•Roma - 1995

STUDI E DOCUMENTIdegli

Annali della Pubblica Istruzione

72•

LICEALITÀE SPERIMENTAZIONE

Le Monnier

Questo volume, dovuto alla particolare attenzione del Direttore ge-nerale dell’Istruzione Classica, Scientifica e Magistrale, dott. RomanoCammarata, verso i problemi dell’innovazione e della riforma dellascuola secondaria di secondo grado, ha per oggetto il rapporto tra lescuole liceali e magistrali e le sperimentazioni delle strutture curricolaridello stesso ordine di studi. Ne risulta l’approfondimento del tema attra-verso il riferimento sia ai molti seminari tenuti nell’ultimo decennio trai presidi dei medesimi istituti sia ad altre fonti tutte interne al Ministerodella pubblica istruzione citate nell’opera.

Esso è stato curato dall’ispettore tecnico prof. Cesare Guasco, dellastessa Direzione generale.

Mentre la presente pubblicazione era in corso di stampa, è decedu-to il preside Gaetano Lo Nigro, della segreteria tecnica del Direttore ge-nerale, che si era particolarmente impegnato nella raccolta e nellasistemazione dei documenti di lavoro prodotti dai colleghi presidi nei se-minari di studio e che sono stati utilizzati per la redazione del volume.

Vogliamo ricordarlo ad amici e collaboratori per la sua grande econtinua dedizione alla scuola ed ai giovani studenti.

STUDI E DOCUMENTIDEGLI

ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE72

L I C E A L I T ÀE S P E R I M E N TA Z I O N E

LE MONNIER

TUTTI I DIRITTI RISERVATI

MARZO 1996

STABILIMENTI TIPOLITOGRAFICI «E. ARIANI» E «L’ARTE DELLA STAMPA»della S.P.A. Armando Paoletti - FIRENZE

STAMPATO A FIRENZE

NEGLI STABILIMENTI TIPOLITOGRAFICI

«E. ARIANI» E «L’ARTE DELLA STAMPA»DELLA S. P. A. ARMANDO PAOLETTI

MARZO 1996

v

INDICE

Presentazione, di Romano Cammarata . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Pag. IX

P a r t e p r i m a

I PROBLEMI

1. IL QUADRO FORMATIVO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3

2. LA NORMATIVA SPERIMENTALE NEL D.P.R. 31 MAGGIO 1974, N. 419 . . . . . . 6

3. GLI INIZI E GLI SVILUPPI DELLE SPERIMENTAZIONI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9

Gli sviluppi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

4. LE INIZIATIVE DI AGGIORNAMENTO E I SEMINARI DI STUDIO . . . . . . . . . . . . . . . . . 12

Il clima dei lavori . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16

5. IL PROBLEMA DELLA «RAZIONALIZZAZIONE» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

Le prime proposte operative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

6. IL PROGETTO DELLA LICEALITÀ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24

I livelli di licealità . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

7. LA LICEALITÀ COME UNITÀ DI CULTURA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Licealità e mondo attuale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

Le finalità dell’itinerario formativo liceale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 32

Unità di metodo come unità della cultura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35

8. I QUADRI CURRICOLARI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

9. L’INDIRIZZO CLASSICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

Il biennio ed il triennio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41

10. L’INDIRIZZO LINGUISTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44

La licealità ed i linguaggi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Linee metodologiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48

11. L’INDIRIZZO PEDAGOGICO-SOCIALE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

Obiettivi e curricolo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52

Problemi aperti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

12. L’INDIRIZZO SCIENTIFICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

Linee metodologiche . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

13. L’INSEGNAMENTO DELLA LINGUA E LETTERATURA LATINA . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

14. COORDINAMENTO, VERIFICHE, VALUTAZIONI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Il rapporto tra i corsi di ordinamento e gli indirizzi sperimentali . . . . . . 68

La verifica e la valutazione come processi di miglioramento . . . . . . . . . . 69

La valutazione del progetto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

Il progetto Prometeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

L’aggiornamento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74

VI

P a r t e s e c o n d a

I PROGETTI

15. GLI INDIRIZZI LINGUISTICO E PEDAGOGICO-SOCIALE NELLA C.M. N. 27 DELL’11FEBBRAIO 1991 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79

Indirizzo linguistico sperimentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81Premessa, 81; Caratterizzazione dell’indirizzo, 81; Il quadro curricolare, 82.

Indirizzo pedagogico-sociale sperimentale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85Premessa, 85; Caratterizzazione dell’indirizzo, 85; Il quadro curricolare,87.

16. LA SPERIMENTAZIONE DEL PROGETTO DELLA COMMISSIONE BROCCA . . . . . . . . 90

Il valore formativo degli indirizzi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

Gli indirizzi di tipo liceale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94Curricoli e quadri orari, 98.

17. IL PROGETTO DI LICEO CLASSICO EUROPEO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103

Finalità del progetto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104

Struttura del progetto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 106

Altri elementi caratterizzanti . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

La lezione ed il laboratorio culturale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109

Lo studio guidato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Le attività integrative . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 111

Piano di studi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112

18. LE SPERIMENTAZIONI AUTONOME . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114

Valore e senso della sperimentazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115

Funzioni e compiti delle scuole sperimentali autonome . . . . . . . . . . . . . . . 118

Nuove tipologie di sperimentazione . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119

19. IL PROGETTO PROTEO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Premessa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122

Piani di studio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124

Liceo classico, 125 - Profilo dell’indirizzo, 126; Liceo linguistico, 128 -

VII

Profilo dell’indirizzo, 129; Liceo sociale, 132 - Profilo dell’indirizzo,133; Liceo scientifico, 135 - Profilo dell’indirizzo, 136; Liceo tecnolo-gico, 139 - Profilo dell’indirizzo, 140.

Commento ai piani di studio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142Le ragioni per rimandare l’insegnamento della storia soltanto al trien-nio: dal curricolo sistematico-sincronico dei primi due anni a quello siste-matico-diacronico del triennio, 142; Le ragioni per la peculiarec o l l o c azione dell’insegnamento del latino nei diversi Licei, 146; Impli-cazioni didattiche delle rimanenti caratteristiche del curricolo nazio-nale, 150.

20. IL RAPPORTO SCUOLA-LAVORO E LA FORMAZIONE POST-SECONDARIA . . . . . . . . . 152

La formazione post-secondaria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

21. I DATI STATISTICI 1994-95 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158

CONCLUSIONE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

VIII

P R E S E N TA Z I O N E

Questa pubblicazione affronta ed approfondisce le tematicherelative al rapporto tra licealità e sperimentazione, in termini di in-novazione di ordinamenti e strutture.

Vale la pena accennare agli inizi e sviluppi delle iniziative spe-rimentali nell’ambito dei licei e istituti magistrali, rilevandone an-che potenzialità e limiti, in riferimento alle linee di aggiornamentoimpostate dalla Direzione generale dell’Istruzione classica, scientifi-ca e magistrale ed al tentativo che pure si è fatto di razionalizzare lasituazione in atto.

In questo quadro il tema della «licealità» è apparso, fin dal-l’inizio, di centrale rilievo. La licealità va vista come un progettoculturale di largo respiro, variamente articolato, attraverso il con-fronto fra i diversi saperi e le esigenze della società attuale e, tutta-via, rispondente ad un criterio coerente di obiettivi e di metodi, ingrado di fornire allo studente capacità critiche, dominio di processilogici, possesso di linguaggi, abilità di confronti tra problemi e si-tuazioni diverse, agilità di utilizzazione dei canali di comunicazio-ne, e altresì modi di coniugare insieme impostazione teorica edapertura alla prassi.

Nel testo presentato vengono approfondite natura e caratteriz-zazioni delle fondamentali tipologie liceali, esaminate in chiave diinnovazione sperimentale, relativamente agli indirizzi classico, lin-guistico, pedagogico-sociale e scientifico, con particolare attenzionealle proposte contenute nella C.M. dell’11 febbraio 1991, n. 27 ed

IX

al Progetto della Commissione ministeriale presieduta dall’on.leBrocca. Un apposito capitolo è dedicato al Progetto di «Liceo classi-co per l’Europa» di iniziativa della Direzione generale ed attual-mente in fase di sperimentazione presso un gruppo di Convittinazionali statali ed un altro Progetto «Proteo» presso alcuni liceiclassici e scientifici.

In questo contesto emergono anche i nuovi ruoli e funzionidelle iniziative autonome di sperimentazione, in armonia sia con la«ratio» del D.P.R. del 31 maggio 1974, n. 419, sia con la naturaspecifica di ogni sperimentazione «scientificamente» impostata.

Alcuni quadri curriculari più significativi e alcuni dati statisti-ci delle iniziative sperimentali relative all’anno scolastico 1994-95concludono il lavoro.

Tutte le tematiche esaminate hanno la loro fonte primaria neilavori condotti in numerosi seminari di aggiornamento per presidi ,nei cui istituti sono in atto indirizzi sperimentali, organizzati dallaDirezione generale classica in anni recenti e sui quali è data ampiainformazione nella parte iniziale della pubblicazione.

Il materiale, assai vario, è stato in parte rielaborato, anche neltentativo di presentarlo in una organica sintesi. Esso rispecchia, tut-tavia, la vivacità e l’interesse del momento in cui è nato ad opera dichi si trovava direttamente coinvolto nelle iniziative sperimentali. Iltesto pertanto dovrebbe risultare ricco di stimoli.

O l t re che una doverosa «testimonianza» verso quei protagoni-sti, la pubblicazione vuole essere uno strumento di studio e di aggiornamento per presidi ed insegnanti dei licei ed istituti magi-strali, perché accanto a momenti di riflessione teorica, offre un lar-go ventaglio di esperienze reali e di modelli di riferimento pratico.Ovviamente anche gli altri ordini scolastici, particolarmente quellidi secondo grado, vi potranno trovare stimolante motivo di con-f r o n t o .

Il tema della sperimentazione era già stato inserito in unapubblicazione di «Studi e Documenti degli Annali della PubblicaIstruzione» (n. 30, 1984) dedicata all’Istruzione classica, scientifi-ca e magistrale in Italia, con riferimento ai problemi allora in at-to. In seguito le problematiche sperimentali sono state affrontatein pubblicazioni di carattere sistematico, anche concernenti aspettis e t t o r i a l i .

X

La pubblicazione attuale raccoglie gli esiti di un lungo itine-rario di lavoro in un momento che può considerarsi conclusivo edi passaggio verso un sistema innovativo che certamente dovràa s s u m e re le caratteristiche di una «riforma» dell’intero sistemascolastico,«riforma» che non potrà non tener largo conto di det-to itinerario. Anche questa esigenza emerge con forza dalla nuo-va pubblicazione e da qui ne vengono la sua attualità ed il suoi n t e re s s e .

ROMANO CAMMARATA

XI

Parte prima

I PROBLEMI

1 .

IL QUADRO FORMAT I V O

Un’attenta analisi «storica» delle più recenti vicende dellascuola italiana permette di individuare nella sperimentazione atti-vata nell’ambito degli istituti liceali uno dei momenti più qualifi-canti di rinnovamento e di risposta delle istituzioni scolastichealle attese di una società in cambiamento, per offrire ai giovani,mediante strutture, metodologie e curricoli rinnovati, percorsi di-dattici in grado di assicurare una completa formazione umana eculturale, che sia nello stesso tempo compatibile con i molteplicilinguaggi caratterizzanti la cultura contemporanea e con l’acquisi-zione di strumenti e modalità di comunicazione indispensabili nelcontesto di un «villaggio globale» interdipendente.

Il cammino di 25 anni di sperimentazione nella scuola secon-daria liceale (le prime iniziative risalgono infatti al 1970) contras-segnato da luci ed ombre, ma ricco di fermenti fortementeinnovativi, dopo un confronto vario ed articolato, offre ormai ele-menti di chiarezza, circa alcuni problemi che sono stati oggetto diprolungato dibattito.

È risultata, infatti, una unanime convergenza nel ribadire icaratteri essenziali della licealità e delle sue finalità.

Essa offre la garanzia di un’ampia formazione, ricca di stimo-li e polivalente, dove le discipline peculiari del liceo sono viste co-me la specificazione di una base culturale più generale verso areedisciplinari e linguaggi particolari della nostra civiltà.

Infatti la licealità tende a privilegiare:

– la promozione negli studenti della consapevolezza di essere

3

soggetti in grado di interpretare la realtà e di regolare il cambia-mento, attraverso l’acquisizione di modelli e strumenti di analisi edi riflessione e la lettura dei fenomeni storico-sociali nel loro piùampio significato;

– la comprensione unitaria dei contenuti del sapere, non fi-nalizzata ad una specifica professionalità e alla spendibilità imme-diata, ma orientata verso la prosecuzione degli studi o versol’inserimento nel mondo del lavoro dopo la frequenza di specificicorsi post-diploma;

– una formazione, cioè, che non si valuta affatto su specificheabilità, ma piuttosto, com’è ormai ampiamente noto, sull’acquisi-zione di capacità critiche, di dominio dei processi logici, di pos-sesso dei linguaggi, di abilità di «transfert» tra problemi diversi,di disponibilità all’aggiornamento ed alla formazione permanen-te. Di questi obiettivi la «licealità» può essere in grado di garanti-re la realizzazione.

Appare, dunque, evidente, nell’ambito del liceo, che la di-mensione culturale è preminente e si accompagna ad una forma-zione umana ed intellettuale che deve possedere i caratteri dellaflessibilità e del discernimento di fronte alle diverse situazioniproblematiche.

Tuttavia si deve sottolineare l’opportunità di coniugare l’im-postazione teorica con l’apertura alla prassi e alla promozione didiffuse capacità operative, in grado di permettere un intelligenteinserimento in una società complessa. Proprio l’agilità nel muo-versi per i diversi canali della comunicazione verso sintesi unitarietrova un valido e irrinunciabile supporto nella conoscenza dei di-versi linguaggi, di volta in volta finalizzati a un momento piùsquisitamente formativo e ad un ruolo più funzionale.

In tale contesto culturale e formativo vanno individuate le li-nee proprie del settore liceale, adatte a garantirne la specificità,anche in un quadro di riforma generale della scuola secondariasuperiore.

È in questo quadro complessivo che si collocano i Seminaridi aggiornamento per i presidi delle scuole liceali, che la Direzio-ne generale per l’Istruzione classica, scientifica e magistrale ha or-ganizzato in particolare negli anni 1986-1990.

4

Essi hanno avuto di mira da una parte il confronto e la «ra-zionalizzazione» delle sperimentazioni già in atto; dall’altra hannoofferto quadri concettuali e metodologici pertinenti e congrui conla cultura e la pedagogia della «licealità».

Di queste problematiche e dei vari seminari che le hanno af-frontate, si vuol dare in questa pubblicazione ampia informazio-ne. In premessa si è voluto accennare per chiarezza al quadrogenerale nel quale ci si è mossi.

Tuttavia sono stati tenuti presenti anche molti altri importan-ti elementi di confronto con le più recenti ed aggiornate innova-zioni sperimentali, che hanno coinvolto il settore della scuolaliceale e magistrale, anche dopo i seminari suddetti.

5

2 .LA NORMAT I VA SPERIMENTALE

NEL D.P.R. 31 MAGGIO 1974, N. 419

La sperimentazione, com’è noto, ha ricevuto la propria nor-mativa dalla legge n. 477 del 30 luglio 1973 e più specificatamen-te dal conseguente decreto delegato, cioè dal D.P.R. n. 419 del 31maggio 1974.

L’art. 3 del D.P.R citato introduce la distinzione tra l’innova-zione di ordinamenti e l’innovazione di strutture. Con la prima siintendono quelle sperimentazioni che conducono ad innovazioniparziali riferite a singole discipline, o a gruppi di discipline, senzamodificazioni del curricolo generale della scuola di appartenenza.Queste iniziative vengono anche chiamate con il termine di mini-sperimentazioni.

Le innovazioni delle strutture sono, invece, quelle che modi-ficano l’intero corso della scuola presso la quale esse si svolgono,attivando, per esempio, indirizzi curricolari completamente diver-si e modificando anche i titoli finali di maturità. Sono dette perquesto globali o anche maxisperimentazioni.

L’art. 3 stabilisce l’iter normativo delle sperimentazioni di ordi-namenti e strutture. Dopo aver indicato gli organi competenti a pro-porre le iniziative (Collegi dei docenti, Consigli di Circolo o diIstituto, Consigli scolastici distrettuali, Consiglio nazionale della pub-blica istruzione, IRRSAE, Centro europeo dell’Educazione, anchesulla base di programmazioni nazionali) definisce gli elementi cheogni valido progetto sperimentale deve contenere: identificazione delproblema e sua motivazione; formulazione scientifica dell’ipotesi dilavoro; individuazione degli strumenti e delle condizioni organizzati-ve; preventivo di spesa; descrizione dei procedimenti metodologici;modalità di verifica dei risultati e della loro pubblicazione.

Il Collegio dei docenti e il Consiglio di Istituto della sede

6

presso la quale la sperimentazione dovrà effettuarsi sono tenutiad esprimere il loro parere favorevole prima dell’inoltro del pro-getto al Ministero della Pubblica Istruzione.

L’IRRSAE competente per territorio è tenuto ad esprimereun parere tecnico sulle proposte di sperimentazione, sulla cui ba-se il Ministero della P.I. può autorizzare annualmente le iniziative.Il decreto ministeriale determina materie ed orari di insegnamen-to, durata della sperimentazione e, in base all’art. 4 del medesimoD.P.R., la corrispondenza del titolo finale di studio, al fine di assi-curare la piena validità degli studi compiuti dagli alunni delleclassi e delle scuole interessate.

È necessario ricordare che l’iscrizione degli alunni alle classisperimentali ex art. 3 avviene su specifica domanda e non puòmai essere fatta d’ufficio.

Gli istituti sono anche tenuti al termine di ogni anno scolasti-co ad inviare l’opportuna documentazione valutativa espressa dalCollegio dei docenti sui risultati conseguiti dalle sperimentazionial Provveditorato agli Studi, ai Consigli scolastici distrettuali eprovinciali, all’IRRSAE di competenza e al Ministero della Pub-blica Istruzione, presso le Direzioni generali, od Ispettorati relati-vi (art. 6 del citato D.P.R.).

Non è possibile, invece, scendere ad un’analisi più detta-gliata dei singoli elementi indicati nel Decreto delegato, già in sestessi chiaramente definiti, né ad altre particolari normative intro-dotte da varie C.M. Sembra solo opportuno sottolineare l’impor-tanza che richiede la preparazione del personale docente impe-gnato nell’attività sperimentale, che comporta, in maniera netta-mente superiore al normale, attività di studio e di ricerca, sia sulpiano culturale che metodologico, disponibilità alla collabora-zione con gli altri docenti, capacità di programmazione e di valu-tazione, sistematicità nella raccolta della documentazione ed atti-tudine alla verifica della stessa ipotesi sperimentale.

La prima C.M. che diede disposizioni organiche per l’attua-zione delle iniziative sperimentali nelle scuole di ogni ordine egrado fu la n. 27 del 25 gennaio 1977, alla quale ne seguironomolte altre fino agli ultimi anni, ma non è il caso in questa sede diaddentrarsi in particolari dettagli.

7

La sottolineatura che è stata fatta del D.P.R. 419 del 1974 staad indicare l’importante ruolo che esso ha avuto negli sviluppidelle innovazioni sperimentali, in qualsiasi modo proposte. Le in-novazioni già in atto vi trovarono la loro formalizzazione giuridicaed amministrativa e le successive vi avrebbero trovato i punti diriferimento normativo indispensabili. Esso ha infatti permessoche gli sforzi e i processi innovativi non rimanessero in un conte-sto di aleatorie opportunità. Ciò ha prodotto l’effettivo diffonder-si dei progetti sperimentali.

Tuttavia è da rilevare che se ne è fatto un uso anche eccessivoe talvolta distorto.

La carenza nella cultura pedagogica italiana e spesso nellaprassi scolastica di una autentica collocazione delle procedure edei metodi sperimentali ne hanno, cioè, alterato il valore e l’esattouso. Ciò può essere affermato anche con riferimento alla realtà dicui qui ci occupiamo. Se nella «sperimentazione» pedagogica edidattica si deve comprendere il controllo scientifico delle ipotesi,dei fatti educativi e dei processi di insegnamento-apprendimento,una buona parte delle strutture realizzate, anche di quelle tuttorain atto, non ha più nulla di sperimentale, in quanto da tempo haperso quel carattere di precarietà e di incertezza che necessaria-mente connota ogni effettiva sperimentazione in attesa di verificae di valutazione. C’era il rischio, e c’è tuttora, di trovarsi davanti adue strutture scolastiche diverse, una, quella sperimentale, chepresume di essere più rispondente alle nuove esigenze educative esociali, riservata relativamente a pochi, l’altra, quella di ordina-mento, per i molti esclusi dalla prima.

Resta, tuttavia, ed è bene ripeterlo, il D.P.R. n. 419 del 1974,quale unico strumento possibile di innovazione, sia strutturaleche metodologico-didattica.

Né va nascosto che la progettazione di un curricolo costituisceun’operazione oggettivamente complessa e difficile: richiede unavasta gamma di competenze, creatività e capacità di controllo, talida assicurare il rigore delle singole parti per materie e per quadri diapprendimento in un impianto generale, tuttavia, organico e coe-rente, cioè sistematico ed insieme flessibile, che preveda i necessarimeccanismi di controllo ed autocorrettivi. Anche da qui è venuta lanecessità dei processi di «razionalizzazione» che si sono avviati.

8

3 .GLI INIZI E GLI SVILUPPI

DELLE SPERIMENTA Z I O N I

Le iniziative sperimentali del periodo 1970-74 (prima ancoradell’emanazione del D.P.R. 419/1974) hanno avuto sviluppi dinotevole consistenza ed hanno determinato innovazioni sostan-ziali in molti tipi di curricoli e di aree disciplinari presso le scuoleche le hanno attivate.

Fin dagli inizi degli anni Settanta, infatti, furono evidenti al-cune scelte strutturali da parte di sperimentazioni che si sarebberorapidamente generalizzate, come la presenza nella scuola quinquen-nale di un biennio a carattere prevalentemente orientativo e di unsuccessivo triennio a carattere più strettamente formativo, che dove-va concludersi con gli esami di maturità. Anche la struttura area co-mune ed area di indirizzo veniva diffondendosi: nella prima eranocollocate le discipline di formazione generale e nella seconda quelledei settori specifici. Un’area elettiva comprendeva attività libere dinatura la più diversa. Non mancarono sperimentazioni a carattere«onnicomprensivo» per l’intero ciclo quinquennale.

Così, dopo i lavori dell’Incontro internazionale organizzato aFrascati, presso il Centro europeo dell’educazione, dal Governoitaliano e dall’OCSE nel maggio del 1970, la Commissione di stu-dio e di ricerca istituita con D.M. del 5 gennaio 1971 (Commis-sione Biasini) sottolineava, fra l’altro, il ruolo che avrebbe dovutoassumere la sperimentazione in ordine alla riforma della scuolasecondaria superiore.

Fu allora costituito presso il Ministero della pubblica istru-zione un Comitato tecnico-scientifico per la sperimentazione concompiti di consulenza, orientamento e verifica e fu elaborato, a

9

cura dello stesso Ministero, un progetto di biennio unitario, chefu attuato inizialmente in diciassette sedi diverse a decorreredall’anno scolastico 1974/75. Questo tentativo fu, tuttavia, limita-to dal fatto di riferirsi alla sola prima fase biennale della nuovascuola, la quale era ancora totalmente da strutturare e, pertanto,non ebbe ulteriori sviluppi. Le sperimentazioni interessate o chiu-sero dopo breve tempo, o dovettero costruire autonomamente iltriennio successivo.

In seguito le iniziative sperimentali hanno spesso privilegiatole prospettive offerte dai vari progetti di riforma che si sono suc-ceduti, soffrendo di tutte le oscillazioni ed incertezze, talvolta an-che notevoli, di quei progetti.

Un breve «excursus» sulla realtà di quei primi anni vede an-che le scuole dell’ordine classico, scientifico e magistrale impe-gnate in varia misura.

Nell’anno scolastico 1970-71, infatti, furono emanati i primidecreti ministeriali che autorizzavano le sperimentazioni di bien-nio unitario presso i licei classici statali di Aosta, di Rovereto edue di Roma (liceo classico di via Livenza e liceo classico «Virgi-lio»), nate da propri progetti autonomi. Dal 1973/74 si aggiunge-vano altri sei bienni delle scuole classiche, scientifiche e magistralie dall’anno successivo ulteriori 14 sedi, distribuite prevalente-mente al nord e al centro Italia, ma con due sedi anche nel Sud,cioè a Taranto, presso il liceo classico «Q. Ennio» e a Magliepresso il liceo classico «Capece».

Nello stesso anno 1974/75 avevano inizio le sperimentazioni dibiennio unitario promosse, come già accennato, dal Ministero dellapubblica istruzione, tra cui 8 presso licei classici e licei scientifici.

Senza entrare nel merito della complessa problematica di que-ste iniziative, va detto che il loro limite si rivelò, successivamente,nell’impossibilità di costituire una effettiva alternativa alla scuola diordinamento, anche per la inevitabile incompatibilità con la realtàlegislativa e normativa esistente, come, in particolare, per la neces-sità di garantire agli allievi esiti scolastici tali da non pregiudicare illoro accesso ai successivi anni dei corsi tradizionali 1.

1 Vedi G. GIUGNI, La sperimentazione educativa in Italia, CDNL, 1975.

10

GLI SVILUPPI

Negli anni Ottanta gli sviluppi delle iniziative sperimentalifurono molto consistenti nelle scuole secondarie superiori dell’or-dine classico, scientifico e magistrale.

Infatti, nell’anno scolastico 1986-87, erano già in atto 97 spe-rimentazioni di carattere globale, distribuite in 30 licei classici, 30licei scientifici, 29 istituti magistrali, 7 scuole magistrali e un edu-candato femminile.

Al termine del medesimo decennio, l’anno scolastico 1990-91vedeva ormai la presenza delle sperimentazioni globali in 295 se-di, delle quali 49 licei classici, 80 licei scientifici, 151 istituti magi-strali e 15 scuole magistrali.

L’anno successivo, 1991-92, ha rappresentato una svolta im-portante per le sperimentazioni globali a causa dell’emanazionedi due progetti di iniziativa ministeriale, uno la C.M. n. 27 dell’11febbraio 1991 della Direzione generale classica e l’altro i Piani distudio della Commissione ministeriale presieduta dal sottosegre-tario alla pubblica istruzione, on. Beniamino Brocca. Questi ulti-mi venivano attivati dal medesimo anno scolastico, i primi invecedal successivo 1992-93.

I due progetti, dei quali si dirà, andavano a sostituire progres-sivamente parte delle precedenti iniziative sperimentali autonome.

Nell’anno scolastico 1991-92 le iniziative sperimentali sonopresenti in 363 istituti, dei quali 68 licei classici, 97 licei scientifi-ci, 182 istituti magistrali e 16 scuole magistrali.

Al termine di questa ricerca sono pubblicati i quadri statisticiriferiti all’anno scolastico 1994-95, dai quali emerge la presenza diben 619 istituti dell’ordine classico, scientifico e magistrale sedi disperimentazioni globali, pari a circa il 50% del totale degli istitutimedesimi.

11

4 .LE INIZIATIVE DI AGGIORNAMENTO

E I SEMINARI DI STUDIO

L’attenzione alle esigenze di aggiornamento era già da tempopresente nella Direzione generale dell’Istruzione classica, scienti-fica e magistrale attraverso proprie iniziative nei confronti delpersonale direttivo di ruolo degli istituti scolastici dipendenti. Laspinta innovativa sperimentale ha indubbiamente incrementato leiniziative del settore a partire dall’anno 1986.

In una prima fase, una dozzina di convegni, tenuti a livellonazionale in varie sedi, avevano avuto come obiettivo l’aggiorna-mento dei presidi, soprattutto di nuova o di recente nomina, sutematiche generali e specifiche inerenti le loro funzioni, da quelledi mediatori e coordinatori di istanze culturali e sociali a quelle dinatura giuridica ed amministrativa, nonché sui processi di infor-matizzazione della gestione della scuola, nei suoi vari aspetti, nonesclusi quelli didattici.

Non erano, tuttavia, mai mancati i riferimenti, e spesso gliapprofondimenti, sulle problematiche sperimentali, come via viasi venivano sviluppando, dal diffondersi, cioè, di sperimentazioniparziali in varie aree disciplinari (matematico-informatiche, lin-gue straniere, storia dell’arte, scienze naturali ed altro) al più im-pegnativo campo delle sperimentazioni globali con i vari indirizzigià largamente diffusi sul territorio nazionale e con i loro specificiproblemi di quadro orario, ristrutturazione di cattedre, innova-zioni metodologico-didattiche, aggiornamento di docenti, ecc.

Complessivamente i presidi, che avevano frequentato questi se-minari, erano stati circa seicento. Essi hanno prodotto una serie di

12

documenti attraverso i vari Gruppi di lavoro, almeno una quaranti-na, che affrontano in maniera spesso molto articolata le tematichesopra accennate e anticipano nel tempo la più ampia produzionedella successiva fase, sulla quale più ampiamente riferiamo.

Conclusosi questo primo ciclo di iniziative, infatti, le proble-matiche complesse ed articolate delle sperimentazioni globali,ormai in numero rilevante, si sono imposte, per così dire, prepo-tentemente, all’attenzione sia della Direzione generale, che di esseaveva la responsabilità soprattutto nella fase di esame e di auto-rizzazione dei progetti, nonché nell’assistenza e vigilanza tecnicaattraverso il corpo degli ispettori, sia degli stessi capi di istituto edei Collegi dei docenti, che di quei progetti erano proponenti, ge-stori e realizzatori.

Nel quinquennio 1986-1990 tutti i presidi degli Istituti coniniziative sperimentali globali, almeno di maggiore rilevanzaquantitativa per numero di corsi e di classi e qualitativa per com-plessità di indirizzi e per connesse problematiche, hanno parteci-pato ai seminari di aggiornamento. Essi sono stati 8: due a Mon-tecatini Terme (novembre 1986 e maggio 1987) sulle tematiche difondo che investivano la generalità delle sperimentazioni e deiconnessi indirizzi; quattro sui problemi di specifici settori: a Ci-sternino (maggio 1988) sulla sperimentazione nella scuola magi-strale; a Stresa (novembre 1989) sull’indirizzo socio-pedagogico;a Taranto (novembre 1989) e ad Acireale (dicembre 1989) sull’in-dirizzo linguistico ed infine due, nuovamente di carattere gene-rale e conclusivo, uno a Biandronno (aprile 1990) e l’altro a Bari(dicembre 1990). Parallelamente nei mesi di ottobre e novembre1987 furono tenuti tre seminari (ad Alghero, Milazzo e Montesil-vano) dove i temi della sperimentazione, programmazione e valu-tazione ebbero spazi prevalenti.

I periodi intermedi tra un seminario ed un altro sono statioccupati da incontri di gruppi più ristretti di presidi, che si sonotenuti a Roma presso la Direzione generale o anche in altre sedi,con l’incarico di rielaborare il materiale prodotto nei seminari,trarne conclusioni, anche se provvisorie e predisporre i documen-ti per i successivi lavori, particolarmente in ordine alla struttura-zione dei singoli indirizzi sperimentali.

13

Questo imponente impegno, tra seminari ed incontri prepa-ratori, ha visto oltre 500 presenze di presidi che si sono avvicen-dati alternativamente. Sono stati inoltre presenti ed ampiamenteutilizzati gli Ispettori tecnici, secondo le specifiche competenzenei settori della sperimentazione e dell’aggiornamento, nonché ilpersonale dirigente amministrativo della Direzione generale perle tematiche relative ai propri settori.

È da sottolineare la presenza e l’assidua partecipazione ailavori dei seminari dello stesso Direttore generale dell’istruzioneclassica, scientifica e magistrale, dott. Romano Cammarata, cheha stimolato fortemente l’impegno di tutti e garantito la serietàdell’intero piano di lavoro, realizzando un clima di reale e gratifi-cante collaborazione.

Questo clima ha suggerito, tra l’altro, al medesimo Direttoregenerale una serie di lettere inviate, nel periodo di questi anni, ai«gentili presidi» degli istituti dipendenti, relative a problemi di natu-ra organizzativa e di innovazione metodologico-didattica, che hannoincontrato ampi consensi, come anche alcune risposte critiche.

La metodologia dei seminari è stata caratterizzata dagli ampispazi dati al dibattito ed ai gruppi di lavoro dei presidi parteci-panti. Dopo brevi relazioni introduttive da parte degli Ispettoritecnici, o dei dirigenti amministrativi, sono stati gli stessi presidi iprotagonisti maggiori dei lavori e delle conclusioni dei singoli se-minari. Né poteva essere diversamente. Si trattava, infatti, quasisempre di iniziative sperimentali nate dalle autonome decisionidei Collegi dei docenti. Nel rispetto di tali autonomie, si è volutoche dal confronto tra loro scaturissero modelli sperimentali piùcoerenti e proponibili in più ampie sedi, anche come ipotesi nontrascurabili di riforma generale della scuola secondaria di secon-do grado.

Questa pubblicazione, nelle sue varie parti, fa riferimentoquasi esclusivamente all’ampia documentazione prodotta nei se-minari ed agli incontri ad essi collegati. Sono stati raccolti, ordi-nati ed utilizzati almeno una cinquantina di documenti, che sisono aggiunti a quelli della precedente fase. Alla mole quantitati-va di essi fa certamente riscontro un alto livello di qualità. Questaqualità, sia consentito dirlo, dimostra come il fenomeno speri-

14

mentazione, pur con tutti i suoi riconosciuti limiti e difficoltà, ab-bia fortemente stimolato l’intero ambito della scuola liceale. Glistessi presidi, attraverso le loro mediazioni, si sono fatti in realtàportatori delle esigenze e dei problemi dei vari Collegi dei docen-ti e degli studenti delle loro scuole, che la sperimentazione, ap-punto, «sperimentavano» e in qualche modo verificavano.

Una scuola liceale, dunque, attenta alla sua specificità, ma inprofondo movimento, contro una vecchia ed ingiusta accusa diimmobilismo culturale e pedagogico.

Questa impegnativa fase ha trovato la sua conclusione, incoerenza con i lavori svolti e ad iniziativa della Direzione genera-le, nella preparazione, stesura e pubblicazione di una specificaC.M. n. 27, in data 11 febbraio 1991, a firma dell’allora Ministrodella pubblica istruzione, on. Gerardo Bianco, che proponevadue modelli di indirizzi sperimentali di tipo liceale: l’uno lingui-stico, l’altro pedagogico-sociale. Essi rispondevano alle due piùevidenti ed urgenti esigenze di riforma, la prima per supplire allatotale assenza nella scuola statale del liceo linguistico, la secondaper le evidenti carenze del settore magistrale (Scuola magistraleed Istituto magistrale). Questi modelli erano proposti all’attenzio-ne dei Collegi dei docenti e sono stati di fatto accolti in numerosicasi, ma sempre nel pieno rispetto delle scelte dei medesimi Col-legi nell’ambito delle innovazioni sperimentali.

Su questi modelli si dirà ampiamente in seguito.La fase così conclusa doveva infine incontrarsi e confrontar-

si con una nuova proposta globale di innovazione sperimentale,rappresentata dai nuovi Piani di studio della Scuola SecondariaS u p e r i o re e Programmi dei primi due anni (Le proposte della Com-missione Brocca) pubblicati nel 1991 e poi dei Trienni nel 1992 2.

Questa ipotesi, che si presentava, e si presenta tuttora, comeuna complessa e sistematica proposta di innovazione dell’interoarco della scuola secondaria superiore, è nata per opera di una

15

2 In «Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione», Le Mon-nier, 1991, n. 56, 1992, nn. 59-60 e 61.

Commissione di nomina ministeriale, presieduta dal sottosegreta-rio della pubblica istruzione, on. Beniamino Brocca, fin dal feb-braio del 1988 e si è valsa delle competenze di esperti di varisettori e di varie aree disciplinari.

Dopo alcune prime adesioni, dall’anno scolastico 1991-92 inpoi la nuova proposta sperimentale veniva adottata da numerosescuole dell’ordine classico, scientifico e magistrale, pur senza so-vrapporsi totalmente alle iniziative già in atto.

Sarà dedicato un apposito capitolo ai problemi di approccioa questi nuovi piani di studio da parte di scuole già ricche di uncospicuo patrimonio sperimentale.

Qui ricordiamo che dal febbraio 1992 al maggio 1993 una de-cina di seminari di presidi sono stati dedicati ai nuovi piani ed ainuovi programmi, sia per un confronto con le strutture culturali epedagogiche della licealità, sia per l’approfondimento delle indica-zioni metodologiche e didattiche che caratterizzano il progetto.

Sul piano metodologico anche questi seminari si sono ade-guati alle esperienze precedenti. Si sono, infatti, prodotti almenouna quarantina di altri documenti.

L’opera di aggiornamento doveva in seguito affrontare pro-blemi di maggiore specificità in ordine alle varie aree disciplinarie pertanto doveva rivolgersi direttamente agli insegnanti delle sin-gole discipline. I seminari di questo diverso tipo hanno incomin-ciato ad assumere notevole consistenza dall’anno 1992, ma essiesulano dall’ambito della nostra ricerca.

IL CLIMA DEI LAVORI

Sia permesso ancora sottolineare la grande complessità deiproblemi affrontati e la forte tensione culturale e pedagogica cheha attraversato e sostenuto il lavoro nei vari seminari. Questo im-pegno e questo clima furono subito condivisi da tutti e furono re-si evidenti fin dal momento iniziale dal Direttore del primo deiseminari, l’ispettore tecnico centrale, prof. Arles Santoro, a Mon-tecatini Terme (20-25 novembre 1986).

Della sua introduzione ai lavori riportiamo una breve, ma si-gnificativa sintesi, che offre, tra l’altro, importanti sottolineaturein ordine alla fisionomia dell’intera scuola secondaria superiore.

16

I lavori, diceva, infatti, l’ispettore Arles Santoro, avrebberodovuto riferirsi soprattutto alle idee di fondo e ciò voleva direfar chiarezza proprio sulla fisionomia della scuola secondarias u p e r i o r e .

«Ciò che decide della primarietà o secondarietà di un corsodi istruzione è il piano di studi che l’informa, non la collocazioneformale nell’ordinamento scolastico: se il piano di studi com-prende un insieme di materie eterogenee, di formazione generale,senza privilegiare nessun specifico asse culturale, non si esce dal-l’ambito della scuola primaria di base. Si ha, viceversa, scuola se-condaria superiore solo quando il piano di studi ruota attorno aun gruppo di discipline caratterizzanti uno specifico settore delsapere, al fine di assicurarne una conoscenza relativamente ap-profondita e di dare il possesso almeno dei principali strumenticonoscitivi e operativi propri di quel sapere. Cioè la scuola secon-daria superiore è, per sua natura, differenziata al suo interno intanti percorsi autonomi e lo deve essere sin dall’inizio, sia permotivi psicologici (la scelta tra i diversi corsi di studio deve con-cretarsi quando i soggetti interessati dispongono ancora della in-dispensabile plasticità psichica e mentale per trarre frutto dallascelta stessa e quando hanno di fronte a loro il tempo necessarioper raggiungere la padronanza richiesta per quel determinatoambito del sapere) sia per ragioni tecniche, soprattutto in rela-zione ai tempi necessari, perché ogni percorso possa portare a li-velli di maturazione adeguati. Se si pensa a un piano di studi cheruoti attorno a un gruppo di discipline caratterizzanti (e credo siadifficile dare una definizione più convincente sulla sostanza dellasecondarietà), un quadro di discipline al contrario comuni, solodi formazione generale, potrebbe essere inquietante, qualora ab-biano a stabilirsi programmi e misure orarie rigidamente identici,senza la possibilità di taluni rafforzamenti o ampliamenti, che po-trebbero rendersi indispensabili per una sintesi organica tra disci-pline comuni e specifiche e per un discorso globalmente caratte-rizzato, che è la sola garanzia della formatività di un curricolo se-condario».

«La differenziazione degli indirizzi», aggiungeva Arles Santo-ro, «graduale da subito e netta da un certo livello in poi, è nella

17

natura stessa dei saperi, diversi tra loro per contenuti, statuto epi-stemologico, metodi e strumenti di analisi. Ogni sapere, se studia-to e conosciuto secondo le sue regole, porta a quel livello dicompetenza e di maturazione intellettiva che rappresenta l’obiet-tivo della scuola secondaria superiore».

Il tema della razionalizzazione della sperimentazione andavadunque posto in forma problematica. Occorreva vedere entroquali limiti e secondo quali parametri un riordinamento della spe-rimentazione dell’ordine liceale fosse possibile, anche ai finidell’eventuale inserimento delle scuole sperimentali nei piani diriforma senza traumi eccessivi, anzi con una loro autonomia, oltreche didattica, per qualche aspetto anche strutturale.

In generale le iniziative sperimentali, quelle non improvvisa-te, quelle educativamente e culturalmente serie hanno avuto deimeriti che vanno riconosciuti: esse sono state un segno di vita da-vanti all’intorpidimento e alle incertezze per il lungo rinvio delleindispensabili innovazioni; hanno costretto i professori a studiare,ad aggiornarsi, a formulare idee; hanno richiesto una vita didatti-ca più unitaria, una maggiore collaborazione tra i docenti perprogrammare il lavoro; hanno dato indicazioni nuove e hanno fa-vorito aperture extrascolastiche positive.

«Siamo qui», concludeva Santoro, «in questi giorni a riflette-re e a verificare il nostro cammino, non per ripiegarci su noi stessi,né tanto meno per processare la sperimentazione o la scuola. Ilnostro è oggi un impegno di discernimento nel complesso proble-ma e richiede intensità di partecipazione e piena disponibilità».

18

5 .IL PROBLEMA DELLA «RAZIONALIZZAZIONE»

Le 97 maxi-sperimentazioni attivate nell’anno 1986-87, giàricordate, comprendevano complessivamente 183 indirizzi cosìdistinti:

– indirizzi classici, che si concludevano con la maturità clas-sica: 13;

– indirizzi di varia natura e tipologia (scientifici, matematico-informatici, biologico-sanitari, fisico-matematici, chimico-fisici,ecc.) con la maturità scientifica: 45;

– indirizzi pedagogici, socio-pedagogici, pedagogico-didatti-ci, delle scienze umane e sociali, con la maturità magistrale: 36;

– indirizzi linguistici, linguistico-letterari, umanistico-lingui-stici, con la licenza linguistica: 68;

– indirizzi artistici (o d’arte applicata) con la maturità artisti-ca: 6;

– indirizzi tecnici con diverse maturità tecniche: 15 3.

Nel delineare il breve quadro di queste tipologie sperimenta-li, si può dire che per il settore classico nessuna innovazione si di-mostrava particolarmente rilevante se non per qualche indirizzo

19

3 Gli indirizzi tecnici, di evidente anomalia rispetto alle scuole dell’ordineliceale, erano destinati a scomparire rapidamente, o ad essere diversamente ac-corpati presso le scuole dell’ordine tecnico, salvo alcuni rari casi.

orientato verso la formazione di operatori dei beni culturali edambientali.

Notevole sviluppo avevano invece gli indirizzi linguistici, chesi concludevano con il titolo di licenza linguistica a causa dellaben nota assenza di corsi linguistici nelle scuole di Stato.

Sono strutturati tuttora sulla base dell’inserimento di tre lin-gue straniere nel curricolo, di cui la terza è generalmente presentenel triennio finale.

Incerte ne erano allora finalità ed obiettivi specifici, sospesifra una formazione culturale generale di tipo moderno, con parti-colare riferimento all’ambito europeo ed alla sua storia, lettera-tura e civiltà ed una preparazione, invece, più tecnica e professio-nale. Tipica l’incertezza della posizione del latino in tale contesto.Di esso si discuteva infatti il ruolo rispetto alla educazione lingui-stica, nella tendenza a considerare la lingua come oggetto fine a sestesso, mentre si sminuiva, forse, la sua funzione di conoscenza diuna civiltà e di una cultura. È un tema di cui si è discusso a lungonei seminari di aggiornamento e che sarà ripreso più avanti.

Nell’ambito degli indirizzi scientifici vi era spesso una sostan-ziale corrispondenza con il liceo tradizionale, ma con diversa evaria strutturazione dei curricoli, soprattutto per quanto riguardal’area delle discipline matematiche e scientifiche e con l’introdu-zione di nuove materie, come, in maniera più diffusa, dell’infor-matica, che dava talvolta origine a specifici indirizzi.

Una innovazione notevole era in questo campo l’istituzionedegli indirizzi b i o l o g i c o - s a n i t a r i, o c h i m i c o - b i o l o g i c i, sollecitati alloradalla riforma del sistema sanitario nazionale, allo scopo di favorirela professionalità di base degli operatori non medici del settore.

Le difficoltà delle intese con il sistema sanitario nazionale edil mancato o insufficiente raccordo con le strutture formative suc-cessive alla scuola secondaria di II grado, determinavano certa-mente notevoli incertezze. Il titolo finale di studio di maturitàscientifica o, in qualche caso, di maturità professionale per tecni-co di laboratorio chimico-biologico, era causa di altrettante diffi-coltà per la scarsa coerenza dei diversi curricoli. Il settore per lesue intrinseche carenze sarebbe andato rapidamente in riduzioneo ad esaurimento.

Per l’indirizzo magistrale quasi tutte le iniziative erano caratte-

20

rizzate da problematiche di fondo nella definizione degli obiettivie dei curricoli, anche in rapporto alle scelte tra la formazione ma-gistrale, quella socio-assistenziale o degli educatori professionalipiù in generale. Questo indirizzo ha cercato comunque di trovarela sua stabilità intorno al gruppo delle discipline socio-psico-peda-gogiche ed alle attività di tirocinio o di laboratorio, sia in ambitoscolastico che extra-scolastico. La sua struttura, divenuta quin-quennale, era comprensiva dell’anno integrativo dei corsi normali.

Anche le scuole magistrali allo scopo di sopperire alle defi-cienze legate alla loro struttura triennale, a partire dall’anno sco-lastico 1986-87, attivavano sperimentazioni di corsi quinquennalicon indirizzi pedagogici, avvicinandosi così notevolmente allesperimentazioni degli istituti magistrali, ma cercando tuttavia dimantenere la loro caratterizzazione di formazione dei docenti del-la scuola materna. L’iniziativa, nata per la comune collaborazionedelle stesse scuole magistrali, era destinata ad estendersi a quasitutte. Il titolo finale di studio era di maturità magistrale compren-siva dell’anno integrativo.

Naturalmente sono sempre rimasti in atto i curricoli di ordi-namento, quadriennali per gli Istituti magistrali e triennali per leScuole magistrali.

A livello generale occorre sottolineare che i quadri e le deno-minazioni dei vari indirizzi sperimentali, spesso molto difformitra loro, sottolineavano talora delle semplici sfumature dei propricurricoli e degli obiettivi che le iniziative si prefiggevano.

Le tipologie e le problematiche di questi vari indirizzi, quirapidamente accennate, saranno affrontate ampiamente in succes-sivi capitoli, in quanto sono state oggetto dei lavori dei seminari.

LE PRIME PROPOSTE OPERATIVE

Appariva evidente che occorreva scegliere criteri di omoge-neizzazione per razionalizzare un quadro che rischiava di essereeccessivamente dispersivo, anche ai fini di un discorso che andavareso più facile e comprensibile all’interno e all’esterno del mondosperimentale.

21

Criteri analoghi occorrevano nei confronti delle disciplinecurricolari o di aree disciplinari, talvolta denominate in modi di-versi per coprire incertezze metodologiche e didattiche.

Questi problemi andavano commisurati alla specificità deisingoli indirizzi: si pensi, per esempio, alla diversa collocazionedell’insegnamento del latino, già accennata per l’indirizzo lingui-stico, oppure agli aspetti legati alla cosiddetta «professionalità dibase» e ai rapporti scuola-mondo del lavoro nell’arco di indirizziche vanno da quelli classici a quelli socio-pedagogici.

In linea generale occorreva definire «modelli», o quadri diorientamento in rapporto ai singoli indirizzi, ad evitare, per esem-pio, tentazioni opposte, sempre possibili, di onnicomprensività, odi rigida professionalizzazione.

Occorreva inoltre far chiarezza su vari punti qualificanti, come:

a) la motivazione delle innovazioni sperimentali (vera «ricer-ca educativa» o altro);

b) la scientificità dei progetti in tutti i loro diversi aspetti omomenti di operatività;

c) i periodi adeguati di preparazione e il controllo della capa-cità dei docenti (migliore utilizzazione di essi, pur nei limiti dellecattedre e delle classi di concorso di appartenenza);

d) la considerazione della uguale «dignità» delle aree disci-plinari in rapporto con la «specificità» degli indirizzi e delle tipo-logie curricolari;

e) l’attenzione, tuttavia, al fatto che la sperimentazione nellescuole liceali e negli istituti e scuole magistrali si muove in un am-bito formativo-culturale di carattere «liceale», inteso in modonon riduttivo, cioè non limitato alla sola tradizione degli studiclassici, ma comprensivo della «globalità» della cultura contem-poranea e delle sue origini storiche, come si è già avuto occasionedi accennare e come più ampiamente si dirà;

f) il più stretto collegamento in senso verticale tra i diversigradi dell’istruzione, che restano e devono restare «diversi» e inparticolare tra il biennio e il triennio della stessa scuola seconda-ria di secondo grado, anche in rapporto ai problemi della termi-nalità dei trienni (scelte universitarie o professionali).

La sperimentazione in altri termini doveva uscire da una fase

22

di estrema differenziazione delle iniziative, previa un’auspicabilee possibile analisi approfondita e comparativa dei risultati.

Occorreva apprestarne gli strumenti e studiarne le metodolo-gie, ai fini di una rigorosa verifica, anche allo scopo non seconda-rio di una adeguata informazione alla intera scuola italiana edall’opinione pubblica interessata ai problemi della scuola.

In ogni caso alle verifiche e valutazioni dovevano collaborarele istituzioni scolastiche, le strutture amministrative centrali e pe-riferiche, in un sistema di confronti interni ed esterni, con esitiimmediati o a più lunga scadenza.

I risultati raggiunti sono evidenziati nelle pagine che seguono.

23

6 .IL PROGETTO DELLA LICEALITÀ

È opinione comune che in tutti gli istituti, con o senza atti-vità di sperimentazione, sia generalizzata l’esigenza di disporre diun quadro di riferimento completo e coordinato degli studi licea-li, un quadro che sintetizzi in modo chiaro gli orientamenti e leproposte in merito al rinnovamento e alla sistemazione degli studinelle scuole dell’ordine liceale.

È naturale che tale quadro debba essere desunto anche dauna intelligente opera di razionalizzazione delle attività sperimen-tali già realizzate, ovvero da una sintesi delle esperienze meglioriuscite. Dal loro insieme è opportuno che scaturisca una propo-sta organica e unitaria, capace di tradurre in realtà un’organizza-zione degli studi liceali rispondente in modo concreto alle esi-genze di modernità e di rinnovamento oggi diffuse.

È sembrato aver avuto significato di rilevanza politica, eforse lo ha tuttora, ma di scarsa utilità pedagogica ed organizza-tiva, la proposta – avanzata da alcune parti – di attuazione diriforma della sola fascia degli studi biennali: se non si chiarisce aquali trienni essa deve essere funzionale e propedeutica, da sola èdi difficile progettazione, specie in un settore degli studi comequello liceale, che ha come sua finalità primaria una formazioneculturale di ampio respiro che può realizzarsi solo in una pro-grammazione di studi a lungo termine.

Pertanto, una organica visione degli studi liceali che intendaconservare intatto il valore formativo, ma che nel contempo vo-glia porsi come revisione dell’esistente, impone la elaborazione diun progetto di prospettiva quinquennale chiaro e coordinato, con

24

una struttura e una organizzazione ispirata a criteri di modernitàe di effettivo rinnovamento.

Appare evidente che un’ipotesi seria e realizzabile di modifi-cazione strutturale e organizzativa non deve prescindere dal ri-spetto di quella peculiarità che contraddistingue ogni ordine discuola, evitando le tendenze ad una generalizzata unificazione e,nel contempo, le spinte – tipiche della nostra tradizione – ad unaeccessiva differenziazione: ne deriva che come si deve superarel’inconciliabilità di studi fra scuole dello stesso ordine (quella cheha reso impossibile fino ad ora, per esempio, il passaggio da unbiennio liceale all’altro), così non pare neanche accettabile la isti-tuzione di un biennio comune a tutti gli ordini di scuola, con fi-nalità contemporaneamente conclusive e propedeutiche.

La via che qui si propone sembra la più logica e la più correttaper corrispondere alle esigenze di rinnovamento e per salvaguarda-re la tipicità dei vari ordini di scuola: essa prevede la costituzione diun biennio, anche con funzioni orientative, sul quale vanno ad in-nestarsi i trienni di indirizzo fra loro ben differenziati e caratteriz-zati attraverso una pluralità di percorsi formativi.

Un tale progetto di quinquennio liceale si propone in sintesii seguenti obiettivi:

– di conservare e di approfondire quel concetto di licealitàche, per essere efficace, non può non essere perseguito fin dalbiennio e che, per essere reale, non può non permeare di sé glistudi di tutti gli indirizzi di questo ordine di scuola;

– di rendere, tuttavia, più omogenea la organizzazione deglistudi liceali nel biennio, al fine di dare possibilità reali al proble-ma dell’orientamento e di consentire passaggi agevoli tra i biennidei diversi indirizzi;

– di realizzare degli indirizzi triennali molto caratterizzati, sìda dare a ciascuno di essi ben individuate e differenziate connota-zioni di carattere formativo e culturale, uscendo necessariamentedalla logica dell’onnicomprensività, che vorrebbe sempre e co-munque rappresentate tutte le discipline nei vari indirizzi.

25

I LIVELLI DI LICEALITÀ

Nell’affrontare questo tema va detto innanzitutto che la ri-flessione sviluppata nei vari seminari di studio ha chiaramente in-dicato la necessità di allargare l’orizzonte delle discipline rispettoall’esistente, sia per rispondere con efficacia alle sollecitazioni delpiù ampio contesto sociale, sia per colmare le lacune strutturaliattualmente presenti, come la mancanza del liceo linguistico o persuperare i limiti evidenti di certi curricoli, come l’istituto e lascuola magistrali, sia, ed è l’aspetto più importante, per indivi-duare i blocchi multidisciplinari più significativi, basati su lin-guaggi culturali sostanzialmente omogenei ed amalgamarli inmodo equilibrato.

Il risultato più rilevante è stata la progressiva consapevolezzache il valore della sperimentazione, più che nella individuazionedi strutture curricolari rinnovate, o del tutto nuove, sta nell’averchiaramente evidenziato la stretta connessione di fondo tra le mo-dalità di attuazione dei progetti liceali basata su criteri culturali emetodologici coerenti tra di loro.

In altri termini, non è solo la presenza di questa o quella di-sciplina a qualificare il processo educativo, ma è la rigorositàd’impostazione, l’armonia, la funzionalità e la qualità di esso a farrisaltare il ruolo della singola disciplina nell’ambito del curricolo.

L’elaborazione di un’ipotesi curricolare, quale che sia il suoindirizzo, non può procedere da una elencazione di discipline allaquale poi adattare metodi, programmi e persino teorie, né, vice-versa, ad una rigida visione ideologica adattare strutture, pro-grammi, metodi ecc.

Il modo più corretto è quello di individuare gli assi culturaliformativi fondamentali, specificati nei loro linguaggi, di definirele soglie minime di tali ambiti, che devono essere presenti in ognicurricolo e di ipotizzare la struttura modulare degli stessi in fun-zione di obiettivi formativi sostanzialmente omogenei, lasciandospazio alla specificità dell’asse culturale di indirizzo, senza chequesto spezzi l’equilibrio di fondo.

Tale criterio ha valore su tutto l’arco quinquennale, pur nelrispetto dei diversi obiettivi del biennio e del triennio. Le ipote-si curricolari, quindi, anche quelle con indirizzi non particolar-

26

mente accentuati e con strutture disciplinari non molto diversedai corsi attuali, non rappresentano una rinuncia alla sperimen-tazione, ma adesione ad un quadro generale, che acquista sem-pre più valore ed efficacia quanto più sia in grado di attuare unavera innovazione sperimentale; questa infatti consiste soprattut-to in un cambiamento di mentalità professionale dei docenti, inuna rigorosa impostazione metodologico-didattica, nella elasti-cità e dinamicità dei programmi, tutti elementi che aiutano ildocente ad operare in un’ottica di «laboratorio culturale» mo-dulato interdisciplinarmente o, come già detto, per assi culturalio m o g e n e i .

Più specificatamente la «licealità» può essere caratterizzatadai seguenti punti:

a) obiettivi di «sapere»: conoscenza critica ed organizzata deiprincipali «sistemi» di tipo teorico nel campo della cultura lette-raria, storica, filosofica, scientifica, artistica;

b) obiettivi di «saper fare»: capacità di codificazione e deco-dificazione, con competenza sia ricettiva che attiva, dei linguaggifunzionali alle conoscenze;

c) obiettivi di «saper essere»: atteggiamenti di adattabilitàconsapevole a professionalità diverse, fondati su un forte impe-gno culturale vissuto con distacco critico.

Per molto tempo si è mirato al raggiungimento di questiobiettivi con la scuola liceale incentrata sull’asse umanistico-clas-sico. Ciò è stato possibile in presenza di alcune condizioni parti-colari di tipo storico-culturale:

a) l’unitarietà dei sistemi di sapere, raggiunta mediante la lo-ro riconduzione all’alveo della cultura umanistica e della civiltàoccidentale di derivazione classica;

b) il prevalere delle lingue classiche e dell’italiano letterario,come lingue veicolari di tutti gli aspetti culturali;

c) la possibilità di riferire le professioni «liberali» ai sistemi disapere teorico, sia per le loro tipologie caratteristiche, sia per l’evo-luzione non particolarmente rapida della società dal punto di vistastrutturale e tecnologico.

27

Ma il mantenimento dell’asse culturale umanistico-classicocome strumento privilegiato per il raggiungimento degli obiettividelineati, sembra essere in difficoltà per i seguenti motivi:

a) la continua moltiplicazione ed evoluzione e la crescentedistinzione dei campi del sapere, che postulano statuti disciplina-ri, metodologie e strumenti specifici per ciascuno di essi;

b) la moltiplicazione e differenziazione dei linguaggi veicolaridi contenuti culturali diversi, ciascuno tendente a sistematizzarsicon suoi codici complessi;

c) l’ampliamento degli ambiti delle professioni e la rapidaevoluzione delle stesse, con la conseguente difficoltà di riportarele conoscenze ad esse funzionali ad un unico asse culturale;

d) l’apertura del sistema culturale italiano ed europeo ad unaserie di istanze policentriche di dimensione planetaria.

Del resto, la stessa divisione a suo tempo operata tra liceoclassico e liceo scientifico, la vasta domanda sociale di oggi perun indirizzo linguistico moderno, l’affermarsi dell’esigenza dinuovi assi culturali (teorici e non solo pratico-professionali) an-che nell’istruzione tecnica, dimostrano nell’evoluzione storicadelle strutture scolastiche che un sistema flessibile capace di con-seguire gli obiettivi della scuola umanistica mediante una plura-lità di curricoli e di occasioni formative, non nasce da oggi. Main questa direzione concorre certamente anche la richiesta delmondo economico-sociale, quando sollecita dalla scuola una pre-parazione di base e una pluralità di conoscenze e di atteggiamen-ti tali da poter affrontare la rapida obsolescenza delle tecnologie,la necessità del cambiamento, la mutabilità del mercato del lavo-ro, ecc.

Proprio il distacco critico dalle proprie conoscenze e dallapropria specializzazione (la «cultura disinteressata», tipica dellalicealità tradizionale) può essere ancora oggi garanzia di quella di-sponibilità al cambiamento che è richiesta dalle professionalitàmoderne particolarmente evolute.

Si tratta di rileggere in questo contesto la questione della li-cealità, per darne le interpretazioni più coerenti.

28

In proposito si suggerisce una lettura della licealità basata sudue livelli:

– licealità diffusa. È caratterizzata da obiettivi di acquisizionedi conoscenze sistematiche, di linguaggi complessi, di atteggiamen-ti critici e di disponibilità al cambiamento. Tali obiettivi possono edevono essere raggiunti attraverso curricoli e strumenti disciplinaridiversificati in ciascun ordine di scuola secondaria superiore.

– licealità specifica . È caratterizzata da una scelta di «sistemidi sapere» e «linguaggi» definiti, prevalentemente, sotto il profiloscientifico-teorico, anche se con la consapevolezza dei loro possi-bili riflessi pratico-operativi. La caratterizzazione di questo livellodi licealità non risiede solo nella scelta di particolari contenuti,ma soprattutto nel tipo di struttura curricolare.

Questa specificità distingue, ad esempio, l’indirizzo scientifi-co e linguistico di tipo liceale da analoghi indirizzi di tipo tecnico,ancor più che la presenza, o l’assenza di particolari discipline,mentre il liceo umanistico (classico) incentrato coerentemente edunitariamente sulla conoscenza critica del mondo classico e dellelingue a tali conoscenze funzionali, rientra come tipologia parti-colare e specifica in questo livello.

Accettando l’impostazione sopra proposta, si può giungerealle seguenti conclusioni:

a) la definizione del primo livello di licealità, pur consenten-do di rispettare le tradizioni e i patrimoni culturali specifici dellevarie tipologie scolastiche, risponde ai bisogni comuni fra scuoledi ordine diverso.

Essa apre la via ad un allargamento dei valori della licealità aldi là dell’attuale 30% circa delle scuole superiori costituito dai li-cei ed istituti magistrali, proponendone un’integrazione con leproblematiche emergenti della parte più viva del mondo sociale edel lavoro.

b) la definizione del secondo livello comporta l’elaborazionedi curricoli di indirizzo più spiccatamente liceali, caratterizzati daunitarietà metodologica, pur attraverso specificità disciplinari e siriferisce in particolare al triennio.

29

L’introduzione di singole discipline, o gruppi di discipline, intali curricoli deve essere valutata in base alla possibilità di armo-nizzarsi con un asse coerente e di svolgersi in modo appropriatoed affrontabile dagli allievi.

I contenuti specifici inerenti al mondo classico, la tradizioneumanistica e le lingue ad essi connesse sono, ad esempio, troppocaratterizzanti e culturalmente significativi per essere disseminati,a caso, in curricoli non coerenti, con il rischio di approcci super-ficiali e demotivanti.

In altri termini l’introduzione delle lingue classiche negli in-dirizzi può avere significato solo se essa avviene con un tagliocompatibile con l’asse culturale dell’indirizzo singolo.

30

7 .LA LICEALITÀ COME UNITÀ DI CULT U R A

Il tema della licealità può venire ulteriormente sviluppato at-traverso l’approfondimento di alcuni aspetti che già sono stati inparte accennati ed in particolare di questi: licealità e mondo at-tuale; finalità della formazione liceale; unità di metodo comeunità della cultura.

LICEALITÀ E MONDO ATTUALE

La complessa situazione che stiamo vivendo, l’inefficacia del-le tradizionali risposte ideologiche e politiche ai problemi del no-stro tempo, la generale crisi dei valori, assieme a dati positivicome il processo di unificazione economica e politica dell’Euro-pa, con la prospettiva di una integrazione dei diversi sistemi sco-lastici, inducono ad una ulteriore rivisitazione critica della nostrascuola liceale.

Essa ha tuttavia come esito una riconferma della sua sostan-ziale validità, a condizione che il concetto di licealità venga lettoin una prospettiva più ampia e aperta che in passato e che all’or-dinamento degli studi vengano apportati alcuni non rinviabili ag-giustamenti.

Non rinunciabile infatti, in tempi di perdita di valori e spessoaddirittura di senso, in tempi dominati dalla ricerca esasperatadella produttività immediata, appare una scuola capace di una so-lida formazione etica e critica, cioè, possiamo dire polemicamen-te, di una produttività di lunga durata. Il dato più positivo della

31

licealità sta proprio nel suo andare controcorrente, solo in appa-renza inattuale, alla riscoperta dei bisogni culturali umani più au-tentici e profondi, e tuttora vivi, e nell’impegno di costruire unarisposta, sempre aperta e problematica, ai grandi interrogativi esi-stenziali che ancora ci attraversano.

In questo senso la licealità è assunta come bisogno irrinun-ciabile di un itinerario formativo attraverso il ricco quadro dellediverse attività culturali umane, lette nella loro organica inter-connessione e affrontate con atteggiamento e finalità critiche,mirando alla costruzione di personalità autonome nell’elabora-zione e nella valutazione, cioè capaci di risposte creative ai pro-b l e m i .

Tale itinerario si deve muovere attraverso una informazionecritica comune a tutti sull’insieme dei problemi storico-culturalidel nostro tempo e attraverso un approfondimento più specializ-zato di particolari campi culturali organicamente definiti. Inquesti lo studente dovrà acquisire anche concrete capacità pro-gettuali ed operative, cioè in aree di licealità specifica tutte di paridignità tra loro (classica, scientifica, linguistica, pedagogica, arti-stica, musicale, ecc) 4.

Tutto questo verrà approfondito in seguito nella trattazionedei singoli indirizzi. Per ora insistiamo solo nel dire che a con-fronto con altri itinerari formativi, quello liceale si qualifica peruna peculiare attenzione al momento teorico della cultura, senzaescludere la consapevolezza del momento pratico operativo, dicui privilegia l’aspetto dell’analisi dei fondamenti anche essi nellaloro dimensione storica.

LE FINALITÀ DELL’ITINERARIO FORMATIVO LICEALE

L’itinerario formativo liceale costituisce, rispetto al mondoattuale, nello stesso tempo una difficoltà ed un bisogno: una diffi-

32

4 Non a tutte queste aree devono necessariamente corrispondere degli indi-rizzi particolari.

coltà perché urta contro il prevalente orientamento pragmaticoed utilitaristico della cultura; un bisogno perché di questo orien-tamento sono ormai chiari i limiti non solo di impostazione, maanche dei risultati pratici.

La prospettiva, peraltro, offre anche una risposta ai bisognigiovanili oggi emergenti, attraversati da fenomeni di disorienta-mento e di conseguente ricerca di valori, e mira a costruire unaalternativa rispetto alla cultura dei mass media, che rifiuti il mo-dello dominante della fruizione passiva, ma non il confronto criti-co con essi, capace anzi di utilizzarne in positivo gli stimoli e idiversi linguaggi.

A questi bisogni l’impianto liceale deve rispondere con for-me di approccio culturale progettuale, ossia come risposta in pro-spettiva ai problemi della trasformazione civile.

Sarebbe ingenuo e velleitario che le scuole liceali cercasserodi rispondere a tali bisogni con progetti di intervento nel mondosociale che nemmeno altre istituzioni hanno la capacità di fare.Realistico è solo l’impegno di offrire ai giovani le basi e gli stru-menti culturali per affrontare i problemi dello sviluppo dal postoin cui si troveranno ad operare.

Nel momento civile e culturale odierno la prospettiva piùplausibile è quella di abbandonare lo storicismo per più motiviimperante sino ad anni recenti, ma nello stesso tempo di mante-nere salda la consapevolezza della storicità dei fatti culturali perla essenziale capacità di dimensionamento critico di cui essa è su-scettibile.

Nella prospettiva di scuole che costruiscano le premesse cul-turali dell’intervento sociale e politico futuro, l’itinerario più con-veniente sembra quello della rivisitazione della civiltà europea,opportunamente integrata dalla conoscenza e dal confronto conaltre civiltà, attraverso l’analisi dei momenti salienti della sua sto-ria e della sua cultura.

Si tratta di una prospettiva solo in apparenza simile ai per-corsi didattici tradizionali; infatti l’attenzione è posta sui momenticostitutivi del processo storico-culturale, cioè su quelli che hannofondato la tradizione di cui siamo ancora partecipi.

Caratteristica di tale proposta è l’essenzialità della conoscen-za di questi fondamenti e momenti cruciali di sviluppo della no-

33

stra civiltà. Essa vuole rispondere non tanto ad un criterio di eco-nomia, peraltro imposto dalla massa delle conoscenze da domina-re in un percorso liceale, quanto al bisogno di una nuova sintesiculturale aperta, per cui il passato è necessariamente un terminedi confronto dialettico in rapporto ai bisogni attuali.

In ogni tempo la tradizione è stata insieme lascito e scelta;tanto più deve esserlo oggi che del passato occorre fare una sele-zione funzionale ad un progetto di lettura della realtà e delle suetrasformazioni.

La dialetticità di questo progetto educativo è legata pertantoad un altro essenziale bisogno della formazione.

Essa risponde, cioè, al bisogno di costruire una proposta ca-pace di coniugare cultura umanistica e cultura scientifica, supe-rando difficoltà dovute all’esistenza di contrapposti preconcetti.Non manca infatti la possibilità di riconoscere nel quadro storicodella civiltà occidentale la fondamentale unità della nostra cultu-ra, che per di più si trova di fatto documentata nel corpo stessodelle discipline liceali.

Tale profonda unità culturale, condivisibile dalle prospettivepiù diverse, si fa evidente se vediamo la cultura stessa, in tutte lesue forme, come risposta ai problemi posti via via dallo sviluppocivile. Se nella scienza e nella tecnica la finalità e la modalità pre-valentemente affermatesi sono quelle della razionalità e del domi-nio, mentre nell’arte, nella religione e nella filosofia sono quelledel conferimento di senso in rapporto ai bisogni dell’uomo,l’unità più profonda tra loro è costituita da una creativa e conver-gente esigenza di interpretazione della realtà.

Che tra le due risposte sia esistita ed esista difficoltà di unifi-cazione non è motivo per instaurare una dicotomia, ma per porsiil problema di una articolazione. A questo ci si può avvicinarecon l’ipotesi di vedere in tutte le manifestazioni della cultura al-cune tecniche per ricomporre gli equilibri turbati dal divenire;d’altra parte l’esistenza, accanto ai contrasti, di convergenze edomologie di struttura nelle diverse risposte culturali è ormai uni-versalmente riconosciuta.

Sul piano operativo, la visione della cultura ora accennata of-fre la base di una proposta metodologica e didattica già praticata

34

per spunti. Si tratta di riallacciarsi alla concezione della culturacome messa a punto di procedure suscettibili di risolvere proble-mi determinati, ma anche di riportare unità nel variare dell’espe-rienza storica.

UNITÀ DI METODO COME UNITÀ DELLA CULTURA

Il concetto di cultura come risposta unitaria ai problemi diciviltà ed esperienza umana comporta di per se stesso anche lapossibilità di un impianto metodologico-didattico unitario, purnelle necessarie differenziazioni specifiche.

In questa prospettiva di rivisitazione storica della cultura so-no implicati infatti i momenti fondamentali del lavoro scolastico,che vanno dalla riflessione sui problemi pratici, economici, politi-ci, tecnologici, interpersonali, personali, di gruppo, alle propostedi cultura corrispondenti; che mirano, insomma, ad un approfon-dimento della fenomenologia della cultura.

La tradizione umanistica da un lato, la tradizione scientificada un altro ed infine il vasto campo dell’espressione artistica po-tranno costituire gli assi portanti della licealità.

Questa impostazione mette in rilievo una metodologia didat-tica relativamente nuova, ma da privilegiare: il momento della ri-flessione metadisciplinare, che rimane l’obiettivo cruciale dellaformazione liceale, va conquistato non secondo una prospettivaastrattamente sistematica, ma seguendo in una logica sistemica ilprogresso delle consapevolezze operative che l’alunno via via ac-quisisce, mentre ripercorre il cammino storico delle discipline eaderisce alle modalità tipiche, storicamente determinate, delle di-verse aree disciplinari.

Ciò potrà avere effetti innovativi nel lavoro scolastico. Per gliinsegnamenti umanistici, linguistici, storici, espressivi, ad esem-pio, ciò significherà il recupero della centralità dei documenti edei testi, con la conseguente eliminazione, o riduzione degliaspetti manualistici dello studio.

Analogamente per gli insegnamenti scientifici ci si muo-verà dai problemi concreti che hanno prodotto le teorie, riper-correndo la loro genesi problematica in un quadro formale ade-

35

guato, con conseguente eliminazione degli aspetti meramented o g m a t i c i .

Per entrambe le aree sarà necessario un approfondimentodei processi di ordinamento, formalizzazione e sistematizzazionedell’esperienza, ovviamente con una studiata progressione a se-conda dell’età dei discenti.

Così ad un biennio di acquisizione strumentale e coerente-mente finalizzato soprattutto alla conoscenza del contemporaneo,farà seguito un triennio sede privilegiata della sintesi culturale af-fidata soprattutto al metodo.

Nella prassi ne consegue ancora una volta il riconoscimentodi una pluralità di itinerari scolastici coerenti con i progetti for-mativi, non nel senso della dispersione ma in quello della possibi-lità di articolazioni e di percorsi diversificati nei programmi, darealizzare entro l’arco del quinquennio.

La dimensione culturale si configura, perciò, sempre menocome possesso di dati e sempre più come atteggiamento e disposi-z i o n e. È evidente che, in tale contesto, nessuna disciplina, o asseculturale è privilegiato di per sé, ma il suo valore sta nella funzio-nalità, pur specifica, ad un globale processo di formazione ed allarispondenza agli interessi ed alle attitudini del singolo. D’altron-de, nessun curricolo può incentrarsi su un asse culturale al puntotale da vanificare la necessità di una pluralità di stimoli e di lin-guaggi, che nella loro interazione sviluppino la dinamica di unprocesso di formazione culturale inteso come vero e proprio habi-t u s comportamentale, valido solo se permanente nel suo ripro-porsi e rinnovarsi.

Da questo punto di vista il nostro «particolare» storico e lapeculiarità scientifico-tecnologica della nostra civiltà, uniti ad unaben determinata tradizione, propongono questi nuovi obiettiviformativi e culturali all’insegna di un umanesimo scientifico, in cuila coscienza scientifica, nel suo rigore e nella sua problematicità,si sviluppa in connessione con l’universo di temi, di valori e di in-terrogativi, che, sempre più numerosi, si intrecciano nella stermi-nata dimensione delle scienze dell’uomo: scienze, queste, che, innessun caso, possono ignorare il ruolo della conoscenza scientifi-ca e le modificazioni che questa, con le sue applicazioni, porta al-la struttura stessa della nostra civiltà.

36

Non si tratta, comunque, di progetti utopici, bensì di render-si consapevoli, in tempo utile, di come le strutture educative de-vono adeguare le proprie risposte alle trasformazioni di unaciviltà. Questa civiltà ha enormemente accelerato i suoi tempi dimodificazione e pertanto si impone il forte recupero di quella ca-pacità di fondo che consiste nella progettazione del dover esserenel poter essere della storia, forse l’eredità più preziosa che ci vie-ne dal mondo classico e da tutto il percorso della nostra civiltàoccidentale.

37

8 .I QUADRI CURRICOLARI

Gli obiettivi specifici della licealità si riassumono, dunque,nei seguenti quattro punti:

– analisi delle radici storiche della nostra cultura nei rapporticon la tradizione classica, cristiana e laica;

– analisi delle articolazioni della cultura contemporanea co-nosciuta attraverso l’apprendimento delle lingue moderne e delleletterature e civiltà dei diversi paesi;

– analisi del sorgere e dello sviluppo delle scienze umane esociali e delle loro interconnessioni culturali ed antropologiche;

– analisi ed assimilazione del metodo scientifico e tecnologi-co, anche attraverso lo studio della tradizione scientifica e tecno-logica.

La prevalenza di ciascuna di queste quattro linee dà luogo aquattro indirizzi liceali: classico-linguistico-pedagogico/sociale-scientifico.

Nella costruzione dei singoli curricoli, tuttavia, ogni lineanon è esclusiva, ma, nel rispetto della caratterizzazione di ciascu-na, va tenuto conto di una organica compresenza di tutte, tradot-ta in proporzionate aree disciplinari.

Inoltre ogni quadro curricolare deve prevedere una scansio-ne biennio-triennio, dei quali il primo avrà caratteristiche forma-tive proprie e propedeutiche al triennio, ma sarà anche in gradodi agevolare l’eventuale passaggio da un indirizzo ad un altro sul-la base di una fondata e graduale chiarificazione delle attitudini

38

personali dell’alunno. Concorrendo necessariamente al raggiungi-mento degli obiettivi generali della licealità, il biennio ha comeobiettivi propri, ad esempio, la risistemazione organica delle co-noscenze precedentemente acquisite per garantire il raccordo conla scuola media; l’avvio all’approccio problematico dei contenutidisciplinari e l’acquisizione di conoscenze organiche e significati-ve con riferimento ai contenuti indispensabili per il passaggio altriennio.

Il triennio, invece, contribuisce all’approfondimento delleconoscenze e competenze disciplinari specifiche di indirizzo edalla formazione di capacità logico-formali ed operative più com-plesse, unitamente a quelle di rielaborazione critica e dell’usoconsapevole dei diversi linguaggi.

Una tale complessa struttura formativa, che risponda alle fi-nalità precedentemente definite della licealità, pone il problemadella formulazione di quadri orari adeguati. Essi, come sarà esem-plificato in seguito almeno per alcuni curricoli – C.M. 27/1991 eliceo classico per l’Europa – prevedono generalmente per cia-scuno dei cinque anni di corso tra le 34 e le 36 ore settimanali dilezione. La cosa può apparire senza dubbio onerosa, ma il supe-ramento di tale difficoltà è certamente di ordine metodologico edidattico e sta nell’adottare strumenti e modi adatti all’innova-zione e nel definire con precisione i momenti delle varie fasi ope-rative.

È chiaro che in questa prospettiva assume valore primario laprogrammazione, perché un insegnamento moderno ed equilibra-to tra i vari settori del sapere non può prescindere da una attenta,organica e costante opera di coordinamento tra le varie materie,di scelta di contenuti e di temi e di appropriati e concordati inter-venti didattici, metodologici e valutativi.

39

9 .L’INDIRIZZO CLASSICO

Fra i motivi della riduzione degli indici di frequenza del liceoclassico, di fronte al maggior diffondersi di altri tipi di liceo, sem-bra si possano indicare, a livello di contenuti didattici, i seguenti:

– il venir meno dell’insegnamento della lingua straniera neltriennio;

– la chiusura entro schemi e metodologie troppo rigidedell’insegnamento del latino e del greco. Spesso la mancata connes-sione di queste discipline con le problematiche del mondo attualepuò dare ai discenti l’impressione di una riesumazione di cose avul-se dalla realtà contemporanea e perciò scarsamente interessanti;

– l’assenza nel biennio delle discipline scientifiche e di quelleartistiche.

Non è tuttavia venuta meno la sostanziale fiducia nella partepiù avvertita dell’opinione pubblica della valenza formativa delliceo classico. Sarà quindi opportuno eliminare le condizioni chepossono aver alimentato diffidenze e perplessità, per far sì chequesto istituto possa, con opportuni correttivi, mantenere,nell’ambito della scuola secondaria superiore, il posto che cultu-ralmente gli compete.

Partendo dal presupposto di non snaturare l’identità del li-ceo classico e di conciliare le esigenze della sua innovazione conle prospettive di riforma, si ritiene che la via maestra sia quella dimantenere l’area storico-letteraria classica come asse portante diuna programmazione alla quale siano organicamente connessi an-che i settori delle lingue straniere e delle discipline scientifiche edartistiche.

40

Devono essere certamente proposte sia la quinquennalizzazio-ne del corso di lingua straniera, sia l’inserimento nel biennio di di-scipline scientifiche ed artistiche ed il loro ampliamento nel triennio.

La quinquennalizzazione dello studio della lingua straniera el’eventuale inserimento di una seconda lingua nel solo triennio,potenzierebbero il curricolo dell’indirizzo e ne amplierebbero ilquadro culturale, senza fargli perdere le sue fondamentali caratte-ristiche di organica e profonda ricerca problematica entro gliorizzonti del mondo antico e moderno.

La maggior presenza delle discipline scientifiche è invecemotivata dalla considerazione che il sapere scientifico non deveessere concepito solo come sapere strumentale e specialistico, madeve essere storicizzato e posto in rapporto con le altre discipline,quale elemento indispensabile della costruzione di una visionemoderna e razionale del mondo e tuttavia non rigida.

La quinquennalizzazione dell’insegnamento di storia dell’ar-te inoltre permetterà che anche questa disciplina realizzi un mi-glior rapporto di quanto non sia attualmente con le altre ed inparticolare con quelle linguistico-letterarie e storico-filosofiche,pur nel mantenimento, com’è necessario, della specificità di cia-scun insegnamento e realizzi anche un corretto approccio ai fattied ai problemi inerenti l’espressione artistica.

Questa stretta armonia tra studio del mondo scientifico estudio del mondo umanistico entra con pieno diritto in una scuo-la di elevato livello culturale, quale deve rimanere il liceo classiconella sua identità e nella sua proiezione nel mondo moderno e co-stituisce anzi il primo indice del suo rinnovamento.

IL BIENNIO ED IL TRIENNIO

In particolare nel biennio il blocco delle discipline linguisti-che (classiche e moderne) deve raggiungere obiettivi comuni ed èopportuno che le metodologie dell’insegnamento delle lingueclassiche tengano presenti le moderne teorie della linguistica inte-grando il proprio patrimonio sintattico, logico e grammaticale perrenderlo più funzionale alle altre discipline.

Per quanto riguarda le discipline scientifiche, ancora nelbiennio, obiettivo primario sarà di fornire all’allievo la consape-

41

volezza del metodo sperimentale, concretizzata attraverso espe-rienze e contenuti strettamente collegati allo sviluppo delle capa-cità operative da verificarsi costantemente in laboratorio.

Le discipline storiche saranno integrate da quelle giuridiche,come è ormai in tutte le sperimentazioni. Anche quelle artistichesaranno congruenti per dare all’allievo una visione problematica,inserita nel tempo e nello spazio, dell’evoluzione della civiltà sot-to questo aspetto.

Nel triennio l’impostazione storico-problematica diventaprevalente e sarà indispensabile che attraverso la programmazio-ne si realizzi il necessario sincronismo tra tutte le discipline adimpostazione storica (storia, filosofia, storia letteraria, storiadell’arte) senza trascurare che anche le altre discipline siano rife-rite alla loro genesi storica.

Il latino ed il greco nel triennio continuano ad assolvere allaloro funzione di educazione linguistica, ma assumono ancor piùquella di comprensione della civiltà greco-romana e dell’interosviluppo della civiltà occidentale. L’inserimento, nel triennio, diuna seconda lingua straniera, come già osservato, non sarebbe ati-pico, ma risponderebbe all’obiettivo di fornire allo studente delliceo classico uno spazio di conoscenze linguistiche più ampio, vi-ste le esigenze della società contemporanea, oltre che fornirgli ul-teriori stimoli alla conoscenza della civiltà europea.

Va sottolineato in particolare il ruolo della formazione lingui-stico-espressiva, da tener presente per l’intero quinquennio intutti gli indirizzi, anche se con qualche attenzione in più in questoed in quello propriamente linguistico.

All’interno di questa area linguistico-espressiva si possonosegnalare come elementi caratterizzanti i seguenti punti:

– l’acquisizione ed il potenziamento delle competenze comuni-cative attraverso l’approfondimento strutturale dei sistemi lingui-stici, l’utilizzazione degli strumenti offerti dalle ricerche recenti el’apporto dei linguaggi artificiali;

– la riflessione critica sulla lingua, intesa come stimolo al ra-gionamento e come sistema di regole classificatorie e prescrittive,attraverso l’integrazione di vari modelli;

– la conoscenza della lingua anche come modalità attraverso

42

cui questo sistema si rapporta alle diverse situazioni della vita re-lazionale;

– la competenza testuale intesa sia come abilità di lettura(comprensione, decodificazione, analisi) dei messaggi letterari enon, sia come capacità di produzione originale e differenziata.

Su questi temi si ritornerà più ampiamente in seguito a ri-guardo dell’indirizzo linguistico. Anche all’insegnamento dellalingua e letteratura latina viene dedicato un apposito capitolo alquale si rinvia per i necessari approfondimenti.

Vanno proposti, infine, quadri curricolari coerenti con quan-to è stato detto e tali che lascino al loro interno ampi spazi permodifiche, adattamenti e miglioramenti.

In particolare il gruppo italiano-latino andrà gestito con li-bertà di organizzazione delle cattedre, in relazione alle specifichecompetenze degli insegnanti, dovendosi spezzare le attuali catte-dre troppo complesse ed onerose, come quella di lettere nel gin-nasio. Così la rigida divisione fra biennio e triennio va superatacon la creazione di cattedre in verticale dalla prima classe allaquinta, accorpando, con attenzione alle diverse situazioni, sia ita-liano e latino che latino e greco.

Allo stesso modo l’area storico-filosofica deve consentire laformazione di cattedre in verticale.

In quanto alla educazione civica, il cui insegnamento, comegià detto, va tradotto in termini di formazione giuridico-economi-ca, se ne sottolinea la connessione con la storia e la filosofia e per-tanto la sua necessaria presenza nell’arco dell’intero quinquennio.

Ugualmente scienze, chimica e geografia vanno intese comeun’area o «dipartimento» di scienze sperimentali con metodolo-gie omogenee, che specie nel biennio si avvarranno di attività dilaboratorio.

Analoghe considerazioni valgono per l’abbinamento degli in-segnamenti di matematica-informatica e di fisica.

Della lingua straniera e della storia dell’arte è già stato detto.È anche con questi accorgimenti che si intende dare al liceo

classico un taglio più moderno e formativo, con un solido impian-to sia culturale che metodologico, che ne garantiscano gli obietti-vi generali e specifici.

43

1 0 .L’INDIRIZZO LINGUISTICO

La licealità di questo indirizzo è caratterizzata da un asse cul-turale linguistico-letterario che si inserisce sullo studio delle lin-gue straniere, sia da un punto di vista linguistico-comunicativo,sia come approccio culturale ad altre civiltà.

L’indirizzo nasce e si fonda sulla necessità di innovazionedella scuola liceale, ma anche, ovviamente, sulle richieste e sulleesigenze della società attuale.

Il criterio della licealità ha imposto la ristrutturazione totaledell’indirizzo linguistico e la sua collocazione a fianco degli altriindirizzi liceali con pari dignità.

Esso, infatti, non ha alle spalle un istituto con una collaudatafisionomia, ma a fronte delle iniziative sperimentali stanno liceilegalmente riconosciuti, o «conformati» a cinque licei anch’essifunzionanti in scuole non statali, istituiti con leggi speciali neglianni Cinquanta.

Gli indirizzi linguistici delle sperimentazioni hanno mutuatoda questa situazione l’incertezza sul «taglio» culturale e quindisulla struttura che deve avere questo curricolo.

Il dilemma scuola per l’apprendimento a fini pratici di al-cune lingue straniere, o scuola di tipo liceale, nel senso che dia-mo a questa espressione, cioè di scuola che accosti l’allievo auna storia e ad una civiltà diversa a scopi di formazione generalee di cultura, questo d i l e m m a è stato sempre incombente su que-sto indirizzo, come si è già avuto modo di osservare in prece-d e n z a .

44

Né potevano servire come sufficiente riferimento i modelliche pervenivano dalle varie sperimentazioni, perché non sempresi ponevano il problema di ricercare un centro originale ed auto-nomo di aggregazione culturale in grado di dare all’indirizzo unasua specifica identità, ché anzi spesso essi si caratterizzavano perquella «luce riflessa» che veniva loro dalla «casa madre», vale adire per una naturale e comprensibile dipendenza di impostazio-ne culturale, metodologica e didattica dalla scuola nel cui ambitoerano sorti.

Occorreva approntare un modello di liceo linguistico cheavesse tutte le caratteristiche e le qualità che devono essereproprie di una scuola liceale, in grado cioè di interpretare pie-namente il ruolo di scuola di cultura in senso globale, capacedi rapportarsi in modo armonico agli altri licei, ma anche didistinguersi da essi per una specifica e originale validità forma-t i v a .

Se è vero che le lingue straniere rappresentano il futuro e chele aperture europee ed internazionali della cultura e della civiltàpresuppongono la conoscenza indispensabile di più lingue, per-ché quanti intendono entrare nel mondo del lavoro devono ormaiallargare i propri orizzonti professionali oltre i confini del propriopaese, tutto questo non sembra tuttavia sufficiente da solo a giu-stificare l’esistenza di un’apposita scuola per l’apprendimentodelle lingue e men che mai di un liceo. Anzi talora si mette indubbio proprio l’opportunità dell’esistenza di una scuola di livel-lo liceale che si proponga come finalità l’insegnamento delle lin-gue, considerato che sul piano culturale esse potrebbero esserestudiate e incrementate con profitto negli altri licei in relazione aisingoli versanti che interessano.

Il compito di impostare un indirizzo linguistico autentica-mente liceale appare, dunque, una operazione che presenta nonpoche difficoltà. Si tratta di dar vita ad una struttura armonica ecoerente con quella degli altri licei, ma anche e soprattutto di in-dividuare una tipicità formativa e culturale che confermi la vali-dità di un tale liceo, al quale l’utente possa rivolgersi sapendo conchiarezza quali ne siano le finalità ed il significato, fuori da ogniequivoco e da ogni errata interpretazione.

45

LA LICEALITÀ ED I LINGUAGGI

La licealità, anche per questo corso di studi, va intesa comeacquisizione storico-critica del sapere, fondata su una solida pre-parazione culturale, sul possesso di specifiche capacità di indagi-ne e di collegamento tra i vari aspetti della conoscenza e sullamaturazione civile, sociale ed umana dello studente.

Ma l’asse culturale del liceo linguistico deve fondarsi sul lin-guaggio inteso quale oggetto privilegiato di riflessione e centro diriferimenti culturali e di dinamiche conoscitive e propositive. Intale contesto sono da valorizzare sia gli aspetti specifici dei singolilinguaggi (come ad esempio quello logico-formale o quelli visivi)sia il concetto di lingua nelle sue diverse valenze di strumento dicomunicazione e di relazione, di veicolo di conoscenza e di fatto-re culturale.

La licealità dimostra che il liceo linguistico può essere di piùe di meglio di quanto è stato fino ad ora, perché la cultura che èchiamato a trasmettere affonda, anch’essa e profondamente, lesue radici in forti e specifici valori formativi.

Il liceo linguistico non può essere un semplice dispensatoredi conoscenze pressoché esclusive e limitate al settore delle linguestraniere, ma, fatta salva la sua caratterizzazione, si tratta di trova-re una giusta armonia tra le varie aree culturali cosicché nessunadi esse risulti marginale. Il che consente di fare acquisire agli stu-denti una preparazione culturale valida per il proseguimento nonsolo nelle facoltà linguistiche, ma in ogni altra specializzazioneuniversitaria.

Nel liceo linguistico, ancora più che altrove, può scomparirela dicotomia tra le «due anime» che hanno caratterizzato fin quialtri indirizzi, l’anima cioè della formazione generale e quella del-la professionalità. Il liceo linguistico, chiaramente differenziando-si da iniziative più settoriali, deve essere capace di affermare ilvalore della prima, tuttavia non in funzione di una cultura e diuna preparazione solo teoriche e slegate dai tempi e dalla realtà,ma profondamente e costantemente agganciate ad una prospetti-va di professionalità da conquistarsi in forma piena e definitivanegli anni del dopo liceo.

Il punto di aggregazione culturale, dunque, attorno al quale

46

far ruotare nel liceo linguistico tutte le discipline e da cui far deri-vare il motivo fondante dell’indirizzo, è il linguaggio. Questo per-ché il linguaggio è cultura, e la cultura è data solamente in quantocomunicazione significativa.

Ogni approccio alla cultura va affrontato e risolto attraverso ilconcetto unificante che è rappresentato dal linguaggio, inteso nonsemplicemente come strumento o espressione, ma come comuni-cazione e, per questo, condizione prima della vita relazionale.

Poiché ogni disciplina, o linguaggio, in quanto tale, è stru-mento di comunicazione, con cui l’uomo trasmette un suo mododi pensare e di creare (letterario, estetico, scientifico, logico ecc.)tutte le discipline debbono essere chiamate ad evidenziare ilvalore comunicativo di cui sono portatrici e, tutte insieme, a col-laborare alla scoperta dei «codici» di cui l’uomo si serve peresprimere il suo pensiero, la sua storia e la sua civiltà.

Prima che contenuti, prima che programmi, prima che storiadel passato, o rappresentazione del presente, le discipline sonostrumenti di pensiero, modelli o ambiti di scientificità, mezzi diindagine dell’uomo e sull’uomo, e devono essere consideratenell’ottica della riflessione avviata dalla filosofia del linguaggio, laquale si occupa della produzione del pensiero e della sua comuni-cazione.

È opportuno che tutte le discipline si ispirino a questo fon-damento epistemologico, sia quelle di indirizzo con il proprio co-dice di trasmissione o di elaborazione di informazioni (linguistica,estetica, logica, teoria dei sistemi, ecc.), sia quelle di formazionecomune che si rendono indispensabili per dare spessore e com-pletezza al curricolo.

Se si considera inoltre che il mondo odierno è un mondodove un ruolo essenziale è giocato dalla comunicazione, l’istitu-zione del liceo linguistico avrà come fine quello di offrire agli stu-denti i mezzi conoscitivi per decodificare i messaggi e per ren-derli idonei ad elaborarli in maniera creativa. Per capire, elabo-rare ed interpretare i messaggi, il liceo linguistico, impostato se-condo i canoni della tradizione scolastica italiana, ma concepitosu linee moderne di conoscenza e di pensiero, tali da allargare lepossibilità di comprensione e interpretazione, può quindi offrireuna buona chiave di lettura della realtà e dell’attualità. Non si

47

tratta, dopo tutto, di grande innovazione strutturale, si richiedesemmai una profonda revisione della mentalità metodologico-di-dattica nella consapevolezza che l’insegnamento non si esauriscenella pura informazione, ma è stimolo per determinare reazionidi sviluppo e maturazione e per elaborare contenuti di scienza edi cultura.

LINEE METODOLOGICHE

Sarà in particolare necessario, anche per questo indirizzo:

a) che ogni disciplina venga insegnata nei contenuti significa-tivi e con le metodologie appropriate, ma anche, e soprattutto, te-nendo presenti la radice di conoscenza teorica e il sistema cultu-rale che essa rappresenta e incarna;

b) che gli insegnamenti tradizionali vengano affrontati conun’impostazione attuale e moderna, aprendosi a tutti gli aspetticomunicativi e culturali della realtà europea e internazionale;

c) che siano chiaramente individuate le finalità formative finqui delineate, perché a queste si possano convogliare gli obiettivididattici delle singole discipline.

Il modello di liceo linguistico si caratterizza così per una no-tevole intrinseca organicità ed un peso determinante e caratteriz-zante delle discipline dell’area linguistico-espressiva.

Se a questa area aggiungiamo, nel biennio, accanto alle lin-gue straniere e alle materie di formazione generale, una presenzaconsistente di storia e di diritto, e, nel triennio, di storia e filoso-fia, si delinea nettamente un curricolo strettamente coordinatosu un preciso asse culturale linguistico-letterario e storico-filoso-f i c o .

Nel triennio il blocco delle materie linguistiche (italiano, lati-no, tre lingue straniere) consente una formazione quanto maicompleta ed unitaria che i continui collegamenti trasversali tra levarie discipline rendono ancora più incisiva.

Un indirizzo con tali caratteristiche permette sicuramente dimirare ad un livello di preparazione che consenta l’acquisizione

48

di conoscenze e di competenze ad ampio spettro, sì da facilitarescelte successive diversificate.

Il punto centrale di aggregazione di questo progetto formati-vo è sicuramente lo studio delle lingue , sincronicamente e diacro-nicamente osservate e considerate come tramite di comprensionedelle culture dei relativi paesi.

Così l’ordinamento curricolare del liceo linguistico, la forma-zione liceale che vi si consegue e la flessibilità che lo caratterizzasono finalizzati non solo alla prosecuzione degli studi presso le fa-coltà universitarie, ma anche all’acquisizione di abilità eventual-mente spendibili nel mondo del lavoro, sia pure dopo i necessariperfezionamenti.

49

1 1 .L’INDIRIZZO PEDAGOGICO-SOCIALE

Con la definizione di «indirizzo pedagogico-sociale» vengo-no prese in considerazione tutte quelle sperimentazioni soventeindicate con una variegata terminologia, come: pedagogico, socia-le, umanistico, psicologico, delle scienze umane, dei servizi socia-li, o altro ancora, termini o usati da soli, o variamente accorpatitra loro.

L’indirizzo non costituisce solo una scelta operata dalle scuo-le tradizionalmente pedagogiche, come l’istituto e la scuola magi-strali, ma è una sperimentazione realizzata anche da scuole diordini diversi.

In base alle varie esperienze può dirsi che un indirizzo peda-gogico-sociale risponde alla precisa esigenza di avviare più consa-pevolmente alla scelta di una figura professionale con compe-tenze psicologiche e pedagogiche, che dovranno essere in seguitoapprofondite, in particolare nel settore degli insegnanti di scuolamaterna ed elementare, ma non solamente.

Quando le facoltà universitarie saranno pronte per i corsi dilaurea dei futuri docenti di ogni fascia scolastica, come previstodal D.P.R. 417/1974 e come ormai previsto dagli stessi nuovi or-dinamenti universitari, una struttura liceale con incidenza peda-gogica e sociale può dare la migliore preparazione per i successivicorsi universitari.

Ovviamente il passaggio obbligato deve essere la quinquen-nalizzazione dell’indirizzo, a totale sostituzione degli istituti magi-strali e delle scuole magistrali attuali.

La sperimentazione a carattere pedagogico-sociale è nata nel-le istituzioni a carattere magistrale con le seguenti finalità:

50

– rifondare il corso di studi su basi di una maggiore consape-volezza della propria specificità;

– riformulare i contenuti culturali già presenti allo scopo dipotenziarne la valenza;

– introdurre contenuti nuovi che, facendo proprie le istanzedella nuova realtà, siano in grado di rispondervi in modo adeguato.

Di fronte alla molteplicità degli indirizzi sopra ricordati dicarattere pedagogico-sociale, gli elementi concorrenti a caratteriz-zare l’ipotesi di un corso di studi capace di porsi come modello diriferimento sono pertanto la licealità e la professionalità di base.

L’indirizzo pedagogico-sociale deve configurarsi, cioè, qualescuola a caratterizzazione liceale, tale da garantire una prepara-zione organica di solido spessore culturale e critico, assicurata daun approccio ai settori del sapere epistemologicamente fondatisecondo le strutture proprie di ciascuna disciplina.

La dimensione liceale costituisce inoltre la premessa irrinun-ciabile per fondare una preparazione professionale di base poli-valente nell’ambito dell’area educativa e sociale, e fornire stru-menti conoscitivi e metodologici adeguati alla frequenza di corsiuniversitari, o post-secondari, in cui siano coinvolte in via prefe-renziale le problematiche connesse con la dimensione della rela-zionalità umana, incluso l’insegnamento in ogni ordine e gradodi scuola.

L’indirizzo pedagogico-sociale si incentra infatti su un asse cul-turale che comprende la presenza delle scienze umane e sociali, qua-li, in particolare, la psicologia, la sociologia, la pedagogia, il diritto el’economia, tutte intese nella loro più ampia valenza formativa.

Questo asse caratterizzante può tuttavia presentare due ipo-tesi:

– una che vede prevalere la «pedagogia», con la quale vienesottolineata la specificità pedagogica, finalizzata alla futura prepa-razione dell’educatore e del formatore, non escluso l’accesso allefacoltà universitarie per la preparazione degli insegnanti nellescuole di ogni ordine e grado;

– l’altra che punta maggiormente sulle «scienze umane e so-ciali», orientate in coerenza con la licealità dell’indirizzo e con la

51

polivalenza dell’orientamento alle professionalità più propriedell’ambito sociale.

L’aggregazione delle «scienze dell’educazione» da una parte(pedagogia, psicologia, metodologia-didattica) nei loro aspettiteoretici e operativi e l’aggregazione delle «scienze umane e socia-li» dall’altra (sociologia, antropologia culturale e psicologia socia-le) che studiano a vario titolo i fenomeni della società, dellacultura e della vita di relazione, costituiscono le due alternative.

OBIETTIVI E CURRICOLO

In coerenza con la precedente impostazione, sono stati indi-viduati globalmente i seguenti tipi di obiettivi di indirizzo:

– acquisizione delle capacità di leggere i bisogni di varierealtà come individuo-gruppo-società;

– acquisizione della capacità di elaborare ipotesi di progettifinalizzati all’intervento socio-educativo;

– acquisizione delle capacità di affrontare situazioni diversifi-cate e complesse adattandovi i modelli acquisiti.

Al fine di caratterizzare la formazione adatta ad assicurare ta-li obiettivi, in coerenza con i criteri propri delle licealità, le areedi insegnamento sono le seguenti: l’area linguistico letteraria;l’area storico-filosofica; l’area logico-matematica e scientifica;l’area artistico-espressiva.

Il collegamento tra queste aree poggia, anche qui, su alcuninodi centrali, quali:

– il ruolo cardine dell’educazione linguistica (lingua italiana,lingua latina e lingua straniera);

– il ruolo delle discipline storiche e di quelle matematiche escientifiche;

– la particolare attenzione che va dedicata all’educazione aglialtri linguaggi come quelli iconico, musicale, motorio, gestuale,mimico, ecc.

52

In particolare si ritiene necessario conservare l’insegnamentodel latino per riaffermare anche nel contesto pedagogico-sociale ilvalore fondamentale della memoria storica in sede formativa, cosìcome si ritiene importante offrire uno spazio autonomo alla filo-sofia rispetto alla pedagogia al fine di una più puntuale realizza-zione dei suoi propri obiettivi.

PROBLEMI APERTI

Si accenna, infine, anche ad alcuni problemi che nell’ambitodi questo indirizzo sono stati oggetto di un prolungato dibattito,senza peraltro trovare una soluzione concorde. Non si pretendedi farlo qui, mentre una scelta comunque si impone.

Anche le soluzioni acquisite da una parte dalla C.M. 27 del1991 e dall’altra dal progetto della Commissione Brocca, di cuidiremo in seguito, appaiono notevolmente differenziate. Un crite-rio proponibile potrebbe essere quello di trasformare i due assiportanti del triennio, quello, cioè, delle Scienze dell’educazione equello delle Scienze umane e sociali, precedentemente indicati, indue diverse opzioni, per dare spazio sufficiente ai necessari ap-profondimenti.

Fra gli altri si sottolineano i seguenti problemi:

– possibile presenza di una seconda lingua straniera;– collocazione della geografia descrittiva e dell’antropogeo-

grafia;– collocazione di un «laboratorio culturale» come verifica

pratica dell’appreso anche in chiave di qualificazione pre-profes-sionale;

– inserimento della «educazione musicale», con un propriospazio nell’area artistico-espressiva;

– posto da dare alla «teoria» dell’insegnamento dell’educa-zione fisica.

Si tratta, come si vede, di problemi e di interrogativi – e se nepotrebbero aggiungere altri – che richiedono una attenta, medita-ta e responsabile scelta in ordine alla sperimentazione pedagogi-co-sociale.

53

In particolare, per quanto riguarda l’accennato «laboratorio»la responsabilità specifica deve esserne assegnata ad un inse-gnante della scuola, ma non si ritiene di riservarvi un’area com-pletamente autonoma, mentre potrà essere molto utile la collabo-razione di eventuali «esperti».

Le motivazioni di tale scelta scaturiscono dalla necessità dinon limitare la preparazione dello studente al solo avviamentoverso gli studi universitari per il futuro insegnamento nelle scuo-le, ma di coinvolgere gli insegnanti di tutte le materie per esten-dere le attività a diverse esperienze di natura educativa e socialenell’ambito del territorio.

Si ritiene, cioè, che l’esperienza dei vecchi «tirocini» debbaessere sostituita da una prospettiva di «laboratorio permanente diesperienze», che faccia riferimento per il suo impianto metodolo-gico alla circolarità tra teoria, prassi e verifica. Essa si concreta,perciò, nella proposta di «progetti» che coinvolgano più discipli-ne e siano scanditi secondo l’elaborazione di una ipotesi, la speri-mentazione di essa e la sua verifica, nonché la sistemazione,organizzazione e socializzazione dei risultati.

54

1 2 .L’INDIRIZZO SCIENTIFICO

Nell’attuale quadro della sperimentazione l’indirizzo scienti-fico si è, anch’esso, configurato come sicuro acquisto di modellisu cui innestare il rinnovamento del curricolo liceale con attenzio-ne al settore della formazione matematico-scientifica e scientifico-tecnologica.

La specificità dell’indirizzo consiste nella peculiare attitudine atenere viva e variamente aggiornata la risposta alle istanze di cono-scenza scientifica in forma multidisciplinare e criticamente impostata.

Essa non è da intendersi come risposta immediata o stru-mentale rispetto alle diverse esigenze dello sviluppo tecnologico,ma offre invece alcune garanzie formative essenziali per la gestio-ne responsabile del cambiamento. Le sue finalità debbono essereadatte a conseguire e consolidare il primato dell’uomo come sog-getto delle decisioni, elaboratore di progetti, garante di creativitàanche nel settore delle procedure scientifiche complesse e dellerelative applicazioni.

L’indirizzo scientifico è dunque di natura squisitamente liceale,così da richiedere una sua definita ed autonoma caratterizzazionefin dall’inizio del corso quinquennale, sia nei confronti di ogni al-tro corso di studio rivolto al conseguimento di specifiche qualifica-zioni professionali e operative, sia rispetto ad una ipoteticaformazione comune di base non sufficientemente articolata.

L’indirizzo scientifico sperimentale offre oggi, alla scuola, inuna situazione che tende a opportune riduzioni della varietà deipercorsi, un esempio di impegno a riproporre i valori critici dellalibera e disinteressata cultura liceale in forme adatte ai bisogni e

55

alle attese di una realtà in rapido sviluppo, con grandi esigenze diaggiornamento e duttilità di cultura teorica e sperimentale, fonda-ta su processi induttivi e deduttivi di vasto respiro.

In questo quadro di riferimento si ritiene possibile proporreun’ipotesi di biennio sperimentale scientifico che articoli i propricontenuti e i propri obiettivi muovendo dagli aspetti più generaliper tendere gradualmente a più specifiche finalità.

Gli obiettivi specifici sono rappresentati dall’intensificazionedell’apprendimento di talune discipline in una circoscritta areaopzionale. Questi obiettivi si realizzano nel biennio attraverso lapratica di laboratorio e le opzioni sono concepite in maniera darecuperare le essenziali funzioni orientative cui il biennio devecorrispondere.

Il triennio invece potrebbe presupporre due varianti nella al-ternativa, con un sufficiente numero di ore, tra un’area matema-tico-fisica e un’area scientifico-naturalistica, che dovrebbero svi-lupparsi su due assi culturali differenziati.

Può essere proposta anche la possibilità di scelta tra il latinoe una seconda lingua straniera, che appaiano ambedue caratteriz-zate in senso liceale, cioè sia come approfondimento di linguaggiverbali, sia come apporti di forme di cultura complessa. La sceltadel primo si situa nell’ambito di una cultura consolidata dallascuola tradizionale e più vicina ai modelli logico-formali, com’èattualmente, la seconda corrisponde invece ad esigenze connesseal processo di integrazione europea ed è più attenta ai processioperativi. Si può supporre anche la presenza contemporanea del-le due discipline, diminuendo il carico orario del latino nel trien-nio e inserendo solo in questo la seconda lingua straniera concontenuti più calibrati in entrambe le discipline.

LINEE METODOLOGICHE

Alcune indicazioni di natura programmatica e metodologicapossono essere sottolineate.

Per tutte le discipline che si sviluppano lungo un asse stori-co, va rispettata l’esigenza di dare ampio spazio al momento dellacontemporaneità, mediante gli opportuni tagli e articolazioni.

56

Per il latino, va riconosciuto che esso ha un senso solo nell’am-bito di un quadro didattico rinnovato, incentrato sulla letturaespressiva e sulla comprensione dei testi, rispetto a cui la conoscen-za della struttura grammaticale sia di supporto e non a sé stante.

Per la filosofia è necessario che essa venga affrontata nell’am-bito dell’indirizzo, sotto il profilo prevalentemente epistemologi-co anche in rapporto all’inquadramento storico e problematicodelle materie scientifiche.

Per le due lingue straniere, nell’ipotesi già suggerita (la 1a

con durata quinquennale, la 2a da inserire nel triennio) si ravvi-sano «funzioni» diversificate: la prima, infatti, dato l’arco prolun-gato del suo sviluppo deve assumere carattere e rilevanza piena-mente culturali con il raggiungimento di abilità comunicative a li-velli elevati e richiedenti codici anche complessi; la seconda, a svi-luppo triennale, ha come obiettivo il raggiungimento di abilità co-municative più semplici con comprensione o produzione di testipiù elementari.

All’insegnamento dell’italiano è affidato, particolarmente neltriennio, l’esigenza di un accostamento alla letteratura partendodall’analisi dei testi e costruendo con essi il quadro storico-lette-rario che via via deve trovare sviluppo in una visione sia diacroni-ca che sincronica.

Né si può prescindere da un adeguato studio della lettera-tura contemporanea, se si vuole che la comprensione del passa-to sia funzionale anche alla conoscenza e coscienza critica delp r e s e n t e .

Per quanto riguarda la storia la sua scansione quinquennaledeve essere tale da offrire ampi spazi nell’ultimo anno di corso al-la contemporaneità, anche in relazione agli sviluppi scientifici etecnologici di questo secolo, che vanno acquisiti con capacità cri-tica, quali momenti di forte evoluzione delle forme di vita e dellaciviltà umana a livello europeo ed extra-europeo.

Venendo infine all’esame delle discipline caratterizzanti l’in-dirizzo, una particolare attenzione merita ovviamente la matema-tica, che è la scienza in grado di condurre alla consapevolezza deiprocessi di quantificazione e di astrazione simbolica, alla com-prensione delle funzioni della teoria, delle ipotesi, dei modelli,

57

nonché delle applicazioni nei procedimenti empirici. Questa di-sciplina, in un qualsiasi progetto programmatico a qualsiasi livellodi riferimento, e più significativamente in un progetto ad indiriz-zo scientifico, deve rappresentare il momento caratterizzante per-ché mira alla formazione dell’intelletto che è lo strumentoprincipe per il maturarsi della persona nella conquista del sapercomunicare, scegliere, trasformare e trasformarsi.

Lo stesso inserimento di elementi di i n f o r m a t i c a nel pro-gramma di matematica si colloca in prospettiva e persegue obiet-tivi molteplici.

Esso non accoglie soltanto l’esigenza espressa dalla società(mondo del lavoro – con le sue necessità organizzative – e fami-glie con le loro aspettative utilitaristiche) ma soddisfa una esigen-za di adattamento alla cultura contemporanea, sollecitata almutamento, come sempre avviene, in conseguenza delle innova-zioni tecnologiche.

Il più importante risultato che essa si propone di raggiungereè quello della conoscenza di uno strumento ormai insostituibilenon solo nella pratica di una società «post-industriale», ma anchenella ricerca scientifica.

Per ottenere questo risultato, l’informatica va studiata neisuoi aspetti logici e linguistici, abituando gli alunni alla capacitàdi formalizzare, indispensabile per colloquiare con la macchina.

Questa capacità richiede, e presuppone, una chiarezza con-cettuale, che sola può consentire l’impostazione delle domande.

È cioè la prima volta che uno strumento, anziché ottundere,stimola e acuisce le capacità analitiche: si pone dunque come unostrumento che favorisce la conoscenza della «matematica» intesacome coscienza delle operazioni.

Facoltà logiche, dunque, linguaggio formalizzato e capacitàanalitiche sono gli obiettivi che con l’informatica si sviluppano eai quali l’uso del laboratorio fornisce uno strumento che si rivelacongeniale alle capacità dei giovani. Essi così saranno in grado diprogrammare, cioè di ordinare alla macchina una serie di opera-zioni finalizzate ad uno scopo, sviluppando una creatività chepartecipa sia della fantasia che della logica.

Tutto ciò crea la base per ottenere – nel proseguimento deglistudi post-liceali – capacità di ricerca e di sviluppo di problemi,

58

non solo matematici, ma di indagini di varia natura, statistica,probabilistica, strutturale, linguistica.

In tal modo si evita il pericolo di sottoutilizzare uno stru-mento in funzione di puro «sussidio didattico».

Con riferimento alle altre discipline scientifiche caratteriz-zanti l’indirizzo, vale la pena di insistere sul fatto che esse devonoconcorrere alla diffusione di una corretta e genuina formazionescientifica.

È sufficiente segnalare l’adattabilità delle discipline naturali-stiche, quali la fisica, la chimica, la biologia, la geologia e la geo-grafia descrittiva alla integrazione strutturale di obiettivi logico-conoscitivi, di metodologie di osservazione, di esperimenti e ri-cerche teoriche. Il metodo induttivo è, infatti, un derivato per lealtre discipline presenti nel curricolo. Qui è un «proprium». Il ri-chiamo alla lettura dei classici, l’invito ad attingere alle fontiscritte, l’educazione all’osservazione dell’opera d’arte, l’interesseverso il territorio, sono tutti «prodotti» ereditati dallo spirito gali-leiano.

Questa integrazione tra le varie discipline è elemento fonda-mentale per la didattica sperimentale e ha infatti come obiettivoquello di condurre lo studente a sviluppare progressivamente lapropria autonomia critica e ad approfondire le problematiche inmodo complessivo e non parcellizzato.

59

1 3 .L’INSEGNAMENTO DELLA LINGUA

E LETTERATURA LAT I N A

Nei precedenti capitoli relativi ai singoli indirizzi attraversoi quali si articola lo specifico della licealità, è stato sottolineato ilruolo di alcune discipline che acquistano una particolare rilevan-za caratterizzante il contesto curricolare. Così per l’indirizzoclassico, le lingue classiche, per quello linguistico, le lingue mo-derne, per il pedagogico-sociale, le scienze dell’educazione equelle umane e sociali e per lo scientifico, la matematica e lescienze naturali.

Tuttavia è stato anche riferito del collocamento della lingua eletteratura latina, non solo nell’indirizzo classico, ma anche negli al-tri, in modi variamente differenziati a seconda dei diversi curricoli.

Quello del latino è, infatti, un tema centrale nel contesto del-la licealità, pur non esaurendone affatto la specificità, come è sta-to più volte ribadito.

Sul problema degli obiettivi e delle metodologie dell’insegna-mento del latino (e per quanto riguarda l’indirizzo classico anchedel greco) il dibattito è stato molto ampio ed approfondito.

Ne vogliamo qui riferire, sia pure in breve, con particolareattenzione ad una lettera inviata a tutti i presidi dei Licei classici escientifici e degli Istituti magistrali, in data 9 marzo 1987, dal Di-rettore generale dell’Istruzione classica, scientifica e magistrale,dott. Romano Cammarata, che riassumeva, con opportune pun-tualizzazioni, il dibattito allora in corso ed ancora aperto.

Nel contesto generale delle innovazioni sperimentali e desi-derando richiamare l’attenzione sui problemi connessi all’inse-

60

gnamento ed apprendimento delle discipline classiche, il Diretto-re generale si chiedeva infatti:

«se sia ancora pensabile che strumenti, conquiste materiali, acqui-sizioni concettuali, sui quali ormai saldamente si fondano moltiinsegnamenti, siano da considerarsi del tutto estranei all’attivitàdidattica relativa alle discipline classiche; se e fino a che punto siagiovevole, ad un approccio col mondo classico, quella sorta diisolamento aristocratico, in cui, in qualche caso, questi studi si so-no mantenuti».

Rispondendo ovviamente in modo negativo, la lettera prose-guiva affermando che:

«Occorre prospettare con certezza le finalità dello studio dellatino e del greco, inserendo queste discipline in maniera più au-tentica e nuova nella realtà culturale contemporanea. Il che si tra-duce, nella concretezza dei momenti operativi scolastici, in sceltecontenutistiche da attuare con coraggio, in criteri metodologicida sperimentare, in rapporti lingua-cultura da precisare, in sche-matismi da eliminare».

Del resto già

«I programmi attualmente in vigore, che sono anche fra i piùrecenti tra quelli che si insegnano nelle scuole dipendenti dallaDirezione Generale (del 1967 quelli dei licei scientifici e degli isti-tuti magistrali; del 1978 e del 1980 quelli del biennio e del trien-nio dei licei classici), permettono impostazioni di lavoro varie escelte molto libere, sia per quanto riguarda la lettura degli autoriche per l’insegnamento linguistico».

I programmi insistono infatti sulla lettura dei testi.

«Il fulcro di ogni attività didattica è il documento scritto. At-traverso la lettura delle antiche testimonianze i giovani penetranoa poco a poco nelle culture che in età diverse si sono espresse inlingua latina».

Delle note finalità dell’insegnamento linguistico nella scuola

61

(pragmatico-comunicativa; storico-culturale; teorico-sistematica),solo le ultime due hanno per il latino e il greco, senso e sostanza.Il latino e il greco si studiano per leggere: le lingue classiche sonointese per penetrare una stagione della civiltà umana eccezionalein tutti i campi (poesia, filosofia, storia, matematica, fisica, medi-cina etc.), una civiltà che è la nostra radice e la struttura profondadel presente e che, come tale, può essere presentata alla attenzio-ne viva e spesso inquieta dei giovani, senza il tono e il significatodi una «esemplarità» che gliela renda estranea.

Si riteneva quindi opportuno riprendere in esame alcune li-nee metodologiche generali. Infatti:

«Si pone a questo punto il problema della conoscenza del si-stema linguistico: la lingua non è veste ma dimensione del pensie-ro, non è formulario, ma raffigurazione e sintesi mentale di unmodo di essere.

Certo, vanno superate, specie per il latino, nell’insegnamentolinguistico, impostazioni obsolete e inesatte, legate a vecchi, empi-rici schemi. Ci si può comportare, cioè, anche nel settore dell’inse-gnamento delle lingue classiche, con intelligente equilibrio frainnovazione e tradizione, senza trascurare i procedimenti attraver-so i quali gli alunni imparano l’italiano e le lingue straniere.

Tra le acquisizioni nuove della linguistica, infatti, molte han-no agevole traducibilità didattica anche nell’insegnamento dellelingue classiche e riescono a fare apprendere all’alunno come«funziona la lingua», a suscitare l’interesse di un ragazzo che orasi accosta al latino (e non solo al greco) a 14-15 anni, ad un’età incui si è capaci, cioè, di approfondimento e di critica».

Sarà necessario però, da parte dell’insegnante, un impegno,che sembra, in un certo senso, prioritario sugli altri: quello di aiu-tare gli alunni a comprendere il significato del loro studio, a chia-rirne le motivazioni, prima ancora di «scontrarsi» con le inevita-bili difficoltà linguistiche.

Pertanto, dopo aver specificato la funzione essenziale del lati-no e del greco, come strumenti di «lettura» e non di comunicazio-ne, bisognerà offrire agli studenti, sia pure a grandi linee, iltracciato della strada che iniziano a percorrere. Si tratta di suscita-

62

re interessi e «curiosità» su un mondo che solo apparentemente al-lontana da quello pulsante e accattivante della contemporaneità. Aciò può contribuire inizialmente anche la presentazione delle leg-gende, dei miti, delle testimonianze artistiche, che del mondo clas-sico costituiscono un patrimonio affascinante per la fantasia e lasensibilità degli adolescenti. Sarà utile, in questa prima fase, offrireprecise indicazioni storiche e accostare con ricchezza di scelte glialunni a testi importanti in traduzione, anche in considerazionedel fatto che questo tipo di approccio all’antico, in molti casi, nonavviene più durante gli anni della scuola media.

In una fase più matura dello studio, sarà opportuno inveceservirsi di letture in traduzione con testo originale a fronte (pro-cedura raccomandata dai programmi del 1980, specie a illustra-zione della storia letteraria), per realizzare una conoscenza piùdiffusa dei testi classici, di cui troppo spesso non può leggersimolto, dal momento che la lettura diretta degli originali (che nonpuò essere mai cursoria, ma sempre approfondita e critica) impli-ca un gran dispiego di tempo e di energie.

In questo tipo di attività didattica avrà grande rilievo l’inter-vento dell’insegnante, che guiderà gli alunni non solo alla neces-saria valorizzazione del testo originale, ma anche alla riflessionesulle interpretazioni che ne sono state offerte. È evidente, cioè,che a livello di studio liceale, pur riducendo per quanto è possibi-le l’insegnamento linguistico e considerando centrale il momentodella lettura, gli originali debbano rimanere lo strumento principedell’attività scolastica; è opportuno tuttavia, accostarsi con crite-rio e sapienti motivazioni a testi in traduzione. In questo modo sipotranno offrire anche suggestioni, che tengano vivi negli alunnidi oggi, persone mature domani, gli stimoli di una cultura, chenon sarà mai posseduta abbastanza, per conservare la nostra co-scienza storica.

Ultimo accenno di natura didattica è quello che riguarda laversione dal greco o dal latino: anche quella con valore «fiscale»,utile come elemento di valutazione, ai fini di uno scrutinio perio-dico o finale, che si basi su un congruo numero di «voti» e giudizi.

I programmi del 1980 si soffermano su alcuni punti: la ver-sione è lettura di un «testo» (cioè di un passo che contenga unacomunicazione completa, autosufficiente, logica, portatrice di

63

informazioni); è un momento di responsabilizzazione dell’alunnoche deve rispettare, nella complessa fase della traduzione in italia-no, le esigenze di due sistemi linguistici diversi. È in definitiva unesercizio di corretto uso del metodo critico, un’occasione di crea-tività e un ottimo strumento di elaborazione didattica, oltre chedi verifica, da valorizzare pienamente.

Più in particolare ed in relazione ai vari indirizzi, nella citatalettera, si suggeriva che:

«Per il ginnasio liceo, il latino e il greco sono le materie carat-terizzanti, una sorta di «sintagma» unitario, a cui sono piena-mente applicabili tutti i precedenti suggerimenti. Sono cioè le di-scipline che definiscono la secondarietà di questa scuola, giacchési ha scuola secondaria solo quando il piano di studi ruota at-torno a un gruppo di discipline caratterizzanti uno specifico set-tore del sapere.

Questa posizione impone, accanto a qualsiasi ricerca di rin-novamento, un impegno preciso di autenticità. Infatti nel liceoclassico il latino e il greco possono costituire, integrandosi con lealtre materie, non solo il fondamento di una salda formazione ge-nerale, ma anche la base di una specifica professionalità, in settoriche vanno dall’insegnamento alla ricerca, dall’ambito articolato ecomplesso dei beni culturali a quello del recupero archeologico.

Per il liceo scientifico non dovrebbe durare a lungo l’attualesituazione, che prevede per il latino un «monte-ore» superiore aquello destinato all’italiano e alla matematica. Tuttavia non si do-vrà passare all’estremo opposto, non si dovrà pensare cioè ad unariduzione del latino ad un orario e ad una programmazione in-consistenti. Il liceo scientifico dovrà essere scuola di preparazionealla scienza, dove la realtà scientifica sia un aspetto della realtàumana più vasta, che è l’humanitas: in tal senso dovrebbe avveni-re una ricomposizione del complesso delle discipline di studio inquesto tipo di scuola.

Nella situazione attuale, tuttavia, tenendo conto che glialunni che scelgono il liceo scientifico sono di solito meno inte-ressati al latino che ad altre discipline, è opportuno individuare,al momento della programmazione, fini più precisi e itinerari spe-cifici, sia per lo studio linguistico, sia per la scelta delle letture. È

64

auspicabile cioè che, nella personale impostazione del lorolavoro, gli insegnanti sappiano usufruire della libertà di iniziativaconcessa dai programmi del ’67 (e ancor più da quelli dell’80 ap-plicabili per analogia, per l’impianto didattico, anche al liceoscientifico), sia per concordare lo studio letterario con la letturadei testi (un’esigenza che può essere tenuta presente e soddisfattaanche dai docenti degli altri tipi di scuola, superando una inter-pretazione eccessivamente restrittiva), sia per inserire nelle loroscelte letture che mostrino la funzione del latino come strumentoveicolare (non solo in età classica) del pensiero scientifico.

Per l’istituto magistrale è evidente che l’auspicabile prolunga-mento a cinque anni della durata del corso di studi e la previstaformazione universitaria degli insegnanti elementari comporte-ranno un radicale mutamento nell’impostazione generale di que-sto tipo di istituzione scolastica.

Allo stato attuale, per il latino, si potrebbe insistere anche suun’approfondita riflessione linguistica, collegando questa rifles-sione con la lettura dei testi.

Non si trascurerà, comunque, di offrire, anche attraverso letturein traduzione, una comprensione globale del mondo classico: com-prensione che andrà messa in relazione con le specifiche indicazionipedagogico-didattiche, che caratterizzano il curricolo di questa scuola.

Un ultimo accenno è opportuno per quanto riguarda il latinoche si insegna negli indirizzi linguistici sperimentali, che si sonosviluppati in istituti dipendenti dalla Direzione Generale.

L’incontro di Montecatini, con i presidi degli istituti speri-mentali della Direzione classica, scientifica e magistrale (novem-bre ’86), ha chiaramente indicato l’importanza della presenza dellatino per tutto il quinquennio dell’indirizzo linguistico (che siprefigge lo studio delle lingue straniere con preminenti caratteri-stiche storico-culturali).

Certo, su questo latino dei «linguistici» dovrà farsi una rifles-sione più approfondita, quando avrà luogo una revisione generaledei programmi. Attualmente, sembra che il latino negli indirizzilinguistici debba avere due scopi:

a) la proposizione di un modello grammaticale e di un siste-ma linguistico autonomo, da cui in parte derivano le lingue mo-derne studiate, non solo le neolatine;

65

b) la conoscenza di autori e momenti culturali che hanno in-fluenzato le letterature nazionali (potrebbe essere didatticamenteproduttiva un’esplorazione per generi letterari).

Mentre per il primo aspetto è raccomandabile una didatticache si riferisca in ogni momento al testo originale, per il secondoaspetto si dovrà fare largo uso, ma non esclusivo, di traduzioni».

A conclusione di queste brevi note, certamente non esausti-ve, ma invitanti ad un approfondimento, così come lo stesso Di-rettore generale invitava a fare i vari Collegi dei docenti, siapermesso rinviare il lettore a un «dossier» nato in ambito scolasti-co sul medesimo tema, a cura di Arles Santoro, in «Annali dellaPubblica Istruzione», novembre-dicembre 1983, dal titolo C o n-fronto di idee sugli studi classici, tra cui un documento di studio:Il latino ed il greco nella scuola secondaria superiore.

Questo documento nel contesto delle innovazioni speri-mentali e di quanto siamo venuti dicendo, è, infatti, ancora digrande attualità.

66

1 4 .COORDINAMENTO, VERIFICHE, VA L U TA Z I O N I

Le innovazioni sperimentali delle strutture e degli ordina-menti delle scuole, quelle cioè rispondenti ai criteri ed alla nor-mativa dell’art. 3 del D.P.R. 419/1974, rischiano irrimediabil-mente di rimanere inefficaci, o scarsamente produttive, se nonsono accompagnate da un profondo e convinto cambiamentodegli aspetti di natura metodologico-didattica, che coinvolganoglobalmente insegnanti ed alunni.

Un progetto sperimentale deve pertanto caratterizzarsi ancheper nuove e appropriate metodologie didattiche, alle quali è inbuona parte affidato il successo dell’iniziativa.

È già stata richiamata all’inizio di questo studio la normativache riguarda le procedure di proposta e di attivazione delle inno-vazioni sperimentali e gli adempimenti che competono in partico-lare al Collegio dei docenti.

Esula dal nostro contesto l’approfondimento su questi temi,se non nei limiti di alcune osservazioni sul rapporto tra i corsisperimentali e quelli di ordinamento e su alcuni problemi di veri-fica e di valutazione delle innovazioni sperimentali.

Tutti i progetti insistono peraltro in maniera irrinunciabilesulla necessità di procedure e metodologie efficaci almeno in unaduplice linea: da una parte per l’esame della «fattibilità» delprogetto stesso in ordine alle situazioni reali delle singole istitu-zioni scolastiche, dove il progetto si colloca e ai possibili strumen-ti organizzativi, dall’altra per motivi di chiarezza e di trasparenza,sia all’interno che all’esterno dell’istituto, cioè tra docenti edalunni e nei riguardi delle famiglie e degli ambienti sociali con iquali la scuola deve confrontarsi.

67

IL RAPPORTO TRA I CORSI DI ORDINAMENTO E GLI INDIRIZZI SPERIMENTALI

In particolare il rapporto, spesso dialetticamente critico, trascuola di ordinamento e indirizzi sperimentali si motiva e si calain realtà estremamente diversificate, quelle cioè che hanno da unaparte voluto e dall’altra, talvolta, subito innovazioni sostanziali,ricche di riflessi e di ricadute sulle scuole originarie. Si assistespesso, e maggiormente nei licei, a fenomeni che assumono taloraapparenze di timori e di freno, giustificate solo da preoccupazionidi abbassamento del livello di licealità e quindi di dequalificazio-ne. Al contrario l’istituto e la scuola magistrali, data ormai la loroinattualità, mostrano maggiori aperture e recuperi verso gli indi-rizzi sperimentali.

È compito in particolare del preside, ma non solo di lui, ben-sì di quanti hanno a cuore il successo dell’iniziativa sperimentale,di difendere in ogni caso la consapevolezza dell’unità dell’istitutoe del suo progetto educativo, anche ai fini di evitare rischi di pos-sibili incoerenze gestionali e programmatorie. Va sgombrato ilcampo eventualmente dall’equivoco di aspetti eccessivamenteprofessionalizzanti dei curricoli per una chiara scelta della licea-lità, che superi attese di breve respiro da parte dell’utenza, talvol-ta presenti, e privilegi una formazione umanistica completa emoderna.

Questa prospettiva può eliminare il timore di contaminazio-ne della specificità dei corsi di ordinamento, contribuendo inveceefficacemente alla realizzazione concreta della comune e sinceratensione alla licealità. Ciò eviterà anche il rischio che nuove disci-pline siano viste semplicemente come «aggiunte» ai curricoli giàesistenti, a scapito di una visione generale della innovazione e del-la formazione del giovane.

Analoga operazione va condotta anche verso l’utenza,com’è stato appena accennato, talvolta orientata secondo leggi eipotesi di mercato, perché sia invece guidata verso esigenze diformazione complessiva, la quale, escludendo solo di fatto laimmediata professionalizzazione, non toglie nessuna possibilitàdi innestare sull’acquisita formazione liceale elementi di appro-f o ndimento e di specializzazione da utilizzare a fini occupazio-nali anche a medio termine.

68

Il tema del rapporto scuola-mondo del lavoro ed il problemadei così detti corsi post-diploma sono, peraltro, sviluppati in unsuccessivo capitolo di questa ricerca.

Ancora al riguardo del rapporto tra corsi di ordinamento eindirizzi sperimentali c’è da osservare che spesso l’innovazioneproduce un positivo ricambio dell’utenza scolastica ed una piùmatura crescita di essa e che quando si pretenda il mantenimentodegli standars quantitativi, occorre che sia invece sostenuta la ri-cerca dell’innovazione che offre la garanzia della qualità.

I corsi sperimentali necessitano di un continuo processo diripensamento e di verifica costruttiva ad evitare di isolarsi dalcontesto di istituto per ricadere, invece, utilmente sui corsi di or-dinamento, senza cadere nell’errore di contatti puramente infor-mativi o formali. Un primo passo può utilmente essere fatto aifini della razionalizzazione del lavoro, intervenendo, ad esempio,nella eventuale conflittualità tra programma e programmazione,dovuta al timore di qualcuno che la seconda vada a scapito deicontenuti. La promozione della revisione metodologico-didatticacomporta un’effettiva attività di confronto e di verifica in tutti icorsi sia di ordinamento che sperimentali.

Tali percorsi e tali processi sono ovviamente compito di tuttii docenti, sia nei Consigli di classe che nel Collegio dei docenti.

LA VERIFICA E LA VALUTAZIONE COME PROCESSI DI MIGLIORAMENTO

Allo stato attuale, anche ai livelli più responsabili, non si èancora affermata e diffusa una cultura della verifica e valutazionecome strumenti indispensabili di indagine sull’attività svolta e ingrado di rideterminare e correggere processi e prodotti scolastici.

La necessità di affrontare il problema in maniera organica ecomplessiva è direttamente in rapporto con il riconoscimento del-la qualità dei risultati e perciò con la stessa credibilità e con la te-nuta del sistema scolastico.

In relazione alle singole realtà scolastiche è necessario che insede di Consiglio di classe e di coordinamento disciplinare, diCo-mitato scientifico-didattico e di Collegio dei docenti si verifichinoi risultati in termini di adeguatezza e fattibilità degli obiettivi e di

69

tenuta complessiva dei progetti in atto, attraverso procedure rigo-rose, continuative e documentate. Va tenuto presente che condi-zione essenziale per la possibilità di realizzare questa importanteoperazione è la esplicita formulazione degli obiettivi e la loro uni-voca interpretazione presso tutti i soggetti che intervengono nelprocesso formativo. Si ritiene essenziale la stretta interdipendenzatra i due processi di innovazione e di verifica, poiché l’innova-zione si basa sulla verifica e la verifica ha come sbocco naturalel’innovazione. D’altra parte si rileva come innovazione e verificapossano attuarsi solo attraverso il consenso e la partecipazionedei soggetti che operano nell’istituzione scolastica, i quali si sen-tono coinvolti nel processo di verifica nella misura in cui la consi-dereranno un mezzo per migliorare concretamente la qualità delproprio lavoro.

A tal riguardo, dunque, la verifica deve avere le seguenti ca-ratteristiche:

– f o r m a t i v a: nel senso che essa va finalizzata a migliorare ilfunzionamento complessivo della scuola;

– adattiva: poiché si devono utilizzare modelli flessibili;– complessiva: perché si realizza non solo sul prodotto, ma su

processo e prodotto correlati all’interno di una concezione dellascuola come sistema complesso;

– democratica: nel senso che la decisione di realizzare la veri-fica deve essere condivisa e assunta da tutti i soggetti operantinell’organizzazione scolastica e che sono contemporaneamenteprotagonisti dell’innovazione.

LA VALUTAZIONE DEL PROGETTO

Se i momenti di verifica in itinere, o a fine percorso, hanno lafunzione di fare il punto della situazione, la valutazione costitui-sce invece il momento successivo, quello in cui si esprime il giudi-zio sui dati verificati.

La verifica periodica ha un’importantissima funzione di rinfor-zo o di rettifica del percorso didattico e formativo. La valutazioneannuale, o a fine ciclo, o al termine del quinquennio ha una funzio-

70

ne ben più ampia: si vuole valutare la bontà del progetto sperimen-tato sia per proporne l’istituzionalizzazione, sia per confermarne laprosecuzione, sia per ipotizzarne una modifica più o meno radica-le, sia infine per l’eventuale annullamento del progetto stesso.

I soggetti dei processi di verifica e di valutazione delle speri-mentazioni non possono che essere molteplici:

– il Collegio dei docenti, è istituzionalmente competente perla verifica e la valutazione. Esso incontra spesso difficoltà operati-ve originate dalla sua pletoricità. Si rendono necessarie forme diorganizzazione più snelle, che possono essere utili in tutti i mo-menti della programmazione, quali gruppi di lavoro che prepari-no le sedute del collegio;

– gli ispettori, hanno un compito fondamentale in quantorappresentano uno specifico organo di consulenza per chi attuaprogetti a carattere sperimentale. Gli ispettori, in quanto esperti econoscitori non solo delle realtà scolastiche italiane, ma anche deimodelli stranieri, dovrebbero ricondurre il più possibile a formeunitarie i processi di sviluppo simili tra loro, mediando eccessivespinte centrifughe e intervenendo nelle verifiche e valutazionidelle sperimentazioni in atto;

– il Comitato scientifico-didattico, possibilmente allargato adocenti coordinatori di discipline e di area e da esperti esterni,dovrebbe poter fornire contributi di carattere pedagogico, didat-tico e sociale. Il suo compito dovrebbe essere quello di esprimereuna valutazione di quadro complessivo sulla sperimentazione esui suoi esiti tale da farne uno strumento fruibile da parte delCollegio dei docenti e di tutti gli operatori scolastici, ma anche daparte del Ministero della Pubblica Istruzione per riflettere sullavalidità delle osservazioni e dei rilievi esplicitati;

– le Assemblee degli studenti, opportunamente a tali fini or-ganizzate, quali soggetti protagonisti del processo sperimentale,possono fornire significativi elementi in merito alla comprensionee partecipazione al progetto, alle attese suscitate e ai risultati viavia realizzati.

Gli strumenti di cui ci si dovrà servire devono essere il piùpossibile oggettivi; per lo più essi sono già espliciti nel progetto,

71

ma sono a volte da integrare, dopo aver preso atto della situazionespecifica, nonché delle tradizioni delle singole unità scolastiche.

In tutti i casi è sempre necessaria la massima chiarezza e dif-fusione delle procedure e dei criteri utilizzati.

Alla singola scuola va riconosciuta comunque la sua respon-sabile autonomia di decisione rispetto a qualsiasi processo speri-mentale, alla sua fattibilità e alla sua valutazione.

Le istituzioni scolastiche saranno così sospinte a svilupparenell’ambito di un’autentica cultura della verifica, la pratica dell’«auto-analisi» di istituto, sia come risposta ai problemi emersinell’attività formativa e gestionale, sia come conoscenza corretta ecompleta del proprio modello di lavoro. L’obiettivo finale dovràessere quello per cui la verifica e la valutazione, anche in questaforma dell’auto-analisi, rappresentino un abito mentale per tuttigli operatori della scuola.

Va ribadito, cioè, che il verificare è insito nel concetto stessodi sperimentazione, nel senso che già il progetto deve includere icriteri della verifica e che devono essere indicati i tempi e le mo-dalità di essa.

Anche su questo punto non secondario deve fissarsi l’atten-zione in sede di definizione del progetto da parte dei vari organicompetenti.

Ai fini poi di una verifica e valutazione a livello nazionale vasottolineato come sia ormai opinione comune tra gli operatoriscolastici che un notevole contributo può derivare da un sistemacoordinato dei seguenti soggetti:

– l’IRRSAE, che deve organizzare, in stretto e circolare colle-gamento con le scuole, ricerche mirate su singoli aspetti o proble-mi della sperimentazione curricolare e metodologica, per forniredati non solo quantitativi, ma anche qualitativi, a tutte le istituzio-ni scolastiche interessate;

– la eventuale Conferenza annuale dei presidi, preferibilmen-te a livello interregionale, per le problematiche sul territorio;

– il Ministero della pubblica istruzione, quale promotore di ri-cerche per settori a livello nazionale ed europeo, organizzatore diincontri tra le scuole e i presidi su temi specifici ed organo depu-

72

tato alla diffusione dei dati complessivi delle esperienze più signi-ficative;

– le Università, gli Enti locali, le Associazioni pubbliche e pri-vate e le diverse Agenzie culturali e formative del territorio, inqualità di erogatori di servizi e di fruitori del prodotto scolastico,anche ai fini di una conoscenza dell’iter seguito da parte dei di-plomati e della congruità tra i risultati assicurati dalla scuola e leesigenze del mondo economico e professionale.

Tutti accolgono, infine, con molto favore l’istituzione di unServizio nazionale di valutazione, anche in vista della definizio-ne di una modellistica per la definizione degli indicatori dellaq u a l i t à 5.

IL PROGETTO PROMETEO

Più recentemente ha avuto larga diffusione tra gli istituti coniniziative sperimentali il progetto Prometeo 6.

Esso è nato, in verità, in modo più strettamente collegato allasperimentazione del progetto nazionale elaborato dalla Commis-sione ministeriale presieduta dall’on. Brocca, del quale si dirà inseguito.

La mira del Prometeo è, tuttavia, quella di fornire utili stru-menti di valutazione delle situazioni di ingresso e di uscita degliallievi all’inizio e al termine dei bienni sperimentali e quindi difornire anche elementi validi di verifica degli esiti degli stessi pro-getti sperimentali.

Non entriamo qui nel merito degli elementi portanti del pro-getto e della sua articolazione, per i quali si rimanda alla pubbli-cazione citata.

73

5 Si veda, ad es., nel merito: Per un servizio nazionale di valutazione, «Studie Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione», cit., 1991, n. 57.

6 Si veda: Ministero della pubblica istruzione - IRRSAE Marche, Rapportosul Progetto Prometeo, Ancona 1993.

Si ricorda soltanto che esso è nato attraverso la collabora-zione tra la Direzione generale per l’Istruzione classica, scientificae magistrale e quelle Tecnica e Professionale, l’IRRSAE delleMarche e un «pool» di scuole sperimentali statali dei vari ordini.

Le aree disciplinari, o interdisciplinari, alle quali le prove diverifica si riferiscono sono quelle: linguistica, storico-sociale, ma-tematica, scientifico-sperimentale, articolate secondo le modalitàche il progetto specifica.

In sintesi: il progetto si propone di offrire alla scuola unostrumento utile ed attendibile per assumere decisioni coerenticon una programmazione mirata a facilitare la produttività delsingolo studente, quindi a rimuovere gli ostacoli eventualmentepresenti al momento del suo ingresso a scuola: il test, infatti, èstato costruito per cogliere le competenze, le abilità e le cono-scenze in possesso dello studente e non per verificarne tout courtle carenze.

Vuole essere in sostanza uno strumento per accertare le ri-sorse che sono in possesso dello studente, risorse che costituisco-no anche la base su cui è necessario – e possibile – costruire ilsuccessivo itinerario formativo.

Viene inoltre promosso, attraverso il test, il processo di au-toanalisi e di autovalutazione degli istituti scolastici, processo, pe-raltro, già in atto in numerose scuole sperimentali.

L’AGGIORNAMENTO

In ultima istanza va inoltre sottolineato come la complessaattività sperimentale vada accompagnata da un contestuale e con-tinuo impegno su larga scala rivolto all’azione di aggiornamentodei docenti. Si tratta di sostenere l’innovazione con uno sforzopoderoso almeno in una duplice direzione: la preparazione deinuovi docenti incaricati di insegnamenti e di aree disciplinari di-versamente strutturate rispetto alle attuali e l’aggiornamento so-prattutto metodologico e didattico di quanti, lavorando nei nuoviprogetti, avvertono i tagli innovativi e le prospettive delle indica-zioni progettuali.

74

Diversamente, com’è già stato osservato, si rischia di cambia-re solo un involucro e non di produrre autentica innovazione.

L’aggiornamento, che viene ormai previsto anche in terminidi contratto di lavoro, dovrebbe rivolgersi sia alle aree disciplinaried alle loro metodologie di insegnamento, sia ai problemi connes-si con la programmazione, con la verifica e con la valutazione deiprocessi didattici ed educativi, sia ai problemi della relazionalità edella comunicazione.

È inoltre indispensabile per la realizzazione di progetti vera-mente innovativi di poter disporre di un monte ore specifico de-stinato alle azioni di programmazione e di verifica dei processisperimentali, nonché di sostegno ad una didattica che deve esserein larga parte individualizzata in tutti i casi che lo richiedano.

Appare evidente il superamento della distinzione tra orariodi cattedra, come orario di lezione frontale agli alunni e orariodedicato a tali attività per l’adozione di un orario di servizio onni-comprensivo.

75

Parte seconda

I PROGETTI

1 5 .GLI INDIRIZZI LINGUISTICO

E PEDAGOGICO-SOCIALE NELLA C.M. N. 27D E L L’11 FEBBRAIO 1991

Dopo la parentesi relativa all’insegnamento del latino e adalcuni problemi di natura metodologica, torniamo al processo dirazionalizzazione delle sperimentazioni, di cui è stata data ampianotizia, per dire che molte ragioni hanno indotto a prendere inesame in maniera prioritaria e in certo modo conclusiva le proble-matiche degli indirizzi linguistico e pedagogico-sociale. Tr aqueste ragioni vi è, in particolare, la maggior diffusione di questidue tipi di sperimentazione, che sono i più richiesti dall’utenza,oltre che per il primo indirizzo la necessità di individuare un mo-dello curricolare tipo, e per il secondo l’urgenza di quinquenna-lizzare il curricolo magistrale e renderlo più coerente con gliobiettivi formativi di tipo liceale.

Dei risultati dei lavori dei vari seminari, dei quali abbiamodetto, tengono conto le ipotesi dei due indirizzi proposti dallaC.M. n. 27/1991. Le due ipotesi hanno fatto riferimento alle esi-genze formative e ai criteri curricolari e metodologici che si sonoprogressivamente delineati e poi definiti attraverso i confronti trai presidi, gli ispettori tecnici e i dirigenti della Direzione generaleimpegnati nel settore della sperimentazione.

L’iniziativa si è collocata, inoltre, per una evidente necessitàdi correlazione, nella prospettiva di revisione e definizione deicurricoli e dei programmi della scuola secondaria superiore avvia-ta dalla Commissione ministeriale presieduta dall’on. Brocca, del-la quale sarà detto in seguito.

79

I Collegi dei docenti sono stati quindi invitati a prendere inesame le due proposte, non solo ai fini dell’attuazione delle inizia-tive sperimentali, ma anche perché le medesime potessero essereoggetto di ulteriori approfondimenti, verifiche e confronti.

Esse sono state allegate alla citata Circolare n. 27/1991 a fir-ma del Ministro della pubblica istruzione, nella quale, oltre ad unsintetico accenno alle motivazioni delle scelte effettuate, che ri-percorreva l’itinerario seguito dalla Direzione generale, ne venivasottolineata l’importanza, anche in questi termini:

« L’ulteriore sperimentazione dei progetti proposti offriràd’altra parte all’Amministrazione uno strumento di valutazioneessenziale per le successive scelte inerenti al processo di gradualee consensuale razionalizzazione delle esperienze sperimentali inatto dei due indirizzi, finalizzato a recepire le indicazioni prove-nienti da tali esperienze nell’ambito delle più generali indicazionipolitiche di recente formulate segnatamente sul biennio».

I medesimi criteri venivano, per altro, ribaditi in una letterache il Direttore generale dell’Istruzione classica, scientifica e ma-gistrale inviava ai presidi dei Licei classici e scientifici e degli Isti-tuti magistrali, in data 19 marzo 1991, invitando le scuole adaccogliere il progetto di «razionalizzazione» proposto nell’ambitodei due indirizzi.

Egli scriveva infatti:

«Il dibattito che si aprirà in merito, all’interno delle singolescuole e negli ambiti culturali e istituzionali in cui sarà possibileattivarlo, non potrà che favorire e sollecitare soluzioni più soddi-sfacenti di problemi che inevitabilmente, anche per il caratterestesso della sperimentazione, rimangono aperti ancora alla discus-sione e al confronto. E potrà essere anche un’occasione di rifles-sione sull’intera collocazione degli indirizzi liceali nella scuolasecondaria superiore».

I due quadri curriculari proposti con le note introduttive intermini di caratterizzazione degli indirizzi e dei loro quadri curri-colari, sono pubblicati qui di seguito.

80

INDIRIZZO LINGUISTICO SPERIMENTALE

Premessa

Questa ipotesi curricolare risponde alle complesse, nuovenecessità poste dalla realtà socio-economica-culturale contempo-ranea, e in particolare all’esigenza di assicurare ai giovani una for-mazione secondaria specifica caratterizzata dallo studio dellelingue condotto prevalentemente in una dimensione storico-cul-turale. Si intende favorire nell’alunno l’acquisizione di un’armoni-ca formazione umana e culturale che trovi nella licealità deglistudi il fondamento di quegli elementi di organicità, aperturamentale, disponibilità intellettuale e psicologica, consapevolezzametodologica e critica, rigore epistemologico, che sono propridella h u m a n i t a s. L’ipotesi tiene conto, però, nel contempo, conpiena coerenza, degli scenari del contesto internazionale ed inparticolare della realtà europea.

L’assetto curricolare evidenzia la ricerca di equilibrio fra letre grandi aree fondamentali (linguistico-espressiva-letteraria; ma-tematico-informatica-scientifica; storico-giuridico-filosofica) equelle discipline che appaiono riconducibili all’interno del più va-sto campo dell’educazione artistica. Né viene trascurata la com-ponente antropico-spaziale data dalla geografia.

Caratterizzazione dell’indirizzo

La specificità dell’indirizzo viene assicurata ed esaltata dallostudio razionale di tre lingue europee in termini di sistemi morfo-sintattici, consapevolmente acquisiti (in continuo confronto ana-logico e contrastivo con italiano e latino) e funzionalmenteassunti nello sviluppo di abilità ricettive e produttive, oltre checome consuetudine di accesso motivato e critico a patrimoni te-stuali di letterature e di civiltà. Tutto ciò nella dimensione storicarigorosa che costituisce l’asse portante dell’intero curriculum.

Il carico orario delle lingue straniere, proposto in modo con-tenuto per permettere il costituirsi di un asse formativo di ampiorespiro culturale, consente tuttavia lo svolgimento di programmispecifici ed il conseguimento di obiettivi di tutto rilievo nell’am-

81

bito di un curriculum di «liceo linguistico», di un indirizzo, cioè,che non vuole essere in alcun modo una mera scuola di lingue.

L’ipotesi qui presentata intende preparare non solo alla pro-secuzione degli studi nei vari corsi di laurea, ma anche a sbocchiintermedi post-diploma ed apre, in maniera privilegiata, ai Pro-getti formativi europei (es. E r a s m u s) in modo competitivo, con-sentendo, inoltre, l’eventuale, immediata spendibilità del titoloanche nel mondo del lavoro.

Essa, infine, tiene nel debito conto i percorsi formativi e cul-turali analoghi in atto presso i più importanti Paesi della CEE aiquali si affianca in modo competitivo, pur nel rigoroso rispettodella migliore tradizione liceale italiana.

Il quadro curricolare

Si ritiene che in un indirizzo linguistico liceale, nel biennio:

1) il rapporto fra area comune ed area di indirizzo debba es-sere, indicativamente, di 3 ad 1;

2) le discipline non possano non essere coerenti con l’iden-tità specifica e lo sviluppo curricolare dell’indirizzo nel successivotriennio;

3) Nell’area di indirizzo debba essere presente una secondalingua straniera, con un incremento, rispetto alla prima linguastraniera, di un’ora settimanale al fine anche di consentire – dimassima – nel triennio, la formazione di classi senza eccessive dif-ferenze – nei risultati – fra prima e seconda lingua straniera.

Si considera irrinunciabile la presenza quinquennale del lati-no il cui studio, per la coerenza dell’indirizzo, sarà teso a chiarire,mediante la fitta rete dei rapporti fra le lingue europee, la com-plessità del fenomeno linguistico e a fare emergere la dimensionestorica dei sistemi linguistici ed il processo di continuità immanen-te a quelle civiltà europee che, attraverso le lingue, sono oggi parteintegrante anche di civiltà di altri continenti. Il latino, inoltre, an-che in quanto sistema oggi in sé compiuto e concluso, promuovequella conoscenza critico-storica del fatto linguistico che rappre-senta una dimensione inderogabile della formazione propria di un

82

indirizzo linguistico a carattere liceale. Ritenendo essenziali le di-mensioni s t o r i c a e g e o g r a f i c a (intendendo storia e geografia comescienze umane integrate) se ne propone un’impostazione interdi-sciplinare con un carico orario di tre ore settimanali.

Anche la presenza fin dal primo anno dello studio dei linguag-gi artistico-visivi, accompagnato, limitatamente al biennio, dal dise-gno (da considerarsi forma elaborata ed intelligente di manualità)rappresenta un elemento ulteriormente qualificante del curricolo.

Nel triennio vengono introdotte nuove discipline peculiariall’indirizzo: filosofia e terza lingua straniera.

La f i l o s o f i a oltre a rispondere all’esigenza di approfondire glielementi di consapevolezza propri della dimensione liceale eall’esigenza di un riferimento preciso alle tematiche della filosofiadei linguaggi, concorre a creare un «habitus» di studio in grado distimolare la riflessione critica sui vari settori disciplinari, in par-ticolare su quello delle discipline linguistico-espressive. In questomodo, la conoscenza delle lingue viene rafforzata dalla riflessionefilosofica, così come – altrettanto – lo studio della filosofia trae ali-mento e vitalità dalla indagine sui temi di ordine linguistico.

L a terza lingua straniera, studiata negli ultimi tre anni, macon adeguato carico orario, consente – nel rispetto rigoroso dellascientificità e dei canoni della psicolinguistica – il delinearsi di unpercorso formativo coerente con le altre due lingue per quanto ri -guarda lo sviluppo e l’articolazione di abilità, conoscenze e com-petenze, in ordine al sistema lessicale, morfosintattico culturale«lato sensu».

La geografia continua nel triennio nelle fondamentali dimen-sioni antropo-linguistiche; la s t o r i a si avvale della convergenzacon la disciplina specifica dei contenuti storici presenti nella di-dattica delle tre lingue straniere.

Prosegue lo studio quinquennale delle s c i e n z e e della m a t e-m a t i c a, discipline che costituiscono, un blocco settimanale dicinque ore. Il loro sviluppo orario quinquennale è quindi sostan-zialmente alla pari con la prima lingua straniera.

I linguaggi artistico-visivi sono integrati e supportati dallastoria dell’arte che fornisce la dimensione storica ed epistemologi-ca all’immagine.

83

INDIRIZZO LINGUISTICO

QUADRO ORARIO

Materie 1° 2° 3° 4° 5° Pr.

Religione/alternativa 1 1 1 1 1 O.Educazione fisica 2 2 2 2 2 Pr.Italiano 5 5 4 4 4 S.O.

Storia e geografia 3 3 – – – O.Storia – – 2 2 3 O.Latino 3 3 3 3 2 S.O*I Lingua straniera 3 3 4 4 4 S.O.II Lingua straniera 4 4 4 4 4 S.O.III Lingua straniera – – 5 5 5 S.O.Educazione Civ. Giur. Econ. 2 2 – – – O.Filosofia – – 3 3 3 O.

Matematica con elem. di Inf. 4 4 3 3 3 S.O.Fisica 3 3 – – – O.Biologia, chimica, sc. terra 3 3 – – – O.Scienze e geografia – – 2 2 2 O.Dis. e Ling. Artis.-Visivi 2 2 – – – O.Gr.Linguaggi art./visivi e Storia dell’arte – – 2 2 2 O.

Totale 35 35 35 35 35

* Prova scritta solo nel biennio.

Titolo finale: diploma di licenza linguistica.

84

INDIRIZZO PEDAGOGICO-SOCIALE SPERIMENTALE

Premessa

La costruzione del curricolo dell’indirizzo sperimentale pe-dagogico-sociale risponde, da un lato, ad una evidente esigenza diristrutturazione quinquennale degli attuali istituti e scuole magi-strali e, dall’altro, ad un criterio di licealità riferito alle scienzeumane e più specificamente pedagogiche e sociali.

L’indirizzo è infatti sollecitato a qualificarsi sotto il profiloculturale in modo da assicurare una formazione generale di carat-tere liceale, anche in funzione della prosecuzione degli studi insede universitaria; tuttavia, in attesa che diventi operante la legge1990 n. 341 di riforma degli ordinamenti didattici universitari(per la formazione degli insegnanti di scuola materna ed elemen-tare attraverso gli appositi corsi di laurea) il titolo finale lo vincolaancora, seppure transitoriamente, ad un ambito professionale de-finito.

Ad entrambi gli obiettivi indicati vuol rispondere, per il mo-mento, il curricolo proposto, che, per la sua caratterizzazione as-solve anche, e nel contempo, una funzione di orientamento versoattività rivolte al campo specifico del «sociale», con particolare ri-ferimento al settore degli aspetti relazionali e di comunicazione.

Nell’ipotesi attualmente configurata, il curricolo, pertanto,offre le basi sia per la prosecuzione degli studi universitari (ancheai fini del conseguimento di diplomi universitari) che per la fre-quenza di corsi post-diploma anche in prospettive europee.

È evidente che l’indirizzo, quando non sarà più vincolato daobiettivi di immediata qualificazione professionale, potrà essereconnotato da un curricolo in cui più ampio spazio sia attribuitoalle scienze umane e sociali (in particolar modo alla sociologia, aldiritto e alla economia), spostando ulteriormente alla formazionepost-secondaria gli aspetti di professionalità specifica.

Caratterizzazione dell’indirizzo

La caratterizzazione dell’indirizzo proprio in previsione dellapolivalenza degli sbocchi è garantita dal ruolo formativo delle

85

scienze umane, in particolare della pedagogia e della psicologia,ognuna con il proprio statuto epistemologico e con la peculiaritàdei suoi contenuti e dei suoi metodi.

In tale quadro, a livello di b i e n n i o, l’area specifica occupaspazi di orario scolastico limitati, rivolti a scopi di propedeuticità,lasciando invece il maggior tempo possibile agli obiettivi di for-mazione culturale generale e di orientamento agli studi successivi.

Nel triennio, invece, la caratterizzazione si accentua notevol-mente. L’insegnamento della pedagogia, della psicologia e dellapsicologia sociale è integrato da «metodologia ed esercitazioni di-dattiche» come momenti di verifica degli apprendimenti teorici edi confronto con le situazioni reali.

Il tirocinio viene infatti conservato nel curricolo proposto,sia pure con modifiche contenutistiche e metodologiche, per lanecessità di corrispondere sia ai vincoli ancora posti dalla norma-tiva vigente e alle esigenze delle scuole impegnate in attività disperimentazione, che ad una progressiva integrazione del criteriodella licealità con quello della professionalità.

Da una parte, infatti, l’attenzione al momento teorico dellacultura non esclude, in una moderna accezione della licealità, laconsapevolezza del momento pratico-operativo, dall’altra, il con-cetto stesso della professionalità considera fondamentale la com-ponente «istruzione», accentuandone gli aspetti di flessibilità edisponibilità ad apprendere. Proprio per queste ragioni si eviden-zia però l’urgenza di rinnovare contenuti e modalità di realizza-zione, rispetto al modello tradizionale.

Per quanto riguarda i contenuti, occorre determinare nuovisettori di intervento. Anche se prioritario appare, nell’immediato,per le ragioni già esposte, quello relativo alla preparazione all’in-segnamento nelle scuole materne ed elementari (per le quali il ti-rocinio va effettuato secondo l’ottica dei nuovi orientamenti e deinuovi programmi), non va trascurata la complessità delle esigenzeformative legate al campo della comunicazione e degli aspetti re-lazionali.

Per quanto riguarda le modalità di realizzazione, questepossono indicarsi su due livelli: il primo di programmazione in-terdisciplinare nell’ambito del Consiglio di classe (e con spazi dicompletamento di orario), il secondo di specifica programma-

86

zione operativa (contenuti, interventi esterni, ecc.) da collegarealle due discipline più interessate, pedagogia e psicologia, inparticolar modo alla psicologia sociale, i cui docenti rimangono ititolari del «tirocinio stesso». I due livelli possono svilupparsi inmodo flessibile, con diverse possibilità, ad esempio a rotazionenei due anni (quarto e quinto), parallelamente, in progetti speci-fici. Proprio in questi ultimi due anni si prospetta infatti l’inse-gnamento della psicologia sociale, in connessione con la piùampia consistenza della psicologia generale, come studio dei fe-nomeni di socializzazione durante l’età evolutiva, delle strutturee delle dinamiche dei gruppi e degli apporti sociali nei processie d u c a t i v i .

Il quadro curricolare

Nel quadro curricolare, considerato nella sua globalità, si èricercato un equilibrio costante fra le singole aree disciplinari, siaa livello di biennio che di triennio.

Nel biennio, in particolare, l’ampio spazio assegnato alle ma-terie di formazione generale (italiano-lingua straniera-storia conintegrazione di geografia-educazione giuridica ed economica-ma-tematica con informatica-fisica-biologia-chimica e scienze dellaterra) è largamente compatibile con gli obiettivi e i contenuti deiprogrammi per i primi due anni della scuola secondaria superio-re, elaborati recentemente dalla apposita Commissione Ministe-riale.

Nel t r i e n n i o, come si è detto, acquista maggiore consistenzae valenza formativa l’area pedagogica e psicologica-sociale carat-terizzante l’indirizzo, mentre permangono con spazi orari larga-mente sufficienti tutti gli altri settori che determinano la licealitàdel curricolo (linguistico-letterario, logico-matematico, scientifi-co-sperimentale, storico-filosofico e artistico).

In questa prospettiva, il l a t i n o, che è uno degli elementi ca-ratterizzanti della licealità, assume, da un lato, uno specifico ruo-lo nello studio dei fenomeni linguistici anche in connessione conlo studio della lingua italiana e delle lingue straniere e, dall’altro,quello di strumento fondamentale per un approccio diretto alle

87

radici della tradizione attraverso la lettura e l’analisi dei docu-menti letterari e storici.

Nasce da qui il nuovo rapporto fra obiettivi e metodi didatti-ci, anche in relazione agli orari più ridotti dell’insegnamento dellatino che è rivolto, nel biennio, prevalentemente al raggiungi-mento di una relativa capacità di lettura dei testi e, nel triennio, èteso ad un approccio ai diversi generi letterari, con una specificaattenzione, non esclusiva, ma caratterizzante, al filone pedagogicoe delle realtà educative.

La prosecuzione, dopo il biennio, dell’insegnamento della fi-sica fino al quinto anno accentua gli obiettivi di formazione gene-rale, concettuale e teorica della disciplina, anche in riferimento airecenti ampliamenti del P.N.I.

L’insegnamento di educazione musicale, disciplina tradizio-nalmente inserita nei curricoli di tipo magistrale, è sviluppato finoal quarto anno con un orario complessivo che permette di com-prendere sia obiettivi di cultura specifica del settore, sia, almenonel medesimo quarto anno, collegamenti sul piano metodologicoe didattico con obiettivi di formazione dei maestri pur nei limitigià indicati.

Il curricolo comprende un’ora in più in quarto anno di inse-gnamento di re l i g i o n e (per gli avvalentisi), destinata agli aspettididattici di tale materia nella scuola elementare, secondo le nor-me concordatarie, e che potranno essere ulteriormente approfon-dite in quinto anno e un’ora in più nel terzo e quarto anno dieducazione fisica, destinata alla teoria della disciplina, secondo gliattuali programmi in vigore per gli istituti magistrali.

L’articolazione generale delle cattedre sulla base della strut-tura dell’intero quinquennio risulta perfettamente compatibilecon la normativa attuale al riguardo.

L’orario scolastico settimanale è di 35 ore per tutti i singolianni del quinquennio.

88

INDIRIZZO PEDAGOGICO-SOCIALE

QUADRO ORARIO

Discipline 1° 2° 3° 4° 5° Pr.

Religione/alternativa 1 1 1 2 1 –Italiano 5 5 4 4 4 S.O.Latino 3 3 2 2 2 S.O.*

Storia-Geografia 3 3 – – – O.Storia – – 3 2 3 O.Ed. giuridica econ. 2 2 – – – O.Lingua straniera 3 3 3 3 3 S.O.Scienze dell’educazione 3 3 – – – O.Filosofia – – 3 2 3 O.Pedagogia – – 3 2 3 O.Psic. gen. e psic. soc. – – 2 2 3 O.

Metod. eserc. didatt. – – – 2 2 Pr.Matematica con inform. 4 4 3 3 3 S.O.Fisica 2 2 2 2 2 O.Biol. chim. scien. terra 3 3 2 2 2 O.Educaz. musicale 2 2 2 2 – O.Disegno e ling. art. vis. 2 2 – – – O.GR.Disegno e storia arte – – 2 2 2 O.GR.Educazione fisica 2 2 3 3 2 Pr.

Totale 35 35 35 35 35

* Prova scritta solo nel biennio.

Titolo finale: diploma di maturità magistrale comprensiva del 5° anno integrativo.

89

1 6 .LA SPERIMENTAZIONE DEL PROGETTO DELLA

COMMISSIONE BROCCA

Com’è già stato ricordato, l’anno 1991-92 vedeva l’inizio, an-che per le scuole dell’ordine classico, scientifico e magistrale, del-le nuove sperimentazioni di indirizzi secondo il progetto dei Pianidi studio della scuola secondaria superiore e programmi dei primidue anni. Le proposte della Commissione Brocca. Sarebbero segui-te per l’anno 1993-94 le proposte per il successivo triennio.

Aderivano inizialmente al nuovo progetto 54 istituti (16 liceiclassici, 12 licei scientifici, 25 istituti magistrali, 1 scuola magistra-le). Le scelte riguardavano:

– n. 12 indirizzi classici;– n. 6 indirizzi scientifici;– n. 6 indirizzi scientifico-tecnologici;– n. 16 indirizzi socio-psico-pedagogici;– n. 26 indirizzi linguistici;

per un totale di 66 indirizzi, avendo alcune sedi optato per più diun indirizzo.

Questi dati dovevano rapidamente svilupparsi negli anni suc-cessivi.

Seguire nel tempo questi sviluppi ed ancor più entrare nelmerito del progetto della Commissione Brocca, ai cui lavori ave-vano peraltro partecipato numerosi docenti, presidi ed ispettoritecnici dell’ordine classico, scientifico e magistrale, esula dai limi-ti del presente studio.

90

Si vuole soltanto accennare al fatto che il nuovo progetto,pur ponendosi con evidenza in una linea di sviluppo delle prece-denti sperimentazioni della scuola secondaria superiore, ha postonuovi problemi sia di natura strutturale che metodologica-didatti-ca alle istituzioni che vi hanno aderito.

Questi problemi sono stati affrontati in una decina di semi-nari di studio, dei quali si è detto precedentemente a propositodelle iniziative di aggiornamento indirizzate ai presidi da partedella Direzione Generale.

Essi sono stati tenuti per ciascuno degli indirizzi afferenti ailicei classici, scientifici e istituti e scuole magistrali, e cioè per gliindirizzi classico, linguistico, socio-psico-pedagogico, scientifico escientifico-tecnologico, oltre che per i problemi di carattere gene-rale ed hanno coinvolto tutti i presidi responsabili.

Di fronte ai vari aspetti ci si voleva, infatti, porre in manieraunivoca e coerente, anche al fine del raggiungimento di verifichee valutazioni comuni.

Tra le affermazioni e le problematiche, evidenziate e svilup-pate nel corso di questi seminari, se ne indicano qui alcune.

Relativamente all’intero progetto è ampiamente apprezzatolo sforzo, che si considera come il più serio e completo finoraperseguito, di approdare ad un disegno complessivo della nuovascuola secondaria superiore, da realizzarsi attraverso un piano disperimentazione validata e controllata a livello nazionale.

Va sottolineato come molte indicazioni e proposte, sia curri-colari che metodologiche, offerte da un ventennio di lavoro attua-to nelle scuole che hanno avviato sperimentazioni autonome,siano state recepite dalla Commissione alla luce soprattutto deldibattito pedagogico che si è svolto in questi anni.

L’unitarietà del biennio, che consente ad un tempo l’innalza-mento dell’obbligo scolastico e la propedeuticità al triennio, non-ché l’orientamento degli studenti con conseguente agevolazionedei passaggi d’indirizzo, la razionalizzazione dei piani di studioesistenti, il livello della elaborazione culturale utilizzata grazie allarevisione dei contenuti sulla base delle più recenti riflessioni epi-stemologiche, l’attenzione ai ritmi e ai modi dell’apprendimentodell’adolescente, il potenziamento degli elementi di formazione

91

generale e di ricerca valoriale necessaria ai giovani per orientarsi inuna realtà sempre più complessa, segnano altrettanti punti di no-tevole avanzamento rispetto alle scuole dell’attuale ordinamento.

È ritenuta fondamentale l’opera svolta dalla Direzione Gene-rale a sostegno delle attività intraprese. In particolare il coinvolgi-mento dei capi di istituto nei seminari di confronto e l’aggiorna-mento disciplinare dei docenti, costituiscono momenti ineludibilie qualificanti della realizzazione del progetto. Tali iniziativehanno consentito una notevole spinta motivazionale ed un lavorodi approfondimento, di studio e di ricerca atto a rilanciare la cul-tura scolastica e sostenerne la centralità.

La valutazione positiva non può prescindere, tuttavia, dallarichiesta di una chiara scelta politica da parte dell’Amministrazio-ne sul progetto, che si traduca in norme definite e precise a favo-re dei processi innovatori che il progetto sollecita.

IL VALORE FORMATIVO DEGLI INDIRIZZI

Le proposte di itinerario formativo contenute nel Progetto si col-locano in un quadro di riferimento connotato dall’assunzione di valo-ri formativi fondamentali e generali e dalla delineazione di indirizzispecifici come modelli formativi di pari dignità e s p e s s o re culturale.

Questo significa sia l’esistenza di una pluralità di percorsiformativi con il riconoscimento della molteplicità dei saperi e del-le loro «ragioni», sia la valorizzazione culturale e formativa delledifferenze di attitudini e di progettualità che accompagnano lescelte scolastiche degli alunni. Implica inoltre il superamento del-la tradizionale contrapposizione tra gli aspetti teorici del sapere ele «sensate esperienze» con una nuova definizione del rapportosapere-fare-capire.

È chiaro peraltro il rifiuto di una visione totalizzante della«scienza» in funzione di un’area delle scienze senza gerarchie in-terne, con la conseguente consapevolezza che il valore formativodelle scienze non si sviluppa appieno senza l’apporto di altre areedisciplinari, in particolare quelle di tipo umanistico, che rappre-sentano un valore imprescindibile della cultura tradizionale.

In sintesi si tratta di una funzione educatrice e culturale su-periore.

92

«La pedagogia e la didattica della scuola secondaria superio-re sono costitutivamente pedagogia e didattica della cultura. Unacultura da acquisire ed apprezzare per il suo intrinseco e gratuitovalore, non meno che per l’uso che se ne può fare»; come è dettonello stesso Progetto 7.

Innalzare il livello culturale in tutti gli ordini e i settori dellascuola secondaria superiore, riducendo il più possibile il divariotra formazione liceale e formazione tecnica e professionale; confe-rire a tutti gli studenti solide competenze di base, polivalenti eadatte a svilupparsi autonomamente; proporre una cultura dellascuola aggiornata con le più importanti articolazioni dei vari cam-pi disciplinari: sono questi e molti altri gli aspetti che connotanoquesto nuovo processo di innovazione.

Sul piano metodologico-didattico il taglio curricolare deiprogrammi, suddivisi in finalità e obiettivi prescrittivi e in conte-nuti a essi subordinati, esige dal docente la consapevolezza deifondamenti epistemologici della propria disciplina, indispensabiliper impostare con scientificità un processo didattico dichiarata-mente finalizzato alla formazione dell’uomo e del cittadino.

Dall’altra parte la centralità del discente nel processo educa-tivo evidenzia la necessità della programmazione collegiale tra-sparente e partecipata. Questa è intesa come selezione di nucleigenerativi delle specifiche discipline che promuovono sia cono-scenza di metodo, sia «habitus» critico. La trasversalità metodo-logica consente una migliore strutturazione dei vari saperi ancheal fine di superare la dicotomia fra le due culture, riconducendolead unità.

Confermando esperienze e metodologie di precedenti speri-mentazioni anche in ambito liceale, questo superamento apparepossibile attraverso il potenziamento dell’educazione linguisticacon l’attenzione rivolta all’acquisizione dei linguaggi settoriali, fi-nalizzando il possesso dei codici delle singole discipline al pluri-linguismo comunicativo e cognitivo.

93

7 «Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione», cit., n. 56, p. 8.

È anche determinante il recupero della testualità, come abi-tudine all’approccio diretto alle fonti del sapere e alla lettura cri-tica di ogni tipo di documento, sulla base di adeguati strumentiermeneutici.

La centralità della testualità impone la scelta di significativinuclei tematici, i quali, presentati in prospettiva antropologica econ forte radicamento storico-socio-culturale, consentono unacompleta analisi di ampi fenomeni, letti e interpretati nella com-plessità dei contesti loro propri.

GLI INDIRIZZI DI TIPO LICEALE

Relativamente ai singoli indirizzi si sottolineano ugualmentealcuni punti caratterizzanti, fortemente innovativi.

L’indirizzo classico attribuisce al l a t i n o e al g re c o la peculiaritàdi cogliere in maniera più appropriata le origini e gli sviluppi dellacultura europea e di dare un significativo contributo al potenzia-mento delle competenze linguistiche ed espressive. Lo studio dellelingue classiche in un ambito che privilegia il piano linguistico-co-municativo risulta senz’altro coerente con il profilo psicologico ecognitivo di uno studente già nel biennio. Esso peraltro richiede diindividuare tutte le convergenze possibili con gli insegnamenti diitaliano e lingua straniera, proprio per favorire l’apprendimento eil consolidamento delle abilità linguistiche attraverso elementi emodelli grammaticali corrispondenti e coerenti. Di qui discende lanecessità di conoscere i modelli della linguistica teorica, indispen-sabile nella formazione dell’insegnante di lingue classiche.

Per quanto riguarda la storia essa presenta sia la possibilità diestendere la pratica didattica ad intrecci pluridisciplinari, in parti-colare con le discipline d’indirizzo, sia, nel biennio, l’articolazionein parallelo dello studio del mondo greco e di quello romano.

Analoghe considerazioni possono essere estese alla geografia,con le sue possibilità di dare spessore a problematiche di interes-se trasversale.

Con attinenza invece allo studio della lingua straniera si sot-tolinea che l’impianto quinquennale consente di realizzare l’edu-cazione linguistica quale obiettivo disciplinare e di raccordo.

94

Inoltre è rilevante il valore dell’educazione interculturale che do-vrebbe diventare l’obiettivo riconosciuto di ogni disciplina.

Con riferimento all’indirizzo linguistico, l’impianto generaledei suoi piani di studio, per quanto riguarda la terminalità dell’in-dirizzo rimanda ad ulteriori segmenti formativi post-secondari.

Appaiono chiari gli obiettivi formativi propri del curricolo,sostenuti e concretizzati grazie ad una equilibrata compresenzadelle aree disciplinari e ad una riflessione critica incentrata parti-colarmente sulle problematiche dei l i n g u a g g i, nella loro più am-pia valenza culturale.

Tuttavia la specificità dell’indirizzo, data «dalla dominantelinguistica che si incentra su quattro sistemi linguistici moderni inrapporto tra loro (lingua italiana e tre lingue straniere)» e, a li-vello contrastivo, con il latino, richiede che sia decisamente raf-forzato lo spazio da dedicare allo studio delle lingue straniere,visto anche l’obiettivo di fondo, che è quello della consapevolezzadella struttura delle lingue moderne. Infatti per queste disciplinel’ampiezza delle finalità e degli obiettivi, nonché la ricchezza deicontenuti culturali proposti, si accompagnano ad adeguate indi-cazioni metodologiche volte a privilegiare una unificante dimen-sione interculturale.

Perciò al fine di realizzare, come è corretto, all’interno di unprogetto liceale, un giusto equilibrio tra la dimensione pragmati-co-comunicativa e la dimensione storico-letteraria delle linguestraniere, appare indispensabile ripensare all’incremento deglispazi specificamente riservati alle lingue straniere, pur senza dila-tare il complessivo carico orario settimanale.

Una riflessione particolare va posta anche per quanto riguardagli indirizzi scientifico e s c i e n t i f i c o - t e c n o l o g i c o. Questo viene intesocome una specifica novità del Progetto, in quanto colloca il saperetecnologico all’interno del sistema storico produttivo in cui questosapere nasce e si sviluppa: si tratta della valorizzazione del mondod e l l ’a r t i f i c i a l e, che la civiltà occidentale ha costruito in funzione deipropri bisogni. Anche qui si sottolinea un’importante operazioneculturale: l’aver evidenziato cioè il legame organico tra scienze mo-derne e produzione tecnologica, senza il quale le scienze stesse si

95

configurano come astratto teorizzare. In tal modo si afferma la paridignità sul piano formativo liceale dell’indirizzo scientifico-tecnolo-gico, che persegue le stesse finalità educative degli altri indirizzinell’ambito del proprio specifico percorso culturale.

È chiaro che il valore formativo degli assi culturali presceltinon dipende dalla quantità di ore di lezione che lo rappresenta-no, ma dal loro peso e dalla loro coerenza all’interno di un pro-getto, che deve ricomporre ciò che a livello di area o di singoladisciplina può apparire disperso o diviso. L’obiettivo è in ogni ca-so la ricomposizione dell’integrità della cultura.

Tuttavia nella prospettiva dell’unificazione europea e del-l’apertura del mercato del lavoro con la relativa equipollenza deititoli di studio, appare inadeguata la presenza di una sola linguastraniera, particolarmente per l’indirizzo scientifico-tecnologico.L’introduzione di una seconda lingua avrebbe la funzione dirafforzare l’area linguistica espressiva, fornirebbe uno strumentoindispensabile a supportare la professionalità di tipo scientifico-tecnologico e si ricollegherebbe con le sperimentazioni in atto didoppia lingua straniera nella scuola media. E ciò anche in assen-za dell’insegnamento del latino. Le ore necessarie per tale inseri-mento potrebbero essere facilmente recuperate all’internodell’area scientifico-tecnologica, che resterebbe comunque suffi-cientemente sostenuta.

In riferimento all’indirizzo s o c i o - p s i c o - p e d a g o g i c o è rilevantela migliore e più precisa definizione della sua specificità in ter-mini di competenze, conoscenze ed abilità. L’attuale denomina-zione del titolo finale di studio come maturità magistrale, com-prensiva dell’anno integrativo, appare di conseguenza del tuttosuperata e poco coerente, anche se ancora richiesta per il valoreabilitante del titolo stesso, almeno fino a che non trovi concretaattuazione quanto disposto dalla Legge 341/1990 sul riordinodegli assetti universitari e sulla formazione dei docenti. Il titolo dimaturità va ridefinito alla luce del più ampio spettro di compe-tenze proposte dal curricolo (area del sociale, area della comuni-cazione/relazione, area dell’educazione).

Un problema che si intende sottolineare è che il triennio nonprevede espressamente attività di tirocinio, poiché giustamente

96

non intende delineare profili professionali definiti, per i quali sirinvia alle esperienze post-secondarie.

L’indirizzo socio-psico-pedagogico ha come obiettivo quellodi assicurare la preparazione di base dei futuri esperti nel campodelle scienze umane e sociali e non vi trova più spazio la formazio-ne del maestro così come avviene negli istituti magistrali attuali.

I corsi ad indirizzo socio-psico-pedagogico, che hanno come asseportante le discipline dell’area delle scienze umane e sociali, non pos-sono, tuttavia, prescindere dalla realizzazione di attività di laboratorioatte a garantire agli allievi l’acquisizione di elementi di orientamentoprofessionali nel campo sociologico, psicologico e pedagogico, inquanto chiamati a sviluppare le proprie capacità progettuali.

Le attività di laboratorio vanno concepite e organizzate in-torno a problemi di ordine conoscitivo e pratico, a seconda dellerisorse esistenti e disponibili nel territorio.

Si sottolinea che «l’area di progetto», così come prevista daipiani della sperimentazione Brocca, potrebbe rappresentare illuogo decisivo per impostare a livello multi-disciplinare attività dilaboratori rispondenti sia agli obiettivi generali dell’indirizzo, siaa quelli specifici individuati dalla programmazione di Istituto.

Questa area potrebbe essere caratterizzata, per la durata deltriennio, in senso curricolare e in senso extra curricolare, attra-verso l’elaborazione di percorsi teorici su temi e problematicheassunte dai Consigli di classe; attraverso «stages» settimanali dipresenza sul «territorio» e attraverso la formalizzazione teorica ela ridefinizione metodologica delle esperienze realizzate.

Per quanto riguarda l’ambito specificamente educativo, sipossono prevedere interventi di vario tipo (di osservazione, diconduzione e di valutazione), in cooperazione con le scuole ma-terne, elementari e medie, ciò in particolare fino a quando il di-ploma per insegnare nelle scuole elementari e materne saràancora conseguito nelle scuole superiori.

Per quel che riguarda l’ambito sociale, si possono invece pre-figurare attività in cooperazione con centri di riabilitazione e re-cupero delle fasce svantaggiate della popolazione (portatori dihandicap, extra comunitari, anziani ed altro ancora).

Si confronti quanto già detto al riguardo nel precedente ca-pitolo sull’indirizzo pedagogico-sociale.

97

A scopo di indicazione e di confronto diamo qui di seguito iquadri curricolari degli indirizzi interessanti più direttamentel’area della «licealità» 8.

Curricoli e quadri orario

INDIRIZZO CLASSICO

Ore settimanali

Discipline Tipo di per anno di corso Totale delle

del piano di studi prove 1° 2° 3° 4° 5° ore di lezione

Educazione fisica P.O. 2 2 2 2 2 300Religione O. 1 1 1 1 1 150

Italiano S.O. 5 5 4 4 4 660Lingua straniera S.O. 3 3 3 3 2 420Latino S.O. 4 4 4 4 4 600Greco S.O. 4 4 3 3 3 510Arte e/o Musica O. 2 2 120Arte (Storia) O. 2 2 2 180Storia O. 2 2 3 3 3 390Filosofia O. 3 3 3 270

Diritto ed economia O. 2 2 120Diritto O. 2 2 120Economia O. 2 60Geografia O. 2 2 120Matematica (*) S.O. 4 4 3 3 3 510Scienze della Terra O. 3 90Biologia O. 3 3 180Fisica P.O. 4 2 180

Chimica P.O. 4 120

Totale ore settimanali 34 34 34 34 34N. discipline per anno 12 12 12 13 13

(*) comprensiva di informatica nel 1° e 2° anno.Titolo finale: diploma di maturità classica.

98

8 I quadri sono stati assunti da «Studi e Documenti degli Annali della Pub-blica Istruzione», n. 61, cit. pp. 13-17.

INDIRIZZO LINGUISTICO

Ore settimanali

Discipline Tipo di per anno di corso Totale delle

del piano di studi prove 1° 2° 3° 4° 5° ore di lezione

Educazione fisica P.O. 2 2 2 2 2 300Religione O. 1 1 1 1 1 150Italiano S.O. 5 5 4 4 4 660

Lingua straniera 1 S.O. 3 3 3 3 3 450Lingua straniera 2 S.O. 4 4 3 3 3 510Lingua straniera 3 S.O. 5 5 4 420Latino S.O. 4 4 3 2 3 480Arte e/o Musica O. 2 2 120Arte (Storia) O. 2 2 2 180Storia O. 2 2 3 3 3 390Filosofia O. 2 3 3 240

Diritto ed economia O. 2 2 120Geografia O. 2 2 120Matematica (*) S.O. 4 4 3 3 3 510Scienze della Terra O. 3 90Biologia O. 3 2 150Fisica P.O. 4 2 180Chimica P.O. 4 120

Totale ore settimanali 34 34 35 35 35N. discipline per anno 12 12 12 12 13

(*) comprensiva di informatica nel 1° e 2° anno.Titolo finale: diploma di licenza linguistica.

99

INDIRIZZO SOCIO-PSICO-PEDAGOGICO

Ore settimanali

Discipline Tipo di per anno di corso Totale delle

del piano di studi prove 1° 2° 3° 4° 5° ore di lezione

Educazione fisica P.O. 2 2 2 2 2 300Religione O. 1 1 1 1 1 150Italiano S.O. 5 5 4 4 4 660

Lingua straniera S.O. 3 3 3 3 3 450Latino S.O. 4 4 3 3 2 480Arte e/o Musica O. 2 2 120Arte o Musica O. 2 2 2 180Storia O. 2 2 2 2 3 330Filosofia O. 3 3 3 270Diritto ed economia O. 2 2 120Legislazione sociale O. 3 90

Psicologia O. 2 2 120Pedagogia O. 3 3 3 180Sociologia O. 2 2 120El. di psic. soc. e stat. O. 4 4 240Geografia O. 2 2 120Matematica (*) S.O. 4 4 3 3 3 510Scienza della Terra O. 3 90Biologia O. 3 3 180Fisica P.O. 4 120

Chimica P.O. 4 120Sociologia e metodologiadella ricerca socio-psico-pedagogica S.O. 2 60

Totale ore settimanali 34 34 34 34 34N. discipline per anno 12 12 13 13 13

(*) comprensiva di informatica nel 1° e 2° anno.Titolo finale: diploma di maturità magistrale comprensiva del 5° anno integrativo.

100

INDIRIZZO SCIENTIFICO

Ore settimanali

Discipline Tipo di per anno di corso Totale delle

del piano di studi prove 1° 2° 3° 4° 5° ore di lezione

Educazione fisica P.O. 2 2 2 2 2 300Religione O. 1 1 1 1 1 150Italiano S.O. 5 5 4 4 4 660

Lingua straniera S.O. 3 3 3 3 3 450Latino S.O. 4 4 3 3 3 510Arte e/o Musica O. 2 2 120Arte (Storia) O. 2 2 2 180Storia O. 2 2 2 2 2 300Filosofia O. 2 3 3 240Diritto ed economia O. 2 2 120Geografia O. 2 2 120

Matematica (*) S.O. 5 5 6 6 5 810Scienza della Terra O. 3 2 150Laboratorio fis./chim. P.O. 3 3 180Biologia O. 3 3 2 2 300Fisica S.P.O. 4 3 3 300Chimica P.O. 2 3 2 210

Totale ore settimanali 34 34 34 34 34N. discipline per anno 12 12 12 12 13

(*) comprensiva di informatica nel 1° e 2° anno.Titolo finale: diploma di maturità scientifica.

101

INDIRIZZO SCIENTIFICO TECNOLOGICO

Ore settimanali

Discipline Tipo di per anno di corso Totale delle

del piano di studi prove 1° 2° 3° 4° 5° ore di lezione

Educazione fisica P.O. 2 2 2 2 2 300Religione O. 1 1 1 1 1 150Italiano S.O. 5 5 4 4 4 660

Lingua straniera S.O. 3 3 3 3 3 450Storia O. 2 2 2 2 3 330Filosofia O. 2 3 3 240Diritto ed economia O. 2 2 120Geografia O. 3 90Matematica (*) S.O. 5 5 4 4 4 660Informatica e sistemieducativi S.O. 3 3 3 270

Scienza della Terra O. 3 2 2 210Biologia O. 3 90Biologia e laboratorio P.O. 4 2 2 240Laboratorio fisica/chim. P.O. 5 5 300Fisica e laboratorio S.P.O. 4 3 4 330Chimica e laboratorio P.O. 3 3 3 270Tecnologia e Disegno 1 S.G.O. 3 6 270Disegno G.O. 2 2 120

Totale ore settimanali 34 34 34 34 34N. discipline per anno 11 10 12 13 12

(*) comprensiva di informatica nel 1° e 2° anno.Titolo finale: diploma di maturità scientifica.

102

1 7 .IL PROGETTO DI LICEO CLASSICO EUROPEO

Tra le ultime iniziative sperimentali di maggior valore ed im-pegno, va segnalato il Progetto di Liceo classico europeo, che si in-serisce, sia pure con finalità e metodologie proprie, in modo deltutto coerente nella linea sviluppata dalle scuole dell’ordine clas-sico, scientifico e magistrale.

Dopo alcuni incontri e seminari di studio che si sono tenutinel corso dell’anno 1992, l’anno scolastico 1993-94 ha visto l’ini-zio dell’attivazione di questo progetto sperimentale. Esso è natoper iniziativa della Direzione generale dell’Istruzione classica,scientifica e magistrale con la collaborazione degli Ispettori tecni-ci e di alcuni Rettori dei Convitti nazionali statali.

Le possibilità educative e formative offerte dalle struttureconvittuali, come la loro disponibilità in fatto di accoglienza edospitalità degli studenti, anche provenienti da sedi lontane del-l’Europa, hanno spinto, almeno per ora, a realizzare il progettoall’interno dei soli Convitti.

Su delibera dei Collegi dei docenti dei Licei annessi alle Isti-tuzioni convittuali, per l’anno scolastico di riferimento sono stati9 i convitti, o educandati, presso i quali si è dato inizio al Proget-to, cioè nelle sedi di Torino, Milano, Parma, Prato, Teramo, Ro-ma, Cosenza, Catania e Palermo. È prevista l’estensione ad altresedi per gli anni successivi.

Dal testo del progetto così come è stato elaborato, traiamoalcune delle sue caratteristiche più rilevanti.

103

FINALITÀ DEL PROGETTO

Il Trattato di Maastricht del 1992, ratificato anche dal nostroParlamento, prevede un’azione della Unione Europea (U.E.) inte-sa a sviluppare la dimensione europea dell’insegnamento, «segna-tamente con l’apprendimento e la diffusione delle lingue degliStati membri» e con il miglioramento «della conoscenza e delladiffusione della cultura e della storia dei popoli europei».

Gli interventi diretti alla costruzione di una coscienza euro-pea non possono che essere effettuati dalla scuola, la cui azione sisvolge in un periodo della vita caratterizzato da una profonda esi-genza di ricercare valori e certezze, oltre che dalla possibilità diporre radici profonde che connoteranno l’intera vita di ogni stu-dente.

Queste ragioni giustificano la predisposizione di un appositocurricolo e hanno indotto ad elaborare il progetto di Liceo classi-co europeo finalizzato ad affrontare con tempestività i problemiformativi che emergeranno per effetto della nuova connotazioneche l’Europa assumerà in un futuro che ci si augura abbastanzaprossimo.

Non sarebbe, infatti, sufficiente introdurre in un piano distudi qualche unità didattica, che affronti specificamente le tema-tiche europeistiche, poiché in tal caso gli effetti sulla formazionedei giovani sarebbero limitati e transitori.

Gli obiettivi formativi del Liceo classico europeo si muovo-no, invece, in una dimensione più ampia, poiché tendono a con-sentire ai nostri giovani di considerare la realtà degli altri Paesidella U.E. nella stessa prospettiva di conoscenze e di assimilazio-ne di quella del proprio Paese. Quindi non si propongono ag-giunte e integrazioni da apportare a piani di studio già esistenti,ma si progetta un’impostazione totale dell’insegnamento su baseeuropea.

Il progetto soddisfa anche un’altra esigenza. È noto che pereffetto dell’Atto Unico Europeo, adottato già nel 1986, sono de-stinati a cadere i residui ostacoli che ancora limitano la libera cir-colazione di beni, capitali, lavoro, nell’ambito dei Paesi della U.E.

È perciò possibile considerare che l’assenza di limitazioni ac-crescerà sempre più la presenza in Italia di cittadini di altri Paesi

104

dell’Unione, così come indurrà molti italiani a stabilirsi per varieragioni al di fuori dei confini nazionali.

Da questi spostamenti nasceranno con certezza problemi diconvivenza non facilmente risolvibili, a causa delle tradizioni,dell’organizzazione sociale, degli assetti politici, delle struttureeconomiche, degli ordinamenti giuridici che connotano il mododi essere dei vari popoli della U.E.

La possibilità di assicurare una pacifica e proficua conviven-za di popoli diversi esige un impegno che non può essere limitatoalle meritorie, ma sporadiche e contingenti attività che vengonocomunque realizzate, ma richiede un’azione continua, costante,protratta nel tempo, basata sulla conoscenza delle realtà che con-notano la vita degli altri popoli, sulla comprensione delle ragioniche rendono necessaria l’unione, sulla reciproca tolleranza, sul ri-spetto della diversità. È necessaria, in altri termini, una culturaeuropea.

Questa esigenza di superare i particolarismi nazionali e ladifficoltà di accettazione delle diverse culture ha determinato lascelta di attuare, inizialmente, il progetto di Liceo classico euro-peo nelle scuole annesse alle istituzioni convittuali. Tali istituzio-ni, infatti, possono accogliere ed ospitare anche studenti di altrenazioni europee, desiderosi di affidare la loro formazione al no-stro sistema scolastico, e consentono, perciò, di porre in essere unvero e proprio «laboratorio multiculturale», che può costituire unmodello per gli interventi che inevitabilmente occorrerà in futuroeffettuare su tutti gli indirizzi di studio, quando l’unità europeasarà un fatto compiuto.

L’intento è di far «crescere» insieme giovani di diverse nazio-nalità, di diversa estrazione culturale, per conseguire, attraversola scuola, l’abbattimento di ogni frontiera anche sul piano dellaformazione personale, culturale, professionale.

Il progetto, sul quale il C.N.P.I., in data 8 luglio 1993, haespresso parere favorevole, auspicandone anche una positiva rica-duta sull’intero sistema scolastico italiano, è entrato, com’è giàstato detto, nella sua fase attuativa sperimentale nell’anno scola-stico 1993-94 e sta impegnando il corpo ispettivo in una puntualeazione di sostegno e di verifica.

105

STRUTTURA DEL PROGETTO

Il progetto presenta la struttura tradizionale degli indirizzi li-ceali, essendo articolato in un biennio ed in un triennio. Il biennioassolve ad una funzione sia di congiunzione con la scuola dell’ob-bligo nel rispetto del principio della continuità educativa, sia disegmento del curricolo propedeutico alla prosecuzione degli studi,oltre che di momento di armonizzazione interculturale e interper-sonale dei giovani, anche europei, ospitati nella istituzione. Neltriennio sono presenti tutti gli insegnamenti ritenuti fondamentaliper il completamento della formazione degli studenti e per il rag-giungimento delle finalità proprie del Liceo classico europeo.

L’impostazione del progetto tiene conto delle seguenti esigenze:

– salvaguardia della «licealità» del curricolo, intesa come ac-quisizione di un’armonica formazione umana e culturale, che fa-vorisca comportamenti improntati ad apertura mentale, adisponibilità intellettuale e psicologica, a consapevolezza metodo-logica e critica, a rigore epistemologico;

– sviluppo per quanto possibile equilibrato di tutte le areedisciplinari;

– studio di due lingue «europee», intese come strumentonon soltanto di comunicazione, ma anche di conoscenza e di ap-profondimento della cultura di cui sono portatori i popoli cheparlano tali lingue;

– utilizzazione di una lingua diversa dall’italiano per almenodue insegnamenti;

– impostazione dell’attività didattica nell’ottica della ricercadelle radici comuni della cultura europea, anche attraverso unaintelligente utilizzazione di un nuovo raggruppamento disciplina-re denominato «Lingue e letterature classiche», al quale è affidatoil compito di accompagnare i giovani lungo l’itinerario che hacontrassegnato lo sviluppo della civiltà europea, nell’ottica di unavisione unitaria del mondo classico e di una impostazione origina-le dell’insegnamento-apprendimento di questa disciplina.

Anche i contenuti delle altre materie di insegnamento nonpossono non risentire delle particolari finalità del nuovo indiriz-zo. Infatti le materie, pur conservando la loro denominazione tra-

106

dizionale, sono orientate nella direzione di un allargamento delloro raggio di azione, dovendo offrire ai giovani una visione am-pia e completa della realtà europea, oltre che consentire la com-prensione e l’accettazione di tale realtà. Questo orientamento,per quanto possibile, coinvolge anche l’area delle discipline mate-matico-scientifiche, almeno sul versante del loro sviluppo storico.

L’intento di rappresentare un panorama più ampio di quelloche comunemente costituisce l’oggetto dell’attività didattica nellenostre istituzioni scolastiche, non comporta una retrocessione insecondo piano della cultura italiana, che rimane in ogni caso il ca-posaldo dell’azione formativa svolta da una struttura che fa partedel sistema scolastico italiano, ancorché accolga studenti prove-nienti da altri Paesi dell’U.E. Il progetto vuole fare in modo chela cultura italiana non si contrapponga alle altre culture, ma siconfronti con esse e ne tragga le debite conseguenze, in termini dicreazione di una società in cui gli apporti di ogni cultura unisca-no anziché dividere i popoli.

Per quanto riguarda gli aspetti metodologici e didattici, ilprogetto prefigura una impostazione diretta a valorizzare sinergi-camente le varie discipline, non soltanto al fine di evitare ripetizio-ni, sovrapposizioni e ridondanze, ma anche per contenere l’orariosettimanale di studio in limiti fisiologicamente accettabili. A tal fi-ne si rende necessaria la piena utilizzazione dello strumento dellaprogrammazione, oltre che l’effettuazione di frequenti verifichedella validità del progetto attraverso l’impiego di sistemi di valuta-zione coerenti con le indicazioni della moderna pedagogia. Poichéil progetto ha trovato attuazione presso le istituzioni convittuali,l’impegno programmatorio riguarda non solo i docenti, ma anchegli educatori, nel contesto di un progetto formativo integrato, chesi fonda sulla individuazione di obiettivi comuni, di strategiepreordinate, di metodologie concordate, di strumenti di verifica edi valutazione interagenti. Gli educatori, infatti, hanno la possibi-lità di attivare, tanto in compresenza con i docenti, quanto in mo-menti post-scolastici, una serie di iniziative in campo culturale,ricreativo e sportivo, che rendono possibile rafforzare maggiomen-te la collaborazione e la solidarietà tra i giovani, oltre che comple-tare la loro formazione.

107

ALTRI ELEMENTI CARATTERIZZANTI

Un elemento di originalità del progetto è costituito da unaparticolare utilizzazione del tempo-scuola, che prevede distinta-mente per tutte le discipline lezioni frontali ed attività di «laborato-rio» culturale. Le lezioni frontali vanno intese come veicolofondamentale di trasmissione di messaggi culturali, a livello di pro-posta concettuale, di stimolo mentale, di sollecitazione intellettuale.

Le attività di laboratorio culturale, invece, vanno intese comemomenti nei quali l’insegnamento diventa apprendimento e com-prendono, quindi, tutte le attività appartenenti al processo inse-gnamento-apprendimento (verifica, valutazione, esercitazioni,studio guidato) che non rientrano nel concetto di lezione fronta-le, nell’accezione sopra indicata.

Questa impostazione, oltre che corrispondere all’esigenza direndere più efficace l’azione didattica e più proficuo l’apprendi-mento, è resa necessaria da un piano di studi che, dovendo com-prendere una serie di discipline ritenute essenziali per la formazionedei giovani, presenta un orario settimanale che nelle classi del trien-nio raggiunge le 42 ore. Tale onerosità, tuttavia, è solo apparente,poiché le lezioni «frontali» non superano mai le 26-27 ore settima-nali, mentre il restante orario è dedicato ad attività comprendenti illaboratorio culturale, che sostituisce una parte del tempo che glistudenti dedicano, nell’impostazione tradizionale, allo studio dasvolgere a casa e promuove ed integra la riflessione individuale.

Ciò diventa possibile a seguito della presenza nelle istituzioniconvittuali di strutture ricettive che offrono ai convittori ed ai se-mi-convittori, opportunità di apprendimento diverse rispetto aquelle possibili in altri contesti e permettono ai docenti di stabili-re un rapporto ampio, organico e più proficuo con gli alunni.

L’articolazione delle attività di insegnamento nelle forme so-pra indicate comporta ovviamente la necessità di una presenza didocenti e di educatori tanto nelle ore antimeridiane, quanto nelleore pomeridiane. La struttura convittuale permette di agevolaretale integrazione con la partecipazione coordinata sia dei docentiche degli educatori.

Il complesso delle novità contenute nel progetto richiedeinoltre interventi di formazione tempestivi ed approfonditi per il

108

personale docente ed educativo, oltre che una costante assistenzadidattica ed un’attenta azione di monitoraggio, diretta a verificarel’efficacia dell’intervento formativo e ad apportare in itinere i cor-rettivi necessari.

Il titolo finale, per tutta la durata della fase in cui il progettoha attuazione sperimentale, sarà dichiarato corrispondente, aisensi dell’art. 4 del D.P.R. n. 419/1974, al diploma di maturitàclassica. Successivamente, se il curricolo venisse istituzionalizzato,potrebbe essere necessario dar vita ad un nuovo titolo specifico.

Insistiamo ancora su alcuni aspetti del progetto di particolarerilevanza metodologica.

LA LEZIONE ED IL LABORATORIO CULTURALE

La suddivisione delle ore di insegnamento nella fase della«lezione» e del «laboratorio» è soltanto metodologica.

Le due fasi sono intrinsecamente e logicamente integrate ecostituiscono aspetti complementari di un unico processo finaliz-zato all’apprendimento: nel laboratorio prevale l’attività del-l’alunno in relazione al metodo della ricerca e della soluzione delproblema; nella «lezione» hanno maggior rilievo gli aspetti dellasistemazione e della formalizzazione, affidati prevalentementeall’azione del docente.

L’uno e l’altro momento sono, comunque, sempre «lezione»e sempre «laboratorio». Per tale motivo l’insegnante potrà ecce-zionalmente riorganizzare le ore di insegnamento settimanali, tra-sferendo al laboratorio (o alla lezione) parte delle attività previsteper la lezione (o per il laboratorio).

Si richiede, tuttavia, che simili modifiche siano opportuna-mente giustificate in sede di consiglio di classe.

La lezione, pertanto, potrà essere dedicata all’illustrazione eall’esemplificazione della metodologia di apprendimento e delpercorso più idoneo al raggiungimento degli obiettivi previsti,all’inquadramento e all’esame dei temi di studio, alla definizionedei modelli di impiego dei materiali documentari. Evidentementela lezione farà perno sulla trattazione dello specifico argomento

109

previsto dalla programmazione e sugli approfondimenti di voltain volta richiesti.

Il laboratorio va principalmente inteso come momento in cuil’alunno, giudicato dal docente e, quando prevista, con la colla-borazione dell’educatore o del lettore di madre lingua europea,ripercorre l’itinerario tracciato nella lezione, verifica le soluzioniproposte dal docente attraverso idonee esperienze guidate, mettea frutto il supporto della documentazione, estende ed approfon-disce le informazioni che gli sono state offerte, sistema, riassumee dimostra il complesso delle acquisizioni nelle p e r f o r m a n c e c h egli sono richieste.

Le condizioni perché i due momenti siano strettamente in-terconnessi sono molteplici. Se ne ricordano alcune:

– la dichiarazione preventiva da parte dell’insegnante degliobiettivi che il complesso delle azioni didattiche promosse inten-de perseguire;

– l’utilizzazione, tanto nella «lezione» quanto nel «laborato-rio» della stessa base testuale;

– il coinvolgimento dell’alunno nella realizzazione di ciascunmomento del percorso previsto per l’insegnamento-apprendi-mento;

– la programmazione del contributo, che non potrà mai esse-re sovrapposizione, proveniente dall’educatore e dal lettore;

– la disponibilità effettiva e preventiva dei materiali docu-mentari, idonei agli scopi, che siano di facile ed immediata frui-zione da parte degli alunni;

– la congruità delle verifiche con le finalità e gli obiettivi di-chiarati;

– la disponibilità, da parte del docente e dell’educatore, a se-guire l’alunno nei percorsi determinati dai suoi interessi, salvo,evidentemente, a ricondurli, a tempo opportuno, ai filoni previstiin sede di programmazione;

– l’assunzione del «testo», letterario, visivo, storico, geografico,giuridico e le esperienze di laboratorio per le discipline scientifiche,come base continua del processo di insegnamento/apprendimentoe come riferimento costante delle esperienze formative.

110

LO STUDIO GUIDATO

Allo studio, individuale o per gruppi, è destinata la parte delperiodo di semiconvittualità (e della corrispondente convittualità)non impegnata nelle attività di lezione, laboratorio, e di integra-zione del curricolo.

Anche lo studio, in quanto momento essenziale del processodi apprendimento, è parte della struttura del Liceo europeo, nelsenso che la programmazione didattica tiene conto ed agevola iprocessi di apprendimento, adattandosi ad essi, almeno finchépossibile, ed agevola contemporaneamente la realizzazione di in-teressi ed inclinazioni personali, mettendo a disposizione deglialunni le strutture del Liceo, del Convitto e delle altre Istituzionieducative e le competenze del personale in queste impiegato.

Nella fase dello studio l’alunno approfondisce gli apprendi-menti conseguiti, li articola e li rielabora. In tale operazione rice-ve il sostegno del personale educativo all’uopo designato, che glimette a disposizione materiali, documenti, strumenti e tecnologieidonee, consigliandolo e guidandolo nell’uso e nella gestione de-gli stessi.

Nella fase di studio trovano posto, in quanto opportunamen-te programmati, sia momenti di conversazione tra gli stessi alunnidi diversa madrelingua sia di vero e proprio recupero linguistico,coordinati dai lettori di madrelingua europea.

LE ATTIVITÀ INTEGRATIVE

Le esperienze da condurre all’esterno della scuola, e che tut-tavia concorrono al raggiungimento degli obiettivi programmati,sono da considerare a pieno titolo attività di apprendimento, edin quanto tali entrano nella programmazione generale.

In relazione al progetto elaborato congiuntamente dai do-centi e dagli educatori, in relazione agli obiettivi formativi da rag-giungere, gli alunni potranno partecipare a manifestazioniculturali, a spettacoli o a visite a località significative, assistere asedute di organismi pubblici, a fasi di lavoro ecc.

111

Tali attività dovranno essere accuratamente preparate, in mo-do che, prima dello stesso svolgimento, siano sufficientementenoti agli alunni gli elementi essenziali della manifestazione odell’evento e le finalità dell’iniziativa.

Per tutti gli alunni, ed in particolare per i convittori, l’inizia-tiva avrà anche il senso di un’apertura verso l’esterno e di un in-cremento nei rapporti sociali.

Gli esiti di dette iniziative vanno verificati e valutati dal con-siglio di classe, per le parti di competenza.

La documentazione relativa va conservata ai fini di eventualisuccessive utilizzazioni.

Anche così il Convitto, le altre istituzioni educative ed il Li-ceo classico europeo istituiscono con il territorio circostante unostretto rapporto: il Convitto e le altre istituzioni educative frui-scono, per i propri studenti, delle opportunità di formazione rin-venibili nel territorio, partecipano alle manifestazioni della vitaculturale e civile più importanti, sollecitano la realizzazione dieventi che si riferiscono alla storia del territorio, alla vita civile, al-la promozione artistica e culturale in ogni suo aspetto.

Dal suo canto il Convitto, le altre Istituzioni educative ed ilLiceo classico europeo offrono al territorio l’opportunità di par-tecipare – secondo la normativa stabilita dal consiglio di ammini-strazione del Convitto e delle altre Istituzioni educative, sentiti, sedel caso, i collegi dei docenti e degli educatori – alle manifesta-zioni culturali e ad ogni altro evento organizzato e realizzato perla formazione e l’educazione degli studenti.

Istituzionalmente il Convitto, le altre Istituzioni educative edil Liceo classico europeo favoriscono – secondo la normativa sta-bilita dal consiglio di amministrazione del Convitto e delle altreistituzioni educative – la realizzazione di iniziative culturali pro-mosse da terzi, pubblici e privati, che risultino concorrenti al pro-cesso di formazione culturale ed educativa degli studenti.

PIANO DI STUDI

Al fine di offrire un quadro più completo del progetto si ri-porta qui di seguito il relativo piano di studi.

112

Le sigle F ed L vanno intese rispettivamente come lezionefrontale e laboratorio culturale.

Materie Cl. 1° Cl. 2° Cl. 3° Cl. 4° Cl. 5° Tipodi prove

F L F L F L F L F L

Italiano 3 2 3 2 3 1 3 1 3 1 S.O.

Ling. e lett. class. 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 S.O.Ling. europea 1 2 2 3 1 3 1 3 1 3 1 S.O.Ling. europea 2 3 2 3 1 3 1 3 1 3 1 S.O.Arte 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 O.Storia 2 1 2 1 1 1 1 1 1 2 O.Geografia 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 O.Filosofia 2 1 2 1 3 1 O.Matematica 2 2 3 2 3 1 3 1 3 1 S.O.

Fisica 2 1 2 1 2 1 O.Scienze 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 O.Diritto, economia 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 O.Educazione fisica 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 O.P.Religione 1 1 1 1 1 O.

22-16 25-14 26-14 26-14 27-1538 39 40 40 42

Titolo finale: diploma di maturità classica.

113

1 8 .LE SPERIMENTAZIONI AUTONOME

L’opera di coordinamento e di razionalizzazione dei vari in-dirizzi sperimentali dei licei e degli istituti magistrali, posta in attodalla Direzione generale, che ha trovato come punti specifici diriferimento in particolare la C.M. dell’11 febbraio 1991, n. 27 rela-tiva agli indirizzi linguistico e pedagogico-sociale, il Progetto na-zionale della Commissione Brocca e il piano del curricolo e deglistudi del Liceo classico europeo, ha indotto, fra l’altro, ad un pun-tuale confronto e ad un’opera di verifica del complesso quadrodelle sperimentazioni autonome, anche in rapporto all’imponentepatrimonio di esperienze metodologiche e didattiche che è statoda esse realizzato. Questo patrimonio può essere utilizzato certa-mente ai fini delle recenti e più sistematiche innovazioni in atto,senza tuttavia escludere il tentativo di definire più specifiche spe-rimentazioni, coerenti con le problematiche emergenti, per lequali vanno precisate non solo le strutture, ma anche i tempi e lemodalità di valutazione e di verifica.

È questo l’obiettivo che si è posto il seminario, tenuto adIvrea nell’aprile 1993 e proseguito, nella stessa sede, nel maggiodell’anno successivo e che ha interessato i presidi degli istituti conmaggiore esperienza nel settore.

Pubblichiamo volentieri una sintesi delle conclusioni e delleproposte a cui tali presidi sono pervenuti nella prima fase del se-minario, che possono essere in gran parte condivise e che sonocollocabili nell’ampio quadro di «razionalizzazione» della speri-mentazione promosso dalla Direzione generale dell’Istruzioneclassica, scientifica e magistrale. Delle conclusioni alle quali è per-venuta la fase successiva si tratterà nel capitolo seguente.

114

Le sperimentazioni autonome sembrano per altro dedicare og-gi particolare attenzione ai nuovi e diversi processi di innovazione.

VALORE E SENSO DELLA SPERIMENTAZIONE

Il seminario, nel tentare questi confronti con le dovute analisicritiche, ha richiamato l’attenzione con molta acutezza su alcunespecificità che hanno caratterizzato il lungo itinerario sperimentaledegli anni Settanta e Ottanta e che possono essere così ricapitolate:

a) il rapporto con la riforma alla quale si pensava di offrireindicazioni sperimentate;

b) le ipotesi curricolari fortemente unitarie, soprattutto nelbiennio in ragione di una possibile terminalità formativa;

c) la realizzazione di nuovi rapporti relazionali e didattici tradocenti e studenti;

d) la costruzione di una cultura e una pratica di lavoro colle-giale tra i docenti per la costruzione dei curricoli e per l’attività diprogrammazione;

e) la definizione dell’asse culturale degli indirizzi sperimenta-li e l’affermazione di un impianto pedagogico-culturale per obiet-tivi dotati di trasparenza dei processi educativi;

f) la sperimentazione di nuove modalità di gestione ed orga-nizzazione del lavoro scolastico.

Le successive ipotesi a carattere nazionale sono nate da unaesigenza di rinnovamento e di diffusione dell’innovazione attra-verso modelli curricolari che ambiscono a proporsi come ipotesidi riforma della secondaria. Esse hanno accolto il meglio delle in-dicazioni metodologico-didattiche e curricolari provenienti dalleesperienze ventennali delle maxisperimentazioni, come è statoesplicitamente dichiarato dagli stessi estensori dei progetti.

Tutto questo è stato largamente documentato nelle prece-denti pagine.

Tuttavia l’adozione dei progetti nazionali da parte degli Or-gani collegiali delle scuole, rischia di mettere in potenziale alter-nativa questi stessi progetti con i modelli autonomi di un buonnumero di scuole sperimentali.

115

Ci si deve seriamente e urgentemente porre il problema dicome si possano con ogni mezzo favorire, nel panorama dellascuola italiana, i processi di innovazione e quindi possano funzio-nare i progetti coordinati e che ruolo debba giocare, in questonuovo contesto, la sperimentazione di base. Sembra talvolta che,forse per l’ansia di promuovere un’operazione che ha impiegatotante ed importanti risorse intellettuali, si corra il rischio di met-tere in alternativa i due canali dell’innovazione senza cercare ilmodo migliore di farli concorrere insieme all’innovazione del si-stema. È così potuto accadere che alla diffusione di una innova-zione promossa dal centro, abbia corrisposto una contestualeriduzione della sperimentazione di base e non si vede come que-sto fatto possa giovare alla diffusione dell’innovazione, dal mo-mento che non è per niente produttivo, per fare crescere unalbero, invece che potarne i rami secchi, estirparne le radici.

Non si vuole rivendicare una logica di pura salvaguardiadell’attuale autonomia, peraltro relativa, delle maxi-sperimenta-zioni, si crede invece nell’opportunità di esprimere una nuova fi-losofia della sperimentazione intesa come laboratorio permanentedi ricerca e progettazione in armonica convivenza con l’innovazio-ne diffusa.

Scopo della sperimentazione, che per tale traguardo non puòessere che autonoma, è, per es., quella di ridurre nel tempo l’ap-plicazione di programmi che nel trascorrere degli anni rischianodi diventare obsoleti rispetto alle richieste della società che si rin-nova.

Una sperimentazione veramente autonoma può avere condi-zioni ottime di nascita, di crescita e di verifica solo in una scuola an-ch’essa autonoma, come da tempo si invoca. Essa può contenereproposte anche parziali e non necessariamente relative a tutta unas t r u t t u r a .

La sperimentazione deve possedere la particolare caratteri-stica di una accertata creatività verso il nuovo.

Deve costituire un prodotto di qualità per una maggiore qua-lità della scuola intera, con l’accertamento di ciò attraverso filtri everifiche. Quindi deve essere limitata a casi di verificata eccezio-nalità e validità.

Il progetto di sperimentazione autonoma, proprio per le ca-

116

ratteristiche che non lo pongono secondo rispetto ad altri tipi disperimentazione, non deve essere considerato dopo le altre pro-poste e non può essere sottoposto a rigide normative che ne limi-tino la realizzazione. Ciò è nello spirito del D.P.R. 419/1974 alquale è necessario apportare variazioni adeguate, dopo vent’anni,al nuovo clima della scuola, della cultura e della società.

Va riconfermato, peraltro, il fatto che, qualunque sia stata lagenesi della sperimentazione, la sua peculiarità non consiste nénel semplice rinnovamento di strutture preesistenti, né nella crea-zione di nuove figure professionali, né nelle risposte alle esigenzedell’ambiente, né nella elaborazione di nuovi curricoli e nella lorostrutturazione.

Tutto questo costituisce parte, anche rilevante, della speri-mentazione, ma non è la sperimentazione.

Il nucleo di ogni autentico statuto sperimentale va individuatoinvece nella capacità di fondare modelli euristici, i quali, basandosisulla integrità dei fondamenti epistemologici di ogni disciplina, sia-no tali da giungere a concrete, continue e agili verifiche, capaci diridefinire il modello in rapporto agli obiettivi e ai fini.

Pertanto la sperimentazione, nel suo fare educativo, può pro-cedere solo come ipotesi rigorosamente scientifica i cui presuppo-sti vanno definiti chiaramente nella fase della programmazione eposti in discussione nella fase della verifica, vista come adegua-mento concreto agli obiettivi intermedi e ai fini educativi.

In tal senso l’evoluzione storica della sperimentazione sugge-risce che si proceda alla definizione di riferimenti in cui sia datatale possibilità di lettura e di trasformazione del reale, attraversol’individuazione di tipologie particolari, flessibili e tali da deter-minarsi anche in relazione alle esigenze ambientali.

Nella stessa direzione si è autorevolmente espresso il C.N.P.I.in data 15 febbraio 1993, opponendosi alla canalizzazione forzatadelle sperimentazioni o, all’opposto, ad una loro eccessiva e di-spersiva frantumazione.

Il Consiglio insistendo sulla «tutela delle libertà e delle respon-sabilità dei Collegi dei docenti», ha affermato: «La sperimentazionedei vari progetti ministeriali non deve occupare tutto lo spazio con-sentito dalla normativa vigente», mentre va «garantita alle scuole

117

secondarie superiori la possibilità di sperimentare altri percorsi nel-lo spirito del D.P.R. 419/1974», talché «neppure la riforma potràeliminare il ricorso all’istituto della sperimentazione».

Se è vero che tutta la scuola deve essere sperimentante, inquanto, in una società profondamente investita dal cambiamentoessa si configura come «scuola-laboratorio» (Lettera ai presidi delDirettore generale, gennaio 1992), dovendo, cioè, rispondere viavia alle nuove esigenze formative con processi più controllati epiù rigorosi, è anche vero che occorre recuperare il concetto disperimentazione nel suo «senso forte».

Essa è processo di ricerca, realizzazione e verifica di nuovimodelli didattici ed organizzativi, curricolari e metodologici, mo-delli da assistere adeguatamente, ma soprattutto da monitorarecon criteri scientifici ed entro tempi predeterminati, nell’ambitodi problemi chiaramente identificati, al fine di offrire percorsi eprogetti estensibili in più ampie realtà del Paese.

Se questo è vero, non solo si ritiene di dover rispondere del va-lore e della utilità di ciò che è stato fatto, ad esempio nei confrontidei progetti a carattere nazionale, ma si è dell’avviso che gli stessisoggetti indicati dal D.P.R. 419/1974 possano chiedere di sperimen-tare strutture o parti di esse, o di programmi, per dare risposte anuove domande e a nuovi problemi. Naturalmente tali iniziative, innumero limitato e verificate nella loro originalità e utilità, dovrannoessere seguite da tutti gli agenti che vi hanno diritto e dovere.

Si può così concepire un sistema che abbia in tutte le scuoleprogrammi nazionali, ma preveda anche un canale parallelo di nonmolte scuole ove vengano studiate correzioni o integrazioni «in ite-nere», con i controlli, le verifiche, i suggerimenti che l’amministra-zione centrale, attraverso il corpo ispettivo, riterrà di proporre inconfronto e dialogo con i docenti della scuola sperimentatrice.

FUNZIONI E COMPITI DELLE SCUOLE SPERIMENTALI AUTONOME

Sul piano più particolare dell’estendibilità del progetto Broc-ca o di eventuali altri progetti, anche quale punto di riferimentoper la riforma della scuola secondaria superiore, le scuole con am-pia e consolidata tradizione sperimentale offrono un patrimonio di

118

esperienze e una capacità progettuale ed organizzativa che restanoil punto nodale sul quale si gioca la fattibilità del progetto stesso.

Per tali scuole e per tali attività è necessario per es. un margi-ne di autonomia didattica ed organizzativa, nonché di flessibilitàin merito agli orari, alle materie e alle modalità del loro svolgi-mento.

Solo così le scuole sperimentali autonome potrebbero assu-mersi il compito «di servizio» di sperimentare il piano della com-missione Brocca o di altri progetti nazionali secondo le flessibilitàaccennate.

Per ciascun indirizzo si potrebbero individuare aree di flessi-bilità in cui sperimentare, quali, per esempio, per l’indirizzo lin-guistico l’orario delle lingue straniere, per quello scientifico escientifico tecnologico la presenza di una seconda lingua, perquello socio-psico-pedagogico una ristrutturazione dell’area di in-dirizzo nel triennio con criteri di opzionalità.

Analogamente deve essere rivalutata la possibilità di assegna-zione dei docenti alle classi sperimentali, prevedendo un «dirittodi chiamata» di insegnanti o di esperti maggiormente disponibiliper attuare le finalità specifiche dei progetti assunti dalle singolescuole.

Il criterio di cui sopra va incontro alle prospettive future an-che in ordine alla riforma che inevitabilmente non potrà esseredefinitiva, ma dovrà avere le caratteristiche di una «rollingreform», cioè contenere meccanismi di autocorrezione e consenti-re di modificare quelle parti che l’esperienza rivelerà emendabili,per non mortificare l’iniziativa, l’intelligenza, il lavoro creativo eresponsabile, l’impegno nello studio e nella ricerca di tutti glioperatori scolastici.

NUOVE TIPOLOGIE DI SPERIMENTAZIONE

Considerato che le sperimentazioni autonome si sono caratte-rizzate per la modifica strutturale del piano di studi e per la revi-sione sia dei programmi, sia dell’impianto metodologico-didattico,si ritiene che nuove forme di sperimentazione debbano prenderein esame diverse modalità di didattica e di organizzazione.

In particolare sembra importante fermare l’attenzione sul-

119

l’ipotesi di utilizzare, in alternativa fra loro, o in maniera combi-nata, alcune delle seguenti forme:

– l’insegnamento per classi aperte o di livello, al fine di ri-spondere alle sempre più pressanti richieste di individualizzazio-ne dell’offerta educativa;

– l’insegnamento modulare e/o per nuclei tematici, conl’obiettivo di ovviare alla parcellizzazione del sapere e di promuo-vere negli studenti la capacità di sintesi critiche;

– l’organizzazione dell’orario per blocchi relativamente allematerie con basso carico orario (sviluppo «semestrale») al fine diagevolare l’apprendimento alle fasce degli studenti culturalmentepiù deboli, rendendo più efficace e tempestiva la valutazione «initinere», e, negli anni terminali, il passaggio ai successivi segmentiformativi;

– l’attenta organizzazione dell’accoglienza e dell’orientamen-to nelle sue varie fasi, in connessione ai progetti relativi alla«scuola di qualità», che consentano di focalizzare l’attenzione sul-la centralità dello studente;

– le esperienze organiche di scuola–lavoro, come momentodi verifica dei contenuti teorici, specialmente in riferimento a par-ticolari indirizzi quali il socio-psico-pedagogico;

– una diversa concezione ed organizzazione delle modalitàvalutative, collegate al sostegno e al recupero, anche come conse-guenza dell’abolizione dell’esame di riparazione, e nell’ottica del-la continuità scolastica ed educativa.

Per non incorrere nuovamente nel pericolo di una eccessiva edispersiva frantumazione delle esperienze, con il rischio dell’isola-mento e dell’autoreferenzialità, questi progetti vanno governati inmodo unitario, cosicché possano essere confrontabili tra loro, in-nestandosi su un progetto curricolare omogeneo. Si ipotizzano perqueste finalità delle équipes di progetto, con compiti specifici dimonitoraggio e valutazione delle esperienze con la collaborazionedi Istituti di ricerca, di Enti territoriali, di Università.

Un discorso a parte meritano alcuni possibili progetti inno-vativi in relazione alle prospettive europee e alle politiche comu-nitarie in campo educativo, quali ad esempio il «Liceo interna-

120

z i onale», anche ad integrazione di quanto già prospettato dal«Liceo classico europeo». Tali modelli vanno assunti secondo lemodalità previste dal D.P.R. 419/1974, adeguatamente assistiti,monitorati e in numero predeterminato. Ciò consentirebbe unconfronto più stretto e competitivo con le realtà educative deglialtri Paesi europei.

Una sottolineatura molto decisa va fatta ancora a propositodel p o s t - s e c o n d a r i o, segmento formativo assolutamente richiestodal progetto della Commissione Brocca. L’elaborazione di talipercorsi richiede forti capacità progettuali, ma anche a u t o n o m i agiuridica ed organizzativa, di cui ormai è tempo che i nostri istitutivengano dotati, poiché occorre coinvolgere nella strutturazionepiù agenzie, nell’ottica di progetti integrati tra Ministero dellapubblica istruzione, Regioni, Università ed Enti socio-economiciterritoriali 9.

In sintesi le proposte operative si specificano come indivi-duazione di quadri generali di riferimento dei curricoli per indi-rizzi, che siano chiaramente specificati da parametri essenziali dicontenuti, strutture, obiettivi, che consentano di assumere leesperienze sperimentali sul territorio nazionale nelle loro formepiù convincenti e più consapevolmente strutturate, pur lasciandoadeguato margine di flessibilità, di ricerca e di autonomia alle sin-gole scuole.

Tali parametri essenziali devono anche riguardare le strutture,le metodologie e la verificabilità delle programmazioni, nonché lapossibilità di attivare centri sperimentali polivalenti in piccoli di-stretti, laddove l’esigenza di limitare la spesa pubblica e allo stessotempo di offrire opportunità educative e formative adeguate sug-gerisca tale soluzione come ottimale e, ove occorra, con la collabo-razione e l’intesa anche tra Direzioni generali diverse.

121

9 Sulle iniziative dei corsi di post-secondario sono sviluppate altre conside-razioni nel successivo capitolo 20.

1 9 .IL PROGETTO PROTEO

PREMESSA

La seconda fase del già citato seminario, tenuto ad Ivrea nelmaggio 1994, ha ripreso decisamente in esame i problemi relativiai Piani di studio ed ai programmi elaborati dalla Commissioneministeriale Brocca e ne ha tratto nuove e significative iniziativesperimentali.

È nato così il progetto «Proteo», il cui nome sta ad indicarela capacità del progetto di adeguarsi alle diverse situazioni am-bientali e culturali, soprattutto riscontrabili nella scuola dell’«au-tonomia», senza tuttavia correre rischi di eccessivo particolarismoed isolamento, ma anzi ponendosi in funzione di verifica e di per-fezionamento del progetto maggiore da cui è nato, quello, appun-to, della Commissione Brocca 10.

Le caratteristiche del progetto si possono così riassumere:

– riduzione del curricolo obbligatorio di 34 ore settimanalidel progetto Brocca a 28 nel biennio e a 30 nel triennio, con con-seguente riduzione del numero delle discipline obbligatorie;

– attuazione di uno spazio orario-curricolare per un’«areacomplementare di istituto», da gestire in maniera autonoma e di-versificata secondo le esigenze dei singoli istituti, anche con riferi-mento a discipline opzionali;

122

10 Per un’ampia informazione si veda: Ministero della pubblica istruzione -Direzione generale istruzione classica, scientifica e magistrale: Quaderno n. 6, Lasperimentazione della sperimentazione. Il progetto Proteo . Liceo Scient. «A.Gramsci», Ivrea, maggio 1994.

– sottolineatura della sistematicità delle discipline, nel bien-nio in termini di attualità e di sincronia, nel triennio di storicità edi diacronia con i necessari adattamenti dei programmi già pro-posti dalla Commissione Brocca.

Il progetto si occupa, com’è evidente, degli indirizzi che pos-sono più propriamente definirsi «liceali», in analogia con quantogià è stato rilevato nei confronti dello stesso progetto Brocca.

Fatta salva l’unitarietà che caratterizza la scuola secondariadi II grado, le esigenze orientative ed in senso lato pre-professio-nalizzanti, alle quali essa deve pur soddisfare, impongono una dif-ferenziazione dei percorsi che viene introdotta mediante la scan-sione in indirizzi.

« L’identità specifica di ciascun indirizzo non è tuttavia unaquestione propriamente quantitativa. Essa si manifesta e si realizzasoprattutto nel modo in cui vengono raccordati tra loro i program-mi di tutte le discipline, comuni e di indirizzo, allo scopo di dareuna coerente logica interna a ciascun curricolo. Ciò evidentementeimplica che tutte le discipline, anche quelle comuni, ricevano unaparticolare coloritura in funzione del loro inserimento sistemiconel contesto delle rimanenti. La coloritura può essere leggera neiprimi due anni, perché in questa fase le differenze tra gli indirizzisono limitate, ma necessariamente più carica nei trienni, perché inquel periodo il numero delle differenze aumenta».

Tutto ciò sta a ribadire quanto più volte affermato e sottoli-neato nei precedenti seminari di studio e di formazione.

La denominazione degli indirizzi, invece, presenta qualcheoriginalità nei confronti delle sperimentazioni più tradizionali edanche del progetto Brocca. Gli indirizzi individuati sono infatti iseguenti:

– liceo classico, liceo linguistico, liceo sociale, liceo scientifi-co, liceo tecnologico.

È anche rilevante l’accorpamento delle discipline per areeche si riferiscono a specifiche finalità educative e che sono quelle:

– di conferimento di senso: religione/attività alternative, sto-ria, filosofia;

123

– linguistica: italiano, lingue straniere, latino, greco;– m a t e m a t i c o - s c i e n t i f i c a : matematica, informatica, scienza

della terra, biologia, chimica, fisica;– sociale: diritto ed economia, geografia, psicologia, pedago-

gia, sociologia;– c o r p o re o - e s p re s s i v a: arte, musica, tecnologia, disegno, edu-

cazione fisica.

Segnaliamo infine che il progetto Proteo è attualmente insperimentazione in soli cinque licei:

– classico «Brocchi» di Bassano del Grappa, scientifico «Ca-lini» di Brescia, classico «Ariosto» di Ferrara, scientifico «Va l l i-sneri» di Lucca e scientifico «Peano» di Roma.

Il limitato numero delle sedi è in evidente connessione con lastretta necessità di un’attenta vigilanza e verifica degli esitidell’iniziativa, prima che se ne possa proporre la diffusione.

PIANI DI STUDIO

Le discipline sono presenti nei vari piani di studio in manieradiversificata, secondo gli accennati criteri di identità specifica de-gli indirizzi.

Altra caratteristica del progetto è quella di indicare le ore ob-bligatorie di insegnamento da riservare alle singole discipline nonpiù nell’arco temporale della settimana, ma dell’intero anno sco-lastico, lasciando così alla responsabilità ed alla libertà organizza-tiva delle scuole i compiti relativi alla distribuzione delle ore diinsegnamento, attraverso moduli orari opportunamente definiti.

Pubblichiamo, traendoli dalla già citata pubblicazione, i pia-ni di studio degli indirizzi accompagnati dalle note che ne defini-scono il profilo.

Alcune scelte, delle quali val la pena sottolineare il caratterespecificamente sperimentale, sono quelle riguardanti l’insegnamen-to della storia, che è assente nel biennio, ma acquista nel triennioun particolare spessore metodologico e di contenuti e l’insegna-mento del latino, che, presente nel liceo classico per l’intero quin-quennio, lo è invece nel solo biennio nei licei linguistico e socialecon risvolti glottodidattici ed è del tutto assente in quello scientifi-

124

co e tecnologico. Naturalmente l’area complementare può recupe-rare spazi per queste discipline secondo le diverse esigenze locali.

LICEO CLASSICO

Materie 1° 2° 3° 4° 5° totaleanno anno anno anno anno ore

Religione/Attività alternative 30 30 30 30 30 150Storia – – 90 90 90 270Filosofia – – 90 90 90 270

Italiano 150 120 90 90 90 540Lingua Straniera 90 90 90 90 90 450Latino 120 120 120 90 90 540Greco 120 120 90 90 90 510

Matematica 120 90 90 90 90 480Scienza della Terra e Laboratorio 90(30c) – – – – 90Biologia e Laboratorio – 60 – – 120(60c) 180Chimica e Laboratorio – – 90(30c) – – 90Fisica e Laboratorio – – – 120(60c) – 120

Diritto ed Economia 60 60 – – – 120Geografia – 90 – – – 90

Arte (Storia) – – 60 60 60 180Educazione fisica 60 60 60 60 60 300

Tot. ore settimanali 28 28 30 30 30 30

AREA COMPLEMENTARE DI ISTITUTO

… … … … … … …… … … … … … …… … … … … … …… … … … … … …… … … … … … …

(30c) (60c) = Compresenza (docente/assistente di laboratorio).

Corrispondenza: maturità classica

125

PROFILO DELL’INDIRIZZO

La cultura specifica

Il liceo ad indirizzo classico si propone di favorire, in una im-postazione interdisciplinare integrata degli studi, una interiorizza-zione dei saperi indirizzati alla conoscenza consapevolmentecritica della cultura greco-latina.

I contenuti disciplinari caratterizzanti l’Indirizzo vengonoproposti nella loro storicità e penetrati attraverso il possesso dellestrutture linguistiche, strumento con il quale si consente l’esplo-razione dei documenti originali, e non solo letterari, della civiltàstudiata.

Le discipline classiche greca e latina concorrono, nell’otticainterdisciplinare sopra ricordata, a fornire linguaggi e strumentidi analisi atti a favorire l’acquisizione di un più alto grado di co-noscenze e capacità critiche; costruire, grazie allo scavo del pas-sato che custodisce le nostre radici, una visione complessiva, arti-colata e problematizzata, della realtà presente; ricomporre organi-camente le diverse aree del sapere, suggerendone la profonda in-terdipendenza e affermando in definitiva la fondamentale unitàdella cultura.

Il profilo della professionalità di base

L’Indirizzo di studi classici, in un convinto riequilibrio fra lediverse aree disciplinari, si propone i seguenti obiettivi:

– favorire l’accesso ad un segmento storico significativo dellacultura europea, nel quale sono presenti strutture di pensiero ecategorie concettuali immutate o verificabili diacronicamente nelrapporto continuità/alterità;

– considerare l’analisi dei documenti – in particolare letteraried artistici – come luogo di incontro tra gli strumenti filologico-scientifici e la dimensione estetica;

– sviluppare il confronto tra i metodi operativi delle scien-ze storico-umanistiche e quelli delle scienze matematiche e na-t u r a l i .

126

Gli sbocchi universitari

Il piano di studi del liceo ad indirizzo classico è congruenteal massimo grado con la frequenza di corsi di laurea universitaritali che:

– conducano all’insegnamento nella scuola media di I e di IIgrado;

– preparino figure di esperti nella conservazione e tutela delpatrimonio artistico;

– creino profili professionali sociali, quali il giornalista e loscienziato di comunicazioni.

Gli sbocchi nel sistema della formazione professionale superiore

Il liceo ad indirizzo classico fornisce la cultura generale indi-spensabile anche per la frequenza di corsi post-secondari (ingenere attivati con l’intervento degli Enti locali), quali quelli chepreparano all’esercizio della professione di Bibliotecario, Allesti-tore museale, Tecnico dell’animazione, Addetto alle pubbliche re-lazioni, ecc..

Gli sbocchi professionali immediati

Il liceo ad indirizzo classico non consente l’accesso imme-diato a sbocchi professionali specifici; fornisce una preprofessio-nalità di alto livello, dispiegabile nel corso degli studi post-secon-dari.

127

LICEO LINGUISTICO

Materie 1° 2° 3° 4° 5° totaleanno anno anno anno anno ore

Religione/Attività alternative 30 30 30 30 30 150Storia – – 90 90 90 270Filosofia – – 90 90 90 270

Italiano 150 120 90 90 90 540Ling. Straniera-I 90(30c)* 90(30c)* 90(30c) 90(30c) 90(30c) 450

* * *Ling. Straniera-II 120(30c) 120(30c) 120(30c) 90(30c) 90(30c) 540

* * * * *Ling. Straniera-III 30 30 90(30c) 90(30c) 90(30c) 330

* * *Latino (Fondam. glottodidattici) 90 90 – – – 180

Matematica 120 90 90 90 90 480Scienze della Terra e Labor. 90(30c) – – – – 90Biologia e Labor. – 60 – – 120(60c) 180Chimica e Labor. – – 90(30c) – – 90Fisica e Labor. – – – 120(60c) 120

Diritto ed Economia 60 60 – – – 120Geografia – 90 – – – 90

Arte (Storia) – – 60 60 60 180Educazione fisica 60 60 60 60 60 300

Tot. ore settimanali 28 28 30 30 30 30

AREA COMPLEMENTARE DI ISTITUTO

… … … … … … …… … … … … … …… … … … … … …… … … … … … …… … … … … … …… … … … … … …

(30c)* = Compresenza (docente/esperto per conversazione).(30c) - (60C) = Compresenza (docente/assistente di laboratorio).* L’attività didattica potrà essere svolta per moduli.Corrispondenza: licenza linguistica.

128

PROFILO DELL’INDIRIZZO

La cultura specifica

«All’interno di un’ampia dimensione formativa assicurataper tutto il triennio dal contributo delle tre componenti fonda-mentali, linguistico-letterario-artistica, storico-filosofica, matema-tico-scientifica, l’indirizzo linguistico trae la sua peculiarità dallapresenza di tre lingue straniere, dalla metodologia che ne caratte-rizza l’insegnamento e dall’analisi dell’articolazione attuale dellacultura occidentale ed in particolare europea, attraverso l’appren-dimento delle lingue».

L’asse culturale dell’indirizzo linguistico si fonda sul linguag-gio inteso quale oggetto privilegiato di riflessione e centro di rife-rimenti culturali e di dinamiche conoscitive e propositive. In talecontesto vanno valorizzati sia gli aspetti specifici dei singoli lin-guaggi (come ad esempio quello logico-formale o quello visivo)sia il concetto di lingua nelle sue diverse valenze di strumento dicomunicazione e di relazione, di veicolo di conoscenza, di fattoreculturale.

«La dominante linguistica è data dalla presenza di quattro si-stemi linguistici moderni posti in rapporto tra loro. La filosofia,oltre che a sostenere aspetti generali della formazione in funzionedella maturazione personale, contribuisce a sua volta a stimolarela riflessione critica, particolarmente per quanto riguarda la pro-blematica del linguaggio nei suoi aspetti logici e storici. La com-ponente storico-artistica, presente con arte al triennio, rafforzal’identità dell’indirizzo con l’attenzione ad appropriati strumentidi analisi comparativa dei linguaggi e in relazione alle esigenze dicomprensione delle diverse aree culturali e della loro interdipen-denza. Una collocazione significativa è riconosciuta alla matema-tica e alle scienze sperimentali, il cui apporto arricchisce e com-pleta la formazione, configurando ulteriormente l’immagine di unindirizzo moderno; da esse vengono apporti scientifici, dallaprima con i suoi linguaggi e modelli, dalle seconde con i lorostrumenti logico-interpretativi delle realtà naturali, come ancheun contributo ulteriore in rapporto agli aspetti epistemologici ealla funzione del linguaggio».

129

Il profilo della professionalità di base

La finalità specifica dell’indirizzo è costituita da una prepro-fessionalità di base in campo linguistico, caratterizzata da una«mentalità linguistica», dall’apertura interculturale, dalla compe-tenza linguistico-comunicativa in tre lingue straniere e dalla cono-scenza critica di aspetti delle relative culture.

La fisionomia formativa dell’allievo al termine del quinquen-nio risulta quella di persona consapevole della propria identitàculturale, curiosa nei riguardi di altre culture e disponibile a con-frontarsi con esse.

Gli allievi che ottengono la maturità linguistica sono quindiin grado di :

– riflettere in modo critico su altri sistemi culturali partendodal proprio;

– riflettere in modo critico sui fenomeni linguistici mostran-do sensibilità nei confronti degli usi della lingua;

– operare collegamenti e confronti tra le varie lingue, co-gliendone somiglianze e differenze a vari livelli (morfo-sintattico,pragmatico, lessicale, fonologico ecc.), anche nella prospettiva diavviamento alla traduzione;

– interagire con parlanti nativi e non, essendo in possesso ditre lingue straniere a vari livelli di competenza;

– avere accesso ai sistemi culturali dei relativi paesi, anchenella prospettiva di seguirne autonomamente le trasformazioni;

– conoscere alcuni concetti fondamentali relativi allalingua/linguaggio afferenti alla linguistica generale, alla seman-tica, alla pragmatica alla sociolinguistica;

– conoscere i tratti significativi della vita quotidiana, delleistituzioni, della produzione letteraria anche in prospettiva stori-ca, benché in misura variabile secondo le varie lingue;

– conoscere, anche attraverso la lettura in italiano, opere eautori particolarmente significativi della cultura occidentale.

Gli sbocchi universitari

Il curricolo del liceo linguistico è particolarmente congruen-te con la frequenza dei corsi di laurea in Lingue moderne, Lingue

130

orientali, lettere moderne, Storia moderna e contemporanea, Scien-ze politiche, Giurisprudenza (Diritto europeo/Internazionale).

Inoltre la conoscenza di più lingue, indipendentemente dallafacoltà prescelta, offre maggiori possibilità di frequentare corsiuniversitari all’estero (es. Progetto Erasmus) e consente di ap-profondire la propria preparazione tramite l’accesso diretto ai te-sti originali o a testi non ancora disponibili in traduzione.

Gli sbocchi nel sistema della formazione professionale superiore

Accanto al percorso universitario, il liceo linguistico forniscela cultura generale indispensabile per la frequenza di corsi postse-condari centrati più sul piano applicativo-tecnico e di durata va-riabile: in particolare si fa riferimento alle specializzazioni attivatedallo Stato in collaborazione con le Università, le Regioni, gli Entilocali, il mondo del lavoro, che preparano a professioni come in-terpreti e traduttori, bibliotecari, allestitori museali, addetti allepubbliche relazioni, operatori turistici, esperti di comunicazionidi massa.

Gli sbocchi professionali immediati

Il liceo linguistico fornisce una preprofessionalità di alto li-vello che richiederebbe un completamento specifico nell’ambitodegli studi post-secondari piuttosto che un immediato inserimen-to nel mondo del lavoro.

Tuttavia, la competenza comunicativa in tre lingue può esse-re immediatamente spendibile per attività in campo turistico ofieristico.

131

LICEO SOCIALE

Materie 1° 2° 3° 4° 5° totaleanno anno anno anno anno ore

Religione/Attività alternative 30 30 30 30 30 150Storia – – 90 90 90 270Filosofia – – 90 90 90 270

Italiano 150 120 120 90 90 540Lingua Straniera 90 90 90 90 90 450Latino (con fond.glottodidattici) 90 90 – – – 180

Matematica 120 90 90 90 90 480Scienze della Terra e Labor. 90 (30c) – – – – 90Biologia e Labor. – 60 – – 120 (60c) 180Chimica e Labor. – – 90(30c) – – 90Fisica e Labor. – – – 120 (60c) – 120

Diritto ed Economia 60 60 – – – 120Geografia – 90 – – – 90Psicologia 90 90 120 – – 300Pedagogia – – 90 90 90 270Sociologia – – – 90 90 180

Arte – – 60 60 60 180Musica 60 60 – – – 120Educazione fisica 60 60 60 60 60 300

Tot. ore settimanali 28 28 30 30 30

AREA COMPLEMENTARE DI ISTITUTO

… … … … … … …… … … … … … …… … … … … … …… … … … … … …… … … … … … …

… … … … … … …

(30c) - (60c) = Compresenza (docente/assistente di laboratorio).

Corrispondenza: maturità magistrale – comprensiva dell’anno integrativo.

132

PROFILO DELL’INDIRIZZO

La cultura specifica

Il liceo «sociale» intende favorire un’interiorizzazione «genera-le», cioè critica e aperta all’integrazione interdisciplinare, dei saperiche si indirizzano in maniera specifica verso l’indagine dei rapportitra individuo e società o che tentano di spiegare l’io e la sua crescitaalla luce delle relazioni che egli instaura con gli altri, nel tempo e nel-lo spazio. Il piano di studi individua questi saperi specifici nella pe-dagogia come teoria e pratica dell’educazione, nella psicologia cometeoria dello sviluppo dell’unità psicofisica dell’individuo in un conte-sto di relazioni sociali e nella sociologia come teoria dei fenomeni so-ciali. Tutte le altre discipline del curricolo comunque concorrono inmaniera autonoma a fornire gli strumenti concettuali e metodologicinecessari per non rendere velleitari, da un lato, e per valorizzare,dall’altro, gli scopi conoscitivi delle discipline specifiche indicate, te-nuto conto della complessità della cultura contemporanea.

Il profilo della professionalità di base

Gli allievi che ottengono la maturità nel liceo sociale sono ingrado di:

– conoscere le caratteristiche e le fasi dello sviluppo psicolo-gico degli individui sui versanti cognitivi, affettivi e relazionali;

– individuare e spiegare i fattori che influenzano i processieducativi degli individui e dei gruppi;

– impiegare saperi multidisciplinari per progettare interventieducativi;

– applicare paradigmi interpretativi teorici allo studio di fe-nomeni sociali concreti;

– riconoscere problemi pedagogici, psicologici e sociologiciconnessi al funzionamento delle principali istituzioni sociali (massmedia, servizi sociali, burocrazia…);

– riconoscere l’influenza delle dimensioni pedagogiche, psi-cologiche e sociologiche nella genesi dei problemi, dei contenutie dei metodi che caratterizzano l’epistemologia ed il sapere dellealtre discipline presenti nel curricolo;

– impiegare le abilità, le competenze, le conoscenze acquisite

133

nelle altre discipline allo scopo di comprendere meglio e in manie-ra sempre più critica il sapere della pedagogia, della psicologia edella sociologia.

Gli sbocchi universitariIl curricolo del liceo sociale è particolarmente congruente con la

frequenza dei corsi di laurea che aprono all’insegnamento nella scuo-la materna, elementare, media e secondaria di II° grado e dei corsi didiploma e di laurea che preparano all’esercizio di professioni «socia-li», dal sociologo allo psicologo, dall’educatore extrascolastico all’as-sistente sociale, dall’esperto in «formazione dei formatori» al giudiceminorile, dal giornalista all’esperto di comunicazioni di massa.

Gli sbocchi nel sistema della formazione professionale superioreAccanto al percorso universitario, il liceo sociale fornisce la

cultura generale specifica indispensabile per la frequenza di corsipostsecondari che intendano perfezionare tale cultura generalespecifica sul piano applicativo-tecnico, piuttosto che accademico.Il riferimento corre ai corsi di durata variabile sia della Formazio-ne professionale regionale di 2° livello sia della Formazione pro-fessionale superiore o di specializzazione attivati dallo Stato incollaborazione con le regioni e con il mondo del lavoro, corsi chepreparano all’esercizio di professioni, come quella di biblioteca-rio, allestitore museale, tecnico dell’animazione, accompagnatoredi persone con handicap, educatore di base presso convitti, colle-gi, carceri comunità-famiglia, educatori di asilo-nido, addetto allepubbliche relazioni ecc.

Gli sbocchi professionali immediati

Fino alla completa eliminazione dell’istituto magistrale e del-la scuola magistrale, il liceo sociale abilita alla professione di«maestro» e di «educatore della scuola materna». Anche nel mo-mento in cui la legge 341 del 1990 fosse stata interamente appli-cata, tuttavia, il liceo sociale continuerà ad assicurare il possessodi una professionalità di base che, alle condizioni di apprendista-to decise dalle aziende e dai servizi, consente l’inserimento imme-diato nel mondo del lavoro.

134

LICEO SCIENTIFICO

Materie 1° 2° 3° 4° 5° totaleanno anno anno anno anno ore

Religione/Attività alternative 30 30 30 30 30 150Storia – – 90 90 90 270Filosofia – – 90 90 90 270

Italiano 150 120 90 90 90 540Lingua Straniera 90 90 90 90 90 450

Matematica e Informatica 180 150 150(30c) 150(30c) 150(30c) 780Scienze della Terra e Laboratorio 90(30c) – – – 60 150Biologia – 60 60 60 90(30c) 270e Laboratorio Fisica/Chimica 120(60c) 120(60c) – – – 240Chimica e Labor. – – 90(30c) 120(60c) – 210Fisica e Labor. – – 90(30c) 60(30c) 90(30c) 240

Diritto ed Economia 60 60 – – – 120Geografia – 90 – – – 90

Arte e/o Musica 60 60 – – – 120Arte (Storia) – – 60 60 60 180Educazione fisica 60 60 60 60 60 300

Tot. ore settimanali 28 28 30 30 30

AREA COMPLEMENTARE DI ISTITUTO

… … … … … … …… … … … … … …… … … … … … …… … … … … … …

(30c) - (60c) = Compresenza (docente/assistente di laboratorio).

Corrispondenza: maturità scientifica.

135

PROFILO DELL’INDIRIZZO

La cultura specifica

L’indirizzo scientifico propone il legame sempre essenziale framodi diversi di vedere il mondo, fra visioni delle scienze matemati-che e sperimentali e descrizioni caratteristiche della tradizione uma-nistica del sapere. In questo curricolo, così, metodi e proceduredelle scienze, vengono assunti, pur nei diversi approcci di elabora-zione teorica e linguistica, in sostanziale continuità con la funzionemediatrice che svolge la lingua nella descrizione della realtà.

Il percorso formativo fa emergere i processi costruttivi diconcetti e categorie scientifiche ai vari livelli e il loro valore e siconclude con una visione comparata e per quanto possibile con-vergente delle aree multidisciplinari che offrono un approcciocoerente con i fatti culturali.

In questo indirizzo l’area matematico-scientifico assume unruolo caratterizzante nel piano educativo e culturale per la fun-zione che i saperi e i loro linguaggi svolgono nell’interazione co-noscitiva col mondo.

A sua volta l’importanza assegnata all’area linguistica assicu-ra l’acquisizione di strumenti adeguati per raggiungere una visio-ne complessiva delle realtà culturali, mentre l’area di senso ha loscopo di chiarire o far interagire i vari ambiti del sapere per co-struire un’immagine coerente del nostro essere nel mondo.

L’area sociale e quella artistico-corporea rendono, inoltre, or-ganico il quadro di riferimento ad una realtà complessa quale sipresenta nell’attuale situazione storica.

L’insegnamento per aree disciplinari, mentre risulta finalizza-to all’acquisizione degli aspetti più squisitamente culturali del sa-pere, mira anche a dare il possesso delle relative competenzeintese come uso del sapere a vantaggio dell’uomo.

A ciò contribuiscono in modo non secondario anche una se-rie di possibili opzioni (e l’introduzione di un’area di progetto).

Il profilo della professionalità di base

Gli allievi che ottengono la maturità nel liceo scientifico sonoin grado di:

136

– saper utilizzare linguaggi e modalità comunicative delle va-rie aree disciplinari;

– saper affrontare qualsiasi tipo di problema con spirito diosservazione e atteggiamento critico autonomo;

– utilizzare le conoscenze teoriche, gli strumenti e le abilitàpratiche per indagare il presente;

– valutare autonomamente l’impatto delle tecnologie nei variambiti disciplinari;

– svolgere autonomamente o in gruppo il proprio lavoro;– impiegare saperi multidisciplinari per progettare interventi

di riserva;– applicare paradigmi interpretativi teorici allo studio dei fe-

nomeni storici, sociali e scientifici concreti;– riconoscere l’influenza delle dimensioni scientifiche, tecni-

che e tecnologiche nella genesi dei problemi, dei contenuti e deimetodi che caratterizzano l’epistemologia ed il sapere delle altrediscipline presenti nel curricolo;

– impiegare le abilità, le competenze, le conoscenze acquisitenelle altre discipline allo scopo di comprendere meglio ed in ma-niera sempre più critica il sapere scientifico, tecnico e tecnologico.

La preparazione conseguita in tale indirizzo si caratterizza,allora, per il ruolo che in essa assume l’integrazione delle variearee. Il grado di preparazione ipotizzato è tale da corrisponderein maniera significativa alle esigenze dei giovani poiché non esclu-de la possibilità di accedere, direttamente o tramite corsi di spe-cializzazione post-secondaria, all’attività produttiva, mentre offreuna adeguata preparazione per il proseguimento degli studi inambito universitario.

Gli sbocchi universitari

Il curricolo del liceo scientifico è particolarmente congruentecon la frequenza dei corsi di laurea nelle discipline scientifiche,ingegneria e architettura, medicina e chirurgia, economia e com-mercio, giurisprudenza.

137

Gli sbocchi nel sistema della formazione professionale

Accanto al percorso universitario, il liceo scientifico forniscela cultura generale specifica indispensabile per la partecipazioneai corsi post-secondari che intendono perfezionare tale culturagenerale specifica sul piano applicativo-tecnico, piuttosto che ac-cademico. Si potranno, così, proficuamente frequentare corsi diformazione professionale regionale di II livello o corsi di forma-zione professionale superiore o di specializzazione attivati dallostato in collaborazione con le regioni e con il mondo del lavoro.Sarà possibile prepararsi alle professioni di addetto ai sistemiinformatici o di bibliotecario, paramedico dei diversi settori, or-ganizzatore culturale, ecc.

Gli sbocchi professionali immediati

Il liceo scientifico, assicurando il possesso di una professio-nalità di base, consente, inoltre, l’immediato inserimento nelmondo del lavoro, alle condizioni di apprendistato decise dalleaziende e dai servizi in particolare nel settore informatico, dellasalvaguardia del territorio e della salute, dei servizi, ecc.

138

LICEO TECNOLOGICO

Materie 1° 2° 3° 4° 5° totaleanno anno anno anno anno ore

Religione/Attività alternative 30 30 30 30 30 150Storia – – 90 90 90 270Filosofia – – 90 90 90 270

Italiano 150 120 90 90 90 540Lingua Straniera 90 90 90 90 90 450

Matematicae Informatica 180 150 90 90 90 600Informatica e Sistemi autom. – – 90(30c) 90(30c) 90(30c) 270Scienze della Terra e Labor. 90(30c) 90(30c) – – – 180Biologia e Labor. – 60 90(30c) 90(30c) 90(30c) 330Fisica/Chimica 120(60c) 120(60c) – – – 240Chimica e Labor. – – 90(30c) 90(30c) 120(60c) 300Fisica e Labor. – – 90(30c) 90(30c) 120(60c) 300

Diritto ed Economia 60 60 – – – 120Geografia – 90 – – – 90

Tecnologia e Disegno 180(90c) 90(30c) – – – 270

Disegno – – 60 60 – 120Educazione fisica 60 60 60 60 60 300

Tot. ore settimanali 32 32 32 32 32

AREA COMPLEMENTARE DI ISTITUTO

… … … … … … …… … … … … … …… … … … … … …

… … … … … … …

(30c) - (60c) - (90c) = Compresenza (Docente/assistente di laboratorio).Corrispondenza: maturità scientifica.

139

PROFILO DELL’INDIRIZZO

La cultura specifica

Il liceo tecnologico intende favorire come propria finalitàprincipale, secondo quanto già espresso nel progetto Brocca, la«promozione di una più avvertita coscienza critica sul ruolo esull’incidenza dei moderni apparati scientifici tecnologici», assie-me alla «rivalutazione del senso della razionalità e della responsa-bilità etica»: «sono già molte infatti le situazioni decisionali cheimpongono una riflessione sui limiti da porre all’intervento del-l’uomo sulla natura, sull’ambiente e, in definitiva, su se stesso».

Tuttavia l’intreccio tra scienza e tecnologia, tra e p i s t è m e et è c h n e, merita un maggiore approfondimento: invece che insi-stere, fin dalla definizione dell’indirizzo, soprattutto sugli ele-menti di distinzione tra questi due aspetti del sapere, come delresto è coerente con la tradizione prevalente nell’ambito dellacultura occidentale, si intende proporre qui una più immediataconsapevolezza dell’inscindibilità tra processi di conoscenza e vo-lontà di dominio della natura, in continuità con un filone minori-tario, ma non trascurabile, della nostra tradizione, che trova purele sue radici nello stesso mondo greco.

Il significativo rilievo dato alla pratica del laboratorio pertutte le discipline scientifiche e anche come disciplina specificadel biennio, e la presenza di «Tecnologia e Disegno» nel quadrocurricolare definiscono le centralità di un approccio al saperescientifico effettivamente fondato sul metodo sperimentale.

Nell’ambito delle discipline umanistiche particolare signifi-cato ha l’organizzazione del curricolo fondata su una precisa di-stinzione tra un biennio in cui la centralità è data al completa-mento di una «alfabetizzazione culturale» e all’acquisizione di ca-tegorie interpretative fondamentali e di strumenti comunicativi, eun triennio dedicato invece all’approfondimento critico dellastoria della cultura umana.

Il profilo della professionalità di base

Gli allievi che ottengono la maturità del liceo tecnologico so-no in grado di:

140

– conoscere le informazioni essenziali connesse allo sviluppodella ricerca scientifica e tecnologica nel mondo contemporaneoe saperle fare interagire tra loro;

– applicare paradigmi interpretativi teorici allo studio dinuovi problemi pratici nel campo della ricerca e dell’organizza-zione della produzione;

– individuare e spiegare gli elementi di interconnessione reci-proca tra ricerca scientifica e applicazione tecnica in campi fon-damentali;

– essere consapevoli della necessità di un controllo eticodell’investigazione della natura e delle conoscenze operative chene derivano;

– impiegare saperi interdisciplinari in vista dell’approfondi-mento critico ed etico del tema dell’agire umano nelle sue com-ponenti storico-culturali ed operative.

Si ritiene con ciò di corrispondere anche a specifiche esigen-ze formative del mondo contemporaneo in cui è sempre più av-vertita la necessità di una preparazione scientifica non centrataesclusivamente su processi di formalizzazione e astrazione.

L’attenzione ai tempi empirici, la consapevolezza del valorestrumentale-operativo e non di verità assoluta della legge scienti-fica, la percezione della irriducibilità della complessità del realeall’astrazione della formula, e dunque la disponibilità verso mo-delli di interpretazione della realtà di tipo sistemico corrispondo-no del resto alla più avvertita riflessione contemporanea sullanatura del sapere scientifico e alle esigenze stesse del mondo dellaproduzione e della cultura.

Gli sbocchi universitari

La preparazione conseguita nell’indirizzo mira ad offrire lapossibilità di proseguire gli studi universitari con particolare rife-rimento alle facoltà scientifiche e ad ingegneria.

Gli sbocchi nel sistema della formazione professionale superiore

Il piano di studi consente anche l’inserimento qualificato co-me tecnici di alto livello nel mondo della produzione attraverso la

141

frequenza di corsi post-secondari specificatamente rivolti ad ap-profondire competenze applicative nel campo dell’organizzazionedella produzione e della ricerca.

Gli sbocchi professionali immediati

Minore, ma non trascurabile rilievo viene contemporanea-mente dato all’esigenza di «corrispondere in maniera significativaad esigenze sia della produzione più avanzata sia della ricerca»;

Il titolo di studio finale consente, alle condizioni di appren-distato previste nella realtà aziendale della produzione e dei servi-zi, anche l’inserimento immediato nel mondo del lavoro.

COMMENTO AI PIANI DI STUDIO

Le ragioni per rimandare l’insegnamento della storia soltanto altriennio: dal curricolo sistematico-sincronico dei primi due anni aquello sistematico-diacronico del triennio

Nel merito delle discipline previste nei piani di studio edell’equilibrio culturale ed educativo di cui sono espressione intutti gli indirizzi, la scelta più controversa e, rispetto alle abitudinidella nostra tradizione scolastica, più sorprendente è senza dub-bio quella di escludere lo studio della storia dai primi due annidella secondaria di II grado. Tale scelta, tuttavia, non è frutto delcapriccio o di superficialità e improvvisazione. Nasce da argo-menti che vanno ben oltre l’ovvia circostanza che la diminuzionedel numero delle discipline del curricolo e il ridimensionamentodell’orario settimanale obbligatorio delle lezioni comportano perforza di cose il sacrificio della presenza di qualche disciplina.

Difetti dell’attuale insegnamento della storia. – La storia, at-tualmente, si studia nelle elementari, nelle medie e nelle superiorisostanzialmente allo stesso modo, in modo narrativo-diacronico-cronologico. I risultati di questa ripetitiva ciclicità non sono esal-tanti sul piano della qualità degli apprendimenti. La storia è unadisciplina di solito ritenuta, a torto, nozionistica, senza spessore

142

paidetico e forse per questo, nel complesso, poco amata e stimatadagli studenti. La tendenza è inversamente proporzionale al suc-cedersi dei gradi scolastici e trova una sua acme proprio nei primidue anni della secondaria di II grado, nell’età dai 14 ai 16 anni,quando lo studio della storia antica è sentito come un’afflittivacoazione a ripetere orizzonti non solo sentiti lontani se non estra-nei, ma anche, tutto sommato, già conosciuti nelle scuole prece-denti, benché con un grado di analiticità nozionistica inferiore.

Nuove consapevolezze culturali. – Questo di fatto si accompa-gna con alcune consapevolezze storiografiche, epistemologiche epsicologiche che sono venute sempre più imponendosi negli ulti-mi decenni.

Tutta la storiografia scientifica contemporanea ha dimostratoche la storia è si narratività, intreccio ragionato e ben disposto difatti dotati di senso, ma può giungere a questo risultato soltantodopo una prolungata utilizzazione di un’euristica e di una criticafondata sull’impiego, peraltro ad un buon livello formale, dei me-todi e dei linguaggi di numerose scienze umane (come l’econo-mia, il diritto, la geografia, le scienze, la linguistica classica emoderna). La storia, soprattutto ai suoi livelli educativi e culturalipiù alti, è per tradizione una scienza di sintesi, interdisciplinare.Non può valorizzare questa sua caratteristica, tuttavia, se essanon è il risultato di una comprensione che presupponga il consa-pevole esercizio semantico e sintattico di numerosi altri saperi di-sciplinari, autonomi rispetto ad essa, ma ad essa complementari.

Sul piano dell’epistemologia genetica è stata inoltre eviden-ziata una stretta relazione tra la capacità di comprensione storicanon deformata (collocarsi nel passato, entrare in empatia con ipersonaggi che l’hanno abitato, riviverne senza anacronismi i pro-blemi, considerare le relazioni tra ambiente naturale e umano ecensirne le influenze reciproche nelle giuste proporzioni, ecc.) ela capacità di leggere, di orientarsi e di comprendere in manieranon banale i problemi del tempo, degli uomini, della natura pre-senti. Come a dire che nessuna lettura del passato risulta possibilesenza una preliminare e approfondita lettura del presente. Basticitare in proposito le intuizioni di due autori molto diversi traloro, ma uniti in questo riconoscimento: Croce e Bloch, ed i ri-

143

scontri scientifici, sul piano dell’epistemologia genetica, che talericonoscimento ha ricevuto dalle ricerche condotte dalla Scuoladi Ginevra e di Harvard. La condizione e la possibilità dellastoria, insomma, è un’intensa vita presente e del presente, nonchéun’adeguata razionalizzazione di esso attraverso le discipline chelo studiano sincronicamente.

Oltre che sul piano storiografico ed epistemologico, inoltre, ilprincipio che soltanto una compiuta immersione nel presente, nellasocietà e nel mondo che si vivono, può autorizzare, successivamen-te, l’uomo ad impiegare la sua peculiare capacità di retrocedere neltempo e di collocarsi senza distorsioni nello spirito di epoche diver-se, ha ricevuto numerose ed autorevoli conferme anche dalla psico-logia cognitiva, dalla neurologia e dall’antropologia.

Coerenza dell’interruzione. – Mettendo dunque insieme l’esi-genza di rompere l’improduttività educativa e conoscitiva di unaciclicità ripetitiva per cercarne una effettivamente a spirale, di au-tentico approfondimento, degna di uno studio secondario di IIgrado, e l’altra esigenza di corrispondere ad acquisizioni della ri-cerca storiografica ed epistemologico-psicologica, la decisione diinterrompere lo studio della storia nei primi due anni della secon-daria è parsa la più coerente con il Progetto educativo e culturaleche si è tracciato. Ciò anche per la natura che la progettazionecurricolare ha finito per dare all’insieme degli insegnamenti pre-visti nei primi due anni e, poi, per il triennio.

I primi due anni si configurano infatti come una specie dimoratoria nello studio della storia e, al contempo, uno spazioeducativo e disciplinare privilegiato per prepararlo ad un livellopiù alto.

Dalla preoccupazione sistematico-sincronica dei primi due annidel curricolo a quella sistematico-diacronico del triennio. – Nei primidue anni, lo studio della geografia, delle scienze della terra, dell’eco-nomia e del diritto, e, nondimeno, di tutte le altre discipline, attrez-zano gli allievi di peculiari strumenti metodologici indispensabilinon solo per accostare in maniera critica e riflessa i problemi delnostro tempo ma anche per poter ispezionare successivamente, sen-za semplificazioni, la complessità dei fatti storici nel tempo.

144

In questo senso, tutte le discipline previste nel curricolo deiprimi due anni sono caratterizzate da una dimensione sistema-tico-sincronica: non intendono ricostruire la genesi dei contenutie dei punti di vista che accostano, ma capire «come si presentano,qui ed ora», «con quale struttura concettuale formale si possonoordinare», «perché e come si spiegano usi e problemi linguistici,espressivi, logico-deduttivi, scientifici che si ritrovano nell’espe-rienza sociale e psicologica del giovane». Per questa stessaragione, le discipline del curricolo dei primi due anni svolgono,per così dire, anche una funzione conclusivo-riassuntiva: ordi-nano e rapprendono in maniera formale e sistematica le cono-scenze finora incontrate dagli allievi nelle scuole precedenti inmaniera spesso ancora frammentaria. Non vogliono rileggere lagenesi logico-storico-epistemologica di questi saperi, ma conside-rarli nell’organicità che li caratterizza nel loro esibirsi finale in undeterminato tempo.

Il triennio, invece, presenta discipline e programmi che allapreoccupazione sistematico-sincronica sostituiscono unitariamen-te quella sistematico-diacronica (storico-genetica). La filosofia,l’italiano, le lingue classiche e straniere, l’arte, la pedagogia e lescienze sociali, le scienze, la stessa matematica non intendono sol-tanto sviluppare e allargare la sistematicità concettuale raggiuntanei primi due anni, ma documentarne la genesi e la trasformazionenel tempo in rapporto ai problemi sociali e culturali a volta a voltaemergenti. Alla storia concettuale interna a ciascuna disciplina, insostanza, suggeriscono di affiancare l’attenzione anche alla storiaesterna, nel presupposto che ogni sapere, anche il più formalizza-to, è sempre dinamicamente collegato alle trasformazioni storiche,non nasce già armato come Pallade nel cervello di Zeus e, di più,quand’anche si fosse strutturato in una maniera che pare insupera-bile e definitiva, «senza più storia» (come è il caso del sapere ma-tematico e delle sue dimostrazioni) è, in realtà, sempre sia oggettosia soggetto di storicità. Si raggiunge, insomma, un livello più altodella criticità che troverà il suo completamento specialistico neglistudi accademici, quasi a dire che tanto i primi due anni sono voltiverso le scuole che li hanno preceduti tanto gli ultimi tre devonoaprire gli sguardi agli orizzonti che l’università e gli studi profes-sionali superiori faranno peculiarmente propri.

145

Dimensioni operative della valorizzazione qualitativa dell’inse-gnamento della storia nel triennio. – Ricominciare in questo con-testo lo studio della storia come disciplina vuol dire, dunque,almeno tre cose.

Anzitutto, che i ragazzi lo affrontano con un’attrezzaturaumana, esperienziale e, soprattutto, culturale-disciplinare che fa-vorisce il superamento delle semplificazioni epistemologiche emetodologiche: la storia non più considerata come narrazione dieventi da ricordare magari mnemonicamente ma come intrecciodotato di senso che spiega le vicende umane del passato, alimental’impegno nel presente e consente all’uomo di costruire il futuronella responsabilità e nella libertà.

In secondo luogo, che l’insegnamento della storia diventa al-lo stesso tempo il fondamento e il fine della storicità che deve in-nervare pure l’insegnamento di tutte le altre discipline, cosicchéassume il significato di cifra unitaria, compatta ed emblematicadella cultura educativa che la scuola secondaria di II grado conse-gna agli allievi nel triennio. La storia quindi come sapere assiale enon periferico di tutti gli indirizzi della secondaria.

Infine, che tra la storia e le altre discipline intercorrono inmaniera spontanea e sistematica così numerose relazioni interdi-sciplinari da far superare il rischio della concorrenza o dell’indif-ferenza reciproca e da rendere lo studio dell’una davvero solidalecon quello delle altre e viceversa. Ciò anche grazie all’eliminazio-ne delle asincronie oggi esistenti (tipo: studiare la storia antica inanni diversi dalla letteratura greca e latina o dalla filosofia, dallapedagogia, dall’arte antiche).

Le ragioni per la peculiare collocazione dell’insegnamento del lati-no nei diversi licei

Alcune altre osservazioni esplicative merita l’inedita colloca-zione del latino in alcuni indirizzi, conseguente ad una diversa vi-sione, rispetto al passato, della sua funzione educativa, culturale ecurricolare.

Salvo che nel liceo classico, l’insegnamento del latino nellasperimentazione Proteo non mira più alla padronanza attiva, daprofessionalità di base, della lingua come condizione per impa-

146

dronirsi delle caratteristiche della civiltà che l’ha espresso, matende alla conoscenza della civiltà latina anche attraverso l’esplo-razione delle caratteristiche fondamentali della sua lingua. Questadifferenza di accento, consente di reputare coerenti con il Proget-to educativo e culturale presentato in queste pagine le scelte ope-rate nei quadri orario dei piani di studio degli indirizzi diversi dalclassico.

Il latino e il liceo scientifico. – La cultura generale specificadel liceo scientifico esclude, come vincolo nazionale, la presenzaobbligatoria dell’insegnamento del latino. La specificità di questoindirizzo si ritrova infatti nell’accostamento condotto in maniera«generale», cioè sempre critica, riflessiva e da «secondarietà di IIgrado», alle scienze matematiche, fisiche e naturalistiche. Condi-zione per tale accostamento «generale» è senza dubbio la dispo-nibilità dei quadri concettuali, metodologici e di senso fornitidalle altre discipline previste nel piano di studi.

Si tratta di una condizione non strumentale, ma finale. Ovve-ro non è che l’italiano, la filosofia o la storia oppure l’asse cultura-le complessivamente sistematico-sincronico assegnato ai primidue anni e sistematico-diacronico-storico al triennio siano soltan-to mezzi utili per comprendere in maniera «generale» genesi e ca-ratteri del sapere delle scienze matematiche, fisiche e naturali. Inverità, sono molto di più, nel senso che senza tali orizzonti (checontengono ovviamente la conoscenza delle civiltà classiche e del-la loro cultura) il sapere delle scienze matematiche, fisiche e natu-rali non è in grado nemmeno di costituirsi in quanto critico,riflessivo, «secondario di II grado». Essi hanno dunque un valorefinale.

Diverso, invece, il caso del latino. Il possesso di questalingua, nel liceo scientifico, non è la condizione per l’accosta-mento «generale» alla cultura specifica dell’indirizzo. Come è nelliceo classico. È piuttosto uno strumento utile: molte parole latinesono infatti passate nel linguaggio scientifico; molti matematici escienziati hanno scritto in latino. Ma non è affatto vero che senzala capacità di tradurre dal latino o di leggere il latino o di padro-neggiare la sintassi della frase e del periodo sia impossibile com-prendere in modo critico, riflessivo e «secondario di II grado»

147

l’algebra o l’analisi o i terremoti. Si può convenire sulla circo-stanza che l’insegnamento del latino sia più u t i l e, in un Liceoscientifico, dell’insegnamento del cinese o dell’archeologia. Oancora che la sua presenza sia socialmente o p p o r t u n a per corri-spondere ad una tradizione sentita nel territorio o a richieste diallievi e famiglie. Si tratta sempre, però, di una gradazione delvalore opinabile dell’utilità, non dell’incontro con una necessitàintrinseca.

Per questo, la decisione sull’attivazione del suo insegnamen-to è delegata all’area complementare di istituto. L’idea, del resto,che l’insegnamento della lingua latina educhi, per sé e sé sola, concompletezza l’individuo e contenga tutte e le più alte virtù criti-che e culturali possibili è più mitologica che epistemologica.

Il latino e il liceo linguistico. – La cultura generale specificadel liceo linguistico, invece, prevede il vincolo nazionale dell’inse-gnamento obbligatorio del latino soltanto nei primi due anni.

La cultura specifica del liceo linguistico è quella delle linguemoderne. L’apprenderle in maniera «generale», vista la loro uni-taria matrice romanza o forte relazione con questo mondo, im-plica il possesso non solo degli orizzonti culturali e di senso assi-curati dalle altre discipline presenti nel curricolo, ma anche deifondamenti linguistici e glottodidattici del latino. Sembra, questa,una condizione indispensabile per poter procedere a compara-zioni strutturali e al riconoscimento critico di calchi e di muta-zioni semantiche e sintattiche che possono risultare illuminanti.L’insegnamento della lingua latina, quindi, autorizza l’interioriz-zazione «generale» della cultura specifica del liceo linguistico inquanto condizione necessaria non per esplorare le caratteristichedella civiltà latina e del suo sviluppo storico, come al liceo clas-sico, ma per spiegare e comprendere i problemi linguistici cheineriscono all’esercizio criticamente consapevole delle lingue mo-derne. In questo senso, appunto con un’attenzione peculiare alledimensioni linguistiche e glottodidattiche, è obbligatoriamenteerogato nei primi due anni. Ciò non esclude che, per motivi diopportunità e di utilità, e questa volta non più di necessità, ogniscuola decida la prosecuzione dell’insegnamento del latino ancheal triennio nell’area complementare di istituto, allargando, in

148

questo caso, evidentemente, la prospettiva dalle dimensioni piùlinguistico-glottodidattiche a quelle storico-culturali di civiltà.

Il latino e il liceo sociale. – Un discorso analogo, proprio perla presenza sia dell’italiano sia di un’altra lingua moderna, si ripro-pone per il liceo sociale. Forse, in questo caso, la cogenza della suapresenza nei primi due anni è meno forte ed intuitiva che nel liceolinguistico. Non è tuttavia pretestuosa e immotivata.

La conoscenza delle dimensioni semantiche e sintattiche si-stematico-strutturali della lingua latina è infatti indispensabile perappropriarsi in maniera «generale» del sapere linguistico-comuni-cativo spesso così sfumato ed equivoco impiegato da e in ogniscienza umana e sociale. Tale sapere, d’altra parte, è centralenell’esercizio consapevole e critico di qualsiasi futura professionesociale od educativa.

Inoltre, la continuazione opzionale/facoltativa del latino neltriennio come occasione per l’approfondimento della civiltà lati-na, può rafforzare e valorizzare l’ispezione sia delle caratteristichedel pensiero sociale ed educativo espresso dalle civiltà antiche, siadelle condizioni culturali che consentiranno ai maturati del liceosociale di leggere con maggiore perizia i problemi della comuni-cazione sociale.

Non va infine trascurata un’altra motivazione pragmatica:chi sceglie di continuare lo studio del latino anche nel trienniopuò competentemente decidere di accedere non solo alle Facoltàuniversitarie coerenti con la natura del liceo sociale (Scienzedell’educazione, Psicologia, Sociologia, Scienze politiche) ma an-che alla Facoltà di lettere che prepara all’insegnamento delle let-tere italiane e latine nella scuola secondaria di II grado.

Inutile sottolineare, però, che tutti questi motivi non sono in-trinseci, ma annessi. Prefigurano quindi lo spazio per una sceltavocazionale dell’allievo, che la scuola è opportuno che soddisfi,ma che sarebbe incongruo che dovesse imporre a tutti.

149

Implicazioni didattiche delle rimanenti caratteristiche del curricolonazionale

Alcune ultime spiegazioni delle scelte operate nei quadri ora-rio dei diversi indirizzi (per esempio, il fatto che l’insegnamentodell’italiano cominci con ben 150 ore al primo anno, scenda a 120il secondo e a 90 nel triennio; oppure che la matematica passi dal-le 120 ore annuali del primo anno alle 90 dei successivi) consen-tono, infine, di precisare alcuni significativi orientamenti.

L’ a n n o - p o n t e . – Il primo anno si configura in tutti i piani distudio come un anno ponte. In nome del principio della conti-nuità educativa, va usato come occasione per equilibrare i puntidi partenza degli allievi. Occorre, quindi, a seconda delle esigenzedi ciascun allievo, recuperare o consolidare conoscenze, abilità,capacità. Particolare attenzione va, in questo senso, riservata agliinsegnamenti linguistici e matematico-scientifici.

L’insegnamento economico-integrato per aree disciplinari omo-genee. – È necessario altresì abituarsi a ragionare organizzativa-mente e didatticamente non più per disciplina, ma per area,ovvero per discipline affini ( per esempio, le discipline del confe-rimento di senso, oppure quelle più spiccatamente linguistiche,oppure ancora quelle matematico-scientifiche, corporeo-espres-sive, sociali). Senza per questo cadere in meccanismi culturali,quali potrebbero essere, ad esempio, quelli di considerare la filo-sofia soltanto disciplina del conferimento di senso e non, anche,linguistica o scientifica o espressiva, ciò vuol dire imparare adeconomizzare i processi di insegnamento/apprendimento e a va-lorizzare l’integrazione virtuosa tra le discipline che lo consen-tono.

Da questo punto di vista, la relativa perdita di ore sull’italia-no a partire dalla seconda classe, rispetto alle sperimentazioni esi-stenti, verrebbe, in realtà, ad essere distribuita anche sulla linguastraniera e sulle lingue classiche (latino e greco, dove c’è). Questoperché, in un’ottica di area, la grammatica, ad esempio (ma per-ché no, anche il tema dei generi e dell’ermeneutica) non è e nondeve essere soltanto italiana, ma anche inglese, latina e greca: una

150

sua impostazione integrata consente significativi transfer e, quin-di, il compensare, nel caso specifico, almeno i tre quarti del tem-po orario contabilmente perduto.

Stesso discorso per la matematica e, al fondo, per tutte le al-tre discipline.

Questo stesso principio di economicità cognitiva non rendepsicopedagogicamente e culturalmente incompatibile la presenzanei piani di studio sia nel segmento nazionale sia in quello localedell’area complementare di istituto, di discipline con sole 30 oreannuali di insegnamento: l’importante, infatti, è connetterle inuna rete concettuale trasversale, cosicché il poco tempo disponi-bile all’apprendimento di un sapere specifico risulta, in realtà,molto più ricco di potenzialità di quanto la limitata misura crono-logica possa autorizzare a pensare.

Dalla quantità alla qualità educativa. – Tutte le discipline con-tribuiscono all’insegnamento di tutte le altre. Devono reciproca-mente contribuire. Ciò porta i docenti di ogni disciplina ariscoprire la funzione di bacino interdisciplinare che è comunqueloro affidata e a trovare la valorizzazione della funzione educativae culturale della propria disciplina non nella quantità di tempocurricolare che è ad essa riservata, ma sull’effettivo grado di solle-citazione educativa e di lievito conoscitivo che essa è in grado digarantire agli allievi e che riesce di fatto a raggiungere.

151

2 0 .IL RAPPORTO SCUOLA-LAVORO

E LA FORMAZIONE POST- S E C O N D A R I A

Il rapporto scuola-lavoro per gli alunni delle scuole liceali èstato tradizionalmente mediato attraverso la prospettiva dell’espe-rienza universitaria, o almeno di corsi post-diploma, e tale si pre-senta oggi anche per gli allievi dell’indirizzo pedagogico-sociale,come è già stato in precedenza osservato.

È di questo tema che cerchiamo di occuparci in questo capitolo.La professione futura è presente nei giovani liceali per lo più

solo come motivazione remota allo studio e, in qualche caso, co-me stimolo all’approfondimento di alcune discipline, o come ri-cerca di parametri di scelta almeno negli anni del triennio.

Oggi la situazione sembra tendere ad una evoluzione.Anche senza tener conto del fenomeno degli abbandoni pre-

coci degli studi universitari, si verifica spesso un passaggio diret-to, o semidiretto, dai licei al mondo del lavoro.

Il fenomeno è ancora più evidente per gli allievi di indirizzisperimentali, che siano riusciti ad integrare una buona prepara-zione di tipo liceale con curricoli di base di un certo valore pre-professionalizzante.

È sempre più diffusa la tendenza giovanile ad integrarel’esperienza universitaria ed anche liceale con dei periodi o condei momenti di attività lavorativa. Quasi sempre tale scelta assu-me l’aspetto di una prova delle aree lavorative alle quali ci si vor-rebbe in seguito rivolgere.

Da ciò deriva un alto interesse per tutto ciò che concerne ilmondo del lavoro e della professione futura, come dimostra il

152

grande successo di tutte le iniziative di orientamento, di rapporticon il mondo produttivo, di illustrazione delle problematiche so-cio-economiche, ecc. quando esse vengono intraprese nella scuola.

In un tipo di società che da un lato sollecita i giovani all’au-tonomia precoce delle scelte e dei consumi e dall’altro li mantienenella dipendenza di una adolescenza protratta fino ed oltre le so-glie dell’età adulta, sembrerebbe poco corretto non integrare laformazione culturale ed umana degli studenti con una forma piùo meno mediata di educazione al lavoro, in cui anche il licealepossa riconoscere se stesso come soggetto sociale di questo dirit-to-dovere. È quindi importante ribadire che, come da un lato at-traverso il discorso della licealità si vuole evitare una mentalitàsemplicemente addestrativa, così attraverso la presa di coscienzadell’importanza del problema lavoro si vuole evitare il rischio chela formazione culturale dei licei sia monca e tagliata fuori da unodegli aspetti oggi più socialmente significativi.

L’obiettivo in questo campo è quello di consolidare critica-mente e razionalizzare la consapevolezza dell’importanza diquesti temi nella mentalità giovanile, di creare una cultura riguar-dante le attività lavorative, di portarne le problematiche all’in-terno della cultura scolastica e di impostare le condizioni di baseper alcune possibili «prove» di lavoro concrete.

L’orientamento alla professionalità va dunque inteso secondocriteri di flessibilità e di raccordo con la formazione generale.

In questo quadro assume significato e possibilità il concettodi polivalenza, che deve orientare tutti i progetti innovativi, fino adiventarne norma ed obiettivo fondamentale, come orientamen-to, cioè, ad una professionalità riferibile ad un ampio arco di di-verse realtà sociali ed economiche, pur nella prospettiva dellanecessaria prosecuzione degli studi e delle diverse modalità di ac-cesso al mondo del lavoro.

Non potrà essere esclusa un’accorta flessibilità legata alla di-versità degli impianti curricolari, alla pluralità di interessi deglistudenti, alla peculiarità delle situazioni territoriali e alle risorsedisponibili, anche per salvaguardare lo spazio di «creatività» ne-cessario ad ogni innovazione, particolarmente in questo campo.

Occorre stabilire con gli Enti, presso i quali si attuano le

153

esperienze, rapporti precisi sia sul piano giuridico e amministrati-vo che su quello della programmazione.

Questa deve trovare uno spazio ben definito nell’organizza-zione del lavoro degli insegnanti, anche mediante l’istituto dellacompresenza all’interno dell’orario di cattedra.

I tempi di realizzazione delle esperienze andrebbero scanditisecondo fasi di preorientamento nel corso del biennio, di avvioall’impostazione dei progetti all’inizio del triennio e di realizza-zione delle esperienze vere e proprie negli ultimi due anni.

I moduli orari devono essere adeguati alle esigenze del pro-getto e alle condizioni delle diverse scuole e dovrebbero poter es-sere collocati sia all’interno dell’orario scolastico, cioè in spaziappositamente definiti e ricavati nell’ambito delle discipline coin-volte nel progetto, sia fuori dell’orario scolastico per rispondere anecessità specifiche, o ad esigenze particolari del territorio.

Sono da considerare soggetti dell’attività gli studenti e i do-centi coinvolti e gli operatori esterni, con i quali si programma esi verifica il progetto. Tra i docenti va prevista una figura concompiti di coordinamento dei rapporti interni ed esterni e diguida e di appoggio agli allievi. Gli studenti possono essere orga-nizzati per classi, per gruppi, o realizzare individualmente le espe-rienze. In qualsiasi caso vanno resi partecipi della progettazione edevono diventare protagonisti dell’attuazione dell’esperienza invista dell’acquisizione di una reale autonomia.

Gli operatori esterni, oltre a partecipare alla progettazione,possono svolgere un ruolo di assistenza e di sostegno agli studentie di valida collaborazione con gli insegnanti.

I progetti più immediatamente fruibili sembrano essere quel-li di analizzare per ogni curricolo liceale la possibilità di connes-sione fra la conoscenza teorica delle discipline ed alcuni elementifondamentali di professionalità di base da esse emergenti; di stu-diare e favorire i rapporti con il mondo del lavoro sotto forma divisite guidate, di interventi nella scuola di esperti ed operatori neivari campi produttivi, di stages e di progetti pilota anche nel qua-dro delle offerte dell’U.E., di iniziative di orientamento e dell’in-serimento di momenti di alternanza scuola-lavoro, coerenti con icurricoli di carattere liceale.

154

Questa alternanza potrebbe diventare oggetto di riconosci-mento dei cosiddetti «crediti formativi», da rendere utilizzabiliper l’ingresso nel mondo del lavoro.

LA FORMAZIONE POST-SECONDARIA

Legato al tema del rapporto scuola-mondo del lavoro, è cer-tamente anche il problema dell’istituzione in sede sperimentaledei corsi post-secondaria, gestiti dalla scuola superiore, ovvia-mente da non confondere in nessun modo con i corsi di livellouniversitario di cosiddetta «laurea breve».

Un’attenta ricognizione delle risorse e delle esigenze del ter-ritorio può mettere le scuole in condizione di provvedere all’isti-tuzione di corsi post-secondaria, che conducano ad una piùcompiuta professionalità, coerente con l’indirizzo seguito. Suquesto punto sono indispensabili il coinvolgimento e la collabora-zione, anche in fase di progettazione, delle forze economiche esociali operanti sul territorio.

Su queste ipotesi si pronuncia positivamente anche il Proget-to dei «Piani di studio» proposti dalla Commissione ministerialepresieduta dall’on. Brocca, in un settore formativo cioè che deveessere disponibile alle rapide mutazioni imposte dal fabbisognosociale ed economico, anche con l’integrazione delle risorse conle diverse fonti di finanziamento o con i docenti di varia origine ecompetenza 11.

Sulla base delle esperienze già avviate si vuole, tuttavia, affer-mare che la formazione generale liceale può essere corredata daconoscenze di natura tecnica ed operativa di livello «intermedio»,in sede post-secondaria, solo se coerenti con gli stessi curricoli li-ceali di provenienza degli studenti.

Occorre cioè, che sia messa a frutto compiutamente la prepa-razione fornita dalle strutture scolastiche di ordinamento, o di

155

11 Si veda: «Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione», nn.59-60, cit., p. 107 e sgg. Si veda anche nella stessa collana: n. 50, Nuovi modellinella formazione post-diploma, Roma 1989.

sperimentazione, per determinare ed organizzare coerenti svilup-pi nei corsi post-diploma.

È necessario che le competenze da acquisire siano corrispon-denti a profili professionali precisi e, per quanto possibile, nor-mativamente determinati, che detti profili si collochino effettiva-mente a livello intermedio, in rapporto al titolo di maturità conse-guito e che i corsi si articolino nel contesto regionale in rispon-denza di accertate esigenze e possibilità lavorative, senza indul-gere a settorialità eccessive.

La calibratura di questi corsi richiede molta attenzione. Glialunni con maturità liceali e magistrali sono ricchi di un corredoche consente loro discrete capacità analitiche, sintetiche e relazio-nali, oltre che conoscenza dell’uomo e della sua storia. Essi sono,in generale, più inclini ad una riflessione prima sull’uomo e poisulla sua produzione, e se è vero che mancano di conoscenze pro-priamente professionali, dopo un primo periodo di adeguata for-mazione essi si inseriscono e diventano soggetti attivi del cicloproduttivo in maniera spesso più adeguata che altri. In generale siritiene che gli stessi possano essere più facilmente ed attivamenteinseriti nel settore terziario o dei servizi, nelle loro diverse artico-lazioni.

A semplice titolo esemplicativo, si individuano alcuni settoridi proposta, senza escluderne evidentemente molti altri:

Maturità classica: Beni culturali e loro conservazione;

documentalisti, addetti agli archivi;

addetti alla ricerca archeologica;

allestimento di mostre d’arte; ecc.

Maturità scientifica: Tecnico per settore dei beni ambientali;

settore turistico; editoria, ecc.

Maturità magistrale: Educatori professionali;

operatori sociali;

addetti alle pubbliche relazioni;

animatori culturali e ricreativi (centri diurni per

handicappati, tossicodipendenti, anziani, ecc.)

156

Di ciascun eventuale corso occorre definire gli obiettivi e lecompetenze da acquisire in rapporto agli sbocchi occupazionali,nonché i prerequisiti di accesso. In sede di programmazione vadeterminata la struttura e la durata del corso con i suoi contenutie tirocini, con le relative indicazioni metodologiche, come vannoanche previste le necessarie convenzioni e risorse finanziarie.

Anche sul tema «Formazione post-secondaria ed educazionealla imprenditorialità giovanile» si è svolto a Roma nell’aprile1994 ad iniziativa della Direzione generale per l’Istruzione classi-ca, scientifica e magistrale, un importante convegno di studio, cheha visto la partecipazione del personale della scuola e di espertidel settore. Delle indicazioni emerse si è tenuto conto nelle prece-denti considerazioni.

157

2 1 .I DATI STATISTICI 1994-95

Vengono qui pubblicati alcuni dati statistici relativi alle spe-rimentazioni globali dell’anno scolastico 1994-95, che compren-dono tutte le tipologie che sono state illustrate.

I dati sono distribuiti per regioni.La prima tabella indica i tipi di istituto presso cui sono in at-

to le sperimentazioni: licei classici, licei scientifici, istituti magi-strali, scuole magistrali. La seconda e la terza tabella indicano levarie tipologie sperimentali: progetto della Commissione Brocca,progetto della C.M. n. 27/1991, progetto di Liceo classico euro-peo, progetti sperimentali autonomi.

I totali parziali e generali sottolineano l’imponente diffusionedel sistema sperimentale.

QU A D R O S TAT I S T I C O D E G L I I S T I T U T I, R I PA RT I T I P E R R E G I O N I, C H E AT T U A N O L A S P E R I M E N TA-ZIONE GLOBALE

Regione Lic.cl. Lic.sc. Ist.mag. Sc.mag. Totale

Piemonte 5 14 16 – 35

Valle d’Aosta – – 2 – 2Lombardia 8 13 22 – 43Trentino-Alto Adige 9 6 5 1 21Veneto 13 12 20 – 45Friuli-Venezia Giulia 3 5 8 2 18Liguria 3 4 7 – 14Emilia-Romagna 12 16 14 – 42

(segue)

158

159

Regione Lic.cl. Lic.sc. Ist.mag. Sc.mag. Totale

Toscana 5 12 24 – 41Marche 5 11 10 1 27

Umbria 6 4 4 – 14Lazio 15 23 25 1 64Abruzzo 4 3 8 3 18Molise – 1 4 – 5Campania 3 9 29 4 45Basilicata 3 3 7 1 14Puglia 16 14 20 2 52Calabria 3 7 16 – 26Sicilia 17 23 26 – 66

Sardegna 7 10 10 – 27

Totali 137 190 277 15 619

N.B. Nel quadro statistico sono compresi: le sezioni staccate, le sezioni annesse, gli

Educandati e i Convitti.

160

161

C O N C L U S I O N E

Al termine di questa esposizione intorno alle iniziative speri-mentali realizzate dalle scuole liceali e magistrali, ai loro problemie al ruolo da esse giocato nei confronti dei processi di innovazio-ne della scuola secondaria superiore, concludiamo col riportareuna breve ed efficace sintesi che di tali fenomeni esprimeva il Di-rettore generale, dott. Romano Cammarata, nella lettera, già cita-ta, indirizzata ai presidi durante l’anno scolastico 1991-92.

Egli indicava, infatti tre «elementi salienti» che costituiscono,per così dire, la chiave di lettura dell’intero processo:

«Il primo è che il quadro della scuola secondaria non è più –se non in maniera progressivamente residuale – quello dell’ordi-namento, ma, al contrario, presenta elementi crescenti di elasti-cità e di diversificazioni curricolari introdotti attraverso il D.P. R .419/1974. E con questo mutato quadro qualunque provvedimen-to legislativo di riforma dovrà confrontarsi.

Il secondo elemento è costituito dal carattere processuale, in-terattivo e tendenzialmente evolutivo dell’innovazione, la cui qua-lità complessiva è pertanto strettamente connessa all’efficacia edalla qualità del sistema di confronto, di assistenza, di verifica e diaggiornamento.

I l t e r z o elemento, conseguente alla relativa elasticità e proces-sualità del sistema, è costituito dall’introduzione in esso di profilidi competitività tra le esperienze realizzate dalle diverse scuole,tutte deputate a contribuire alla produzione di una sorta di «borsavalori» dei percorsi formativi, in cui l’istituzione scolastica tendead assumere con le sue scelte un ruolo sempre più significativo».

162

Questa pubblicazione vuol rappresentare un contributo vali-do per far conoscere questi segnali di positività non solo al mon-do della scuola, cui essa è specificamente rivolta, ma anche ad unpiù vasto pubblico, quello che presta attenzione ai problemi dellascuola e della formazione dei giovani.

L’innovazione sperimentale può rappresentare infatti un se-gnale forte cui concedere fiducia, perché la scuola ha certamentein sé le attitudini e le possibilità di uscire dalla crisi attuale.

Essa ha soprattutto bisogno che il contesto sociale, politicoed economico le offra gli strumenti ed i modi per poterlo fare.

Così, in particolare, si può ancora ripetere l’auspicio giàespresso dallo stesso Direttore generale nella presentazione delvolume di dieci anni fa inizialmente ricordato (p. X): L’ i s t r u z i o n eclassica, scientifica e magistrale in Italia.

«Si spera che la lettura di questo documento contribuisca asollecitare l’attenzione del mondo culturale al recupero del veroconcetto di licealità e del suo posto in una scuola rinnovata».

163

Errata corrige«Studi e Documenti degli Annali della Pubblica Istruzione»

n. 70/1995

pag. 7 – penultima riga

È depennata la parola «sperimentali»

pag. 224 – dopo l’ultimo capoverso va aggiunto il paragrafo:

7. OSSERVAZIONE SUI QUADRI ORARI

In allegato si riportano gli orari e i programmi suddivisi perdiversi indirizzi, fra biennio e trienni. Si segnala che l’insegna-mento di «religione/attività alternativa» e quello di «educazionefisica» non sono stati inseriti, in quanto ogni istituto, in base allaprassi già instaurata al proprio interno per i corsi serali e alle ri-chieste degli studenti, deciderà l’eventuale collocazione degli stes-si nell’orario settimanale.

pag. 225 – 18a riga

La classe di concorso della disciplina «Tecnologia e disegno»16/A va sostituita con 71/A.

pag. 284 – ultima riga

Si dovrà leggere: «All. 2»

pag. 290

La tabella dovrà recare la seguente intestazione in sostituzio-ne di quella riportata:

CORSI POST DIPLOMA AUTORIZZATI NELL’A.S. 1995/96 PER REGIONE E TIPI DI ISTITUTO

STUDI E DOCUMENTIDEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

R I V I S T A T R I M E S T R A L E

A C U R A D E L M I N I S T E R O D E L L A P U B B L I C A I S T R U Z I O N E

Comitato scientifico:

ANTONIO AUGENTI - ROMANO CAMMARATA - PASQUALECAPO - ITALIA LECALDANO - GIUSEPPE MARTINEZY CABRERA - DAMIANO RICEVUTO - ALFONSO RUBINACCI -GIOVANNI D’AMORE (Coord.)Segreteria: Benedetto Maturani

Direttore responsabile:GIOVANNI TRAINITO

I manoscritti devono essere indirizzati alla Redazione della Rivista presso la Casa EditriceLe Monnier (Ufficio Relazioni Esterne), Piazza Borghese 3 - 00186 Roma

I manoscritti, anche se non pubblicati, non si restituiscono

Spedizione in abbonamento postale - Gruppo IV

STUDI E DOCUMENTIDEGLI ANNALI DELLA PUBBLICA ISTRUZIONEa cura del Ministero della P. I.Rivista trimestraleCondizioni di abbonamento (quattro numeri per complessive pagine da 800 a 896)— Annuale per l’Italia L. 60.000— Annuale per l’Estero L. 79.000— Un fascicolo singolo L. 15.500

Versamenti sul c/c postale N. 25449505 intestato a Periodici Le Monnier,Via A. Meucci, 2 - 50015 Grassina (Firenze).

Registrazione presso il Tribunale di Firenze con decreto n. 2645 in data 28-2-1978

Numero singolo L. 15.500