leerstijlen intelligenties differentiËrendavid kolb (1939), leerstijlen iedereen heeft zijn eigen...
TRANSCRIPT
L E E R S T I J L E NI N T E L L I G E N T I E SDIFFERENTIËREN
ONDERZOEK ONDERWIJSTHEORIESONJA VAN DE VALK, 2017
INHOUDSOPGAVE
- Voorwoord pag. 2- Inleiding pag. 3- Onderzoeksopzet pag. 4- Organisatie SintLucas pag. 5- Opleiding VPRM pag. 6 & 7 product ruimte en media - Theoretisch kader pag. 8 - 23- Conclusie theoretisch kader pag. 24 & 25- Het focusproject pag. 26 & 27- Planning focusproject per week pag. 28 & 29- Product: focusproject docentenhandleidingen pag. 30 - 47 en onderbouwingen- Nawoord pag. 48- Bibliografie pag. 49
Bijlagen:- Studiegids opleidingsdeel VPRM pag. 50 - 66- Lesbrief focusproject foodtruck pag. 67 - 72- Observatieformulieren pag. 73 - 76- Kwalificatiedossier mbo pag. 77 - 82
1
VOORWOORD
Leren heeft mij al enkele jaren gefascineerd. Met name toen
ik aan de kunstacademie begon en ik erachter kwam dat ik
ineens wél goed kon leren. Ik wist van mezelf dat ik graag
praktijkgericht werkte, maar zelfs voor theorietoetsen haalde
ik op de kunstacademie hoge punten. Ik ging er voorheen
altijd vanuit dat ik geen type student was die gemakkelijk uit
boeken leerde. Ik ben op de kunstacademie mezelf steeds
meer gaan verdiepen in de verschillende manieren van le-
ren. Hoe ikzelf het beste leer, namelijk vanuit beelden. Dit
ging zelfs zo ver dat ik mijn onderzoeksvoorstel in mijn af-
studeerfase daarop wilde richten. Helaas werd dit voorstel
toen om een begrijpelijke reden afgekeurd, omdat het niet
genoeg aansloot bij de opleiding grafisch ontwerp. Nu, bijna
drie jaar later, heb ik eindelijk de kans gekregen om me er
opnieuw volledig op te focussen.
Momenteel loop ik stage op het SintLucas in Boxtel, waar ik
ook mijn onderzoek uitvoer. Als (bijna) docente beeldende
kunst en vormgeving, zie ik veel verschillende studenten in
een klas die allemaal een eigen unieke achtergrond en leer-
stijl hebben. Afhankelijk van de omgeving, type onderwijs,
motivatie en leeftijdsfase kunnen deze veel of weinig van
elkaar verschillen. Tijdens mijn stage op het SintLucas in
Boxtel, ben ik me gaan verdiepen in verschillende intelligen-
ties en leerstijlen om zo het leerproces van de studenten te
stimuleren. Vaak denken we niet bewust na over de manie-
ren waarop we leren. In mijn onderzoek wil ik hier meer aan-
dacht voor vragen, want:
UITEINDELI JK LEREN WE ONS HELE LEVEN L ANG.
2
INLEIDING
Ik voer mijn onderzoek uit op mijn huidige stage: het
SintLucas (MBO) te Boxtel. Ik loop stage bij de opleiding:
vormgeven product, ruimte en media van leerjaar 1. Mijn
onderzoek richt zich op differentiatie en opvattingen over
intelligenties en leerstijlen, zodat het leerproces van de
studenten gestimuleerd wordt.
Maar hoe test je intelligentie? En hoe richt je je onderwijs
zo in dat meerdere leerstijlen zich voelen aangesproken? Er
bestaan veel korte testen over intelligentie die claimen in-
telligentie te kunnen meten. Intelligentietesten hebben een
grote rol gekregen in ons onderwijssysteem. Echter zijn deze
testen vaak ontworpen voor één bepaalde intelligentie. Zo
zijn de testen vaak linguïstisch en missen ze bepaalde vaar-
digheden die bij sommige intelligenties belangrijk zijn. Daar-
naast is het gevaar van etiketteren, waarbij iemand wordt
bestempeld als ‘niet muzikaal’ of ‘niet linguïstisch’ en deze
etiketten blijven plakken. Hierdoor kun je je misschien ‘dom’
voelen of ‘dom’ genoemd worden. Het oordeel van het vast-
stellen van een intelligentie kan blijvende waarde hebben,
terwijl dit niet altijd terecht hoeft te zijn. Je capaciteiten blijf
je ontwikkelen, wanneer je de test één of twee jaar later
maakt, zou de uitkomst anders kunnen zijn.
Het is dus belangrijk dat ons onderwijs rekening houdt met
die verschillen in leren. Tijdens mijn onderzoek heb ik ver-
schillende theorieën onderzocht die hiermee te maken heb-
ben. Ik vertel over bestaande theorieën van: leerstijlen, in-
telligenties en manieren van differentiëren. Vervolgens ga ik
dieper in op mijn doelgroep door de ontwikkelingspsycholo-
gie en het puberbrein te belichten.
Vanuit de kennis die ik vergaard heb, kan ik het huidi-
ge onderwijsaanbod van het SintLucas bestuderen. Uit de
analyses komt naar voren dat het SintLucas zich met name
richt op wat en hoe de studenten iets moeten maken en
inleveren. Wat aansluit bij het type onderwijs, namelijk het
beroepsgerichte. Echter wordt er hierbij voorbij gegaan aan
het proces en het reflecteren daarop. Door mijn analyses
heb ik een product kunnen ontwikkelen wat gericht is op het
stimuleren van het leerproces voor de studenten VPRM leer-
jaar 1. Docenten kunnen het direct inzetten bij het project
om zo het leren te optimaliseren.
3
ONDERZOEKSOPZET
Mijn onderzoek richt zich op het verbeteren en het ver-
rijken van het bestaande focusproject geschreven door het
SintLucas te Boxtel. Dit wil ik doen door het leerproces te
stimuleren. Als eerste stap in mijn onderzoek ga ik me ver-
diepen in de organisatie van het SintLucas en de doelgroep,
namelijk de eerstejaars studenten VPRM. Vervolgens ga ik
mij verdiepen in verschillende theorieën over leerstijlen, in-
telligenties en manieren van differentiëren. Met dit theore-
tisch kader, de doelgroep en de organisatie in mijn achter-
hoofd neem ik het huidige focusproject onder de loep. Ik ga
het analyseren waarbij ik op zoek ga naar dat wat er nog niet
in zit, om zo het leerproces te stimuleren. Dat wat ontbreekt
wil ik aanvullen met mijn eigen ontworpen oefeningen/inter-
visies. Het focusproject duurt zeven weken. Per week wil ik
één oefening ontwikkelen die het leerproces stimuleert en die
aansluit bij de leerfase waar een student zich op dat moment
in bevindt. Het uiteindelijke product van mijn onderzoek zijn
dus zeven docentenhandleidingen die de docenten direct
kunnen inzetten tijdens het focusproject. Na iedere oefening/
docentenhandleiding verbind ik de oefening met mijn theore-
tisch kader, de doelgroep en het type onderwijs.
Door enkele oefeningen in de praktijk uit te voeren en dit
proces te observeren en te analyseren, wil ik met deze bevin-
dingen mijn product perfectioneren. Om mijn praktijkonder-
zoek uitvoerbaar te maken, heb ik gekozen om een select
aantal studenten, die willen meewerken aan mijn onderzoek,
te betrekken in mijn praktijkonderzoek. Dit omdat de klassen
erg groot zijn. Ik voer delen van mijn ontwerp (opdrachten)
uit, om op die manier meer ervaring en kennis te vergaren
om tot een beter ontwerp te komen van het verrijkte focus-
project.
4
SintLucas Boxtel is een mbo school die zich richt op het
onderwijs in de creatieve industrie. Het onderwijs is beroeps-
gericht en de studenten vergaren er kennis, vaardigheden en
een toekomstgerichte houding op doen. SintLucas vindt het
belangrijk dat de grenzen tussen school en de werkomgeving
vervaagt. De praktijk vormt de basis voor het onderwijs. Dit
is ook te zien op de manier waarop SintLucas naar buiten
communiceert. In hun media uitingen bieden ze een podium
voor de studenten. Overal zie je het werk van de studenten
in uitvoerig.
De missie & visie van het SintLucas is, ik citeer:
“SintLucas is meer dan een school. SintLucas ontwikkelt zich
als een creative community die midden in de samenleving
staat en leerlingen, studenten en medewerkers verbindt met
oud- studenten, het bedrijfsleven, andere scholen en cul-
turele instellingen” (studiegids 2016). Kernwaardes van het
SintLucas zijn: trots, professioneel, gedreven, eigenzinnig en
ondernemend.
Bij de strategie van het SintLucas richten ze zich de komende
jaren (2015-2019) op het maken van verbindingen. Dit doen
ze door de volgende drie pijlers met elkaar te verbinden:
° Bouwen aan onze creative community. Door samen te
werken met de wereld om ons heen.
° Ontwikkelen van het onderwijs. Door leerlingen hun eigen
leerroutes te laten kiezen die bij hen als persoon past. Om
dit te realiseren maakt het SintLucas gebruik van een flexibel
curriculum, waarbij de student keuze en richting kan geven
aan zijn of haar opleiding. De studenten worden begeleid in
het maken van deze keuze. Hierbij wordt gekeken naar het
talent en de ambities van de student.
° Ontwikkelen van de organisatie en professionalisering.
HR-strategie door de instroom, doorstroom en uitstroom van
de medewerkers te optimaliseren. Een toekomstbestendige
ICT-infrastructuur.
ORGANISATIE SINT LUCAS
5
De opleiding VPRM staat voor vormgeven product, ruimte en
media. Het is een vierjarige niveau 4 opleiding. In het eerste
jaar maak je kennis met de accenten product vormgeven,
ruimtelijke vormgeving en mediavormgeving. Je leert er ba-
siskennis, basisvaardigheden, inzicht en een professionele
werkhouding op doen. Leerjaar 1 is het oriëntatiejaar om te
ontdekken waar de student zijn of haar passie/talenten lig-
gen. Op het SintLucas werken ze met leeromgevingen. Dit
zijn grote ruimtes waarbij ongeveer 50 studenten per groep
werken aan de opdrachten van VPRM en lessen volgen. Iedere
leeromgeving heeft in de ochtend en in de middag een groep.
Het eerste jaar heeft drie leeromgevingen die worden aange-
duid als LOA, LOB en LOC. Eerstejaars VPRM studenten
brengen iedere schooldag een halve dag door in hun leerom-
geving en daarnaast volgen ze nog linttrainingen. Linttrai-
ningen zijn langlopende trainingslijnen die het gehele jaar
doorlopen. Bij de linttrainingen volgen ze de vakken: on-
dernemen, kunstgeschiedenis, Nederlands, Engels, rekenen
en burgerschap.
Hiernaast (afb. 1.1) is het studieschema weergegeven van
VPRM leerjaar 1 2016-2017.
In periode 1 en een gedeelte van periode 2 krijgen alle leer-
omgevingen per week een opdracht met daarbij een accent
op product, ruimte of media. Alle leeromgevingen krijgen
iedere week dezelfde opdracht. In periode 2 en 3 zijn er ac-
centmodules, waarbij de student zich een aantal weken op
één accent verdiept (bijv. product). Bij periode 2 en 3 wer-
ken alle leeromgevingen per accentmodule aan eenzelfde
centrale opdracht. Echter is het verschil dat ze per leeromge-
ving iets verschillends opleveren. Leeromgeving A richt zich
op het maken van een product. Leeromgeving B maakt voor
dezelfde opdracht een uitwerking van een ruimte en leerom-
geving C ontwerpt een media uiting [1].
OPLEIDING VPRMPRODUCT, RUIMTE EN MEDIA
Afb. 1.1 Studieschema leerjaar 2016-2017 SintLucas Boxtel VPRM.
61. SintLucas Creative community. (2016). Studiegids algemeen deel, Boxtel en Eindhoven cohort 2016. Geraadpleegd van https://www.sintlucas.nl/mbo/1142/studiegidsen.html
In periode 4 staat de opleiding in het teken van het ‘Focus-
project’. Dit project is geschreven door mijn WPB Maarten
Ponjee. In deze fase (van het focusproject) zal ik mijn onder-
zoek uitvoeren. Tijdens het focusproject mogen de eerste-
jaarsstudenten een keuze maken waar ze tijdens het project
hun accent op willen leggen. Dit kan product, ruimte of media
zijn. Vervolgens worden er groepjes gemaakt van drie leer-
lingen waarbij ieder zijn eigen rol bekleed in product, ruimte
of media. Het is een samenwerkingsproject. De studenten
werken samen met studenten uit hun eigen leeromgeving.
Na het eerste jaar gaan ze aan de hand van keuzemodules
zelf accenten leggen in één of twee richtingen (product,
ruimte of media). Je wordt dus niet opgeleid voor enkel één
beroep, maar je wordt opgeleid als allround-vormgever. Van-
af leerjaar 2 tot 4 heb je de keuze om je te specialiseren of te
verbreden. Dit wordt de ‘profileringsfase’ genoemd. Zo kun je
je als student onderscheiden en datgene kiezen wat bij jouw
toekomstplannen past.
Welke rol bekleed een docent bij het SintLucas?
Tijdens de lessen VPRM krijgen groepen studenten projectbe-
geleiding. Iedere groep bestaat uit ongeveer acht studenten.
De groepen komen wekelijks bijeen, waarbij een docent het
gesprek leidt. De docent, vaak de LOB’er, vraagt tijdens de
projectbegeleiding naar de planning en de voortgang van het
huidige project. Er wordt in een groep besproken wat goed
gaat, waar de student staat in zijn of haar planning en waar
ze tegenaan lopen [2].
Verdere informatie over de opleiding en organisatie is terug
te lezen in de studiegids van VPRM 2016 op pagina 50 tot en
met 66 in de bijlagen.
72. SintLucas Creative community. (2016). Studiegids opleidingsdeel VPRM oriëntatiefase cohort 2016. Geraadpleegd van https://www.sintlucas.nl/mbo/1142/studiegidsen.html.
THEORETISCH KADER
David Kolb (1939), Leerstijlen
Iedereen heeft zijn eigen leerstijl, dat wil zeggen de individu-
ele verschillen in de manier waarop iemand leert. Er zijn ver-
schillende modellen van leerstijlen ontwikkeld. Een bekende
leerstijltheorie is die van David Kolb. Hij baseert zijn theorie
op ervaringsgericht leren. De verschillen in leerstijlen hebben
volgens Kolb te maken met de werkcontext, de leeftijdsfase
en de persoonlijke ervaringen van een persoon.
Kolb vertelt dat het leerproces uit vier verschillende fases
bestaat en dat iedereen zijn eigen voorkeursstijl heeft. Het is
belangrijk om alle fases van het leerproces te doorlopen,
zodat je effectief kunt leren.
1. Concreet ervaren; je volledig openstellen zonder oordeel
naar een ervaring.
2. Observeren van reflecties; kunnen reflecteren en observe-
ren op een ervaring vanuit verschillende perspectieven.
3. Verkennen van theorie; met theorieën komen vanuit de
observaties en reflecties van de ervaring.
4. Actief experimenteren; theorieën kunnen gebruiken om
beslissingen te nemen en problemen op te lossen.
(zie figuur 1.2).
Deze vier fases vormen de leercyclus van Kolb. De vier
fases kun je verdelen in twee dimensies: ‘concreet-
abstract’ en ‘actief-passief’. Kolb omschrijft in zijn model vier
gedragingen, ook wel leerstijlen genoemd, namelijk: doener,
dromer, denker en beslisser.
Afb. 1.2, Model leerstijlen van Kolb
8
Doeners; hebben een voorkeur voor actief experimente-
ren en concrete ervaringen. Zij pakken dingen (problemen)
graag aan en springen in het diepe. Ze leren door te doen.
Dromers; (wordt ook vaak bezinner genoemd) hebben een
voorkeur voor concrete ervaring en reflectief observeren. Zij
bekijken problemen van alle kanten, maken vooraf een plan
en leren gemakkelijk door identificatie, omdat ze geïnteres-
seerd zijn in andere mensen. Ze willen graag de tijd hebben
om iets op hen in te laten werken.
Denkers; hebben een voorkeur voor reflectief observeren en
abstract conceptualiseren. Zij zijn graag intellect bezig en
zoeken verbanden met bestaande kennis.
Beslissers; hebben een voorkeur voor abstract concep-
tualiseren en actief experimenteren. Zij zoeken verbanden
in theorie en werkveld waarbij ze praktisch zijn ingesteld. Ze
zijn rationeel en weinig emotioneel.
Kolb ziet het leren in een vorm van een spiraal, omdat er
steeds een opeenvolgende stap is en het leren niet ophoudt,
maar zich verder ontwikkelt. Er zijn verschillende leerstijlen-
testen op het internet te vinden vanuit de theorie van Kolb.
Door de uitkomst is te zien waar de dominante leerstijl zich
het meest bevindt bij een persoon.
Kolb baseert zijn ervaringsleertheorie op (voor hem) drie be-
langrijke bronnen, namelijk: John Dewey Pedagoog/filosoof
(1859-1952), hij geloofde in ervaringsgericht onderwijs. In
zijn model gaat hij uit van: impulse, observator, knowledge,
judgement en purpose. Kurt Lewin (1890-1947) gaat ook
uit van ervaringsleren en hij observeerde leerprocessen bij
groepsdynamica. Zijn model kent vier fases, namelijk:
concrete ervaring, reflectieve observatie, abstracte conceptu-
alisatie en actief experimenteren. Jean Piaget (1896 - 1980)
ontwikkelingspsycholoog heeft het denkschema: assimile-
ren, accommoderen, equilibratie en adaptatie ontwikkeld.
Deze bronnen komen later in dit verslag nog aan bod [3].
Kritiek:
Naast dat de theorie van Kolb zeer populair is, is er ook veel
kritiek op zijn model. In het werk van Coffield en zijn onder-
zoeksgroep komt het volgende naar voren:
° De twee assen in het model blijken niet te bestaan. Op
grond van onafhankelijk onderzoek.
° Het model is een leercyclus, maar vertelt zowel over de
voorkeuren van leren als over de leervermogens. Het labelt
vooral en zet weinig aan tot reflectie.
° De leertest is niet valide, want het is niet bewezen dat
iemand die graag leert door ‘actief experimenteren’ een
voorkeur geeft aan theorieën [4].
3. J. Hendriksen, (2005). Cirkelen rond Kolb. Amsterdam, Nederland: Boom/Nelissen.
4. R. Bergraat, (2013, mei). De les doorcirkelen. Geraadpleegd op http://kennisbank.hva.nl/document/495254.
9
Howard Gardner (1943), Meervoudige Intelligentie
De manier waarop je leert, heeft ook iets te maken met je in-
telligentie. Er zijn talloze mensen geweest die het begrip intel-
ligentie definieerden. Zo was er Francis Galton (1822-1911)
die dacht dat intelligentie te maken had met de scherpte van
je zintuigen. Naast Galton zijn er vele andere intelligentie-
testen ontstaan. Vandaag de dag bestaan er nog steeds ver-
schillende intelligentietesten van IQ en EQ. Deze testen zijn
vaak gebaseerd op traditionele opvattingen over intelligentie
waarnemen en testen. Howard Gardner (een Amerikaanse
psycholoog) definieert meerdere intelligenties. Gardner doet
onderzoek naar de cognitieve ontwikkeling van de mens. Hij
kwam erachter dat intelligentie niet uit één algemene factor
bestaat, zoals de wetenschap het ziet, maar dat er sprake is
van meerdere soorten intelligenties (zie afb. 1.3). Met zijn
theorie ‘Meervoudige intelligentie’ uit het jaar 1983 formu-
leert hij de oorspronkelijke zeven intelligenties (eerste druk,
Frames of Mind), namelijk:
1. Linguïstische intelligentie (woordslim): heeft te maken
met de taalgevoeligheid voor gesproken en geschreven taal.
Hierbij heb je het vermogen om snel talen te leren en talen
in te zetten voor een bepaald doel (denk hierbij aan woord-
voerders, schrijvers etc.).
2. Logisch-wiskundige intelligentie (rekenslim): dit heeft met
name te maken met wiskundige opgaven, wetenschappe-
lijk onderzoek en logisch analyseren. Op traditionele scho-
len worden deze twee vormen van intelligentie het meest
gewaardeerd (denk hierbij aan wiskundigen, wetenschappers
etc.).
3. Muzikale intelligentie (muziekslim): hierbij heb je het ver-
mogen om muziekstukken uit te voeren en te componeren,
waarbij je ritmisch slim bent. Gardner vertelt hierover in zijn
boek ‘Soorten intelligentie’ dat de structuur bij linguïstische
en muzikale intelligentie erg overeenkomen in structuur.
Echter wordt muzikale intelligentie vaak benoemd als talent
in plaats van intelligentie (denk hierbij aan dj’s, muzikant,
omroeper etc.).
4. Lichamelijke-bewegingsintelligentie (beweegslim): ge-
bruik maken van je lichaam/bewegingen om problemen op
te lossen en producten te maken (denk hierbij aan chirurgen,
technische vakmensen, acteurs, dansers etc.).
5. Ruimtelijke intelligentie (beeldslim): leren door te kijken
waarbij er een goed geheugen is voor beeld. Goed in staat
emoties en ervaringen te visualiseren (denk hierbij aan gra-
fici, architecten, schakers etc.).
10
6. Interpersoonlijke intelligentie (mensenslim): vermogen
om te kunnen samenwerken, vermogen tot empathie en het
vermogen om andere te motiveren (denk hierbij aan leraren,
politieke leiders, verkopers etc.).
7. Intrapersoonlijke intelligentie (zelfslim): vermogen tot
zelfkennis, aanpassingsvermogen, beeld van eigen ver-
langens, angsten en capaciteiten (denk hierbij aan filosoof,
psycholoog, therapeut etc.).
Later voegde hij daar nog drie intelligenties aan toe. Door
verschillende bronnen wordt aan de hoeveelheid van intelli-
genties vaak getwist. Gardner zegt hier zelf over dat zijn idee
over meervoudige intelligentie ontworpen is voor uitbreiding
en niet vaststaat.
In zijn definitie gaat intelligentie verder dan enkel schrijven,
rekenen en lezen. Als je laag scoort voor een IQ test, heeft
dat volgens Gardner niets te maken met dat je niet intelli-
gent kunt zijn. Het betekent dat je niet verbaal/linguïstisch of
logisch/mathematisch intelligent bent. Je kunt bijvoorbeeld
ook muziekslim zijn. Mensen hebben meerdere capaciteiten
en deze verschillende intelligenties kunnen zowel apart als
in combinatie toegepast worden. Echter worden er in onze
samenleving sommige capaciteiten als minder belangrijk
ervaren. Zo worden de intelligentietesten grotendeels be-
paald door het meten van taalgeheugen, redeneervermogen,
inzicht in getallen enzovoort. Je intelligentie is deels aange-
boren (genetisch erfelijk), maar geen twee mensen op de
wereld hebben precies dezelfde intelligentie stelt Gardner.
Dit heeft namelijk te maken met de leefomgeving, cultuur
en het tijdperk waarin iemand leeft. Ieder zijn intelligentie
is uniek. Volgens Gardner is geen enkele intelligentie beter
dan de ander. In zijn boek Soorten intelligentie benadrukt hij
het moreel dat er geen goed of slecht is in de meervoudige
intelligenties. Wanneer maken we eigenlijk gebruik van onze
intelligentie? “We gebruiken een intelligentie wanneer we ac-
tief een probleem oplossen of een product maken dat wordt
gewaardeerd in de samenleving” (Gardner, 2008). Iemand
zijn schoolcarrière of werkomgeving kan dus een belangrijke
omgeving zijn waarbij een of meerdere intelligenties actief
wordt aangesproken [5].
Afb. 1.3, Model Meervoudige Intelligentie
115. H. Gardner, (2008). Soorten intelligentie, meervoudige intelligenties voor de 21ste eeuw (3e ed.). Amsterdam, Nederland: Nieuwezijds.
Spectrumklas
Gardner heeft ook onderzoek gedaan naar hoe je intelligen-
ties kunt meten. Linguïstische en logische intelligenties zijn
eenvoudig te meten met korte schriftelijke testen. Maar an-
dere capaciteiten zoals muzikale en intrapersoonlijke intelli-
genties zijn lastiger te testen en lenen zich niet gemakkelijk
voor korte (schriftelijke) tests. Gardner heeft in samen-
werking met David Feldman, Mara Krechevsky en anderen
een nieuwe manier gevonden om de meervoudige intelligen-
tie te kunnen testen, genaamd ‘Spectrumklas’. Ze creëerde
een testrijke omgeving door middel van materialen en
activiteiten. Ze brachten de kinderen niet in de testsituatie,
maar brachten de testomgeving naar de kinderen toe. Er is
geen model ontwikkeld voor project spectrum, maar er is wel
een boek uitgebracht door Harvard University waar Gardner
werkzaam is (afb. 1.4). Het boek biedt een alternatieve aan-
pak voor evaluatie en curriculumontwikkeling voor kleuter-
scholen en vroege primaire jaren. Ik citeer:
“Spectrum researchers designed assessment activities in se-
ven different domains of knowledge: language, math, music,
art, social understanding, science, and movement. The as-
sessments are embedded in meaningful, hands-on activities,
such as playing a bus game, telling a story with a storyboard,
and taking apart and assembling meat grinders.” (Harvard
University, z.j.).
Gardner hoopte op deze manier dat kinderen zich uitgeno-
digd voelden om te handelen, waardoor de specifieke intelli-
gentie van het kind zich zou laten zien.
Conclusie van Gardner zijn onderzoek was dat gepersona-
liseerd onderwijs nodig is om meervoudige intelligentie te
integreren in het onderwijs. Onderwijs dat individuele ver-
schillen waarneemt en ernaar handelt. Voor het onderwijs
betekent dat dat je betrokken moet zijn met het brein en de
persoonlijke student. Iedereen is uniek en deze verschillen
tussen mensen moeten we serieus nemen. Verschillen zijn
te vinden in iemand zijn: achtergrond, interesses, sterke en
zwakke kanten, angsten, ervaringen en doelen. De onder-
wijskundige zal op basis van een actuele observatie een
intelligentietest afnemen.
Afb. 1.4, Boek Project Spectrum, Harvard
12
6. Volgens de website (http://www.pz.harvard.edu/projects/project-spectrum).
Maar gepersonaliseerd onderwijs kan lastig realiseerbaar
zijn met klassen van dertig of misschien wel meer studen-
ten. Er komt dus veel bij kijken om de meervoudige intel-
ligentie toe te passen. Ik citeer: “De belangrijkste bijdrage
van de MI-theorie aan het onderwijs is hierin gelegen. De
theorie stimuleert leraren en leerlingen om hun verbeelding
te gebruiken bij het samenstellen van een programma, bij de
beslissing hoe de programma’s moeten worden onderwezen
of gebracht; en bij het bepalen van de manier waarop de
leerlingen zijn kennis moet demonstreren” (Gardner, 2008).
De onderwijskundige zal de ongebruikelijke manier van intel-
ligentie moeten activeren op een manier die voor de leerling
logisch is [6].
Kritiek
Er is ook veel kritiek gegeven op de meervoudige intelligen-
tie theorie. Zowel vanuit politieke als vanuit pedagogische
hoeken. Het wordt als te flexibel en te vrij bevonden, om-
dat het kunstzinnige activiteiten zou aanmoedigen en het te
veel intelligenties zou bevatten. Maar er is ook kritiek op dat
de theorie te strak en te streng zou zijn, omdat het te veel
standaarden oplegt door de verschillende intelligenties.
Gardner is zelf een wetenschapper die verbonden is aan
Harvard University. Het is daarom niet verwonderlijk dat
wetenschappers kritiek hebben. Ook al presenteert Gardner
het als een idee. Hij zou zijn theorie baseren op empirische
bewijzen, waardoor zijn theorie niet voldoet aan wetenschap-
pelijke maatstaven. Daarnaast vallen veel mensen over zijn
gebruik van terminologie. De woordkeuze van de term in-
telligentie is beladen. Zo zou het woord 7 talenten een hele
andere lading hebben gegeven aan de theorie van Gardner.
Een ander punt is dat gepersonaliseerd onderwijs extra kos-
ten met zich mee kan brengen. Zo zijn er bijvoorbeeld talent-
klassen waar een ouderbijdrage van wordt verwacht. Som-
mige vinden de MI-theorie daardoor moeilijk uitvoerbaar.
Daarnaast is er ook geen neurologisch bewijs gevonden dat
aparte hersengebieden verschillende soorten intelligenties
bevatten. Volgens neurologisch onderzoek zijn er hooguit één
of twee intelligenties te onderscheiden, namelijk: die van de
algemene kennis en de bestaande kennis die vaststaat in de
hersenen en die van de veranderende kennis.
Door het onderwijs wordt de theorie gezien als een moge-
lijkheid om te kunnen differentiëren. Om het onderwijs zo in
te richten dat iedere leerling/student kan worden bereikt [5].
13
Edward de Bono (1933), Zes denkhoeden
De Bono heeft een methode bedacht waarbij je denkproces-
sen kunt opsplitsen. Hij onderscheidt hierin zes denkrollen
door zes verschillende kleuren hoeden. De denkrollen worden
ook wel ‘zes denkhoeden’ genoemd of in het Engels de term
‘six thinking hats’. Iedere rol/denkhoed heeft zijn eigen
denkrichting. De methode kan gebruikt worden bij een ver-
gadering of een creatief denkproces. Het doel van de zes
denkhoeden methode is om een vraagstuk vanuit zes ver-
schillende perspectieven te belichten. De methode kan enkel-
voudig of meervoudig gebruikt worden. Bij enkelvoudig denkt
iemand vanuit één denkhoed bijvoorbeeld de blauwe. En bij
meervoudig ga je alle denkhoeden één voor één af waar-
door je vanuit verschillende perspectieven leert denken. In
een groepsverband zou ieder persoon één hoed toegewezen
kunnen krijgen, waarbij de denkhoeden worden geroeleerd.
Waardoor je wordt gedwongen om anders te leren denken,
in plaats van je eigen voorkeurstijl te gebruiken. Hiernaast
(afb. 1.5) is een model weergegeven waarbij iedere kleur een
denkrichting voorstelt. Blauw staat bijvoorbeeld voor over-
zicht en organisatie over het denkproces, rood staat voor de
emotionele denkhoed enzovoort [7].
7. E. de Bono, (2006). Zes denkende hoofddeksels (Herz. ed.). Amsterdam/ Antwerpen, Nederland: Business Contact. 14
Afb. 1.5, zes denkhoeden model
John Dewey (1859 - 1952), Experiential Learning
John Dewey was een filosoof en pedagoog uit de eind negen-
tiende/begin twintigste eeuw. Hij heeft met zijn model:
impuls, observatie, kennis en oordeel Kolb geïnspireerd voor
zijn ervaringsleermodel (zie afb. 1.2). De modellen tonen veel
overeenkomst met elkaar (zie afb. 1.6). Zo zijn ze allebei
cyclisch en komen de vier fases overeen met elkaar. In het
model, waar Dewey al in 1910 mee komt, past hij het model
toe bij zelfsturend leren. Volgens Dewey is de participatie van
de lerende erg belangrijk om het doel van het sturen van de
eigen leeractiviteit te bereiken.
We kijken naar nieuwe situaties vanuit bestaande kennis/
herinneringen en van de mensen om ons heen met meer
ervaring. De impuls (impulse) of verlangen om te leren, komt
door de participerende rol van de lerende zelf. Na de im-
puls geven ideeën een bewegende kracht. Observatie (ob-
servation) is er om de situatie te kunnen bekijken, om stil
te staan en dit te oefenen. Het zorgt voor het verkrijgen van
meer kennis (knowledge), zodat er niet direct een oordeel of
actie ondernomen wordt. Nadat de kennis is vergaard is er
een oordeel (judgment). Het oordeel is nodig om een plan
of methode te laten ontstaan. Deze cyclus wordt meerdere
keren herhaald. In het model worden drie loopings weerge-
geven waarin het leerproces zich verdiept.
Vanuit het plan van aanpak wordt er gehandeld en overgegaan
tot actie (purpose). De eigen leeractiviteit wordt gestuurd en
er worden nieuwe ervaringen opgedaan. Dewey legt de na-
druk op de ontwikkelingskant van het leren. Zijn theorie is
hetzelfde als die van Kolb gericht op ervaringsgericht onder-
wijs. Gebaseerd op het idee dat leren het beste plaats kan
vinden door middel van ervaring. Dewey vindt dat er een
nauw verband moet zijn tussen het onderwijsaanbod en de
werkelijke ervaringsprocessen [8].
8. J. Ord, (2012, maart). John Dewey and Experiential Learning: Developing the theory of youth work. Geraadpleegd op http://youthandpolicy.org/wp-content/uploads/2013/07/ord-yandp108.pdf
Afb. 1.6, Model impulse, observation, knowledge, judgement en purpose
15
John Dewey, Laboratoriumschool
In 1894 tot 1904 was Dewey verbonden met een school expe-
riment genoemd ‘laboratoriumschool’ aan de universiteit van
Chicago. Hij wilde dat kinderen actief leerden onderzoeken
en ontdekken om zo binnen en buiten school ervaringen op te
doen. In zijn laboratoriumschool oefende hij wat hij noemde
‘Learning by doing’. Dewey nam hierbij afstand van de
‘luisterschool’. Met zijn theorie over de laboratoriumschool
kijkt hij op een andere manier naar het schoolsysteem.
Ondanks dat zijn theorie niet specifiek gaat over individueel
leren of over leerstijlen, zegt het wel iets over de leerin-
vloeden en de omgeving. Namelijk dat leren overal plaats-
vindt.
In 1899 publiceert John Dewey twee modellen tijdens zijn
praktijkonderzoek aan de universiteit van Chicago (zie afb.
1.7 & 1.8). Dewey wil dat er in het onderwijs les wordt ge-
geven in projecten, zodat er sprake is van samenhang. Er
zijn dan geen standaard vakken meer, maar het loopt in
elkaar over. Op die manier hangt het leren (theorie en prak-
tijk) met elkaar samen en vervaagd de scheidingslijnen tus-
sen vakken. Projecten zorgen ervoor dat leerlingen verschil-
lende leerinhouden leren in samenhang. De nadruk ligt niet
meer op het uit het hoofd leren, maar op het doen en dingen
met de handen maken [9].
Afb. 1.7, schoolgebouw begane grond, 1907
Afb. 1.8, schoolgebouw eerste verdieping, 1907
169. R. de Vaan en R. de Groot, (2014). Softplace, digitale Museale educatie. Geraadpleegd van http://www.lkca.nl/publicaties/informatiebank/softplace.
John Dewey merkt al vroegtijdig op dat leren overal plaats-
vindt en dat het niet geïsoleerd moet worden op school. Vol-
gens John Dewey is “Education is not preparation for life;
education is life itself” (John Dewey, 1859). Het leren heeft
een centrale rol in het dagelijkse leven. Wanneer school een
vertrouwde omgeving is waarin ervaringen van de lerende
kan worden opgedaan, kan dat op een organische manier
worden overgebracht in het dagelijkse leven. Leren wordt
gedaan door te doen en door interactie met elkaar. In de
bovenstaande modellen is zichtbaar dat de laboratorium-
school ontworpen is om interactie met elkaar aan te moe-
digen. De omgevingen als: home, business en park zijn
bewust toegevoegd aan het model.
Dewey keek naar onderwijs en opvoeding vanuit een
maatschappelijk perspectief. Een kind wordt uiteindelijk een
toekomstige burger. Een school werd door hem gezien als een
samenleving in het klein. Hij keek naar een kind als individu
met rechten en behoeftes. Dewey maakt plaats voor de inte-
resses en eigenheid van het kind door het kind te observeren.
Met de denkwijze van Dewey zet hij de eerste stappen die
later het constructivisme wordt genoemd. In het constructi-
visme wordt leren als een actief en constructief proces
gezien. Nieuwe kennis wordt gekoppeld aan bestaande
voorkennis. Het beeld dat iemand ergens van vormt is
uniek, want het is gebonden aan de unieke ervaringscontext.
In het constructivisme zeggen ze dat begrijpen meer is dan
informatie opnemen. Leerlingen leggen een structuur aan en
organiseren en generaliseren deze kennis [10].
10. J. Berding, (2002, maart). Pedagogische participatie en de noodzaak van herinstitutionalisering. De verwante visies van John Dewey en Janusz Korczak. Geraadpleegd op http://en.aup.nl/wosme-dia/3489/vol_22_nr_3_-_pedagogische_participatie_en_de_noodzaak_van_herinstitutionaliseringpdf
Dewey-‐ Chicago school experiment 1907
Afb. 1.9 foto van John Dewey school experiment aan de universiteit van Chicago in 1907.
17
Kurt Lewin (1890 - 1947), Groepsdynamica
Ook in de theorie van Kurt Lewin gaat het om ervaringsleer.
Maar in zijn theorie kijkt hij niet naar het individuele leren,
maar naar het leren van groepen. Hij introduceert het ex-
periëntiële methode (betekenis: theorie aan de werkelijkheid
toetsen) om meer inzicht te krijgen in het leergedrag van
groepen. Dit doet hij door de leerprocessen te observeren.
Doordat Lewin zijn eigen ervaringen en dat van de groep
observeerde kwam hij tot meer inzicht over hoe een groeps-
dynamica functioneert en ontwikkelt. Om meer kennis en in-
zicht te krijgen is het belangrijk om onze eigen ervaringen te
onderzoeken en actief te participeren in een groeps-
dynamica. Lewin zegt dat we het meest in groepsverband
leren als we onze eigen ervaringen reflecteren en deze reflec-
ties met elkaar uitwisselen. Dan komen we tot een productief
en creatief leerproces. Daarbij is het wel belangrijk om je in
een groep democratisch op te stellen.
Lewin vindt het belangrijk dat studenten in het onderwijs
de kans krijgen om theorie te kunnen toetsen. Daarom stelt
hij in zijn model drie principes voor van gedragsverandering
(zie afb. 1.10). Door het model kunnen studenten onder toe-
zicht van de docent de theorie testen. Op basis van je eigen
ervaringen als student stel je je actietheorie steeds bij. De
drie basisfases zijn aan elkaar gekoppeld en veranderen dan
ook met elkaar als geheel.
Fase 1: Kennis kan interesse opwekken voor een verande-
ring. Het bewust worden van oude situaties en dat er iets
gaat veranderen.
Fase 2: Nieuwe situatie, de persoon dient zich ervaringen,
kennis en vaardigheden eigen te maken, omdat er veran-
deringen plaatsvinden. Dit wordt ook wel de ‘move’ fase
genoemd.
fase 3: Het nieuw gewenste gedrag moet consolideren, waar-
door het kan stabaliseren. Daarna kan het een gewoonte
worden en zullen ze uit zichzelf handelen naar de nieuwe
situatie.
Afb. 1.10 model Kurt Lewin.
18
De leerprocessen zijn gebaseerd op het onderzoeken en het
ontdekken. Lewin vertelt dat hierdoor de motivatie van de
student wordt gestimuleerd, omdat de student de theorie
mag uitvoeren in de praktijk. Zo kunnen we bijvoorbeeld
mathematische methodes, wanneer we ze niet uitvoeren in
de praktijk, niet echt eigen maken. Het bewustworden is ook
medebepalend voor de motivatie van de lerende. Door de
bewustwording onstaat er motivatie om het te veranderen.
Het model wordt vandaag de dag nog veel gebruikt in het
bedrijfsleven om organisatieveranderingen door te voeren
[11].
11. D.W. Johnson & F.P. Johnson, (2008). Groepsdynamica theorie en vaardigheden 9e editie. Geraadpleegd op https://books.google.nl/books?id=2_t8TjMtX10C&pg=PA38&lpg=PA38&dq=Kurt+Lewin++observeren+leerprocessen&source=bl&ots=igIfC3H2YU&sig=R4NmTJy0DTH_vvm1qItk6GyTIg0&hl=nl&sa=X&ved=0ahUKEwiUj8_kzKHTAhWrK8AKHbtyDL8Q6AEINDAE#v=onepage&q&f=false
19
Jean Piaget (1896 - 1980), ontwikkelingspsychologie
Jean Piaget was een Zwitserse ontwikkelingspsycholoog en
heeft onderzoek gedaan naar de cognitieve ontwikkeling
van zuigeling tot adolescent. Piaget formuleerde vier sta-
dia van de cognitieve ontwikkeling van een kind (zie afb.
1.11). Volgens Piaget zijn er vier verschillende fases van de
denkontwikkeling, waar een kind gedurende een periode
beschikking tot heeft.
Mijn doelgroep bevindt zich in de formeel operationele fase
van 12 jaar en ouder. Hierin vindt de ontwikkeling van het
ruimtelijk en abstract denken plaats. Het denken van een
adolescent is veel flexibeler dan dat van een basisschoolkind.
Ze leren logisch te denken, verbanden te leggen en daaruit
eigen conclusies te trekken. Een formele denker is in staat
om vanuit hypotheses te leren redeneren en daarin mogelijk-
heden af te wegen.
Een denkwijze van een persoon bepaalt naast de manier van
zijn denken ook zijn manier van doen. Een persoon leert
op een manier waar het tot dan toe beschikking over heeft
in zijn of haar ontwikkeling. Piaget heeft een denkschema
ontwikkeld waarbij de werkelijkheid wordt afgestemd met de
denkwijze van een kind in zijn ontwikkeling.
In het denkschema van Piaget (zie afb. 1.12) onderscheidt
hij twee processen van het denken. Hij gebruikt hiervoor de
termen assimilatie en accommodatie. Volgens Piaget bestaat
kennis uit denkstructuren. Hij ging ervan uit dat kinderen
leren door eerder gemaakte denkstructuren te verbinden met
nieuwe kennis om zo tot nieuwe kennis te komen. Een kind
stemt steeds opnieuw de werkelijkheid en zijn denkwijze op
elkaar af in een onbewust proces. Dit verschijnsel werd door
Piaget ‘adaptatie’ genoemd. Adaptatie kent twee deelpro-
cessen. Bij 1. assimilatie wordt nieuwe kennis en ervaring
opgedaan en vertaald (gefilterd) naar een vorm die men al
kent in de bestaande kennisstructuur. Alles wat niet logisch
klinkt voor het denkkader valt buiten de beleving.
Afb. 1.11 cognitieve ontwikkelingsmodel
20
De nieuwe kennis en bestaande kennisstructuren lopen daa
bij goed samen, omdat de werkelijkheid wordt aangepast aan
wat het kind in zijn ontwikkeling aankan. 2. Accommodatie
treedt op wanneer nieuwe kennis/ervaringen de bestaande
kennisstructuur aanpast op de nieuwe kennis en erva-
ringen. Je past dan je denkwijze aan, zodat je weer grip krijgt
op de nieuwe werkelijkheid. Dan is er nog equilibratie wat
het streven naar een nieuw evenwicht tussen assimilatie en
accommodatie genoemd wordt. Door een goed evenwicht kan
een kind zich bewust worden van zijn eigen ongerijmdheden
in het denken en daarmee het adaptatieproces bevorderen.
Het typerende van adolescenten is dat het concrete den-
ken steeds meer verdwijnt en zij kunnen nadenken/rede-
neren zonder daarvan eerst een duidelijke voorstelling van
te hoeven maken in het hoofd. In tegenstelling tot basis-
schoolkinderen die nog denken in concrete voorbeelden. De
begrippen: assimileren, accomoderen, equilibratie en adap-
tatie heeft Kolb overgenomen van Piaget, zodat de ontwikke-
lingsfases van het kind worden verduidelijkt in zijn model. In
het Nederlands gebruikt men daarvoor de begrippen: doen,
dromen (bezinnen), denken en beslissen (afb. 1.0)
Kritiek
Er is ook veel kritiek op de theorieën van Piaget. Zo laat hij
in zijn modellen geen onderscheid in denken zien. Volgens
Piaget is er maar één manier voor de cognitieve ontwikke-
ling. Hierbij gaat hij voorbij aan het gegeven dat iedereen
zich anders ontwikkelt en in een andere omgeving en cultuur
ontwikkelt. Piaget heeft het in zijn model (cognitieve ontwik-
keling) niet over het feit dat sommige kinderen zich eerder of
later ontwikkelen dan de leeftijd die wordt aangegeven in het
model. Zo blijkt bij sommige kinderen het abstract kunnen
denken (formeel-operationele fase) niet of in veel mindere
mate zelfstandig te bereiken. Of het gegeven dat kinderen
kunnen terugvallen naar een lager stadium, omdat ze niet zo
standvastig zijn. Zijn model wordt ook vooral gezien als een
westers model, omdat de westerse cognitie een belangrijke
rol speelt in het model. Terwijl er in andere culturen artistieke
vermogens een belangrijke rol spelen. Ook wordt zijn theorie
als vaag omschreven omdat zijn cognitieve groeiprocessen
onduidelijk zijn [12].
12. R. Kohnstamm, (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie de adolescentie (2e ed.). Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.
Afb. 1.12 denkmodel adaptatie
21
Breinontwikkeling
Om meer te weten te komen over mijn doelgroep is het be-
langrijk om onderzoek te doen naar de ontwikkeling van de
adolescent. Adolescenten worden jongeren genoemd tussen
de tien en vijfentwintig jaar. Deze periode is nog onder te
verdelen in de vroege, midden- en late adolescentie. De the-
orie van Piaget vertelt ons er al deels meer over in zijn ‘for-
mele operationele fase’ en ‘adaptatie model’. Maar wat ver-
tellen andere bronnen naast Piaget over de breinontwikkeling
van adolescenten? Aangezien mijn doelgroep eerstejaarsstu-
denten (16 - 18 jaar) op het SintLucas betreft, valt mijn doel-
groep onder de late adolescenten (16-22 jaar).
Uit hersenonderzoek blijkt dat de hersenen tussen de tiende
en vijfentwintigste levensjaar nog volop in ontwikkeling
zijn. Tijdens de puberteit wordt het denken steeds soepeler.
Dankzij MRI scans wordt zichtbaar welke delen van de herse-
nen ontwikkelen.
In het boek Puberbrein binnenstebuiten 2014 staat een over-
zicht van belangrijke verschijnselen op het gedrag van ado-
lescenten (10-22 jaar). Dit overzicht heb ik overgenomen in
afb. 1.10, omdat het een kort maar krachtig overzicht biedt
van het brein tijdens de adolescentiefase.
Snoeiproces • Lagere overdrachtssnelheid informatie
Van kronkelpaadjes • Meer moeite met complexe taken als naar snelbaanswegen overzicht houden of concentreren • Snelle vorderingen in leerproces door hoge plasticiteit
Grillige frontaalkwab • Vermogen tot complexe taken sterke wisselingen in (als abstraheren, keuzes maken, gedrag en mogelijk- plannen, anticiperen en prioriteren stellen) heden sterk afhankelijk van motivatie en omgeving jongere • Wisselingen in overwicht hersendelen: van rationeel naar emotioneel en omgekeerd
Heftige emoties • Grote stemmingswisselen, positieve en Amygdala meer de negatieve emoties wisselenoverhand & stijging elkaar snel af en hebben grote impactspiegel hormonen • Lagere impulscontrole: Minder gewaarschuwd door risico’s, meer getriggerd door beloningen en avontuur
Sociale brein • Reageren sterk op sociale acceptatie en uitsluitingVerwerken informatie • Meer moeite met lezen van gezichtsexpressies en rond ‘sociaal reasoning’ duiden emoties van anderenanders dan kinderen • Gevoeliger voor groepsdruk en status, nemen of volwassenen meer risico bij vrienden in de buurt
Afb. 1.10 breinontwikkeling adolescentiefase
22
In de periode van de adolescentie is de frontaalkwab
wispelturig (zie afb. 1.10). Dit is een nadeel, omdat de balans
tussen emotie en ratio soms weg is. Dit zorgt er echter ook
voor dat jongeren nieuwe dingen proberen en onafhankelijk
willen worden van hun ouders. Ze zijn op zoek naar hun eigen
rol binnen een groep. Volgens Dick Swaab (neurobioloog) zou
dit niet gebeuren, wanneer een puber zorgvuldig alle risi-
co’s zou afwegen. Het frontaalkwab heeft daardoor niet enkel
negatieve gevolgen.
Andere kenmerkende eigenschappen voor late adolescenten
zijn:
° Zelfbewustzijn groeit, er ontwikkeld zich een meer eigen
indentiteit;
° Ze stellen zich verantwoordelijker op en denken verder
vooruit;
° Ze zijn minder gevoelig voor groepsdruk;
° Zijn beter in staat tot zelfreflectie;
° Motivatie verschuift doordat ze hun eigen mening belang-
rijker gaan vinden dan ‘bij de peergroep horen’;
° Soms vallen ze terug in onvolwassenheid, ze zijn nog niet
definitief de drempel over naar volwassenheid.
Kneedbaar brein
Er is veel discussie over of hersenen kneedbaar zijn. Volgens
Dick Swaab zijn veel hersensystemen al in de baarmoeder
vastgelegd en deze zijn ook later als iemand ouder wordt niet
te veranderen. Maar in de psychologie wordt verteld dat de
hersenen veel ‘plasticiteit’ hebben en dat we onze hersenen
zouden kunnen trainen. Ontwikkelingspsycholoog Eveline
Crone zegt hierover dat het brein bepaalde genetische aan-
leg heeft, waar een mate van plasticiteit in zit. Hierdoor kun
je je hersenen trainen om harder te werken. Maar wat er niet
is, is er niet, waarmee Crone bedoelt dat niet iedereen Bach
kan worden. Hersenwetenschappers tonen aan dat tussen de
vijftien en vijfentwintig jaar je brein extra flexibel is en dat
dit hét moment is om ergens in uit te blinken (bijv. in mu-
ziek, sport etc.). Maar als je de vaardigheden onbenut laat, is
het erg lastig om het als volwassenen nog aan te leren [13].
13. H. Nelis & Y. van Sark, (2014). Puberbrein binnenstebuiten. Utrecht, Nederland: Kosmo. 23
Het theoretische kader dat ik zojuist heb geschetst van onder
andere ontwikkelingspsychologen, pedagogen en filosofen
hebben betrekking op mijn onderzoek, want wat betekent de
theorie voor mijn doelgroep, type onderwijs en het ontwik-
kelde focusproject?
Mijn doelgroep zijn de eerstejaarsstudenten van het
SintLucas, ook wel late adolescenten genoemd. Piaget zegt
over de denkwijze van een kind dat het bepaald wordt door
de cognitieve ontwikkeling waar die persoon op dat moment
beschikking over heeft. Mijn doelgroep valt onder de formeel
operationele denkers (12 jaar en ouder). Het denken is dan
flexibel, omdat ze verbanden kunnen leggen, kunnen den-
ken vanuit hypotheses en eigen conclusies daaruit kunnen
trekken. Volgens Piaget kan een kind door assimilatie en ac-
commodatie een goed evenwicht krijgen in het opnieuw af-
stemmen van de werkelijkheid en zijn denkwijze. Zo wordt
een kind zich bewust van zijn eigen ongerijmdheden in het
denken. Maar wat als dit niet lukt? Een leerling nog niet in
staat is om goed te reflecteren? Daardoor de ongerijmheden
te signaleren in bijvoorbeeld een ontwerpproces van zeven
weken (focusproject)? Uit hersenonderzoek blijkt dat herse-
nen volop in ontwikkeling zijn van hun tiende tot
vijfentwintigste levensjaar. Kenmerkende eigenschappen
voor mijn doelgroep (late adolescenten) zijn o.a. dat de fron-
taalkwab wispelturig is. Dit betekent dat het balans verstoord
kan worden tussen de emotie en de ratio. Daardoor kunnen
er wisselingen in het gedrag van de late adolescent mogelijk
zijn. Het maken van keuzes, plannen en het kunnen stellen
van prioriteiten is voor deze doelgroep daardoor niet vanzelf-
sprekend. Hierin ligt een grote rol weggelegd voor de docent
in het ontwikkelen van lessen. Zo kan er tijdens het focuspro-
ject meer aandacht worden geschonken aan het proces door-
middel van reflectiemomenten (feedback en feedforwards)
om het leren te optimaliseren.
Kurt Lewin vertelt in zijn theorie dat je in een groepsproces
tot een productief en creatief leerproces kunt komen, wan-
neer je je eigen ervaringen deelt met anderen en een
actieve deelname inneemt tijdens een groepsproces. Zijn
model bestaat uit: unfreeze, change en freeze. Het model
van groepsdynamica is belangrijk voor de breinontwikkeling
van mijn doelgroep. Met name het sociale brein krijgt een rol
in goepsdynamica van adolescenten.
CONCLUSIE THEORETISCH KADER
24
Mijn doelgroep bestaat uit leerlingen met verschillende ach-
tergronden, zo hebben sommige leerlingen een VMBO oplei-
ding afgerond op het SintLucas te Eindhoven waardoor zij
soms over meer voorkennis beschikken. Andere leerlingen
hebben een niet westerse achtergrond waardoor er een taal-
barrière kan ontstaan. Deze leerlingen leren niet allemaal op
eenzelfde manier. Volgens Gardner is je intelligentie deels
aangeboren, maar deels ook bepalend door de leefomgeving,
cultuur en het tijdperk waarin iemand leeft. Kolb (dromer,
denker, beslisser en doener) en Gardner (linguïstische,
logisch-wiskundige, muzikale intelligentie etc.) geloven bei-
den in meerdere vormen van intelligenties. Wanneer mijn
doelgroep op verschillende manieren leren van elkaar, is het
belangrijk om hier rekening mee te houden in het onder-
wijsaanbod. Zodat verschillende voorkeurstijlen van leren
worden gestimuleerd. Volgens Gardner is het tijdens een leer-
ling zijn schoolcarrière belangrijk dat meerdere intelligenties
tegelijk worden aangesproken. Zo kan de leerling zich in ver-
schillende intelligenties verder ontwikkelen. Tenslotte liggen
de intelligenties niet vast maar ontwikkelen ze zich steeds
verder (Kolb en Gardner).
Het SintLucas is een beroepsgerichte mbo school die
gericht is op de creatieve industrie met opleidingen als vorm-
geven product, ruimte en media. De praktijk vormt de basis
voor het onderwijs. Dit heeft gevolgen voor de manieren van
het aanbieden van onderwijs. Zo zullen meer leerlingen op
het SintLucas zich aangesproken voelen tot het leren door te
doen (doener van Kolb), het denken in beelden (ruimte-
lijke intelligentie van Gardner) en actief te participeren
(Lewin en Dewey). Het ervaringsgerichte leren wat meer-
dere malen terugkomt in mijn theorie sluit daarom goed aan
het beroepsgerichte leren van het SintLucas. Beide gaan uit
van de praktijk om het leerproces vorm te geven. Daarnaast
heeft het SintLucas een profileringsfase, waarbij een student
kan kiezen vanuit zijn eigen talenten en ambities als stu-
dent. Dit komt overeen met de spectrumklastheorie waar-
bij er aandacht is voor het leerproces van de individu. John
Dewey neemt het leren nog een stapje verder, omdat hij zegt
dat het leren overal plaatsvindt. Volgens hem zorgen juist
projecten (zoals het focusproject) ervoor dat verschillende
leerinhou- den een samenhang vormen. De theorie en de
praktijk hangen daardoor met elkaar samen. De nadruk ligt
dan niet enkel meer op het linguïstische en mathematische,
waar het wes-terse leren met name op gericht is, maar ook
op de praktijk en het toepassen van nieuwe kennis. Met de
theorieën van Kolb, Gardner, Dewey, Lewin, Piaget en het
puberbrein, probeer ik het leren en de intelligenties breder te
trekken. In het huidige onderwijsaanbod van het SintLucas
probeer ik vanuit dit theoretische kader en mijn ervaringen in
het werkveld (stage) het leerproces tijdens het focusproject
te optimaliseren door te differentiëren.
25
HET FOCUSPROJECT
Mijn onderzoek richt zich op het verbeteren en het verrijken
van het focusproject. Dat wat er nog niet in zit en mist, wil
ik aanvullen met eigen ontworpen oefeningen/intervisies.
Dit wil ik doen door het huidige focusproject onder de loep
te nemen en door enkele oefeningen in de praktijk uit te
voeren en dit proces te laten observeren en filmen. Om mijn
praktijkonderzoek uitvoerbaar te maken heb ik gekozen om
een select aantal studenten, die willen meewerken aan mijn
onderzoek, te betrekken bij mijn praktijkonderzoek. Dit om-
dat de klassen tijdens de lessen VPRM erg groot zijn met
maar liefst 50 studenten. Ik voer delen van mijn ontwerp
(opdrachten) uit, om op die manier meer ervaring en kennis
te vergaren en tot een beter ontwerp te komen van het ver-
rijkte focusproject.
Wat is het focusproject?
In de bijlage op pagina 67 t/m 72 heb ik de lesbrief van het
project ‘Focusproject Foodtruck’ toegevoegd. De opdracht is
gericht aan de eerstejaars VPRM studenten van het
SintLucas te Boxtel. Voor de opdracht vromden de studen-
ten een groepje van drie personen waarbij ieder persoon zijn
eigen specialisme meebrengt (Product, Ruimte of Media).
Het doel van het project is om een foodtruck in de markt
te brengen die vanaf de zomer 2017 on tour gaat naar ver-
schillende festivals. De foodtruck serveert eerlijk en lokaal
geproduceerd eten rechtstreeks van de boerderij. Het is een
fictieve opdracht en de opdrachtgever is ZLTO, een organisa-
tie die zich inzet voor de belangen van de boer. Het project
duurt gedurende 7 weken. In deze periode wordt de opdracht
gebriefd, werken de studenten zelfstandig en individueel aan
de opdracht en presenteren ze aan het einde van week 7 het
gemaakte werk.
Bij ieder project worden de studenten begeleidt bij hun plan-
ning en voortgang in het huidige project. Dit wordt projectbe-
geleiding genoemd. Tijdens projectbegeleiding wordt er kort
overlegd in groepjes van ongeveer 7 studenten. De docent
vraagt per student hoe ver ze zijn met een bepaald project
en of ze ergens tegenaan lopen. Projectbegeleiding verloopt
iedere week hetzelfde. Ik zou graag een brug willen slaan
met de projectbegeleiding tijdens het focusproject en mijn
toevoegingen aan oefeningen/opdrachten. Dit omdat som-
mige oefeningen die ik toevoeg met name gericht zijn op re-
flecteren, waarbij besproken wordt waar studenten tegenaan
lopen tijdens het project.
26
Analyses
Door de lesbrief van het focusproject (bijlage pag. 67/72)
goed te analyseren met daarbij in mijn achterhoofd het
theoretisch kader, heb ik enkele bevindingen geconstateerd,
namelijk:
° Er wordt veel aandacht besteed aan formele eisen. Zo wordt
er duidelijk aangegeven WAT ze moeten maken -> lesbrief:
Gezamenlijk werk je uit het USP, concept, brandbook, pro-
jectvoorstel en stylingstableau en zelfstandig werk je twee
verplichte items uit van een weergegeven checklist uit. Twee
items naar keuze en een zelfgekozen item. En HOE ze het
moeten inleveren -> lesbrief: Het stylingstableau presenteer
je op een A3 staand. Eigen ontworpen terrasmeubilair, oplev-
eren: werktekening 1:10 en model van 1 product (tafel en
stoel) schaal 1:10 materiaal vrij. Zo zijn er nog vele voor-
beelden van welke technieken ze moeten gebruiken en hoe
ze het moeten inleveren (zie lesbrief).
° In de lesbrief komt naar voren dat ze gedurende de peri-
ode veel samenwerken. De studenten werken de eerste twee
weken samen waarna ze vervolgens een deel individueel uit-
voeren, maar ook hierbij zullen de studenten moeten samen-
werken om te zorgen dat de gemaakte afspraken nagekomen
worden. In de lesbrief wordt niet omschreven hoe ze moe-
ten samenwerken, enkel dat het een eis is in de opdracht. Er
wordt voorbijgegaan aan het proces en hoe het leerproces
wordt ingericht.
° Daarnaast wordt er niets verteld over het reflecteren. Aan
het eind van projectweek twee presenteren de groepjes de
gezamenlijke opdrachten (USP, concept, brandbook, project-
voorstel en stylingstableau). Het doel hierbij is om kaders te
formuleren, maar niet zozeer om te reflecteren.
° Het project is eigentijds door het onderwerp foodtrucks
wat in de beleving past van de doelgroep die zich regelmatig
op festivals bevinden. Er wordt gebruik gemaakt van de om-
geving omdat de studenten zelf het voedselaanbod van de
foodtruck mogen bepalen. Ook wordt er een SRV wagen ten-
toongesteld op SintLucas, zodat de maatvoering goed beke-
ken kan worden door de studenten zelf.
De lesbrief is met name ontworpen om besluiten te nemen en
duidelijkheid te scheppen in het opleveren van de opdrach-
ten, waarbij de nadruk ligt op de formele eisen. Het leer-
proces en hoe dat ingericht wordt blijft op de achtergrond. Ik
mis met name de inter- en intrapersoonlijke ontwikkelingen
die in het project aan bod komen, maar weinig behandeld
worden. Met deze analyse zal ik nieuwe opdrachten ontwer-
pen en daarmee insteken op het bestaande focusproject. Op
de volgende pagina’s is een planning van het focusproject
te zien met mijn toevoegingen daarbij. Vervolgens komen
mijn zeven producten aan bod (docentenhandleidingen) aan-
gevuld met verbindingen vanuit de theorie, doelgroep en or-
ganisatie.
27
Week 01 Week 02 Week 03 Week 04
ORIENTERENDE FASE
Werken aan leerproducten: ° Briefing° Designteam formeren° Keuze foodsector° Onderzoek° USP° Concept
GEZAMENLIJKORIENTERENDE FASE
Werken aan leerproducten:° Brandbook° Projectvoorstel° Stylingstableau° Einde van de week een presentatie geven die bestaat uit: USP, concept, brandbook, projectvoorstel en stylingstableau.
GEZAMENLIJKONTWERPENDE FASE
° Werken vanuit eigen discipline Product, Ruimte of Media° 5 Items uitwerken waarvan 2 verplichte, 2 naar keuze en 1 item dat zelf wordt bedacht° Iedere week samenkomen voor overleg met het team
GEZAMENLIJK / INDIVIDUEELONTWERPENDE FASE
° Werken vanuit eigen discipline Product, Ruimte of Media° 5 Items uitwerken waarvan 2 verplichte, 2 naar keuze en 1 item dat zelf wordt bedacht° Iedere week samenkomen voor overleg met het team
GEZAMENLIJK / INDIVIDUEEL
Leerproces:Associatieve schrijfopdracht. Iedere student begint met een A3 vel waarop het woord ‘foodtruck’ geschreven staat. De studenten associëren op het woord door een pijl te trekken en een nieuw woord erbij te schrijven. Ik deconditioneer de studenten met deze opdracht, omdat ze bepaalde verwachtingen hebben van een les en hoe deze zou gaan verlopen. Studenten leren associëren en op een andere ma-nier denken wat het ontwerpproces stimuleert (divergeren).
Hierbij gebruik ik de modellen:breinontwikkeling, ontwikke-lingspsychologie, experiential lear-ning, meervoudige intelligentie en leerstijlen.
Leerproces:Samenwerkingsopdracht Studenten beginnen tegelijk te tekenen op een groot vel. Na 1 min. schuiven ze een plaats op. De span-ning wordt erin gehouden, doordat de studenten niet weten wanneer ze moeten doorschuiven. Het doel is om van een individuele opdracht naar een samenwerkingsopdracht te gaan, door samen een tekening te maken. Ik deconditioneer de studenten omdat ze niet weten hoe de opdracht gaat verlopen.
Hierbij gebruik ik de modellen:meervoudige intelligentie, labora-toriumschool, groepsdynamica en breinontwikkeling.
Leerproces:Zes denkhoeden opdracht Studenten schetsen een situatie waar ze tijdens het project vra-gen over hebben. Hierbij denkt de gehele groep mee. Er wordt vanuit die verschillende gezichtpunten gezocht naar oplossingen door de zes denkhoeden theorie van Edward de Bono. Vervolgens maken de leerlingen een plan van aanpak via de SMART-methode. Studenten leren door middel van een intervisie reflecteren en opnieuw naar hun leerproces kijken.
Hierbij gebruik ik de modellen:zes denkhoeden, meervoudige intelligentie, leerstijlen, laborato-riumschool, groepsdynamica en breinontwikkeling.
Leerproces: Dramaopdracht met voorwerpenStudenten verzinnen een nieuwe funcie/toepassing voor een bepaald voorwerp. Deze nieuwe functie beelden ze uit naar de groep, waar-bij de groep moet raden waar het voorwerp voor is. Deze spelvorm wordt gebruikt om op ideeën te komen en studenten te laten di-vergeren. Het doel is om buiten de gebaande paden te leren denken.
Hierbij gebruik ik de modellen:leerstijlen, meervoudige intelli-gentie, ontwikkelingspsychologie, denkschema en breinontwikkeling.
Plan
ning
focu
spro
ject
per
wee
k
28
UITVOERENDE FASE
° Werken vanuit eigen discipline Product, Ruimte of Media° 5 Items uitwerken waarvan 2 verplichte, 2 naar keuze en 1 item dat zelf wordt bedacht° Iedere week samenkomen voor overleg met het team
GEZAMENLIJK / INDIVIDUEELUITVOERENDE FASE
° Werken vanuit eigen discipline Product, Ruimte of Media° 5 Items uitwerken waarvan 2 verplichte, 2 naar keuze en 1 item dat zelf wordt bedacht° Iedere week samenkomen voor overleg met het team
GEZAMENLIJK / INDIVIDUEEL
Week 05 Week 06 Week 07
EVALUERENDE FASE
Samen een presentatie voorbereiden bestaande uit:° Inleiding en uitleg concept° Presentatie Media° Presentatie Ruimte° Presentatie Product° Onderbouwing en afsluiting
GEZAMENLIJK / INDIVIDUEEL
Leerdoelen focusproject:° De student experimenteert met vorm, kleur, materiaal en nieuwe media.° De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.° De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.° De student ontwikkelt een concept voor een opdrachtgever, gericht op een specifieke opdracht en doelgroep.° De student ontwerpt een totaalcon- cept en creëert samenhang.° De student maakt een passend ontwerp voor een opdrachtgever.° De student realiseert het ontwerp.
Daaraan toegevoegde leerdoel-en vanuit het kwalificatiedossier profieldeel ruimtelijk vormgever:° P2-K1-W5: Presenteert concept, ontwerp en/of visualisatie.° P2-K2-W2: Stuurt medewerkers en leerlingen aan en begeleidt hen.° P2-K2-W3: Bewaakt de kwaliteit en voortgang van het project.
(zie bijlagen KD pagina 77 t/m 82)
EINDPRESENTATIE
Leerdoelen
Leerproces:Storytelling opdracht Studenten staan ongeveer 3/4 in het leerproces van het focusproject. Bij de opdracht storytelling leren ze elkaar feedback en feedforwards geven. Ze vertellen wat er vooraf gebeurde en wat er hierna nog gaat gebeuren. Dit doen ze zowel bij elkaar als bij de ander. Op die manier reflecteren ze op het eigen leerproces en dat van een ander.
Hierbij gebruik ik de modellen:leerstijlen, meervoudige intelligen-tie, experiential learning, laboratori-umschool, ontwikkelingspsychologie en breinontwikkeling.
Leerproces:KwaliteitenopdrachtDe studenten worden op de hoogte gesteld van elkaars kwaliteiten. De docent geeft drie vakken weer door een sticker op de vloer te plakken met daarop: kwaliteit, gemiddeld of leerpunt. De docent stelt een vraag voor en de studenten gaan ieder voor zich, zonder overleg in een vak staan. Hierdoor leren ze meer inzicht in zichzelf en elkaar te krijgen. Door deze oefening kunnen ze beter samenwerken, omdat ze elkaars kwaliteiten weten.
Hierbij gebruik ik de modellen:leerstijlen, meervoudige intelligen-tie, laboratoriumschool, groepsdy-namica en breinontwikkeling.
Leerproces:PresentatieopdrachtStudenten zijn aan het einde van het focusproject gekomen en bereiden een presentatie voor als eindtoets. Deze oefening dient als voorbereiding op die presentatie. Studenten presenteren in een korte presentatie van twee minuten over het focusproject en hun specialisa-tie (PRM). De presentaties worden opgenomen door een docent en vervolgens wordt er gezamenlijk en individueel gereflecteerd. Hierbij schrijft de leerling voor zichzelf zijn ontwikkelingspunten op.
Hierbij gebruik ik de modellen:meervoudige intelligentie, expe-riential learning, denkschema en breinontwikkeling.
29
Focusprojectdocentenhandleiding
BENODIGDHEDEN- Per student één A3-vel- Per student één pen of potlood- Stopwatch voor de docent
Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 15 - 20 minutenAssociatieve schrijfopdrachtProjectweek 1
LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.
OPDRACHTHet doel van deze opdracht is om te leren associëren.
Stap 1: Iedere student krijgt een A3 vel waarop het woord ‘foodtruck’ staat geschreven. Stu-denten krijgen ongeveer 15 tot 30 seconden de tijd om op het woord te reageren door een pijl te trekken en een associatie te schrijven van het woord ‘foodtruck’, bijvoorbeeld het woord ‘eten’. Vervolgens associëren ze verder op het woord ‘eten’ en zo wordt het vel steeds voller en voller met woorden. Door verbanden tussen woorden te zoeken, leer je woorden beter begrijpen.
Regels: Er mogen geen woorden of delen van het laatst geschreven woord gebruikt worden voor een nieuw woord, bijvoorbeeld fietsbel en vervolgens schrijft iemand fietsband op. Je kunt alleen horizontaal en verticaal associëren. Het is belangrijk dat de studenten niet te lang gaan na-denken, daarom gebruikt de docent een stopwatch waarbij hij na 15 tot 30 seconden het tempo bepaalt. Als studenten sneller zijn dan de aangegeven tijd van de docent mogen zij verder associëren. Het spel is afgelopen wanneer het vel is volgeschreven.
Stap 2: Vervolgens wordt er gezamenlijk nabesproken over welke verbanden er zijn gelegd en hoe het associëren is verlopen. Met deze opdracht worden de studenten gedeconditioneerd door-dat ze bepaalde verwachtingen hebben van een les en hoe deze zou gaan verlopen. Studenten leren associëren en op een andere manier denken, wat het ontwerpproces stimuleert. Ze leren de trechter met ideeën eerst wijd te maken om die vervolgens te versmallen.
30
Week 1. Associatieve schrijfopdracht,
verbindingen met de theorie, doelgroep en organisatie
° Breinontwikkeling (Nelis & Sark): kenmerken van de
breinontwikkeling van mijn doelgroep zijn dat ze in staat zijn
verder vooruit te denken en snel leren (hersenen zijn flex-
ibel). Wat in deze opdracht met het leggen van verbanden
goed van pas komt. Late adolescenten kunnen nog gevoelig
zijn voor groepsdruk en acceptatie. Ik heb daarom in de op-
dracht de nadruk gelegd op het individueel uitvoeren van de
opdracht, waarbij ze uiteindelijk in een later stadium (wan-
neer de opdracht af is) gezamenlijk gaan reflecteren.
° Ontwikkelingspsychologie (Piaget): de brein ontwikke-
lingstheorie komt overeen met de theorie van Piaget. Hij
vertelt dat ze tijdens de formeel operationele fase verbanden
leren leggen, denken vanuit hypotheses en eigen conclusies
leren te trekken. Met name het leggen van verbanden komt
in deze opdracht vaak voor.
° Experiential learning model (Dewey): ik maak gebruik van
het experiential learning model, doordat de studenten een
verlangen hebben (impulse) om te leren en de opdracht
goed uit te voeren. Ze nemen een participerende rol aan. Ze
pakken een vel papier en potlood. Vervolgens luisteren ze
naar de uitleg van de docent (observation), waardoor ze
meer kennis verkrijgen (knowledge). Over die kennis vellen
ze een bepaald oordeel (judgement), zo kunnen ze zichzelf
afvragen: ‘Het leren associëren kan er inderdaad voor zorgen
dat ik niet direct clichés gebruik in mijn ontwerpproces’. Dit
proces kan zich meerdere malen herhalen om vervolgens de
opdracht goed uit te voeren (purpose).
° Meervoudige intelligentie (Gardner) en leerstijlen (Kolb):
Hierbij wordt met name het linguïstische (schrijfoefening),
ruimtelijke en intrapersoonlijke aangesproken, omdat ze
vanuit hun eigen beelden en ervaringen associaties leren
maken waarbij ieder zijn unieke verbanden maakt. De leer-
stijlen denker en beslisser worden in deze activiteit geac-
tiveerd door het zoeken van verbanden en het associëren wat
abstracte vormen kan aannemen.
De schrijfopdracht sluit aan bij de strategie van het
SintLucas. Ik citeer: “ Dat leerlingen hun eigen leerroutes te
laten kiezen die bij hen als persoon past” (studiegids 2016-
2017). Bij de opdracht maken ze zelf hun unieke verbanden
die bij hen als persoon past.
31
Focusprojectdocentenhandleiding
Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 20 minutenSamenwerkingsopdrachtGroepsgrootte: 8 personenProjectweek 2
BENODIGDHEDEN- Groepjes van 8 studenten- Tafel zonder stoelen- Per groepje één wit A1-vel- Verschillende gekleurde stiften, voor iedere leerling een andere kleur stift- Stopwatch
LEERDOELEN- De student experimenteert met vorm, kleur, materiaal en nieuwe media.- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.- KD P2-K2-W3: Bewaakt de kwaliteit en voortgang van het project.
OPDRACHTHet doel van de opdracht is om van een individu opdracht naar een samenwerkings opdracht te gaan door samen één tekening maken. In deze oefening wordt het associatievermogen en het samenwerken van de student getraind. Ze leren steeds creatiever te denken en open te staan voor nieuwe impulsen die ze tijdens het spelen krijgen van hun groepsleden. Ze komen achter de waarde van samenwerken en hoe dat tot iets nieuws kan leiden.
Stap 1: De 8 studenten staan rond een tafel. Iedereen begint tegelijkertijd ergens op het velmet een tekening over het thema ‘foodtruck’. Zorg ervoor dat iedere student een eigen kleur stift heeft. Na 1 min. vraagt de docent aan de studenten om één plaats op te schuiven en verder te tekenen aan de tekening van degene die naast hem stond. Na 1 min. schuift iedereen weer een plaatsje verder op. Daarna na een halve min. en zo door. De docent houdt de spanning er in. Niemand weet wanneer hij weer moet doorschuiven. Bepaal het doorschuifmoment door te kijken naar hoe en wat er getekend wordt. Het doel is samenwerken, dus als mensen erg hun best doen om hun eigen inbreng helemaal af te maken, laat ze dan doorschuiven. Zorg ervoor dat de studenten bij ieder doorschuifmoment hun gekleurde stift bij zich houden. Dit helpt later bij het nabespreken van de opdracht. Ga door tot iedereen weer op zijn oorspronkelijke plek staat.
Stap 2: Vraag vervolgens aan de groep om verbindingen te tekenen tussen de verschillende tekeningen van de eerste ronde. En weer schuift iedereen steeds een plaatsje op na een korte of langere minuut. Als het hele vel vol getekend is en de tekening lijkt af, dan stopt de opdracht. De docent bekijkt samen met de groep de tekening en laat de studenten vertellen wat ze zien en wat de tekening bij ze oproept. Let erop dat hierbij open vragen worden gesteld zodat het reflecteren meer diepgang krijgt.
Stap 3: Nabespreking over loslaten van je eigen tekening, over aanvullen bij een ander, over teleurstellingen en ontdekkingen van deze samenwerking.
32
Week 2. Samenwerkingsopdracht,
verbindingen met de theorie, doelgroep en organisatie
° Meervoudige Intelligentie (Gardner): bij deze opdracht
wordt de interpersoonlijke intelligentie gestimuleerd door het
vermogen om samen te kunnen werken. Het intrapersoon-
lijke komt aan bod door het aanpassingsvermogen dat de
studenten steeds ervaren wanneer iedereen in de groep een
plek doorschuift en aan een andere tekening verderwerkt.
De ruimtelijke intelligentie wordt aangesproken, doordat ze
beelden herkennen, manipuleren en leren te kijken.
° Laboratoriumschool (Dewey): er wordt in deze opdracht
geleerd door te doen en in interactie met elkaar te staan. Dit
doen ze door op elkaars werk te reageren (d.m.v. tekenen).
° Groepsdynamica model (Lewin):
Bij fase 1 wordt er een verandering opgewerkt door te ver-
storen (divergeren). De opdracht gaat anders dan de stu-
denten gewend zijn/verwachten. Ze weten niet precies wat
er gaat komen.
Fase 2: de student went aan de nieuwe situatie door meer-
dere keren van plek te verschuiven.
Fase 3: de student went langzaam aan de manier van leren
doordat het doorschuiven steeds gemakkelijker verloopt. Hij
zal het proces eigen proberen te maken. Het gaat aanvoelen
als een gewoonte.
° Breinontwikkeling (Nelis & Sark): de uitdaging in deze
opdracht ligt in de grillige frontaalkwab. Wisselingen in het
gedrag zijn mogelijk en de motivatie is afhankelijk van zijn
omgeving, hierin spelen de vrienden/groepsgenoten een be-
langrijke rol. De doelgroep kan sterk reageren op sociale
acceptatie en uitsluiting, want wat zullen de studenten
bijvoorbeeld over elkaars werk/aandeel zeggen? De antwoor-
den kunnen beïnvloed worden door de sociale omgeving.
Studenten kunnen op zoek gaan naar hun eigen rol binnen
de samenwerkingsopdracht. De rol van de docent is hier-
in belangrijk door te zorgen voor een veilige leeromgeving
waardoor de motivatie zal toenemen en de gesprekken van
de studenten te sturen, zodat zij gefocust blijven.
In de strategie vertelt het SintLucas dat ze het belangrijk vin-
den dat er wordt samengewerkt met de wereld om hen heen
en dus ook met elkaar. Daarnaast zien ze zichzelf als een
‘creative community’ en staat verbinding centraal.
33
Focusprojectdocentenhandleiding
Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 50 minutenZes denkhoeden opdrachtGroepsgrootte: 7 personenProjectweek 3
LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.- De student ontwikkelt een concept voor een op- drachtgever, gericht op een specifieke opdracht en doelgroep. - De student ontwerpt een totaalconcept en creëert samenhang.- KD P2-K2-W3: Bewaakt de kwaliteit en voortgang van het project.
BENODIGDHEDEN- Groepjes van 7 studenten- Tafel met stoelen, bij voorkeur een ronde tafel- 6 gekleurde kaartjes (Edward de Bono)- Pen en papier per leerling- 7 SMART-analyse modellen
OPDRACHTHet doel van de opdracht is om het creatieve leerproces te bevorderen door gezamenlijk te reflecteren en daarbij een plan van aanpak te schrijven. Ze leren vanuit verschillende perspec-tieven naar een problemen te kijken en te zoeken naar oplossingen. Vaak zijn we geneigd om problemen vanuit eenzelfde manier te benaderen, op deze manier word je gedwongen problemen van een andere kant te benaderen.
Stap 1: Studenten vormen een groep van zeven studenten. De docent vraagt aan de groep tegen welke problemen ze aanlopen tijdens het focusproject. Dit kan van alles zijn, bijvoorbeeld het samenwerken of het werken met een bepaalde techniek. De docent kiest een probleem uit die in deze opdracht verder wordt besproken/uitgelicht.
Stap 2: De docent deelt zes verschillende gekleurde kaarten uit aan zes groepsleden. De stu-dent die verteld over het probleem waar hij/zij tegenaan loopt krijgt geen gekleurde kaart. De gekleurde kaarten staan symbool voor de zes denkhoeden van Edward de Bono. De ene leerling krijgt een witte kaart waarop staat geschreven: denken vanuit feiten en cijfers en een ander krijgt een gele kaart waarop geschreven staat: denken vanuit optimisme en positiviteit etcetera.
Stap 3: De docent vraagt aan de studenten om mee te denken vanuit de denkhoeden (kaarten) die ze gekregen hebben, waarbij iedere student aan het woord komt. Er wordt vergaderd over het probleem en er wordt nagedacht over een oplossing. De docent stuurt het gesprek. De stu-denten weten niet van elkaar welke denkhoeden ze gekregen hebben. De opdracht wordt enkele keren herhaald waarbij de studenten verschillende denkhoeden hebben opgezet. Diegene die geen kaart toegewezen heeft gekregen, notuleert de feedback van de groepsleden en vertelt over het probleem waar hij/zij tegenaan loopt tijdens het focusproject.
34
OPDRACHTStap 4: Vervolgens wordt er gezamenlijk met de groep één situatie voorbeeld uitgewerkt door er een SMART-analyse van te maken, zodat de studenten een duidelijk leerdoel leren formuleren. Door gezamenlijk een SMART-analyse te schrijven. Op deze manier hebben de studenten een voorbeeld om vervolgens zelfstandig hun eigen SMART-analyse model in te vullen. Dit model kan opgegeven worden als huiswerkopdracht.
De zes denkhoeden/kaarten:° Witte kaart betekent: feiten en cijfers, je gaat uit van objectieve informatie.° Rode kaart betekent: gevoel en intuïtie, je reageert emotioneel zonder een reden te hoeven geven.° Zwarte kaart betekent: pessimistisch, je speelt de advocaat van de duivel.° Gele kaart betekent: optimistisch, je bekijkt het van de zonnige kant en bekijkt de voordelen. ° Groene kaart betekent: creatief, je mag vrij zijn in je manier van denken (vrij associëren, alternatieven bedenken)° Blauwe kaart betekent: beschouwend en controlerend, je houdt het proces in de gaten.
Focusprojectdocentenhandleiding
Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 60 minutenZes denkhoeden opdrachtGroepsgrootte: 7 personenProjectweek 3
LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.- De student ontwikkelt een concept voor een op- drachtgever, gericht op een specifieke opdracht en doelgroep. - De student ontwerpt een totaalconcept en creëert samenhang.- KD P2-K2-W3: Bewaakt de kwaliteit en voortgang van het project.
BENODIGDHEDEN- Groepjes van 6 studenten- Tafel met stoelen, bij voorkeur een ronde tafel- 6 gekleurde kaartjes (Edward de Bono)- Pen en papier per leerling- 7 SMART-analyse modellen
35
SMART-analyse model
SMART FORMULEREN VAN LEERDOELENHet stellen van doelen stuurt je gedrag. Als je geen doelen hebt, maakt het niet zoveel uit wat je doet. Het is belangrijk dat je je leerdoelen SMART ofwel specifiek, meetbaar, acceptabel, rea-listisch en tijdgebonden kunt maken. De mate waarin je in je formulering van jouw leerdoelen met deze aspecten rekening houdt, bepaalt of je in staat zult zijn om de leerdoelen - binnen de afgesproken tijd - te bereiken.
SMART staat voor:Specifiek: Het is voor iedereen duidelijk waar het om gaat en welk resultaat jij wilt bereiken.
Meetbaar: Ieder onafhankelijke derde moet in staat zijn om na te gaan of je doel daadwerkeli-jk is gerealiseerd. Het is belangrijk om exact de voorwaarden te formuleren waaraan je leerre-sultaat aan zullen moeten voldoen.
Acceptabel: Iedereen is het er over eens dat jouw leerdoelen logischer wijze voortkomen uit je eigen analyse van jouw professionele en beroepsspecifieke vaardigheden.
Realistisch: Je moet niet de hele wereld in één keer willen veranderen. Zorg ervoor dat je voor jezelf realistische en haalbare stapjes definieert, zodat je ook daadwerkelijk successen kunt boeken. Doe je dat niet dan is de kans op uitstelgedrag groter. Een moeilijk bereikbare doelstel-ling kun je opsplitsen in kleinere, haalbare stappen.
Tijdgebonden: Het leerresultaat moet haalbaar zijn in het tijdsbestek van het traject, bijvoor-beeld per week of per les. Hierbij kan het behulpzaam zijn om in kaart te brengen welke eigen-schappen en sterktes je bij het realiseren van het leerdoel kunt gebruiken.
36
Week 3. Zes denkhoeden opdracht,
verbindingen met de theorie, doelgroep en organisatie
° Het spreekt voor zich dat de zes denkhoedenmethode hier
goed bij past, doordat deze methode is ingezet bij de op-
dracht om te leren reflecteren vanuit verschillende perspec-
tieven.
° Meervoudige intelligentie (Gardner): De theorie van de zes
denkhoeden toont overeenkomsten met de meervoudige in-
telligentie theorie. Zo komt de witte hoed overeen met de
logisch-wiskundige intelligentie, de rode hoed met de intra-
persoonlijke intelligentie en de groene hoed met ruimtelijke
intelligentie. Enkel kiezen de studenten hier niet zelf voor,
maar krijgen ze een hoed toegewezen. Het is dus niet hun
voorkeursleerstijl. Gardner vertelt dat het goed is om in een
school of werkomgeving te zijn waarbij een of meerdere in-
telligenties worden aangesproken.
° Leerstijlen (Kolb): Kolbs theorie vertelt dat je je kunt ver-
beteren in andere leerstijlen en dat deze niet vaststaan, maar
ontwikkelen daarom is de oefening ook goed om te leren den-
ken vanuit andere leerstijlen.
° Laboratoriumschool (Dewey): omdat de zes denkhoeden
door elkaar heenlopen en elkaar kruisen zorgt het ervoor dat
verschillende leerinhouden samenkomen tijdens het gesprek.
Je deelt je kennis en ervaringen met elkaar in de groep. Het
leren wordt gedaan door in interactie met elkaar te staan.
° Groepsdynamica model (Lewin): fase 1: interessen wekken
doordat ze vanuit een ander perspectief moeten nadenken.
Fase 2: deelnemen aan het gesprek door te denken en te par-
ticiperen vanuit de specifieke denkhoed. Fase 3: De manier-
en van denken te implementeren, zodat het een gewoonte
wordt.
° Breinontwikkeling (Nelis & Sark): late adolescenten kunnen
snel vorderingen maken in het leerproces dankzij de hoge
plasticiteit, wat belangrijk is bij de opdracht, omdat ze zich
moeten aanpassen aan de denkhoed. Ze voelen zich verant-
woordelijk en denken vooruit. Ook zijn late adolescenten in
staat tot zelfreflectie, wat bij deze opdracht belangrijk is om-
dat ze refleceren op het leerproces. Maar door de frontaal-
kwab is begeleiding tijdens het reflecteren belangrijk, zodat
de omgeving van de studenten en de motivatie gestimuleerd
blijft.
De opdracht sluit aan bij het SintLucas omdat de opdracht
uitgaat van de problemen die studenten tegenkomen in de
praktijk. De situatie die de studenten schetsen, kunnen ze
direct gebruiken bij deze opdracht. Na het uitvoeren van de
opdracht kunnen ze de kennis (vanuit de reflecties) direct
toepassen op het huidige leerproces/focusproject.
37
Focusprojectdocentenhandleiding
Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 20 minutenDramaopdracht met voorwerpenGroepsgrootte: 7-8 personenProjectweek 4
BENODIGDHEDEN- Groepjes van 7-8 studenten- 7-8 stoelen in een cirkel- Verschillende voorwerpen naar keuze in een tas, bijvoorbeeld: pen, schoen, bril en een plant.
LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.
OPDRACHTHet doel van de opdracht is om studenten te stimuleren buiten de gebaande paden te denken. De studenten moeten zichzelf toestaan om creatief te denken. Door de tijdsdruk zullen ze ook gebruik moeten maken van snelle associaties.
Stap 1: Alle studenten staan in een cirkel. De docent legt uit dat de studenten andere functies moeten verzinnen voor een voorwerp. Zo zou een paraplu bijvoorbeeld een halter kunnen voor-stellen. Door middel van uitbeelden maakt diegene, die aan de beurt is, duidelijk aan de groep wat voor voorwerp het is. Het voorwerp mag alles zijn, behalve dat wat het daadwerkelijk is. Wanneer de studenten zien dat het voorwerp in principe alles kan zijn, gaat de fantasie werken. Ze moeten binnen 10 seconden iets bedenken anders is de beurt voorbij en is diegene af.
Stap 2: De docent stimuleert de studenten door met een voorbeeld te komen om het spel te be-ginnen. Zo pakt de docent bijv. een paraplu en beeld een gewichtheffer uit. Wanneer de rest van de groep het voorwerp geraden heeft is de volgende aan de beurt en speelt dat het een ander voorwerp is. Belangrijk hierbij is dat de student het voorwerp pas mag doorgeven wanneer het voorwerp (die de student in zijn hoofd heeft) ook daadwerkelijk genoemd wordt door de groep. In het spel mag diegene die aan de beurt is om uit te beelden niet letterlijk zeggen wat hij/zij in gedachten heeft. Door het uit te beelden via lichaamsbewegingen en gezichtsexpressies moet het duidelijk worden wat het is. De studenten moeten goed onthouden welke voorwerpen al geweest zijn, want dubbele mogen niet.
38
Focusprojectdocentenhandleiding
Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 20 minutenDramaspel met voorwerpenGroepsgrootte: 7-8 personenProjectweek 4
BENODIGDHEDEN- Groepjes van 7-8 studenten- 7-8 stoelen in een cirkel- Verschillende voorwerpen naar keuze in een tas, bijvoorbeeld: pen, schoen, bril en een plant
LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.
OPDRACHTStap 3: Speelt een student een dubbele of lukt het de student niet om binnen tien seconden iets te bedenken, dan is diegene af en mag hij/zij gaan zitten. Diegene die af is mag vervolgens nog wel meeraden wat iemand uitbeeldt. Zo kan je net zo lang doorgaan tot je één speler overhoudt. In het begin zullen de studenten sneller afvallen dan wanneer er meerdere rondes zijn geweest. Het aantal spelrondes is afhankelijk van de duur van een spelronde. Bij iedere ronde kiest de docent een nieuw voorwerp uit, wat de studenten tot dan toe nog niet gezien hebben.
Wanneer een onderwerp vaak aan bod komt bijvoorbeeld bij het onderwerp sporten, kan de docent aangeven dat er vanaf een bepaald moment geen sporten meer uitgebeeld mogen worden. Let erop dat studenten een functie uitbeelden van een gebruiksvoorwerp en niet iets anders.
Stap 4: Nabespreking over:- Het bedenken van nieuwe functies; - Het loslaten van de werkelijke functie; - Herkennen van gezichtsexpressie en beeldexpressie bij een ander;- Ervaringen van de tijdsdruk.
39
Week 4. Dramaopdracht met voorwerpen,
verbindingen met de theorie, doelgroep en organisatie
° Leerstijlen (Kolb): Concreet ervaren komt duidelijk naar
voren in deze opdracht, omdat de studenten zich volledig
moeten openstellen zonder oordeel naar een ervaring met
het voorwerp. De fase concreet ervaren zit tussen de doener
en de dromer in. De dromer en doener komen terug in de op-
dracht omdat ze leren door actief experimenteren, waarbij de
student wordt gevraagd om actief deel te nemen aan de op-
dracht door uit te beelden. De studenten observeren tijdens
de opdracht door naar elkaar kijken.
° Meervoudige intelligentie (Gardner): In de opdracht komen
de volgende intelligenties aan bod: lichamelijke-
bewegingsintelligentie, door dingen uit te beelden met hun
lichaam. Ruimtelijke intelligentie, ze leren door naar elkaar
te kijken om te zien wat de ander uitbeeld. Intrapersoon-
lijke intelligentie omdat de studenten zich moeten aanpas-
sen. Ze doen een opdracht die ze niet gewend zijn. Een
nieuwe functie verzinnen voor een voorwerp vraagt van ze
om uit hun comfort zone te komen.
° Ontwikkelingspsychologie (Piaget): Ontwikkeling van het
ruimtelijk en abstract denken vindt plaats. Ze leren denken
vanuit hypotheses waarbij ze een nieuwe functie verzinnen
voor een bestaand voorwerp. Studenten veronderstellen een
nieuwe functie door deze functie uit te beelden.
Late adolescenten kunnen steeds beter nadenken/redeneren
zonder daarvan een voorstelling van te hoeven maken in het
hoofd. Dit komt goed van pas bij de opdracht, omdat er een
bepaald tempo in zit waarin ze moeten nadenken.
° Denkschema (Piaget):
1. Assimilatie wordt toegepast doordat ze een nieuwe erva-
ring opdoen tijdens de opdracht. Ze moeten een nieuwe
functie verzinnen voor het voorwerp (nieuwe kennis). Deze
kennis wordt gefilterd naar een vorm die men al kent in de
bestaande kennisstructuur (zo wordt een paraplu een halter,
omdat iemand bijv. wekelijks met een halter sport).
2. Accommodatie treed op wanneer een student op een nieuw
idee komt waarbij hij/zij het niet put vanuit zijn bestaande
kennisstructuur bijvoorbeeld bij het moment dat de student
begrijpt dat alle ideeën goed zijn als hij/zij maar zijn fantasie
gebruikt en associeert. De bestaande kennisstructuur wordt
dan aangepast. De student krijgt weer grip op de werkelijk-
heid omdat hij de opdracht begrijpt.
° Breinontwikkeling (Nelis & Sark): Studenten kunnen
tijdens de opdracht moeite hebben met het lezen van ge-
zichtsexpressies en het duiden van emoties. Wat nadelig kan
werken tijdens het uitbeelden. Het lichaam zal daardoor
extra belangrijk zijn tijdens het uitbeelden.
40
Focusprojectdocentenhandleiding
Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 40 minutenStorytelling opdracht Groepsgrootte: 6-7 personenProjectweek 5
BENODIGDHEDEN- Groepjes van 6-7 studenten- 6-7 Stoelen en een ronde tafel- Studenten brengen (digitaal of analoog) hun ontwerpen mee- Pen en papier voor iedere student
LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.- De student ontwikkelt een concept voor een opdrachtgever, gericht op een specifieke opdracht en doelgroep.- De student ontwerpt een totaalconcept en creëert samenhang.- KD P2-K2-W3: Bewaakt de kwaliteit en voortgang van het project.
OPDRACHTHet doel van de opdracht is om gezamenlijk te reflecteren op het huidige focusproject. Ze ne-men een stap terug om te kijken wat ze tot nu toe hebben gemaakt. Studenten helpen elkaar door feedback en feedforward te geven waarbij er gebruik wordt gemaakt van de kracht van het verhaal. De studenten worden aangespoord om verbanden en betekenissen te onderzoeken en te herkennen.
Stap 1: Studenten gaan aan een ronde tafel heen zitten. Ze hebben allemaal hun ontwerpen bij de hand (geprint of digitaal) die ze tot dan toe hebben gemaakt over de foodtruck. Ze zijn nu driekwart in hun leerproces van het focusproject. De docent gaat gezamenlijk met de groep re-flecteren door de volgende vragen te bespreken:- Als deze foodtruck het begin van een verhaal zou zijn, wat zou er dan hierna gebeuren?- Als deze foodtruck het middenstuk van een verhaal is, wat gebeurt er dan vooraf? En wat gaat er nog gebeuren? - Als deze foodtruck het einde van een verhaal zou zijn, wat zou dan het verhaal zijn?Belangrijk hierbij is dat ze goed naar het ontwerp leren kijken/observeren en zich gaan inleven in dat wat ze zien. De fantasie wordt hierdoor extra geprikkeld. Studenten geven antwoord door middel van een verhaal te vertellen. Terwijl een ontwerp wordt besproken van een student, antici-peren andere groepsleden door ook op de vragen te reageren. Zo kom je erachter hoe je anderen naar de foodtruck kijken en wat voor verhaal zij voor zich zien.
Stap 2: Nadat een ontwerp van een student besproken is, vraagt de docent aan de groep of ze de student 1 feedforward punt kunnen meegeven en 1 feedback punt. Feedforwards richt zich op geven van ideeën. Het is een positief punt waarmee de studenten verder kunnen gaan in het ont-werpproces om hun doelen te bereiken. Feedback betekent terugkoppelen, er wordt gekeken naar wat er gemaakt is en daar wordt op beoordeeld. De student notuleert voor zichzelf de feedforward en feedback punten.
41
Week 5. Storytelling opdracht,
verbindingen met de theorie, doelgroep en organisatie
° Leerstijlen (Kolb): De beslisser komt duidelijk aan bod in
deze opdracht. Studenten gebruiken hun ervaring uit obser-
vaties en reflecties om een verhaal te bedenken. Ze nemen
daarin beslissingen en lossen problemen op (feedback en
feedforwards).
° Meervoudige intelligentie (Gardner): De nadruk ligt bij
storytelling op de linguïstische intelligentie en het leren kijken
(ruimtelijk intelligentie). Omdat het een opdracht is waarbij
er wordt gereflecteerd op zichzelf als op de groepsleden, is
de inter- en intrapersoonlijke intelligentie belangrijk bij deze
opdracht.
° Experiential learning model (Dewey): Zelfsturend leren is
te herleiden in de opdracht, omdat ze participeren tijdens het
groepsgesprek. Ze leren door elkaar en de docent te obser-
veren waarbij ze kennis vergaren en met nieuwe verhalen
komen. Dit proces gaat op een cyclische wijze door totdat
ze aan het einde van de opdracht zijn waarbij ze voor elkaar
feedback en feedforward formuleren (purpose).
° Laboratoriumschool (Dewey): De leerinvloeden en de om-
geving lopen in elkaar over omdat het een groepsopdracht
is. Studenten hebben allemaal hun eigen ontwerp gemaakt,
maar toch is er sprake van samenhang doormiddel van sto-
rytelling over de ontworpen foodtruck. Er is in deze opdracht
ruimte gemaakt voor eigenheid en interesses, want ze be-
denken hun verhalen voor zichzelf en de ander.
° Ontwikkelingspsychologie (Piaget): Belangrijk bij deze op-
dracht is het loslaten van het concrete denken en de fatasie
durven te gebruiken om verhalen te vertellen. Late ado-
lescenten kunnen steeds beter denken zonder daarbij
concrete voorstellingen van te hoeven maken, wat de fanta-
sie stimuleert bij deze opdracht.
° Breinontwikkeling (Nelis & Sark): De hersenen van mijn
doelgroep zijn volop in ontwikkeling. Ze zijn daardoor in staat
sneller vorderingen te maken in het leerproces. Door de op-
dracht in groepsverband uit te voeren wordt er meer geleerd
omdat het leerproces meer tijd in beslag zal nemen. Ze leren
niet alleen vanuit hun eigen verhalen, maar ook doordat ze
naar elkaar luisteren. Dankzij de plasticiteit nemen ze tijdens
de opdracht veel van elkaar waar en wordt het brein getraind
om niet enkel bij zichzelf verhalen te bedenken, maar ook bij
de ander. Dit zorgt voor meer diepgang in het leerproces.
Het beroepsgerichte leren vind je terug in deze opdracht
doordat de inbreng van de student groot is en zij een actieve
rol spelen. Daarnaast sluit het aan bij de kernwaarde ‘eigen-
zinnig’ van het SintLucas.
42
Focusprojectdocentenhandleiding
LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan in samenwerking met zijn omgeving zijn accentkeuze ontwikkelen.- KD P2-K2-W2: Stuurt medewerkers en leerlingen aan en begeleidt hen.
Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 20 minutenKwaliteitenopdrachtGroepsgrootte: 12 personenProjectweek 6
BENODIGDHEDEN- Groepjes van 12 studenten- Een lege ruimte zonder tafel of stoelen- Drie (gekleurde) A4’tjes op de muur met de tekst: kwaliteit, gemiddeld en leerpunt- Lijst met stellingen (zie volgende pagina)
OPDRACHTHet doel van de opdracht is om steeds meer zicht op de eigen mogelijkheden en die van anderen te krijgen. Tijdens het focusproject werken de studenten samen in groepen van 3 of 4 personen. Wanneer er gezamenlijk een prestatie neergezet moet worden, werkt het goed als de studen- ten op de hoogte zijn van elkaars sterke en minder sterke kanten en hier rekening mee kunnen houden in het team. De studenten ervaren tijdens de opdracht hoe anderen hen zien en welke kwaliteiten ze nog willen ontwikkelen.
Stap 1: De begeleider geeft drie vakken weer (bijvoorbeeld door A4’tjes op te hangen): een vak met ‘kwaliteit’ (of: goed in/kracht/typerend), een vak met ‘gemiddeld’ (of: voldoende/gaat wel/soms) en een vak met ‘lerend’ (of: leerpunt/hulp bij nodig/liever niet).
Stap 2: Vervolgens legt de docent de studenten een vraag of stelling voor met betrekking tot het focusproject. De vragen gaan over relevante vaardigheden/prestaties die tijdens het focusproject aan bod komen. Bijvoorbeeld ‘Ik kan goed samenwerken’ of ‘onderzoeken’ of ‘ideeën genereren’. De studenten moeten ieder voor zich en zonder onderling overleg of commentaar kiezen in welk vak ze gaan staan. Hier wordt een tijdslimiet aan toegevoegd van tien seconden, zodat ze niet te lang gaan nadenken.
Stap 3: Wanneer iedereen in een vak staat, vraagt de docent iemand naar voren uit bijvoorbeeld het vak ‘kwaliteit’ en vraagt hem/haar toe te lichten waarom hij/zij in dat vak is gaan staan. Vervolgens zou de docent kunnen vragen aan diezelfde persoon of hij/zij in het vak ‘gemiddeld’ of ‘lerend’ misschien iemand ziet staan waarvan hij/zij vindt dat die eigenlijk ook in het vak ‘kwaliteit’ zou moeten staan. Laat de student die persoon uitnodigen. Ook aan de studenten uit het vak ‘gemiddeld’ of ‘lerend’ kan een toelichting op de gemaakte keuze worden gevraagd.
43
Focusprojectdocentenhandleiding
OPDRACHTAls een student, na het geven van een toelichting van zichzelf vindt dat hij/zij op de verkeerde plek staat, mag diegene in een ander vak gaan staan. Naarmate het spel gespeeld wordt zal iedereen steeds meer inzicht krijgen in zichzelf en de anderen. De studenten zullen zichzelf en hun medestudenten steeds beter in het juiste vak kunnen plaatsen.
Stellingen:- Ik kan goed samenwerken- Ik kan goed onderzoek doen- Ik kan op een goede manier ideeën genereren- Ik ben een goede strateeg- Ik kan goed presenteren- Ik ben goed in het werken met mijn handen- Ik ben goed in het werken met de Adobe pakketten- Ik kan goed plannen- Ik ben goed in het maken van keuzes- Ik weet vaak goed wat een opdrachtgever wil- Ik kan goed zelfstandig werken- Ik kan goed nauwkeurig en netjes werken
Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 20 minutenKwaliteitenopdrachtGroepsgrootte: 12 personenProjectweek 6
BENODIGDHEDEN- Groepjes van 12 studenten- Een lege ruimte zonder tafel of stoelen- Drie (gekleurde) A4’tjes op de muur met de tekst: kwaliteit, gemiddeld en leerpunt- Lijst met stellingen ->
LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student kan in samenwerking met zijn omgeving zijn accentkeuze ontwikkelen.- KD P2-K2-W2: stuurt medewerkers en leerlingen aan en begeleidt hen.
44
Week 6. Kwaliteitenspel,
verbindingen met de theorie, doelgroep en organisatie
° Leerstijlen (Kolb): Reflectief observeren wordt gebruikt
in de opdracht doordat de studenten op zichzelf reflecteren
(door een stap te zetten in het juiste vak), maar ook door op
elkaar te reflecteren. Zo kan een student over een mede-
student vertellen dat zij diegene eerder in een ander vak ziet
staan bijvoorbeeld bij ‘kwaliteit’.
° Meervoudige intelligentie (Gardner): Intrapersoonlijke in-
telligentie komt in de opdracht duidelijk aan bod. Zo is het
vermogen tot zelfkennis belangrijk om te kunnen bepalen in
welk vak je gaat staan. Je krijgt een beeld van je kwaliteiten
en zwaktes. Interpersoonlijke intelligentie vindt plaats door
het vermogen tot empathie. Hoe vertel je een medestudent
bijv. dat je hem of haar eerder in een ander vak ziet staan?
° Laboratoriumschool (Dewey) : Tijdens de oefening gaat het
niet over één specifiek vak maar over de algemene kwalitei-
ten en verbeterpunten van studenten. Studenten kunnen door
te reflecteren verschillende leerinhouden aan elkaar koppen.
De student kan zijn mening vormen op basis van wat hij/zij
thuis heeft ervaren, maar ook op school. Ook hierbij wordt
het leren gedaan door te doen en in interactie met elkaar te
zijn, doordat de studenten zich tegelijkertijd door de ruimte
heen verplaatsen. Doordat de studenten zich kwetsbaar op-
stellen, draagt dit bij aan dat de school een
vertrouwde omgeving wordt om te leren.
° Groepsdynamica (Lewin): De studenten onderzoeken hun
eigen ervaringen door te reflecteren en deze reflecties met
elkaar te delen. Fase 1 (unfreeze): ze worden zich bewust
van hun eigen kwaliteiten en zwaktes en dat van een ander.
Fase 2 (change): studenten lichten toe waarom ze een be-
paald vak hebben gekozen. Fase 3 (refreeze): ze zijn zich
bewust van hun kwaliteiten en kunnen deze op een effectieve
wijze toepassen.
° Breinontwikkeling (Nelis & Sark): Late adolescenten worden
steeds zelfbewuster en ze krijgen meer zicht op hun eigen
mogelijkheden en dat van een ander, deze opdracht helpt
hierbij. De opdracht helpt ook bij het samenwerken door be-
wust te worden van elkaars en eigen capaciteiten.
Deze opdracht sluit aan bij het SintLucas, omdat er op een
interactieve en visuele manier inzicht wordt gegeven in de
verschillende kwaliteiten en zwaktes van iemand.
45
BENODIGDHEDEN- Tafel en stoelopstelling in de vorm van een U.- Opgeladen camera, SD-kaart en statief. - Beamer en USB-stick (presentatiemateriaal).- Laptop en stopwatch.- Iedere student heeft pen en papier bij zich.
Focusprojectdocentenhandleiding
LEERDOELEN- De student onderzoekt en maakt gebruik van onderzoeksmethoden.- De student ontwikkelt een concept voor een op- drachtgever, gericht op een specifieke opdracht en doelgroep.- De student ontwerpt een totaalconcept en creëert samenhang.- De student maakt een passend ontwerp voor een opdrachtgever.- KD P2-K1-W5: Presenteert concept, ontwerp en/of visualisatie.
Lessenserie: I ExposeDoelgroep: eerstejaars mboDuur: 85 minutenPresentatieopdrachtGroepsgrootte: 10 personenProjectweek 7
OPDRACHTHet doel van deze opdracht is dat studenten naar zichzelf kijken tijdens het presenteren en leren te reflecteren, op zichzelf en op anderen. Vervolgens leren ze dit omschrijven door ontwikke-lingspunten te formuleren. De opdracht helpt ze om beter voorbereid te zijn op de eindpre-sentatie (eindtoets) van het focusproject.
Stap 1: Huiswerkopdracht: ter voorbereiding aan deze opdracht bereiden studenten individueel een presentatie voor van 3 minuten gericht aan de ZLTO klant. In de presentatie vertellen de studenten over hun concept en hun eigen uitwerkingen (Product, Ruimte of Media) van het focusproject. Hierin mogen ze zelf kiezen of ze analoog of digitaal willen presenteren. Studen- ten oefenen van tevoren de presentatie, zodat ze rekening houden met de tijdsduur van 2 à 3 minuten per presentatie.
Stap 2: De docent installeert een camera op een statief. Iedere student krijgt één kans om 2 à 3 minuten te presenteren. De presentatie wordt gefilmd en de docent houdt met een timer de tijd bij. Na iedere 3 minuten mag de rest van de groep feedback geven op de gegeven presentatie. Let hierbij op dat het niet te veel over de inhoud van de presentatie gaat, maar over het presen-tatie zelf. Wat ging er goed en wat (nog) niet? Een andere student notuleert de feedback die wordt gegeven. Daarna is de volgende student aan de beurt om te presenteren. Dit gaat net zolang door tot iedere student is geweest en alle presentaties zijn opgenomen.
Stap 3: Vervolgens verstuurt de docent de filmpjes naar de leerlingen toe. Dit kan via een drive, portaal, We Transfer of een andere digitale omgevingsruimte. Nadat de studenten de filmp-jes ontvangen hebben bekijken ze individueel hun eigen filmpje. Daarbij reflecteren ze op het presenteren en omschrijven ze op papier ontwikkelingspunten voor zichzelf. Nadat iedereen zijn filmpje heeft bekeken wordt er gezamenlijk nabesproken over hoe ze de opdracht vonden, wat hen opviel en wat ze de volgende keer anders zouden doen.
46
Week 7. Presentatieopdracht,
verbindingen met de theorie, doelgroep en organisatie
° Meervoudige intelligentie (Gardner): Omdat de studen-
ten presenteren komt de linguïstische intelligentie terug in
de opdracht. Net zoals de lichamelijke-bewegingsintelligentie
waarbij de houding en de mimiek tijdens het presenteren van
belang is. Tijdens de opdracht reflecteren ze ook op beide
intelligenties. Om goed te kunnen reflecteren wordt er aan-
dacht besteed aan de intrapersoonlijke intelligentie ‘hoe zie
ik mijzelf? En hoe kom ik over op de ander?’
° Experiential learning (Dewey): De studenten nemen een
participerende rol aan door de presentatie voor te bereiden
(impulse). Ze observeren elkaar en zichzelf door het film-
pje te bekijken en kennis te vergaren (knowledge). Vanuit
daar kunnen ze een oordeel vellen (judgment). Door ontwik-
kelpunten te formuleren waardoor ze hun doel (purpose)
kunnen bereiken.
° Denkschema (Piaget): 1. Assimilatie treedt op, doordat
ze de opgedane kennis van de afgelopen weken gebundeld
wordt door een presentatie voor te bereiden. 2. Accommo-
datie treedt op wanneer de studenten gaan reflecteren op
hun filmpje. Ze worden zich dan bewust van hoe ze over-
komen. De denk-wijze wordt hierbij aangepast. De student
begrijpt wat er de volgende keer verbeterd kan worden
tijdens het presenteren.
° Breinontwikkeling (Nelis & Sark): Doordat de studenten
voor een groep presenteren kunnen ze het extra spannend
vinden. Late adolescenten kunnen sterk reageren op sociale
acceptatie en uitsluiting. Ze zijn gevoelig voor groepsdruk,
wat invloed kan hebben op het presenteren. Dit zal niet voor
alle studenten gelden, want sommigen zullen hun eigen me-
ning belangrijker vinden dan dat van de ‘peergroep’. Een fijne
en veilige sfeer is daarom extra belangrijk bij deze oefening,
zodat de studenten zich op hun gemak voelen tijdens het
presenteren. De rol van de docent is hierin belangrijk.
Ook bij deze opdracht wordt er weer een actieve hou-
ding verwacht van de student. Ze leren door te doen en het
vervolgens terug te bekijken. Deze manier sluit goed aan bij
de creatieve en beeldende opleiding VPRM.
47
NAWOORD
Tijdens mijn onderzoek heb ik twee opdrachten in de praktijk
uitgevoerd bij mijn doelgroep op het SintLucas. Dit waren
de samenwerkingsopdracht (week 2) en de dramaopdracht
met voorwerpen (week 4). Ik heb deze lessen geobserveerd
en geanalyseerd (zie observatieformulieren pag. 73 t/m 76.
De bevindingen die daaruit voortkwamen heb ik gebruikt om
mijn zeven leermiddelen te perfectioneren.
De belangrijkste bevindingen uit mijn analyses zijn:
° Bij groepsopdrachten is begeleiding/sturing van de docent
belangrijker dan bij individuele opdrachten. Dit komt door
de invloed van het sociale brein van de late adolescenten.
Studenten zijn door het sociale brein sneller afgeleid van de
opdracht en meer bezig met elkaar en de omgeving.
° Tijdsdruk in een oefening zorgt voor spanning waardoor de
studenten worden getriggerd en de aandacht bij de oefening
blijft. Late adolescenten zijn gevoelig voor avontuur.
° Het concreet denken wat bij de doelgroep steeds meer
verdwijnt kan ervoor zorgen dat ze niet op het ‘perfecte’ ant-
woord wachten, maar genoegen nemen met een antwoord
dat in de buurt komt.
° Uitgebreide voorbeelden bij een oefening zijn niet nodig
want studenten willen graag direct beginnen met de opdracht.
Wat goed aansluit bij het type onderwijs en visie. Namelijk
het praktijkgerichte en het leren door te doen en door fouten
te maken. Het werkt bij deze doelgroep beter om halverwege
de opdracht te vertellen wat er anders kan. Studenten zijn
vaak ook gemotiveerder wanneer ze snel na een uitleg aan
de slag kunnen met een opdracht. De motivatie kan weg-
zakken wanneer de opdracht te lang op zich laat wachten,
wat in een groepsopdracht een domino-effect kan creëren.
48
BIBLIOGRAFIE
De Bono, E. (2006). Zes denkende hoofddeksels (Herz. ed.). Amsterdam/Antwerpen, Nederland: Business Contact.
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2007). Effectief leren: basisboek (2e druk). Groningen/Houten: Wolters-Noordhoff.
Hendriksen, J. (2005). Cirkelen rond Kolb. Amsterdam, Nederland: Boom/Nelissen.
Gardner, H. (2008). Soorten intelligentie, meervoudige intelligenties voor de 21ste eeuw (3e ed.). Amsterdam, Nederland: Nieuwezijds.
Kagan, S., & Kagan, M. (2000). Meervoudige Intelligentie, het complete MI boek. Deel 1: De intelligenties en hun toepassing in het onderwijs (2e druk). Middelburg: RPCZ Educatieve Uitgaven.
Kagan, S., & Kagan, M. (2000). Meervoudige Intelligentie, het complete MI boek. Deel 2: In de klas structuren en activiteiten (2e druk). Middelburg: RPCZ Educatieve Uitgaven.
Kagan, S., & Kagan, M. (2000). Meervoudige Intelligentie, het complete MI boek. Deel 3: Schoolontwikkeling, MI meting, evaluatie van MI theorie (2e druk). Middelburg: RPCZ Educatieve Uitgaven.
Kohnstamm, R. (2002). Kleine ontwikkelingspsychologie de adolescentie (2e ed.). Houten, Nederland: Bohn Stafleu van Loghum.
Nelis, H., & Sark, Y. van. (2014). Puberbrein binnenstebuiten. Utrecht, Nederland: Kosmo.
Non-Print
Berding, J. (2002, maart). Pedagogische participatie en de noodzaak van herinstitutionalisering. De verwante visies van John Dewey en Janusz Korczak. Geraadpleegd op http://en.aup.nl/wosmedia/3489/vol_22_nr_3_-_pedagogische_participatie_en_de_noodzaak_van_herinstitutionaliseringpdf
Bergraat, R. (2013, mei). De les doorcirkelen. Geraadpleegd op http://kennisbank.hva.nl/document/495254
Beroepsonderwijs bedrijfsleven. Kwalificaties MBO. Geraadpleegd op https://kwalificaties.s-bb.nl/ [05-03-2017].
de Vaan, R., & de Groot, R. (2014). Softplace, digitale Museale educatie. Geraadpleegd op http://www.lkca.nl/publicaties/informatiebank/softplace
Harvard University. Project Spectrum. Geraadpleegd op http://www.pz.harvard.edu/projects/project-spectrum [11-04-2016].
Johnson, D. W., & Johnson, F. P. (2008). Groepsdynamica theorie en vaardigheden (9e editie). Geraadpleegd op https://books.google.nl/books?id=2_t8TjMtX10C&pg=PA38&lpg=PA38&dq=Kurt+Lewin++observ-eren+leerprocessen&source=bl&ots=igIfC3H2YU&sig=R4NmTJy0DTH_vvm-1qItk6GyTIg0&hl=nl&sa=X&ved=0ahUKEwiUj8_kzKHTAhWrK8AKHbty-DL8Q6AEINDAE#v=onepage&q&f=false
Ord, J. (2012, maart). John Dewey and Experiential Learning: Develop-ing the theory of youth work. Geraadpleegd op http://youthandpolicy.org/wp-content/uploads/2013/07/ord-yandp108.pdf
SintLucas Creative community. (2016) Studiegids algemeen deel Box-tel en Eindhoven cohort 2016. Geraadpleegd op https://www.sintlucas.nl/mbo/1142/studiegidsen.html
SintLucas Creative community. (2016). Studiegids opleidingsdeel VPRM oriëntatiefase cohort 2016. Geraadpleegd op https://www.sintlucas.nl/mbo/1142/studiegidsen.html
49
STUDIEGIDSOPLEIDINGSDEEL
VPRMORIËNTATIEFASE
COHORT 2016
VORMGEVEN PRODUCT, RUIMTE & MEDIA
50
Leeswijzer 3De opleiding 4Het kwalificatiedossier 4Keuzedelen 4Overzicht opleiding 5Planning 6Werkwijze 6Inhoud en structuur van de opleiding 7Beroepspraktijkvorming 9Nederlands 9Rekenen 10
Engels 10Loopbaan 11Burgerschap 12Begeleiding 13Begeleiding in het onderwijs 13Persoonlijke begeleiding 13Loopbaanbegeleiding 14Hoe weet je waar je staat? 15Ontwikkelingsgerichte beoordeling 15Studieadvies 16Studievoortgang en normering per turningpoint 17
INHOUDSOPGAVE
51
VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 3
WELKOM OP SINTLUCAS!
Om je goed te informeren over je opleiding bij SintLucas hebben we deze studiegids samengesteld. Het is belangrijk dat je de studiegids goed doorneemt. Als je vragen hebt over de inhoud, kun je die stellen aan je loopbaancoach.
Soms verwijzen we naar de website van SintLucas waar je algemene informatie over onze school kunt vinden. Ook verwijzen we soms naar het portaal, waar je specifieke opleidingsinformatie vindt.
De studiegids bestaat uit een aantal delen:• een algemeen deel (voor alle mbo-studenten van SintLucas);• een opleidingsdeel (dit ligt nu voor je);• een examineringsdeel (dit krijg je later in je opleiding);• een studiegids keuzedelen.
Dit is het opleidingsdeel. Hierin vind je specifieke informatie over: • de opbouw van de opleiding;• de werkwijze, begeleiding, structuur en planning;• inhoud van de opleiding;• ontwikkelingsgerichte beoordeling en studievoortgang.
In het dummyboek, dat je gekregen hebt, staat daarnaast ook veel praktische informatie.
WAT VIND JE IN DEZE STUDIEGIDS?
LEESWIJZER
52
VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 4
HET KWALI FICATIEDOSSIERJouw beroepsopleiding is gebaseerd op de inhoud van het kwalificatiedossier. Het kwalificatiedossier bestaat uit een basis- en een profieldeel die beide verdeeld zijn in een aantal kerntaken over het beroep. Deze kerntaken zijn weer verdeeld in werkprocessen. Een werkproces is een klein afgebakend deel van een kerntaak dat een begin en een eind heeft en een duidelijk resultaat. Bijvoorbeeld het voeren van een gesprek met een opdrachtgever.
Het kwalificatiedossier Ruimtelijk Vormgeven kent de volgende kerntaken:• B1-K1: Realiseert de uitvoering van het ontwerp;• P2-K1: Maakt een ontwerp;• P2-K2: Voert praktische projectleiding uit;• P2-K3: Voert ondernemerstaken uit.
Als je meer wilt weten kun je de kwalificatiedossiers hier terugvinden. Kies de herziene kwalificatiedossiers die gelden vanaf 2016.
KEUZEDELENNaast het basis- en profieldeel zijn er keuzedelen. Een keuzedeel is een verrijking waarmee je je vakmanschap kunt verbreden of verdiepen. Een keuzedeel is een verplicht onderdeel binnen de mbo-opleiding. Gedurende je opleiding kies je een of meer keuzedelen. De school bepaalt per opleiding uit welke keuzedelen je mag kiezen en welke verplicht zijn. Vanaf leerjaar 2 vormen de keuzedelen een onderdeel van je opleiding.
Op het portaal vind je het actuele aanbod van de keuzedelen. In de studiegids keuzedelen vind je meer informatie over de keuzedelen en het examenplan van de keuzedelen.
HOE ZIET JOUW OPLEIDING ER UIT?
DE O PLEIDING
53
VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 5
OVERZICHT OPLEIDINGDe komende leerjaren bepaal jij je eigen studietraject, in overleg met je loopbaancoach. Je kunt je specialiseren op een van de accenten Product (P), Ruimte(R) of Media(M), of allerlei combinaties maken.
Het eerste jaar is een oriëntatiejaar. Je oriënteert je je op de accenten Product (P), Ruimte (R) en Media (M). In deze fase leer je basiskennis, basisvaardigheden, inzicht en een werkhouding die nodig is voor het vervolg van je studie.
Vanaf leerjaar 2, start de profileringsfase en dan maak je op veel momenten steeds keuzes om je te specialiseren of te verbreden. Zo stel je je eigen, unieke portfolio samen waarmee je jezelf profileert.
DE O PLEIDING
54
VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 6
PLANNINGElk schooljaar bestaat uit 1600 studiebelastingsuren, waarvan tenminste 1000 uur begeleide onderwijstijd is op school of in de stage. De 600 extra studiebelastingsuren zitten in zelfstudie, zelfstandig werken aan projecten en in BPV. Soms zijn er activiteiten die niet in de gewone lesuren vallen. We verwachten dat je ook hieraan meedoet.
Je hebt een weekrooster met ingeplande dagdelen.
De oriëntatiefase duurt in totaal 40 weken, verdeeld in periodes van 10 weken. Deze mbo-studie vraagt dus ongeveer 40 uur per week van je.
WERKWIJZEJe hebt een weekrooster met dagdelen.Op deze dagdelen werk je aan:• Modulen• Projecten• Trainingen die het gehele jaar doorlopen; dit noemen we linttrainingen• Nederlands, rekenen, Engels• Burgerschap• Loopbaanontwikkeling, LOB
Werkwijze in groepen:Zowel bij modulen, projecten als trainingen, kan het zijn dat je in groepsverband of individueel werkt. In leerjaar 1 werk je in je vaste leeromgeving.
Bij Nederlands, rekenen en Engels heb je les in een groep studenten die op hetzelfde niveau zijn als jij. Zo sluit de inhoud en begeleiding goed aan op wat jij nodig hebt.
DE O PLEIDING
55
VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 7
INHOUD EN STRUCTUUR VAN DE OPLEIDING Een jaar is verdeeld in vier perioden van elk tien weken. In elke periode maak je in modules kennis met de accenten P, R en M.
Aan het einde van elke periode volgt een projectweek, waarin je samenwerkt met mede-studenten uit hetzelfde jaar of zelfs uit andere jaren.
De opleiding VPRM is o nderverdeeld in verschillende turningpoints. Het eerste leerjaar kent drie turningpoints, na periode 2, na periode 3 en aan het einde, na periode 4.
Op de volgende pagina zie je een overzicht van de structuur in de vorm van een schema.
DE O PLEIDING
‘Waarom moeilijk doen als het samen kan?’
56
VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 8
STUDIETRAJECT VPRM PERIODE 1-4
WK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 WK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 WK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 WK 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
PERIODE 1 PERIODE 2 PERIODE 3 PERIODE 4
Product, Ruimte en Media-module
Experttrainingen op basis van accentkeuze
Trainingen Nederlands, Engels en Rekenen
Product-module
Loopbaanoriëntatie en –begeleiding
Ruimte-module Media-module
Turningpoint met studieadvies
LOB
NRE
BURGERSCHAP
LOB
LINTTRAININGEN LINTTRAININGEN LINTTRAININGEN LINTTRAININGEN
NRE
BURGERSCHAP
LOB
NRE
BURGERSCHAP
EXPERT-TRAININGSMENU
LOB
NRE
BURGERSCHAP
INTR
OD
UC
TIEW
EEK
PRM
PRM
PRM
PRM
PRM
PRM
PRM
PRM
PRM
P R M
PR M
P RM
REF
LEC
TIEW
EEK
REF
LEC
TIEW
EEK
PR
OJE
CT
FOCUSPROJECT
REF
LEC
TIEW
EEK
DD
W-P
RO
JEC
T
OPE
N D
AG
EN W
EEK
REF
LEC
TIEW
EEK
57
VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 9
BEROEPSPRAKTIJKVORMINGBeroepspraktijkvorming, afgekort met BPV, is het officiële woord voor stage. In je mbo-opleiding is stage verplicht.
Later in je opleiding ga je twee keer op stage bij verschillende bedrijven. Je draait dan in een bedrijf mee en je leert het vak in de praktijk. Zo doe je werkervaring op. De eerste stage is algemeen, deze noemen we BPV leren. De tweede stage is een afstudeerstage, deze heet BPV presteren.
NEDERLANDSNederlands wordt afgesloten met een landelijk examen en een schoolexamen op niveau 3F. In het algemene deel van de studiegids vind je meer informatie over Nederlands. In het examineringsdeel vind je de precieze regels rondom de examens.
Je traint de onderdelen:• Lezen;• Luisteren;• Spreken;• Gesprekken voeren;• Schrijven.
Je krijgt twee uur Nederlands per week. Je volgt modulen en je oefent zelfstandig op je eigen niveau onder begeleiding. Aan het einde van leerjaar 1 word je geacht ten minste op niveau 2F te zijn.
DE O PLEIDING
Bij de BPV draai je in een bedrijf mee en leer je het vak in de praktijk.
58
VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 10
REKENENRekenen wordt afgesloten met een landelijk examen rekenen op niveau 3F. In het algemene deel van de studiegids vind je meer informatie over rekenen. In het examineringsdeel vind je de precieze regels rondom de examens.
Je traint vaardigheden en je ontwikkelt inzicht in de onderdelen:• Getallen;• Verhoudingen;
• Meten en meetkunde;• Verbanden.
Je krijgt twee uur rekenen per week. Dit bestaat uit instructie in groepen en uit zelfstandig oefenen onder begeleiding. Aan het einde van leerjaar 1 word je geacht ten minste op niveau 2F te zijn.
ENGELSEngels is een verplicht onderdeel van de opleiding dat je afsluit met schoolexamens. Je doet examens in de onderdelen:
• Lezen;• Luisteren;• Spreken;
• Gesprekken voeren;• Schrijven.
In leerjaar 2 krijg je twee uur Engels per week. Je volgt trainingen en oefent zelfstandig op je eigen niveau onder begeleiding. In de tweede helft van leerjaar 3 werk je toe naar het schoolexamen en het landelijke examen op A2 niveau (spreken, gesprekken, schrijven) en B1 niveau (lezen en luisteren).
DE O PLEIDING
De vakken Nederlands, rekenen en Engels krijg je twee uur per week.
59
VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 11
LOOPBAANLoopbaanoriëntatie en -begeleiding loopt als een rode draad door je opleiding heen. Je loopbaancoach begeleidt je bij het werken aan de loopbaancompetenties:
• Capaciteitenreflectie: waar ben ik goed in?• Motievenreflectie: wat vind ik belangrijk in mijn loopbaan en wat doe ik graag?• Werkexploratie: wat voor werk past bij mij en hoe zoek ik mijn weg op de arbeidsmarkt?• Loopbaansturing: welke keuzes maak ik en hoe stuur ik mijn eigen leren en loopbaan?• Netwerken: hoe leg ik en onderhoud ik contacten die handig zijn voor mijn loopbaan?
Over loopbaan vind je meer in het algemene deel van de studiegids. Je bouwt zelfstandig een loopbaandossier op in je portfolio. Je loopbaancoach helpt je hiermee met opdrachten en oefeningen.
Het onderdeel loopbaan sluit je af aan het einde van je opleiding in een verzilveringsgesprek met je loopbaancoach en een expert (vakdocent of externe vakdeskundige). Deze inspanningsverplichting vind je in het examineringsdeel.
DE O PLEIDING
60
VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 12
BURGERSCHAPEr zijn vier burgerschapsdimensies verplicht voor elke mbo-opleiding in Nederland.• De politiek-juridische dimensie• De economische dimensie• De sociaal-maatschappelijke dimensie• De dimensie vitaal burgerschap
De dimensies zijn uitgelegd in het algemene deel van de studiegids.
Gedurende het tweede jaar krijg je trainingen burgerschap. Daarnaast kunnen burgerschapsthema’s ook terugkomen in modules of projecten. Je rondt burgerschap af aan het einde van leerjaar 2.
Om burgerschap af te ronden is er een inspanningsverplichting. Dit is een verplichte diploma-eis. Deze vind je in het examineringsdeel.
DE O PLEIDING
61
VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 13
BEGELEIDING IN HET ONDERWIJSTijdens modulen, projecten en trainingen krijg je les van en word je begeleid door docenten en instructeurs. Zij leren je kennis en vaardigheden die je nodig hebt om de projecten en modulen positief af te ronden.
Tijdens burgerschap, Nederlands, rekenen en Engels word je eveneens begeleid door docenten en instructeurs. Zij bereiden je voor op de examens.
De docenten en instructeurs motiveren je, ze geven je feedback en ze helpen je met evalueren zodat je je talent kunt ontdekken.
PERSOONLIJKE BEGELEIDINGDe loopbaancoach begeleidt je bij de persoonlijke ontwikkeling. Je hebt regelmatig een gesprek over je voortgang. Hij is het eerste aanspreekpunt bij vragen over je opleiding, je voortgang of eventuele persoonlijke thema’s. Als je specifieke ondersteuning nodig hebt, dan bespreek je dit met je loopbaancoach. De loopbaancoach kan je doorverwijzen. Mocht je bijvoorbeeld problemen hebben met leren of op sociaal-emotioneel gebied waardoor studeren en of schoolactiviteiten in het gedrang komen, dan beschikt SintLucas over extra ondersteuningsmogelijkheden.
HOE WORD JE BEGELEID?
BEGELEIDING
62
VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 14
LOOPBAANBEGELEIDINGIn de lessen LOB staan jouw persoonlijke ontwikkeling en je studieloopbaan centraal. Je persoonlijke loopbaancoach begeleidt jou tijdens je loopbaan op SintLucas. Soms gebeurt dit in een groep en soms heb je individuele gesprekken.
SintLucas vindt het heel belangrijk dat je een persoonlijk portfolio, een netwerk én een beroepshouding ontwikkelt waarmee je straks succesvol kunt doorstuderen, zelfstandig ondernemer wordt of gaat werken binnen een bedrijf. Met de keuze voor modules, stages en levensechte projecten die passen bij jouw interesse en ontwikkeling geef je richting aan je eigen loopbaan. Samen met je loopbaancoach kijk je naar de mogelijke (studie)keuzes. Jullie reflecteren regelmatig op betekenisvolle ervaringen tijdens en loopbaanreflectiegesprek. Deze reflectie geeft een beeld van jouw motieven, kwaliteiten, werkexploratie, loopbaansturing en netwerk welke een belangrijke rol spelen bij jouw loopbaanontwikkelingen. Je legt je loopbaanontwikkelingen vast in je loopbaandossier.
BEGELEIDING
‘Wees jezelf, er zijn al zoveel anderen’
63
VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 15
ONTWIKKELINGSGERICHTE BEOORDELINGOntwikkelingsgericht beoordelen betekent dat je beoordeeld wordt om te kijken waar je in het leerproces staat; hoe je ontwikkeling verloopt. Bij deze vorm van beoordelen gaat het er niet alleen om hoeveel er goed of fout is, maar ook om de feedback die je krijgt en wat je daar van kunt leren.
Je wordt regelmatig ontwikkelingsgericht beoordeeld. Je krijgt feedback op je prestaties, gedrag en je werkhouding in projecten, modules en trainingen. Je krijgt feedback van je begeleiders en je reflecteert zelf kritisch op je eigen prestaties. Daarbij gebruik je ook feedback die van je medestudenten krijgt. Zelf geef je ook andere studenten constructieve feedback. Je bouwt zelfstandig een loopbaandossier op in je portfolio.Natuurlijk geeft een ontwikkelingsgerichte beoordeling ook de stand van zaken aan op dat moment. Het kan dus zijn dat er naar aanleiding van deze beoordeling actie genomen wordt, of dat je een advies krijgt. Het advies wordt zo goed mogelijk in jouw belang opgesteld en is er op gericht jou een realistisch beeld te geven over jouw mogelijkheden in het beroepenveld.
Vier keer per jaar krijg je een rapport. Hierin kun je zien welke modulen, trainingen en projecten je gedaan hebt. Ook zie je hier hoe je resultaat en je inzet was. Bij je loopbaancoach kun je altijd terecht voor uitleg. Voor Nederlands, rekenen en Engels zie je per vaardigheid welk niveau je in toetsen hebt laten zien. Zo weet je waar je nog extra voor moet oefenen om uiteindelijk je examens te halen.
Je aanwezigheid op SintLucas is verplicht en wordt daarom ook geregistreerd.
HOE WEET JE WAAR JE STAAT?
ONTWIKKELING, STUDIEADVIES EN STUDIEVOORTGANG
64
VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 16
STUDIEADVIESJe kunt gedurende het jaar drie soorten studieadvies krijgen.
1. Positief advies. Je krijgt een positief advies als je voldoende attitude en werkhouding hebt getoond en je passie of talent in je resultaten hebt laten zien. Het onderwijsteam heeft er vertrouwen in dat jij je talenten verder ontwikkelt richting een succesvolle beroepsbeoefenaar.
2. Verbeteradvies. Als het onderwijsteam twijfelt over je attitude en werkhouding en/of over de kwaliteit van je prestaties, dan krijg je een verbeteradvies. Dat betekent dat je binnen een gestelde termijn verbetering moet laten zien om verder te mogen op de opleiding of op SintLucas. Het onderwijsteam beschrijft concreet wat je moet verbeteren en hoe je dat kunt doen. De loopbaancoach bespreekt dit met je.
3. Negatief advies. Je krijgt een negatief advies als je:• niet voldoende attitude of werkhouding hebt getoond of;• geen passie of talent in je resultaten hebt laten zien of;• geen verbetering hebt laten zien naar aanleiding van een vorig verbeteradvies.
Als je een negatief advies krijgt, dan is het verstandig om een andere opleiding of andere school te zoeken. Je mag het negatieve advies éénmaal negeren. Je tekent dan een contract waarin het onderwijsteam de voorwaarden heeft vastgelegd waar je aan moet voldoen. Je studievoortgang wordt na de afgesproken termijn (maximaal 10 weken) opnieuw besproken en dan volgt een definitief bindend studieadvies.
Als je een tweede negatief advies krijgt in dezelfde fase dan moet je definitief een andere opleiding of andere school zoeken. Je loopbaancoach begeleidt je hierbij.
ONTWIKKELING, STUDIEADVIES EN STUDIEVOORTGANG
65
VPRM ORIËNTATIEFASE COHORT 2016 17
STUDIEVOORTGANG EN NORMERING PER TURNING POINTTijdens je opleiding krijg je (en geef je jezelf) voortdurend feedback op je prestaties. Ook in de vorm van ontwikkelingsgerichte beoordelingen.
Wanneer je in je opleiding bij een turningpoint bent aanbeland, bekijkt het docententeam of jij voldaan hebt aan de eisen, door je inzet en prestaties te bespreken. Je loopbaancoach bespreekt dit vervolgens met jou. Indien je niet voldoet aan de gestelde eisen krijg je een verbeteradvies of negatief studieadvies.
De eisen voor het turningpoint einde periode 2 en 3 zijn:• Bij de modules en projecten is 80% van de werkprocessen voldoende beoordeeld.• De feedback op beroepshouding is voldoende.• De beoordelingen op de linttrainingen zijn voor minimaal 80% voldoende.
De eisen voor het turningpoint einde periode 4 zijn:• Bij de modules en projecten is 80% van de werkprocessen voldoende beoordeeld.• De feedback op beroepshouding is voldoende.• De beoordelingen op de linttrainingen zijn voor minimaal 80% voldoende.• Voor Nederlands is niveau 2F aangetoond, voor Rekenen is niveau 2F aangetoond, voor
Engels is niveau A2 aangetoond én de inzet is voldoende bij alle vakken.
ONTWIKKELING, STUDIEADVIES EN STUDIEVOORTGANG
66
Focusproject Foodtruck Opdracht:
Je zet een foodtruck in de markt die vanaf de zom
er 2017 on tour gaat naar verschillende festivals. Deze foodtruck serveert eerlijk en lokaal geproduceerd eten, rechtstreeks van de boerderij. Eisen: 1 Alleen lokaal geteeld en/of gekw
eekt voedsel wordt aangeboden.
2 Het voedsel dat wordt aangeboden is seizoensgebonden.
3 Het voedselaanbod van foodtruck moet op fietsafstand van jullie eigen w
oonplaats gekozen w
orden (zie week 1, stap 2).
Opdrachtgever:
Jullie opdrachtgever is ZLTO.
ZLTO is een organisatie die zich inzet voor de belangen van de boer. Door het inzetten van de
foodtruck wordt de boer in een positief daglicht gezet. Zie voor m
eer informatie: w
ww
.zlto.nl. De foodtruck: De opdrachtgever exploiteert een Spijkstaal SRV w
agen (2,50m x 9.00m
) De w
agen wordt gedurende het gehele project bij SintLucas tentoongesteld zodat je de
maatvoering goed kan bekijken.
De opdracht: Deze opdracht m
aak je deels met een team
, deels individueel. Het team bestaat uit drie personen
waarvan iedere persoon zijn of haar eigen specialism
e meebrengt (Product, Ruim
te of Media).
Jullie werken sam
en aan de USP, het onderzoek, een brandbook, een projectvoorstel, een
stylingstableau. Vervolgens w
erkt iedere student een individueel deel uit. Elke student werkt vijf item
s per profiel uit; tw
ee verplichte items, tw
ee items naar keuze en één item
dat zelf wordt bedacht. Het
totaalbeeld van alle opdrachten (de samenw
erkingsopdrachten en de individuele opdrachten) w
orden in de laatste week van het project gepresenteerd door m
iddel van een klantpresentatie. Opdracht Ruim
te Voor het inrichten van de foodtruck w
ordt een helder inrichtingsplan ontworpen, evenals voor het
terras (25m²). O
p het terras moeten m
inimaal 16 personen kunnen zitten (zie planning w
eek 3-‐7). Opdracht Product
Voor het vormgeven van de foodtruck m
oet terrasmeubilair w
orden ontworpen. Daarbij w
ordt er ook verw
acht dat er een meeneem
verpakkingen ontworpen w
orden (zie planning week 3-‐7).
Media
67
Voor de foodtruck moeten diverse m
edia-‐uitingen ontworpen w
orden. Denk hierbij aan bijvoorbeeld het vorm
geven van een huisstijl, een app en het vormgeven van de m
enukaart (zie planning w
eek 3-‐7). Uiteraard staan bij al deze opdrachten de (gezam
enlijk) gekozen ontwerpuitgangspunten centraal
en hierdoor vormen alle opdrachten één geheel.
Week 1 (gezam
enlijk) Briefing 8 m
ei Er w
ordt een gezamenlijke briefing gegeven op m
aandag 8 mei in de SintLucaszaal door M
aarten en Claudia. Stap 1: Form
eren designteam
Je vormt een designteam
van drie groepsleden binnen de leeromgeving. Elk groepslid
vertegenwoordigt een uitstroom
profiel, P, R en M.
Stap 2: Keuze welke foodsector
Jullie bepalen als groep op welke gedeelte van de agrarische sector je gaat richten. Dit betekent
dat jullie zelf bepalen waar het voedselaanbod van de foodtruck vandaan kom
t. Misschien w
oont iem
and van jullie op fietsafstand van een biologische boerderij, een kippenboerderij of een geitenboerderij. Dit kan bepalend zijn voor de invulling van het project en dus het voedselaanbod van de foodtruck. Het is dus belangrijk dat je het m
et elkaar eens bent over de plek waar het
voedsel vandaan gaat komen. .
Stap 3: Het onderzoek Gedurende deze w
eek werk je gezam
enlijk aan het onderzoek (zie portaal map:
studentenmaterialen). Dit onderzoek ronden jullie af m
et duidelijke conclusies. Stap 4: U
SP Jullie conclusies zijn de ontw
erpuitgangspunten voor alle uitingen. Deze ontwerpuitgangspunten
vertalen jullie door in een aantal USP’s. Wat m
aakt jullie foodtruck zo bijzonder en onderscheidend? Stap 5: Het concept Door m
iddel van een brainstorm, m
indmappen en de dobbelsteentechniek gaan jullie een goed
verhaal schrijven over hoe je op optimale w
ijze het concept van jullie foodtruck gaat vermarkten.
Dit leggen jullie vast in een kort verhaal van ongeveer 100 woorden. Dit noem
je een concept. Dit concept is bepalend voor het gehele project. Het is dus belangrijk dat jullie het m
et elkaar eens zijn over het concept. Alle uitingen die jullie later ontw
erpen zijn altijd gerelateerd aan jullie gezam
enlijk concept. Week 2 (gezam
enlijk)
68
Stap 1: Het brandbook Je gaat gezam
enlijk werken aan een brandbook (zie portaal m
ap: studentenmaterialen)
Stap 2: Het projectvoorstel In het projectvoorstel om
schrijf je hoe en op welke w
ijze je media, product en ruim
te gaat inzetten voor jouw
foodtruckproject. Bijvoorbeeld, bij ruimte accent op gebruik van duurzam
e m
aterialen. Voor media zo m
in mogelijk print (duurzaam
) en accent op smartphone. Bij ruim
te accent op beleving en sfeer. Stap 3: Stylingstableau Jullie m
aken hierbij een stylingstableau en presenteert dit a3 staand. Stap 3: Presentatie op vrijdag 19 m
ei en maandag 22 m
ei Per groep w
ordt er gepresenteerd. Je m
ag zelf weten op w
elke wijze je presenteert. W
ordt het compleet digitaal of m
et presentatieborden? De presentatie duurt 10 m
inuten en bestaat uit de volgende items:
USP
Concept Brandbook Projectvoorstel Stylingstableau
Week 3-‐7 (individueel/gezam
enlijk) Werken vanuit je eigen discipline
Je gaat nu ontwerpen vanuit jouw
eigen discipline: product, ruimte of m
edia. Iedere week kom
je 2 of 3 keer als designteam
bij elkaar om de afspraken die jullie m
et elkaar gemaakt hebben
voldoende worden nagekom
en. Daarnaast biedt deze bijeenkomst ook tijd en ruim
te om elkaars
ontwerpen te bespreken. De inhoud van jullie pitchpresentatie (USP, concept, brandbook,
projectvoorstel en stylingtableau) zijn leidend bij het vormgeven van de verschillende opdrachten.
Wat ga je m
aken?
Product De aankleding van jouw
foodtruck moet zow
el aantrekkelijk als functioneel ontwikkeld w
orden. Je w
erkt twee verplichte item
s (vetgedrukt) van de onderstaande checklist uit. Verder twee
items naar keuze en een zelfgekozen item
. In totaal lever je vijf items per profiel op.
Alle items die je gaat m
aken moeten in de com
plete huisstijl van jouw foodtruck passen.
Stem dit dus steeds m
et elkaar af.
69
Verplichte opdracht: -‐ eigen ontw
orpen terrasmeubilair
opleveren: werktekening 1:10 en m
odel van 1 product (tafel en stoel) schaal 1:10: materiaal vrij
-‐ meeneem
verpakking opleveren: w
erktekening plano 1:1 en prototype Keuze opdracht: je m
ag ook kiezen uit R of M:
-‐ overkapping van het complete terras dat m
akkelijk transporteerbaar moet zijn
opleveren: maquette schaal 1:50: m
ateriaal vrij -‐ w
indkering aan een zijde van terras die opklapbaar moet zijn en in de huisstijl van de foodtruck
moet passen
opleveren: maquette schaal 1:50: m
ateriaal vrij -‐ styling tafelsetting opleveren: foto van een gestylde en gedekte tafel passend in jouw
foodtruck concept -‐ afvalbak opleveren: w
erktekening plano 1:2 en prototype -‐ prom
otie-‐item naar keuze
-‐ …
Ruimte
Voor het inrichten van de foodtruck moet een helder inrichtingsplan kom
en, evenals voor het terras (25m
²), waar m
inimaal 16 personen kunnen zitten.
Je werkt tw
ee verplichte items (vetgedrukt) van de onderstaande checklist uit. Verder kies tw
ee item
s naar keuze en een zelfgekozen item. In totaal lever je vijf item
s per profiel op. Alle item
s die je gaat maken m
oeten in de complete huisstijl van jouw
foodtruck passen. Stem
dit dus steeds met elkaar af.
Verplichte opdracht: -‐ com
plete inrichting foodtruck opleveren: w
erktekening 1:50 en maquette schaal 1:50: m
ateriaal vrij -‐ m
obiel (makkelijk dem
onteerbaar) en sfeervol terras opleveren: m
aquette schaal 1:50: materiaal vrij
Keuze opdracht: je mag ook kiezen uit P of M
: -‐ visualisatie in Sketch-‐U
p of handmatig
opleveren: minim
aal 5 impressies of in de vorm
van een animatie
-‐ uitserveerbalie opleveren: m
aquette schaal 1:50: materiaal vrij
-‐ buitenaankleding foodtruck opleveren: visualisatie handm
atig of in sketch up: minim
aal 3 impressies
-‐ …
Media
70
Jouw foodtruck staat straks op een festivalterrein m
et vele andere foodtrucks. Hoe en op welke
wijze ga je de aandacht vestigen op jouw
foodtruck waarbij een sterke huisstijl heel belangrijk is.
Je werkt tw
ee verplichte items (vetgedrukt) van de onderstaande checklist uit.
Verder twee item
s naar keuze en een zelfgekozen item. In totaal lever je vijf item
s per profiel op. Alle item
s die je gaat maken m
oeten in de complete huisstijl van jouw
foodtruck passen. Stem
dit dus steeds met elkaar af.
Verplichte opdrachten: -‐ w
ebsite opleveren: com
pleet werkende site, m
inimaal 5 pagina’s (inhoud, m
enukaart, routekaart, about us, locaties, etc) responsive m
aken voor alle devices -‐ logo m
et varianten opleveren: 1 basislogo in kleur, zw
art wit en toegepast als visualisatie op diverse uitingen
waaronder de foodtruck zelf
Keuze opdracht: je mag ook kiezen uit P of R:
-‐ signing opleveren: com
plete visualisatie 4 aanzichten signing en werktekening hiervan schaal 1:50
-‐ flyer opleveren: form
aat vrij (voor-‐ en achterkant) presenteren als print. -‐ facebookpagina -‐ …
Week 7 en w
eek 8 (reflectieweek)
Eindpresentatie SintLucaszaal Opbouw
donderdag 22 juni Afsluiting project vrijdag 23 juni Reflectie m
aandag 26 t/m 29 juni reflectiew
eek Afbreken expositie 30 juni Je bereidt gezam
enlijk een eindpresentatie voor. M
eer informatie over w
aar (rooster) en hoe wordt gepresenteerd volgt nog.
Deze presentatie duurt 30 minuten en bestaat uit de volgende onderdelen:
-‐ inleiding en uitleg concept -‐ presentatie m
edia -‐ presentatie ruim
te -‐ presentatie product -‐ onderbouw
ing en afsluiting Leerdoelen
71
De student experimenteert m
et vorm, kleur, m
ateriaal en nieuwe m
edia. De student onderzoekt en m
aakt gebruik van onderzoeksmethoden.
De student kan op verschillende manieren ideeën genereren.
De student ontwikkelt een concept voor een opdrachtgever, gericht op een specifieke opdracht
en doelgroep. De student ontw
erpt een totaalconcept en creëert samenhang.
De student maakt een passend ontw
erp voor een opdrachtgever. De student realiseert het ontw
erp. De student kan in sam
enwerking m
et zijn omgeving zijn accentkeuze ontw
ikkelen.
72
Groepsobservatie: houding en gedrag leerlingen
Aantal leerlingen: 8 Klas: VPRM
leerjaar 1, klas E, F en G Leeftijden: 16 en 17 jaar Datum
: 15 mei 2017
Teken / schets het lokaal Laat duidelijk zien w
aar de leraar zich bevindt ten opzichte van de leerlinge).
Conclusie: Sonja bew
oog vrij in de ruimte en ze stond niet
vast op één plek. De leerlingen stonden staand om
de tafel heen.
Aantekeningen karakterschets groep Feitelijke w
aarneming:
Praten veel en er is veel interactie met elkaar.
Twee leerlingen springen eruit doordat ze
vaak aan het woord zijn.
Interpretatie: Open en sociale groep
Conclusie: Ze zijn veel bezig m
et hoe ze overkomen in de
groep. Er wordt veel gelachen tijdens de
opdracht. L = leerlingen luisteren K = groep krijgt een vraag van de docent A = de groep is stil P = leerlingen reageren op elkaar So = leerlingen stellen een vraag aan de docent (over de opdracht) S = leerlingen zijn bezig m
et de omgeving (bijv.
elkaar) i.p.v. de opdracht E = leerlingen zijn m
et zichzelf en de opdracht bezig
H = stemmingsw
isselingen, positieve en negatieve em
oties wisselen elkaar af.
Hi = leerlingen durven risico’s te nemen tijdens
het werken aan de opdracht
R = leerlingen roepen tussendoor V = groep heeft m
oeite met concentreren en
het houden van overzicht B = doorschuifm
oment verloopt niet soepel
W = doorschuifm
oment verloopt soepel
O = …
……………… (overig opvallend gedrag)
02 min
A, L, So 04 m
in P, E
06 min
W, P
08 min
W, A, W
, P 10 m
in W, R, W
, Hi 12 m
in L, P, W
, Hi, E 14 m
in S, W
, E, So 16 m
in K, P, R
18 min
K, L, H, K, P, R, L, V 20 m
in K, P, V, K, L
L 5 keer P 7 keer
E 3 keer R 3 keer
W 7 keer
K 5 keer So 2 keer
H 1 keer V 2 keer
O 0 keer
A 2 keer S 1 keer
Hi 2 keer B 0 keer
73
Conclusie: Begin van de opdracht zijn de leerlingen veel bezig m
et de stiften en met elkaar. W
anneer de docent begint m
et de uitleg luisteren de leerlingen aandachtig. Tijdens de opdracht overleggen de leerlingen vaak, m
aar ze zijn ook gefocust met de opdracht bezig. Bij de eerste stop/w
isseling zie je de leerlingen denken: ‘W
at gebeurt hier?’ Het doorschuiven verloopt soepel, maar het zorgt voor
meer interactie m
et elkaar. Ze houden tijdens de opdracht elkaar in de gaten en maken
opmerkingen over elkaars tekeningen. Ze lachen bijvoorbeeld om
wat er ontstaat bij de tekening
van hun buurman of buurvrouw
. Vervolgens wordt er een korte uitleg gegeven w
aarbij de leerlingen hun eigen inbreng geven. Eén m
eisje is erg rustig en brengt het minst in de groep.
Terwijl tw
ee jongens uitbundiger zijn en direct antwoord geven op de vragen van de docent. Een
leerling vraagt of het doorschuiven nog wel zin heeft nu ze w
eten wat er gaat kom
en. Sommige
leerlingen zijn dan minder geconcentreerd bezig m
et de opdracht. De docent stelt vragen over de tekening. De leerlingen praten door elkaar heen, m
aar vullen elkaar aan. De twee jongens hebben
het hoogste woord. Tijdens het reflecteren op de tekening hadden veel leerlingen het gevoel dat
iemand zijn of haar tekening verpestte. Drie leerlingen vonden het m
akkelijk en sommige voelden
een teleurstelling. Tijdens dit mom
ent zijn de leerlingen minder geconcentreerd. Drie leerlingen
zijn er aan het woord en de rest kijkt m
ee. Een jongen reageerde op alle vragen die gesteld werden. Tijdens de opdracht w
as er veel interactie onderling.
74
Groepsobservatie: houding en gedrag leerlingen
Aantal leerlingen: 8 Klas: VPRM
leerjaar 1, klas E, F en G Leeftijden: 16 en 17 jaar Datum
: 22-‐05-‐2017
Teken / schets het lokaal Laat duidelijk zien w
aar de leraar zich bevindt ten opzichte van de leerlinge).
Conclusie: Goede opstelling voor deze oefening w
ant zo kan er goed oogcontact gem
aakt worden m
et elkaar.
Aantekeningen karakterschets groep Feitelijke w
aarneming: Tijdens de
opdracht waren de studenten vaak stil en
betrokken met elkaar en de opdracht.
Interpretatie: Ze w
aren enthousiast en gemotiveerd
tijdens de opdracht. Conclusie: Studenten w
aren enthousiast over de opdracht en deden actief m
ee. L = leerlingen luisteren K = groep krijgt een vraag van de docent A = de groep is stil P = leerlingen zijn in interactie m
et elkaar So = leerlingen stellen een vraag aan de docent (over de opdracht) S = leerlingen zijn bezig m
et de omgeving (bijv.
Elkaar, de ruimte) i.p.v. de opdracht
E = leerlingen zijn met zichzelf en de opdracht
bezig H = stem
mingsw
isselingen, positieve en negatieve em
oties wisselen elkaar af.
Hi = leerlingen durven risico’s te nemen tijdens
het werken aan de opdracht
R = leerlingen roepen tussendoor C = groep heeft m
oeite met concentreren en
het houden van overzicht Y = leerlingen observeren elkaar tijdens de opdracht W = de groep participeert actief tijdens de
opdracht V = de groep toont gevoeligheid voor groepsdruk O = …
……………… (overig opvallend gedrag)
02 min
L, K, So 04 m
in H, S, P
06 min
P, W, Hi
08 min
P, Y, S 10 m
in H, So, W
, R 12 m
in S, Y, P
14 min
W, P, V
16 min
W, P, E
18 min
K, L, K, L 20 m
in K, L, K, L, K, L
L 6 keer P 6 keer
E 1 keer R 1 keer
W 4 keer
K 6 keer So 2 keer
H 2 keer C 0 keer
V 1 keer A 0 keer
S 3 keer Hi 1 eer
Y 2 keer O 0 keer
= leerling
= docent, de lijn is de bewegings-
vrijheid van de docent
75
Conclusie: Tijdens de opdracht luisterden de studenten aandachtig. Ze stelden vragen en reageren op elkaar. Een jongen uit de groep m
aakte meerdere grappen om
de aandacht van de groep te krijgen. Studenten participeren actief tijdens de opdracht en zijn enthousiast. Ze lijken er plezier in te hebben. De studenten hebben onderling oogcontact en kijken naar elkaars reactie tijdens de opdracht. O
p een gegeven mom
ent wordt een w
oord niet geraden, waardoor de student het voorzegt. De student is af, hij baalt en zegt: ‘Ah nee hé’. De
docent wijst erop dat w
at de studenten uitbeelden ook écht een voorwerp m
oet zijn. Dus snot of plas is geen voorw
erp. De groep blijft actief mee doen en ze roepen suggesties voor
voorwerpen. Een m
eisje (wat doof is) benoem
t geen voorwerp, m
aar ze doet wel goed
mee m
et de groep en het uitbeelden. De groep reageert enthousiast op een nieuw
voorwerp. Som
mige groepsleden gaan zich ongem
akkelijk voelen en benoemen dat ze
niets meer w
eten. Wanneer er nog m
aar 2 studenten over zijn om deel te nem
en aan de opdracht blijft de hele groep geboeid luisteren en kijken. Ze storen de opdracht niet. Reflectie van de opdracht: Studenten vertellen dat ze de opdracht niet m
oeilijk vonden. De m
eningen worden gedeeld, w
aarbij met nam
e de 2 jongens met veel input kom
en. Ze ervoeren de tijdsdruk als irritant. Studenten vertelden dat ze m
et name gericht w
aren op het lichaam
en minder op de gezichtsexpressie.
76
Kwalificatiedossier m
bo
Ruim
telijke vormgeving
Crebonr. 23098
Kwalificaties
»M
edewerker productpresentatie (Crebonr. 25211)
»R
uimtelijk vorm
gever (Crebonr. 25212)
Geldig vanaf
01-08-2015
Opleidingsdom
ein
Media en vorm
geving (Crebonr. 79040)
77
Overzicht van het kw
alificatiedossierN
aam profiel
Mbo-niveau
(EQF-niveau)
Beroepsvereisten
Typering van de kwalificatie
P1
Medew
erker productpresen
tatie2
Nee
basisberoepsopleiding
P2
Ru
imtelijk vorm
gever4
Nee
midden
kaderopleiding
Basisdeel
De gem
eensch
appelijke kerntaken
en w
erkprocessen voor h
et gehele kw
alificatiedossier zijn de volgen
de:
B1-K
1R
ealiseert de uitvoerin
g van h
eton
twerp
B1-K
1-W1
Bereidt de w
erkzaamh
eden voor
B1-K
1-W2
Maakt presen
tatiematerialen
en zoekt deze u
it
B1-K
1-W3
Maakt grafisch
e toepassingen
B1-K
1-W4
Fabriceert en m
onteert on
derdelen
B1-K
1-W5
Voert logistieke w
erkzaamh
eden u
it
B1-K
1-W6
Rich
t de locatie in
B1-K
1-W7
Levert het produ
ct op
B1-K
1-W8
Dem
onteert h
et product en
voertopru
imw
erkzaamh
eden u
it
Profieldeel
De profielen
in dit kw
alificatiedossier hebben
de volgende (specifieke) kern
taken en
werkprocessen
:
P1
Medew
erker productpresen
tatie
Geen extra kerntaken en w
erkprocessen
P2
Ru
imtelijk vorm
gever
P2-K
1M
aakt een ru
imtelijk on
twerp
P2-K
1-W1
Stelt een plan
van aan
pak op
P2-K
1-W2
On
twikkelt een
concept
P2-K
1-W3
Maakt een
ontw
erp
P2-K
1-W4
Visu
aliseert het on
twerp
P2-K
1-W5
Presen
teert concept, on
twerp en
/of visualisatie
P2-K
1-W6
Voert bestan
dsbeheer u
it
P2-K
2V
oert praktische projectleidin
g uit
P2-K
2-W1
Bereidt h
et project voor
P2-K
2-W2
Stuu
rt medew
erkers en leerlin
gen aan
en begeleidt h
en
P2-K
2-W3
Bew
aakt de kwaliteit en
voortgang van
het project
P2-K
2-W4
Levert het project op
P2-K
3V
oert ondern
emerstaken
uit
P2-K
3-W1
Maakt een
plan voor h
et starten van
een eigen
bedrijf
P2-K
3-W2
Stelt bedrijfsprocedures en
-voorschriften
op
P2-K
3-W3
Prom
oot het bedrijf en
haar dien
sten
5 van 27
78
P2
Ru
imtelijk vorm
gever
P2-K
3-W4
Stelt calculaties en
offertes op
P2-K
3-W5
Hou
dt de admin
istratie bij
P2-K
3-W6
Koopt m
aterialen en
middelen
in
6 van 27
79
P2-K
1-W4 V
isualiseert h
et ontw
erp
Om
schrijving
De ru
imtelijk vorm
gever selecteert op basis van h
et ontw
erp en w
erkinstru
cties de juiste in
valshoeken
van h
eton
twerp en
de te presenteren
onderdelen
van h
et ontw
erp en w
erkt deze uit in
een sch
ets. Vervolgen
s bewerkt h
ijde sch
ets tot een sfeerm
atige impressie. H
ij gebruikt h
ierbij geschikte m
aterialen en
middelen
(zoalssch
etsmaterialen
, markerstiften
en even
tueel P
C of Mac m
et 3D- en
2D-applicaties). H
ij legt de visualisatie voor aan
de leidinggeven
de, projectman
ager en/of accou
ntm
anager en
past de visualisatie in
dien n
odig aan. H
ij controleert
zijn w
erkzaamh
eden en
lost voorkomen
de problemen
op.
Resultaat
Een visu
alisatie, gebaseerd op het on
twerp, die een
juiste sfeerm
atige impressie geeft van
het ein
dproduct.
Gedrag
De ru
imtelijk vorm
gever:- legt de visu
alisatie voor aan de leidin
ggevende, projectm
anager en
/of accoun
tman
ager, waarbij h
ij gemaakte
keuzes beargu
men
teert- m
aakt de visualisatie op basis van
vaktechn
isch en
ruim
telijk inzich
t en past deze aan
- gebruikt gesch
ikte materialen
en m
iddelen efficiën
t, effectief en zorgvu
ldig- visu
aliseert het on
twerp volgen
s de gestelde kwaliteits- en
productiviteitsn
iveaus, con
troleert aan de h
and van
deeisen
tijdens en
aan h
et eind van
zijn w
erkzaamh
eden h
et resultaat, sign
aleert problemen
tijdig en lost problem
enadequ
aat op
De on
derliggende com
petenties zijn
: Samen
werken
en overleggen
, Vakdesku
ndigh
eid toepassen, M
aterialen en
middelen
inzetten
, Kw
aliteit leveren
P2-K
1-W5 P
resenteert con
cept, ontw
erp en/of visu
alisatie
Om
schrijving
De ru
imtelijk vorm
gever selecteert een voor de doelgroep gesch
ikte presentatievorm
voor de presentatie van
het
concept, on
twerp en
/of de visualisatie. H
ij bepaalt de inh
oud van
de presentatie en
maakt deze gereed. H
ij zorgtervoor dat de presen
tatie gericht is op de doelgroep (type opdrach
tgever). Hij h
oudt, voor zover van
toepassing,
eerst een in
terne en
daarna een
externe presen
tatie.
Resultaat
Een aan
trekkelijke, overzichtelijke en
heldere presen
tatie op basis waarvan
de opdrachtgever kan
bepalen of h
ijakkoord gaat of dat con
cept, ontw
erp en/of visu
alisatie moeten
worden
aangepast.
Gedrag
De ru
imtelijk vorm
gever:- selecteert op zorgvu
ldige wijze een
voor de doelgroep geschikte presen
tatievorm, de te presen
teren in
formatie en
de te gebruiken
presentatiem
iddelen- m
aakt de inh
oud van
de presentatie gereed in
het gekozen
programm
a en zorgt ervoor dat deze een
duidelijke
structu
ur h
eeft en vlot en
bondig geform
uleerd is
- presenteert h
et concept, on
twerp en
/of de visualisatie op een
aantrekkelijke, overzich
telijke en h
eldere wijze en
reageert adequaat op vragen
en opm
erkingen
- presenteert zich
zelf en veran
twoordt gem
aakte keuzes op zo’n
man
ier dat hieru
it de meerw
aarde voor deopdrach
tgever blijkt- gaat con
structief om
met kritiek
- weet, in
dien er 'on
derhan
deld' wordt over (on
derdelen van
) het con
cept of ontw
erp, tot een goed
onderh
andelin
gsresultaat te kom
en
De on
derliggende com
petenties zijn
: Overtu
igen en
beïnvloeden
, Presen
teren, Form
uleren
enrapporteren
, Materialen
en m
iddelen in
zetten, M
et druk en
tegenslag om
gaan
20 van 27
80
P2-K
2-W1 B
ereidt het project voor
- stelt concrete en
haalbare w
erkplann
en en
werkm
ethodieken
vast, waarbij h
ij rekenin
g hou
dt met de kw
aliteitenvan
de toegewezen
medew
erkers- m
aakt op basis van de plan
nin
g duidelijke afspraken
met bijvoorbeeld leveran
ciers- geeft gerich
te adviezen m
et betrekking tot de voorbereidin
g van h
et project- bepaalt op gron
d van ken
nis op h
et gebied van vorm
geving zorgvu
ldig de benodigde m
aterialen en
toe te passentech
nieken
De on
derliggende com
petenties zijn
: Beslissen
en activiteiten
initiëren
, Aan
sturen
, Samen
werken
enoverleggen
, Materialen
en m
iddelen in
zetten, A
nalyseren
, Plan
nen
en organ
iseren
P2-K
2-W2 Stu
urt m
edewerkers en
leerlingen
aan en
begeleidt hen
Om
schrijving
De ru
imtelijk vorm
gever verdeelt de werkzaam
heden
over de medew
erkers, stuu
rt hen
aan en
controleert h
en bij de
uitvoerin
g van h
un
werk. H
ij geeft adviezen op h
et gebied van vorm
geving, m
aterialen, tech
nieken
engereedsch
appen. In
dien n
odig stuu
rt hij h
et proces bij. Waar n
odig initieert en
leidt hij w
erkbesprekingen
. Hij
onderh
oudt con
tacten m
et betrokkenen
.W
ann
eer binn
en h
et team n
ieuw
e medew
erkers en/of leerlin
gen w
erkzaam zijn
, geeft hij h
en gerich
te(w
erk)instru
cties en in
formeert h
en over voorsch
riften en
richtlijn
en. H
ij ondersteu
nt de leren
de (al dan n
iet opbasis van
een leerplan
) bij het on
twikkelen
van zijn
competen
ties.
Resultaat
De m
edewerkers w
eten w
at ze moeten
doen, voeren
hu
n taken
goed uit en
er wordt con
structief sam
engew
erkt. De
(nieu
we) m
edewerkers en
/of leerlingen
zijn zodan
ig geïnstru
eerd, geïnform
eerd en begeleid dat zij h
un
competen
ties hebben
kun
nen
ontw
ikkelen.
Gedrag
De ru
imtelijk vorm
gever:- verdeelt de w
erkzaamh
eden over de m
edewerkers, h
ierbij lettend op h
un
kwaliteiten
en een
evenw
ichtige
belasting
- inform
eert de medew
erkers op heldere w
ijze, onder an
dere door het in
itiëren en
leiden van
werkbesprekin
gen- con
troleert de medew
erkers volgens de rich
tlijnen
en gem
aakte afspraken tijden
s de uitvoerin
g van de
werkzaam
heden
en stu
urt h
en tijdig bij
- geeft medew
erkers gerichte adviezen
met betrekkin
g tot de realisatie van de presen
tatie- adviseert en
ondersteu
nt de m
edewerkers op con
structieve w
ijze bij hu
n w
erkzaamh
eden- raadpleegt op h
eldere wijze zijn
leidinggeven
de of andere betrokken
en bij on
duidelijkh
eden of problem
en- geeft de leren
de constru
ctieve feedback over de ontw
ikkeling van
zijn com
petenties en
stemt de m
ate van stu
ring
af op het on
twikkelin
gsniveau
van de leren
de- legt de leren
de op begrijpelijke wijze u
it hoe h
ij taken m
oet uitvoeren
, inform
eert hem
over relevante
voorschriften
en rich
tlijnen
en bean
twoordt vragen
van de leren
de
De on
derliggende com
petenties zijn
: Aan
sturen
, Begeleiden
, Samen
werken
en overleggen
, Vakdesku
ndigh
eidtoepassen
P2-K
2-W3 B
ewaakt de kw
aliteit en voortgan
g van h
et project
Om
schrijving
Gedu
rende h
et project bewaakt de ru
imtelijk vorm
gever de kwaliteit en
voortgang van
de werkzaam
heden
. Hij voert
voortgangs- en
kwaliteitscon
troles en - in
specties uit en
ondern
eemt in
dien n
odig actie. Hierbij legt h
ij relevante
inform
atie schriftelijk vast en
rapporteert hij aan
zijn leidin
ggevende over de voortgan
g en kw
aliteit van de
werkzaam
heden
. Hij on
derhou
dt contacten
met diverse betrokken
en (zoals zijn
leidinggeven
de, opdrachtgever,
leveranciers) en
lost voorkomen
de problemen
op.
Resultaat
Er is gecontroleerd of h
et project wordt u
itgevoerd conform
concept en
/of ontw
erp, de plann
ing en
de afgesprokenkw
aliteitseisen. R
elevante in
formatie is besch
ikbaar voor admin
istratieve verwerkin
g.
23 van 27
81
P2-K
2-W3 B
ewaakt de kw
aliteit en voortgan
g van h
et project
Gedrag
De ru
imtelijk vorm
gever:- raadpleegt en
inform
eert betrokkenen
op heldere w
ijze en stem
t zaken m
et hen
af- rapporteert bon
dig, compleet en
duidelijk aan
zijn leidin
ggevende
- legt relevante in
formatie sch
riftelijk vast ten beh
oeve van adm
inistratieve verw
erking
- bewaakt op gron
d van rich
tlijnen
, voortgangs- en
kwaliteitscon
troles en –in
specties de voortgang en
kwaliteit van
het project
- ondern
eemt actie op gron
d van een
juiste afw
eging tu
ssen tijd, kosten
en kw
aliteit- on
derhou
dt regelmatig con
tact met de opdrach
tgever, inform
eert naar zijn
tevredenh
eid en past on
derdelen van
het project aan
, waarbij h
ij rekenin
g hou
dt met zow
el de behoeften
van de opdrach
tgever als het bedrijfsbelan
gD
e onderliggen
de competen
ties zijn: Sam
enw
erken en
overleggen, Form
uleren
en rapporteren
, Plan
nen
enorgan
iseren, O
p de behoeften
en verw
achtin
gen van
de "klant" rich
ten
P2-K
2-W4 Levert h
et project op
Om
schrijving
De ru
imtelijk vorm
gever levert het on
twerp en
/of de realisatie op aan de leidin
ggevende en
/of de opdrachtgever. H
ijverstrekt in
formatie over de u
itgevoerde werkzaam
heden
, lost eventu
ele klachten
op en bren
gt als de situatie daar
aanleidin
g toe geeft nieu
we dien
sten ter sprake bij de klan
t. Hij registreert relevan
te gegevens over h
et project.
Resultaat
Het on
twerp en
/of de realisatie zijn n
aar tevredenh
eid en con
form de afspraken
opgeleverd. Relevan
te inform
atie isbesch
ikbaar voor admin
istratieve afhan
deling en
klachten
zijn opgelost.
Gedrag
De ru
imtelijk vorm
gever- verstrekt bon
dige, duidelijk en
complete in
formatie
- registreert accuraat relevan
te gegevens over h
et project en zorgt voor een
sluiten
de projectadmin
istratie- verstrekt passen
d en voor de klan
t begrijpelijk advies en bren
gt nieu
we dien
sten ter sprake
- lost klachten
van de klan
t adequaat en
op een respectvolle m
anier op
De on
derliggende com
petenties zijn
: Formu
leren en
rapporteren, O
p de behoeften
en verw
achtin
gen van
de "klant"
richten
24 van 27
82
SONJA VAN DE VALK