seven, S. (2008). Konu Alanı Ders Kitapları İncelemesi. Pegem
…….Yayınları, Ankara.
76
Koçak, G.(1993). Yazı Resim İlişkisi ve Resimli kitap Üzerine, Anadolu Sanat
……Dergisi, Sayı1, Aralık, İstanbul.
Kula, O.B. (1988). Ders Kitabının Yapımında Gözetilen Bilim, Kuramsal ve
…….Didaktik Çerçeve, Ç.Ü. Eğitim Fakültesi Dergisi. 2, 1 (2): 97-107
Kuzu, A. ve Yıldırım, Y. (2008). Bilişim Teknolojileri Öğretim Programına
…….Yönelik Hazırlanmış Öğretmen Kılavuzu ve Öğrenci Çalışma
…….Kitaplarının Uygunluğuna İlişkin Bilgisayar Öğretmenlerinin
…….Görüşlerinin Belirlenmesi. 8. Uluslar Arası Eğitim Teknolojileri
…….Konferansı, Eskişehir.
Küçükahmet, L. (2002). Öğretim Planlama ve Değerlendirme. Nobel Yayınları,
…….Ankara.
Küçükahmet, L. (Editör). (2003). Konu Alan Ders Kitabı İnceleme Kılavuzu,
…….Ankara: Nobel Yayınları.
Metallinos, N. And Others, (1990). The Use Of Verbo-Visual İnformation In
The Textbooks- A Cross- Cultural Experience. [Abstract]. Paper
Presentad At The International Visual Literacy Symposium (London,
England, July 10-13, ERIC NO: ED 325819).
Nixon, B. (2001). Ways Of Incorporating Photographic Images In Learning
And Assesing High School Biology. A Study Of Visual Perception And
Visual Cognition. Louisana State University and Agricultural &
Mechanical Collage. DHD. DAI-A 63/02, AAT 3042641.
Ocak, G., Beydoğan H. Ö. (2005). İlköğretim okulları 3. Sınıf Hayat Bilgisi
…….Ders İçeriğinin Amaçlarla Tutarlılık ve Öğrenci Seviyesine Uygunluk
…….Açısından Yeterlilik Düzeyi. G. Ü. Kırşehir Eğitim Fakültesi Dergisi. 6
…….(1) 109-132.
Özbaran, S. (1991). Savaş ve Ders Kitapları, Cumhuriyet Gazetesi, 03.09
Özer, B. (1993). Öǧretmen adaylarının etkili öǧrenme ve ders çalışmadaki
yeterliliǧi. Anadolu Üniversitesi. Eskişehir.
Pektaş, H. (2001). Ders kitaplarında tipografi ve tasarım sorunları. Güzel
…….sanatlar Fakültesi Sanat Yazıları 7. Web:http://yunus.Hacettepe.edu.tr/
…….pektas/ders.kit.html.(02.04.2004).
Petterson, R. (1993). Visual İnformation. Educational Technology Publications
Englewood Cliffs, New Jersey 07632.
77
Reinwein, J. (1992). L’effet De La Mise En Page D’un Livre Sur Le Pairage
Du Texte Et De L’illustration Par Le Jeune Lecteur (The Effect Of Book
Layout on The Linking Of Text And Illustrations By The Young Reader)
[Abstract], Paper Presented At The Annual Meting Of The World
Congress Of Applied.
Sivrikaya, A. (1989). Ders kitaplarındaki Grafik Gereçlerinin Eğitim Teknolojisi
……İlkeleri Açısından Değerlendirilmesi. Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi,
…….Anadolu Üniversitesi Sosyal bilimler Enstitüsü, Eskişehir.
Şaban, A. (13-15 Eylül 2006). Lisansüstü Öğrencilerin Nitel Araştırma
…….Metodolojisine İlişkin Algıları. XV. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi.
……..Muğla.
Şahin, Y. T. Ve Yıldırım, S. (1999). Hayat Bilgisi Öğreti ve Öğretmen
…….Kılavuzu. İstanbul: Milli Eğitim Basımevi.
Şahin, A. (2001). Liselerde Okutulmakta Olan Lise1. Sınıf Matematik Ders
Kitaplarının Değerlendirilmesi, Hacettepe Üniversitesi, (Yayınlanmamış
Yüksek Lisans Tezi), Ankara.
Şahin, M. (2011). Sosyal Bilgiler Ders Kitaplarının Mesaj Tasarım İlkeleri
…….Açısından Değerlendirilmesi. G.Ü. Ankara.
Şimşek, G. (2001). Lise III. Sınıf Matematik Ders Kitaplarının ve Derslerinin
Öğrenmeyi Sağlamaktaki Katkıları Yönünden Öğretmen ve Öğrenci
Görüşleri, .Hacettepe Üniversitesi, (Yayınlanmamış Yüksek Lisans
Tezi), Ankara.
Tavşancıl, E ve Aslan, E. (2001). İçerik Analizi ve Uygulama Örnekleri,
Ankara: Epsilon Yayınları.
Tavşancıl, E., Aslan, E. (2000). Çocuk Kitapları İçerik Analizi, I. Ulusal Çocuk
…….Kitapları Sempozyumu Sorunlar ve Çözüm Önerileri
Tekbıyık, A. (2006). Lise Fizik, I Ders Kitabının Okunabilirliği ve Hedef Yaş
Düzeyine Uygunluğu, Kastamonu Eğitim Dergisi. Cilt:14, No:2, 441-446
Teker, N. (1995). Uzaktan Öğretimde Yapı ve İşleyiş(açık lise örneği). Eğitim
…….Bilimleri Fakültesi Dergisi 28 (2).269-280
Tertemiz, Neşe et al. (2001). Konu Alanı Ders kitabı İnceleme Kılavuzu
…….Sosyal bilgiler 4-8, Küçükahmet, Leyla (Ed.), Ankara: Nobel Yayın
…….Dağıtım.
78
Toprak, T. (1993). İlkokul Ders kitabının Öğretim Programına Uygunluğunun
……..Değerlendirilmesi (Adana İlinde Bir Araştırma), Yayımlanmamış yüksek
…….Lisans Tezi. Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Tor, H. (2003). İlköğretim Öğrencilerinin Bilgi Teknolojilerinden Yararlanma
Düzeyleri Üzerine Bir Araştırma, The Turkish Online Journal of
Educational Technology JOJET, January 2004 Volume 3. Issue1.
Article16.
Turan, A. (1996). Türk Milli Eğitim Sistemi İçinde Ders Kitabı Yayıncılığı ve
…….Sorunları. H. Coşkun, İ., Kaya, ve J. Kuglin. (Ed). Türkiye ve
…….Almanya’da İlköğretim Ders Kitapları. (S. 25-30). Ankara: Bizim Büro
…….Basımevi.
Ünal, Y. Ve Güneş, B. (2002). Bir Kitap İnceleme Çalışması Örneği Olarak M.
……E. B. İlköğretim 4. Sınıf Fen Bilgisi Ders Kitabına Fizik Konuları
……Yönünden Eleştirel Bir Bakış. G. Ü. Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi 22
……(3), 107-120.
Wellington, J. (2001). School Textbooks and Reading In Science: Looking
Back and Looking Forward, School Science Review, 82, 300.
Yalın, H.i. (1996a). Ders Kitapları Tasarımı. Milli Eğitim Dergisi. Sayı: 132. 61-
……66.
Yalın, H. İ. (2000). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme. Nobel
……Yayınları. 2. Baskı, Ankara.
Yazıcı, K. ve Yeşilbursa C. (2007). Sosyal bilgiler Derslerinde Yazılı
Materyallerin Öğrencilerin Okuma Seviyelerine Uygunluğunun
Belirlenmesinde Kullanılan Ölçme Araçları. TSA. Sayı:1.
Yıldırım, A. ve Şimşek, H. (1999). Sosyal Bilimlerde Nitel Araştırma
……Yöntemleri. Seçkin Yayıncılık, Ankara.
Yıldız, R. ve diğerleri. (2004). Öğretim Teknolojileri ve Materyal Geliştirme.
…….Pegem Yayınları, Ankara.
79
Online Kaynaklar
www.eğitimportal.com/haber3077/türköğrenciler/PISA-
sınavında33ülkeicinde-31oldu.aspx
http://mevzuat.meb.gov.tr/html/27449_0.html
http://www.meb.gov.tr/haberler/haberayrinti.asp?ID=9363
80
EKLER
EK 1: İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERSİ
KAZANIMLARI
1. CANLILAR VE HAYAT
1. VÜCUDUMUZ BİLMECESİNİ ÇÖZELİM
1. Besinlerin Gerekliliği ve Dengeli Beslenme
1.1. Canlıların yaşamsal faaliyetlerini devam ettirebilmesi için besinlere
ihtiyacı olduğunu fark eder.
1.2. Besin içeriklerinin vücuttaki öncelikli görevlerini belirtir.
1.3. Besinleri içerdikleri karbonhidrat, protein ve yağ açısından deney
yaparak test eder (BSB-1, 15).
1.4. Vitamin çeşitlerinin en fazla hangi besinlerde bulunduğuna dair bilgi
toplar ve sunar (BSB-19, 20, 24).
1.5. Su ve minerallerin bütün besinlerde bulunduğunu ve düzenleyici görev
yaptığını belirtir.
1.6. Dengeli beslenmeye örnek bir öğün hazırlar (BSB-21).
1.7. Besinlerin tazeliğinin, temizliğinin ve içerdiği katkı maddelerinin sağlığa
etkilerini araştırır ve sunar (BSB-19, 20, 24; FTTÇ-32, 35, 36).
1.8. Paketlenmiş besinlerin üzerindeki son kullanma tarihinin önemini bilir
(FTTÇ-13, 27, 31, 32, 35).
1.9. Besin çeşitlerinin bilimsel-teknolojik gelişmelere paralel olarak arttığını
fark eder (FTTÇ-3, 13, 14, 27, 32, 35).
2. Besinlerin Sindirimi
2.1. Besinlerin vücutta kan yolu ile taşındığını belirtir.
81
2.2. Besinlerin kana geçebilmesi için küçük parçalara ayrılması gerektiği
çıkarımını yapar.
2.3. Sindirimde görevli yapı ve organların yerini kendi üzerinde ve modelde
sırası ile göstererek görevlerini kısaca açıklar.
2.4. Diş çeşitlerini görevlerine göre model veya kendi ağzında göstererek
sindirimdeki görevini fark eder.
2.5. Diş sağlığı için beslenmeye, temizliğe ve düzenli diş kontrolüne özen
gösterir.
3. Boşaltımda görevli yapı ve organlar
3.1. Boşaltımda görevli organ ve yapıların yerini, insan modeli üzerinde
göstererek görevlerini kısaca açıklar.
3.2. Boşaltımın görevinin vücudun çeşitli faaliyetleri sonucu oluşan zararlı
maddelerin vücut dışına atılması olduğunu belirtir.
3.3. Boşaltımda böbreklerin dışında artık maddelerin atılmasını sağlayan
yapı ve organları sıralar.
3.4. Böbreklerin sağlığı için nelere dikkat edilmesi gerektiğini araştırır ve
sunar (BSB-19, 20, 24).
4. İnsan ve toplum sağlığına sigara ve alkolün olumsuz etkileri
4.1. Sigaranın ve alkol kullanımının vücuda verdiği zararlarla ilgili bilgi toplar
ve sunar (BSB-19, 20, 24).
4.2. Sigara ve alkol kullanan kişilerin çevreye verdiği zararları fark eder
(BSB-1; FTTÇ-18).
4.3. Sigara ve alkol içilen ortamlardan uzak durur.
4.4. Sigara ve alkol gibi zararlı alışkanlıkları önlemek için çeşitli spor
faaliyetlerine katılmanın önemini fark eder.
82
2. CANLILAR DÜNYASINI GEZELİM, TANIYALIM
1. Canlıların Sınıflandırılması
1.1. Gözlemleri sonucunda yakın ve uzak çevresinde yaşayan çeşitli
canlılara örnekler verir (BSB-1).
1.2. Canlıları benzerlik ve farklılıklarına göre bitkiler, hayvanlar, mantarlar ve
mikroskobik canlılar olarak sınıflandırır (BSB-4, 6).
1.3. Canlıların incelenmesinde sınıflandırmanın kolaylık sağladığını fark
eder.
2. Bitkilerin Sınıflandırılması
2.1. Gözlemleri sonucunda çevresindeki bitkilerin benzerlik ve farklılıklarını
listeler (BSB-1, 2, 3, 4).
2.2. Gözlemleri sonucunda bitkileri çiçekli ve çiçeksiz bitkiler olarak
sınıflandırır ve örnekler verir. (BSB- 1, 5, 6).
3. Çiçekli Bir Bitkinin Kısımları ve Görevleri
3.1. Çiçekli bir bitki üzerinde bitkinin kısımlarını gösterir, çizer (BSB-1, 20).
3.2. Kök, gövde ve yaprakların görevlerinden bazılarını deney yaparak test
eder (BSB- 1, 10, 13, 15).
3.3. Çiçekli bir bitkinin kısımlarının görevlerini açıklar.
4. Hayvanların Sınıflandırılması
4.1. Gözlemleri sonucunda çevresindeki hayvanları benzerlik ve
farklılıklarına göre listeler (BSB-1, 2, 3, 4).
4.2. Hayvanları bir omurgaya sahip olup/olmaması açısından omurgalı ve
omurgasız olarak sınıflandırır (BSB-5, 6).
4.3. Omurgalı hayvanları memeliler, kuşlar, sürüngenler, kurbağalar ve
balıklar olarak sınıflandırır (BSB-6).
83
4.4. Omurgalı hayvan sınıflarının genel özelliklerini açıklar.
4.5. Görünüşleri ve hareketleri birbirine benzediği halde aynı sınıfta yer
almayan omurgalı hayvanlara örnekler verir.
4.6. Omurgasız hayvanlara örnekler verir.
4.7. Bir omurgalı ve omurgasız hayvanı inceleyerek, gözlem sonuçlarını
kaydeder (BSB-1, 2, 20).
5. Mantarların Özellikleri ve Hayatımızdaki Rolleri
5.1. Mantar ve çiçekli bir bitkiyi karşılaştırarak farklılıklarını belirtir (BSB-1, 2,
3, 4, 5).
5.2. Gözlemleri sonucunda mantar çeşitlerine örnekler verir (BSB-1).
5.3. Mantarların bazı etkilerini kontrollü deney yaparak test eder ve günlük
hayatla ilişkilendirir (BSB-1, 10, 13, 15).
5.4. Mantarların insan yaşamındaki önemini araştırır ve sunar (BSB-19, 20,
24).
6. Mikroskobik Canlıların Özellikleri
6.1. Mikroskobik canlıların faydalarına ve zararlarına örnekler verir.
6.2. Mikroskobik canlıların besinler üzerine etkisini deney yaparak gözlemler
(BSB-1, 15; FTTÇ-13, 31).
6.3. Besinleri mikroskobik canlıların zararlı etkilerinden korumak amacı ile
geçmişten günümüze kullanılan yöntemleri vurgular (FTTÇ-14, 29, 31, 32).
7. Çevredeki Yaşam Alanları ve Burada Yaşayan Canlılar
7.1. Gözlemleri sonucunda farklı yaşam alanlarında bulunan canlılara
örnekler verir (BSB-1).
7.2. Çevredeki bir yaşam alanına uyum sağlayabilecek bitki ve hayvanları
tahmin eder (BSB-8).
7.3. Canlıların içinde yaşadığı ortama uyum sağladığını fark eder.
84
7.4. Gözlemlediği bir yaşam alanındaki canlıların beslenmelerindeki
benzerlik ve farklılıklarını karşılaştırır (BSB-1, 4, 5, 6).
7.5. Bir yaşam alanındaki canlılar arasındaki beslenme ilişkilerini gösteren
besin zinciri modeli oluşturur (BSB-21, 22; FTTÇ-16).
7.6. İnsan etkisi ile besin zincirindeki bir halkanın yok olması ile ortaya
çıkabilecek sonuçları tartışır (BSB-22, 23; FTTÇ-18).
8. İnsanın Çevreye Etkisi
8.1. İnsan etkisi ile çevrenin nasıl değiştiğini araştırır (BSB-19, 20, 24; FTTÇ-
18).
8.2. İnsan etkisi ile nesli tükenen veya tükenme tehlikesinde olan bitki ve
hayvanlara örnekler verir (FTTÇ-18, 20)
8.3. Yakın çevresindeki veya ülkemizdeki çevre sorunları hakkında bilgi
toplar ve sunar (BSB-19, 20, 24; FTTÇ-19,21,22).
8.4. Yakın çevresinde, çevreyi bozabilecek davranışlarda bulunanları uyarır
(FTTÇ-22, 26).
8.5. Atatürk'ün çevre bilincinin geliştirilmesi ile ilgili sözlerine örnekler verir.
2. MADDE VE DEĞİŞİM
1. MADDENİN DEĞİŞİMİ VE TANINMASI
1. Yağmur ve Karın Oluşumu ve Yer Yüzünde Suyun Uğradığı Değişimler
1.1. Yağmur, kar, buz, sis ve bulutun su olduğunu fark eder (BSB-7, 8;
FTTÇ-15, 16).
1.2. Suyun ısınınca buharlaştığını, buharın da soğuyunca yoğuştuğunu
gösteren deney tasarlar (BSB-14, 15, 19).
1.3. Buharlaşma ile suyun havaya döndüğü ve yağışlarla buharlaşmanın
birbirini dengelediği çıkarımında bulunur (BSB-7, 8, 22, 23; FTTÇ-15, 16).
85
1.4. Su döngüsü ile yağış-buharlaşma dengesi arasında ilişki kurar (BSB-7,
8, 22, 23; FTTÇ-15, 16).
1.5. Su döngüsünün gerçekleşmesi için enerji kaynağı gerektiği çıkarımında
bulunur (BSB-7, 22, 23; FTTÇ-15, 16).
1.6. Kökeni güneş olan enerji kaynaklarını açıklar (BSB-7, 23).
1.7. Güneş enerjisinin yeryüzüne ışınlarla ulaştığını bilir.
1.8. Güneş ışınlarının ulaştıkları maddeyi ısıttığını deneyle gösterir (BSB-14,
15, 19).
1.9. Güneş enerjisinin ısı enerjisine dönüştüğü sonucunu çıkarır (BSB-7, 22,
23; FTTÇ-15).
2. Isı ve Sıcaklık Kavramlarının Farkı
2.1. Sıcaklığı yüksek olan maddelerin temas ettiği soğuk maddeleri ısıttığını
gösteren deney tasarlar (BSB-14, 15, 19; FTTÇ-5, 31)
2.2. Aynı maddenin, az ısı verilince az, çok ısı verilince çok ısındığını
deneyle gösterir (BSB-14, 15, 19; FTTÇ-4, 5).
2.3. Aynı miktar ısı verilince az maddenin çok, çok maddenin az ısındığını
deneyle gösterir (BSB-14, 15, 19; FTTÇ-4, 5).
2.4. Maddelerin yandığında ısı verdiğini gösteren deney tasarlar (BSB-14,
15, 19; FTTÇ-14).
2.5. Isı ve sıcaklığın farkını gözlemlerine dayanarak açıklar (BSB-1, 5 ).
2.6. Isınmak için kullanılan yakıtları listeler (BSB-3, 6; FTTÇ-29).
2.7. Yakıtlardan elde edilen ısının harekete dönüşebildiğini deneyle gösterir
(BSB-14, 15, 19; FTTÇ-4, 24, 29).
2.8. Isı birimlerinin joule ve kalori olduğunu bilir (BSB-18; FTTÇ-1).
2.9. 1 joule ve 1 kalorinin büyüklüğünü günlük hayattan örnekler vererek
açıklar.
86
2.10. Joule ve kalori cinsinden verilmiş enerjileri birbirine dönüştürür (BSB-
18; FTTÇ-1).
3. Isının Madde Üzerindeki Etkileri
3.1. Isı-sıcaklık ilişkisi deneyimlerinden, ısının maddeler üzerindeki en
belirgin etkisinin ısınma-soğuma olduğu çıkarımını yapar (BSB-1, 5, 7).
3.2. Isı etkisiyle maddelerin hacimlerinin arttığını, gündelik hayattan
örneklerle doğrular (BSB-1, 5, 7; FTTÇ-5).
3.3. Isı alma-verme ile genleşme-büzülme arasında ilişki kurar (BSB-5;
FTTÇ-7).
3.4. Genleşmenin çevremizdeki olumlu ve olumsuz etkilerinin farkına varır
(BSB-1, 2, 7; FTTÇ-4, 5, 6, 7).
4. Buharlaşma-Yoğuşma ve Kaynama
4.1. Sıvıların ısı alarak buharlaştığını ve buharın yoğuşurken ısı verdiğini
deneyle gösterir (BSB-15; FTTÇ-15).
4.2. Buharlaşmanın her sıcaklıkta olabileceğini gösteren deney tasarlar
(BSB-14, 15, 19; FTTÇ-4).
4.3. Deney sonuçlarını kullanarak sıcaklık arttıkça buharlaşmanın
hızlanacağı çıkarımında bulunur (BSB-1, 7, 8, 16, 22, 23; FTTÇ-4, 5).
4.4. Bir sıvı kaynarken gözlemlerini ifade eder (BSB-1, 19, 22, 24).
4.5. Kaynayan sudan çıkan kabarcıkların su buharı olduğunu gösteren
deney tasarlar (BSB-14, 15, 19).
4.6. Kaynama ve buharlaşma arasındaki farkı açıklar (BSB-5, 19, 22).
5. Saf Maddelerin Kaynama Sıcaklıkları
5.1. Saf maddelerin kaynama sıcaklıklarının sabit olduğunu gösteren deney
tasarlar (BSB-14, 15, 16, 19).
87
5.2. Kaynama sıcaklıklarına bakılarak sıvıların tanınabileceğini fark eder
(BSB-5; FTTÇ-5, 13).
5.3. Bilimsel ölçme sonuçlarının yer ve zaman değişse de birbirine yakın
çıkacağını doğrular (BSB-22, 23, 24; FTTÇ-2).
5.4. Ölçmenin ve akılcılığın zan ve tahminden farkını açıklar (BSB-7, 8;
FTTÇ-2).
6. Saf Maddelerin Erime ve Donma Noktaları
6.1. Katıların ısı alarak eridiğini, sıvıların ısı vererek donduğunu fark eder
(BSB-15; FTTÇ-15).
6.2. Saf bir maddenin erime-donma sıcaklığının sabit olduğunu deneyle
gösterir (BSB-15).
6.3. Aynı maddenin, erime sıcaklığının donma sıcaklığına çok yakın
olduğunu deney sonuçlarından çıkarır.
6.4. Erime-donma sıcaklıklarına bakarak, maddelerin tanınabileceğini bilir
(FTTÇ-5).
7. Ağır ve Yoğun Kavramları
7.1. Deneyimlerini kullanarak, suda batan ve suda yüzen maddelere örnekler
verir (BSB-1).
7.2. Suda yüzme-batma olayının tek başına kütle veya hacim ile
açıklanamayacağını deneyle gösterir (BSB-5, 7).
7.3. Eşit hacimli, biri suda batan diğeri yüzen iki maddenin hangisinin
kütlesinin daha büyük olacağını tahmin eder (BSB-8).
7.4. Batan maddenin yüzen maddeden daha yoğun olduğunu ifade eder
(BSB-5).
7.5. Yoğunluk tanımını ve birimini bilir (BSB-18).
7.6. Yoğunluğun ayırt edici bir özellik olduğunu bilir.
88
7.7. Yoğunluklar listesine bakarak farklı maddelerden yapılmış eşit hacimli
cisimlerin kütlelerini karşılaştırır (BSB-22, 23).
7.8. Suyun katı ve sıvı hâllerinin yoğunluk farkının suda yaşayan canlılar için
önemini açıklar (FTTÇ-16).
7.9. Yoğunluklar listesine bakarak farklı gereçlerin yapımı için uygun
malzemeler önerir (FTTÇ-4).
3. FİZİKSEL OLAYLAR
1. KUVVET VE HAREKET
1. Temas Gerektirmeyen Kuvvetleri Anlamak
1.1. Cisimler arasında fiziksel temas sonucu ortaya çıkan kuvvetleri temas
kuvvetleri olarak belirler.
1.2. Fiziksel temas olmadan da cisimlere bazı kuvvetlerin etki edebileceğini
fark eder.
1.3. Kuvvetleri, "temas kuvvetleri" ve "temas gerektirmeyen kuvvetler" olarak
sınıflandırır (BSB- 4, 5, 6).
1.4. Fiziksel temas olmaksızın cisimleri hareket ettirebilecek bir düzenek
kurar ve çalıştırır (BSB-14).
2. Mıknatısların Özellikleri
2.1. Mıknatısların birbirini çektiğini veya ittiğini gözlemler (BSB-1).
2.2. Mıknatısların farklı iki kutbu olduğunu fark eder.
2.3. Mıknatısların farklı kutuplarından birinin N ve diğerinin S olarak
isimlendirildiğini ifade eder.
89
2.4. Mıknatısların aynı kutuplarının birbirini ittiği, zıt kutupların ise birbirini
çektiği sonucuna ulaşır (BSB -23).
2.5. Bazı maddelerin mıknatıslardan etkilendiğini ifade eder.
2.6. Mıknatısların maddelere uyguladığı kuvvetin, temas gerektirmeyen bir
kuvvet olduğunu açıklar.
2.7. Günlük hayatta mıknatısların kullanım alanlarını listeler (BSB-24).
3. Sürtünme Kuvveti ve Hayatımızdaki Önemini
3.1. Çeşitli yüzeylerin (halı, beton, buz vb.), cisimlerin hareketlerine etkilerini
karşılaştırır (BSB-5).
3.2. Bir cismin kaygan bir yüzeyde daha kolay, pürüzlü bir yüzeyde ise daha
zor hareket ettirilebileceğini gözlemler (BSB-1).
3.3. Bir cismin kaygan bir yüzeyde daha kolay, pürüzlü bir yüzeyde ise daha
zor hareket ettirilmesinin sebebini, sürtünen yüzeylerin farklılığı ile açıklar
(BSB-7).
3.4. Yüzey ile cisim arasında, cismin hareketini zorlaştıran veya engelleyen
kuvveti, sürtünme kuvveti olarak tanımlar.
3.5. Sürtünmenin bir temas kuvveti olduğunu ifade eder.
3.6. Hava ortamında, hareket eden cismin hareketini zorlaştıran kuvveti hava
direnci olarak tanımlar.
3.7. Su içerisinde, hareket eden cismin hareketini zorlaştıran kuvveti su
direnci olarak tanımlar.
3.8. Hava ve su direncinin cisimlerin hareketlerine etkilerini karşılaştırır
(BSB-4, 5, 6).
3.9. Teknolojik tasarım aşamalarını uygulayarak havada uzun süre
kalabilecek bir paraşüt geliştirir (FTTÇ-6, 14).
3.10. Sürtünmenin günlük yaşamdaki etkilerine örnekler verir (FTTÇ-4).
90
2. IŞIK VE SES
1. Işığın Yayılması
1.1. Bir kaynaktan çıkan ışığın, doğrular boyunca yayıldığını fark eder (BSB-
1, 2).
1.2. Bir kaynaktan çıkan ışığın, bir engelle karşılaşmadığı sürece her yönde
yayılabileceğini belirtir (BSB-1, 2).
1.3. Işığın iki nokta arasında izlediği yolu, ışınlar çizerek gösterir (BSB-21).
2. Işığın Maddeyle Karşılaşması
2.1. Çeşitli maddeleri ışığı geçirgenlik durumlarına göre saydam, yarısaydam
ve saydam olmayan (opak) olarak sınıflandırır (BSB-5).
2.2. Verilen bir maddenin saydam olup olmadığını deneyerek bulur (BSB-
14).
2.3. Çevresinden saydam, yarı saydam ve saydam olmayan (opak)
maddelere örnekler verir (BSB-1).
3. Gölge Oluşumu
3.1. Gölgenin nasıl oluştuğunu keşfeder.
3.2. Işık kaynağının, cismin veya ekranın yeri değiştirildiğinde; cismin
gölgesinin büyüklüğünün, yerinin ve/veya şeklinin değişebileceğini fark eder
(BSB-1, 10, 11, 12, 13).
3.3. Gölgenin, cismin büyüklüğü ve şekline göre değişeceğini gösterir.
3.4. Gölge oluşumunu basit ışın çizimleri ile gösterir (BSB-20).
3.5. İki veya daha fazla ışık kaynağı olan bir ortamda, bir cismin birden fazla
gölgesinin oluşabileceğini fark eder (BSB-1).
4. Bir Güneş Saati Yaparak Zamanı Bulma
4.1. Teknolojik tasarımın aşamalarını uygulayarak bir güneş saati modeli
geliştirir (FTTÇ-4, 6).
91
4.2. Güneş saati modeli tasarlarken izlediği yolun bir teknolojik tasarım
süreci olduğunu fark eder (FTTÇ-6).
4.3. Bir çubuğun gölge boyunu, günün farklı zamanlarında doğrulukla ölçer
(BSB-16, 17, 18).
4.4. Elde ettiği ölçümleri tabloya kaydeder (BSB-20).
4.5. Gölge boyu-zaman ilişkisini gösteren bir sütun grafiği çizer (BSB-21).
5. Güneş ve Ay Tutulması
5.1. Güneş ve Ay tutulmasının ışıkla ilgili bir olay olduğu fark eder.
5.2. Güneş ve Ay tutulması olaylarını hazırlayacağı modellerle gösterir ve
sunar (BSB-21, 24).
5.3. Güneş ve Ay tutulması olaylarını karşılaştırır, benzerlik ve farklılıklarını
listeler (BSB-4).
6. Sesin Yayılması
6.1. Sesin boşlukta yayılamayacağını ifade eder.
6.2. Sesin katı, sıvı ve gaz ortamlarda yayılabileceğini deneylerle gösterir
(BSB-1, 14, 15, 23).
6.3. Sesin hangi ortamda yayılılıp yayılamayacağını tahmin eder (BSB-8).
7. Sesin Farklı Ortamlarda Farklı Duyulması
7.1. Farklı cisimlerle üretilen sesin farklı duyulacağını deneylerle gösterir
(BSB-1, 14).
7.2. Aynı ses kaynağından üretilen sesin, farklı maddesel ortamlarda farklı
işitileceğini fark eder. (BSB-7).
8. Ses Yalıtımı
8.1. Hangi malzemelerin sesin yayılmasını daha iyi önleyeceğini tahmin eder
(BSB-8).
92
8.2. Sesin yayılmasını önlemeyle ilgili tahminlerini, teknolojik tasarımın
aşamalarını uygulayarak yaptığı bir model ile test eder (BSB-14; FTTÇ-5).
8.3. Farklı modellerin sesin yayılmasını ne derece önlediğini standart
olmayan ölçütler kullanarak test eder.
8.4. Farklı maddesel ortamların sesin kulağımıza ulaşmasını farklı
engellediği sonucunu çıkarır (BSB-23).
8.5. Farklı ortamları, sesin yayılmasını önleyebilme dereceleri bakımından
karşılaştırır (BSB- 3, 4, 5).
8.6. Ses yalıtımı için geliştirilen teknolojilere örnekler verir (BSB-1; FTTÇ-4).
8.7. Ses yalıtımıyla ilgili teknolojik gelişmelerin, ses kirliliğinin etkilerini
azalttığını fark eder (FTTÇ-7).
9. Farklı Ses Teknolojileri
9.1. Sesin iletişim kurmadaki rolünü ve önemini fark eder.
9.2. Çeşitli ses teknolojilerine örnekler verir (BSB-1; FTTÇ-31).
9.3. Yüksek ses üreten teknolojik araçların olumlu ve olumsuz etkilerini
açıklar (FTTÇ- 27).
9.4. Sesin kaydedilebildiğini ve kaydedilen sesin dinlenebildiğini fark eder.
9.5. Geçmişten günümüze kullanılan farklı ses kayıt araçlarına örnekler verir
(FTTÇ- 32).
9.6. Geçmişte kullanılan farklı ses kayıt araçlarını, günümüzde kullanılanlar
ile karşılaştırır (BSB-5).
9.7. Ses kaydının günlük yaşamdaki önemini açıklar (FTTÇ-4, 5).
9.8. Ses yalıtımı, ses kaydı, ses şiddetinin değiştirilmesi gibi sesin kullanımı
ile ilgili çeşitli mesleklere örnekler verir (FTTÇ- 33).
93
3. YAŞAMIMIZDAKİ ELEKTRİK
1. Basit Bir Elektrik Devresinde Ampullerin Parlaklığının Değiştirilmesi
1.1. Basit bir elektrik devresindeki ampulün parlaklığını nasıl
değiştirebileceği hakkında tahminlerde bulunur (BSB 8).
1.2. Bir ampulün parlaklığını nasıl değiştirebileceği hakkındaki tahminlerini
test eder (FTTÇ-2).
1.3. Bir ampulün parlaklığını etkileyen değişkenleri listeler (BSB 10).
1.4. Elektrik devresinde sadece ampul sayısının değiştirilmesi olayındaki
değişkenleri belirler (BSB-11, 12, 13).
1.5. Elektrik devresinde sadece pil sayısının değiştirilmesi olayındaki
değişkenleri belirler (BSB- 11, 12, 13).
1.6. Devrede pil sayısı aynı kalırken, ampul sayısının artması veya azalması
ile ampullerin parlaklığının nasıl değiştiğini ifade eder.
1.7. Devrede ampul sayısı aynı kalırken pil sayısının artması veya azalması
ile ampulün parlaklığının nasıl değiştiğini ifade eder.
1.8. Evde ve okulda odalardaki elektrik düğmelerinin birer devre anahtarı
olduğunu fark eder (FTTÇ-3).
1.9. Elektrik düğmeleri ile lambalar arasında, duvarların içinden geçen
bağlantı kabloları olduğu çıkarımını yapar (FTTÇ- 5, 31).
2. Basit Bir Elektrik Devresindeki Elemanların Sembolik Gösterimi ve Devre
Şemalarının Çizimi
2.1. Basit bir elektrik devresindeki pil, ampul, bağlantı kablosu ve anahtarı
sembolik olarak gösterir.
2.2. Devre elemanlarının sembolik gösterimlerinin, devre şeması
çizimlerinde kullanıldığını fark eder.
2.3. Devre elemanlarının sembolik gösterimlerinin bilimsel iletişim (ortak
bilimsel dil) açısından önemini kavrar.
94
2.4. Çalışan bir elektrik devresi şeması çizer.
2.5. Basit bir elektrik devre şemasından yararlanarak devreyi kurar ve
çalıştırır.
2.6. Çalışmayan elektrik devrelerine ait şemaları yorumlayarak niçin
çalışmadığını ifade eder.
2.7. Verilen hatalı bir devre şemasını, deneyerek çalışır hâle getirir.
4. DÜNYA VE EVREN
1. DÜNYA, GÜNEŞ VE AY
1. Güneş, Dünya ve Ay’ın Şekil ve Büyüklükleri
1.1. Güneş, Dünya ve Ay'ın şeklini karşılaştırır (BSB-1, 2, 3, 4).
1.2. Geçmişte insanların, Dünya, Güneş ve Ay'ın şekliyle ilgili çeşitli görüşler
ileri sürdüklerinin farkına varır (FTTÇ-2, 11, 12, 13, 14).
1.3. Güneş, Dünya ve Ay'ı büyüklüklerine göre sıralar (BSB-1, 2, 3, 4, 5).
1.4. Güneş, Dünya ve Ay'ı bir arada temsil eden kendine özgü bir model
oluşturur ve sunar (BSB-21, 22, 24; FTTÇ-6).
1.5. Cisimlerin uzaklaştıkça daha küçük görüldükleri çıkarımını yapar (BSB-
1, 2, 5, 7).
1.6. Güneş'in Dünya'ya göre, Ay'dan daha uzak olduğu sonucunu çıkarır
(BSB-7).
2. Dünya’nın Hareketleri
2.1. Dünya'nın kendi etrafında döndüğünü ifade eder.
2.2. Dünya'nın kendi etrafında bir tam dönüşünü tamamladığı sürenin, bir
gün olarak kabul edildiğini ifade eder.
2.3. Gece-gündüz oluşumunu, Dünya'nın kendi etrafındaki dönme
hareketiyle açıklar (BSB-23).
95
2.4. Güneş'in gökyüzünde gün boyunca hareket ediyor gözükmesini,
Dünya'nın kendi etrafındaki dönme hareketiyle açıklar (BSB-23).
2.5. Dünya'nın kendi etrafında dönerken aynı zamanda Güneş etrafında da
dolandığını ifade eder.
2.6. Dünya’nın Güneş etrafında bir tam dolanımını tamamladığı sürenin, bir
yıl olarak kabul edildiğini belirtir.
3. Ay’ın Hareketleri
3.1. Ay'ın kendi etrafında dönerken aynı zamanda da Dünya etrafında
dolandığını ifade eder.
3.2. Dünya ve Ay’ın hareketlerini gösteren kendine özgü bir model oluşturur
ve sunar (BSB-21, 22, 24; FTTÇ-6).
3.3. Dünya'dan bakıldığında Ay'ın daima aynı yüzünün gözlendiğini açıklar
(BSB-23).
3.4. Ay'ın evrelerini belirli aralıklarla gözlemler ve gözlem sonuçlarını
kaydeder (BSB-1, 2, 20).
3.5. Gözlemlerine dayanarak Ay'ın evrelerinin düzenli olarak tekrar eden bir
doğa olayı olduğu sonucunu çıkarır (BSB-1, 2, 5, 7, 23).
3.6. Ay'ın evrelerini, Ay'ın Dünya etrafındaki dolanma hareketiyle açıklar
(BSB-23).
3.7. Ay'ın evrelerini temsil eden bir model oluşturur ve sunar (BSB-21, 22,
24; FTTÇ-6).
96
EK 2: İLKÖĞRETİM BEŞİNCİ SINIF FEN VE TEKNOLOJİ DERS
KİTABININ GÖRSEL ÖGELER AÇISINDAN GRAFİK TASARIM
İLKELERİNE İLİŞKİN UZMAN DEĞERLENDİRME FORMU
İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji Ders Kitabı ile ilgili, bu dersi
okutan öğretmenler olarak sizin görüşlerinizin de araştırmaya önemli ölçüde
katkı sağlayacağı düşünülmektedir. Bu ilkelere ilişkin görüşlerinizi yönergeye
uygun olarak belirtiniz. Araştırmayı güvenli ve olumlu yönde etkileyecektir.
Araştırmaya göstereceğiniz ilgi ve çok değerli katkılarınız için şimdiden
teşekkür ederi, saygılarımı sunarım.
İzafet AŞCI
YÖNERGE
Formda yer alan ifadelerin İlköğretim Beşinci Sınıf Fen ve Teknoloji
Ders Kitabı’nın grafik tasarımında öğrenme ve öğretme açısından uyulması
gerekli ilkeler olması gerektiğine katılıyor musunuz? Lütfen her bir ifadeye
ilişkin katılma derecenizi aşağıdaki ölçekte yer alan rakamlara göre ilgili
parantezin içine yazarak belirtiniz.
ÖLÇEK
(0) Hayır
(1) Kısmen
(2) Evet
97
METİN TASARIMI
A.Tipografik Ögeler
1. Yazı (harf) boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu ……………...( )
2. Yazı (harf) karakterinin okunabilirliği …………………………………( )
3. Yazı renginin ya da ton değerinin etkili kullanılması ……………….( )
4. Satır arası yatay ve dikey boşluğun dengeli kullanılması ………….( )
5. Dikkat odaklayıcı sözcük ya da sözcüklerin etkili tasarlanması ……( )
6. Satır uzunluğunun okunabilir ölçüde olması …………………………( )
7. Sözcükler arasındaki boşlukların dengeli olması …………………….( )
8. Harflerin arasındaki boşlukların dengeli olması ……………………...( )
9. Metnin sayfadaki bütünlüğüne dikkat edilmesi ……………………….( )
B) Metin Örgütleyiciler
10. Başlıkların etkili düzenlenmesi ………………………………………..( )
11. İçindekiler listesinin işlevsel biçimde düzenlenmesi ………………...( )
12. İçindekiler listesinin ilgi çekici olarak düzenlenmesi ………………..( )
13. Kutuların amaca uygun kullanılması …………………………………( )
14. Her bölüm için ilgili başlıkların listesinin hazırlanması ……………..( )
15. Sözlük düzenlenmesi …………………………………………………..( )
16. Kaynakça düzenlenmesi ……………………………………………….( )
GÖRSEL ÖGELERİN TASARIMI
17. Mesaj aktarımına katkıda bulunmaları ………………………………..( )
18. Öğrenci için uyarıcı olması ……………………………………………..( )
19. Resimlemelerde desenin sağlam olması ……………………………..( )
20. Tasarımda yalınlık ve basitlik ilkesine uyulması ……………………..( )
21. Görsel ögelerde vurgulamanın etkili kullanılması ……………………( )
22. Görsel ögelerin öğrenci düzeyine uygunluğu ………………………...( )
23. Görsel ögelerin renkli olması …………………………………………..( )
24. Tasarımda bütünlük (birlik) ilkesine uyulması ………………………..( )
25. Çizginin amaca uygun kullanılması ……………………………………( )
26. Tasarımda denge ilkesine uyulması …………………………………..( )
98
27. Rengin amaca uygun kullanılması ……………………………………( )
28. Görsel ögelerin boyutlarının amaca uygu kullanımı …………………( )
SAYFA TASARIMI
29. Belirli bir Bütünlük ve görsel devamlılığın sağlanması ……………..( )
30. Görsel ögelerinin okuma akışını engellememesi ……………………( )
31. Görsel ögelere yeterince yer verilmesi ………………………………..( )
32. Görsel ögelerin yerleştirilmesinde hareketin sağlaması ……………( )
33. Görsel ögelerin ilgili metnin yakınında yer alması …………………...( )
34. Boşlukların etkili kullanılması …………………………………………..( )
35. Karşılıklı iki sayfanın birlikte düzenlenmesi …………………………..( )
36. Sayfa numarasının ayrı bir tasarım öğesi olarak düzenlenmesi ……( )
KAPAK TASARIMI
37. İçerik ve sayfa düzeni ile ilişkili olması ……………………………......( )
38. Sırt yazısının yukarıdan aşağıya doğru yazılması …………………...( )
39. Kapak bilgilerine dikkat edilmesi ………………………………………( )
40. Yazı karakterlerinin seçimine dikkat edilmesi ………………………...( )
41. Ön, arka ve sırt kısmının bir bütünlük içinde tasarlanması …………( )
42. Kapağın estetik ve albenili olması ……………………………………..( )
ÜRETİME YÖNELİK DIŞ YAPI ÖZELLİKLERİ
43. Kitap boyutlarının öğrenci düzeyine uygunluğu ……………………...( )
44. Kitap kapağının dayanıklı ve sağlam olması …………………………( )
45. Kitap kâğıt kalitesine ve kullanımına dikkat edilmesi ………………..( )
46. Kitap cildinin dayanıklı ve sağlam olması …………………………….( )
47. Baskının net, düzgün ve temiz yapılması …………………………….( )
48. Kâğıdın doku yönüne dikkat edilmesi ………………………………....( )
99
GRAFİK TASARIM İLKELERİNİN AÇIKLAMASI
1. İlköğretim birinci sınıflar için 20-24 punto, ikinci sınıflar için 18 punto,
üçüncü sınıflar için 14, dördüncü sınıflar için 12, beşinci sınıflar için 11,
daha üst sınıflar için 10 punto büyüklüğünde yazı kullanılması
2. Genelde başlıklarda ve ilköğretim düzeyindeki öğrenciler için metin
içinde tırnaksız (serifsiz), yalın küçük harf karakterlerinin kullanılması
3. Okunabilirlik açısından yazının zemin rengiyle çok fazla zırlık
oluşturmaması. Örneğin, seçilen yazı karakterlerine bağlı olarak beyaz
zemin üzerindeki yazının %80 siyah kullanılması.
4. Okumayı kolaylaştırması açısından dikey boşluk olarak satır aralarının
normal (1,5 satır) olması ve başlıklar, paragraflar arasındaki
boşlukların ise tutarlı biçimde aşamalı ( heyerarşik) kullanılması
gerektiğinde metnin düzenlemede sağ ya da sola dayalı bloklama
yöntemi kullanarak gözü rahatlatıcı yatay boşlukların oluşturması.
5. Koyu, italik, renkli vb. yazı çeşitlerinin bütünlüğü bozmayacak biçimde
çarpıcı kullanılmış olması, metin içinde olumsuzluk bildiren sözcükler
dışında altını çizme ve büyük harf kullanılması
6. En çok 18-24 cm ya da 8-12 sözcük arasında olması
7. Tutarsız boşluklar nedeniyle okumayı kesintiye uğratmaması için
otomatik tam bloklama kullanılması. Diğer bir deyişle yanlardan
hizalama yapılmaması.
8. Harflerin iç boşluklarının ve sözcük içindeki boşlukların optik olarak
düzenlenmesi (Harflerin karakterine göre dizilmesi) ve harflerin
içlerinin kapanmaması için çok kalın harf karakterlerinin
kullanılmaması
9. Görsel bütünlük ve anlam bütünlüğü açısından paragraftaki son satırın
diğer sayfanın başına ve ilk satırın sayfa sonuna gelmemesine özen
gösterilmesi
10. Başlıkların olabildiğince kısa olması, uzun alt başlıklarda küçük harf
kullanılması. Ana, alt ve yan başlıkların farklı karakterlerde ve harf
boylarının aşamalı düzenlenmesi ( örneğin: bölüm başlığının 22 punto
alt ve yan başlıkların ise metin başlığından 1-2 punto küçük olması)
100
11. Sayfa tasarımı biçimine, metinde kullanılan başlık sistemine ve içeriği
tanıtma amacına uygun olarak rahat okunabilir biçemde
düzenlenmesi.
12. Gerektiğinde tanıtım amacına hizmet edici resim, şema vb. grafik
etkiler kullanılarak öğrencinin ilgisine sunulması
13. Süs amaçlı gereksiz çerçeveler biçiminde kullanılmaması, gerekirse
metinden ayrı olarak dikkat çekmesi istenilen özet, soru, senaryo vb.
etkinliklerle sayfa tasarımına uygun olarak kullanılması
14. Bölüm başında ana ve alt başlıkların içerik hedeflerine ve sayfa
tasarım biçemine uygun olarak yer alması
15. Bilinmeyen sözcükler ve teknik terimler için bir sözlüğe yer verilmesi
16. Metin içinde kullanılan kaynaklara kaynakçada yazım kurallarına ve
öğrenci düzeyine dikkat edilerek yer verilmesi
17. Resimleme (ilistürasyon), fotoğraf, şema vb. görsel ögelerin metin
içeriğine uygun, yaratıcı, yönlendirici, düşündürücü, mesajı özetleyici
ve bilgilendirici biçimde tasarlanmaları
18. Resimleme, fotoğraf, şema vb görsel ögelerin öğrencinin imgelem
gücünü harekete geçirici, onlarda heyecan duygusu uyandırıcı ve
estetik beğenilerini güçlendirici biçimde tasarlanmış olması
19. Resimlemelerde kullanılan figürlerin hareketlerine dikkat edilerek
sağlam çizilmiş olması. Örneğin, oturan bir figürün izleyende o
duyguyu uyandırması
20. Resimleme, fotoğraf vb. görsel ögeleri oluşturan biçimlerin ne tam
gerçekçi ne de tam soyut olması. Yalın, anlaşılır ve mesajın
gerektirdiği kadar detay kullanılması
21. Bir görsel ögeye bakarken göz hareketlerinin daha çok sol üst köşede
sabitlendiği bulgusundan hareketle içerik elveriyorsa vurgulanması
gereken ögelerin sol üst köşeye yerleştirilmesine dikkate dilmesi,
vurgulanması istenen mesajın renk, doku, boşluk vb. kullanılarak etkin
duruma getirilmesi
22. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögelerin öğrencilerin
yaşantılarına, onların soyut deneyimlerine uygun olması
101
23. Resimleme, Fotoğraf, şema vb. görsel ögelerin özellikle ilköğretim
birinci devresinde renkli olması, anacak çok sayıda renk
kullanılmaması
24. Resimleme, fotoğraf, şema vb. diğer ögelerin içindeki tüm elemanların
bir konu ile ilgili olarak bütünlük, birlik içinde düzenlenmiş olması.
25. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögeleri tasarlamada kullanılan
çizginin (iskeletinin) genellikle yön duygusu için kullanılması. Özel
olarak ise örneğin, eğik kıvrımlı çizgilerin hareket duygusu için; yatay
çizgilerin dinginlik için; dikey çizgilerin de kesinlik ve yönerge ifadesi
için de kullanılmış olması
26. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögelri tasarlamada kullanılan
elemanların dengeli bir biçimde yerleştirilmiş olması, simetrik dengeyi
kullanmaktan kaçınılması hareket ve dikkat çekme açısından asimetrik
denenin kullanılması, boşluk doluluk oranına dikkat edilmesi
27. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögelerde yer alan obje ve
figürlerin renklerinin önemli bilgi ve ayrıntılara ışık tutacak benzerlik ve
farklılıklara işaret edecek, estetik duygu uyandıracak biçimde
kullanılması
28. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögelerin içeriği ayrıntı
gerektiriyorsa boyların büyük v geeniş tutulması
29. Tasarımda tüm sayfalarda ve kitabın bütünlüğünde sayfa düzeni, yazı
karakterleri, satır boşluğu, kenar boşluk ayarları vb. tipografik ögelerde
ve görsel ögelerde birbiriyle uyumlu (estetik kaygıyla ve özgün bir
biçem anlayışıyla) bir bütünlük ve görsel devamlılık oluşturma
30. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögelerin okuma akışını
engellemeyecek biçimde yerleştirilmesi. (başlığın altına ve metnin
ortasına- paragraf arasına- yerleştirilmemesi, metin ile gösel ögeler
arasında 4 mm dolaylarında hayali bir çerçevenin bırakılması)
31. Öğrencinin imgesel düşünmesi açısından resimleme, fotoğraf, şema
vb. görsel ögelere sayfa tasarımında öğrenci düzeyine göre yeterince
yer verilmesi
32. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögelerin yerleştirilmesinde
monotonluktan uzak durulmalı. (devamlı çerçeve içine alınmaması,
hep aynı yerlere yerleştirilmemesi, hep aynı büyüklükte olmaması vb.)
102
33. Resimleme, fotoğraf, şema vb. görsel ögelerin ilgili metinlerin hemen
yanında, üstünde veya altında yer alması (tasarımın gerektirdiği
biçimde ve yerde)
34. Sayfa düzenlemede öğrencinin zihnini karıştıracak sıkışık ve kalabalık
etkilerden uzak durulması
35. Karşılıklı iki sayfanın tek bir kompozisyon olarak düşünülmesi
36. Sayfa numarasının metinden bağımsız olarak tasarlanması
37. Kapak tasarımının içerik, sayfa tasarımı ve biçem anlayışı
bakımından tutarlı olması
38.
39. Kitap kapağında ve sırtında yayınevi, yazar, kitap adı ve öğrenci sınıf
düzeyinin yazılmış olması. İç kapakta ise kapak bilgileri dışında kapak,
sayfa tasarımcısı ve resimleyenin yani tasarımcıların adlarının
bulunması
40. Karmaşık bir etki yaratmaması için kapakta çok çeşitli yazı
karakterlerinin kullanılmaması.
41. Kapağın ön, arka ve sırt kısmının birlikte ve bir bütünlük içinde,
birbiriyle ilişkili ve tutarlı olarak düzenlenmesi
42. Kapak tasarımında kullanılan görsel ögelerin, yazıların ve diğer
elemanların düzenlenmesinde estetik ve ilgi çekici özgün bir biçem
anlayışını yansıtması
43. Ders kitabı boyutlarının ilköğretim birinci devre 1, 2 ve 3 sınıflar için
(büyük boy) A4 boyutlarının, diğer düzeyler için de A5 ve B5
boyutlarının kullanılması
44. Kitap kapaklarını mukavva cilt veya kalın bristol (220-280 gr/m2)
kartondan yapılması, üzerine lak veya selefon kaplanmış olması
45. Kitabın 90 gr/m2’lik birinci hamur veya mat kuşe kâğıda basılması kat
izi, buruşukluk, çapak vs. gibi kesim ve katlama hatalarının
bulunmaması
46. Kitap ciltlemesinin sağlamlık ve sayfaların kolay çevrilmesi açısından
sırttan dikişle yapılmış olması veya Amerikan tutkalı ile yapıştırılmış
olması, tel zımba kullanılmaması
47. Baskıların sayfanın arka yüzüne geçmemiş olması, kir, leke vb.
bulunmaması. arka ve ön sayfalardaki satırların, boşlukların ışığa