linnilÄ, johanna koulun suoritusperiaate klassisten...
TRANSCRIPT
KASVATUSTIETEIDEN TIEDEKUNTA
LINNILÄ, JOHANNA
KOULUN SUORITUSPERIAATE KLASSISTEN SIVISTYSTEORIOIDEN JA KOULUTEOREETTISEN TARKASTELUN VALOSSA
Kasvatustieteen pro gradu -tutkielma
Kasvatustieteiden koulutus
2017
Kasvatustieteiden tiedekunta Tiivistelmä opinnäytetyöstä
Kasvatustieteen koulutus
Tekijä
Linnilä, Johanna
Työn nimi Koulun suoritusperiaate klassisten sivistysteorioiden ja kouluteoreettisen tarkastelun valossa
Pääaine Kasvatustiede
Työn laji Pro gradu -tutkielma
Aika Toukokuu 2017
Sivumäärä 92
Tiivistelmä
Teoreettisen pro gradu-tutkielmani tarkoitus on vastata kysymykseen millainen olisi koulun
suoritusperiaatteen malli, joka olisi legitimoitu sivistysteoreettisesti. Tutkimusongelmaani pyrin
vastaamaan seuraavien kysymysten myötä: mitä koulun suoritusperiaatteella tarkoitetaan ja
millaisina suoritusperiaatteen erilaiset tulkintatavat asettuvat suhteessa tulkintoihin klassisista
sivistysteorioista ja suhteessa Dietrich Bennerin kouluteoreettiseen tarkasteluun? Millainen on
koulussa vallitseva suoritusperiaate ja miten se on muotoutunut historiallisesti? Millainen olisi
koulun suoritusperiaatteen uudelleenmuotoilu ja koulusuoritusten arvioinnin malli, joka edistäisi
yksilön sivistysprosesseja ja aidosti demokraattisia prosesseja?
Modernissa yhteiskunnassa koulutodistus ja siihen kietoutuneet koulusuoritukset alkoivat määrittää
yksilön yhteiskunnallista asemaa perityn syntyperän ja taustan sijaan. Koulun suoritusperiaatteella
ei ole pedagogisesta pohjaa vaan sen syntyhistoria paikantuu aikansa yhteiskunnallisiin ja
poliittisiin ilmiöihin. Sen myötä mahdollistui askel kohti demokraattisempaa yhteiskuntaa, mutta
hyvästä tarkoitusperästä huolimatta suoritusperiaate alkoi suosia tiettyä yhteiskuntaluokkaa. Koska
yksilön tulevaisuus modernissa jää avoimeksi, pedagoginen toiminta kuten myös suoritusperiaate
vaateiltaan eivät saisi olla normitettuja ja manipulatiivisia vaan niiden tulisi tukea kasvatus- ja
sivistysteoreettisia pyrkimyksiä. Pedagogisen toiminnan lähtökohtana tulisi olla yksilön
sivistyksellisyys, autonomia, kulttuurin presentaatio ja representaatio. Sivistysteoreettisesti
legitimoidun suoritusperiaatteen ja sen arviointitavan tulisi kaikissa muodoissaan tukea edellä
mainittujen neljän periaatteen kehittymistä. Suoritusperiaatteen muodossa, joka perustuu tiukkaan
normitetuille oppimistavoitteille ja oppilaiden keskinäiselle vertailulle kuten myös sen muotoilussa,
joka tukee täysin lapsi- ja ilmiölähtöistä oppimista, ohittuvat kasvatus- ja sivistysteoreettiset
lähtökohdat. Klassisiin sivistystulkintoihin nojautuen uudelleenmuotoillun suoritusprinsiipin tulisi
huomioida myös yksilön monipuolisten valmiuksien kehittyminen: kognitiivisten, esteettisten,
moraalisten ja käytännöllisten kompetenssien omaksuminen. Näiden valmiuksien edistäminen on
suotavaa ajassamme, jossa eriarvoisuus on lisääntynyt ja ympäristöä, taloutta, politiikkaa ja
uskontoa koskevat ilmiöt ovat globaaleja.
Työni perustuu hermeneuttiseen metodiin, jonka myötä pyrin saattamaan tulkitsemani
kasvatustieteelliset tekstit merkityksellisiksi nykykoulua koskevassa keskustelussa. Pro gradu-työni
tavoitteena on tuoda tietoisuuteen vallitsevien koulusuoritusten ja kasvatuskäytäntöjen inhimilliset
ja historialliset yhteydet ja näiden vaikutukset yksilö- ja yhteiskuntatasolla. Kriittiselle
kasvatustieteelle ominaisesti tutkielmaani sisältyy myös praktinen ja mahdollinen emansipatorinen
ulottuvuus, sillä jatkotutkimusta ajatellen pro gradu-työni analyysiä voisi tulevaisuudessa laajentaa
ja syventää ja saattaa osaksi kasvatuskäytäntöä, jolloin sillä voisi olla vaikutusta kentän
toimintakulttuuriin. Asiasanat Klassiset sivistystulkinnat, koulun suoritusperiaate, pedagogisten instituutioiden teoria, suoritusperiaate ja
suoritusyhteiskunta, teoreettinen tutkimus
Sisällys
1. Johdanto ...................................................................................................................................... 1
1.1. Tutkimusongelma ............................................................................................................... 5
1.2. Lähestymistapa ................................................................................................................... 7
2. Klassiset sivistystulkinnat ja sivistys prosessina ........................................................................ 11
2.1. Ehdotuksia kasvatustodellisuuden rationalisoimiseen ..................................................... 13
2.2. Sivistysprosessien tulosten arvioimisen vaikeudesta ....................................................... 20
3. Koulu pedagogisena instituutiona ............................................................................................ 27
3.1. Pedagoginen toiminta inhimillisen kokonaispraksiksen raameissa .................................. 28
3.2. Bennerin Pedagogisten instituutioiden teoria hahmoteltuna Entlastungs- ja
Entinstitutionalisierung-kritiikin kautta ........................................................................................ 32
4. Suoritusyhteiskunta ja suoritusperiaate ................................................................................... 39
4.1. Suoritusperiaate pedagogisessa keskustelussa ................................................................ 43
4.1.1. Koulun suoritusperiaatteen historiallinen tarkastelu ............................................... 43
4.1.2. Koulun suoritusperiaatteen uudelleenmuotoilu ...................................................... 48
4.1.3. Koulun suoritusperiaatteen arviointi ........................................................................ 56
4.2. Suoritusperiaate nykykeskustelussa ................................................................................. 62
5. Suoritusperiaate klassisten sivistysteorioiden ja kouluteoreettisen tarkastelun valossa ........ 69
6. Tutkielman johtopäätökset ja arvio .......................................................................................... 82
Lähteet .............................................................................................................................................. 89
1. Johdanto
Suomalaisen koulutusjärjestelmän luominen perustui 1960-luvulta lähtien pyrkimyksenä
tasa-arvoon ja kaikille samankaltaisiin mahdollisuuksiin kouluttautua. Erilaisista intresseistä
huolimatta keskeisillä yhteiskunnallisilla ryhmittymillä oli tuolloin samansuuntaiset
näkemykset yhteisistä päämääristä. 1990-luvulta alkaen nämä yhteiset päämäärät ovat
kuitenkin hämärtyneet, kun suomalaiseen koulutuspolitiikkaan alkoi rantautua
uusliberalistinen eetos, jossa korostuu yksilöllisyys, vapaus ja valinta; ajatus yksilöstä oman
onnensa seppänä, jolloin menestyminen nähdään omien lahjakkuuspotentiaalien
hyödyntämisen ja ponnistelujen tuloksena. (Rinne 2001: 96f.) Koulutus, joka aikaisemmin
oli toiminut yhteiskunnallisten eriarvoisuuksien purkajana ja sosiaalisen nousun välineenä,
onkin viime vuosikymmeninä johtanut päinvastaisiin tuloksiin. Rinne (2001: 97, 129ff.)
viittaa vuosituhannen vaihteen tutkimuksiin, jotka osoittivat jo tuolloin tuloerojen kasvusta
ja väestön aiempaa vahvemmasta jakautumisesta hyvä- ja huono-osaisiin. Tuolloiset tilastot
kertoivat yhtäältä Suomen statuksesta korkean nuorisokoulutuksen maana, mutta toisaalta
lisääntyneestä lasten ja nuorten pahoinvoinnista. (ibid.)
Harri Melinin ja Raimo Blomin (2011: 194) mukaan suomalaisessa yhteiskunnassa on
nähtävissä edistysaskeleita 1960-luvun alkuun verrattuna, mutta kuitenkin samaan aikaan
eriarvoisuus on lisääntynyt paitsi Suomessa myös muualla länsimaissa. (ibid.) Aiemmin
vallinneen ajatuksen koulutuksellista tasa-arvosta on syrjäyttänyt markkinoiden logiikka,
niin sanotusta kollektiivisesta tasa-arvosta on siirrytty yksilölliseen tasa-arvoon.
Markkinamallin mukaan yksilö on oman elämänsä yrittäjä, jolloin koulutus on hänelle
investointi, jonka avulla pyritään maksimaaliseen menestykseen. Koulutus nähdään tällöin
vain valmistautumisena työelämään, jolloin sivuutetaan muun muassa yksilön henkinen
kasvu, yksilöiden ja yhteisöjen elämänlaatu ja ihmisten väliset suhteet. (Kivirauma 2001:
73, 82; Hilpelä 2001: 140f.) Markkinamallin korostus on näkynyt viime aikoina myös
Opetushallituksen linjauksissa yrittäjyyskasvatuksen tullessa kouluihin paitsi erillisenä
oppiaineena myös sisäisinä opetus- ja kasvatustavoitteina, jolloin oppilaalta odotetaan
ideaalin yrittäjyyden tavoitteita kuten suorituskeskeisyyttä, aktiivisuutta, ulospäin
suuntautuneisuutta, oma-aloitteisuutta ja riskinottoa (Korhonen & al. 2010: 38, 58).
Dietrich Bennerin mukaan nykykoulua koskevaa keskustelua voidaan kuvata kahdesta
toisilleen vastakkaisista olevista teorioista käsin, joista toinen näkee koulun luonnollisena
2
yhteiskunnan osajärjestelmänä, ikään kuin osana evolutiivista kehitystä, jolloin koulun
valikointifunktio yhteiskunnallisiin tehtäviin ja asemiin nähdään täysin oikeutettuna.
Uusliberalistisen koulutuspolitiikan eetos tuntuu myötäilevän tätä ajatusta sen nähdessä
koulun merkittävimmän roolin olevan sen kvalifikaatio- ja allokaatiofunktioissa. Toinen
teorioista puolestaan kyseenalaistaa oppimisen kouluinstituutioissa ja kannattaa koulun
sijaan aitoihin elämäntilanteisiin perustuvaa oppimista.
Molemmat edellä mainituista teorioista voidaan Bennerin mukaan nähdä puutteellisina, sillä
ne tuntuvat ohittavan modernille kasvatustieteelle ominaislaatuisen piirteen, nimittäin
kasvatus- ja sivistysteoreettisen näkökulman. Kasvatus ja sivistys kuuluvat molemmat
mannermaisen modernin pedagogiikan tradition peruskäsitteisiin. Näiden myötä
kasvatustiede erottautui aikoinaan muista lähitieteistä erillisenä, itsenäisenä tieteenalana.
Modernin sivistysteorian, modernin pedagogiikan ja modernin yhteiskunnan synnyn
voidaankin sanoa kulkevan rinta rinnan.
Koska modernissa tulevaisuus ei ole ennalta määrätty niin yhteiskunnan kuin yksilönkään
osalta, pedagogiikan peruspilariksi kehkeytyy yksilön kyky järkevään itsemääräämiseen.
Toisin kuin aikaisemmassa, itseään toistavassa feodaalisessa yhteiskunnassa, jossa lapsi
oppi välittömässä elinpiirissään, modernissa yhteiskunnassa ei ole mielekästä kasvattaa lasta
pelkästään vallitseviin yhteiskunnallisiin odotuksiin, koska sitä luonnehtii epävarmuus ja
jatkuva muutos (Kivelä 2009: 89).
Modernissa yhteiskunnassa pedagogisen ajattelun ja toiminnan emansipaatio välittömästä
elämän yhteydestään ei pelkästään mahdollistanut yksilöiden omaa sivistys- ja
itsemäärittelyprosessia, vaan myös jätti pedagogisen toiminnan määrittelyn avoimeksi, ei-
määrätyksi. Kun syntyperä, kansalaisuus tai tilannesidonnainen ympäristö ei enää määritä
yksilöä, vaan tämä määräytyy interaktiivisesti ja yhteiskunnallisesti, tulee pedagoginen
toiminta ymmärtää tällöin niin, että se kannustaa yksilöä itsenäisyyteen. Täten pedagogisen
toiminnan luonne ei saisi olla normitettua eikä manipulatiivista. (Benner 1995: 98).
Koulua ei voi muuttaa kuitenkaan vaihtoehtopedagogiikan suuntaan tai vaihtoehtoisesti
tiettyyn oppiaineeseen erikoistuvien koulujen suuntaan. Opetus ei myöskään voi olla täysin
ilmiöperusteista tai lapsilähtöistä pedagogiikkaa mutta se ei voi kuitenkaan nojautua
perinteiseen tiukkaan oppiainelähtöiseen opetukseen. Huolena on tällöin se, miten
yhteiskuntatieteellinen tiedonmuodostus ja ihmisten yhteiskunnalliset toimintavalmiudet
3
voivat välittyä vaihtoehtopedagogioiden kautta. Ongelma on kuitenkin se, että myöskään
nykykoulu ei tuo näitä valmiuksia.
Yhteiskunnallisten toimintavalmiuksien puuttuminen on nähtävissä myös
eriarvoistumiskehityksessä. Viitaten amerikkalaiseen historioitsijaan Tony Judtiin Melin ja
Blom (2011: 211f.) toteavat, että länsimaat ovat siirtymässä kollektiiviseen poliittisen
kyvyttömyyden aikaan, jossa huono-osaiset ovat loukossa ja vain varakkailla on
mahdollisuus pärjätä. Ratkaisuksi tähän Judt peräänkuuluttaa politiikan paluuta. Jo
mannermaisen kriittisen koulukunnan edustajat näkivät, että koulussa vallitseva
suoritusperiaate ei kasvata yhteiskunnalliseen tietoisuuteen. Heidän mukaansa
kouluvaatimukset ja –suoritukset johtavat pikemminkin puolisivistyksellisyyteen kuin
sivistyksellisyyteen.
Sivistyksellisyyteen mannermaisen kriittisen koulukunnan mukaan kuuluvat käsitteet kuten
humaniteetti, ihmiskunta, humaanius, maailma, objektiviteetti ja yleinen. Tällöin ihmisessä
kehittyvät monipuolisesti hänen kaikki valmiutensa kuten kognitiivinen, eettinen,
moraalinen ja esteettinen kyvykkyys. Ympäröivä maailma ei ole raaka-aineena häntä itseään
hyödyntäville tarpeille vaan hän myös kykenee ottamaan huomioon toisten ja ympäristön
tarpeet. Tällainen sivistyksen käsite tuli esille jo klassisilla sivistysteoreetikoilla, mutta sitä
ei sisällytetty koulun suoritusperiaatteen sivistyskonseptiin. Sen sijaan koulun
suoritusprinsiippiin omaksuttiin opettajajohtoinen opetus, ylhäältä käsin annetut normitetut
oppimistavoitteet ja arvosanojen ja todistusten merkityksen painottaminen.
Yhä tänäkin päivänä koulussa vallitsevalla suoritusperiaatteella ei ole kuitenkaan mitään
pedagogista alkuperää, vaan se on tulosta 1700- ja 1800-luvun yhteiskunnallisista ja
poliittisista päämääristä, jolloin feodaalinen säätyjärjestelmä alkoi purkautua porvariston
emansipaatiopyrkimysten ansiosta. Esimodernissa asema yhteiskunnallisessa hierarkiassa
oli lähes poikkeuksetta periytyvä. Moderniin aikaan siirryttäessä koululaitoksen synty oli se,
mikä ainakin periaatteessa mahdollisti yksilön sosiaalisen liikkuvuuden. Enää syntyperä tai
sääty ei ollut kohtalon sanelija, vaan koulutodistus omine koulusuoritusvaateineen alkoi
alimmalla tasollaan määrittää yksilön asemaa yhteiskunnassa. Suoritusperiaatteeseen
sisällytettiin ajatus, että yksilön yhteiskunnallinen asema, tulot, omaisuus ja
vaikutusmahdollisuudet riippuvat yksilön suorituskykyisyydestä, joka on mitattavissa
oikeudenmukaisesti yleisesti hyväksytyillä arviointikriteereillä. Suoritusyhteiskunnassa
kaikkein varhaisimpina arvioitavana tulee yksilön koulusuoritus. Syntykontekstissaan
4
koulutodistuksen sen sisältämine koulusuorituksineen voi siis sanoa olevan merkittävä askel
kohti demokraattisempaa yhteiskuntaa.
Edistyksellisyydestään huolimatta koulun suoritusperiaate sisälsi kuitenkin yhden
ongelman: se jätti työläiset ja köyhälistön sosiaalisen ja taloudellisen nousun ulkopuolelle.
Porvaristo ikään kuin sulki kentän muilta estäen alempien yhteiskuntaluokkien
etenemismahdollisuudet. Vallinnut suoritusprinsiippi ei johtanutkaan täydelliseen
demokratiaan, vaan loikin osaltaan epädemokraattisen yhteiskunnan, niin sanotun
myöhäisen valtiovallan sääty-yhteiskunnan, jossa alimmalla tasollaan eli koulussa koulun
rakenteet, käytänteet ja suoritusperiaatteet suosivat keski- ja yläluokkaisista perhetaustoista
tulevia lapsia. Täten koulu uusintaa yhteiskunnassa jo valmiina olevia rakenteita ja
valtasuhteita.
Nykymuotoinen koulu, joka perustuu pakollisuuteen ja valikointivelvollisuuteen, syntyi
täyttämään teollistuvan kansallisvaltion tarpeita. Suomessa rakennemuutos
maatalousyhteiskunnasta teolliseen tapahtui nopeammin kuin muissa OECD-maissa eikä
teollisuus ole koskaan ehtinyt olla pääelinkeinona, kun lopulta olemme siirtyneet nykyiseen
jälkiteolliseen palveluyhteiskuntaan. Suomessa koulutus nähtiin 1960-luvulta alkaen osana
hyvinvointivaltion rakennusprojektia ja jokaisen kansalaisen oikeutena.
Koulutuksellisuuden oikeutta ei perusteltu synnynnäisenä, geneettisenä etuoikeutena vaan
rakenteellisena yhteiskunnallisena ongelmana, joka oli ratkaistavissa koulutuspoliittisin ja
pedagogisin keinoin. Jokainen nähtiin oikeutettuna koulutukseen riippumatta yksilön
syntyperästä, sukupuolesta, asuinsijasta, sekä sosiaalisesta ja taloudellisesta asemasta.
(Siljander 2017: 194ff.; Melin & Blom 2011: 196; Siltala 2017: 30)
Suoritusperiaate kuuluu siis olennaisena osana hyvinvointivaltiolliseen järjestelyyn; ilman
sitä hyvinvointivaltion mallia ei olisi olemassa. Suoritusperiaate on ollut ikään kuin
sisäänrakennettuna yksikkönä suomalaisessa koulutuspoliittisessa ajattelussa, mutta sen
painotus ja muoto on viime aikoina vaihtunut testien ja kilpailullisuuden painottamiseen
valtakunnallisissa ja kansainvälisissä vertailuissa Näiden testien tarkoitusperät yhdistyvät
ainoastaan työelämän ja markkinoiden vaateisiin, joissa kognitiivisten kykyjen
mittaamisella saadaan niin sanottu paras mahdollinen aines sopiviin työtehtäviin. Tällöin
opetussuunnitelman sisältö kapeutuu käsittämään vain toimeentulon eli olemassaolosta
taistelun ja keskinäisen kilpailun kannalta olennaisia tietoja ja taitoja eikä sisällä pedagogisia
periaatteita. Tällaisessa kilpailussa menestyjiä ovat mitä ilmeisimmin keskiluokan lapset.
5
(esim. Hilpelä 2001; Kivirauma 2001; Schönig 2017). Kun hyvinvointivaltion tasa-
arvoihanne perustui tulosten tasa-arvoon, equality of outcomes, on markkinalähtöisen
kilpailukykyvaltion tasa-arvoihanteeksi vaihtunut mahdollisuuksien tasa-arvo, equality of
opportunities. Hyvinvointivaltion mallissa pyrittiin takaamaan tuki myös heikoimmista
lähtökohdista tulleille, mutta markkinoihin kytketty malli korostaa valinnanvapauden
toteutumista. (Keskitalo-Foley & al. 2010: 23)
Myöhäismodernin yhteiskunnan haasteena voikin nähdä koulu- ja suoritusperiaatteen
muodon, joka pystyisi vastaamaan myöhäismodernin maailman tarpeisiin. Alati
muuttuvassa globaalissa maailmassa, jossa muun muassa resurssien epätasainen
jakautuminen, ilmastonmuutos ja siirtolaisuus eivät ole vain tulevaisuuden vaan jo tämän
päivän ilmiöitä, yksilöltä vaaditaan monipuolisempia taitoja kuin millä perinteinen
kouluinstituutio on hänet varustanut. Koulun tulisi tukea myös aidosti demokraattisia
prosesseja, sillä jo modernille ominainen projekti, yksilön avoin tulevaisuus ei saisi
vaarantua myöhäismodernissakaan yhteiskunnassa vaikka jakautuminen yhteiskunnan
hyvä- ja huono-osaisiin, suosittuihin ja ei-suosittuihin kouluihin on jo käynnissä.
Klafkin mukaan pelkästään suoritusperiaatteen uudelleenmuotoilu ei kuitenkaan riitä vaan
lisäksi muutoksen tulee tapahtua muilla yhteiskunnan osa-alueilla. Bennerillä tätä ajatusta
tukee teoria institutionaalisesta avoimuudesta, jossa ajatus on, että jos yksilöä tukeva kasvu
ja koulutuspolku tulevat estyneiksi perheessä ja peruskoulussa – myös perhe näyttäytyy
Bennerille instituutiona - tulee olla instituutioita, jotka mahdollistavat ne näiden
instituutioiden ulkopuolella myöhemmin elämässä.
1.1. Tutkimusongelma
Tällä hetkellä on ehkä ajankohtaisempaa kuin koskaan tutustua mannermaisen kriittisen
koulukunnan toisen polven edustajien teorioihin siitä, millaiset koulusuoritukset tukevat
sivistyksellisiä prosesseja ja aidosti demokraattisia pyrkimyksiä. Pro gradu-työssäni
tutkimusongelmani onkin muotoa millainen olisi koulun suoritusperiaatteen malli, joka olisi
legitimoitu sivistysteoreettisesti.
Tähän tutkimusongelmaan pyrin vastaamaan seuraavien kysymysten kautta:
6
1) mitä koulun suoritusperiaatteella tarkoitetaan ja millaisina suoritusperiaatteen erilaiset
tulkintatavat asettuvat suhteessa tulkintoihin klassisista sivistysteorioista?
2) miten suoritusperiaatteen erilaiset tulkintatavat näyttäytyvät Dietrich Bennerin
kouluteoreettisen tarkastelun pohjalta? Tarkoituksenani on eritellä, millaisina
koulusuoritusten eri muodot ja suoritusperiaatteen tulkintatavat näyttäytyvät suhteessa
koululle pedagogisena instituutiona asetettuihin tehtäviin.
3) millainen on koulussa vallitseva suoritusperiaate ja miten se on muotoutunut
historiallisesti? Millainen olisi koulun suoritusperiaatteen uudelleenmuotoilu ja
koulusuoritusten arvioinnin malli, joka edistäisi yksilön sivistysprosesseja ja aidosti
demokraattisia prosesseja?
Sivistysteoreettista mallia tulen hahmottelemaan lähinnä Wolfgang Klafkin, mannermaisen
kriittisen koulukunnan toisen sukupolven teoreetikon ja yhden pisimmälle ja
monipuolisimmin hahmotellun sivistysteoreettisen didaktiikan mallin kehittelijän teorian
kautta. Klafkin sivistysteoreettinen idea konkretisoituu kriittis-konstruktivistiseen
didaktiikkaan, jossa lähtökohtana on yksilön kognitiivisten, esteettisten, moraalisten ja
käytännöllisten kompetenssien omaksuminen. Klafkin teorian ohella tulen hahmottelemaan
sivistysteoreettista mallia myös muiden kriittisen koulukunnan toisen polven edustajien,
Klaus Mollenhauerin ja Wolfgang Lempertin teorioiden pohjalta. Lisäksi näen tärkeänä ottaa
esille Dietrich Bennerin pedagogisten instituutioiden teorian, pedagogisen toiminnan ei-
affirmatiivisen teorian. Benner on Mollenhauerin ohella keskeisimpiä yleisen pedagogiikan,
Allgemeine Pädagogik, kehittelijöitä. Mollenhauer on myös ensimmäisiä kriittisen teorian
edustajia, joka on lähtenyt soveltamaan Jürgen Habermasin kommunikatiivista teoriaa1
kasvatuskäytäntöihin.
Bennerin mukaan tieteellisesti legitimoidun pedagogisen toiminnan edellytyksinä
modernissa yhteiskunnassa tulisi olla sivistyksellisyys ja vaatimus itsenäiseen toimintaan,
1 Habermasin mukaan oppiminen ja sivistys perustuvat intersubjektiivisiin suhteisiin, lingvistiseen käänteeseen, toisin sanoen kielen käyttöön (Siljander 2002: 185, 192f.). Habermas käyttää termiä elämismaailma, Lebenswelt. Inhimillinen toiminta on aina kielellisesti eksplikoitavissa, puhe on toimintaa. Intersubjektiivisuus tarkoittaa yhteisesti jaettua elämismaailmaa. Elämismaailma on yhteisesti jaetut käsitteet ja normit. Toimintamme on säädetty näiden normien kautta. Elämismaailmassa olemme siis sisäistäneet tietyt kulttuurillisesti yhteisenä pidetyt konventiot: jaamme tietyt rooliodotukset, esitulkinnalliset käsitteet ja propositionaaliset väitteet. Onnistunut sosiaalinen toiminta edellyttää yhteisesti jaettuja merkityksiä. Elämismaailma myös strukturoi persoonallisuuttamme. (Kivelä 2009: 102f.; Masschelein 1991: 103f.)
7
sekä yhteiskunnallisen determinaation siirtyminen pedagogiseksi determinaatioksi ja ei-
hierarkkisuuden periaate. Yhteiskunnallisen determinaation siirtymisellä pedagogiseksi
determinaatioksi Benner (2012: 103ff, 123) tarkoittaa sitä, että pedagogisen toiminnan ei
tarvitse täysin toiminnassaan hyväksyä yhteiskunnallisia determinantteja vaikkakaan se ei
voi kokonaan irrottautua yhteiskunnallisista determinanteista. Toisin sanoen koulun on
kasvatettava ympäröivään yhteiskuntaan valmistaakseen yksilön toimintamahdollisuudet
siinä, mutta sen on myös kyettävä valmistamaan ylittämään yhteiskunnalliset reunaehdot.
Ei-hierarkkisuuden periaatteella Benner viittaa yhteiskunnassa vielä toteutumattomaan
tilaan, jossa inhimillisen toiminnan osapraksikset (työ, pedagogiikka, etiikka, politiikka,
taide ja uskonto) asettuvat tasavertaisesti niin että mikään näistä ei ole ylivertaisessa
asemassa toisiinsa nähden. (ibid.)
Pedagogisen toiminnan rakenne Bennerillä muodostuu neljästä eri perusperiaatteesta, joita
ovat yksilön sivistyksellisyys, vaatimus itsenäiseen toimintaan, kulttuurin presentaatio ja
representaatio2 (Kivelä, Peltonen & Pikkarainen). Puutteena Bennerin teoriassa näen
moraalisen ja yhteiskunnallinen ulottuvuuden poisjättämisen, jotka tulevat vahvasti esille
mannermaisen kriittisen koulukunnan edustajien teorioissa. Klafkin hahmottelemassa
kriittis-konstruktiivisessa didaktiikassa korostuu oppilaan kolmen perusvalmiuden
kehittäminen, joita ovat itsemäärääminen, osallisuus ja solidaarisuus. Siinä kehittyvät myös
oppilaiden kognitiiviset, moraaliset, esteettiset ja käytännölliset valmiudet.
1.2. Lähestymistapa
Päälähteinäni käytän Wolfgang Klafkin teoksia Neue Studien zur Bildungstheorie und
Didaktik – Zeitgemässe Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik ja Aspekte
kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft – Gesammelte Beiträge zur Theorie-Praxis-
Diskussion, Klaus Mollenhauerin teosta Erziehung und Emanzipation, Wolfgang Lempertin
teosta Leistungzprinzip und Emanzipation, Dietrich Bennerin teoksia Allgemeine
2 Sivistysprosessit mahdollistuvat kulttuurin presentaation ja representaation välisessä dynaamisessa suhteessa. Presentaatiolla tarkoitetaan kulttuuristen traditioiden välittämistä sosiaalisissa käytänteissä ja elämismaailman konteksteissa. Vallitseva kulttuuri ei kuitenkaan välttämättä presentoidu sellaisenaan vaan se on mahdollista ylittää uudella, erilaisella tavalla. Jälkimmäisessä on kyse kulttuurin representaatiosta. (Kivelä 2009: 107)
8
Pädagogik. Eine systematisch-problemgeschichtliche Einführung in die Grundstruktur
pädagogischen Denkens und Handelns ja Studien zur Didaktik und Schultheorie –
Pädagogik als Wissenschaft, Handlungstheorie und Reformpraxis ja Irene Somm’n
artikkelia Leistung, die (nichts) zählt. Soziale Dienstleistungen jenseits der
Leistungsgesellschaft?
Wolfgang Klafki on ainoa teoreetikoista, joka puhuu koulun suoritusperiaatteesta
käsitteellisellä tasolla. Muilla teoreetikoilla suoritusperiaate tulee teksteissä esille
implisiittisesti. Kommentaarilähteinäni olen hyödyntänyt kasvatustieteen ja sosiologian
kirjallisuutta, joka nivoo suoritusperiaatteen koulun käytänteisiin ja rakenteisiin sekä
ajankohtaiseen yhteiskunnalliseen keskusteluun.
Pro gradu-työni on teoreettinen tutkimus, jonka pyrkimyksenä on lisätä ymmärrystä ja
tietoisuutta vallitsevien koulusuoritusten ja kasvatuskäytäntöjen inhimillisistä ja
historiallisista yhteyksistä ja näiden vaikutuksista yksilö- ja yhteiskuntatasolla. Kriittisen
kasvatustieteen teorian tavoin tutkielmani sisältää myös praktisen ulottuvuuden, sillä
mahdollista jatkotutkimusta ajatellen pro gradu-työni analyysiä voisi tulevaisuudessa
laajentaa ja syventää ja saattaa osaksi kasvatuskäytäntöä, jolloin se saattaisi lisätä tietoisuutta
kasvatusalan ammattilaisten keskuudessa ja näin ollen edesauttaa muutosta kentän
toimintakulttuurissa.
Kriittisen kasvatustieteen teoria-käytäntö-suhde nojautuu käytäntöä palvelevaan ajatukseen:
Wissenschaft von der Praxis für die Praxis. Toisin kuin henkitieteelliselle kriittiselle
kasvatustieteelle vallitsevan elämänmuodon uusintaminen ei kuitenkaan ole
kasvatustavoitteiden päämääränä3. Kriittisen teorian teoria-käytäntö-suhdetta
hahmoteltaessa onkin tehtävä ero olemassa olevan ja mahdollisen käytännön välillä.
Olemassa oleva käytäntö on tulosta historiallisista ja yhteiskunnallisista yhteyksistä, joista
käytännön toimija ei ole aina tietoinen. Se käytäntö, johon kriittinen kasvatustiede pyrkii, ei
3 Kriittisen kasvatustieteen pyrkimyksenä on ylittää ne puutteet, joissa sen mukaan empiiris-analyyttinen ja hermeneuttis-henkitieteellinen pedagogiikka on epäonnistunut. Empiiris-analyyttistä pedagogiikkaa kriittinen pedagogiikka kritisoi sen kyvyttömyydestä nähdä tieteen ja yhteiskunnallisen ja poliittisen käytännön väliset kytkökset, jolloin empiiris-analyyttinen pedagogiikka tieteen arvovapausvaateellaan ja metodikäsityksellään vain oikeuttaa vallitsevan yhteiskunnan. Hermeneuttis-henkitieteelliseen suuntaukseen kohdistuva kritiikki asettuu puolestaan sen voimattomuuteen yhteiskunnallisten riippuvuussuhteiden tiedostamisessa, jolloin hermeneuttisen metodin myötä tutkija jää niin sanottuun käytäntö-teoria-käytäntö-kehään, mikä puolestaan ylläpitää vallitsevaa järjestystä eikä täten johda emansipoiviin prosesseihin. (Siljander 1988: 130; Siljander 2002: 148ff.)
9
vielä ole olemassa vaan se vasta pyritään realisoimaan kriittisen kasvatustieteen teorian ja
käytännön soveltamisen kautta. (Peltonen 2009: 73, 79)
Työni nojautuu hermeneuttiseen näkökulmaan, jota ei voi palauttaa mihinkään yksittäiseen
metodiin, sillä tiukka metodissa pysyttäytyminen typistäisi tutkimukselta sen sisällöllisen
annin. Hermeneuttisella metodilla tarkoitetaan pikemminkin tapaa orientoitua maailmaan
kuin eksakteja teknisiä ohjeita, joiden kautta tutkimusta tehdään. Tulkintasääntöjä ei tule
nähdä mekaanisina teknisinä apukeinoina, vaan kyseessä on enemmänkin orientoitumistapa,
jonka myötä tulkintaprosessiin saadaan systemaattisuutta ja minimoidaan tulkinnan
mielivaltaisuus. Hermeneuttisen tekstitulkinnan mekaanitonta prosessia tukee ajatus siitä,
että ymmärtävän metodin ei voida ajatella olevan kohteestaan riippumaton väline, vaan
ajattelun ja ajattelun tutkimisen voidaan sanoa kuuluvan samaan prosessiin.
Hermeneuttisessa pedagogiikassa tutkimuksen kohteen, pedagogisen todellisuuden voidaan
mieltää sijoittuvan tiettyyn merkityssuhteissa olevaan todellisuuteen. Merkityssuhteet
muodostuvat muun muassa intresseistä, motiiveista ja päämääristä. Hermeneuttisen metodin
myötä pyritään tulemaan tietoiseksi siitä, mitä nämä merkityssuhteet ovat. (Siljander 1988:
102, 125ff.) Ajatusta yksityiskohtaisten soveltamisohjeiden puuttumisesta hermeneuttisessa
tutkimuksessa tukee myös sen tiedonmuodostusprosessin luonne, jota kuvataan
hermeneuttisen kehän, spiraalin avulla.
Hermeneuttista spiraalia luonnehtii sen osa-kokonaisuus -suhde. Minun on perehdyttävä
tekstin yksittäisiin osiin, peruskäsitteisiin, jotta tekstin kokonaisuus tulee ymmärretyksi.
Toisaalta näiden yksittäisten osien merkitys selventyy vasta hahmottamalla itse
kokonaisuus. Klafkin mukaan kasvatusta koskevien tekstien syntykonteksti on usein
yhteydessä johonkin konfliktitilanteeseen, pragmaattiseen ongelmaan, jolloin tekstien
sisältö tulee nähdä ikään kuin vastapoolina näille ilmiöille. Hermeneuttiseen tulkintaan
kuuluukin ymmärtämisen edistäminen tekemällä teksti merkitykselliseksi ajankohtaisessa
konkreettisessa tilanteessa (Siljander 1988: 124) Hermeneuttiselle metodille ominaisesti
lähden esiymmärrykseni pohjalta tulkitsemaan valitsemieni teoreetikkojen tekstejä. Klafkia
mukaillen yritän pitää kuitenkin sen ohjenuoran, että tutkielmani ei tule olemaan pelkkä
toisto kirjailijoiden lausunnoista ja mielipiteistä, vaan vertailevaa tulkintaa nykyhetkeen.
10
Tutkielmani rakenne muodostuu seuraavanlaisesti: ensimmäisessä pääkappaleessa tulen
käymään läpi miten mannermaisen kriittisen kasvatustieteen koulukunnan4 teoreetikot ovat
tulkinneet klassisten sivistysteoreetikkojen käsitystä sivistyksestä. Täydennän sivistyksen
määrettä mannermaisen kriittisen kasvatustieteen koulukunnan jäsenten Klafkin,
Mollenhauerin ja Lempertin pohdinnoilla sivistyksestä. Lisäksi hahmottelen Lempertin
teorian kautta miten ongelmallista yksilön sivistysprosessien mittaaminen on.
Tämän jälkeen siirryn Bennerin pedagogisten instituutioiden teoriaan avaamalla ensin
inhimillisen kokonaispraksiksen käsitettä ja hahmottelemalla Entlastungs- ja
Entinstitutionering-kritiikin kautta millä tavoin koulua voi kutsua aidosti pedagogiseksi
instituutioksi. Institutionaalinen keskustelu linkittyy Bennerin teoriaan avoimen opetuksen
periaatteesta, johon kuuluu temaattinen, metodinen ja institutionaalinen avoimuus. Nämä
kaikki on otettava huomioon, mikäli halutaan saavuttaa yksilön sivistyksellisyys, itsenäinen
toiminta, kulttuurin presentaatio ja representaatio.
Neljännessä luvussa pureudun käsitteisiin suoritusperiaate ja suoritusyhteiskunta. Käyn läpi
suoritusperiaatteen syntyhistorian, millainen koulun suoritusperiaate on perinteisesti ollut ja
on yhä, ja millaiset sen vaikutukset ovat mikro- ja makrotasolla. Tämän jälkeen esittelen
millaisia koulusuoritusten tulisi olla ja miten ne tulisi arvioida, jotta ne tukisivat
sivistyksellisiä ja aidosti demokraattisia prosesseja. Näen myös tärkeänä käydä läpi millä
tavoin suoritusperiaate tulee esille nykykeskustelussa niin yhteiskunnallisella kuin
pedagogisella tasolla.
Viidennessä luvussa peilaan miten erilaiset suoritusperiaatteen muodot näyttäytyvät työssäni
käsiteltyjen klassisten sivistysteorioiden ja kouluteoreettisen tarkastelun valossa ja
hahmottelen, millainen olisi koulusuoritusten uudelleenmuotoilu, joka perustuisi kasvatus-
ja sivistysteoreettisiin lähtökohtiin.
Päätän pro gradu-tutkielmani tärkeimpiin johtopäätöksiin ja työn arviointiin.
4 Kriittisen kasvatustieteen koulukunta, pääedustajinaan Klaus Mollenhauer, Hervig Blankertz ja Wolfgang Klafki, sai alkunsa 1960–1970-luvun opiskelijaliikehdinnästä, jota leimasi voimakkaat demokratiapyrkimykset kritiikin kohdistuessa kasvatusinstituutioiden autoritääristä luonnetta vastaan (Masschelein 1991: 97; Siljander 2002: 144f). Tämän kriittisen kasvatustieteen vaiheen pohjana toimi niin Frankfurtin koulukunnan, lähinnä Max Horkheimerin ja Theodor Adornon, kehittelemä yhteiskuntafilosofia kuin myös Habermasin 1960-luvulla muodostama tiedonintressiteoria (Siljander 2002: 151).
11
2. Klassiset sivistystulkinnat ja sivistys prosessina
Modernin sivistys-käsitteen taustalla on ajatus, että sivistys on jokaisen ihmisen oikeus.
Sivistys ei sulje ketään pois eikä se tunne etuoikeuksia. Tällä viitataan sivistyksen
yleisyyteen. Sivistyksen yleisyyden määritelmään sisältyy myös ajatus, että sillä ei tarkoiteta
minkään erityisen taidon tai tiedon kehittymistä vaan sivistyksellä tarkoitetaan järjen
käyttöön kykenevää yksilöä, joka pyrkii pois vierasmääräytyneisyydestä. (Siljander 2002:
33; Konrad 2010: 116f.)
Klassisista sivistysteoreetikoista nykypäivään pedagogisen autonomiapyrkimyksen
taustalla on vallinnut se ajatus, että kasvatus- ja sivistysmenetelmiä ei ole riittävästi
hahmoteltu, mikäli ne ymmärretään pelkästään perinteen välittämisenä,
sosiaalistamisprosessina vallitsevaan yhteiskuntaan. Tällöin tulee ohitetuksi keskustelu siitä,
millä tavalla annettu yhteiskunta vain toistaa itseään. Moderni sivistyskäsite onkin
syntykontekstistaan asti ollut tavallaan niin sanottu poliittinen ilmiö. 1700-luvulla sivistys
liittyi nousevan porvariston emansipaatioon vallitsevasta feodaalisesta
yhteiskuntajärjestelmästä, kun järjen käyttö edellytti tuolloin kriittistä suhtautumista
hallitsevaa luokkaa ja vallitsevia yhteiskuntarakenteita kohtaan. (Mollenhauer 1973: 26;
Siljander 2002: 33)
Mollenhauer (1973: 27) toteaa, että näin ymmärrettynä kasvatuksen käsite saa
emansipatorisen ulottuvuuden. Praktiset kasvatusongelmat eivät enää ole muotoiltuja
annettujen sosiaalisten vaatimusten tasolla, vaan edistyksellisten demokraatiopyrkimysten
kautta vastoin myös vallitsevaa yhteiskuntaa. Toisin sanoen: sellainen emansipaation käsite
kasvatuksesta ei ole enää funktionaalinen, vaan olemassa olevan sosiaalisen järjestelmän
valossa epäfunktionaalinen. On kyse yhteiskunnallisesta konfliktista. (ibid.) Juurikin
konflikteissa Mollenhauer näkee mahdollisuuden sivistykseen. Palaan konfliktin
käsitteeseen myöhemmin tutkielmassani.
Modernia sivistyksen käsitettä luonnehtii myös avoimuuden ja riippuvuuden välinen jännite
suhteessa kasvatukseen. Kasvava on periaatteessa vapaa, mutta oman keskeneräisyytensä
takia tarvitsee kasvatusta, jotta pystyy toteuttamaan omaa sivistyksellisyyttä. Vaikka yksilön
sivistysprosessi säilyy aina eräällä tavalla arvoituksena hänen sivistyskykyisyytensä vuoksi;
kasvavan tulevaisuus on avoin, ei voi ennustaa mitä hänestä sivistyskykyisenä subjektina
tulee (Siljander 2002: 35f, 40), ei klassisten sivistysteoreetikkojen käsitys
12
sivistyksellisyydestä ollut täysin mielivaltainen. Toisin kuin usein on saatettu tulkita väärin,
valistuksen käsite yksilöstä ei suinkaan ollut tälle päivälle ominainen itseään ylläpitävä
yksilö, jonka toimintaa määrittää subjektiivinen järki. Päinvastoin, valistuksen idea oli
yksilö, jota ohjaa substantiaalinen järki (Substanzielle Vernunft), jota luonnehtivat määreet
kuten humaniteetti, ihmiskunta ja humaanius, maailma, objektiviteetti ja yleinen.
Substantiaalisen järjen päämäärä on pyrkimys täysi-ikäisyyteen, oikeudenmukaisuuteen,
hyvinvointiin ja rauhaan. Järjen käytön postulaattina, edellytyksenä on ihmisen
itsemäärääminen. (Klafki 1991: 20f.; Lempert 1971: 324f.)
Substantiaalisen järjen käytöllä tarkoitetaan kykyä havaita tukahdutetut inhimilliset tarpeet
ja toteutumattomat inhimilliset potentiaalit ja kykyä kritisoida niitä olosuhteita, jotka estävät
näiden tarpeiden tyydytyksen. Substantiaalisen järjen käyttö tarkoittaa myös sitä, että näkee
ympäristön fyysiset ja sosiaaliset riippuvuudet, dogmaattisen suvaitsemattomuuden ja
ideologisen manipuloinnin ja pyrkii nämä havaittuaan rakentamaan uusia, parempia
edellytyksiä. (Lempert 1971: 324f.)
Substantiaalinen järki on siis vastakohta päämäärärationaaliselle järjelle, jota Frankfurtin
ensimmäisen sukupolven koulukunnan edustajat Theodor Adorno ja Max Horkheimer
hahmottavat valistuneen, eurooppalaisen järjen olevan: puolittunutta, välineellistä järkeä,
joka käyttää kaikkia objekteja oman itsesäilyttämisen raaka-aineena. Jokainen subjektin teko
palvelee subjektin päämäärää, mikä on itsesäilytys. Ne, jotka ovat vallassa, alkavat hallita
muita ihmisiä, samalla tavoin kuin yhteiskunnat hallitsevat luontoa, jotta he eivät itse tulisi
muiden hallitsemiksi. (Peukert 1993: 161f.)
Miten sitten substantiaalinen järki myötävaikuttaa inhimillisten tarpeiden määrittelyyn ja
tyydytykseen ja missä määrin perimmäisen järjen käyttö edistää emansipaatiota? Lempertin
mukaan substantiaalinen järki ilmaisee itsensä kielen mediumissa. Kielenkäytön avulla on
mahdollista asettaa päämääriä ja yrittää päästä konsensukseen. Kielenkäyttö tarkoittaa
kommunikaatiota, jossa kaikilla osallisilla tulisi olla vapaus ilmaista itseään. (Lempert 1971:
325)
Mollenhauerin käsitys rationaalisuudesta pohjaa yhtä lailla kielen mediumiin.
Sivistysprosessi ei ole hänelle pelkästään yksilösubjektin prosessi vaan se tapahtuu
kommunikaatiossa sanan laajassa merkityssä, jolloin siihen liittyvät määreet kuten kieli,
keskustelu, argumentaatio, julkisuus, perusteleminen ja kritiikki. (Kivelä 2009: 93f.)
13
Mollenhauer käsittää, että klassiseen sivistysajatteluun kyllä sisältyi alkujaan edellisen
kaltainen rationaliteetti mutta se typistyi osaksi niin sanottua konservatiivis-porvarillista
ideologiaa, jolloin sivistysprosessista muodostui lähinnä yksilön oma täydellistymisprosessi.
Emansipatorisen ulottuvuuden sisältävän sivistyskäsitteen subjekti on sen sijaan
rationaaliseen yhteiskunnalliseen muutokseen pyrkivä toimija. (Kivelä 2009: 92f.) Tätä
yksilön individualistista prosessia, johon ei sisälly poliittista tietoisuutta ja jossa yksilö näkee
ympäröivän maailman vain raaka-aineena omille pyrkimyksilleen, nimittää Mollenhauer
puolisivistykseksi lainaten käsitettä Adornolta ja Horkheimerilta (Mollenhauer 1973: 10,
53).
Valistuksen historia ei siis ollut Adornolle ja Horkheimerille järjen voittokulkua, vaan
modernin filosofian sivistysprosessit olivat palautettavissa ihmisen itsesäilytysprosesseiksi.
Yhtäältä valistusajattelu on ottanut lähtökohdakseen autonomisen, rationaalisen subjektin,
mutta Adornon ja Horkheimerin mukaan subjektifilosofisessa tarkastelussa ei voida sanoa
tapahtuvan todellista emansipaatiota ja autonomiaa vaan yksilöt ovat alistuneita
valtasuhteille. Adorno ja Horkheimer näkevät, että kapitalistisen kulttuurin kaikki osa-alueet
ovat alistuneita valtasuhteille. Adornon ja Horkheimerin kriittisen teorian ongelmana voi
nähdä kuitenkin sen, että se johtaa täydelliseen pessimismiin.
Klafkin tulkinta modernista järjestä on kuitenkin optimistisempi. Hän näkee ettei sivistys
klassisille sivistysteoreetikoille ollut pelkästään yksilön omaan elämäntilanteeseen
rajoittuva prosessi vaan se merkitsi monipuolisesti ihmisen kaikkien valmiuksien
kehittymistä. Näihin valmiuksiin kuuluvat moraalinen, kognitiivinen, esteettinen ja
praktinen ulottuvuus (Klafki 2000: 96ff.). Sivistyksellä ei siis tarkoiteta pelkästään
tiedollisten ja taidollisten kykyjen karttumista vaan monipuolisesti ihmisenä kehittymistä.
2.1. Ehdotuksia kasvatustodellisuuden rationalisoimiseen
Millä tavoin sitten kasvatustodellisuus olisi järjestettävä, jotta sivistysprosessit
mahdollistuisivat? Kasvatus- ja sivistysteoreettisesti kasvatuksen konstitutiivinen periaate
tulisi olla se, että kasvatuksen ja sivistyksen päämäärä on subjektin täysi-ikäisyys.5 Tällöin
5 Mollenhauer samaistaa emansipaation ja sivistyksen, joita ei ole mahdollista tarkastella irrallaan subjektin henkisestä täysi-ikäisyydestä (Mündigkeit),itsemäärittelystä (Selbsbestimmung) eikä kasvatuksen käsitteestä. Täysi-ikäisyyteen ja itsemäärittelyyn kytkeytyy järjen käyttö. Järjen avulla yksilöllä on
14
tietoa ohjaavana pyrkimyksenä kasvatustieteessä on emansipaatio. Näin ymmärretty teoria
asettuu vastaan kaikkia sellaisia kasvatusolosuhteita, jotka aiheuttavat esineellistymistä tai
vastoin käytänteitä, jotka ehkäisevät täysi-ikäisyyttä. (Mollenhauer 1973: 10)
Mollenhauerin (1973: 32) mukaan ensisijaisen tärkeää on miettiä miksi ja millä tavalla
kasvatuskäytäntömme ja koulutusjärjestelmämme on taipuvainen vakiinnuttamaan
vallitsevaa luokkarakennetta yhteiskunnassamme ilman että olisi halukas muutoksille. Niin
kauan kuin koulutusjärjestelmä reprodusoi koulutusprosesseja sellaisena kuin ne ovat, on
myös mietittävä, millaisia seuraamuksia siitä aiheutuu yhteiskunnallisille
demokratiapyrkimyksille.
Saksalaista pedagogiikkaa on vuosien ajan Mollenhauerin (1973: 32f.) mukaan leimannut se
käsitys, että sellainen kasvatuksen teoria olisi mahdollinen, joka voisi koskettaa kaikkia
oppilaita. Lahjakkuus- ja oppimiskyvyn tasolla epätasaisuudet voitaisiin selittää yksilöllisinä
tekijöinä, joihin kuitenkin voi vaikuttaa otollisilla opetusmetodisilla käytänteillä. Tällöin
epäfunktiot tuodaan niin sanotun huonon oppilaan alle, jolloin mielellään myönnetään
heikkojen koulusuoritusten olevan sosiaalisissa tekijöissä, epäsuotuisissa perheolosuhteissa,
jotka niin ikään ilmenevät ei-funktionaalisina häiriötekijöinä. Näin ollen koulutusjärjestelmä
sellaisenaan tulee hyväksytyksi funktionaalisena viitejärjestelmänä. Epäkohtien, ei-
funktionaalisten asioiden havaitseminen, aiheuttaa sen, että itse järjestelmää ei
kyseenalaisteta vaan keskitytään sisäisiin parannuksiin. (Mollenhauer 1973: 32f.)
Kasvatustodellisuuden järjestämistä Mollenhauer (1973: 70f.) avaa tekstissään käsitteellä
pedagoginen kenttä (das pädagogische Feld). Pedagogisella kentällä Mollenhauer tarkoittaa
pedagogisen toiminnan rakennetta ja sen taustalla olevaa teoriaa. Pedagogiselle kentälle
tunnusomaista, mikä erottaa sen muista sosiaalisen toiminnan kentistä on se, että
pedagoginen kenttä itsessään konstituoi merkityksiä, siirtää merkityksiä ja samalla myös
avaa uusia merkitysmahdollisuuksia. (Kivelä 2009: 100) Tässä asettelussa on nähtävissä
kasvatus- ja sivistysteoreettinen näkökulma ja Bennerinkin nimeämät neljä perusprinsiippiä,
jotka on otettava huomioon puhuttaessa tieteellisesti legitimoidusta pedagogisesta
mahdollisuus vapautua yhteiskunnallisista toimintaa rajoittavista ulkoisista ehdoista ja mahdollisuus käyttää järkeä humaanilla ja mielekkäällä tavalla. Tämä vapaus ei ole mitä tahansa vallatonta yksilön itseilmaisua ja rajojen ylittämistä vaan se on järkevää reflektointia minän ja ympäröivän maailman vastavuoroisessa suhteessa, jossa yksilö käsittää yhteiskunnallisten ehtojen asettamat rajat. (Siljander 2002: 34f.; Kivelä 2009: 88)
15
toiminnasta: yksilön sivistyksellisyys, vaatimus itsenäiseen toimintaan ja kulttuurin
presentaatio ja representaatio.
Pedagoginen kenttä perinteisesti on rakentunut homogeenisesti, jolloin se on estänyt
sisällyttämästä siihen yhteiskunnassa vallitsevat dikotomiat. Tähän liittyy vahvasti yhteen
kysymys pedagogisella kentällä tapahtuvista konflikteista. Konflikteilla ei ole nähty
kasvatuskäytännössä eikä myöskään pedagogisessa teoriassa minkäänlaista positiivista osaa.
Mollenhauer kuitenkin korostaa, että juuri konflikteissa on nähtävissä nykyinen
yhteiskunnallinen tila ja niissä piilee sivistyksen siemen. Pedagoginen kenttä kuitenkin
pyrkii käytänteissään peittelemään konfliktit tai kuten Mollenhauer toteaa Dahrendorfin
teoriaan nojaten, säätelemään konflikteja. (ibid.) Karkeasti sanottuna pedagoginen kenttä
palvelee hyvinvoivaa keskiluokkaa ja porvaristoa, jonka jälkikasvu on vastaanottavainen
koulun vaatimuksille. Yleensä taas työväestön lapsilla ei ole mahdollisuuksia täyttää koulun
vaatimuksia, koska koulun kulttuuri eroaa niin vahvasti heidän omasta elämänpiiristään ja –
kokemuksistaan. Tällöin koulu ei pyrikään miettimään omaa toimintakulttuuriaan vaan saa
aikaan kasvavassa subjektiivisen epäonnistumisen tunteen ja mielipahan. Vika on hänessä
itsessään eikä koulussa. (Mollenhauer 1973: 71, Broady 1989: 17)
Mollenhauerin (1973: 71) mukaan tällaiselle asettelulla on ainakin kaksi pedagogista
seuraamusta: opettajat tulisi tällöin saada tietoiseksi piilevistä konflikteista ja saada
reflektoimaan pedagogista kenttää ja sen toimintaa. Heidät tulee myös perehdyttää
konfliktitilanteisiin ja praksikseen, jotta he voisivat osallistua pedagogisen kentän
muutokseen. (ibid.)
Myös koulussa käytettävän kielen merkitys painottuu monella teoreetikolla. Kielen tehtävä
ei ole ollut järjen käytön mahdollistajana sivistyksellisissä prosesseissa vaan sen funktio on
pikemminkin ollut erottamassa ihmisiä ja luomassa hierarkioita. Mollenhauer (1973: 72)
näkee kuitenkin, että kriittisen ajattelukyvyn voi ajatella saavutettavan vain kielen
mediumissa. Kielellä sivistyksen kannalta on täten perustava merkitys, jolloin se ei voi jäädä
ilman pedagogisia seurauksia. (ibid.)
Kuitenkin opettaja, joka pyrkii tekemään toisin ja kieltäytyy esimerkiksi korjaamasta
oppilaan kieltä, estää oppilaan nousun muun muassa taloudellisille tai avioliiton
markkinoilla. Opettaja toimisi siis väärin oppilaita kohtaan, jos hän kieltäisi koulun
kvalifikaatiotehtävän. Niin Broady kuin Bourdieu kuitenkin pitävät tärkeänä sitä, että koulun
kvalifikaatiotehtävän ohella lapset tulee kasvattaa tietoiseksi omien ehtojensa
16
ymmärtämiseen. Tätä toivottavaa koulun tehtävää Broady kutsuu käsitteellä
kaksoiskvalifikaatio. (Broady 1989: 21, 55; Bourdieu 1987: 10)
Lasten kielellisen tason tutkimukset ovat osoittaneet, että kyse on luokkasidonnaisista
kielenmuodoista, joilla mitataan koulullista suorituskyvykkyyttä. Usein suorituskyvykkyys
nimetään vielä lahjakkuudeksi. Koulun toiminta on vieläpä kieleen perustuva, koska se
harjoittaa tehtäviään lähinnä kielellisissä aineissa. Tästä seurauksena on, että useimmat
alaluokkien lapset epäonnistuvat juuri näissä aineissa. Kielimuoto, jota opettajisto käyttää,
on nimittäin läpikotoisin keskiluokan käyttämää kieltä ja sen merkitys pohjautuu
pikemminkin hierarkioiden rakentamiselle kuin että se toimisi rationaalisen analyysin
välineenä. (Mollenhauer 1973: 33, 63)
Kasvatustodellisuus on aina olennaisilta osin hierarkkisesti järjestäytynyttä. Hierarkia, jossa
alhaisempaa asemaa edustaa nuoriso, ylempää kasvattaja. Legitimoiduksi tämä asetelma
tulee pedagogisen auktoriteetin kautta, mikä tulee osaksi kasvattajan ylivoimaisuuden ja
henkilökohtaisen tärkeytensä painokkuutta. Kasvatettavan tehtävä ei ole kritisoida tätä
auktoriteettia. Hän oppii vain auktoriteetin kunnioituksen. Pedagoginen auktoriteetti on täten
todellinen valta-auktoriteetti. Tälle auktoriteettimuodolle on ominaista, että se sulkee
rationaalisuutensa, toisin sanoen se ei ole vastaanottajansa kautta kritisoitava tai muutettava.
Opettajat, vanhemmat, kasvattajat tuntuvat olevan siitä yksimielisiä, että pedagogisen
vastuun perusteella ei ole sallittua oppilaat osallistuttaa osaksi pedagogisen kentän muutosta
ja kritiikkiä. (Mollenhauer 1973: 62)
Myös perhemuodolla on vaikutusta kasvatuksellisiin suhteisiin. Mollenhauer (1973: 34)
viittaa amerikkalaisiin perhetutkimuksiin, joissa on havaittu raskauttavia eroja
kasvatuskäytänteissä keski- ja yläluokalla. Molemmille luokille ominaista on järjen
kaventuminen kasvatuksessa ja se, että sosiaaliselle luokalle ominaiset sosioekonomiset
vaatimukset heijastuvat kasvatuksen ongelmiin. Tutkimukset osoittivat, että kaikkein
epäitsenäisimmät ja voimakkaimmin suoritusmotivoituneimmat jälkeläiset tulevat
perheolosuhteista, joissa vallitsi kumppanuuteen perustava avioliittosuhde. Tämän
tyyppinen suhde oli useimmiten virkavaltaisissa ammattiryhmissä. Mollenhauerin mukaan
onkin tarpeellista miettiä millainen on sellaisen yhteiskunnan tulevaisuuden näkymä, jossa
lastenkasvatus toteutetaan metodein, jossa suorituskyky maksimoidaan. Tällöin lapsista
nimittäin tulee useimmiten aggressiivisia, jännittyneitä, vallanhimoisia ja julmia. (ibid.)
17
Mollenhauer (1973: 34) toteaa, että tällainen ainakin aikaisemmin vallinnut yleisen
käsityksen mukainen demokraattisessa mielessä toimiva pari- ja perhetyyppi vaikuttaisi
kasvatustuloksiin epäfunktionaalisesti. Vahvasti normitettuja suorituksia painottava perhe-
ja kouluinstituutio näyttäytyy siis teorian mukaan epäsuotuisena kasvatus- ja
sivistysteoreettisen tarkastelun valossa. Kuten edellä on jo todettu, Bennerille perhe
näyttäytyy yhtenä pedagogisena instituutiona. Mikäli kasvatus- ja sivistysprosessi tässä tulee
estyneeksi kuten kouluinstituutiossakin, tulee Bennerin mukaan olla jatkossa muita
instituutioita, jotka paikkaavat nämä vajaukset.
Sivistysprosessien edesauttamiseen vaikuttaisi Mollenhauerin (1973: 72f.) mukaan myös se,
että todellisia elämäntilanteita otettaisiin käyttöön koulun arjessa. Esimerkkinä hän
mainitsee poliittiset tilanteet, joita koulujohdon hyväksymässä määrin voisi leikin ja pelin
tavoin harjoitella. Tärkeänä hän näkee, että poliittisia tilanteita ei pelkästään jäljiteltäisi vaan
niitä myös tuotettaisiin koulussa. Tämä saattaisi kuulostaa opettajakunnasta kauhistuttavalta,
koska se kieltäisi traditionaalisen kasvatuksen mallin. Mollenhauerin mukaan tällainen
toiminta kuitenkin edistäisi sivistyksellisyyttä eikä sotisi vastaan kasvatuksen didaktisia tai
psykologisia vaateita. Tällaiset oppimiskäytänteet loisivat tilanteen, joihin kasvattaja voi
yhtä vähän valmistautua kuin kasvavakin. Kasvattaja on pakotettu spontaaniin väittelyyn
annetun aineksen kanssa ja tällöin häneltä vaaditaan tuomaan esille myös hänen oma
tietoisuutensa. Tulee ottaa huomioon, että tällainen opetus- ja kasvatustilanne vaatii
sivistynyttä ja tieteellisesti kouluttautunutta kasvattajuutta, joka realisoi sitä, mitä
opetussuunnitelmassa hänen oppilailtaan odotetaan. (ibid.)
Progressivismiin on Broadyn (1989: 112f.) mukaan jäänyt elämään yhä tänäkin päivänä
pedagoginen vuorovaikutussuhdemalli, joka ideaalisti tapahtuisi dialogimaisesti opettajan ja
yhden oppilaan välillä. Tällainen pedagoginen interaktion muoto oli tyypillinen ja
tavoiteltava klassisessa porvarillisessa sivistysajattelussa aristokratian sosialisaatiomallissa,
mutta ei sovellu nykyiseen luokkahuoneeseen suurine ryhmäkokoineen. (ibid.)
Henkitieteellisen pedagogiikan edustajille pedagoginen suhde toteutui
esiyhteiskunnallisessa, vallattomassa, epäpoliittisessa tilassa, jossa lapsi kykeni edistämään
hyvinvointiaan ja etuaan, kun kasvattaja vain määrätietoisesti toteutti kasvatuksellisen
suhteen ominaislaatua, toisin sanoen idealistista suunnitelmaa hyvistä tarkoitusperistään
käsin ja puhdasta pedagogista ajattelutapaa. Heille yhteiskunnalliset seuraamukset eivät
olleet tieteellisen mielenkiinnon kohteina. (Mollenhauer 1973: 24)
18
Kasvatus- ja sosiaalihistoriallinen tarkastelu osoittaa, että tällainen näkemys koskettaa
idyllistä tilannetta, jossa sivistynyt, kasvatettu ihminen kokee työelämän itselleen
merkittävänä tekijänä. Hän tienaa työllään, luo jotain merkittävää, hyödyllistä ja kaunista.
Hän objektivoi toiminnallisen henkensä ja ilmaisee itseään muille työllänsä. Tällainen
hahmotelma, joka pyrkii osoittamaan onnistuneen kasvatuksen, jättää Mollenhauerin
mukaan kuitenkin pedagogisen teorian horisontin ulkopuolelle teollisuuden työväestön.
Olennaisinta tässä tarkastelussa Mollenhauerin mukaan on kuitenkin että kasvatusilmiöiden
ja niiden yhteiskunnallisten ilmiöiden esikuvat näyttäytyvät konfliktivapaina intiimeinä
sosiaalisina kontakteina. (Mollenhauer 1973: 24f.) Ilmeisesti Mollenhauer tarkoittaa
intiimillä sosiaalisella kontaktilla jo aiemmin mainittua epäpoliittista tilaa, jossa hänen
mukaansa henkitieteellisen pedagogiikan edustajat eivät riittävästi ottaneet huomioon
ympäröivän yhteiskunnan vaikutusta kasvavaan ja että edellisen kaltainen opettaja-oppilas-
suhde oli tarkoittanut vain tiettyä etuoikeutettua ryhmää omana aikanaan.
Broady kohtaa pohdinnoissaan samat havainnot kuin Mollenhauer. Koulun ongelmiin
haetaan ratkaisuja pedagogisista menetelmistä vaikka ongelmien syyt eivät kumpua
pedagogisista ongelmista vaan ovat alkuperältään yhteiskunnallisia. Samalla koulussa
pidetään yllä myyttiä yhtenäisistä mahdollisuuksista ja jaetaan oppilaat jo varhain
menestyjiin ja epäonnistujiin vaikka koulumenestyksen takana on oppilaan sosiaalinen
tausta eikä tämän yksilöllinen ominaisuus, minkä jo lukemattomat tutkimukset ovat
osoittaneet. (Broady 1989: 11ff.)
Bourdieu puhuu koulun sosiaalisen järjestyksen uusintavasta mekanismista käsitteellä
Maxwellin paholainen verraten koulujärjestelmän toimintaa termodynamiikkaan.
Koulujärjestelmä ylläpitää vallalla olevia valtahierarkioita erottelemalla kulttuuripääoman
haltijat niistä oppilaista, joilla tätä pääomaa ei ole taustallaan. Alun alkaen ajatus
kouluinstituutiosta oli, että se toimisi meritokratian tavoin suosimalla yksilöllisiä kykyjä
perinnöllisten etuoikeuksien sijaan mutta kuten Klafkinkin teoriassa käy ilmi, historiallinen
tarkastelu osoittaa, että koulukyvykkyydessä ei kyse ole lahjakkuudesta vaan kodin
kulttuuriperinnöstä. (Bourdieu 1998: 31ff.; Klafki 1976: 178)
Mollenhauer (1973: 24) lainaa sosiologista tuttua funktionaalisuuden ja
disfunktionaalisuuden käsitettä. Ilmiöitä, jotka nähdään toimivan suotuisasti järjestelmää
ylläpitävänä, kutsutaan funktionaalisiksi ja häiritseviä tekijöitä puolestaan
disfunktionaalisiksi. Viimeksi mainittuja ovat esimerkiksi koululahjattomuus ja
19
häiriökäyttäytyminen. Mollenhauerin mukaan kyse ei kuitenkaan ole yksilössä itsessään,
vaan siinä, miten järjestelmä on rakennettu. Kasvatuksen ei tulisikaan hänen mukaansa enää
kritiikittömästi toteuttaa yhteiskunnallisten vaateiden funktionaalisia suhteita eikä nuorempi
sukupolvi tulisi enää nähdä rekrytointivarastona hallitsevan ryhmän ja luokan palveluksessa.
Järjestelmää häiritsevissä tekijöissä, konflikteissa, Mollenhauer näkeekin nimenomaan
sivistyksen ytimen. (ibid.)
Konflikteihin sisältyy kaksi ajattelumallia: ensinnäkin ajatus, että yhteiskunnat
yksimielisten, ristiriidattomien arvojen kautta pysyy koossa ja toisekseen ajatus, että
konfliktit nähdään ei-funktionaalisina, tasapainon häiritsijöinä. Tieteen kannalta tämä
tarkoittaa, että funktionaalisilta näyttävät aiheet tulevat ensisijaisesti tutkimuksen aiheeksi.
Ei-funktionaalisia ilmiöitä ei ilmaista tai ne tematisoidaan vain häiriötekijyyden
näkökulmasta. (Mollenhauer 1973: 29)
On vaikutelma, että pedagogiikka, mikäli se ymmärretään kokemustieteenä ja ei
normatiivisena tieteenalana, voi saada vain kuvaavan katsontakannan. Näyttää siltä, että
kaikki kasvatusprosessit koskevat kasvavan määriteltyä asemaa annetussa sosiaalisessa
järjestelmässä. Koulun suorituskykyisyys tulee mitatuksi sen kyvyssä tuottaa
yhteiskunnallisesti välttämättömiä tarpeita jälkikasvussa; yksittäisellä koululaisella se
tarkoittaa, kuinka hyvin hän tyydyttää koululle ominaisia vaateita. Käsitteet kuten suoritus,
kypsyys, vastuullisuus kuten myös yhteisö, ryhmä, koululuokka ja ammatti ovat merkkejä,
jotka osoittavat kasvatusjärjestelmän funktionaalisesta yhdistymisestä ylempitasoiseen
järjestelmään. Kasvatustiede, joka orientoituu tällä tavalla, palvelee epäilemättä annettua
sosiaalista asiayhteyttä. (Mollenhauer 1973: 29f.)
Koulumaailmaan astuva idealistinenkin opettaja voi helposti alistua koulun organisaatioon,
sen hierarkkisiin rakenteisiin ja toimintoihin mikäli hän ei onnistu näkemään kokemiaan
vastoinkäymisiä yhteiskunnallisessa kontekstissa; siinä, että koulu on omalta osaltaan
yhteiskunnallisten vastakohtaisuuksien rakentaja ja miten nämä vastakohtaisuudet tulevat
ilmi luokkatilanteissa. Tällöin opettajan tulisi saada apua ulkopuolelta työhönsä, jotta hän ei
sosiaalistuisi vallitsevaan koulukulttuuriin. (Broady 1989: 116ff.)
Kasvatuksen teoria, joka nojautuu ainoastaan, yksinomaan funktionaaliseen näkökulmaan
arvojen sopusoinnusta, ja jonka empiiriset tulokset kuvaavat vain tätä todellisuutta, on
väistämättä ideologinen. Tulisikin edellyttää yhteiskunnan malli, jossa konflikteja ja
muutoksia ei nähdä patologisina elämän erityistapauksina. Realistinen kasvatusta koskevan
20
teorian tulisi sisällyttää konfliktit kohteikseen. Sen tulee tehdä se juuri siksi, että pedagogiset
instituutiot: perhe, koulu koti, erilaiset ryhmät, yritykset etc. ovat taipuvaisia näkemään
konfliktit ei-funktionaalisina, epäpedagogisina, ja haluavat vaientaa tai hävittää niiden
olemassa olon. Yhteiskunnan, joka ei pyri tukahduttamaan konflikteja, tulisi analysoida
myös pedagogisten alojen ja instituutioiden konfliktiluonnetta. Kasvatuksen ei
Mollenhauerin mukaan tulisikaan kritiikittömästi toteuttaa yhteiskunnallisten vaateiden
funktionaalisia suhteita eikä nuorempaa sukupolvea tulisi enää nähdä rekrytointivarastona
hallitsevan ryhmän ja luokan palveluksessa. (Mollenhauer 1973: 24, 31f.)
Viimeiseksi ehdotukseksi pedagogisen kentän rationalisoimiseksi Mollenhauer (1973: 73f.)
esittää pedagogisten instituutioiden liikkuvuutta. Tämä muistuttaa Bennerin hahmottelemaa
teoriaa institutionaalisesta avoimuudesta, jossa näkemyksenä on se, että jos yksilön
sivistysprosessi estyy jossakin vaiheessa koulutuspolkua, tulee hänellä olla mahdollisuus
kouluttautua myöhemmin elämässään.
Filosofi Martha C. Nussbaum (2011: 156f.) esittää huolensa siitä, miten monet valtiot
panostavat koulussa standardoituihin testeihin parantaakseen asemaansa
maailmanmarkkinoilla tai säilyttääkseen kansalaistensa työpaikat. Tämä näkyy
humanististen ja taideaineiden karsimisessa mutta myös itse opetuksen sisällössä ja
menetelmissä, jolloin painotetaan ulkoa muistamisen ja suoriutumisen merkitystä kriittisen
ajattelun, myötätunnon tai mielikuvituksen kehittymisen sijaan. (ibid.) Seuraavaksi
käsittelenkin miten ongelmallisesti mekaaninen mittaaminen sopii sivistysprosessien
tulosten arvioimiseen.
2.2. Sivistysprosessien tulosten arvioimisen vaikeudesta
Millä tavoin sivistysprosessit ovat sitten mitattavissa? Lempert hahmottelee teoriassaan
sivistysprosessien mittaamisen kulkua. Empiirisessä sivistystutkimuksessa mitataan ja
selitetään oppimisen vaikutuksia. Tällöin määritellään muutos sivistysprosessin laadussa ja
motivaatiossa sivistysprosessin alussa ja lopussa. Jotta nämä erot voidaan mitata, tulee
muodostaa testit. Testit on kehiteltävä autonomiaan kykenevän aikuisen näkemysten,
intressien ja vuorovaikutussuhteiden pohjalta. (Lempert 1971: 308f.) Sivistyksen
mekaaninen mittaaminen on kuitenkin sivistyksen perusidean vastainen toimenpide, sillä
sivistyksellä ei ole määriteltävissä olevaa tilaa tai kehityksen päätepistettä (Siljander 2002:
21
36f.). Tästä syystä onkin mielenkiintoista, että Lempert puhuu teoriassaan mittaamisesta
(messen) mutta hän selventääkin, että sivistys niin sanottuna pedagogisena olennaisena ei
anna itseään organisoida, järjestää. Siksi sivistys ja koulutus tulee pitää toistaan erillään.
(Lempert 1971: 298f.)
Sivistystapahtumalle luonteenomaista on, että ihmisiin vaikutetaan arvokäsitteillä.
Sivistystapahtumaksi voi kutsua kaikkia sellaisia järjestäytyneitä ponnistuksia, joissa
aikuiset pyrkivät tekemään kasvavista aikuisia. Sivistyksen olemus empiirisesti tutkittuna
tarkoittaa tällöin tosiasiallisen vaikutuksen välittämistä, toisin sanoen oppimisvaikutusten
mittaamista; sen selittämistä mitä on opittu ja mitä on jäänyt oppimatta. Tämän lisäksi tulee
selittää toimivien henkilöiden, kasvattajan ja kasvatettavan välinen vaikutus toisiinsa ja
heidän välinen suhteensa, sekä institutionaaliset vaatimukset heidän väliselle interaktiolle.
(ibid.) Sivistyksen mittaaminen näyttäytyy siis laajemmalta prosessilta kuin oppimistulosten
mittaaminen, jossa perinteisesti on otettu huomioon vain yksilön henkilökohtaisten
suoritusten arviointi.
Klafkin kriittis-konstruktiivisessa didaktiikassa arviointi perustuu monipuolisempaan
arviointiin kuin vain normitettujen suoritusten arviointiin. Siinä huomioidaan yksilöllinen
arviointi ottaen huomioon yksilön lähtökohdat ja arviointi koskee koko opetustilannetta,
myös opettajaa. Palaan tähän arviointiin myöhemmin tekstissäni.
Jotta sivistysprosesseja voi mitata, tulee tietenkin myös päättää mihin tulokseen halutaan
tähdätä. Vaateet oppimispäämäärille voivat tulla monilta eri tahoilta. Ne eivät juonnu
pelkästään vaikutettavasta henkilöstä itsestään, tämän omista aikeista ja mielenkiinnon
kohteista, sillä mittapuita asettavat myös muut koululaiset, opiskelijat, heidän vanhempansa,
todellinen opetustapahtuma, koevaateet, tulevat koulutusinstituutiot etc. Voi olla, että
tavoitteet ovat eri ryhmiltä erilaiset. Aikomukset ja intressit voivat esimerkiksi olla
ristiriidassa sukupolvien välillä. (Lempert 1971: 299)
Mikäli sivistystutkimus johtaisi kriteerit päämääriinsä vain tutkituista
koulutusinstituutioista, tarjoaisi se vain tieteellisen peilikuvan pedagogisesta alueesta, joka
eristäytyisi muista elämänalueista (Lempert 1971: 299) Kouluinstituutiot luonnollisena
yhteiskunnan järjestelmänä näkevä teoria tulee esille systeemiteoriassa6 ja Entlastungs-
6 Benner viittaa teoriassaan Niklas Luhmannin kehittelemään systeemiteoriaan. Systeemiteoriassaan Niklas Luhmann korvaa subjektin itsenäisen toiminnan käsitteen Autopoiesiksen käsitteellä. Tällä hän nojautuu
22
teoriassa, jossa koulu nähdään yhtenä yhteiskunnan vääjäämättömänä osana, jossa niin
koulujärjestelmää kuin annettua yhteiskuntaa ei kyseenalaisteta vaan vallitseva nähdään
ikään kuin evoluution huipentumana.
Moderneissa yhteiskunnissa yhteiskunnallisen kokonaisjärjestelmän voidaan nähdä
jakautuneen useisiin funktionaalisesti toisistaan eriytyneisiin osajärjestelmiin
Autopoieettiseen järjestelmään kuuluvat lääketiede-, kasvatus-, uskonto-, talous- ja
politiikan järjestelmät, jotka ovat eriytyneet huolehtimaan kokonaisjärjestelmän kannalta
merkityksellistä funktiota. Nämä järjestelmät eroavat toisistaan omine autonomisine
kontrollijärjestelmineen ja ovat keskenään riippuvaisia niin, että järjestelmien
sulkeutuneisuus/avoimuus ja sisäinen/ulkopuolinen kontrolli ovat dynaamisessa
vuorovaikutuksessa keskenään. (Benner 2005: 185)
Miten systeemiteorian pedagoginen praksis sitten legitimoi itsensä? Kasvatusjärjestelmä
kuten myös muut eriytyneet yhteiskunnalliset järjestelmät järjestäytyvät sisäisesti,
binäärikoodin mukaan ja määrittelevät merkityksensä myös systeemin ulkopuolella kyseisen
binäärikoodin kautta. Systeemille kehittyy siis oma erityinen mediuminsa, jonka kautta
systeemi pitää itseään yllä. Esimerkiksi oikeusjärjestelmä perustuu oikeuteen
syytön/syyllinen, poliittinen järjestelmä pooleihin valta/ei-valta ja kouluinstituution
suoritukset puolestaan hyviin ja huonoihin suorituksiin. (Benner 2005: 187)
Kriittisen kasvatustieteen näkemys traditionaalisen kouluinstituution luonteesta on, että
koululaitos itsessään on instituutio, joka ylläpitää ja tuottaa ideologista tietoisuutta ja vastaa
näin ollen tietyn yhteiskuntaluokan intresseihin ja säilyttää tämän etuoikeuksia (Siljander
2002: 160) Klafkin (Wulf 2003: 132f.) mukaan kriittinen kasvatuksen teoria ei kuitenkaan
rajoittua pelkästään lisäämään kriittisyyttä vallitsevia kasvatuskäytänteitä kohtaan vaan sen
on pyrittävä rakentavasti saamaan aikaan muutos käytänteissä. Tämän se voi saavuttaa
hyödyntämällä niin hermeneuttisen, empiirisen kuin myös kriittisen kasvatustieteen
suuntauksen menettelytapoja. Järjellisyyden vaateeseen tulee liittää mukaan emansipaation
tavoite, joka käsittää niin teorian kuin käytännön. (ibid.) Samalla tavoin Mollenhauer (1973:
10) näkee välttämättöminä kasvatustieteen eri suuntausten merkityksen kasvatustavoitteiden
asettelussa ja sivistysprosessien ja menetelmien mittaamisessa: empiria on välttämätön
luonnontieteistä lainattuun termiin, jolla viitataan itsesäilytysprosessiin, ei vain esimerkiksi termodynamiikan tai soluteorian tasolla, vaan myös yhteiskunnallisella tasolla. (Benner 2005: 185)
23
väline emansipaatiossa kuten myös asiayhteyden ymmärtäminen ja tulkinta, jolloin
kasvatuspraksiksen päämäärät tulevat keskustelluiksi.
Mollenhauer toteaa, että yksilön emansipoiva vaikutus ei voi välittömästi tulla mitatuksi.
Tulkinnan adekvaattius yksilön elämäkerrasta tulee vain reflektoitavalle itselleen selväksi,
se ei ole intersubjektiivisesti ilmaistavissa. Mitattavissa ovat sen sijaan ne yksilön oireet,
jotka ovat reflektion myötä lieventyneet tai voineet lakata kuten yksilön
roolimuuntautuneisuus ja luovuuden kasvaminen. Yhteiskunnalliset olosuhteet huomioon
ottaen ambivalenssitoleranssi ilmaisee itsensä kritiikkinä dogmattisuutta ja tukahduttamista
vastaan, roolietäisyyttä roolirepertuaarien laajentamisessa ja luovuutta pyrkimyksenä ei-
yhdenmukaisuuteen. Toisin sanoen kyse on osallistumisesta yhteiskunnallisten
valtarakenteiden ja –suhteiden muuttamiseen. (Mollenhauer 1973: 331f.)7
Mollenhauerin teoria antaa ymmärtää, että pedagoginen kenttä tulisi rakentaa hyvinkin
erilaiseksi kuin mitä perinteisesti on totuttu. Mollenhauer onkin ensimmäisiä kriittisen
teorian edustajia, joka on lähtenyt soveltamaan Habermasin kommunikatiivista teoriaa
kasvatuskäytäntöihin. Tällainen muutos vaatisi myös uudenlaista otetta perinteisessä
opettajuudessa. Peukert onkin tarkastellut sitä, mitä tarkoittaisi jos hyväksyisimme
Habermasin kommunikatiivisen teorian kasvatuksen lähtökohdaksi.8 Peukert viittaa
tekstissään Emmanuel Lévinasiin, jonka mukaan kasvattajan täytyy olla solidaarinen
kasvatettavan vajaata subjektiivisuutta kohtaan, kasvattajan on pohdittava omaa
7 Mollenhauerille emansipaatiossa kyse on siis vallitsevan tilan negaatiosta. Kivelän (2009: 90) tulkinnan mukaan emansipaatio ei Mollenhauerille ole kuitenkaan vapautumista johonkin parempaan olotilaan vaan se on vain vapautumista vallitsevasta ilman positiivista esikuvaa mahdollisesta paremmasta. Emansipaatio on Mollenhauerille prosessi vailla konkreettista päämäärää mutta siinä on pyrkimys ratkaista jännite vallitsevan ja tulevan välillä. (ibid.) Emansipaatio ei siis ole jokin ennalta määrätty lopputila vaan se tulisi nähdä pikemminkin toimintaa ohjaavana periaatteena kuin annettuna tavoitteena. Emansipaatio ja näin ollen sivistys tulevat määritellyiksi aina uudelleen riippuen kontekstistaan, mitkä ulkoiset pakot ja ideologiat sitä määrittävät. (Siljander 2002: 163; Kivelä 2009: 113) 8 Oelkersin mukaan ei ole ongelmatonta, että kriittinen kasvatustiede on sisällyttänyt kritiikittä habermasilaisen kommunikatiivisen teorian kasvatussuhteeseensa. Vastavuoroisen ja pakottoman kielenkäytön ideaali ei nimittäin välttämättä sovi pedagogiseen käytäntöön sellaisenaan. Tämän huolen Mollenhauerkin on jo tuonut esille teoriassaan. Siinä, että kriittinen kasvatustiede hyödyntää sosiaalitieteellistä sanastoa teoriassaan, piilee se vaara, että kasvatustiede hävittää sen kotoperäisen käsitteistön, jolla mahdollisesti saattaisi olla merkitystä niin kasvatustieteelliselle ja pedagogiselle refleksiolle kuin myös teoria-käytäntö-suhteelle. Prototyyppisinä emansipaatiotieteinä voidaan pitää ideologiakritiikkiä ja psykoanalyysiä, jolloin teoria-käytäntö-suhdetta ei voi pitää pedagogisena vaan muodostuu pikemminkin poliittiseksi tai terapeuttiseksi. Kritiikki, mitä voi myös esittää mannermaisen kriittisen koulukunnan ehdotuksia pedagogisen toiminnan uudelleenjärjestelyä kohtaan on se, että he eivät juuri tuo mitään uutta henkitieteellisen pedagogiikan näkemyksille. Kielellä on ollut merkitys jo henkitieteellisen pedagogiikan edustajista esimerkiksi Littillä, jonka mukaan kasvatussuhde tapahtuu kasvattajan ja kasvatettavan välillä tietyssä kulttuurisessa kontekstissa (Peltonen 2009: 85ff.).
24
toimintaansa kasvatettavan kautta. Kyse ei siis ole perinteisen pedagogiikan asymmetria-
mallista, vaan asymmetrioiden symmetriasta. Toiseus pedagogisessa tilanteessa pakottaa
niin kasvattajan kuin kasvatettavankin tulemaan tietoiseksi omasta subjektiivisuudestaan.
(Peukert 1993: 165)
Tämä vaatii opettajalta oman henkilökohtaisen historian ja niin ikään kouluhistorian
läpikäyntiä, jotta hän pääsee selville niistä koulun mekanismeista, joiden kautta oppilaita
valikoidaan ja sosiaalistetaan ja näin ollen pidetään yllä yhteiskunnassa vallalla olevia
valtasuhteita, luokkarakenteita, pääsyjä työmarkkinoille, työnjakoa ja samalla
yhteiskuntajärjestystä. Broadyn mielestä on reilua, että oppilaalle muodostuu myös käsitys
omien ehtojensa ymmärtämisestä; tieto koulun toimintamekanismeista ja omasta
asettumisesta yhteiskunnallisessa hierarkiassa. (Broady 1981: 21, 127)
Moderni pedagogiikka lähtee kuitenkin siitä ajatuksesta, että tasavertaisuusperiaate ei
pedagogisessa toiminnassa ole täysin mahdollista. Habermasin kommunikatiivisen
toiminnan teoria ideaalin puhetilanteen edellytysten mukaan ei istu kokonaan pedagogiseen
teoriaan. Kasvava tulee ikään kuin kasvattaa ensin tähän diskurssikykyisyyteen. (Siljander
2002: 199ff.)
Edellä käydyn perusteella sivistysprosessien arviointi ulottuu laajemmalle kuin pelkästään
yksilössä tapahtuvien muutosten arviointiin käsittäen myös muun muassa eri tahoilta annetut
tavoitteet, kasvattajat, kasvattajien ja kasvatettavien väliset suhteet, koulukulttuurin ja koko
sen hetkisen historiallisesti määräytyneen kontekstin omine merkitysrakenteineen.
Valistusteoreetikkojen käsitys järjestä ei ollut päämäärärationaalista, puolittunutta järkeä,
jossa yksilö pyrkii varmistamaan ympäristössä vain omat toimintaedellytykset. Päinvastoin,
valistuksen käsite yksilöstä oli pikemminkin yksilö, joka järkeä käyttämällä havaitsee
ympäristönsä fyysiset ja sosiaaliset riippuvuudet ja pyrkii luomaan parempia
toimintaedellytyksiä päämääränään täysi-ikäisyys, oikeudenmukaisuus, hyvinvointi ja
rauha. Yksilön sivistysprosessi ei ole pelkästään hänessä itsessään tapahtuva prosessi vaan
se tapahtuu kommunikaation kautta vuorovaikutussuhteissa, subjektin ja ympäröivän
maailman leikkauspisteessä, jossa molemmilla osapuolilla tulisi olla vapaus ilmaista itseään.
Tällainen ajatus merkitsisi erilaista lähestymistapaa kasvatuskäytänteissä, jolloin kasvattajan
tulisi tarkastella omaa toimintaansa kasvatettavan kautta ja hänen tulisi peilata oman
henkilö- ja kouluhistoriansa kautta toimintamekanismit, joilla yhteiskunnassa vallalla olevia
hierarkioita ylläpidetään. Pedagoginen interaktio ei voi kuitenkaan perustua siihen
25
oletukseen, että vuorovaikutus perustuisi tasavertaiselle suhteelle kasvattajan ja kasvavan
välillä. Kasvatuksessa ja opetuksessa on kuitenkin valittu päämäärät, mitkä halutaan välittää
kasvavalle.
Pedagogisen kentän järkiperäistäminen tarkoittaisi sitä, että kasvattaja tulisikin saada
reflektoimaan oman työnsä lähtökohtia, kentällä vallitsevia käytänteitä, kulttuuria ja
toimintaa. Yhtenä reflektoitavana on koulussa vallitseva kieli, joka hyödyttää vain tietyn
yhteiskuntaluokan jälkikasvua. Toisena reflektoitavana ovat konfliktit, jotka perinteisesti
pyritään tukahduttamaan ja näkemään epäkelvon yksilön tai perheen syynä
kyseenalaistamatta koulun omaa toimintakulttuuria. Pedagogisen kentän rationalisoiminen
edellyttäisi myös todellisten elämäntilanteiden tuomista osaksi opetusta, jolloin opettaja
altistettaisiin oppilaiden tavoin valmistautumattomaan rooliin uuden tilanteen edessä.
Pedagogisen kentän uudelleenjärjestely koskettaa myös institutionaalista liikkuvuutta.
Mikäli yksilön koulutuspolku jossain vaiheessa keskeytyy, tulee koulutusmahdollisuuksien
säilyä avoimina myöhemmin elämässä.
Kuten todettu, sivistys niin sanottuna pedagogisena olennaisena ei anna itseään organisoida,
sivistykselle ei ole määriteltävissä mitään tiettyä päätepistettä, tasoa tai ikää. Sivistys tulee
pikemminkin määritellyksi negaation kautta: mitä se ei ole kuin että mitä se olisi. Sivistys
on yksilön kykyä päästä pois vierasmääräytyneisyydestä. Sivistysprosessien tulosten
mekaaninen mittaaminen on siis lähestulkoon mahdotonta. Tällöin mitattavissa ovat ne
oireet, jotka yksilössä ovat reflektion myötä lieventyneet. Yksilön sivistysprosessia ei voi
paikantaa pelkästään hänessä itsessään tapahtuvaksi vaan se on yksilön ja ulkomaailman
välistä vuoropuhelua, jossa kaikki osapuolet tulisi tunnustaa subjekteina. Pedagoginen suhde
ei kuitenkaan palaudu täysin tasavertaiseen vuorovaikutussuhteeseen, sillä kasvatuksessa on
valittava ne päämäärät, jotka kasvavalle halutaan välittää ja kasvava on myös sosiaalistettava
tietyissä määrin ympäröivään yhteiskuntaan, jotta hän voi siinä toimia ja mahdollisesti sitä
myös muuttaa. Olennaista kuitenkin on, että yksilö tunnustetaan sivistyskykyisenä ja että
emansipaatiolle ei ole annettua määränpäätä vaan sen tulee ennemminkin olla itse toimintaa
ohjaava periaate. Kasvattajalta tämä vaatii solidaarisuutta kasvavan vielä puutteellisia
valmiuksia ajatellen, jolloin kasvattajan on itsensäkin tultava tietoiseksi omasta
subjektiivisuudestaan: oman henkilö- ja kouluhistorian ymmärtämistä ja tiedostamista,
millaisiin yhteiskunnallisiin ehtoihin tuleva sukupolvi kasvatetaan. Myös kasvavalle tulisi
välittää tieto yhteiskunnallisista ehdoista ja kasvavan omista toimintaedellytyksistä näiden
ehtojen alla ja mahdollisuuksista muuttaa niitä.
26
Sivistyskyvyn voi siis nähdä yksilössä itsessään olevana ominaisuutena, mutta itse
sivistyksellisyys toteutuu vasta suhteessa ympäröivän yhteiskunnan vaatimuksiin ja
odotuksiin. Kuten Lempert toteaa, vaateet sivistysprosessin päämäärille voivat tulla usealta
eri taholta. Sivistystutkimukselle, joka johtaisi päämääränsä vain tutkitusta
kouluinstituutiosta, voisi olla seurauksena se, että se eristäytyisi täysin muista
elämänalueista. Aidon pedagogisen instituution tulisi edistää yksilön sivistyksellisyyttä,
autonomiaa ja kulttuurin presentaatiota ja representaatiota.
Seuraavassa kappaleessa tulenkin käsittelemään mitä koulu tieteellisesti legitimoituna
pedagogisena instituutiona tarkoittaa Bennerin pedagogisten instituutioiden teoriaan
nojautuen.
27
3. Koulu pedagogisena instituutiona
Benner pyrkii teoksissaan Allgemeine Pädagogik ja Studien zur Didaktik und Schultheorie
muodostamaan oman pedagogisten instituutioiden teoriansa, jolle hän asettaa kolme
kysymystä: ensinnäkin pedagogiset instituutiot pedagogisen toiminnan yhteiskunnallisena
paikkana ja niitä luonnehtivat organisatoriset ja institutionaaliset ratkaisut; toisekseen
kysymys siitä, mikä oikeuttaa kutsumaan pedagogisia instituutioita legitiimeinä
yhteiskunnallisina instituutioina; ja kolmanneksi kysymys pedagogisten instituutioiden
suhteesta muihin yhteiskunnallisiin instituutioihin. Kouluteorioita koskevat tarkastelut ovat
useimmiten rajoittuneet käsittelemään kouluasteista pelkästään oppivelvollisuuskoulua.
Teoksissaan Benner on laajentanut pedagogisen toiminnan tarkastelun
oppivelvollisuuskoulun ulkopuolelle koskettamaan myös muita pedagogisia instituutioita ja
siirtänyt tarkastelun aina yhteiskunnan tasolle.
Bennerin tarkoituksena on tuoda keskusteluun pedagogiset periaatteet, jotka koskevat
koulun ja opetuksen avaamista. Benner haluaa pitää jonkin verran etäällä avoimen koulun ja
opetuksen käsitystä mielivaltaisesta, mistä tahansa opetuksen ja koulun luonteesta. Tällä
tavoin hän haluaa kehittää nykypäivän kysymyksiä kommunikoiden yhtä aikaa kriittisen
koulupedagogiikan tradition kanssa. Avoin opetus sisältää sen ajatuksen, että opetuksessa
elämänmerkitykselliset kokemukset eivät pohjaudu välittömiin elämään perustuviin
kokemuksiin, vaan siirtymiseen opetuksellisesta oppimistilanteesta käytännöllisen elämän
toimintatilanteeseen ja käytännön elämän tilanteesta takaisin opetustilanteeseen. (Benner
1995: 83, 103)
Kun yksilön määrittäminen ei ole enää sidoksissa tämän syntyperään, kansalaisuuteen eikä
tilannesidonnaiseen ympäristöön, vaan määräytyy interaktiivisesti ja yhteiskunnallisesti,
pedagoginen toiminta tulee ymmärtää niin, että se kannustaa yksilöä itsenäisyyteen. Tällöin
pedagogisen toiminnan luonne ei ole normitettua eikä manipulatiivista. Tästä voidaan johtaa
se, mitä nykyään tarkoitetaan pedagogisen ajattelun ja toiminnan metodisella, temaattisella
ja institutionaalisella avoimuudella. (Benner 1995: 98)
Palaan metodiseen ja temaattiseen avoimuuteen otsikon Suoritusperiaate pedagogisessa
keskustelussa alla. Institutionaalinen avoimuus edellyttää Bennerin (1995: 104) mukaan sitä,
että nykyaikana ihmistä ei voida luokitella lahjakkuustyypitysten mukaan eikä myöskään
hänen yhteiskunnallista sijoittumista voi määrittää taipumusten perusteella, sillä hänen
28
tulevaisuutensa katsotaan olevan avoin. Institutionaalisen avoimuuden vaateeseen kuuluu
myös, että ne koulussa opitut asiat, jotka eivät ole suoranaisesti koulun ulkopuolella
sovellettavissa, edistävät kasvavaa - jonka yhteiskunnallinen asema on määrittelemätön-
niin, että yksilön siirtymä yhteiskuntaan koulullisista oppimistilanteista koulun ulkopuolisiin
tilanteisiin tulisi mahdolliseksi. (ibid.)
Bennerin teoria avoimesta opetuksesta ja pedagogisista instituutioista lähtee liikkeelle
niinkin kaukaa kuin inhimillisen kokonaispraksiksen ajatuksesta, jossa yhteiskunnallisten
instituutioiden kehittyminen nähdään luonnollisena osana paitsi inhimillistä evolutionääristä
mutta myös modernien yhteiskuntien kehitysprosessia. Avoimen opetuksen ja pedagogisten
instituutioiden teoria on Bennerillä kehitelty kritiikin kautta, jotka kohdistuvat kahteen
vallitsevaan kouluinstituutiota koskevaan teoriaan. Toinen teorioista, Entinstitutionering-
teoria9, vaatii pedagogisten instituutioiden lakkauttamista ja toinen, Entlastungs-teoria10,
puolestaan haluaa säilyttää kouluinstituution funktion valikoinnissa yhteiskunnallisiin
asemiin ja haluaa keskittää pedagogisen toiminnan tapahtuvaksi kouluinstituutiossa.
Esittelen seuraavaksi miten pedagoginen toiminta näyttäytyy inhimillisen
kokonaispraksiksen puitteissa, jonka jälkeen siirryn käsittelemään Bennerin
Entinstitutionerung- ja Entlastungs-teorioihin kohdistamaa kritiikkiä, joiden myötä hän luo
oman teoriansa sivistysteoreettisesti perustelluille kouluinstituutioille.
3.1. Pedagoginen toiminta inhimillisen kokonaispraksiksen raameissa
Benner hahmottelee teoriassaan inhimillisen kokonaispraksiksen käsitettä ja sitä miten
pedagoginen toiminta näyttäytyy inhimillisen kokonaispraksiksen raameissa. Käsitteen
praksis taustalla voidaan nähdä suppeampi ja laajempi merkitys, joista edellinen palautuu
kreikkalaiseen filosofiaan, erityisesti Platonin määrittelemään käsitteeseen, jolla tarkoitetaan
ihmisen vapaata toimintaa ja käytänteitä, joihin kuuluvat niin yksittäisten ihmisten välinen
9 Entinstitutionering-teoria pohjaa ajatukseen, että pedagoginen toiminta ei mahdollistu perinteisissä kouluinstituutioissa vaan tarvitaan aitoja välittömiin elämäntilanteisiin perustuvia oppimiskokemuksia kuten esimerkiksi erilaisissa kotikoulukasvatusmalleissa (Benner 2012: 183) Entinstitutionering-teoria muistuttaa Ivan Illichin deschooling-teoriaa, mutta olen säilyttänyt työssäni Bennerin käyttämät käsitteet, jotta määritelmä säilyy Bennerin teorialle uskollisena ja koska teorian vastakkaiselle teorialle, Entlastungs-teorialle ei löydy sopivaa vastaavuutta muista teorioista. 10 Entlastungs-teoriassa kouluinstituutio nähdään osana evolutionääristä kehitystä ja oikeutettuna yhteiskunnallisten asemien määrittäjänä (ibid.).
29
vuorovaikutus kuin myös poliittinen toiminta. Laajempaan merkitykseen sisältyy kaikki
inhimillinen toiminta. (Benner 2005: 29f.) Toisin kuin kasvit ja eläimet, ihminen ei ole
samalla tavoin niin sanotusti valmis ja täydellinen pärjäämään ja selviämään luontaisesti
ympäristössänsä, joten hänen tulee oman toimintansa avulla sopeutua ympäröivään
maailmaan (Benner 2005: 32).
Inhimilliseen kokonaispraksikseen sisältyy ihmisen kehollisuus, vapaus, historiallisuus ja
kielellisyys. Kehollisuus, vapaus, historiallisuus ja kielellisyys mahdollistavat Bennerin
(2005: 36, 43) mukaan ihmisen sivistyksellisyyden:
”Ihmisen refleksiivisyyteen ja artikulointiin kykenevä kehollisuus; yksilön vapaus, jonka
valinnat eivät perustu kohtaloon eivätkä myöskään mielivaltaisuuteen; historiallisuus, joka
ei tee ihmistä historiansa uhriksi eikä herraksi vaan määrittää tämän historiansa jäseneksi; ja
kielellisyys, joka ei maailmaa pelkästään kuvaa ja nimeä vaan kokee ja kokemuksiemme
myötä mahdollistaa kommunikoinnin muiden kanssa, eivät asetu toisiinsa nähden
organologisessa eivätkä teleologisessa järjestyksessä. Yhdessä nämä olemassaolollemme
tyypilliset kosmopoliittinen kehollisuus, produktiivinen vapaus, historiallisuus ja
kielellisyys antavat tunnusomaisuutensa inhimillisen praksiksen erityiselle luonteelle.
Inhimillisen olemassaolon kokonaispraksiksen neljä perusmäärettä muodostavat
kehollisuus, joka erottuu yhtä lailla orgaanisesta kehosta kuin mekaanisesta rakenteesta;
produktiivinen vapaus, joka samoin erottuu mielivaltaisesta vapaudesta ja
valinnanvapaudesta; avoin historiallisuus ja kielellisyys joka ei koskaan pelkästään
kuvailevassa vaan muistavassa ja ei vain nimeämässä vaan sovittelevassa yhteistoiminnassa.
Näiden neljän myötä pystymme harjoittamaan osapraksiksia: työtä, etiikkaa, pedagogiikkaa,
politiikkaa, taidetta ja uskontoa, jotka kumpuavat siitä tarpeesta, että olemme epätäydellisiä
ja näiden myötä pystymme määrittämään substantiaalisen olemassaolomme maailmassa.”11
11 ”Die präreflexiv empfängliche und zugleich zur Artikulation fähige Leiblichkeit, die Freiheit, die Wahl jenseits von fatalistischer Freiheit und Willkürfreiheit zu wählen, die Geschichtlichkeit, die uns weder zum Opfer noch zum Herrn der Geschichte, sondern zu Mitgestaltern der Geschichte bestimmt, und die Sprachlichkeit, die uns Welt weder bloss abbilden noch bloss benennen, sondern erfahren und über unsere Erfahrungen mit anderen kommunizieren lässt, stehen untereinander in keinerlei organologisch oder teleologisch festgelegten Ordnung. Zusammengenommen kennzeichnen die weltoffene Leiblichkeit, die produktive Freiheit, Geschichtlichkeit und Sprachlichkeit unserer Existenz den spezifischen Experimentcharakter der menschlichen Praxis. Leiblichkeit, welche sich gleichermassen von organischen Körpern und mechanischen Gebilden unterscheidet, produktive Freiheit, welche sich gleicherweise von Willkür- und Wahlfreiheit unterscheidet, offene Geschichtlichkeit und Sprachlichkeit in ihrer nie bloss abbildenden, sondern erinnernden, und nicht nominalistischen, sondern entwerfenden Vermittlungsleistungen sind die vier Grundbestimmungen menschlicher Existenz, aufgrund derer wir in den koexistentiellen Praxen der Arbeit, der Ethik, der Pädagogik, der Politik, der Kunst und der Religion die aus
30
Yllä oleva sitaatti on ymmärrettävissä niin, että yksilö on toisaalta ympäristöönsä sidottu,
mutta ei kuitenkaan deterministisesti. Reflektointi- ja puhekyvyn omaava kehollisuus on
kykenevä kokemaan ja kielellisyytensä ansiosta kommunikoimaan ja jakamaan
kokemuksiaan ympäristönsä kanssa. Hän on historiassaan mukana oleva hahmo, ei
historiansa uhri eikä herra. Vapaudellisuuteen kuuluu, että yksilön toimintaa ei määritä
fatalistisuus, ennalta määrätty kohtalo, mutta hänen toimintansa ei myöskään perustu omaan
mielivaltaisuuteen. Kokonaispraksiksen – kehollisuuden, vapauden, historiallisuuden ja
kielellisyyden- ohella on erotettavissa myös osapraksiksia, jotka ovat välttämättömiä
rajallisuutemme vuoksi, olemassaolomme kannalta, sillä emme selviytyisi elämästä ja
sopeutuisi ympäristöön eläimien tavoin. Näitä osapraksiksia ovat työ, etiikka, pedagogiikka,
politiikka taide ja uskonto.
Osapraksikset ovat yhteydessä 1800-luvun alun modernisaatioprosessiin, jolloin
esimodernien elämänmuotojen väistyessä myös pedagoginen praksis alkoi eriytyä omaksi
osa-alueekseen. Tällöin alkoi myös pedagogisen praksiksen institutionaalistuminen ja
professionalisoituminen. Syy, miksi pedagoginen praksis omine perusluonteineen ja
ohjeellisine periaatteinaan eriytyi vasta modernissa, porvarillisessa yhteiskunnassa on se,
että teollisessa yhteiskunnassa itse työ ei enää kouluttanut, joten tarvittiin yleinen koulutus.
(Benner 2005: 192) Organisoituja koulutuksen ja kasvatuksen muotoja on toki ollut
olemassa jo aikaisemmissakin korkeissa kulttuureissa, mutta nykymuotoinen, ei vain
harvojen etuoikeus vaan jokaiselle kansalaiselle tarkoitettu yleinen pedagoginen instituutio
syntyi nimenomaan modernisaatioprosessin ja Valistuksen tuloksena (Kontio et al. 2017: 2).
Esimodernin ja nykyisen tiedekäsityksen ja oppimisen, sekä opettamisen eroista voimme
johtaa sen, miten erilaista pedagoginen toiminta oli silloisessa yhteiskunnassa verrattuna
nykyiseen. Ennen teollistumista pedagoginen toiminta ei ollut erillään muista
yhteiskunnallisista toiminnoista eriytyneenä instituutioiksi tai professioiksi, vaan se oli
integroitunut osa muiden yhteiskunnallisten toimintojen kanssa. Näin kaikki se, minkä
kasvava oppi, pystyi hän myös heti omaksumaan ja soveltamaan välittömässä,
merkityksellisessä elämänpiirissään. Modernissa yhteiskunnassa pedagogisen ajattelun ja
toiminnan emansipaatio välittömästä elämän yhteydestään ei pelkästään mahdollistanut
yksilöiden omaa sivistys- ja itsemäärittelyprosessia, vaan myös jätti pedagogisen toiminnan
määrittelyn avoimeksi, ei-määrätyksi. (Benner 1995: 98) Pedagogisten instituutioiden
unserer Imperfektheit entspringende Not, handeln zu müssen, wenden und um unsere substantielle Bestimmung ringen können” (Benner2005: 43)
31
eriytyminen muista yhteiskunnallisista toiminnoista johti siihen, että niillä on oma erityinen
tehtävänsä yhteiskunnassa eivätkä ne suoraan osallistu esimerkiksi poliittisen
päätöksentekoon, materiaalisen ja taloudellisen perustan turvaamiseen tai moraalisten
toimintojen perusteluun yhteiskunnassa (Kontio et al. 2017: 4).
Mikä sitten tekee kouluinstituutiosta legitiimin pedagogisen instituution? Tätä voidaan
lähteä tarkastelemaan kahdesta lähtökohdasta käsin, toisaalta ulkoisista sosiaalisista
vaateista käsin ja toisaalta pedagogisen praksiksen omasta niin sanotusta sisäisestä
rationaalisuudesta käsin. Ulkoiset vaateet juontuvat ympäröivästä yhteiskunnasta: mitä
kognitiivisia ja käytännöllisiä taitoja kasvavan sukupolven on omaksuttava pärjätäkseen ja
toimiakseen modernissa yhteiskunnassa. Sisäiset vaateet kumpuavat puolestaan itse koulun
pedagogisesta tehtävästä, joka on yksilöllisten sivistysprosessien mahdollistaminen.
Modernin yhteiskunnan vaateet ovat niin hajanaisia ja muuttuvia, että on vaikea ennustaa
mitä taitoja muuttuvassa yhteiskunnassa tarvitaan. Koululle asetetut tavoitteet eivät tästä
syystä voi tulla suoraan yhteiskunnan välttämättömistä tarpeista. Tavoitteet eivät voi
kuitenkaan myöskään juontua täysin yksilön oppimistavoitteista ja sivistyksellisistä tarpeista
käsin vaan optimaalisena lähtökohtana tulisi olla näiden kahden yhteensovittaminen, jossa
näkyy kasvatus- ja sivistysteorialle ominainen jännitteinen suhde yksilön ja yhteiskunnan
tavoitteiden välillä. (Kontio et al. 2017: 5f.)
Benner pyrkii teoriassaan vastaamaan tähän jännitteeseen. Hänen hahmottelemansa
pedagogisten instituutioiden teoria pyrkii selittämään, mitkä ovat ne instituution rakenteet ja
piirteet, joiden myötä instituutiossa voidaan sanoa tapahtuvan kasvatus- ja
sivistysteoreettisesti legitimoitua pedagogista toimintaa, toisin sanoen miten instituutiota voi
kutsua oikeutetusti pedagogiseksi instituutioksi. Lähtökohtana tulisi olla pedagoginen
toiminta, mikä on legitimoitu kasvatus- ja sivistysteoreettisesti. Bennerin mukaan ne
minimitekijät, jotka on otettava huomioon puhuttaessa tieteellisesti pedagogisesta
toiminnasta, ovat sivistyksellisyys ja vaatimus itsenäiseen toimintaan (konstitutiiviset
periaatteet), sekä yhteiskunnallisen determinaation siirtyminen pedagogiseksi
determinaatioksi ja ei-hierarkkisuuden periaate (regulatiiviset periaatteet). (Benner 2005:
182).
32
3.2. Bennerin Pedagogisten instituutioiden teoria hahmoteltuna
Entlastungs- ja Entinstitutionalisierung-kritiikin kautta
Pedagogisten instituutioiden teoriaa muodostaessaan Benner lähtee liikkeelle Hegelin ja
Herbartin kouluteorioista yhdistäen nämä kahteen tänä päivänä vallitsevaan koulua
koskeviin pääteoriaan, Entlastungs- ja Entinstitutionalisierung-teorioihin. Entlastungs-
teorialla tarkoitetaan teoriaa, jonka mukaan muut yhteiskunnalliset instituutiot voidaan
vapauttaa pedagogisesta vastuusta ja siirtää pedagoginen vastuu pelkästään koululle.
Entlastungs-teoriassa kouluinstituution asema nähdään luonnollisena
kyseenalaistamattomana osana yhteiskunnallisessa kvalifikaatio- ja valikointifunktiossa.
Entinstitutioniering-teoria sen sijaan on rinnastettavissa Ivan Illichiltä tunnettuun
käsitykseen deschooling-ajatuksesta, jossa ehdotetaan perinteisten kouluinstituutioiden
lakkauttamisesta ja korostetaan lapsi- ja ilmiölähtöistä oppimista jokapäiväisen elämän
konteksteissa. Käytän tutkielmassani saksankielisiä Bennerin nimeämiä käsitteitä.
Hegelille koulun perimmäinen merkitys ja järjellisyys olivat siinä, että se toimii välittäjän
asemassa perheen parista porvarilliseen yhteiskuntaan. Kun feodaalisessa, esiporvarillisessa
yhteiskunnassa lapset kasvoivat tulevaan ammattiinsa ja säätyynsä välittömässä
elämänympäristössään työ- ja elämänpiirin ollessa vielä yhteen sulautuneina, ei tämä
porvarillisessa, eriytyneessä yhteiskunnassa ollut enää mahdollista. Porvarillisessa
yhteiskunnassa koulusta tuli siis välttämätön välikappale, joka toimi ovena perheestä
porvarilliseen yhteiskuntaan. (Benner 1995: 53, 57)
Elämä ja asema porvarillisessa perheessä ei perustunut enää olosuhteiden varmistamiselle ja
taloudellisen tuotannon ylläpitämiselle kuten feodaalisessa perheessä, vaan lasten ja
vanhempien väliseen suhteeseen, mitä luonnehtivat rakkaus ja keskinäinen luottamus.
Porvarillisessa yhteiskunnassa yksilö on siinä mielessä vapaa, että häntä eivät määritä
syntyperä, asema eikä perhetausta, vaan hän on itse itsensä päämäärä omien suoritusten
kautta määräävä asemansa, omaisuutensa ja vapaa perustamaan perheensä. (Benner 1995:
56)
Porvarillisessa yhteiskunnassa kaksi lakia on alituiseen jatkuvassa keskinäisessä
konfliktissa: ensinnäkin yksilön oma mielivaltaisuus olla oma päämääränsä ja samalla
toisekseen yksilön tulee mahdollistaa muille myös heidän omien tavoitteidensa
saavuttaminen. Koulun tehtävänä on sivistää yksilö toimimaan porvarillisen julkisen elämän
33
piirissä. Lapsi oppii koulussa toimimaan niin, että hän ei toteuta enää omia välittömiä
mielihalujaan, vaan kykenee työskentelemään yhteiskunnan hyväksi. (Benner 1995: 58f.)
Hegelille porvarillinen yhteiskunta näyttää siis olevan ideaalitila, mitä kohti koululaitos
yksilöä valmentaa. Perheessä lapsi saa pyyteetöntä rakkautta, hän on päämäärä itsessään.
Koulu taas on se paikka, joka mahdollistaa ne tarvittavat oppimisprosessit ja valmiudet,
joiden myötä yksilö voi toimia modernin porvarillisen yhteiskunnan piirissä.
Toisin kuin Hegelille, Herbartille koulu ei merkinnyt välittäjän asemaa perheen ja
porvarillisen yhteiskunnan välillä, siirtymävaihetta perheestä porvarillisen elämän alueelle,
vaan koulu hänelle oli ikään kuin pedagoginen keskikohta perheen, kotiopettajan ja
institutionaalisen valtion koulun välimaastossa. Tämä pyritty välitila ei Herbartin mukaan
typistä kasvatusta pelkästään perheen yksityistarpeiden tyydyttämiseksi, mutta ei myöskään
valtion. Sen sijaan kasvatus asettuu tähän välitilaan, missä sen tehtävä on laajentaa ja
syventää kasvavan kokemusmaailmaa ja kanssakäymistä. (Benner 1995: 76ff.)
Hegelistä erottuen Herbart ei myöskään perusta kouluteoriaansa yhteiskunnan järjellisyyden
pohjalle, vaan hän lähtee liikkeelle pedagogisesta kysymyksestä: mitä vanhempana,
kasvattajana, opettajana, kansalaisena ja valtiomiehenä tulee tehdä, jotta kasvatuksen
päämäärä tulee saavutetuksi. Siinä, missä Hegel siis perusteli koulun legitiimeyttä
yhteiskunnallisesta funktiosta käsin (kasvattaa yksilö toimivaksi valtion piiriin), ei Herbartin
koulun oikeutus nojaa ulkopuolisiin vaateisiin, vaan pedagogiseen toimintaan ja kasvavaan
itseensä. Herbartille valtion vaateisiin vastaaminen pelkistäisi yksilön vain välineellisen
toiminnan päämääräksi (Benner 1995: 64, 68).
Herbartin koulua kohtaan asettama kritiikki suuntautuu koulun tehtävään pelkkänä tiedon-
ja muodollisen kurin välittäjänä, jolloin kasvattaja redusoituu pelkäksi opettajaksi ja kasvava
oppilaaksi. Kasvatuksen tehtävänä on sen sijaan Herbartin mukaan auttaa kasvatettavaa
saavuttamaan valmiudet arvioimaan omia motiivejaan ja ympäristöään moraalisesti. (Benner
1995: 72f., 74) Koulun tehtävä olisikin mahdollistaa kasvatus niin, että yksilöllä on
mahdollisuus ja motivaatio myöhemmin osallistua yhteiskunnalliseen elämään. Herbart
puhuukin kurista ja kasvattavasta opetuksesta, joiden myötä edellä mainittu päämäärä –
osallistuminen yhteiskunnalliseen elämään - voi toteutua vain siinä tapauksessa, kun se
yhdistyy kasvavan yhteiskunnallisiin ja elämäkerrallisiin tilanteisiin. Koulun tehtävä on siis
laajentaa kasvavan aiemmin koettua ja opittua. Mikäli koulu ei ota huomioon kasvavan
elämäkerrallista ja yhteiskunnallista kontekstia, vaan arvioi tätä vain tämän suoritusten
34
mukaan, ei Herbartin mukaan kasvatuksen todellinen tehtävä tule toteutumaan. (Benner
1995: 74f.)
Kuten edellä on käsitelty, Hegelin teoria koulusta näyttää antavan tukensa porvarilliselle
yhteiskunnalle – ainakin sille yhteiskuntamuodolle, missä Hegel omana aikanaan eli ja
vaikutti. Herbartin teoria puolestaan tulee lähelle lapsilähtöistä kasvatusta. Nämä molemmat
suunnat ovat havaittavissa myös nykykoulua koskevassa keskustelussa. Toisaalta
koulukeskustelussa painottuu perinteisen koulun oikeutus yhteiskunnallisten
kvalifikaatioiden tuottajana, toisaalta taas painottuu lapsilähtöisyys, mikä tulee esille tiukasti
tulkituissa konstruktivistisissa teorioissa ja myös esimerkiksi kotikoulukasvatuksessa.
Teoreettisesti on siis mahdollista nähdä kaksi eri näkökulmaa, jotka ovat toisilleen
vastakkaisia: pedagogisten instituutioiden funktionaalista eriytymistä tukeva positio ja
pedagogisten instituutioiden poistamista vaativa positio. Ensimmäisen voidaan sanoa
affirmoivan modernia yhteiskuntamuotoa, jälkimmäisen puolestaan esimodernia.
Seuraavaksi käsittelen näiden teorioiden perusajatuksen ja Bennerin niille asettamaa
kritiikkiä.
Entinstitutionalisierung-teorian kritiikki ei kohdistu pedagogiseen ajatteluun ja toimintaan,
vaan olemassa olevien instituutioiden legimiteettiin. Teorian kannattajien mielestä
pedagoginen toiminta ei nimittäin välttämättä mahdollistu instituutioissa. He ehdottavat
tavanomaisten koulujen lakkauttamista, joiden sijaan tarvitaan välittömään elämänpiiriin
kuuluvia oppimiskokemuksia. (Benner 2005: 183) Institutionaalisesti voidaan ajatella, että
nykyhetkessä koulu on se paikka, missä oppiva oppii kaikkea sellaista muusta elämästä, mitä
hän ei koulun ulkopuolella voisi oppia. Esimodernissa oppiva oppi sitä, mitä tarvitsi
myöhemmin elämässään omassa sidotussa, määrätyssä elinpiirissään. Reformipedagogiikan
puolestapuhuja – pedagogiikan, jossa ajatuksena on välittömiin elämänkokemuksiin sidottu
oppiminen, täysin lapsilähtöinen oppiminen - argumentoi näin ollen esimodernin,
esiporvarillisen ajan puolesta ottamatta huomioon modernin yksilöllisen ja
määrittämättömän sivistysprosessin periaatteita. (Benner 1995: 100)
Benner (2005: 184f.) kuitenkin näkee, että tällainen kasvatus olisi mahdollista
esiporvarillisessa yhteiskunnassa, jossa pedagoginen praksis oli vielä sulautettuna muihin
praksiksiin kuten taloudelliseen, moraaliseen, poliittiseen, esteettiseen ja uskonnolliseen
praksikseen eikä ollut eriytetty kuten nykyaikana. Kun kaikki elämänalueet ovat
tieteellistyneet, paluu oppimiseen itse työssä ei ole mahdollista kuten esimodernissa ajassa.
35
Reformipedagogiset yritykset, joissa pedagogiset prosessit on pyritty yhdistämään yleisiin
yhteiskunnallisiin oppimis- ja toimintayhteyksiin, eivät Bennerin mukaan mahdollista
yksilön osallistumista inhimilliseen yhteispraksikseen.
Entinstitutionalisierung-teorian pedagogisiin instituutioihin kohdistuma kritiikki johtaa siis
umpikujaan, sillä sen tavoittelema pedagogisen praksiksen uudelleen integrointi muihin
yhteiskunnan toiminnan muotoihin olisi mahdollista vain silloin, jos ei olisi olemassa niitä
kysymyksiä ja ongelmia, jotka ovat johtaneet pedagogisten instituutioiden käyttöönottoon;
siihen, että ne ovat eriytyneet omiksi instituutioiksi. (Benner 2005: 184f.) Se ei siis ota
huomioon porvarillisen modernin yhteiskunnan kompleksisuutta. Vaatimukset pedagogisten
instituutioiden poistamisesta eivät kuitenkaan Bennerin mukaan ole täysin perusteettomia
pedagogisesta näkökulmasta tarkasteltuna. Normitetut oppimis- ja käyttäytymistavoitteet
voivat nimittäin estää pedagogisen toiminnan instituutioissa, mikäli lähtökohtana ei ole
kasvavan sivistyksellisyys (Benner 2005: 183).
Siinä, missä Entinstitutionalisierung-teoria virheellisesti uskoi, että molemmat
konstitutiiviset periaatteet -sivistyksellisyys ja itsenäinen toiminta- voisivat toteutua yleisen
yhteiskunnallisen, regulatiivisten prinsiippien noudattamisen ulkopuolella, tulee Entlastungs
-teoria analyysissään pedagogisten instituutioiden funktionaalisesta eriytymisestä toimeen
ilman kasvatus- ja sivistysteoreettista ongelmanasettelua ja ilman pedagogisen toiminnan ja
ajattelun peruskäsitteitä. Se ei hyväksy inhimillisen kokonaiskäytännön ei-hierarkkisuuden
periaatetta. Entlastungs-teorian mukaan osajärjestelmien eriytyminen on evoluution tulosta,
jolloin se affirmoi vallitsevan evoluutioteorian pohjalta. (Benner 2005: 185f.)
Kuten jo aikaisemmin on todettu, systeemiteoriassa kasvatusjärjestelmän nähdään
muodostuneen binäärikoodin mukaan, jossa yhteiskunnan eri järjestelmät rakentuvat ja
pitävät itseään yllä toisilleen vastakkaisten poolien kautta. Koulujärjestelmässä oppilaiden
suoritukset asettuvat pooleihin hyvät vastaan huonot suoritukset. Tällöin opettaja ei ole
kiinnostunut siitä, mitä oppilas on koulussa oppinut tai mitä ei ole oppinut tai kuinka
oppilaita voi edistää itsenäiseen ajatteluun, vaan opettajat ovat ikään kuin ammattilaisia
erottelemaan oppilaat hyviin ja huonoihin. Näin myös koulutusurat tulevat jaotelluiksi
duaalin parempi-huonompi mukaan. Toinen binäärikoodi-jaottelun piirre on, että oppilaita
ei tule käsitellä koulussa vastaanottavaisina ja spontaaneina toimijoina, vaan triviaaleina,
vähäpätöisinä koneina. Kun myös oppilaat itse alkavat kohdella itseään merkityksettöminä
36
koneina, tunnustavat he järjestelmän sisällä tapahtuvan niin sanotun uramääritelmän yhtä
hyvin kuin sen vaikutukset uraan kasvatusjärjestelmän ulkopuolella. (Benner 2005: 187ff.)
Koulun tulisi valjastaa kuitenkin oppilaat myös muunlaisilla valmiuksilla kuin vain
pelkästään työmarkkinoille. Broady (1989: 55f.) kutsuu kaksoiskvalifikoinniksi koulun
tehtävää, jossa koulu ei voi ohittaa sitä velvoitetta, että se tuottaa kvalifikaatioita työ- ja
yhteiskuntaelämään. Toisin sanoen oppilaat hankkivat sekä muodollisia että sisäistettyjä
kvalifikaatioita koulussa, jotta he saavuttavat työvoimalleen vaihtoarvoa työmarkkinoilla.
Muodollisia kvalifikaatioita ovat tutkinnot ja todistukset ja sisäistettyjä muun muassa
oikeinkirjoitustaito tai kyky työskennellä pitkäjänteisesti. Samalla koulun tulisi kuitenkin
varustaa oppilaat myös toisenlaisilla kvalifikaatioilla kuten yhteiskunnallisten
valtarakenteiden tiedostamisella ja kriittisellä ajattelukyvyllä. (ibid.)
Benner ei pidäkään Entlastungs-teoriaa ylivoimaisena verrattuna entinstitutionalisierung-
teoriaan koulutusteoreettisessa tarkastelussa (2005: 186). Radikaalin koulukritiikin
ongelmana voi nähdä sen, että se ei huomioi modernin yhteiskunnan kompleksisuutta ja se
idealisoi esimodernia elämänmuotoa. Systeemiteorian ongelmana puolestaan on se, että
pedagoginen praksis on vaarassa irtautua muista yhteiskunnallisista toiminnoista ja se
affirmoi porvarillista yhteiskuntaa. Bennerin (2005: 189f., 196) ajatuksena onkin kehitellä
pedagogisten teorioiden kolmas tie, pedagogisen toiminnan ei-affirmatiivinen teoria, jonka
tehtävänä on selvittää kaksi kysymystä: ensinnäkin miten institutionaalinen pedagoginen
praksis voi myöntyä muiden yhteiskunnallisten praksisten vaatimuksiin ilman, että toteuttaa
pelkästään entlastungs-teorian funktioita, toisin sanoen vapauttaisi muut yhteiskunnalliset
osa-alueet pedagogisesta toiminnasta ja toiseksi, miten pedagogiselle toiminnalle
välttämättömät kasvatus- ja sivistysteoreettiset vaatimukset voidaan ottaa huomioon muilla
yhteiskunnan osa-alueilla ilman että kasvatusjärjestelmää itseään menetettäisiin.
Pedagoginen praksis ei Bennerin mukaan voi emansipoida itseään tai kasvavia järjestelmän
pakosta, mutta sen ei tule myöskään pelkästään tyytyä järjestelmään. Sen sijaan pedagoginen
praksis voi tavoitella omalla toimialueellaan opetuksen avoimuuden periaatteita ja kasvatus-
ja sivistysteoreettisia pyrkimyksiä. Pedagogisen toiminnan tehtävä on edistää ja tukea
yksilöllisiä oppimisprosesseja niin, että yksilöt ovat yhteiskunnallisilla toiminta-alueilla
arvostelu- ja toimintakykyisiä Esimerkiksi taloudellinen, kapitalistinen tuotantotavan
elämänohje, jossa tavoitteena on pyrkiä pienimmällä mahdollisella panoksella suurimpaan
37
mahdolliseen tuottoon tai palkan tavoitteluun ei Bennerin mukaan sovi
kasvatusjärjestelmään. (Benner 2005: 199ff.)
Bennerin teorian mukaan modernin perheen luonne muodostaa myös perheestä pedagogisen
instituution modernissa yhteiskuntamuodossa. Koska modernissa yhteiskunnassa yksilön
tulevaisuus nähdään avoimena, saa modernissa perheessä lapsi itse päättää omasta
elämänmuodostaan ja määrittää itsensä. Perhe voi antaa kasvavalle lapselleen vapauden
itsensä määrittämiseen, sivistysprosessin pohjan, mutta perheessä tapahtuva kasvatus tulee
kuitenkin täydentää toisella pedagogisella instituutiolla, joka mahdollistaa yksilön itsenäisen
siirtymisen todelliseen maailmaan, kaikille yhteisen inhimillisen kokonaispraksiksen
elämänalueille. Yksilöllinen kasvatus perheessä, yhteinen oppiminen koulussa ja koulutus
ammatillisessa työssä ovat kolme vaihetta, joista mitään ei voi korvata toisella. Kaikki ovat
välttämättömiä pedagogisia instituutioita. Jos jokin näistä toiminnassaan epäonnistuu,
tarvitaan lisäksi muita yhteiskunnallisia toimintoja, jotka tasoittavat edellisissä prosesseissa
tapahtuneita vajeita. (Benner 2005: 203ff.) Yhteiskunnallisella tasolla tämä vastannee
hyvinvointivaltion mallia, jossa pyritään erilaisin yhteiskunnallisin järjestelmin ja
toimenpitein varmistamaan jokaiselle mahdollisuus edetä myöhemmin elämässä ja
takaamaan tarpeen vaatiessa turvaverkot.
Lempertin (1971: 307f.) esittämät koulutusmuodot ammatillista koulutusta koskien tulevat
lähelle Bennerin teoriaa. Lempert tuo esille käsitteet Stufenausbildung, Duales System ja
Zweiter Bildungsweg, Ajatus vaiheittain koulutuksessa (Stufenausbildung) on, että nuoria ei
kouluteta kapea-alaisesti tiettyyn ammattiin vaan he ensi sijassa tulevat koulutetuiksi pitkän
ajan vaatiessa. Vaiheittain koulutus on portaittain koulutusta ja siinä on kyse vaihtoehdosta
perinteiselle oppimiselle. Koulutuksen kannattajat väittävät, että kyseenomainen koulutus
välittää paitsi erityisosaamista ja valmiuksia kuten vaaditaankin erityisalan koulutukselta,
mutta lisäksi koulutuksessa välittyy huomattavan mittavaa ja laajaa tietoa sekä osaamista,
mikä tekee jatkossa helpommaksi ammatissa nousun ja vaihdon. Kaksinaisjärjestelmässä
(Duales System) otetaan puolestaan huomioon miten koulutus on järjestetty työelämän
kanssa, toisin sanoen määrin ja missä järjestyksessä teoria ja käytäntö kohtaavat. (Zweiter
Bildungsweg) toinen koulutustie, viittaa laajimmassa merkityksessään kaikkeen
kasvatukselliseen keskikoulun ja lukion ulkopuolella. Näiden instituutioiden tulisi olla sitä
tarkoitusta varten, että korjaavat ensimmäisen valikoinnin epäoikeudenmukaisuuksia. (ibid.)
Kaikki nämä koulutusmuodot muistuttavat siis Bennerin esittämää institutionaalisen
avoimuuden periaatetta.
38
Yhteenvetona voi todeta, että modernissa yhteiskunnassa pedagogisen ajattelun ja toiminnan
eriytyminen omaksi osa-alueekseen sai aikaan sen, että yksilölle tuli ainakin periaatteellinen
mahdollisuus määritellä itsensä ja oma tulevaisuutensa. Pedagogisen toiminnan luonteen
laatuun tämä vaikutti siten, että se ei perinteiseen tapaan voinut olla enää täysin ylhäältä päin
normitettua eikä manipulatiivista. Benner lähestyy omaa kouluteoreettista tarkasteluaan,
pedagogisten instituutioiden teoriaa kahdesta nykykoulua koskevasta suuntauksesta,
Entlastungs- ja Entinstitutionering-teoriaoista käsin. Näissä molemmissa on samoja piirteitä
siitä mikä koulun tehtävä oli aikonaan Hegelille ja Herbartille. Hegel näki, että koulun
tehtävä oli kasvattaa lapsi toimivaksi jäseneksi porvarilliseen yhteiskuntaan. Tämä ajatus
tulee esille Entlastungs-teoriassa. Herbart puolestaan painotti pedagogiikan ja
lapsilähtöisyyden merkitystä, jolloin koulun tarkoitus ei saanut kytkeytyä pelkästään
ulkoisiin, yhteiskunnallisiin vaatimuksiin vaan kasvava tuli kasvattaa moraaliseksi
toimijaksi yhteiskunnan sisälle. Entinstitutionering-teoriassa painottuu lapsi- ja
ilmiölähtöisyys mutta ohittuu yhteiskunnan osa-alueille toimintakelpoiseksi kansalaiseksi
kasvaminen. Näiden kahden teorian välimaastoon Benner on pyrkinyt luomaan oman
kouluteoreettisen tarkastelunsa.
Bennerin avoimen opetuksen teoria sisältää temaattisen, metodisen ja institutionaalisen
avoimuuden. Mitä koulusuoritukset tarkoittaisivat institutionaalisessa keskustelussa,
voidaan tiivistäen todeta käydyn teorian valossa, että koulusuoritukset eivät saa olla täysin
ylhäältä päin normitettuja mutta eivät myöskään täysin ilmiöperustaisia. Yksittäisten
oppiaineiden sijaan tulisi häivyttää oppiaineiden rajat eivätkä koulusuoritukset ja niiden
arviointi missään vaiheessa saisi olla deterministisiä. Koulusuoritusten instituutioissa tulee
olla sellaisia, että ne valmistavat kyllä ympäröivään yhteiskuntaan, mutta antavat myös
välineitä sen ymmärtämiseen ja mahdolliseen muuttamiseen. Näin ollen kouluinstituutioita
voisi kutsua aidosti pedagogisiksi instituutioiksi, joissa lähtökohtana tulisi olla yksilön
sivistyskykyisyys, autonomia ja kulttuurin presentaatio ja representaatio.
Seuraavaksi siirryn tarkastelemaan tutkielmani pääongelmaa koulun suoritusperiaatetta.
Käyn myös läpi mitä suoritusperiaate yhteiskunnallisella tasolla tarkoittaa ja miten nämä
kaksi liittyvät suoritusyhteiskuntaan.
39
4. Suoritusyhteiskunta ja suoritusperiaate
Kuten on jo todettu, modernissa yhteiskunnassa työ ei enää esimodernin yhteiskunnan tavoin
kouluttanut ja määrittänyt yksilön tulevaisuutta vaan tarvittiin koululaitos. Koululaitoksen
syntyyn vaikutti kolmannen säädyn emansipaatiopyrkimykset, joiden myötä se halusi
irrottautua vallitsevasta yhteiskuntaluokasta, aatelistosta. Enää ei suvaittu, että yksilön
tulevaisuuden määrittäjänä olisivat säätytausta, syntyperä, asema tai saavutetut etuoikeudet
vaan haluttiin, että yksilöllä on mahdollisuus omilla suorituksillaan yhteiskunnalle saavuttaa
oma asemansa. Ensimmäiseksi aseman määrittäjäksi muotoutuivat koulutodistus ja siihen
yhdistyvät koulusuoritukset. Täten koulutus ja sivistys kytkeytyivät vahvasti tuon ajan
poliittiseen ilmapiiriin, jossa porvaristo tahtoi irrottautua auktoriteeteista ja vallitsevasta
yhteiskuntajärjestelmästä. Sivistyksen käsite muodostui kuvaamaan sitä prosessia, jossa
yksilöllä on mahdollisuus määritellä suhde ympäröivään maailmaansa taustasta riippumatta
(Siljander 2002: 33).
Näenkin tarpeellisena käsitellä seuraavaksi sen, mitä suoritusyhteiskunnalla tarkoitetaan,
sillä perinteinen koulun suoritusperiaate kytkeytyy vääjäämättömästi suoritusyhteiskunnan
syntyyn.
Käsitteeseen suoritusyhteiskunta voidaan sanoa sisältyvän kolme merkitystä. Ensinnäkin
ansiotaso kuten myös ammatillinen ja sosiaalinen asema suoritusyhteiskunnassa ovat
riippuvaisia siitä suorituspanoksesta, minkä yksilö tässä yhteiskunnassa tuottaa. Tähän
panokseen sisältyy kaksi edellytystä, mitkä muodostavat suoritusyhteiskunnan loput kaksi
merkityssisältöä. Ensimmäinen edellytys on yhteiskunnassa vallalla oleva näkemys siitä,
että tulot, omaisuus, sosiaalinen asema ja taloudellispoliittiset vaikutusmahdollisuudet ovat
jakautuneet oikeudenmukaisesti sitoutuneena yksilön suoritukseen. Nähdään, että on
olemassa riittävästi yksiselitteisiä, hyvin perusteltuja yksilösuorituksen mittapuita, joihin
jokainen voi myös sitoutua ja näiden myöten tulot ja edellä mainitut asemat jaetaan
oikeudenmukaisesti. Toinen edellytys sisältää ajatuksen, että suoritusyhteiskunnassa kaikilla
olisi samat mahdollisuudet sosiaaliseen nousuun lukuun ottamatta joitakin ruumiillisia ja
henkisiä esteitä. Viitaten kuitenkin useisiin tutkimuksiin Klafki kuitenkin kyseenalaistaa
samankaltaisten mahdollisuuksien olemassaolon. (Klafki 1976: 182; 1991: 221, 224f.)
Suoritusperiaatteen tausta ulottuu 1800- ja 1900-lukujen vaihteeseen, jolloin siitä muodostui
osa pätevöittämiskäytäntöä yksilön koulutuspolulla. Koulusuoritukset alkoivat toimia
40
edellytyksinä tiettyihin jatkokoulutuspaikkoihin, väylinä ammatteihin ja yhteiskunnallisiin
asemiin. Suoritusperiaatteen voidaan sanoa nitovan yhteen myöhäiskapitalistisen
yhteiskunnan ideologian ja sitä vastaavan poliittisen valtajärjestelmän. Tällä Klafki
tarkoittaa käsittääkseni sitä, että suoritusperiaatteen omaksumisen myötä suurin osa
ihmisistä on valmiita hyväksymään sellaisen näkemyksen, jonka mukaan he sitoutuvat
ponnistelemaan työssään tuottaakseen lisäarvoa, mikä ei niinkään hyödytä työntekijää
itseään vaan työnantajaa. Samalla he omaksuvat työntekijän roolin tuotantovälineiden
omistajien roolin sijaan. Tämän näkemyksen mukaan suoritusprinsiipin asema
kasvatuksessa on tiedostettu tai reflektoimaton väline kouluttaa lapset ja nuoret
optimaalisiksi kapitalistisen tuotanto- ja jälleentuottamisjärjestelmän jäseniksi, jossa heidän
asenteensa kehittyy kritiikittömään sopeutumiseen näin rakennettuun yhteiskuntaan, ja jossa
saadaan aikaan heidän väärä tietoisuutensa. Oppilaat hyväksyvät tällöin näkemyksen, että
suoritusperiaate on oikeudenmukainen periaate, jonka myötä mahdollistuvat kaikille
samankaltaiset sosiaaliset oikeudet ja mahdollisuudet. Juuri puhe kaikille yhtäläisistä
mahdollisuuksista tuottaa Klafkin mukaan vääränlaista tietoisuutta, jonka taakse kätkeytyy
ajatus olemassa olevien rakenteiden säilyttämisestä ja etuoikeuksien varmistamisesta (Klafki
1976: 177f.; Klafki 1991: 224ff.)
Suoritusperiaate onkin ollut terävän kritiikin kohteena niin yhteiskuntapoliittisessa,
yhteiskuntatieteellisessä kuin myös kasvatustieteellisessä keskustelussa, sillä sen on sanottu
palvelevan yksinomaan kapitalistisen yhteiskunnan tarpeita. Klafki haluaa kuitenkin
lieventää niitä kapitalistiseen yhteiskuntaan kohdistuvia kriittisiä ääniä, jotka näkevät
koulutuspolitiikan olevan yhteydessä suurpääoman omistajien intresseihin. Vallinnut
suoritusprinsiippi on hänen mielestään kyllä tuottanut epädemokraattisen yhteiskunnan, niin
sanotun myöhäisen valtiovallan sääty-yhteiskunnan. Tämä ei kuitenkaan tarkoita sitä, että
koulu suoraan tyydyttäisi kapitalistisen talousjärjestelmän tarpeita, vaan kasvatuksen ja
koulun tehtävä on ollut ja on yhä sosiaalistaa nuoret suoritusyhteiskuntaa varten. (Klafki
1991: 209, 218ff.)
Jotta suoritusperiaate pystyi saavuttamaan kannatusta laajemmalti, tarvittiin niin sanottuja
yhteiskunnallisia motivaatiotekijöitä, sillä aina teollistumisen alkuvaiheista alkaen ja siitä
pitkälle eteenpäin materiaalinen pula kosketti suurta osaa väestöä. Tällöin välttämättömiä
elämäntarpeita ei päässyt tyydyttämään kuin pieni joukko, lähinnä porvaristo. Vasta
työntekijän aseman parantamisella, koulutuslaitosten demokratisoinnilla ja koulutukseen
perustuvien ammattiurien institutionalisoimisella luotiin ensimmäinen kannattava
41
motivointipohja, mikä johti suoritusperiaatteen hyväksymiseen myös muissa
yhteiskuntaryhmissä. Motivaatiotekijöiksi nousivat myös elinolosuhteiden paraneminen ja
ostovoiman lisääntyminen, jotka olivat merkkejä myös kulutuksellisista statussymboleista.
Nämä motivaatiotekijät johtivat lopulta hyvinvointivaltion syntyyn. (Somm 2009: 88)
Toisin sanoen voidaan sanoa, että vasta hyvinvointivaltiollinen järjestely loi oikeutuksen
suoritusperiaatteelle normatiivisena yhteiskunnan perusperiaatteena. Ideologisesti
suoritusperiaate omaksuttiin myös niissä väestön osissa, joilla oli itse asiassa vain heikot
mahdollisuudet muuttaa yhteiskunnallista asemaansa suoritusten avulla. (Somm 2009: 89)
Suoritusperiaatteen myötä porvaristo avasi itselleen väyliä taloudelliselta,
yhteiskunnalliselta ja poliittiselta kentältä, jotka aiemmin olivat sille olleet suljettuja.
Samalla se kuitenkin tietoisesti rajoitti saavuttamansa pelitilan muodostuneelta teolliselta ja
ei-teolliselta työväestöltä. Suoritusprinsiipistä muodostui täten poissulkeva valintaväline,
joka kohdistui ennen kaikkea työväenluokkaan ja köyhälistöön. Piileväksi jäi, että perheen
sosiaaliset ja kasvatukselliset ehdot olivat ratkaisevina edellytyksinä hyviin
koulusuorituksiin ja että nämä perheelliset ja kasvatukselliset ehdot olivat
luokkasidonnaisia. (Klafki 1976: 178)
Feodaalisen järjestelmän purkauduttua suoritusprinsiipin esiintulon voi siis nähdä
edistyksellisenä askeleena kohti demokraattisempaa yhteiskuntaa. Suoritusprinsiippi on
mahdollistanut hyvinvointiyhteiskunnan synnyn ja myös päinvastoin: ilman
hyvinvointiyhteiskuntaa ei suoritusprinsiipinkään olemassaolo olisi mahdollista.
Modernissa yhteiskunnassa ei ole siis mahdollisuus luopua suoritusperiaatteesta, mikäli
pyritään turvaamaan jokaiselle yhteiskunnan perusinfrastruktuuri ja –palvelut, ja mikäli
halutaan turvata yksilölle yhteiskunnallinen liikkuvuus asemasta toiseen. Pohjoismainen
hyvinvointivaltion idea on ehkä tähän asti lähimpänä edustanut sellaista ihanteellista mallia,
jolla on pyritty takaamaan kaikille tasapuoliset mahdollisuudet sosiaaliseen ja taloudelliseen
nousuun.
Negatiivinen suoritusperiaatteen piirre on se, että suorittamisesta voi kehittyä itsetarkoitus
ja siihen liittyvät ominaisuudet voidaan liittää muillekin elämänsektoreille kuin vain työhön,
jolloin ihminen nähdään vain arvokkaana suoritusten kautta. Negatiivisena
suoritusperiaatteen omaksumisen seurauksena voi nähdä myös sen, että ne ihmiset koetaan
huonossa valossa, jotka eivät pärjää suoritusyhteiskunnassa. Yksilö, joka ei ole
suorituskykyinen, voidaan helposti nähdä taakkana ja syyllisenä omaan tilanteeseensa olipa
42
kyse työkyvyttömyydestä tai työttömyydestä. Suoritusyhteiskuntaan kasvaminen tuntuu siis
vaikuttavan epäsuotuisasti empatiakyvynn kehittymiseen ja solidaarisuuteen. Kapitalismiin
itseensä kuitenkin jo linkittyy useita paradoksaalisia ilmiöitä, joista yksi on työttömyys.
Työttömyys kuuluu yhtenä luonnollisena osana kapitalismiin ja täystyöllisyys ei ole missään
vaiheessa kapitalismissa mahdollista. (Wheen 2009: 73)
Koulutusjärjestelmämme ei nähtävästi ole vastannut niihin pyrkimyksiin, joita silmälle
pitäen sitä 1960- ja 1970-luvulla rakennettiin. Viimeaikaiset tutkimukset Suomessa ja myös
laajemmin länsimaissa (Blom & Melin 2011) kertovat nimittäin kasvavista tuloeroista,
luokkayhteiskunnan paluusta ja koulutustason periytyvyydestä. Klafkin tavoitteena onkin
ollut hahmotella suoritusperiaatteelle uusi muoto, jonka kautta voisi pyrkiä vielä
demokraattisempaan ja tasa-arvoisempaan yhteiskuntaan. Klafkin ja muiden mannermaisen
kriittisen koulukunnan edustajien teorioiden tarkastelu onkin luultavasti nyt
ajankohtaisempaa kuin koskaan.
Klafkin mukaan tämän hetken ymmärrys suoritusyhteiskunnasta ei nimittäin perustu
pedagogisesti oikeutetulle käsitteelle suoritusperiaatteesta. Samaan ajatukseen törmää myös
Bennerillä. Hänen teoriassa ei kuitenkaan nähdäkseni painotu yhteiskunnallinen ja
poliittinen ulottuvuus kuten mannermaisen kriittisen koulukunnan edustajille, mutta
vallitsevia hyväksyttäviä koulusuorituksia siinä ei myöskään nähdä pedagogisesti
legitimoituina, toisin sanoen sellaisina, jotka johtaisivat yksilön sivistyksellisyyteen ja
itsenäiseen toimintaan, sekä kulttuurin presentaatioon ja representaatioon.
Yksistään koulun suoritusperiaatteeseen kajoaminen ei kuitenkaan riitä yhteiskunnallisten
epäkohtien muuttamiseen. Klafki (1991: 225ff.) painottaa, että koulutusmahdollisuuksien
epätasa-arvoisten rakenteiden purku voi onnistua ainoastaan, mikäli puuttuminen
eriarvoistaviin rakenteisiin tapahtuu samanaikaisesti myös muilla yhteiskunnan osa-alueilla.
Tähän nähdäkseni Benner esittää ratkaisua institutionaalisen avoimuuden vaatimuksella ja
Lempert (1971: 332) teoriassaan sillä, että emansipaation vaade koskisi myös ammatillista
koulutusta, jolloin yksilö tulisi tietoiseksi niin omasta kasvatushistoriastaan kuin myös
laajemmasta yhteiskunnallista kontekstista, joka on kytköksissä yksilöhistoriaan. Yksilö- ja
yhteiskunnallinen historia painottuvat niin ikään Klafkin pohdinnoissa.
Poliittisekonomisesti asetellun kritiikin kautta käynnistetty keskustelu suoritusperiaatteesta
yhteiskunnassa ja kasvatuksessa tulee Klafkin (1976: 178) mukaan nähdä edistyksellisenä
tietoisuuden terävöitymisenä. Suoritusperiaatteen merkitys kasvatuksessa voidaan tutkia
43
vain ottamalla huomioon sen hetkiset kasvatuksen ja yhteiskunnan konkreettis-historialliset
olosuhteet. (ibid.)
4.1. Suoritusperiaate pedagogisessa keskustelussa
Legitimoidut kriteerit pedagogisen suoritusprinsiipin muodostamiselle voidaan Klafkin
mukaan saavuttaa demokraattisesti ymmärretyssä yhteiskunnassa vain sellaisen kasvatuksen
kautta, jonka päämääränä ovat myös demokraattiset pyrkimykset. Tavoitteena tulisi olla
yksilöllinen ja yhteiskunnallinen täysi-ikäisyys: itsemääräämis- ja yhdessä
määräämisoikeus, kyseenalaistamis-, mielipide- ja toimintakyky, kriittinen
muutoksentekokyky, luovuus, kommunikointitaidot – jotka tässä yhteydessä tarkoittaisivat
samaa kuin emansipaatio. Nämä ovat erottamattomasti sidoksissa yhteiskunnan poliittisen
päämääränasettelun kanssa, jolloin ihmisten hyväksikäyttö, ihmisten vallankäyttö toisiin
ihmisiin ja enenevissä määrin myös sosiaalinen epätasa-arvo tulisivat puretuiksi. (Klafki
1976: 183)
Pedagoginen suoritusperiaate on osallinen yleisen suoritusvalmiuden kehittymiseen, jossa
välittyy muodollinen, moraalinen sisältöjen perusajattelu. Yksilö tuntee itsensä velvoitetuksi
täyttämään suoritusvaateet ilman että ne ja näiden mahdolliset seuraukset tulisivat kriittisesti
tarkastelluiksi. (Klafki 1976: 182) Klafki korostaa miten koulun suoritusperiaate on
historiallisen kehityskulun tulos. Koulun suoritusperiaatteen syntyhistoriaan tulenkin
paneutumaan seuraavassa alakappaleessa.
4.1.1. Koulun suoritusperiaatteen historiallinen tarkastelu
Kuten aiemmin on jo kerrottu, koulussa vallitsevalla suoritusperiaatteella ei ole tieteellistä
pohjaa vaan sitä koskeva problematiikka on historiansa määrittämä. Suoritusperiaatteen
alkujuuret sijoittuvat 1700- ja 1800-luvun vaihteeseen, jolloin niihin päiviin saakka
vallinnutta feodaalista järjestelmää alkoivat horjuttaa porvariston emansipaatiopyrkimykset.
Asemaansa kohonneelle porvaristolle ja myöhemmin tätä seuranneelle keskiluokan
porvaristolle alkoi avautua mahdollisuus sijoittua niille yhteiskunnallisille toiminta-alueille,
joille heillä ei aiemmin ollut pääsyä. Korkeatasoiseen tai vaikuttavaan virkaan pääsy ei enää
44
edellyttänyt aatelisia sukujuuria tai suosiollista asemaa valtaapitävän silmissä, vaan nyt
etenemisen takeena toimi suoritus, (Leistung), mikä alimmalla tasollaan tarkoitti
menestyksellistä koulun läpäisyä. Siitä lähtien alimmalla tasollaan koulutodistus tiettyine
suoritusvaateineen alkoikin määrittää ammatillista ja yhteiskunnallista asemaa. (Klafki
1991: 209ff., 219f.)
Etukäteen määritelty suoritus, mikä toimi valtuutuksena tiettyyn sosiaaliseen asemaan,
voidaan nähdä porvariston edistysaskeleena sen kamppailussa aiemmin vallinneita pysyviä,
perittyjä asemia vastaan – kyseessä oli eritoten aateliston etuisuudet ja esivallan
mielivaltainen suosiminen. Klafki antaa yhtenä esimerkkinä tästä ylioppilastutkinnon
käyttöönoton Preussissa vuonna 1834, jolloin ylioppilaskokeesta tuli sisäänpääsyvaatimus
yliopistoihin. Siihen asti lähinnä vain hyväosaisten perheiden pojilla oli ollut mahdollisuus
yliopisto-opintoihin ilman suoritettua ylioppilastutkintoa. (Klafki 1991: 213)
Klafki painottaa, että suoritusperiaate, mikä kehittyi pätevyyskäytäntönä 1800-luvulta
alkaen koululaitoksissa, ei sisältänyt mitään pedagogista tarkoitusperää, vaan se oli
yhteiskunnallisten ja poliittisten päämäärien tulosta. Taustalla on nähtävissä ajassa syntyneet
kaksi eri kehityslinjaa: toisaalta nouseva porvaristo pyrkimyksineen ja toisaalta modernin
valtion synty, jolle oli kehittymässä yhä enenevissä määrin keskus-byrokraattinen hallinto.
(Klafki 1991: 213ff.)
Klassis-humanistisen sivistysaatteeseen perustuva edistys, mikä suoritusperiaatteen myötä
haluttiin saavuttaa, ei kuitenkaan toteutunut kuin rajoitetussa määrin niin koulun kuin
laajemmin yhteiskunnan tasolla. Saksalainen klassismi ja uushumanismi, näin ollen mm.
Goethen ja Humboldtin sivistyskäsitys painotti monipuolista sivistysideaalia, mikä käsitti
paitsi kielet, matematiikan ja reaaliaineet historiasta luonnontietoon, mutta myös oppilaan
henkilökohtaiset mielenkiinnon kohteet oman innostuksen pohjalta. Tämän sivistysidean
toteutumattomuudelle Klafki näkee syynä kolme tekijää, jotka ovat vaikuttaneet yhä näihin
päiviin asti. (Klafki 1991: 213f., 216)
Ensimmäinen syy Klafkin mukaan on se, että porvaristo saavutti kyllä taistelussa feodaalisia
rakenteita vastaan elintilaa taloudellisella ja yhteiskunnallisella kentällä, mutta
saavutettuaan tämän päämäärän, se rajasi pääsyn tälle kentälle suurimmalta osalta väestöä,
mikä käsitti marxistisen yhteiskuntateoriaan nojautuen yhteiskunnan köyhälistön, työläiset.
(Klafki 1991: 214)
45
Toisena tekijänä Klafki (1991: 215f.) mainitsee sen, että sivistyskäsitys Preussin ja
myöhemmin Saksan kouluissa, erityisesti lukiotasolla, ei suinkaan tullut klassisilta
sivistysteoreetikoilta kuten Goethelta ja Humboldtilta. Sivistyskonsepti omaksuttiin sen
sijaan Johannes Schulzelta, jonka mukaan tuli painottaa muun muassa kaikille samanlaista
opetussuunnitelmaa, opettajakeskeistä oppimista, arvosanojen ja todistuksen merkitystä,
sekä tavoitteiden saavuttamista ennalta määrätyn opetussuunnitelman mukaan. (ibid.)
Kolmas vaikuttava tekijä on lahjakkuuden käsite, mikä 1800-luvulta lähtien kietoutui yhteen
suoritusperiaatteen kanssa. Lahjakkuus nähtiin biologisena ja staattisena piirteenä.
Hyväksytyn koulusuorituksen, mikä toimi perustana tietyn tulo- ja sosiaalisten
mahdollisuuksien saavuttamiseen, nähtiin olevan riippuvainen perityistä taipumuksista,
lahjakkuudesta. Lahjakkuuden käsitykseen liittyi myös halukkuus, myöntyvyys
koulusuorituksiin. Klafki kirjoittaa, että useat laajamittaiset tieteelliset tutkimukset ovat
osoittaneet tällaisen staattisen, yksipuolisesti biologisen lahjakkuuskäsitteen
kestämättömäksi. Otollinen potentiaalinen lahjakkuus ei hänen mukaansa kehity ilman
suotuisaa sosio-kulttuurista vaikutusta ja kasvatusolosuhteita. Toisaalta suotuisa
kasvuympäristö voi vaikuttaa kohentavasti keskinkertaisiin taipumuksiin. On syytä
kuitenkin muistaa, että niin sanottu taipumus, lahjakkuus tulee nähdä mukautuvana
käsitteenä. Klafki kehottaakin tarkastelemaan taaksepäin suoritusprinsiipin kehityskaarta,
jolloin voimme havaita, että lahjakkuuden synty on yhteiskunnallista alkuperää eikä
luonnoltaan aidosti pedagogista. (Klafki 1991: 217ff.)
Myöskään Bennerin mukaan modernissa yhteiskunnassa ei yksilöä voi luokitella enää
lahjakkuuden mukaan vaan hänen tulevaisuutensa tulee nähdä avoimena. Lempertin (1971:
299) mukaan kouluarvosanoista ei voi johtaa yksilön tosiasiallista suorituskykyä.
Kouluarvosanat voivat antaa suuntaa, jos sitäkään. Psykologi Udo Undeutschiin viitaten
Lempert toteaa, että opintojen pituudella on enemmän vaikutusta kuin menestyksekkäillä
arvosanoilla jatko-opintoihin. (ibid.) Aina 1900-luvun puoliväliin saakka ajatus
lahjakkuudesta kuitenkin säilyi staattisena käsitteenä, mikä näkyi etenkin koulussa, joka
suoritti yhteiskunnallista valikointitehtävää. Lahjattomuus tuntui koskevan vain niitä lapsia,
jotka eivät tulleet keski- tai yläluokasta. Koulusuoritus ja siihen yhteydessä oleva biologinen
taipumus ja lahjakkuus toimi siis vain näennäisesti oikeudenmukaisena valikointimittapuuna
sisäänpääsyyn jatkokoulutusteille, yhteiskunnallis-poliittisiin vaikutusmahdollisuuksiin,
ammatillisiin asemiin ja elämänmahdollisuuksiin. (Klafki 1991: 218f. tarkista; Klafki 1976:
179 )
46
Valikointifunktion ohella suoritusperiaatteella oli myös toinen tehtävä: yhteiskunnallisesti
integroiva ja kurinmuodostuksellinen funktio. Koulun suoritusperiaatetta eivät omaksu
pelkästään siihen sosiaalistuvat, mutta myös ne, jotka eivät pärjää koulun suoritusvaateiden
valossa. Näin suoritusperiaate kasvattaa myös hyväksymään ja omaksumaan
suoritusarvioinnin kriteerit sekä ne auktoriteetit, jotka nämä kriteerit asettavat. Suoritusten
kriteerit puolestaan koskevat suorasti tai epäsuorasti taloudellisia olosuhteita ja
hierarkkisesti strukturoitua poliittisyhteiskunnallista järjestystä. (Klafki 1976: 179)
Tässä kohdin on aiheellista ottaa esille ruotsalaisen opettajan ja tutkijan Donald Broadyn
kaksoiskvalifioinnin käsite. Kaksoiskvalifiointi tarkoittaa sitä, että edistyksellisinä
opettajina ei voi tuudittautua siihen ajatukseen, että voisi jättää valmistamatta oppilaita
palkkatyöläisiksi ja jäseniksi vallitsevaan yhteiskuntaan. Kvalifikointi on yksi koulun
vääjäämätön tehtävä. Kaksoiskvalifioinnista voidaan puhua, kun emme tyydy pelkästään
työelämään ja yhteiskuntaan kasvattamiseen vaan lisäksi opetukseen sisällytetään
toisenlainen kvalifikaatio: niiden kykyjen kartuttaminen, jotka kasvattavat
yhteiskunnalliseen tietoisuuteen, kriittisyyteen ja toimintakykyisyyteen. (Broady 1989: 55f.)
Bennerillä tämä sama ajattelu tulee esille hänen ajanmukaisen pedagogisen teorian
muotoilussa, missä tieteellisesti legitimoidun pedagogisen toiminnan edellytyksinä tulisi
olla, kuten jo aiemmin mainittu, yksilön sivistyksellisyys, vaatimus itsenäiseen toimintaan,
sekä kulttuurin presentaatio ja representaatio.
Se, että progressiivisen pedagogiikka on alkanut haastaa perinteistä pedagogiikkaa, on
Broadyn (1989: 169f.) mukaan historiallinen välttämättömyys. Progressiivisen
pedagogiikan esiintulo on seurausta useista yhteiskunnallisista tekijöistä, muun muassa
palkkatyön yleistymisestä, muutoksista luokkarakenteissa, tarpeesta uusien sosiaalisen
kontrollin muotoihin, koulutuksen räjähdysmäisestä kasvusta ja pidentyneestä
oppivelvollisuudesta.
Kun palaamme tarkastelemaan perinteistä koulua, Klafkin mainitsemista suoritusperiaatteen
funktioista juontuvat koulutusjärjestelmän rakenteet ja siellä harjoitetut käytänteet. Näitä
ovat esimerkiksi vuosiluokkajärjestelmä, tiukasti hahmoteltu vuoden kulku, arviointi- ja
todistusjärjestelmä, opettajakeskeisen opetuksen dominointi, tiukasti ja tarkkaan asetettu
työmäärä ja kuuliaisuuden ja kurin painotus. (Klafki 1976: 179)
Nämä kaikki edellä mainitut ovat yhteydessä siihen, miten perinteinen koulu valmistaa
oppilaita palkkatyöhön. Broady (1989: 37) viittaa Marxin havaintoon teollisuuskapitalismin
47
läpimurtovaiheesta, jossa maaseudun väestö väkivaltaisen kurin avulla pakotettiin
tehdastyöhön. Tällainen avoin väkivalta toimi kuitenkin vain lyhyen ajan ja toimivampaa
olikin iskostaa palkkatyön ehdot normiksi; luonnollisiksi laeiksi, joita oli mahdotonta
kyseenalaistaa. (ibid.)
On kuitenkin hyvä ottaa huomioon onko tänä päivänä koulun piilo-opetussuunnitelma
pysynyt mukana taloudellisten ja poliittisten vaateiden mukana vai tulisiko sekin näiltä osin
päivittää. Ainakin osittain koulun arkeen ovat tunkeutuneet termit kuten joustavuus,
ongelmanratkaisukyvyt, luovuus ja tiimikykyisyys, jotka ovat ominaisia vaateita
nykytyöelämässä ja erityisesti yritysmaailmassa (Yrittäjyyskasvatus hallintana 2010: 8).
Broady (1989: 171) avaa tekstissään millainen progressiivisen pedagogiikan piilo-
opetussuunnitelma on ja mitä ehtoja progressiivinen pedagogiikka edellyttää toimiakseen.
Progressiivisen pedagogiikan käyttöönoton ja sen piilo-opetussuunnitelman avaamisen
hyötynä Broady näkee sen, että ne pakottavat tuomaan julki arvot opetussuunnitelman
taustalla ja käymään ne läpi. Toisekseen progressiivinen pedagogiikka tuo näkyviin
yhteiskunnassa vallitsevat vastakohtaisuudet. (ibid.) Vastakohtaisuuksilla Broady
nähdäkseni viittaa siihen, että progressiivisen pedagogiikan pyrkimykset ovat edullisempia
keskiluokan lapsille kuin työväenluokan lapsille ja työläisperheiden lasten on vaikeampi
ymmärtää progressiivisen pedagogiikan suomaa vapaampaa opetusta.
Aikaisemmin esitetyt suoritusyhteiskunnan merkityssisällöt, joiden myötä yksilön
taloudellinen, sosiaalinen ja poliittinen asema tuli määrätyksi oikeudenmukaisesti ei vastaa
Klafkin (1976: 183) mukaan tosiasiallisia olosuhteita vaan on ideologinen, toisin sanoen
peittää alleen yhteiskunnan riippuvuussuhteet. Tämä väittämä ei siis voi jatkossa olla uuden
pedagogisen suoritusprinsiipin pohjana. Klafkin mukaan uudelleenmuotoillun
suoritusperiaatteen tulisi edistää yksilöllistä ja yhteisöllistä itsemäärittelyä ja yksilön kykyä
nähdä asemansa historiallis-yhteiskunnallisuudessa todellisuudessa. (ibid.)
Seuraavassa alakappaleessa tulen hahmottelemaan millaisella suoritusperiaatteen
uudelleenmuotoilulla olisi mahdollisuus teoreetikoiden mukaan edistää näiden
ominaisuuksien kehittymistä ja näin ollen sivistysprosessia.
48
4.1.2. Koulun suoritusperiaatteen uudelleenmuotoilu
Kun miettii muuttuvan ja epävarman modernin ja jälkimodernin maailman tarpeita, jossa
yksilöltä vaaditaan paitsi mukautuvaisuus- myös kriittistä arviointikykyä, voi perinteisen
koulun suoritusperiaatteen nähdä heikosti soveltuvan niihin. Nussbaum (2010: 71) toteaa,
että demokratiassa jokaisen tulee kantaa vastuu omasta päättelystä ja jokaisen on pystyttävä
rationaaliseen argumentointiin, jotta ristiriidat kyetään ratkaisemaan rauhanomaisin keinoin.
Tämä periaate tulisi olla lähtökohtana niin kansallisesti kuin globaalisti. (ibid.)
Opetuksen ja kasvatuksen päämääränä tulisi Klafkin (1991: 256) mukaan olla yksilön kyky
itsemääräämiseen ja solidaarisuuteen. Nämä kyvyt sisältävät taidot rationaaliseen
keskusteluun, toisin sanoen kyvyn perusteluun ja reflektointiin, sekä kehittyneet taidot
tunneilmaisuun ja toimintakykyyn, joiden myötä yksilö on perustelluin päämäärän asetuksin
valmis muuttamaan ympäröivää luonnon- ja yhteiskunnallista todellisuuttaan. (ibid.) Klafkin
sivistysteoreettinen idea käsittääkin yksilön monipuoliset valmiudet, joihin sisältyvät
kognitiivinen, esteettinen, moraalinen ja käytännöllinen ulottuvuus. Käytännölliseen
ulottuvuuteen nähdäkseni sisältyy yksilön toiminnan merkitys muutoksessa. Tällöin
mahdollinen epäoikeudenmukaisuuksien tiedostaminen ei jää vain ajatusten tasolle vaan
yksilöllä on mahdollisuudet rauhanomaisin, eettisin keinoin muuttaa asioidentilaa.
Klafkin mainitsemat tavoitteet ovat nähtävissä uusimmassa Perusopetuksen
opetussuunnitelman perusteiden arvolähtökohdissa: ” Eettisyyden ja esteettisyyden
näkökulmat ohjaavat pohtimaan, mikä elämässä on arvokasta. Sivistys ilmenee tavassa
suhtautua itseen, muihin ihmisiin, ympäristöön ja tietoon sekä tavassa ja tahdossa toimia.
Sivistynyt ihminen pyrkii toimimaan oikein, itseään, toisia ihmisiä ja ympäristöä arvostaen.
Hän osaa käyttää tietoa kriittisesti. Sivistykseen kuuluu myös pyrkimys itsesäätelyyn ja
vastuunottoon omasta kehittymisestä ja hyvinvoinnista. Perusopetus rakentuu elämän ja
ihmisoikeuksien kunnioittamiselle. Se ohjaa niiden puolustamiseen ja ihmisarvon
loukkaamattomuuteen. Perusopetus edistää hyvinvointia, demokratiaa ja aktiivista
toimijuutta kansalaisyhteiskunnassa.” (Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteet 2014)
Sivistys- ja oppimisprosesseista tuli modernissa yhteiskunnissa välttämättömiä
feodaaliyhteiskunnan tiukkojen normirakenteiden purkauduttua, sillä tiede ja teknologia
muuttuvat modernissa jatkuvasti. Tällöin maailmankuvaa tulee arvioida rationaalisesti ja
tämä rationaalisuus voidaan Peukertin (1993: 168f.) mukaan ymmärtää diskursiivisena
49
tilana. Tällöin on mahdollisuus reflektoida oman toiminnan edellytyksiä. Reflektointi on
mahdollista vain kommunikatiivisissa suhteissa, joissa kollektiivisesti arvioimme ja luomme
suuntaa yhteiskunnalle. Modernin maailman jatkuvat muutokset on siis mahdollista
reflektoida kommunikatiivisissa prosesseissa. (ibid.) Yksilön sivistys ei ole siis geneettinen
ominaisuus vaan se syntyy ihmisten välisissä vuorovaikutussuhteissa tietyssä
sosiokulttuurisessa kontekstissa (Siljander 2002: 41).
Masscheleinin (1991: 107) mukaan kommunikaatiosta tekee mielekkään juuri yhteisesti
jaettu elämismaailma, mutta oikeutusta omille käsityksille voi horjuttaa vastapuolen
näkemykset. Tällöin sivistysprosessilla ei ole nähtävissä päätepistettä. Kommunikatiivinen
toiminta ei siis ole väline tai apu johonkin tavoitteeseen, määränpäähän, vaan sen voi nähdä
niin sanottuna elämää antavana voimana, joka jatkuvasti muovaa subjektiutta. (ibid.)
Sivistysprosessissa olennaista on tunnustamisen käsite, Anerkennung, Recognition. Kaikessa
kommunikatiivisessa toiminnassa tulisi toimia niin, että tunnustamme toisen järkevänä,
vastavuoroisena, autonomisena olentona. (Peukert 1993: 164) Habermasin mukaan kaikki
ihmisten välinen toiminta tulisi perustua ideaalin puhetilanteen, diskurssin, edellytyksille.
Ideaalissa puhetilanteessa ei ole pakkoa tai valtaa vaan se perustuu symmetriselle suhteelle,
jossa vastapuoli tunnustetaan tasavertaiseksi kumppaniksi. Diskurssissa toimijat pyrkivät
löytämään tilanteeseen sopivat argumentit. Parhaiten perustellut argumentit, jotka myös
muut voivat hyväksyä, jäävät voimaan. Lingvistisessä teoriassa myös kasvatussuhde
pyritään näkemään dialogisena suhteena, jossa molemmat osapuolet, kasvattaja ja
kasvatettava, pyrkivät luomaan yhdessä tavoitteita sen sijaan, että kasvatusta leimaisivat
toisen intentiot. (Masschelein 1991: 100f.)
Lapsen avuttomuus ilmaista omia intentioitaan synnyttää kuitenkin ongelman
kasvatussuhteeseen, jota Mollenhauer nimittää asymmetriaksi, epätasapainoksi
valtasuhteissa (Masschelein 1991:101). Mollenhauer ei teoriassaan kuitenkaan tunnu
kannattavan täysin lapsilähtöistä pedagogiikkaa eikä luovu kasvatuksen ajatuksesta.
Asymmetriasta huolimatta Mollenhauer näkee, että kasvatuksen tehtävänä on auttaa lasta
ilmaisemaan omia halujaan ja tulemaan näin tietoiseksi omasta autonomiastaan. Ehtona
autonomialle on kyky ilmaista itseään, toisin sanoen kommunikatiivinen kompetenssi
(Masschelein 1991:101).12
12 Kommunikatiivinen teoria ajautuu väistämättä kehäpäätelmään, sillä diskurssi edellyttää jo valmiita intentionaalisia subjekteja ja toisaalta sen tarkoituksena on synnyttää intentionaalisia subjekteja.
50
Peukert (1993: 164) kirjoittaa Habermasiin viitaten, että lapsen kehitystä tarkasteltaessa on
nähtävissä edistystä yhä enenevään itsenäisyyteen, missä yksilö ei ole enää riippuvainen
annetuista säännöistä, vaan vähitellen kivuliaankin muodonmuutoksen myötä on kykenevä
itse arvioimaan ja muokkaamaan yhteisönsä sääntöjä. Traditionaalisten kulttuurisisältöjen
siirtäminen ja uusien merkitysmahdollisuuksien avaaminen edellyttää Mollenhauerin
mukaan subjekteja, jotka kykenevät rationaaliseen ajatteluun, argumentointiin ja toimintaan
annetussa historiallisessa merkityskontekstissa ja tarvittaessa luomaan uusia
merkitysrakenteita (Kivelä 2009: 106).
Oppimisen ja opettamisen suhde tulisi tulla ymmärretyksi insteraktioprosessissa, jossa
oppilas opettajan avustuksella tulee ajan myötä enenevissä määrin itsenäisemmäksi
omaksuessaan tietoa, arviointitaitoja ja toimintamahdollisuuksia refleksiiviseen
kanssakäymiseen ympäröivän historiallis-yhteiskunnallisen todellisuutensa kanssa. Tällä
tavalla ymmärretty oppiminen perustuu merkityksellisyydelle ja ymmärtämiselle ja luo
jotain uutta. Koska opetuksen päämääränä on yksilön itsemääräämis- ja
solidaarisuusperiaate, tulee myös oppimisprosessi ajan myötä suunnitelluksi diskursiivisesti.
Opetus näin ymmärrettynä on interaktioprosessi, joten siinä välittyvät niin opettajan kuin
oppilaan elämäkerrat, jotka ovat aina alisteisia tietyille sen hetkisille sosiaalisille
olosuhteille. (Klafki 1991: 256f.) Sivistyksellisyys mahdollistuu siis sivistysprosessin ja
kasvatustoiminnan välisessä leikkauspisteessä, jossa toisena osapuolena on kasvava ja
toisena kasvattaja (Siljander 2002: 41).
Suoritusprinsiipillä on Klafkin mukaan ollut taipumus tunnustaa vallalla olleita
yhteiskunnallispoliittisia hierarkioita. Vallitsevalla koulusuorituksella koulussa voidaan
nähdä yhteyksiä kapitalistisesti organisoidun tuotantojärjestelmän vaatimusten kanssa.
Nämä piiloiset merkitykset tulisi tuoda julki ja saadut uudet suorituskäsityksen merkitykset
tulisi sisällyttää uudelleenmuotoiltuun suoritusperiaatteeseen. (Klafki 1976: 181f.)
Vallitsevalle koulun suoritusperiaatteelle on myös ollut ominaista, että se on edellyttänyt
normitettujen, valmiiksi asetettujen tehtävien valmiuksien hallitsemista. Normitettujen
suoritusvaateiden sijaan tarvitaan suorituskriteereitä, jotka koskevat henkisiä prosesseja
kuten kommunikointia ja argumentointikykyä, kriittisen kyvyn kehittymistä ja
Diskurssikompetenssi tulee siis paradoksaalisesti opetella juuri diskurssissa. Päädymme siis pedagogiseen paradoksiin, toisin sanoen siihen, että tarvitaan kasvatusta, pakkoa, jotta kasvavaa voi edistää itsenäisyyteen ja vaikuttamaan omaan sivistysprosessiinsa.
51
ongelmanratkaisutaitoja. (Klafki 1991:229) Bennerin metodisen ja temaattisen avoimuuden
periaatteen voi nähdä täydentävän Klafkin esittämän suoritusperiaatteen
uudelleenmuotoilua. Metodisesti ymmärrettynä pedagoginen toiminta ei Bennerinkään
mukaan voi enää olla ennalta määrättyjä oppimissuorituksia, vaan opetettavaa tulee
kannustaa itsenäisyyteen ja omatoimisuuteen. Opettajan metodinen kompetenssi edellyttää
Bennerin mukaan sitä, että opettaja on yhteydessä oppilaan ennakkotietoon ja siihen tietoon,
mikä tulee opetetuksi. Metodinen avoimuus edellyttää oppilaan aikaisemman tietopohjan
huomioimista opetuksessa. Opetettava tieto tulisi liittää oppilaan aikaisempaan tietoon.
Metodinen kompetenssi ei perustu sille, että oppilas saatetaan oikean tiedon pariin
mahdollisimman nopeasti vaan asiasisällöt tulee esittää niin, että oppilaat haluavat tietää
lisää, ovat valmiita kyselemään ja lopulta itse muodostamaan omatoimisesti vastaukset
näistä kysymyksistä. Tärkeää ei ole oikeiden vastausten löytäminen, vaan tiedon lähteille
tien löytäminen ja niiden kysymysten muistaminen, mitkä johdattavat tiedon luo. Tällainen
oppiminen voi tapahtua Bennerin mukaan itsenäisen työn tai ryhmätöiden kautta, mutta niin,
että oppilaat seuraavat edeltä käsin hankittuja kysymyksenasetteluja. (Benner 1995: 100f.)
Tällainen opetus muistuttaa Nussbaumin (2010: 75f.) korostamaa sokraattista menetelmää,
joka perustuu ajattelu- ja argumentointitaitojen omaksumiseen mekaanisten taitojen sijaan.
Sokraattinen opetus voi lähteä oppilasta koskevasta arkielämän ilmiöstä, joka kyselyn kautta
liitetään laajempaan kontekstiin. Esimerkkitapauksena voi tarkastella vaikkapa
oppimistilannetta, jossa lähdetään liikkeelle oppilaan päällä olevasta vaatteesta, jonka
alkuperää aletaan selvittää ja voidaan päätyä lopulta siihen, millainen yhteiskunnallinen
järjestelmä olisi paras mahdollinen. Nussbaum viittaa Johann Pestalozziin, joka jo aikoinaan
halusi puuttua koulun harjoittamaan ulkoa opetteluun ja henkiseen pakkosyöttöön.
Pestalozzi näki vaarana, että tämän kaltaisessa oppimisessa yksilö alkaa seurata sokeasti
auktoriteetteja. Sen sijaan lasta tulisi kasvattaa edistämään omaa ajattelu- ja
argumentointikykyä, tiedonhalua ja aktiivisuutta, johon yhdistyy myös myötätunnon
kehittyminen. (ibid.) Oppimisen, mikä perustuu lähes kokonaan mekaaniselle toistolle ja
ulkoa oppimiselle, voi nähdä hyödyntävän enimmäkseen vain hyvinvoivien perheiden lapsia
ja nuoria. Kun elämän perusedellytykset ovat kunnossa, pystyy omaksumaan tietoa ulkoa
oppimisen myötä. Jos kuitenkin oppimisen lähtökohtana on ajattelu- ja
ongelmanratkaisutaitojen kehittäminen, voisi tällaiseen oppitilanteeseen osallistua
paremmin muistakin lähtökohdista tulevat ja ajattelu- ja ongelmanratkaisutaitoihin
52
perustuvassa oppimisessa jokaisella olisi mahdollisuus kokea onnistumisen ja oivalluksen
kokemuksia.
Opittavan yhdistäminen laajempaan kontekstiin tulee esille myös Bennerin esityksessä
opetuksen temaattisesta avoimuudesta. Temattiseen kompetenssiin kuuluu, että oppilaat
eivät opi asiaa vain kytkettynä yhteen tieteen alueeseen, vaan he kykenevät yhdistämään
asiasisällön laajempaan kokonaisuuteen. Samalla oppilaiden tulee laajentaa tiedon sisältö
siihen historiallis-yhteiskunnalliseen kontekstiin, missä tieto syntyy tai on syntynyt. Oppilas
tulee näin ollen myös perehdyttää siihen historiaan, missä yhteydessä kukin tiede on
syntynyt. (Benner 1995: 102) Peukert (1993: 159) erottaakin kaksi erilaista oppimistyyppiä.
Toinen perustuu lineaariseen, kasaantuvaan oppimiseen, mikä lisää tiedon määrää ja
tapahtuu vakiintuneissa tiedonrakenteissa kuitenkaan näitä rakenteita muuttamatta. Toisen
kaltainen oppiminen voi puolestaan järkyttää paradigmaa, aiemmin vallinneita
ajattelutapoja. Vallinneiden paradigmojen kyseenalaistaminen ei välttämättä koske muutosta
vain yhden yksilön ajattelutavassa, vaan aikaisempien opittujen mallien murtuminen voi
käsittää myös ryhmiä tai kokonaisia yhteiskuntia. (ibid.)
Temaattinen avoimuus edellyttää myös oppiainerajojen poistoa: opettajat voivat havaita ja
tehdä yhteyksiä opetettavien aineiden välillä. Oppilaiden tulee tulla tietoiseksi esimodernin
ja modernin tieteen erosta ja oppia, mitkä jaottelut ovat luonnon itsensä aikaansaamia ja
mitkä puolestaan ovat historiallis-yhteiskunnallisia, näin ollen ihmisten aikaansaannoksia
kuten esimerkiksi ajan oppiminen luonnollisen auringon nousun ja laskun välillä verrattuna
ihmisen muodostamaan normitettuun aikaan, kellonaikaan perustuvaan aikaan. Opetuksen
tulee nykytieteen saavutusten ohella myös esittää saavutusten historiallis-yhteiskunnallinen
puoli niiden keksimis- ja merkityskontekstissa. Tällöin voidaan osoittaa kasvaville, että
nykytiedekään ei voi saavuttaa täydellistä luonnonlakien tuntemusta, vaan on vain kykenevä
muodostamaan hypoteeseja, historiallis-yhteiskunnallisissa edellytysehdoissa syntyneitä
ihmiseen ymmärtämykseen perustuvia lakeja. (Benner 1995: 105ff.)
Edellä kuvattu osoittaa sen, että tiede ei perustu dogmaattisuuteen vaan siihen itseensä
sisältyy kriittisyys. Samalla erottelu luonnonlakien ja ihmisten aikaansaannosten välillä voi
osoittaa kasvavalle sen, mitkä asiat ovat pysyviä, mitkä puolestaan muutettavissa. Tähän
yhdistynee Bennerin ajatus siitä, että ihmistä määrittää omilta osin niin hänen biologinen
kuin historiallinenkin kehollisuutensa. Omilta osin hän voi kuitenkin vaikuttaa itseensä ja
ympäristöönsä, jolloin hänen toimintansa ei voi perustua täysin mielivaltaisuuteen mutta
53
hänen ei myöskään tarvitse täysin sopeutua ympäristön vaateisiin. Ymmärtämällä
historiallis-yhteiskunnallisten kehityskulkujen vaikutukset vallitsevan nykytilan taustalla,
hän voi myös pyrkiä muuttamaan olemassa olevaa. Temaattiseen avoimuuteen perustuva
oppiminen ei siis ole pelkästään oppilaasta itsestään lähtevää vaan perustuu etukäteen
suunnitelluille oppimistavoitteille, joissa kuitenkin otetaan huomioon oppilaan lähtökohdat
ja annetaan hänelle enenevissä määrin vastuuta oman oppimisen tavoitteissa ja arvioinnissa.
Vallitseva suoritusprinsiippi on ollut yksilö- ja kilpailukeskeinen. Tällainen käsitys on
johtanut siihen, että koulu suosii niitä, jotka jo valmiiksi ovat hyvin suoritusorientoituneita.
Klafki painottaa, että kyse ei ole siitä, että toiset olisivat jollain tavoin luonnostaan
lahjakkaita suorittamaan, vaan suoritusmotivaatioon vaikuttaa sosiokulttuurinen ympäristö.
Ne oppilaat, jotka eivät ole jo valmiiksi suoritusorientoituneita koulussa, kokevat, että he
ovat heikompitasoisia koulun kilpailujärjestelmässä. Sen sijaan että sisäinen, oppilaasta
itsestään lähtevä motivaatio pääsisi kehittymään, syntyykin vain pelko epäonnistumista
kohtaan. Tällöin oppilas alkaa vältellä tilanteita, joissa suorituksia tuotetaan tai arvostellaan,
eikä aseta itselleen suoritusvaatimuksia, jotka voisivat jatkossa kehittää omaa osaamista.
(Klafki 1991: 229f.)
Koululuokassa on voitu havaita eroja siinä miten eri perhetaustoista tulevat oppilaat
sopeutuvat koulun toimintakulttuuriin. Karkeasti ottaen voi sanoa, että työväenluokasta
tulevien lapset joko vaikenevat ja alistuvat tai häiriökäyttäytyvät. Erityisesti keskiluokan
tytöille on ominaista ylisopeutuminen koulun kulttuuriin. Keskiluokan pojille sen sijaan on
ollut tyypillistä, että he tietyssä määrin voivat irrottautua koulun opetussuunnitelmasta ja
kehittää strategioita pärjäten koulun kulttuurissa. Ylisopeutumisesta on tytöille hyötyä
peruskoulussa, mutta lukio- ja korkeakouluasteella jossain määrin itsenäisyytensä
säilyttäneet pojat pärjäävät paremmin. (Broady 1989: 142) Koulun oma toimintakulttuuri
näyttää siis toteuttavan jo mainittua luokkarakenteiden uusintamista ja syrjäytymistä.
Perinteisessä suoritusperiaatteessa Klafki (1991: 230) näkee myös sen negatiivisen puolen,
että kun suoritus ei perustu sisäiselle motivaatiolle, vaan ulkoisille palkinnoille kuten
numeroarvioinnille ja koulutodistukselle, mielenkiinto itse asian oppimisesta siirtyy oman
suorituksen vertailuun muiden suoritusten kanssa. Klafki kyseenalaistaa voimakkaasti,
miten tällainen kilpailuorientoitunut suoritusprinsiippi vaikuttaa yhteistyökyvykkyyteen,
solidaarisuuteen ja toisten huomioimiseen; etenkin niiden, jotka ovat heikommassa,
epäsuotuisammassa asemassa. (ibid.) Tästä viitteitä on saattanut osoittaa Thomas Ziehen
54
väitöskirja 1970-luvulta, joka toi aineksia silloiseen psykoanalyyttiseen teoriaan ja
saksalaiseen pedagogiseen keskusteluun. Väitöskirjan johtopäätökseksi muodostui, että
havaittavissa oli narsistisen sosiaalisaatiotyypin kehittymistä silloisessa saksalaisessa
nuoressa sukupolvessa. (Broady 1989: 209)
Voimakas suoritusorientaatio valmiiksi annettuihin tavoitteisiin, joka perustuu
vertailtavuuteen toisten kanssa, ei siis voi nähdä johtavan suotuisten piirteiden kehittymiseen
yksilössä. Tässäkin suhteessa koulussa vallitseva suoritusperiaate on hyvä tarkistaa ja
muotoilla uudelleen mikäli päämääränä on edesauttaa substantiaalisen järjen kehittymistä ja
näin ollen myös oikeudenmukaisuutta, hyvinvointia ja rauhaa.
Liikuntakasvatukseen nojaten Klafki muotoilee suoritusperiaatteelle ja sen arvioinnille
vaihtoehdon, jonka voi katsoa olevan sovellettavissa muihinkin koulusuorituksiin.
Suorituksessa, koskipa se yleensä kasvatusta tai vaikkapa yksittäin liikuntakasvatusta, ei
tulisi edistää mitään sellaista, mikä estää nuoren kehityksen itsemääräämisen ja
yhteismääräämisen. Positiivisesti muotoiltuna koulun ja koulun ulkopuolisen
liikuntakasvatuksen tulee sisältää oppimisprosessien ja tehtävien suoriutumista, jotka
mahdollistavat ja motivoivat itse- ja yhdessä määräämistä ja mielihyvää tuottavia yksilön ja
joukon osaamisen kokemuksia. Saavutettuja tai uusia ilmaantuvia suoritusvaateita,
oppimistavoitteita ja harjoitusmuotoja tulee kokeilla tästä näkökohdasta ideologiakriittisesti.
(Klafki 1976: 185)
Liikunta tulee hänen mukaansa ymmärtää yksin tai yhdessä ryhmässä itsensä toteuttamisen,
vapaasti valittavien aktiviteettien alueena kehollisen liikkeen mediumissa; ilon,
onnellisuuden ja jännityksen kokemusten alueena; minän voimistamisen itsensä
vahvistamisen ja itsensä koettelun, oman osaamisen, mutta myös kommunikaation,
yhteistyön ja solidaarisuuden kautta. (Klafki 1976: 184f.)
Se mikä liikunnassa perinteisesti pidetään mielekkäänä kokemuksena, on jossain määrin
suoritusmotivaatio ja toteutettu suoritus. Pedagoginen mielekkyys urheilusuorituksessa on
sen sijaan siinä, että suoritus on tie osaamiseen ja myös väline mielekkääseen, iloa tuottavaan
tietoisuuteen omasta osaamisesta. Ilman, että kokee vähimmäistäkään määrää ponnistelua
tekeminen perustuessa vain mielihyvään, ei voi tapahtua pidemmälle pääsyä missään
urheilulajissa. Suorituksiin tulisikin sisältyä vaikeuksien voittamista ja tietynlaista
suoriutumista verrattuna niin sanotun hyvän suorituksen mittapuuhun. Toisaalta
urheilullinen suoritus menettää vapaehtoisuuden luonteen, itsemääräämisen ja mielihyvän
55
kokemuksen, mikäli se ei ole sidottuna muihin peruslähtökohtiin ja pysyttelee vain edellä
mainitun rajoissa. Lyhyesti ilmaistuna kriittis-emansipatorisesti ymmärretty suoritusperiaate
liikuntakasvatuksessa tulee muotoilluksi seuraavanalaisesti: liikuntakasvatuksen tulee
mahdollistaa ihmisten kokemus siitä, että pystyy suorittamaan ilman että täytyy suorittaa.
(Klafki 1976: 185)
Klafkin suoritusperiaatteen uudelleenmuotoilu näyttää siis eroavan lapsi- tai ilmiölähtöisestä
oppimisesta siinä, että oppiminen ei voi pelkästään olla mielihyvään perustuvaa vaan siinä
tarvitaan myös ponnisteluja. Ymmärrän hänen tekstistään, että ponnistelut eivät voi olla
ylimitoitettuja suhteessa oppilaan sen hetkisiin taitoihin. Perinteisestä tai Entlastungs-teorian
koulusuoritusten vaateista Klafkin esittämä malli eroaa siinä, että oppimisvaateet eivät ole
täysin normitettuja vaan ne asettuvat ikään kuin lapsilähtöisen ja normitettujen
suoritusvaateiden välimaastoon aivan kuten Bennerinkin teoriassa. Bennerin metodisen
avoimuuden periaatteessa tulee myös esitetyksi se, että suoritusvaateet eivät saa olla
ylimitoitettuja vaan ne perustuvat oppilaan sen hetkiseen tieto- ja taitopohjaan. Metodiseen
avoimuuteen kuuluu myös se, että opetettavan tiedon tulee herättää oppilaan mielenkiinto,
jolloin oppiminen tapahtuu oppilaan sisäisestä motivaatiosta eikä ulkoisista tekijöistä.
Temaattinen avoimuus puolestaan sisältää sen ajatuksen, että opittava tieto ei ole sirpaleista
vaan oppilaalla on mahdollisuus kytkeä tieto laajempaan merkitysyhteyteen.
Perinteisen koulun suoritusprinsiipin suoritusvaateet istuvatkin huonosti moderniin ja
jälkimoderniin maailmaan, jossa maailmankuvaa tulee arvioida rationaalisesti, jotta on
mahdollisuus edistää demokraattisia ja rauhaan pyrkiviä ratkaisuja. Tämä rationaalisuus
tulisi nähdä diskursiivisena tilana. Myös oppimisen ja opettamisen suhde tulisi ymmärtää
interaktioprosessina. Koska kasvatus- ja sivistysteoreettisesti ajatellen opetuksen
päämääränä tulisi olla yksilön itse- ja yhteismääräämisperiaate, tulisi myös oppimisprosessin
vähitellen tulla suunnitelluksi diskursiivisesti. Sivistysprosessi kaikkien edellä käytyjen
teoreetikkojen mukaan tuleekin tapahtua kielen mediumissa kasvattajan ja kasvavan
välisessä vuorovaikutussuhteessa. Tämä vuorovaikutus tapahtuu aina tietyssä
sosiokulttuurisessa ympäristössä. Pedagogista suhdetta ei ole kuitenkaan mahdollista nähdä
täysin tasavertaisena, sillä kasvatukseen liittyvät intentiot: mitä ovat ne ominaisuudet, jotka
halutaan välittää kasvavalle sukupolvelle. Kasvattajan on kuitenkin tarpeellista tulla
tietoiseksi omasta subjektiiviudestaan ja tunnustaa myös kasvava sivistyskykyisenä
subjektina. Kasvattajalta edellytetään myös tietoisuutta yhteiskunnallisista rakenteista ja
ehdoista, mihin hän kasvattaa. Mihin ja miten kasvatetaan edellyttää rationaalista
56
vuoropuhelua monien koulun ulkopuolilta tulevien eri tahojen kanssa. itsemääräämiseen ja
solidaarisuuteen.
Klafkin sivistysteoreettiseen kasvatuksen ideaan sisältyvät kognitiivinen, esteettinen,
moraalinen ja käytännöllinen ulottuvuus. Käytännölliseen ulottuvuuteen voi nähdä sisältyvät
yksilön toiminnan yhteiskunnallisen muutoksen suhteen. Tällöin autonominen subjekti on
kykenevä reflektoinnin, rationaalisen argumentoinnin, sekä kehittyneen tunneilmaisu- ja
toimintakyvyn myötä muuttamaan ympäröivää luonnon- ja yhteiskunnallista todellisuuttaan.
Tässä tulee esille se, mitä Benner tarkoittaa yhteiskunnallisen determinaation siirtymisellä
pedagogiseksi determinaatioksi. Pedagogiseen toimintaan kyllä kuuluu kulttuuristen
merkityssuhteiden välittäminen niin, että yksilö tietyissä määrin sosiaalistuu yhteiskunnan
arvoihin, normeihin ja sääntöihin, jolloin puhutaan kulttuurin presentaatiosta. Pedagogisen
toiminnan ei kuitenkaan kasvatus- ja sivistysteoreettisesti ajateltuna tule yhteiskunnallisissa
determinanteissa täysin pidättäytyä, jotta on mahdollista ylittää vallitseva. Tällöin kyse on
kulttuurin representaatiosta.
Tiivistetysti voi sanoa, että koulun suoritusperiaatteen kuten myös pedagogisen toiminnan
tulee kaikissa muodoissaan tukea yksilön autonomiaa, sivistyksellisyyttä ja kulttuurin
presentaatiota ja representaatiota eivätkä nämä saisi tulla missään vaiheessa estetyiksi.
Seuraavaksi tulen käsittelemään, millainen olisi koulun suoritusperiaatteen arviointi, joka
ottaisi nämä huomioon.
4.1.3. Koulun suoritusperiaatteen arviointi
Mollenhauerin (1973: 35) mukaan kasvatustapahtumaa analysoitaessa ei ole mahdollista
tarkastella yhteiskuntaa ennalta annetussa viitekehyksessä, johon kasvavan yksilön
odotetaan enemmän tai vähemmän sopeutuvan täydellisesti. Aiheellista ei ole myöskään
muotoilla kasvatustodellisuudesta tieteellisesti utopistista hahmotelmaa, josta olisi
mahdollista mitata ja arvioida empiiristä yksittäistietoa. Ennemminkin tulisi lähteä siitä, että
kasvatus kuten myös yhteiskunta tapahtuu monitasoisella kentällä, jolle ovat ominaisia
konfliktit ja vastakohdat. (ibid.) Kasvattajat tulisi myös saada tietoiseksi konflikteista, jotta
he voisivat toimia pedagogisella kentällä toisin. Tämän teorian pohjalta ei ole järkevää
57
ajatella, että suoritusten arviointi voisi tapahtua niin, että oppilaiden ajateltaisiin ponnistavan
samankaltaisista lähtökohdista.
Bennerin (2005: 201f.) mukaan koulun arvostelu ei saakaan asettaa oppilaita eriarvoiseen,
vertailevaan asemaan, vaan arvioinnin tulee olla palautetta edeltävistä oppimisprosesseista.
Yksilöllisiä suoritusprosesseja ei tule hänen mukaansa arvioida koulussa niin, että ne olisivat
absoluuttisia ja pysyviä, vaan niiden tulee olla väliaikaisia. (ibid.) Tähän asti vallinneet
suorituksen ja arvioinnin vaateet ovat koskeneet konkreettisten suoritusten mittaamista,
lopputulosten testaamista, jotka tulisi Klafkin (1976: 185) mukaan korvata prosessi- ja
ongelmanratkaisuun perustuvilla suorituksilla.
Suorituksen arviointi riippumatta vakiintuneesta arvosana- ja todistusperiaatteesta tulisi
jatkossa ensisijaisesti tehdä niin, että se olisi väline omaan testaamiseen ja arviointiin, toisin
sanoen se toimisi oppimisprosessissa oppimisen apuna. Oppilaiden tulisi olla kiinnostuneita
määrittämän omia edistyksiään ja vaikeuksiaan oppimisessa ja pedagogisen avun kautta
näkemään seuraukset ja johtopäätökset tulevalle oppimisprosessille. (Klafki 1976: 186)
Tähän asti ensi sijassa suoritusperiaate, joka on nojannut individualistiseen, kilpailulle ja
koululaisten keskinäiselle vertailulle perustuviin normitettuihin vaatimuksiin ja
mittaamiseen tulisi korvata yhteisellä tehtävän ratkaisemisella ja solidaarisuuteen
opettavalle tavoitteen asettelulla. Tämä tukisi oppimista, suorittamista ja toimimista
ryhmässä ja yksilöllinen suoritus ei tulisi verratuksi muihin numeerisesti vaan ryhmän
myötävaikutuksella arvioiduksi. Yhteisesti tuotetut suoritukset voivat välittää ryhmälle
erityisiä solidaarisuuden kokemuksia. Suoritus perustuu tällöin siihen, että jokaiselle voi
välittyä osaamisen kokemuksia, jotka sallivat menestymisen tunteen ja varmennuksen
omasta osaamisesta. (Klafki 1976: 187)
Tällainen oppiminen merkitsee jokaiselle lähtökohtien tarkastelua, taaksepäin katsomista
omassa suorituksen etenemisessä, valmiutta ja kykyä nähdä toisten lähtökohdat ja
mahdollisuudet. Tällainen oppiminen merkitsisi myös mahdollisuutta olla välillä niin
sanotussa tähtiroolissa, kokemuksen saamista positiivisesta arviosta, mutta myös taaksepäin
tarkastelua mikäli ei kykene optimaaliseen suoritukseen. Demokraattinen kasvatus tarkoittaa
aina siis myös iloa toisten suorituksista. (Klafki 1976: 187)
Koulun arviointikriteerit Klafki näkee liian epätarkkoina. Ne tulisi korvata
arviointikäytänteillä, jotka olisivat perusteltuja, eriytettyjä ja oppimistavoitteita ohjaavia.
58
Myös oppilailla tulee itsellään olla mahdollisuus vaikuttaa oppimisprosessiin ja sen
arviointiin. Oppilaan itseohjaavuuden tulisi kehittyä, joten ulkoa päin tuleva arviointi voisi
asteittain korvautua itse- ja vertaisarvioinnilla. Suorituksen arvioinnin tulee ensi sijassa
kertoa tietoa lapselle, ei lapsesta itsestään. (Klafki 1991: 232ff.)
Klafki (1976: 188) erottaa toisistaan erilaisia suorituksen arviointitapoja. Ensinnäkin
suoritus voidaan luokitella verrattaessa toisten suorituksiin. Tällöin kyse on relatiivisesta
suorituksesta. Toiseksi suoritus voidaan luokitella ennalta annetun normin perusteella,
jolloin puhutaan normitetusta suorituksesta. Suoritus voidaan käsittää täysin oppijan
lähtötilanteesta katsotuksi, jolloin hänen yksilöllinen oppimisen edistyksensä tulee
mitatuksi. Kyseessä on yksilösuoritus. (ibid.)
Kuten aiemmin jo mainittiin, Klafki antaa teoriassaan esimerkin suoritusprinsiipin
uudelleenmuotoilusta liikuntakasvatukseen nojaten. Esimerkkiä voitaneen soveltaa niin
suoritusperiaatteen uudelleenmuotoilun kuin myös arvioinnin osalta muihinkin
oppiaineisiin. Klafkin (1976: 188) mukaan koulussa ja sen ulkopuolella tapahtuvan
liikuntakasvatuksen tulisi koskea yksilöllistä suoritusta. Näin olisi mahdollista päästä
emansipatoris-kriittisesti ymmärrettyyn suorituksen arviointitapaan. Uudenlaisen
liikuntadidaktiikan tulisi koskea sisällöissään ja toimeenpanoissaan yksilöä. Tämä tarkoittaa
kahta asiaa: liikuntakasvatuksen tulee edistää yksilöllisten sivistyksellisten painopisteiden
mahdollisuuksia. Liikuntakasvatuksen tulee koskea sisäistä eriyttämistä, toisin sanoen sen
tulee säätää koululaisten ja kouluryhmien vahvuuksia, heikkouksia, vaatimustason vaateita
ja nostoja. Vain tällä ehdolla suorituksen arviointi voi sisältää aiemmin mainitun oppilaan
vahvistamisen oppimisprosessissa ja avun itseohjautuvuuteen ja itsensä kontrolliin. (ibid.)
Se, miten yksilöllinen eriyttäminen ja arviointi voi tapahtua luokissa, joissa on suuret
ryhmäkoot, asettaa opettajalle haasteita. Ryhmäkokoihin vaikuttaminen tulisi tapahtua jo
yhteiskunnallisessa päätöksenteossa, mikäli kouluissa tavoitteeksi asetetaan ihmisten
sivistyksellisyys. Mikäli luokkakokojen pienentämiseen ei löydy resursseja tai poliittista
tahtoa, ratkaisuksi Nussbaum (2011:71f.) esittää suurissa opetusryhmissä säännöllisin
aikavälein oppilaiden jakamista pienempiin ryhmiin keskustelua varten.
Teorian ja käytännön sisäisen eriyttämisen tärkeä tehtävä liikunnan opetuksessa on
tarkastella miten luokkasidonnaiset vaateet, erityisesti perheen sosiaalistamisvaateet, joilla
on suuri vaikutus lasten ja nuorten persoonankehityksen keskeisiin ulottuvuuksiin ja
59
koulutusmahdollisuuksien ymmärtämiseen kuten myös motivaatioon ja olettamuksiin
oppimisesta vaikuttavat itse oppimiseen. (Klafki 1976: 188)
Tässä on kyse omien toimintaedellytysten ymmärtämisestä, mikä painottuu myös muilla
mannermaisen kriittisen koulukunnan teoreetikoilla. On aiheellista auttaa lasta ja nuorta
tiedostamaan oma asemansa yhteiskunnallisessa todellisuudessa ja valtahierarkioissa ja
ymmärtämään mitkä omat oikeudet ja mahdollisuudet ovat esimerkiksi luokkaan, etniseen
taustaan tai sukupuoleen sitoen. Mitä ovat ne hyvät ja haitalliset ajattelumallit, mitä
yhteiskunta tai oma perhetausta välittää. Työväestön lapsilla ja vanhemmilla se voi olla
kokemusta siitä, että hänen todellisuutensa ja juurensa eivät ole soveliaita koulun kulttuuriin
(Mietola ja Lappalainen 2005: 119f.) kun taas keskiluokka tahtoo saada koulusta kaiken
hyödyn jälkikasvunsa koulutus- ja työuralle. Jälkimmäinen saa aikaan ominaisuuksia ja
piirteitä, jotka mannermaisen kriittisen koulukunnan jäsenet näkevät haitallisina muun
muassa ihmisten keskinäiselle solidaarisuudelle ja empatiakyvylle.
Klafkin ehdotus yksilöllisestä arvioinnista ehkäissee epäsuotuisten piirteiden syntymistä.
Liikuntakasvatuksen tulee hänen mukaansa auttaa henkilöä integroimaan oma
kokemuksensa urheilullisesta suorituksesta objektiivisesti muiden suorituksiin. Korkeasti
motivoitunut ja suorituksissaan vahva voi kokea iloa omasta suorituksestaan, mutta hänen ei
tule tulla itserakkaaksi ja ylimieliseksi muita kohtaan, joille urheilu ei ole suosikkioppiaine.
Työtapoina tulee käyttää muun muassa reflektointeja ryhmässä, roolipelejä, sekä analyysejä
esimerkkitapauksista ja henkilöhistorioista, jotka on hyvä yhdistää yli oppiainerajojen.
Liikunta tulisi nähdä mahdollisuutena itsemäärittelyyn ja sosiaalisiin kokemuksiin. Siihen
sisältyvä suoritusmotiivi tulisi olla reflektoitava ja keskusteleva, jonka kautta voidaan
asettua vastaan vääristämistä, ideologisointia ja orjuuttamista. (Klafki 1976: 189)
Tämä kriittinen reflektointi suuntaa sitä vaaraa vasten, että urheilu yhdistetään taloudellisille
intresseille, käyttöön erilaisten poliittisten järjestelmien intressi- ja arvovaltakamppailuille
tai välineeksi saattamaan ihmismassat identifioitumaan epädemokraattisen järjestelmään ja
pitämään heidät tietämättöminä köyhyydestä ja sen vaikutuksista. Kriittinen reflektointi on
vastoin suoritusprinsiipin vääristynyttä paradigmaa, jossa puhutaan suoritusyhteiskunnan
näennäisistä mahdollisuuksista kaikille. (Klafki 1976: 189f.)
Liikunnalla tulee olla vaikutuksia kokonaispersoonaan, rohkeuteen ja valmiuteen,
kaverillisuuteen ja kykenevyyteen puolustamaan, jotta urheilu ei jäisi vain vapaa-ajan
harrastukseksi vaan intressiksi ja sitoutuvuudeksi yhteiskunnallisten olosuhteiden ja
60
työelämän inhimillistäville ja demokratisoiville kysymyksille. (Klafki 1976: 190) Näin
muotoiltu suoritusperiaate ehkäisisi itseään ylläpitävän subjektin syntyä minkä vaaran
Frankfurtin koulukunnan teoreetikot näkivät länsimaisessa välineellisen, puolittuneen järjen
kehittymisessä.
Kokonaisvaltaista arviointia kohtaan voi kuitenkin esittää myös kritiikkiä. Kun pelkät
suoritukset eivät tule arvioiduksi, Broady (1989: 167) esittääkin aiheellisesti kysymyksen
miten progressiivisessa pedagogiikassa oppilas voi suojella olemassa olevaa pientä
vapauden aluetta koulussa, mikäli tämän sisäinen maailma pyritään tuomaan arvioinnin
myötä julki. Pekka Kämäräinen pohtii samaisen teoksen jälkitekstissä sitä, että joillekin
oppilaille tärkeää olisi nimenomaan tila ja aika koulutyön ulkopuolisille kokemuksille eikä
heidän mielenkiinnon kohteina ole progressiivisen pedagogiikan suomat mahdollisuudet.
Osalle oppilaista progressiivinen pedagogiikka ei näyttäydy mielekkäänä siitä syystä, että he
tahtovat hyvät jatko-opiskelumahdollisuudet ja tahtovat tästä syystä pidättäytyä tiukasti
opetustavoitteissa. (Broady 1989: 243)
Erona progressiivisesti suuntautuneisiin pedagogiikkoihin Bennerin ja mannermaisen
kriittisen koulukunnan ehdotuksissa voi kuitenkin nähdä sen, että opetus ei ole täysin lapsi-
tai ilmiöperustaista. Perinteiselle opetukselle vastaisesti oppimistavoitteet eivät ole
kuitenkaan myöskään pelkästään normitettuja. Tavoitteet tulevat kyllä ylhäältä päin, mitkä
tiedot ja taidot nähdään tarvittavina ja eteenpäin siirrettävänä ympäröivässä yhteiskunnassa,
mutta nämä liitetään oppilaan omaan maailmaan ja tavoitteet tulevat tarpeen vaadittaessa
uudelleen arvioiduiksi keskustelun kautta. Perinteisiin oppimistavoitteisiin verrattuna
arvioitavana eivät ole pelkästään valmiit suoritukset vaan itse oppimisprosessi, johon
kytkeytyy oppilaan sisäinen maailma, toiset oppilaat, opettaja ja ympäröivä yhteiskunta.
Yksilön sivistysprosessiahan ei voikaan paikantaa pelkästään hänessä itsessään tapahtuvaksi
vaan se on, kuten jo mainittu, yksilön ja ulkomaailman välistä vuoropuhelua. Lähtökohtana
on, että koulusuorituksissa eikä niiden arvioinnissa saisi missään vaiheessa estyä yksilön
autonomia, täysi-ikäisyys ja sivistyksellisyys. Toisin sanoen pedagoginen käytäntö tulisi
rakentaa niin, että niihin ei piilevästikään sisälly sellaista mikä estää edellä mainitut
tavoitteet tai ainakin nämä piilevät tavoitteet tulisi tuoda julki.
Koulutodistusten tulisi Bennerin mukaan olla vain väliaikaisia. Kouluilla ei saisi olla
monopolista asemaa pätevöittämiseen vaan koulutodistusten rinnalla tulisi olla myös muita
teitä etenemiseen. Samoin kuin koulutodistukset eivät myöskään koulutusurat saisi hänen
61
mukaansa olla ennalta määrättyjä, ne eivät saa olla missään vaiheessa elämää
peruuttamattomasti epäonnistuneita. (Benner 2005: 201f.) Tästä Benner puhuu käsitteellä
institutionaalinen avoimuus, joka on käsitelty otsikon Koulu pedagogisena instituutiona alla.
Yhteenvetona uudelleenmuotoilusta koulusuoritusten arvioinnista voi todeta, että
perinteinen suoritusperiaate on sisältänyt vääristyneen paradigman, jonka mukaan kaikilla
olisi samat mahdollisuudet etenemiseen suoritusyhteiskunnassa. Arvioinnin lähtökohtana
tulee sen sijaan huomioida, että kasvatus kuten myös yhteiskunta tapahtuvat monitasoisella
kentällä, jolle ominaista ovat konfliktit ja vastakohdat. Kasvattaja tulee saattaa näistä
tietoisuuteen ja harjoittaa osallistumaan pedagogisen kentän muutokseen. Kasvattajan ohella
myös kasvavien tulee ymmärtää heidän omista toimintaedellytyksistä ja oikeuksista
yhteiskunnallisessa hierarkiassa ja siitä, miten oma perhe- ja luokkatausta ovat sidoksissa
oppimiseen ja koulutusmahdollisuuksiin. Kriittinen reflektointi on tarpeen myös
tunnistamaan mahdolliset kouluun vaikuttavien erilaisten poliittisten järjestelmien intressit
tai ideologiat.
Oppilasarviointi ei saa olla vertailevaa tai normitettua vaan sen tulee koskea yksilöä, hänen
lähtötasoaan ja edistymistä. Arvioinnin tulee olla oppimisprosessia koskevaa, ei oppilasta
koskevaa tai konkreettisten lopputulosten mittaamista. Arvioinnin tulee antaa palautetta
edeltävistä oppimisprosesseista ja olla näin ollen sitä tukevaa. Oppilaiden tulee arvioinnin
kautta auttaa tiedostamaan omia vahvoja ja heikkoja alueita ja vähitellen arviointi siirtyy
enemmän itse- ja vertaisarvioinniksi. Kasvatus- ja sivistysteoreettiselle perinteelle
ominaisesti kasvavan kyky itsenäiseen toimintaan siis ajan kuluessa lisääntyy kasvattajan
roolin jäädessä vähemmälle. Modernille tyypillinen piirre tulee esille uudelleenmuotoilussa
arvioinnissa siinä, että koulusuoritusten arviointi eivätkä myöskään todistukset saa olla
yksilöä pysyvästi määrittäviä.
Kuten käsittelin otsikon Sivistysprosessien tulosten arvioimisen vaikeudesta alla, sivistys
niin sanottuna pedagogisena olennaisena ei anna itseään määrittää. Tällöin yksilön
sivistysprossilla ei ole päätepistettä vaan hänen tulevaisuutensa tulee nähdä avoimena.
Sivistyksellisyys tulee määritellyksi pikemminkin negaation kautta: missä määrin yksilö on
haluton käyttämään omaa järkeään. Mekaaninen mittaaminen ei siis sovi sivistysprosessien
niin sanottujen tulosten mittaamiseen, sillä sivistys on nimenomaan prosessi, ei kehityksen
päätepiste. Siljanderin (2002: 37) sanoin se on ”eräänlainen teoreettinen raja-arvo, abstrakti
(muodollinen) idea, jonka todellinen sisältö on aina avoin.”
62
Seuraavaksi tulen hahmottelemaan, millaisia suorituksia tämän hetken työelämä vaatii ja
miten nämä suoritusvaateet heijastuvat koulun tasolla. Lisäksi Irene Somm’n tutkimuksiin
tukeutuen tarkastelen sitä, miten eri yhteiskuntaryhmistä tulevat hahmottavat legitiimin
suorituksen, toisin sanoen mitä he pitävät suorituksen kelvollisina piirteinä.
4.2. Suoritusperiaate nykykeskustelussa
Irene Somm käsittelee tekstissään mitä suoritusperiaate tarkoittaa tällä hetkellä työelämässä.
Hyvinvointivaltion purkua uhkaa hänen mukaansa suoritusperiaatetta kohdannut kriisi.
Aikaisemmin suoritusperiaate koostui kahdesta komponentista, jotka olivat kustannukset ja
tulokset. Nykyään kuitenkin suoritusperiaate koostuu vain yhdestä komponentista:
ainoastaan se, joka on menestynyt, toisin sanoen on tuottanut jotain tulosta, on suorittanut
jotain. Tähän on johtanut se yhteiskunnallinen kehitys, mikä tarkastelee suoritusta
enenevissä määrin vain taloudellisista näkökulmista ja erityisesti siitä periaatteesta lähtien
mikä menestyy markkinoilla. Ongelmallista tällaisessa suuntauksessa on se, että
menestyminen markkinoilla ei välttämättä johdu suoritusta koskevasta työstä vaan
useimmiten suotuisista olosuhteista, yksilön riskinottokyvystä, sattumasta tai jopa
laittomasta toiminnasta. (Somm 2009: 89f.)
Kun sodanjälkeistä Suomea rakennettiin sosiaalista ja alueellista tasa-arvoa korostaen, on
1990-luvulta lähtien politiikka kokenut suunnanmuutoksen uusliberalistiseen, vapaan
markkinatalouden suuntaan. Hyvinvointivaltiomallin ihanteet ovat vaihtuneet
markkinalähtöisiksi, jolloin tavoiteltavia piirteitä ovat tehokkuus, innovatiivisuus,
kilpailukyky, kasvu ja yksilön vastuu omasta työllistämisestä ja hyvinvoinnista. Arvostettuja
työntekijän ominaisuuksia modernin palkkatyön aikaan olivat olleet sopeutuvaisuus,
kurinalaisuus ja vaatimattomuus. Uusliberalistinen markkinoihin kytketty eetos edellyttää
näiden piirteiden sijaan joustavuutta, itsenäisyyttä ja vastuun ottamista. (Yrittäjyyskasvatus
hallintana 2010: 8f.)
Uusliberalistisen talousmalli nojaa kahteen perusolettamukseen. Ensinnäkin siihen, että
markkinat ja siitä johtuva ihmisten välinen kilpailu ovat luonnollinen olotila. (Ball 2001: 32)
Vallitsevan pitäminen luonnollisena olotilana muistuttaa edellä käsiteltyä systeemiteoriaa,
jossa yhteiskunta on rakentunut vastakkaisten poolien varaan, jolloin koulussa tapahtuva
jaottelu työmarkkinoille ja yhteiskunnallisiin asemiin nähdään oikeutettuna ja ikään kuin
63
luonnollisiin taipumuksiin, geneettisyyteen perustuvana. Toinen markkinoiden logiikan
perusolettamus on, että ihmisyyteen kuuluu itsekkyys, jolloin markkinat vain luovat ihmisen
perustarpeille niiden ilmentämismahdollisuudet (ibid.).
Kouluinstituution osalta tämä tarkoittaa sitä, että oppilaat tuotteistetaan ja heidän arvonsa
mitataan markkinoilla. Oppilaiden omille tarpeille tai kiinnostuksen kohteille ei jää tilaa.
(ibid.) Myös tämänkaltainen ajattelu on nähtävissä systeemiteoriassa, jossa oppilasta
kohdellaan triviaalina koneena, ja jollaisen ajattelumuodon ajan myötä oppilas itsekin
sisäistää.
Muutos suorituskonseptin paradigman muutoksessa kohti onnistumista markkinoilla ei kerro
kuitenkaan vielä mitään siitä tuleeko suorituksen uudelleenmuotoilu omaksutuksi tai
kritisoiduksi yhteiskunnallisilta toimijoilta eli työntekijöiltä. Tätä Somm on tutkinut
projektissaan Leistung in der Marktgesellschaft: Erosion eines Deutungsmusters?
ryhmäkeskustelulla, johon on osallistunut haastateltavia eri ammatti- ja yhteiskuntaluokista.
(Somm 2009: 90)
Somm’n tutkimuksissa tuli esille viisi erilaista suorituskäsitettä: asia-, työ-, yhteiskunta-,
markkina- ja henkilöä itseään koskeva suorituskäsitys. Vastoin odotuksia asiakeskeinen
suorituskäsitys tuli edustetuksi vain marginaalisesti ja lähinnä vain klassisilla asiantuntija-
aloilla, mikä on huomionarvoista, sillä asiaosaaminen on aiemmin ollut osoitus keskeinen
kriteeri ammatin arvostettavuudelle. Asiantuntijuuden arvostamisen vähentyminen on
tapahtunut samanaikaisesti uuden ajatteluilmapiirin laajenemisen myötä, jota leimaavat
lyhytjännitteiset ja lyhytaikaiset liiketoimet ja alituiseen vaihtuvat tehtävät. (Somm 2009:
90f.)
Työkeskeiselle suorituskäsitteelle oli tarmokkuus erityisen arvostettu piirre. Tämän
suorituskäsitteen edustajat tulivat erityisesti alhaisimman pätevyyden ryhmästä. He antavat
työlle erityistä arvoa, kun työ näyttäytyy heille kovana tai rankkana. Näiden ryhmien
kuvailussa tuli esille, miten he kokevat oman työpaikkansa olevan uhattuna työelämän
muutoksen ja rationalisoinnin kautta. He myös kokevat, että heidän työtänsä ei arvosteta.
Yhteiskunnan ylätaso ei näyttäydy heidän silmissään minään oikeina suorittajina vaan
etuoikeutettujen joukkona, jonka asema ei ole saavutettu suoritusten myötä vaan parempien
lähtökohtien ansiosta. (Somm 2009: 91)
64
Yhteiskunnallisesti orientoitunut suorituskäsitys arvioi merkitystään sosiaalisen hyödyn
kautta. Aseman saavuttaminen, joka koskettaa puhtaasti egoistista tai voittoa tavoittelevaa
toimintaa, ei ole tämän suorituskäsityksen mukaan hyväksyttävää. Toiminnan päämäärinä
ovat yliyksilölliset sosiaalisesti arvokkaat tavoitteet. Suorituksen mittana pätee siis itse
aikaansaatu hyvä teko yhteiskunnalle. (Somm 2009: 92)
Henkilökohtainen suorituskäsitys arvioi toimintaa sen mukaan, tulevatko sen myötä
henkilön erityiset ominaisuudet, kyvyt ja potentiaalit ilmaistuiksi. Omavastuu, motivaatio ja
itsensä kehitys ovat tälle suoritusperiaatteelle ominaisia piirteitä. Konsensukseen
pyrkiminen näyttäytyy tälle suorituskäsitykselle sen sijaan vieraana. Ratkaisevaa tälle
suoritusymmärrykselle on kuuluminen työympäristöön, mikä on tyypillistä nuoremmille ja
pätevöityneimmille tutkittaville. Sen sijaan työyhteisöön kuuluvuudelle ei ole niin suurta
merkitystä vanhemmalle ja vähemmän koulutetulle osalle tutkittavista. (Somm 2009: 92f.)
Markkinakeskeinen suorituksen käsite tulee arvioiduksi pelkästään sen mukaan, miten se
tulee mitatuksi markkinoilla: onko sillä siis kysyntää. Suoritukset, jotka eivät pärjää
markkinoilla nähdään pahimmillaan pelkkänä energianhaaskauksena ja pääoman
tuhoamisena. Markkinakeskeisen suoritusymmärryksen merkitys riippuu ensisijassa siitä
miten lähellä markkinoita haastateltavat työskentelevät arkityössään. Mitä itsenäisemmin ja
lähempänä markkinoita haastateltava toimi sitä tärkeämpää hänelle oli sisäistää
markkinakeskeinen suoritusajattelu. Myös omakuvalla on keskeinen rooli. Jos haastateltava
koki valinneensa vapaasti markkinoilla toimijan roolin, oli rooli helpompi sisäistää, mutta
mikäli hän koki sen tulleen ilman omaa tahtoa, oli roolia vaikea hyväksyä mutta samalla
markkinoiden nähtiin kuitenkin väistämättömästi arvioivan toimintaa. (Somm 2009: 93)
Tiivistäen voi sanoa, että työelämään enenevissä määrin tunkeutuva markkinakäsitys
integroituu vain yksittäisissä sosiaalisissa ryhmissä. Vielä ei voi siis puhua kauttaaltaan
sisäistetystä markkinaperiaatteesta eikä myöskään eksplisiittisestä, täsmällisestä
markkinaorientoituneeseen suoritusperiaatteeseen kohdistuvasta kritiikistä. (Somm 2009:
93f.)
Esitetty moninainen käsitys siitä, mikä ymmärretään suoritukseksi, ei ole uusi ilmiö. Mikä
nähdään kelpoisena suorituksena on seurausta yhteiskunnallisen aseman taistelusta.
Silmiinpistävänä Somm näkee kuitenkin nykyisen selvän asymmetrian
vastakkainasettelussa. Nähtävissä on epätasa-arvoisia ilmaisumahdollisuuksia ja ehtoja,
jotka kärjistävät jo olemassa olevia epätasa-arvoisia mahdollisuuksia. Erityisen merkittävä
65
huomio oli se, että alhaisemmin koulutetuilla oli hyvin leimaavana piirteenä työkeskeinen
suoritustietoisuus ja ajatus siitä, että muut tienaavat omaisuuden heidän selkänahastaan.
(Somm 2009: 94)
Sen sijaan toisenlainen suorituskäsitys, taloudellinen menestys ja itsensä toteuttaminen,
tulevat esille korkeimmissa yhteiskuntaluokissa. Nämä käsitteet suorituksesta saavat
nykyään erityistä arvostusta. Koska tällainen käsitys suorituksesta tulee esille vain tietyssä
ryhmässä, kertoo se syntyperäriippuvuudesta, asemallisesta ja habituksellisesta etuasemasta.
Samaan aikaan nämä etuasemat on tehty läpinäkymättömiksi. On häivytetty se tosiasia, että
itsensä toteuttaminen suorituksen päämääränä edellyttää tiettyjä sosiaalisia lähtökohtia:
taloudellisesti turvattua asemaa, korkeampaa koulutusta ja todellista, tosiasiallista
liikkumavaraa työssä. Vallitseva näkemys on, että kaikilla on mahdollisuudet itsensä
toteuttamiseen, jos vain näin haluaa. Tasa-arvoisten lähtökohtien mahdottomuudesta on
vaiettu ja Somm’n tutkimukset osoittavatkin, että tietyille luokille itsensä toteuttaminen on
mahdotonta. Näiden luokkien edustajat eivät myöskään yhdistä käsitykseen suorituksesta
yksilöllistä luovuutta. (Somm 2009: 94)
Samankaltaisiin tuloksiin on päästy myös suomalaisissa tutkimuksissa. Melin ja Blom
(2011: 204) ovat tarkastelleet yhteiskuntaluokkia yhteiskunnassamme ja heidän
tutkimustensa tulos on, että yhteiskuntaluokat ovat yhä todellisuutta 2000-luvun Suomessa.
Luokka-asemalla on vahva vaikutus yksilön ja perheiden elämänehtojen muotoutumiseen:
koulutukseen, tuloihin, työttömyyden uhkaan ja työelämässä työn ehtoihin,
kuormittavuuteen ja työn tuomaan palkitsevuuden tunteeseen. (ibid.) Itsensä toteuttaminen
ja markkinoiden mukanaan tuoma yrittäjyyskasvatuksen määrittämä aktiivinen kansalaisuus
ei ole mahdollista heille, joilla energia menee elämästä selviytymiseen. Näistä paitsi jäävät
usein työttömät, pakolaiset ja syrjäytyneet, joilla usein ei ole edes välineitä pärjätä kilpailuun
perustuvaa yhteiskunnassa eikä myöskään välineitä toteuttaa itseään. (Naskali 2010: 90)
Siltalan (2017: 10f., 339) mukaan länsimaista keskiluokkaa ovat määrittäneet
perusturvallisuus, odotushorisontti, itsekontrolli ja elämäntapavalinnat. Perusturvallisuuteen
kuuluu vakinainen työ, joka on mahdollistanut elämisen ja omistusasunnon hankinnan.
Odotushorisonttiin sisältyy ajatus siitä, että ponnistelu kannattaa, sillä siitä seuraa jotain
hyvää. Tällöin kannattaa kouluttautua, tehdä töitä ja panostaa tulevaisuuteen.
Keskiluokkaiseen eetokseen kuuluvat itsekontrollin, pitkäjännitteisyyden ja yritteliään
asenteen arvostus; ajatus siitä, että rahan eteen tulee ponnistella, jotta se on ansaittua. Kun
66
syntyperä ei enää määritä tulevaisuutta, mahdollistuvat elämäntapavalinnat, itsensä
kehittäminen ja toteuttaminen valtion ja korporaatioiden suoman persoonattoman turvan
kautta. Kantava ajatus on siis se, että ponnistelusta, suorituksesta on palkintona
tulevaisuuden odotushorisontin avaaminen kuin myös tietty tulotaso. Suomalaisille tehdyt
arvomittaukset kertovatkin, että suomalaiset näkevät oikeudenmukaisena sen, että
ahkeruudesta palkitaan ja että mahdollisuuksien tasa-arvo toteutuu. (ibid.) Markkinoiden
määrittämään hyväksyttävään suoritukseen ei välttämättä kuulu ponnistelun ja palkinnon
suhde. Se ei ole ennakoitavissa kuten aikaisemmin. Mielenkiintoista on huomata, että
Suomessa aiemmin vallinnut ihanne tulosten tasa-arvosta on vaihtunut uusliberalistisen
eetoksen kannattamaan mahdollisuuksien tasa-arvoon.
Somm (2009: 95) toteaakin, että markkinoilla yksilön tulee jatkuvasti löytää itsestään uusia
puolia ja kokeilla näitä puolia. Kuitenkin itsensä toteutus menee niissä rajoissa mitä kuluttaja
vaatii, jolloin tulee unohtaa omat esteettiset, ammatilliset ja jopa taloudelliset intressit. Tälle
ryhmälle leimaavaa on se, että työstä ei ylpeyttä. Ponnistukset ilman menestystä on tabuaihe
ja yhdistetään henkilökohtaiseen epäonnistumiseen. (Somm 2009: 95)
Siltalan (2017: 349f.) muistuttaa, että työ saa myös aikaan ulkotaloudellisia seurauksia,
mikäli työntekijällä on tunne, että voi vaikuttaa työhönsä omalla osaamisellaan, saa aikaan
asioita ja aikaansaannoksillaan saa arvostusta. Mikäli nämä jäävät uupumaan, näkyy se
negatiivisesti työntekijän terveydentilassa. (ibid.) Tähän peilattuna markkina- ja
kuluttajakeskeinen näkemys suorituksen pätevyydestä on haitallinen työntekijälle.
Yksilöllistyminen on myös Siltalan (2017: 350) mukaan johtanut siihen, että
työmarkkinatilanteet eivät ole enää työntekijöitä yhdistävä solidaarisuuden perusta kuten
aiemmin.
Yksilöllisyyden korostaminen onkin tyypillistä markkinalähtöisyydelle. Luonteenomaista
markkinoiden hallitsemalle yhteiskunnalle on henkilön negatiivisten ja positiivisten
prosessien korostaminen ja enenevissä määrin taloudellisen kannattavuuden ajattelu.
Taloudellisen kilpailun voitontavoittelun normit alkavat tunkeutua myös sosiaalisiin
normeihin ja näin modernille tyypilliset resurssien jaon säännöt kuten oikeudenmukaisuus,
solidaarisuus ja tarvitsevuus redusoituvat lopulta vallitseville tarjonnan ja kysynnän
periaatteille. Tämän seurauksena jokainen normatiivisesti eriytetty elämänalue, joka on
tähän asti edustanut jakautumismallia sosiaalisen kompromissin myötä sovitusta
hyvinvointivaltiokapitalismin mallista, on alistumassa päämäärärationaaliselle laskennalle.
67
(Somm 2009: 95f.) Koulussa tämä on merkinnyt sitä, että markkinalogiikan myötä
vaadittavat hyväksyttävän suorituksen piirteet ovat saattaneet laajentua koskettamaan
esimerkiksi luovuutta ja yhteistyötaitoja, mutta näihin piirteisiin ei sisälly yksilön
spontaanisuus tai keskinäinen solidaarisuus vaan luovuuden ja yhteistyökyvyn tulee viime
kädessä palvella markkinoita. (Korhonen & al.2010: 38f.)
Siltala (2017: 57f.) viittaa Coweniin, jonka mukaan työvoima tulee tulevaisuudessa
jakautumaan niin, että ylätason muodostavat harvat hyvin palkatut, niin sanotut
hyperproduktiiviset. Heidän alapuolelleen asettuvat heistä huolta pitävä koulutettu
ammattikunta, joita ovat muun muassa hoitajat, opettajat, valmentajat ja hierojat ja
alimmalla tasolla on ruumiillista työtä tekevä paikkaan sidottu ryhmä, joka on helposti
korvattavissa. Cowenin mukaan ylätaso ei ole halukas maksamaan veroja, joten julkiset
palvelut eivät tule kompensoimaan enemmistön eli alatason heikkoa palkkatasoa.
Ylemmällä keskiluokalla puolestaan on taipumus samaistua ylempään luokkaan samalla kun
se ottaa etäisyyttä taantuvaan alempaan keskiluokkaan. (ibid.)
Ratkaisuna rauhan ja tasapainon pysymiseen yhteiskunnassa Siltalan tekstissä on
erotettavissa polarisaatioon puuttuminen ja keskiluokan aseman ja laajuuden vahvistaminen.
On myös tärkeä saada kasvamaan keskiluokka, joka on halukas maksamaan veroja
hyvinvointivaltion ylläpitämiseen. Synkkää näkymää kansasta maalaa tosin Siltalan
mainitsemat talousliberaalit, joiden mukaan yhteiskunnallisen vaikuttamisen sijaan kansa
tyytyy vain leipään ja sirkushuveihin eli nykyajassa heille riittää videopelimaailman suoma
pako todellisuudesta. Synkkänä näyttäytyy myös se tendenssi, että paha olo puretaan
vähemmistöihin ja muukalaisvihaan, kun oma taloudellinen ja yhteiskunnallinen asema
horjuu. Yksinkertaisia ratkaisukeinoja haetaan tällöin populismista ja vahvoista johtajista.
(Siltala 2017: 57, 338ff.)
Edellinen muistuttaa järjen käytön kaventumisesta puolisivistyksellisyyteen. Oman järjen
käyttö luovutetaan toiselle ja luovutaan substantiaalisen järjen ihanteesta, jossa pyrittäisiin
oikeudenmukaisuuteen ja hyvään. Toisaalta pakeneminen todellisuudesta esimerkiksi
videopelien muodossa kertonee siitä, että yksilö tyytyy asemaansa, jos on sisäistänyt
suoritusperiaatteeseen sisältyvän yleisesti hyväksytyn käsityksen, että jokaiselle on suotu
samat mahdollisuudet ja epäonnistuminen on itsestä kiinni. Tällainen alistuminen tuli esille
läpikäydystä mannermaisen kriittisen koulukunnan teoriasta ja myös Broadyn kirjoituksista.
68
Selvää lienee, että tulevaisuudessa niukkenevien resurssien maailmassa, jossa olemme yhä
enemmän riippuvaisia toisistamme kansallisesti kuin myös globaalisti, tarvitsemme
toisenlaisia arvolähtökohtia kuin jatkuvan talouskasvuun perustuvaa ajattelumallia. Siltala
(2017: 370) peräänkuuluttaa sosiaalisen luottamuksen palauttamista. Kun päätöksiä tehdään
vain tuottavuuden nimissä, yhteiskuntarakenteet tulevat revityiksi, polarisoituminen jatkuu,
elinikä lyhenee, ihmisten keskinäinen luottamus horjuu ja väkivallalla on vaara lisääntyä.
(ibid.) Kasvatus kriittiseen ajatteluun, rationaaliseen argumentointikykyyn ja empatiaan voi
nähdä ajassamme edellytyksenä sille, että vältymme väkivaltaisilta konflikteilta niin
kansallisesti kuin maailmanlaajuisesti.
Seuraavaksi tiivistämällä läpikäydyn teorian tarkastelen miltä erilaiset suoritusperiaatteen
muodot, perinteinen koulussa vallinnut, markkinalähtöinen suoritusperiaate ja lapsi-,
ilmiölähtöinen suoritusprinsiippi näyttäytyvät tutustumaani teoriaan peilaten. Samalla
hahmottelen läpikäydyn teorian valossa suoritusperiaatteen muodon, joka tukisi aidosti
kasvatus- ja sivistysteoreettisia prosesseja.
69
5. Suoritusperiaate klassisten sivistysteorioiden ja kouluteoreettisen tarkastelun
valossa
Modernia sivistys-käsitystä luonnehtii sen yleisyys. Tällä tarkoitetaan sitä, että sivistys ei
ole kenenkään etuoikeus vaan kuuluu jokaiselle syntyperästä ja taustasta riippumatta.
Yleisyyden periaatteeseen sisältyy myös ajatus siitä, että sivistyksellä ei tarkoiteta
yksittäisen tiedon tai taidon saavuttamista vaan sivistysprosessi on avoin, emme voi
määrittää ennalta tai tietää mitä yksilöstä tulee. Ainoastaan voi määritellä sen mitä
sivistyksellisyys ei ole, millä tavoin yksilö antaa vallan jollekin muulle ja kieltäytyy itse
järjen käytöstä. Moderniin käsitykseen sivistyksestä kuuluu siis yksilön itsemääräytyvyys ja
autonomia. Jotta yksilö on kykenevä käyttämään omaa järkeään, tarvitsee hän kasvatusta,
pedagogista vaikuttamista. Itsemääräytyminen ei siis ole pelkästään mitään yksilön omassa
päässä tapahtuvaa vaan se syntyy vuorovaikutussuhteissa tietyssä sosiokulttuurisessa
maailmassa. Tähän maailmaan, sen asettamiin vaateisiin ja pakkoihin, yksilön on
sosiaalistuttava mutta sivistysprosessin myötä hänellä on myös mahdollisuus näistä pakoista
tietyissä määrin emansipoitua.
Modernin sivistys-käsityksen sisältämä yleisyyden periaate on kytköksissä porvariston
emansipaatiopyrkimyksiin 1700-luvun poliittisessa ympäristössä. Modernin pedagogiikan
synty mahdollisti sen, että yksilön tulevaisuus tuli nähdä avoimena. Tämä merkitsi myös
pedagogisen toiminnan avoimeksi jättämistä, jolloin koulusuoritukset eivät voi perustua
enää ylhäältä päin saneltuihin normitettuihin tavoitteisiin. Ajassaan syntynyt koulutodistus
ja siihen kietoutuneet koulusuoritukset edistivät sen hetkisiä demokraattisia pyrkimyksiä.
Pedagogista sivistyksen käsitettä voi pitää siis poliittisena ilmiönä. Periaatteessa jokaiselle
muodostui mahdollisuus määritellä yhteiskunnallinen asemansa, vaikutusmahdollisuudet ja
palkkataso yleisesti hyväksyttyihin suoritusten kriteereihin perustuen. Alimmalla tasollaan
yhteiskunnassa määrittäjänä toimi koulutodistus ja siihen liitetyt koulusuoritukset. Vaikka
tarkoitus oli hyvä ja johtikin kohti demokraattisempaa yhteiskuntamuotoa, peittyi alle se
huomio, että koulun suoritusperiaate hyödytti lähinnä vain hyvinvoivan keski- ja yläluokan
jälkikasvua.
Koulusuorituksen uudelleenmuotoilu onkin ajankohtainen viimeistään tässä ajassa, jolloin
yhteiskunnallinen eriarvoisuus on lisääntynyt ja yhteiskuntia koskevat ilmiöt ymmärretään
globaaleiksi eikä pelkästään tiukkarajaista kansallisvaltiota koskeviksi. Ajassamme on
70
erityinen tarve rationaaliselle ajattelulle, keskustelulle ja toiminnalle, jotka perustuvat
oikeudenmukaisuudelle, toisen asemaan asettumiselle ja rauhanomaisille ratkaisuille. Koska
yksilön tulevaisuus modernissa jää avoimeksi, pedagoginen toiminta kuten myös
suoritusperiaate vaateiltaan eivät saisi olla normitettuja ja manipulatiivisia vaan niiden tulisi
tukea kasvatus- ja sivistysteoreettisia pyrkimyksiä.
Perinteinen koulu syntyi teollistuneen yhteiskunnan tarpeisiin, jossa painottui
opettajakeskeinen opetus, ylhäältä päin annetut normitetut suorituksen vaateet ja
auktoriteettiin alistuminen. Voi siis nähdä välttämättömänä jälkiteollisessa ajassamme, että
perinteistä pedagogiikkaa ovat alkaneet haastaa erilaiset kouluteoreettiset suuntaukset.
Tähän ovat vaikuttaneet useat yhteiskunnalliset muutokset, muun muassa Broadyn
mainitsemat palkkatyön yleistyminen, muutokset luokkarakenteissa, uusien sosiaalisen
kontrollin muotojen tarve, koulutuksen räjähdysmäinen kasvu ja pidentynyt
oppivelvollisuus.
Hegel oli aikoinaan perustellut koulun legitiimeyttä yhteiskunnallisesta funktiosta käsin,
jolloin kasvava tuli sosiaalistaa yhteiskuntaan siinä toimivaksi yksiköksi. Tämä sama ajatus
tulee myös esille Entlastungs-teoriassa. Herbartille päinvastoin koulun legitiimeys ei
perustunut ulkopuolisiin vaateisiin, vaan lähtökohtana olivat pedagoginen toiminta ja itse
kasvava. Herbartillekin kasvava tuli saattaa toimijaksi yhteiskuntaan, mutta nimenomaan
moraaliseksi toimijaksi. Hänen teoriassaan on siis nähtävissä kasvatus- ja
sivistysteoreettinen perusta. Entinstitutionering-, perinteisten koulujen lakkauttamista
vaativa teoria puolestaan tukee täysin lapsi- tai ilmiölähtöistä oppimista. Molemmat teoriat
ohittavat kasvatus- ja sivistysteoreettisen näkökulman. Benner on tahtonut muotoilla oman
kouluteoreettisen tarkastelunsa näiden kahden, Entlastungs- ja Entinstitutionerings- teorian
välimaastoon.
Entlastungs-teoria tukee näkemystä pedagogisten instituutioiden funktionaalisesta
eriytymisestä, toisin sanoen siinä, että pedagoginen toiminta keskitetään pelkästään
koululaitokseen. Tämä teoria puoltaa koululaitoksen asemaa oikeutettuna osana
meritokraattista järjestelmää, ikään kuin evolutiivisen kehityksen huipentuman
päätetuloksena. Näkemyksen voi nähdä myötäilevän uusliberalistista eetosta, jossa
koulukyvykkyys nähdään lahjakkuuteen perustuvana ja näin koululaitos oikeutetusti jakaa
yhteiskunnalliset asemat, vaikutusmahdollisuudet ja tulotason. Entlastungs-teorian
lähtökohtana on ajatus, että yhteiskunnan eri järjestelmät ovat jakaantuneet ikään kuin
71
binäärikoodin mukaan. Oppilaiden jaottelu tällöin hyviin ja heikkoihin nähdään
luonnollisena osana järjestelmän toimintaa ja heitä ei sivistysteoreettisen ajattelun tavoin
nähdä spontaaneina ja avoimina yksilöinä vaan ikään kuin mekaanisina osina, joilla on
määrätty oma paikkansa koneistossa. Edellä kuvattu muistuttaa Bourdieun teoriaa
Maxwellin paholaisesta, jossa hän vertaa koulujärjestelmän harjoittamaa jaottelua
termodynamiikkaan, jossa nopeimmat hiukkaset, hyvät oppilaat erotellaan hitaimmista
hiukkasista, heikosti menestyvistä oppilaista. Tosiasiassa kyse on kuitenkin oppilaiden
erilaisten perhetaustojen suosimisesta. Entlastungs-teoriaan nojaavassa ajattelussa piilee
nähdäkseni mannermaisen kriittisen ensimmäisen sukupolven mainitsema vaara siitä, että
kapitalistisen yhteiskunnan kaikki osa-alueet voi nähdä alistuvan valtasuhteille. Näin ollen
yksilöiden emansipaatio ja autonomia eivät toteudu ja myös ihmisten väliset suhteet
redusoituvat välineellisiksi suhteiksi.
Toisen vallitsevan teorian mukaan, Entinstitutionering-teorian mukaan pedagoginen
toiminta ei mahdollistu perinteisissä kouluinstituutioissa joten se vaatii pedagogisten
instituutioiden lakkauttamista. Oppimisen tulisi tämän teorian mukaan perustua välittömiin
aitoihin elämänkokemuksiin. Tällainen ajatus tulee esille muun muassa monissa
reformipedagogioissa, kotikouluajattelussa ja tiukkaan tulkituissa konstruktivistisissa
oppimiskäsityksissä. Molemmat teoriat ohittavat modernille ominaisen kasvatus- ja
sivistysteoreettisen näkökulman. Edellinen ei jätä tilaa yksilön omalle sivistysprosessille,
sillä se ottaa huomioon vain sosiaalistamistehtävän vallitsevaan, joten siitä jää puuttumaan
yksilön identiteetti- ja sivistysprosessi ja mahdollinen yhteiskunnallinen muutos.
Jälkimmäisessä ei puolestaan tarvita kasvatusta, sillä lapsi on itse oman minuutensa ja
tietopohjansa luoja. Tällöin ei myöskään sivistysprosessi mahdollistu, sillä kasvatettava
tulisi kasvattaa johonkin, josta tämä voisi emansipoitua. Modernisti ymmärretty kasvatuksen
käsite on systemaattista pedagogista vaikuttamista, jossa yksilö kasvatusprosessin aikana saa
yhä enenevissä määrin vastuuta. Kasvatus on siis toimintaa, joka mahdollistaa identiteetti-,
sosialisaatio- ja sivistysprosessit.
Bennerin ja mannermaisen kriittisen koulukunnan edustajien teorioissa on havaittavissa
modernille pedagogiikalle ominainen pedagoginen paradoksi, jossa yksilö nähdään ja
tunnustetaan vapaana subjektina mutta koska hänen valmiutensa ovat vielä puutteelliset,
tarvitsee hän kasvatusta eli pedagogista ohjausta. Bennerin ja mannermaisen kriittisen
koulukunnan teorioissa ei ajatella, että kasvava tulisi täysin irrottaa ulkoisen maailman
vaatimuksista tai päinvastoin pelkästään sosiaalistaa näihin vaateisiin. Molempiin teorioihin
72
kytkeytyy kasvatus- ja sivistysteoreettiselle perinteelle ominainen jännite yksilön ja
ympäröivän maailman välillä: kasvava on tietyissä määrin sosiaalistuttava ympäröivän
maailman toimintasääntöihin, arvoihin ja asenteisiin, mutta sivistysprosessin myötä hänelle
kehittyy kyky arvioida omaa toimintaa suhteessa edelliseen ja hänellä on myös mahdollisuus
näistä pakoista ja vaateista jossain määrin vapautua oman järjen käytön avulla.
Uudelleen muotoiltuun suoritusperiaatteeseen tulisi näin ollen sisällyttää kasvatus- ja
sivistysteoreettisesti ajateltuna se lähtökohta, että uusi sukupolvi tulee kasvattaa vallitsevaan
mutta tälle on myös luotava kasvatuksessa edellytykset ja toimintavalmiudet myös muuttaa
vallitsevaa.
Bennerin teoriaan tukeutuen koulusuoritusten ja pedagogisen toiminnan tulisi kaikissa
piirteissään olla sellaista, että se tukee yksilön täysi-ikäisyyttä, sivistyksellisyyttä, kulttuurin
presentaatiota ja representaatiota. Kun nämä mahdollistuvat, voidaan puhua aidosta
pedagogisesta toiminnasta ja nämä tulisi huomioida koulun suoritusperiaatteessa niin
metodisella ja temaattisella kuin myös institutionaalisella tasolla.
Klassisisten sivistysteoreetikoiden käsitystä järkeä käyttävästä yksilöstä määrittävät
käsitteet kuten humaniteetti, ihmiskunta, humaanius, maailma, objektiviteetti ja yleinen.
Valistuksen järjen päämääränä on ollut pyrkimys oikeudenmukaisuuteen, hyvinvointiin,
rauhaan ja täysi-ikäiseen järjen käyttöön, jolloin kykenee näkemään ympäristössä vallitsevat
ideologiat, fyysiset ja sosiaaliset riippuvuudet, dogmaattisen suvaitsemattomuuden ja on
kykenevä ylittämään ympäröivän yhteiskunnan johonkin parempaan muotoon. Sivistys ei
siis merkitse, kuten aiemmin jo on todettu, yksipuolisesti tiedollisia tai taidollisia
kompetensseja vaan monipuolisesti kaikkien inhimillisten osa-alueiden muotoutumista,
joihin kuuluvat moraalisten, kognitiivisten, esteettisten ja praktisten valmiuksien
kehittyminen. Nämä tulisi huomioida myös suoritusperiaatetta uudelleen muotoiltaessa, sillä
näihin voi nähdä kytkeytyvän myös osapraksisten alueilla toiminnan mahdollistuminen.
Palaan aiheeseen myöhemmin tässä kappaleessa.
Mikäli nojaamme klassisten sivistysteoreetikkojen käsitykseen järjestä, tulisi järjenkäytön
perustua substantiaaliseen järkeen, joka pyrkii yhteiseen hyvään oman itsesäilytysprosessin
sijaan. Täysin lapsesta itsestään lähtevä oppiminen tai vastaavasti tiukkaan normitetut
oppimistavoitteet eivät tue substantiaalisen järjen kehittymistä, sillä lapsi vielä omien
vajavaisten kompetenssien myötä tarvitsee ohjausta. Liian tiukat ylhäältä päin annetut
tavoitteet eivät myöskään mahdollista yksilön autonomiaa ja järjen käyttöä, sillä
73
kasvatuksessa tavoitteena on yksilön autonomia, kyky omaan järjen käyttöön.
Markkinamallin mukainen kasvatus, jossa päämääränä on oma-aloitteinen itsenäinen yksilö,
ei vastaa sivistysteoreettista järjen käytön ihannetta, sillä markkinoiden yksilö tähtää
kaikessa toiminnassaan siihen, mikä hyödyttää vain häntä itseään ja loppukädessä
markkinoita. Yhteistyökään ei tässä mallissa ole aitoa yhteistyötä, solidaarisuutta, vaan
perustuu menestykseen markkinoilla.
Bennerin prakseologiseen ajatteluun kuuluu, että ihmisen sivistyksellisyyden mahdollistavat
kehollisuus, vapaus, historiallisuus ja kielellisyys, jotka muodostavat inhimillisen
kokonaispraksiksen. Yksilöä määrittää hänen oma tietty biologinen kehollisuutensa,
historiallisesti muodostunut kielellinen todellisuus, jonka sääntöihin hänen on tietyissä
määrin sosiaalistuttava, jotta hän voi siinä toimia mutta samalla kaikki kokonaispraksiksen
alueet mahdollistavat myös olemassa olevan ylittämisen. Kokonaispraksiksen alueiden
myötä olemme kykeneväisiä harjoittamaan osapraksiksen alueita: työtä, etiikkaa,
pedagogiikkaa, politiikkaa, taidetta ja uskontoa.
Ymmärrän Bennerin teorian niin, että jotta kasvatus- ja sivistysteoreettiset pyrkimykset
mahdollistuvat pedagogisessa praksiksessa on kasvattajan autettava kasvatettavaa näillä
kokonaispraksiksen alueilla ja saatettava kasvatettava tietoiseksi omista
mahdollisuuksistaan ja rajoituksistaan ympäröivässä maailmassa ja tulemaan tietoisiksi ja
toimintakykyisiksi subjekteiksi yhteiskunnallisessa todellisuudessaan. Kasvatuksessa ja
opetuksessa on siis huomioitava se, että yksilö kykenee toimimaan osapraksiksen alueilla;
hän on kykenevä toimimaan työn, etiikan, pedagogiikan, politiikan, taiteen ja uskonnon
saralla. Tähän nähdäkseni kytkeytyy Klafkin ja klassisten sivistysteoreetikoiden vaade
yksilön monipuolisten valmiuksien kehittymisestä, joita ovat moraalinen, kognitiivinen,
esteettinen ja praktinen ulottuvuus. Näiden valmiuksien edistäminen edesauttaa yksilöä
myöhemmin elämässä toimimaan osapraksisten alueella.
Haitalliseksi ilmiö- ja lapsilähtöisessä oppimisessa voisi koitua se, että siitä hyötyisivät
eniten keski- ja yläluokan lapset, joilla mahdollisesti perhetaustan myötä muodostuisi
toimintaedellytykset tulevaisuudessa toimia osapraksisten alueilla kun taas työväenluokan
lapset jäisivät näistä edellytyksistä paitsi. He tulisivat jätetyiksi ikään kuin heitteille
tällaisessa kasvatus- ja oppimisympäristössä. Entlastungs-teoria, joka hyväksyy
koululaitoksen suorittaman valikoinnin luonnollisena osana yhteiskunnan toimintaa ja näkee
kelpoiset koulusuoritukset lahjakkuudesta juontuvina eikä peräisin suotuisista kodin
74
tarjoamista lähtökohdista, suosii niin ikään hyvinvoivia keski- ja yläluokkaisia
perhetaustoja. Millä tavoin koulun suoritusperiaate liittyy osapraksiksiin, tulee koulun
suoritusperiaate muotoilla niin, että se edistää yksilön valmiutta toimia tulevaisuudessa
näillä osapraksisten alueilla.
Tieteellisesti legitimoitu pedagoginen toiminta Bennerillä edellyttää yksilön
sivistyksellisyyttä, autonomiaa, yhteiskunnallisen determinaation siirtymistä pedagogiseksi
determinaatioksi ja ei-hierakkisuuden periaatetta. Ei-hierarkkisuuden periaate on vielä
toteutumaton yhteiskunnan ideaalitila, jossa osapraksikset olisivat tasavertaisessa suhteessa
toisiinsa nähden.. Kuten Bennerin teoriassa käy ilmi, pedagoginen toiminta ei voi typistyä
esimerkiksi politiikan tai markkinoiden välineeksi. Pedagoginen praksis ei voi täysin
irrottautua järjestelmän pakosta, mutta sen on kyettävä myös toiminnallaan edistämään
sellaisia kasvatusprosesseja, että uudella sukupolvella on välineitä luoda uusia
toimintaedellytyksiä ja ylittää olemassa kenties kohti parempaa yhteiskuntamuotoa. Tämä
tarkoittaa samaa kuin yhteiskunnallisen determinaation siirtyminen pedagogiseksi
determinaatioksi.. Tällöin pedagoginen toiminta ja praksis eivät missään vaiheessa saisi
toteutua niin, että ne estäisivät näiden toteutumisen.
Uudelleenmuotoillun suoritusperiaatteen tulisi edistää siis yksilön sivistyksellisyyttä,
autonomiaa ja kulttuurin presentaatiota ja representaatiota. Jotta nämä mahdollistuisivat,
tulisi pedagoginen ajattelu ja toiminta perustua metodiseen, temaattiseen ja
institutionaaliseen avoimuuteen. Temaattinen avoimuus edellyttää oppiainerajojen poistoa,
jolloin sirpaletiedon sijaan opetetaan laajempia kokonaisuuksia. Metodista avoimuutta
soveltamalla otetaan huomioon oppilaan lähtötilanne, yhdistetään tieto oppilaalle
merkitykselliseen asiaan ja pyritään edistämään oppimista oppilaan sisäisestä motivaatiosta
käsin.
Modernissa oppilasta ei voi arvioida perinteisen lahjakkuuskäsityksen mukaan vaan jokaisen
tulevaisuus tulisi nähdä avoimena. Tästä syystä koulutodistuksetkaan eivät saa olla
deterministisiä. Koska tieto ja minuus syntyvät tietyssä yhteiskunnallisessa kontekstissa
vuorovaikutuksessa kielen mediumissa palautumatta kuitenkaan täysin kommunikatiiviseen
suhteeseen, tulee arviointi myös laajentaa koskemaan muutakin kuin vain yksilöä. Tällöin
tulee arvioida yhteiskunnallinen todellisuus, sen asettamat vaateet ja valtarakenteet ja
ympäröivä kulttuurinen todellisuus. Lisäksi arvioinnissa tulee ottaa huomioon koko
oppimistilanne ja –prosessi, johon kuuluvat myös toiset oppilaat ja opettaja. Sen sijaan, että
75
arviointi määrittäisi oppilasta, tulee sen edistää itse oppimisprosessia. Uudelleenmuotoiltu
suoritusperiaate ja arviointitapa auttavat mahdollisesti ymmärtämään myös laajemmassa
mittakaavassa mitkä ovat yksilön edellytykset yhteiskunnalliselle etenemiselle.
Niin Bennerin kuin mannermaisen kriittisen koulukunnan teorioissa otetaan huomioon se,
että kasvattajalta edellytetään herkkyyttä nähdä kasvavan kulloisetkin kompetenssit, jolloin
kasvattajan on kyettävä auttamaan lasta etenemään askel askeleelta. Tässä toteutuu
nähdäkseni Mollenhauerin nimeä kasvatuksen asymmetrian symmetria. Oppilasarvioinnissa
Klafki kytkee tämän yksilölliseen arviointitapaan. Arviointi ei saa olla normitettua tai
vertailevaa vaan tulee perustua siihen, että se tukee yksilöä koskevia aitoja
oppimisprosesseja. Arvioinnin tulee auttaa edistämään oppimisprosessia eikä sen tule
määritellä yksilöä. Vaikka arviointi pohjaa yksilöarviointiin, tulee Klafkin teoriassa
arvioiduksi myös koko opetustilanne: mitä tuli opittua, mikä vaikutus muilla oppilailla ja
opettajalla oppimiseen on. Tähän kytkeytyy kasvatus- ja sivistysteoreettinen ajatus siitä, että
minuuden ja tiedon muotoutuminen ei synny tyhjiössä tai yksilössä itsessään vaan on yksilön
ja ympäröivän maailman välisessä vuorovaikutussuhteessa.
Koska oppilasta tuetaan oppimisprosessissa hänen lähtötasonsa huomioon ottaen, voisi
vaarana markkinalähtöisessä yksilön omaa aktiivisuutta painottavassa oppimisessa olla se,
että kasvava jää heitteille. Samanlainen vaara on olemassa lapsi- tai ilmiölähtöisessä
oppimisessa. Yhteiskunnan eri osa-alueilla toimimiseen tarvittavat taidot kehittyisivät
mahdollisesti vain niillä oppilailla, joilla kotona olisi tarjota tähän riittävä pääoma.
Perinteinen koulukin on omaksunut sen yleisesti hyväksytyn käsityksen, että kaikilla on
samat mahdollisuudet saavuttaa yhteiskunnallinen asema, ansiotaso ja
vaikutusmahdollisuudet, kun vain täyttää tietyt suorituskriteerit. Menestyksekkäisiin
koulusuorituksiin ja suotuisaan asenteeseen koulusuorituksia kohtaan se on liittänyt
harhaisesti käsityksen lahjakkuudesta.
Kuten Klafki teoriassaan tuo esille, koululahjakkuudella ei ole kuitenkaan pedagogista
perustaa vaan se on yhteiskunnallis-historiallisten prosessien tulosta. Modernissa
yhteiskunnassa ihmistä ei siis voi jaotella lahjakkuuskäsitysten mukaan. Kouluarviointi ei
näin ollen saisi arvottaa ja lokeroida yksilöä vaan tämän päämäärä tulisi nähdä aina
avoimena ja määrittelemättömänä. Suoritusten arviointikriteereiden tulisi olla näkyviä ja
selkeitä. Vähitellen vastuu siirtyy yksilölle itselleen arvioinnista mitä hän on oppinut.
Arviointi ei saisi olla vertailevaan vaan sen tulisi koskea yksilöllisiä suoritusprosesseja.
76
Arvioinnin täytyy koskettaa laajempia kokonaisuuksia, ajattelutaidon kehittymistä
ennemmin kuin ulkoa muistamista ja sen tulisi antaa palautetta edeltävistä
oppimisprosesseista. Kun perinteinen koulu on arvioinut konkreettisten suoritusten
lopputuloksia, tulisi tällainen arviointi korvata prosessi- ja ongelmanratkaisuun perustuvilla
suorituksilla. Oppilaita tulisi auttaa arvioimaan omaa osaamista ja tavoittamista
oppimisessa.
Kun arviointi käsittää arvioinnin omasta oppimisprosessista, tulee yksilölle tieto oppimiseen
vaikuttavista tekijöistä. Tieto siitä, mitä tulee tietää lisää ja miten tämän tiedon lähteille voi
päästä. Lapsi- ja ilmiölähtöisessä oppimisessa tällainen kyky jäisi kehittymättä. Tämän
kaltaisessa arvioinnissa kehittyy myös kyky reflektoida itseä ja ympäristöä ja myös
ymmärrys siitä, että tieto on tulosta vuorovaikutussuhteista. Tämä vähentänee
ylimielisyyden tunnetta, ajatusta itsestä oman onnensa seppänä, mutta samalla luo terveellä
tavalla myös onnistumisen kokemuksia; antaa oppilaalle välineitä pohtia mitkä tekijät olivat
oppimisen taustalla, jolloin hänelle syntyy mielikuva miten jatkossa voi vaikuttaa
oppimisprosesseihin. Markkinaperustaisessa mallissa, joka korostaa yksilön vastuuta, voisi
empatia- ja solidaarisuuskyky jäädä kehittymättä.
Markkinakeskeisen suorituskäsitteen mallin tulo Opetushallituksen tavoitteissa on näkynyt
siinä, että perinteinen koulun suorituskäsite on saattanut kyllä laajentua koskettamaan
ominaisuuksia kuten yksilön itsenäisyyttä, luovuutta ja yhteistyökykyä. Erona klassisten
sivistysteoreetikoiden käsitykseen sivistyksestä nämä ominaisuudet toteutuvat kuitenkin,
kuten jo mainittu, pelkästään markkinoiden ehdoilla. Substantiaalisen järjen tarkoitus oli
nimenomaan vapautua vierasmääräytyneisyydestä ja ideologioista, joten markkinalähtöinen
suoritusten vaade asettuu vastoin näitä pyrkimyksiä. Markkinalähtöisessä mallissa korostuu
myös yksilön vastuu omasta tulevaisuudesta ikään kuin oman onnensa seppänä. Tällainen ei
myöskään sovellu kasvatus- sivistysteoreettiseen ajatteluun, sillä minän synty ja edellytykset
muodostuvat vuorovaikutussuhteissa tietyssä sosiokulttuurisessa kontekstissa. Yksilöä ei
näin ollen voi nähdä vain oman pärjäämisensä määrittäjänä vaan tähän vaikuttaa myös
yhteiskunnalliset olosuhteet ja hänen asemansa siinä. Mikäli ottaa lähtökohdaksi
rationaalisen subjektin, jonka toimintaa määrittää substantiaalinen järki, ei kilpailu omasta
asemasta ja pelkästä oman edun tavoittelusta sovi myöskään substantiaalisen järjen
raameihin.
77
Koulun tulee kasvattaa toimimaan kaikilla yhteiskunnan osapraksiksen alueilla. Ehkä syytä
onkin pohtia, onko poliittiseen praksikseen tutustuttaminen jäänyt koulussa liian vähälle
huomiolle viime vuosina ja missä määrin puolestaan työ ja talous ovat saaneet painoarvoa.
Aiheellista voi olla myös tarkastella, millä tavoin yrittäjyyskasvatuksen tulo kouluun niin
ulkoisena oppiaineena kuin sisäistettävänä elämänasenteena vaikuttaa kasvatustavoitteisiin,
mikäli siihen ei suhtauduta ideologiakriiittisesti. Jos oppilaan arviointi laajentuu käsittämään
konkreettisten suoritusten ohella hänen sisäistä maailmaansa, tulee opettajan olla tietoinen
siitä, että oppilasta ei arvioida markkinoiden korostamien piirteiden mukaan.
Yrittäjyyskasvatuksen mallin mukainen yksilön autonomia, luovuus ja yhteistyökyky eivät
anna sijaa sivistyksellisyydelle vaan lähtevät markkinoiden tarpeista käsin. Vaarana
markkinamallissa on, että oppilas alkaa pitää itseään vähäpätöisenä mekanismina ja näin
ollen suhtautuu oletettavasti samoin myös kanssaihmisiin. Näin on saattanut tosin käydä jo
perinteisen koulun suoritusperiaatteen vaateissa.
Somm’n teoriasta tuli esille, että työmaailma ei vielä ole täysin markkinoiden läpäisemä.
Vaikka markkinoiden tulo suomalaiseen peruskouluun pyrkii ainakin yrittäjyyskasvatuksen
muodossa, voi uusimman Perusopetuksen opetussuunnitelman perusteiden (2014)
arvoperustan nähdä pohjautuvan kasvatus- ja sivistysteoreettiseen ajatteluun: ”Perusopetus
tukee oppilaan kasvua ihmisyyteen, jota kuvaa pyrkimys totuuteen, hyvyyteen ja kauneuteen
sekä oikeudenmukaisuuteen ja rauhaan. Ihmisyyteen kasvussa jännitteet pyrkimysten ja
vallitsevan todellisuuden välillä ovat väistämättömiä. Sivistykseen kuuluu taito käsitellä
näitä ristiriitoja eettisesti ja myötätuntoisesti sekä rohkeus puolustaa hyvää. Sivistys
merkitsee yksilöiden ja yhteisöjen taitoa tehdä ratkaisuja eettisen pohdinnan, toisen asemaan
asettumisen ja tietoon perustuvan harkinnan perusteella.” Edellä kuvatusta sitaatista voi
erottaa modernille sivistys-käsitteelle ominaisen jännitteen yksilön ja ympäristön välillä,
jossa yksilön on tietyssä määrin sopeuduttava vallitsevaan mutta oman rationaalisuutensa
myötä hänellä on mahdollisuus myös vapautua ympäristön asettamista vaatimuksista, mikä
toivottavasti tapahtuisi substantiaaliseen järkeen pohjautuen, pyrkimyksenä eettisyyteen ja
hyvää puolustaen kuten opetussuunnitelman arvopohjasta käy ilmi.
Kuten Lempertin teoriasta tulee esille, hyvät arvosanat eivät niinkään vaikuta jatko-
opintojen laatuun vaan opintojen pituus. Tämä on järkeenkäypää, mikäli ottaa huomioon
Peukertin mainitseman kahden erityyppisen oppimisen. Toinen perustuu tiedon määrän
lisääntymiseen, jolloin vakiintuneissa tiedonrakenteissa ei kuitenkaan tapahdu muutosta.
Toisen kaltaisessa oppimisessa sen sijaan on mahdollista, että aiemmin vallinneet
78
ajattelutavat saattavat murtua. Tällaisen oppimisen mittaaminen on vaikeaa verrattuna
normitettuihin oppimissuorituksiin. Sivistys on prosessi, ja siten sen mittaaminen on
lähestulkoon mahdotonta. Mitattavia ovat kylläkin yksilössä tapahtuvat muutokset, joita
ovat esimerkiksi tietoisuuden lisääntyminen, roolimuuntautuneisuus ja yksilön pyrkimys
vaikuttaa yhteiskunnan valtarakenteisiin.
Puutteena Bennerin teoriassa näen sen, että hän ohittaa kirjoituksissaan moraaliset ja eettiset
kysymykset. Hänen teoriassaan tulee kyllä esille osapraksisten alueella etiikkaan
kasvattaminen mutta sille ei anneta samanlaista painoarvoa kuin kriittisessä teoriassa. Siinä
missä perinteinen koulu on keskittynyt harjaannuttamaan lähinnä vain yksilöllisiä tiedollisia
ja taidollisia valmiuksia, jotka hyödyttävät yksilön omia individualistisia pyrkimyksiä tämän
koulutus- ja urapolulla, ottaa mannermaisen kriittisen koulukunnan teoria huomioon
monipuolisesti kaikkien inhimillisten valmiuksien kehittämisen, joihin lukeutuu myös
yhteiskunnallinen ulottuvuus. Mannermaisen kriittisen koulukunnan teorioissa painottuu
vahvasti demokratiapyrkimys.
Niin mannermaisen kriittisen koulukunnan kuin myös Bennerin teorioissa käy ilmi, että
opetuksen pelkistäminen poliittisen ideologian tai markkinoiden jatkeeksi aliarvioisi,
typistäisi yksilön rationaliteettia. Vaikkakin yhteiskunnallisen ulottuvuuden tiedostaminen
korostuu Mollenhauerin teoriassa, ei hän Siljanderin (1988: 153ff.) ja Peltosen (2009: 86f.)
mukaan redusoi kasvatusta poliittiseen toimintaan. Tällöin vaarana on se, että menetetään
kasvatustieteelle ominaiset, nimenomaan sitä konstituoivat käsitteet. Toisin kuin
poliittisessa toiminnassa, kasvatuksessa on kyse kommunikatiivisesta toiminnasta, jonka
myötä rakennetaan kasvatettavalle valmiuksia poliittiseen toimintaan. Toisin sanoen
kasvatuksen avulla on luotavissa ne yksilön toimintaedellytykset, joiden myötä hän on
kykenevä osallistumaan yhteiskunnan toiminta- ja instituutiorakenteiden muuttamiseen.
(ibid.)
Mikä merkitys Mollenhauerin nimeämillä konflikteilla on suoritusperiaatteen kannalta?
Perinteiset koulusuoritukset ovat kielen varaan rakentuneita suorituksia, joilla on mitattu
koulukyvykkyyttä näkemättä sitä, että kyse onkin luokkasidonnaisista
kielenkäyttömuodoista kuin lahjakkuudesta. Omassa toimintakulttuurissaan ja
kielenkäytössään koulu on siis suosinut ja suosii yhä lähtökohtaisesti keski- ja yläluokan
lapsia. Pedagogisen kentän rationalisoimiseksi tulisi päästä siihen, että kielellä ei ole
erotteleva funktio vaan sen tulisi olla rationaalisen argumentoinnin väline. Myös tässä
79
pääsemme nähdäkseni siihen mitä Mollenhauer tarkoitti kasvatuksen asymmetrian
symmetrialla. Kasvattajan on oltava tietoinen omasta subjektiiviudestaan; omasta
henkilöhistoriastaan ja asemastaan yhteiskunnallisessa järjestelmässä Hänen on myös
autettava kasvatettava tulemaan tietoiseksi tämän asemasta ympäröivässä todellisuudessa.
Se, että koulu ei tunnista keski- ja yläluokan lasten suosimista käytänteissään, rakenteissaan
ja kulttuurissaan, on esteenä aitojen demokraattisten pyrkimysten toteutumiselle.
Yhteiskunta saattaa menettää valtavan lahjakkuuspotentiaalin siinä, että koulu suosii omassa
toimintakulttuurissaan tietystä taustasta tulevia ja toistaa ja uusintaa näin vallitsevia
rakenteita.
Vaikka habermasilainen kommunikatiivisen kasvatuksen ideaali ei täysin istu kasvatus- ja
sivistysteoreettiseen ajatteluun, voi Mollenhauerin esittämä kasvatuksen asymmetrian
symmetria-malli avata uudenlaista ymmärtämistä kasvattajilla, kun heidän tulee tulla
tietoiseksi omasta subjektiiviudestaan ja toimintaehdoistansa. Omasta subjektiiviudesta
tietoiseksi tuleminen edesauttaisi varmastikin kohtaamaan perinteisesti pedagogisella
kentällä pidetyt konfliktit kuten niin sanotut ongelmaoppilaat tai –perheet, kun kasvattaja
ymmärtää, että vika ei ole lapsissa tai vanhemmissa vaan järjestelmässä itsessään. Tähän
istuu nähdäkseni myös tunnustamisen (Anerkennung, Recognition) käsite. Jos konfliktit
patologisoidaan ja nähdään vain yksilöstä tai perheestä johtuvaksi eikä koulun toiminnasta
ja yhteiskunnallisista olosuhteista riippuvaisiksi, ei vanhempia eikä oppilaita tunnusteta
autonomisiksi subjekteiksi.
Huomionarvoista Bennerin teoriassa on perheen näkeminen yhtenä pedagogisena
instituutiona. Mikäli pedagoginen toiminta tulee estetyksi perheessä tai kouluinstituutiossa,
tulee hänen mukaansa jatkossa olla paikkaavia instituutioita. Mikäli perhettäkin voi nimetä
pedagogiseksi instituutioksi, tulisi siinä toteutua samat ehdot mitkä vaaditaan pedagogisesti
legitimoidulta kouluinstituutiolta eli yksilön sivistyksellisyys ja vaatimus itsenäiseen
toimintaan. Tässä ohessa on hyvä ottaa esille Klafkin ja Mollenahauerin teoria siitä miten
kaikkein epäsuotuisimmat kasvatusolosuhteet ovat toteutuneet keskiluokkaisissa
perhemuodoissa, joiden kasvatuskäytäntöä on leimannut vahva suorituskeskeisyys.
Tällaisen kasvatuksen tuloksena jälkikasvusta on usein tullut hyvin kilpailuhenkistä ja
heikosti yhteistyö- ja empatiataitoihin kykeneviä. Oppilaille olisikin hyvä tuoda
tietoisuuteen miten oppimiseen vaikuttavat heidän taustalleen ominaiset luokkasidonnaiset
vaateet. Nykyistä taipumusta valita koulu, jossa lasten taustat ovat hyvin homogeenisia ja
80
niin sanotuista paremmista perhelähtökohdista, sotii siis mannermaisen kriittisen
koulukunnan ja Bennerin teoriaa vastaan. Niin sanotun parhaan mahdollisen koulutuspolun
valitseminen, jossa pyrkimyksenä on vain hyvän jatkokoulutuksen ja yhteiskunnallisen
aseman varmistaminen voi nähdä ehkäisevän sivistyksellisiä prosesseja käsitellyn teorian
valossa. Myös uusliberalistisen suuntauksen mukanaan tuoma suoritusperiaatteen
voimistuminen välineellisempään ja mitattavampaan suuntaan on nähtävissä negatiivisessa
valossa.
Kuten Klafki on todennut, pelkkä koulun suoritusperiaatteeseen kajoaminen ei riitä vaan
muutosta tarvitaan myös muilla yhteiskunnan osa-alueilla. Yhtenä vastauksena on
nähdäkseni Bennerin hahmottelema institutionaalinen avoimuus. Mikäli sivistysprosessi
estyy jossain vaiheessa, tulee jatkossa olla paikkaavia pedagogisia instituutioita tai
toimenpiteitä, jotka mahdollistavat yksilön sivistysprosessin. Institutionaalinen avoimuus,
mistä Benner kirjoittaa, tulee esille implisiittisesti myös Lempertin ja Mollenhauerin
teorioissa. Benner ehdottaa täydentäviä pedagogisia instituutioita, mikäli pedagoginen
toiminta tulee estyneeksi perheessä tai koulussa, jotka hän molemmat näkee pedagogisina
instituutioina. Pääperiaatteena näissä kaikissa koulutusmuodoissa on, että ne korjaavat
ensimmäisen koulutusasteen epäoikeudenmukaisuuksia, niissä otetaan huomioon laaja-
alainen osaaminen erityisosaamisen rinnalle ja pyritään yhdistämään käytäntö ja teoria
työelämään peilaten.
Kuten Somm’n teoriassa tuli esille, hyvinvointivaltiota ei olisi olemassa ilman
suoritusperiaatetta. Yhteiskunnassa tarvitaan suorituksia, jotta hyvinvointivaltiollinen
järjestely on mahdollinen. Tähän asti vallinnut käsitys suorituksesta on sisältänyt vain
piirteitä, joita ei välttämättä voi nähdä positiivisina moderneissa demokraattisissa
yhteiskunnissa. Negatiivisina piirteinä voidaan nähdä esimerkiksi kilpailullisuuden
yhteiskunnallisista asemista ja empatiakyvyn puuttumisen heitä kohtaan, jotka eivät ole
kykeneviä suoritusyhteiskunnan vaatimuksiin. Tutkimukset ovat myös osoittaneet, että yhä
enenevissä määrin koulutus ja yhteiskunnalliset asemat ovat periytyviä, joten alkuperäinen
ajatus suoritusperiaatteen suomista oikeudenmukaisista mahdollisuuksista ei ole perusteltua.
1960- ja 1970-luvulla pyrkimykset suomalaisessa koulutuspolitiikassa olivat vielä
toisensuuntaiset ja yhteiskunnallisia eroja pystyttiinkin tasoittamaan mutta 1990-luvulta
alkaen suunta on muuttunut kollektiivisesta tasa-arvosta yksilölliseen tasa-arvoon.
81
Se, että koulu ei tunnista keski- ja yläluokan lasten suosimista käytänteissään, rakenteissaan
ja kulttuurissaan, on esteenä aitojen demokraattisten pyrkimysten toteutumiselle.
Yhteiskunta voi menettää lahjakkuuspotentiaalin siinä, että se vain toistaa ja uusintaa
vallitsevia rakenteita. Myös kokemusmaailman tuonti yhteiskunnan alarakenteista voi nähdä
hyödyntävän koko yhteiskuntaa pidemmällä tähtäimellä taloudellisistakin lähtökohdista
katsoen.
Mollenhauer esitti konfliktien sisällyttämistä osaksi pedagogisen kentän toimintaa. Tällöin
konflikteja ei sivuuteta tai nähdä patologisina, ei-toivottuina ilmiöinä vaan opettajat tulisi
tutustuttaa konflikteihin ja näin ollen pedagogisen kentän muutokseen. Tällainen vaatii
opettajiltakin aiempien totuttujen ajattelutapojen murtamista ja kenties paradigman
muutosta. Tällä voi olla myös vaikutusta opettajankoulutuksen toteuttamiseen. Tässäkään
mielessä pelkkä suoritusperiaatteeseen kajoaminen ei riitä.
Mannermaisen kriittisen koulukunnan huomiot pedagogisen kentän epäkohdista ja
hahmotelmat suoritusperiaatteen uudelleenmuotoilusta, sekä Bennerin pedagogisten
instituutioiden teoria avoimen opetuksen periaatteellaan pyrkivät edistämään kasvatus- ja
sivistysteoreettisia päämääriä lähtökohtanaan yksilön autonomia, sivistyksellisyys,
kulttuurin presentaatio ja representaatio. Nämä huomioon ottaen voidaan puhua tieteellisesti
hyväksytystä pedagogisesta suoritusperiaatteesta. Niin ikään voidaan puhua legitiimistä
pedagogisesta instituutiosta, mikäli sen pedagoginen toiminta pohjautuu edellä mainittuihin
päämääriin. Se, mitä sivistyksellisyys tarkoittaa ja mitä seuraamuksia sillä on pedagogiselle
toiminnalle, määräytyy aina siinä yhteiskunnallisessa kontekstissa mitä tarkastellaan.
82
6. Tutkielman johtopäätökset ja arvio
Pro gradu-tutkielmani on teoreettinen tutkimus, jossa olen kirjallisuuteen perehtymällä
pyrkinyt hahmottelemaan millainen olisi koulun suoritusten malli, joka olisi legitimoitu
sivistysteoreettisesti.
Tähän pääkysymykseen vastatakseni olen tarkastellut mitä koulun suoritusperiaate tarkoittaa
ja miten erilaiset suoritusprinsiipin muodot näyttäytyvät suhteessa klassisiin
sivistystulkintoihin ja Bennerin kouluteoreettiseen tarkasteluun.
Klassisten sivistystulkintojen ohella olen käsitellyt miten mekaaninen mittaaminen soveltuu
huonosti sivistysprosessien tulosten arvioimiseen. Lisäksi olen hahmotellut millaisia
ehdotuksia teoreetikot ovat esittäneet pedagogisen kentän rationalisoimiseksi, jotta siellä
edistyisi yksilön sivistyksellisyys, autonomia, kulttuurin presentaatio ja representaatio.
Näiden neljän perusperiaatteen tulisi toteutua, jotta voidaan puhua pedagogisesti legitiimistä
toiminnasta.
Bennerin pedagogisten instituutioiden teorian myötä olen hahmotellut inhimillistä
kokonaispraksista ja sen osapraksiksia, joista pedagoginen praksis on kehittynyt omaksi osa-
alueekseen modernisaation myötä. Bennerin pedagogisten instituutioiden teorian mukaan
pedagogisen toiminnan edellytykset, yksilön sivistyksellisyys, autonomia ja
yhteiskunnallisen determinaation siirtyminen pedagogiseksi determinaatioksi sekä ei-
hierarkkisuuden periaate eivät toteudu kouluteoreettisissa suuntauksissa, jotka pohjautuvat
Entlastungs- ja Entinstitutionering-teorioihin. Täysin ilmiö- tai lapsilähtöinen oppiminen tai
vastaavasti tiukkaan normitetut oppimistavoitteet eivät mahdollista yksilön
sivistyksellisyyttä, autonomiaa, kulttuurin presentaatiota ja representaatiota.
Olen myös tarkastellut suoritusperiaatetta kehittymistä mikro- ja makrotasolla; käynyt läpi
koulussa vallitsevan suoritusperiaatteen syntyhistorian ja miten se on ollut yhteydessä
suoritusyhteiskuntaan ja hyvinvointivaltion rakentamiseen. Suoritusperiaatteen
historiallisen muotoutumisen tarkastelu on ollut tärkeää siitä syystä, että on voitu osoittaa
ettei sillä ole pedagogisesti perusteltua pohjaa vaan se on tulosta yhteiskunnallis-
historiallisista kehitysprosesseista.
83
Tärkeänä olen kokenut käydä läpi suoritusperiaatteen merkitystä nykykeskustelussa;
millaisena suoritusperiaate näyttäytyy tämän hetken työelämässä ja onko perinteisen
suoritusperiaatteen rinnalle tai tilalle kohonnut muunlaisia suoritusperiaatteen vaateita.
Taustalla olevan teorian pohjalta yrityksenäni on ollut hahmotella mannermaisen kriittisen
koulukunnan, erityisesti Klafkin teoriaan tukeutuen sivistysteoreettisesti pätevä
suoritusperiaatteen malli, jossa huomioon on otettu niin klassiset sivistysteoriat kuin myös
Bennerin pedagogisten instituutioiden teoria. Uudelleenmuotoillun suoritusperiaatteen tulisi
edistää yksilön sivistysprosesseja ja aidosti demokraattisia prosesseja.
Kuten jo todettu, perinteisellä koulun suoritusperiaatteella ei ole tieteellisesti, pedagogisesti
perusteltua pohjaa vaan sen syntyperä on kytköksissä aikansa yhteiskunnallisiin ja
poliittisiin ilmiöihin. Ajassaan koulutodistus ja siihen kytkeytyvät koulusuoritukset
mahdollistivat askeleen kohti demokraattisempaa yhteiskuntaa, mutta koulusuorituksiin
kytkeytynyt yleisesti hyväksytty näkemys kaikille samankaltaisista mahdollisuuksista on
tutkimusten mukaan harhaanjohtava. Perinteiseen koulun suoritusperiaatteeseen sisältyvät
vaateet ovat suosineet ja suosivat yhä hyvinvoivaa keski- ja yläluokkaa. Läpikäymäni teoria
osoittaa, että suoritusperiaatteen eri muodot, markkina- ja lapsi-, ilmiölähtöinen
suoritusperiaate, jotka haastavat perinteistä koulun suoritusprinsiippiä, eivät tuo tähän
perinteeseen muutosta vaan ne niin ikään suosivat keski- ja yläluokasta tulevia oppilaita.
Molemmissa suoritusperiaatteen muodoissa ohitetaan kasvatus- ja sivistysteoreettinen
näkökulma. Uudelleenmuotoiltuun suoritusperiaatteeseen ja sen arviointiin tulisi sisällyttää
pedagogisesti legitimoidun toiminnan periaatteet: yksilön sivistyksellisyys, autonomia,
kulttuurin presentaatio ja representaatio.
Puutteena tutkielmassani näen, että en ole perehtynyt käsittelemieni teoreetikkojen
ajatteluun eri vaiheessa heidän tuotantoaan. Laajempi ja syvempi tutustuminen olisi voinut
avata uusia näkökulmia ja lisätä ymmärrystä. Myös tarkempi perehtyminen teoreetikkojen
konkreettisiin esimerkkitapauksiin opetus- ja kasvatustilanteita koskien on jäänyt työssäni
puutteelliseksi. Tutkielmani tarkoituksena ei ole ollut kuitenkaan pitäytyä täysin
teoreetikkojen näkemyksissä vaan peilata valittujen teosten kautta teoriaa nykyhetkeen ja
hahmotella näin ollen jotain uutta, mikä voisi jatkossa edesauttaa kasvatuskäytäntöä.
Ymmärryksen lisääntyessä vallitsevan käytännön muuttaminen onkin tyypillistä kriittiselle
kasvatustieteen suuntaukselle, jota työni myös edustaa.
84
Mannermaisen kriittisen koulukunnan ehdotukset pedagogisen toiminnan
uudelleenjärjestelylle eivät välttämättä ole kuitenkaan uusia. Jo henkitieteellisen
kasvatustieteen edustajille kasvatussuhde tapahtui kasvattajan ja kasvatettavan välillä
tietyssä kulttuurisessa kontekstissa. Näin ollen yhteiskunnallisen ulottuvuuden voi nähdä
olleen mukana jo henkitieteellisessä suuntauksessa. Koulu ei saa kuitenkaan typistyä
pelkästään esimerkiksi politiikan tai markkinoiden välikappaleeksi kuten esimerkiksi
Bennerin ja Mollenhauerin teorioista käy ilmi.
Tieteellisesti legitimoitu pedagoginen toiminta sisältää lähtökohdakseen yksilön
sivistyksellisyyden, vaatimuksen itsenäiseen toimintaan ja yhteiskunnallisen determinaation
siirtymisen pedagogiseksi determinaatioksi, sekä ei-hierarkkisuuden periaatteen.
Jälkimmäinen on yhteiskunnassa yhä toteutumaton tila, jossa kaikkien inhimillisten
osapraksisten tulisi olla samanvertaisessa suhteessa toisiinsa. Koulu on eriytynyt modernissa
yhteiskunnassa omaksi osapraksiksekseen ja sillä on siinä oma erityinen tehtävänsä. Mikäli
politiikka tai markkinat saavat missä tahansa pedagogisessa instituutiossa liialti jalansijaa,
ei instituutiota voi kutsua nähdäkseni enää pedagogiseksi instituutioksi.
Kritiikkiä kriittistä kasvatustieteen suuntausta kohtaan voi esittää myös siinä, että mikäli sen
pyrkimyksenä on puuttua sosiaalisen maailman epäkohtiin ja ideologioihin, tulee sen olla
tarkkana, että sen omat lähtökohdat eivät muutu ideologiaksi. Tärkeää on myös, että
kasvatustieteissä säilyy sille sen oma omaleimainen käsitteistönsä eikä siihen liiaksi vaikuta
ympäröivät tieteet. Tällä voi nähdä merkitystä nimenomaan kasvatus- ja
sivistysteoreettisesti.
Koulun suoritusperiaatteen ja koulussa tapahtuvan pedagogisen toiminnan tulee kaikissa
muodoissaan toteutua niin, että se tukee yksilön sivistyksellisyyttä, autonomiaa ja kulttuurin
presentaatiota ja representaatiota. Piilevänäkään koulun toiminnassa ei saisi olla mitään
sellaista, mikä estää näiden toteutumisen. Tätä voi pitää tutkielmani pääjohtotuloksena. Sekä
Entlastungs- että Entinstitutionering-teorioihin pohjautuva oppiminen jättää huomiotta
kasvatus- ja sivistysteoreettiset lähtökohdat. Koulun suoritusperiaate tulee myös muotoilla
niin, että se mahdollistaa yksilön toiminnan tulevaisuudessa osapraksisten alueilla, joita ovat
työ, politiikka, talous, uskonto ja taide. Osapraksisten alueella toimintavalmiuksien
kehittämisen voi nähdä myös kytkeytyvän yksilön moraalisten, kognitiivisten, esteettisten ja
praktisten valmiuksien edistämiseen, jotka ovat Klafkin kriittis-konstruktivistisen
85
didaktiikan lähtökohtana ja painottuvat myös klassisilla sivistysteoreetikoilla
sivistyskonseptin ihanteena.
Kuten on käynyt ilmi, niin Bennerin teoriassa kuin mannermaisen kriittisen koulukunnan
ehdotuksissa pedagoginen suhde tapahtuu vuorovaikutuksessa tietyssä sosiokulttuurisessa
maailmassa. Toisin kuin lapsilähtöisessä pedagogiikassa oppiminen ja kasvaminen eivät
kuitenkaan tapahdu täysin oppilaan omaan tiedonrakentamiseen perustuen vaan
määriteltyinä ovat ne kasvatus- ja oppimistavoitteet, jotka kasvavan halutaan saavuttaa. Ero
Entlastungs-teoriaan on puolestaan se, että oppilaan omille lähtökohdille, spontaanisuudelle
ja aktiivisuudelle annetaan tilaa. Tässä tulee esille toinen modernille sivistys-käsitykselle
ominainen piirre: avoimuus ja riippuvuus kasvatuksesta. Kasvatus ei siis ole kasvavan
mielivaltaisesta tahdosta tai sen hetkisistä ympäristön virikkeistä riippuvaa vaan on myös
kasvattajan tarkoituksenmukaista toimintaa. Kasvatuksen myötä mahdollistuu kasvavan
enenevä autonomia. Kasvatuksen päämääränä onkin kasvavan alaikäisyydestä
vapautuminen täysi-ikäisyyteen, itsemääräämiseen pois vierasmääräytyneisyydestä. Mitä
emansipaatio ja sivistyksellisyys tarkoittavat määritellään aina kyseisessä
yhteiskunnallisessa kontekstissa.
Moderni sivistys-käsitys sisälsi ajatuksen sivistyksen yleisyydestä. Tällä tarkoitetaan sitä,
että sivistys on tarkoitettu aivan jokaiselle. Yleisyyden periaate sisältää myös sen, että
sivistys ei tarkoita minkään yksittäisen tiedon tai taidon hallinnan omaksumista.
Mannermaisen kriittisen koulukunnan teoriassa painottuu demokratian toteutuminen.
Benner puolestaan puhuu institutionaalisesta avoimuudesta, jonka yleisyyden ja demokratia-
pyrkimysten idea tulee siinä, että mikäli yksilön sivistysprosessi jossain vaiheessa estyy,
tulee myöhemmin tämän elämässä olla korvaavia instituutioita tai toimenpiteitä, jotka
mahdollistavat sivistysprosessit.
Se, että päätöksenteko perustuu ainoastaan lyhytnäköisiin taloudellisiin intresseihin ja
markkinoiden logiikka tunkeutuu elämän eri osa-alueille, antaa ymmärtää, että
osapraksiksista talous saa ylivertaisen aseman suhteessa muihin osapraksiksiin ja se saa
myös sijaa niiltä osapraksisten alueilta, mitkä eivät sille kuulu. Somm’n tutkimuksista käy
ilmi, että ainakaan mistään kokonaisvaltaisesti markkinoiden logiikan sisäistämisestä
työelämän puolella ei voida vielä puhua. Merkittävänä päätelmänä hänen tutkimuksissa voi
pitää kasvavaa yhteiskunnallista eriarvoisuuden kuilua, mikä näkyy hänen tuloksissaan
esimerkiksi epäoikeudenmukaisuuden kokemuksena sen luokan keskuudessa, joka kokee
86
tekevänsä yhteiskunnan pohjatyön, jotta muilla on mahdollisuus kerryttää omaisuuttaan ja
toteuttaa itseään. Judtin tutkimukset osoittivatkin, että länsimaita on koettelemassa
kollektiivinen poliittinen kyvyttömyys, jossa vain tietyllä osalla ihmisiä on mahdollisuus
pärjätä. Tässä mielessä yhteiskunnalliseen päätöksentekoon perehdyttämiselle voisi olla
enemmänkin sijaa koulussa. Mikäli yhteiskunnassa kasvatuksen ja opetuksen tavoitteet
johdetaan lyhytnäköisistä taloudellisista mittareista ja päämääränä pidetään pelkästään
yksilön tai yhteiskunnan vaurastumista, kasvatus- ja sivistysteoreettisia lähtökohtia tuskin
sisällytetään opetussuunnitelmaan. Tässä mielessä on ilahduttava huomata, että uusin
opetussuunnitelma sisältää vahvan kasvatus- ja sivistysteoreettiseen ajatteluun nojaavan
arvopohjan. Talouskasvun tähdellisyyttä painottavat koulusuoritukset perustuvat
tasokokeisiin ja sellaisiin opetussisältöihin ja –menetelmiin, jotka voi laittaa mitattavaan
muotoon. Sivistysprosessit eivät sen sijaan ole mitattavissa yksinkertaisin mittarein.
Yhtenä johtopäätöksenä tutkielmassani voi havaita, että suoritusperiaate on välttämätön osa
hyvinvointivaltiollista järjestelyä. Pohjoismainen hyvinvointivaltiomalli on myös tällä
hetkellä ehkä ainoa malli, jonka myötä on mahdollista saavuttaa mahdollisimman suurissa
määrin demokratia. Mikäli halutaan varmistaa hyvinvointivaltion malli, on yhteiskuntaan
turvattava mahdollisimman laaja keskiluokka, joka on halukas maksamaan veroja ja täten
ylläpitämään turvaverkkoa heille, jotka ovat heikommassa asemassa. Uusliberalistinen
muoto kapitalistisesta järjestelmästä tuntuu kuitenkin murentavan hyvinvointiyhteiskunnan
pilareita. Mikäli markkinalähtöinen suoritusten malli omaksutaan myös kouluissa, ei ole
enää varmaa mikä on oikeutettu suoritus, sillä se määräytyy markkinoilla kuluttajien
mukaan. Vaikka markkinoiden malli on laajentanut perinteisen suoritusperiaatteen vaateita,
se tekee näin vain taloudellisista lähtökohdista käsin eikä jätä tilaa yksilön omalle
sivistysprosessille tai yhteiskunnalliselle tiedostamiselle.
Suoritusperiaatetta ei siis tule nähdä täysin negatiivisena, sillä ilman sitä
hyvinvointivaltiomalli ei olisi mahdollinen. Sen mahdolliset negatiiviset seuraukset tulee
vain ymmärtää ja tulee tuoda tietoisuuteen. Suoritusperiaatteelle tulisi luoda sellainen
muoto, että se tukee aidosti pedagogisia prosesseja. Näin se mahdollisesti ehkäisisi myös
perinteisen suoritusperiaatteen mukanaan tuomia haitallisia ilmiöitä kuten suhtautumista
heihin, jotka eivät pärjää suoritusyhteiskunnassa. Tutkielmassa käsittelemieni
mannermaisen kriittisen koulukunnan kasvatustieteen teoreetikkojen ehdotusten koulun
suoritusprinsiipin ja pedagogisen kentän uudelleenmuotoilulle kuten myös Bennerin
87
avoimen opetuksen periaatteen näen edistävän kasvatus- ja sivistysteoreettisia, sekä aidosti
demokraattisia pyrkimyksiä.
Vaikka yksilön sivistysprosessi säilyy aina eräällä tavalla arvoituksena hänen
sivistyskykyisyytensä vuoksi; kasvavan tulevaisuus on avoin, ei voi ennustaa mitä hänestä
sivistyskykyisenä subjektina tulee, kuuluu niin klassisten sivistysteoreetikoiden kuin myös
mannermaisen kriittisen koulukunnan jäsenten käsitykseen sivistyksestä humaniteetti,
inhimillisyys, objektiviteetti ja yleisyys. Toisin sanoen vain omaa etuaan ja ympäristöä
raaka-aineenaan subjekti ei mahdu klassisten sivistysteoreetikkojen käsitykseen täysi-
ikäisestä järjen käytöstä. Tässä mielessä sivistyksellisyys ei näyttäydy klassiseen eikä
mannermaiseen kriittisen teorian sivistyskäsitykseen peilaten täysin avoimena ja
mielivaltaisena.
Vaikka modernia sivistysprosessia on luonnehtinut avoimuus ja ennakoimattomuus; emme
voi tietää miltä yksilön tai yhteiskunnan tulevaisuus näyttää, sillä se on alati muuttuva, jolla
ei ole päätepistettä, voi valistuksen järjen käytön edellytyksenä nähdä kuitenkin ihmisen
itsemääräämisen, jolla on pyrkimys yleiseen hyvään, hyvinvointiin ja rauhaan. Maailmassa,
jossa vallitsee keskinäinen riippuvuus ja taloudelliset, poliittiset, ekologiset ja uskonnolliset
ongelmat ovat yhteisiä, sivistyksellisyys tulisi nähdä koulutuksen lähtökohtana
lyhytnäköisten aineellista hyötyä tuottavien taitojen edellä. Huolena on, että mannermaisen
kriittisen koulukunnan ensimmäisen sukupolven edustajien maalaaman uhkakuvan mukaan
modernin filosofian sivistysprosessit ovat ajassamme typistyneet ihmisen
itsesäilytysprosesseiksi, jolloin kaikki ympärillämme oleva, niin ihmiset kuin luonto,
merkitsevät vain välineellistä hyötyä kilpailussa toisia vastaan.
Mikäli hyväksymme kasvatustieteen lähtökohdaksi kasvatus- ja sivistysteoreettisen
perinteen annin, tulisi yksilöt tunnustaa subjekteina, joiden päämäärä tulee nähdä avoimena
ja syntyperästä ja taustasta riippumattomana. Jos lisäksi vielä nojaamme
valistusteoreetikoiden määritykseen rationaliteetista, järjen käytön postulaattina tulisi pitää
autonomista, täysi-ikäisyyteen kykenevää subjektia, jota ohjaa edellä kuvattu
substantiaalinen järki. Nämä lähtökohdat tulisi ottaa huomioon yhteiskunnallisessa
päätöksenteossa etenkin koulutuspoliittisissa ratkaisuissa.
Hermeneuttiselle metodille ominaisesti olen esiymmärrykseni pohjalta lähtenyt työssäni
tarkastelemaan koulun suoritusperiaatetta. Mielivaltaista tulkintaa on ehkäissyt se, että olen
joutunut perehtymään käsitteisiin ja nivomaan ne laajempaan teoriaan, jolloin
88
kokonaisuuden hahmottaminen puolestaan on mahdollistanut käsitteiden syvemmän
ymmärtämisen. Hermeneuttisessa pedagogiikassa tutkimuksen kohde, pro gradu-työssäni
käsittelemäni tekstit, sijoittuvat tiettyyn merkityssuhteiden muodostamaan todellisuuteen.
Tekstien syntykontekstin voi nähdä olevan ikään kuin vastapooli ajassaan olevaan
pragmaattiseen ongelmaan, konfliktiin. Tutkielmassani minun tulee huomioida, että
mannermaisen kriittisen koulukunnan kuten myös Bennerin teoriat ovat kytköksissä omaan
aikaansa ja yhteiskunnalliseen kontekstiinsa ja niiden soveltamisen mahdollisuus on
huomioitava suomalaisessa tämänhetkisessä koulua koskevassa todellisuudessa.
Kuten Klafki on todennut, kasvatusta koskevat tekstit ovat usein yhteydessä johonkin
ajankohtaiseen konkreettiseen ongelmaan. Hermeneuttisen tulkintaprosessin tarkoitus on
lisätä ymmärrystä tekemällä teksti merkitykselliseksi kyseisessä nykyhetken ongelmassa.
Tuorein opetussuunnitelma on ottanut kasvatuksen ja opetuksen lähtökohdikseen kasvatus-
ja sivistysteoreettiset tavoitteet, mikä käsittelemäni teorian valossa on positiivinen huomio.
Mahdollista jatkotutkimusta ajatellen olisi mielenkiintoista perehtyä tarkemmin
mannermaisen kriittisen koulukunnan ja Bennerin konkreettisiin ehdotuksiin ja
esimerkkitapauksiin, joilla he ovat pyrkineet muuttamaan perinteisen pedagogisen kentän
toimintaa ja rakennetta. Tällaisella tutkimuksella voisi olla merkitystä jatkossa myös
opetussuunnitelman kehittämiseen. Tämän hetkiset tutkimukset Suomessa osoittavat
kasvavista tuloeroista, koulutuksen ja syrjäytyneisyyden periytymisestä, joten syy pro
gradu-tutkielmani synnylle on paikannettavissa nykyiseen ajankohtaan näissä
yhteiskunnallisissa puitteissa.
89
7. Lähteet
Ball, S. (2001) Globaalit toimintaperiaatteet ja kansalliset politiikat eurooppalaisessa
koulutuksessa. Teoksessa: Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. (toim.
Jauhiainen, A., Rinne, R. & Tähtinen, J.) Suomen kasvatustieteellinen seura. Turku.
Benner, D. (1995) Studien zur Didaktik und Schultheorie – Pädagogik als Wissenschaft,
Handlungstheorie und Reformpraxis Band 3. Juventa. Weinheim.
Benner, D. (2005) Allgemeine Pädagogik: Eine systematisch-problemgeschichtliche
Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. 5., korrigierte
Auflage. Juventa Verlang. Weinheim und München.
Benner, D. (2012) Allgemeine Pädagogik: Eine systematisch-problemgeschichtliche
Einführung in die Grundstruktur pädagogischen Denkens und Handelns. 7., korrigierte
Auflage. Juventa Verlang. Weinheim und München.
Bourdieu, P. (1998) Järjen käytännöllisyys. Vastapaino. Tampere.
Broady, D. (1989) Piilo-opetussuunnitelma: Mihin koulussa opitaan. Vastapaino. Tampere.
Hilpelä, J. (2001) Uusliberalistisen politiikan aatteellinen tausta. Teoksessa:
Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. (toim. Jauhiainen, A., Rinne, R. &
Tähtinen, J.) Suomen kasvatustieteellinen seura. Turku.
Keskitalo-Foley, S., Komulainen, K. & Naskali, P.. (2010) Risto Reipas riskinottaja.
Koulutuspolitiikan tavoittelema ihannekansalainen. Teoksessa: Yrittäjyyskasvatus
hallintana. (toim. Komulainen, K., Keskitalo-Foley, S., Korhonen, M. & Lappalainen, S.)
Vastapaino. Tampere.
Kivelä, A. (1995) Kolme tulkintaa sivistyksestä – Johdatus Klaus Mollenhauerin
ajatteluun. Teoksessa: Teoria ja traditio. Juhlakirja Pauli Siljanderille. (toim. Kivelä, A. &
Sutinen, A.) Suomen kasvatustieteellinen seura.
Kivirauma, J. (2001) Kansainvälistymisen pakot: Kohti eriarvoistavaa koulutuspolitiikkaa.
Teoksessa: Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. (toim. Jauhiainen, A.,
Rinne, R. & Tähtinen, J.) Suomen kasvatustieteellinen seura. Turku.
90
Klafki, W. (1976) Aspekte kritisch-konstruktiver Erziehungswissenschaft: Gesammelte
Beiträge zur Theorie-Praxis-Diskussion. Beltz Verlag. Weinheim und Basel.
Klafki, W. (1991) Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik: Zeitgemäβe
Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. 2., erweiterte Auflage. Beltz Verlag.
Weinheim und Basel.
Klafki, W. (2000) The Significane of Classical Theories of Bildung for a Contemporary
Concept of Allgemeinbildung. In: Teaching as a Reflective Practice: The German Didaktik
Tradition. (Eds. Westbury, I.; Hopmann, S. & Riquarts, K.) Lawrence Erlbaum Associates,
Publishers. London.
Konrad, F-M. (2012) Wilhelm von Humboldt’s Contribution to a Theory of Bildung. In:
Theories of Bildung and Growth: Connections and Controversies Between Continental
Educational Thinking and American Pragmatism. (Eds. Siljander, P., Kivelä, A. & Sutinen,
A.) SensePublishers. Rotterdam.
Kontio et al. (2017) A Modern Idea of the School. In: Schools in Transition: Linking Past,
Present, and Future in Educational Practice. (Eds. Siljander, P., Kontio, K. & Pikkarainen,
E.) SensePublishers. Rotterdam.
Korhonen, M., Komulainen, K. & Räty, H. (2010) Kenestä on yrittäjäksi? Mukaan ottavat
ja erottelevat yrittäjämäisen oppilaan tulkinnat peruskoulun opettajilla. Teoksessa:
Yrittäjyyskasvatus hallintana. (toim. Komulainen, K., Keskitalo-Foley, S., Korhonen, M.
& Lappalainen, S.) Vastapaino. Tampere.
Lempert, W. (1971) Leistungsprinzip und Emanzipation. edition suhrkamp. Frankfurt am
Main.
Masschelein, J. (1991). The Relevance of Habermas’ Communicative Turn: Some
Reflections on Education as Communicative Turn. In Studies in Philosophy and Education
11.2.1991, 95-111.
Melin H. ja Blom R. (2011) Yhteiskunnallinen eriarvoisuus. Teoksessa: Toiminnallisia
loukkuja: hyvinvointi ja eriarvoisuus yhteiskunnassa. (Toim. Oksanen, A. ja Salonen, M.)
Tampere University Press.
91
Mietola, R. & Lappalainen, S. (2005) ”Hullunkurisia perheitä”. Perheen saamat
merkitykset kasvatuksen kentällä. Teoksessa: Kenen kasvatus. (toim. Kiilakoski, T.,
Tomperi, T. & Vuorikoski, M.) Vastapaino. Tampere.
Mollenhauer, K. (1973) Erziehung und Emanzipation: Polemische Skizzen. Juventa
Verlag. München.
Naskali, P. (2010) Toistoa ja vastarintaa: Yliopisto-opiskelijat ja yrittäjyyskasvatus.
Teoksessa: Yrittäjyyskasvatus hallintana. (toim. Komulainen, K., Keskitalo-Foley, S.,
Korhonen, M. & Lappalainen, S.) Vastapaino. Tampere.
Nussbaum, M.C. (2011) Talouskasvua tärkeämpää: Miksi demokratia tarvitsee
humanistista sivistystä. Gaudeamus. Helsinki.
Peltonen, J. (2009) Kasvatustieteen teoria-käytäntö-suhde: Teoreetikoiden ja praktikoiden
vuoropuhelua. Kasvatustieteiden ja opettajankoulutuksen yksikkö. Oulun yliopisto. Oulu.
Peukert, H. (1993) Basic Problems of a Critical Theory of Education. In Journal of
Philosoghy of Education. Vol. 27. No. 2, 159-170.
Rinne, R. (2001) Koulutuspolitiikan käänne ja nuorten syrjäytyminen. Teoksessa:
Koulutuspolitiikka Suomessa ja ylikansalliset mallit. (toim.) Jauhiainen, A., Rinne, R. &
Tähtinen, J.) Suomen kasvatustieteellinen seura. Turku.
Schönig, W. (2017) The Transformation of School in a Changing Society –A German
Example. In: Schools in Transition. Linking Past, Present, and Future in Educational
Practice. (Eds. Siljander, P., Kontio, K. & Pikkarainen, E.) Sense Publishers. Rotterdam.
Siljander, P. (1988) Hermeneuttisen pedagogiikan pääsuuntaukset. Oulun yliopiston
kasvatustieteiden tiedekunnan tutkimuksia.
Siljander, P. (2002) Systemaattinen johdatus kasvatustieteeseen. Otava. Helsinki.
Siltala, J. (2017) Keskiluokan nousu, lasku ja pelot. Otava. Helsinki.
Somm, I. (2009) Leistung, die (nichts) zählt. Soziale Dienstleistungen jenseits der
Leistungsgesellschaft. Im: Soziale Arbeit ohne Wohlfahrtsstaat? Zeitdiagnosen,
Problematisierungen und Perspektiven. (Hrsg. Kessl, F. & Otto, H-U.) Juventa Verlag.
Weinheim und München.
92
Wheen, F. (2009). Marxin Pääoma. Gummerus Kustannus Oy. Jyväskylä.
Wulf, C. (2003) Educational Science: Hermeneutics, Empirical Research, Critical Theory.
Münster. New York.
Nettilähteet:
Kivelä, A., Peltonen, J. & Pikkarainen, E. Lähtökohtia pedagogisen toiminnan teorialle ja
tutkimukselle. <http://wwwedu.oulu.fi/homepage/kkttpp/yptr/kasvfin.htm> Luettu:
17.4.2017
Perusopetuksen Opetussuunnitelman perusteet (2014)
<http://www.oph.fi/download/163777_perusopetuksen_opetussuunnitelman_perusteet_201
4.pdf > Luettu: 17.4.2017