l'education et le developpement endogene en afrique - unesco

Distribution limitée

ED-82/MINEDAF/3PARIS, le 13 mai 1982

Original français/anglais

ORGANISATION DES NATIONS UNIESPOUR L'EDUCATION, LA SCIENCE ET LA CULTURE

CONFERENCE DES MINISTRES DE L'EDUCATION ETDES MINISTRES CHARGES DE LA PLANIFICATION ECONOMIQUE

DES ETATS MEMBRES D'AFRIQUE

Harare, 28 juin - 3 juillet 1982

L'EDUCATION ET LE DEVELOPPEMENT ENDOGENE EN AFRIQUE :EVOLUTION - PROBLEMES - PERSPECTIVES

(ED-82/CONF.207/COL.7)

Table des matières

Paragraphes

INTRODUCTION . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1-5

CHAPITRE PREMIER EVOLUTION ET TENDANCES ACTUELLES DE L'EDUCATIONEN AFRIQUE

Sous-chapitre 1.1 - Objectifs généraux et politiques de l'éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . 6-21

1.1.1 Objectifs de l'éducation1.1.2 Politiques de l'éducation

Sous-chapitre 1.2 - Les aspects quantitatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22-113

1.2.1 Les données démographiques et éducationnelles1.2.2 L'expansion de l'éducation scolaire1.2.3 Le développement de l'éducation extrascolaire1.2.4 Financement et coûts de l'éducation

Sous-chapitre 1.3 - Les aspects qualitatifs : l'évolution des contenus . . . . . . . . . . . . . . . 114-138

1.3.1 L'intégration de l'école a la vie de la communauté1.3.2 Le renforcement de l'identité culturelle1.3.3 La liaison entre l'école et le monde du travail

CHAPITRE 2 DEFIS POSES PAR LE DEVELOPPEMENT DE L'EDUCATION

Sous-chapitre 2.1 - Education et société . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 139-159

2.1.1 Le développement endogène2.1.2 L'éducation traditionnelle et l'éducation moderne

Sous-chapitre 2.2 - La démocratisation de l'éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160-196

2.2.1 Le droit à l'éducation2.2.2 L'éradication de l'analphabétisme2.2.3 L'éducation de la petite enfance

Sous-chapitre 2.3 - La rénovation de l'éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197-248

2.3.1 La prise en compte de l'identité culturelle des peuples africains2.3.2 L'emploi des langues africaines dans l'enseignement2.3.3 L'enseignement des sciences et de la technologie2.3.4 Recherche et méthodologies pédagogiques2.3.5 Nouveaux profils et rôles des personnels de l'éducation

Sous-chapitre 2.4 - L'éducation et le monde du travail . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249-274

2.4.1 Education et préparation au travail2.4.2 Introduction du travail productif a l'école

- i -

Paragraphes

CHAPITRE 3 CONTRIBUTION DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEURAU DEVELOPPEMENT DES SOCIETES AFRICAINES

Sous-chapitre 3.1 - La formation des cadres nationaux . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275-280

Sous-chapitre 3.2 - Le développement endogène de la science et dela technique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281-285

Sous-chapitre 3.3 - La sauvegarde de l'identité culturelle et lapromotion des cultures des peuples africains . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286-290

Sous-chapitre 3.4 - La réforme des systèmes éducatifs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291-294

CHAPITRE 4 COOPERATION POUR LE DEVELOPPEMENT DE L'EDUCATIONEN AFRIQUE

Sous-chapitre 4.1 - Orientation générale . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 295.303

Sous-chapitre 4.2 - Coopération régionale et internationale . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 304-323

4.2.1 Coopération régionale4.2.2 Coopération internationale

Sous-chapitre 4.3 - Dimensions et priorités nouvelles de lacoopération dans le domaine de l'éducation . . . . . . . . . . . . . . . . . . 324-340

4.3.1 Dimensions nouvelles4.3.2 Domaines prioritaires

- ii -

INTRODUCTION

1. Le présent document de travail a été préparé par le Secrétariat de l'Unesco pour fournirune base aux débats de la Conférence des ministres de l'éducation et des ministres

charges de la planification économique des Etats membres d'Afrique sur la politique et lacoopération en matière d'éducation (Harare, Zimbabwe, 28 juin - 3 juillet 1982). Les thèmestraités dans ce document ont été dégages des priorités identifiées a travers les multiples infor-mations, orientations et indications contenues dans les résolutions pertinentes adoptées par laConférence générale de l'Unesco à ses dix-neuvième, vingtième et vingt et unième sessions,ou recueillies à l'occasion de diverses activités organisées par l'Unesco dans la région depuisla dernière Conférence des ministres de l'éducation tenue à Lagos en 1976 (réunions, consul-tations, études et enquêtes, activités opérationnelles), ou encore tirées des réponses desEtats membres de la région aux questionnaires relatifs à la préparation des plans et pro-grammes de l'Organisation et des documents officiels des Etats membres tels que les plansde développement national, notamment ceux de développement de l'éducation depuis 1976.Le Secrétariat a également pris en compte les orientations majeures du Plan d'action en vuede la mise en oeuvre de la stratégie de Monrovia pour le développement économique del'Afrique, adopté par la deuxième session extraordinaire de la Conférence au sommet deschefs d'Etat et de gouvernement de l'OUA réunie à Lagos en avril 1980.

2. A travers la diversité des situations et des systèmes et sous le jeu des facteurs économiques, technologiques, sociaux, culturels et politiques se rencontrent les Mêmes défis

posés par le développement de l'éducation en Afrique : démocratisation ; pertinence écono-mique et socioculturelle ; mobilisation des ressources.

3. Les actions entreprises ou envisagées par les Etats membres de la région et qui vont dans le sens des recommandations et de la déclaration de la Conférence de Lagos en

1976 font apparaître des tendances nouvelles qui se développent à la suite de nombreusesréformes et innovations introduites dans les systèmes scolaires et extrascolaires ainsi qu'à lasuite de mesures vigoureuses prises dans la lutte contre L'analphabétisme. Il y a incontesta-blement une meilleure appréhension des problèmes de l'éducation dans ses rapports avec ledéveloppement économique, social et culturel et on Constate une volonté politique claire depoursuivre l'objectif fondamental de la scolarisation universelle, de faciliter l'exercice du droit àl'éducation, de rendre plus effective et concrète la liaison de l'éducation et du travail productif,de dynamiser le rôle de l'éducation dans la mise en valeur des ressources humaines et natu-relles du continent et de promouvoir les cultures africaines dans la perspective de la sauve-garde de l'identité culturelle des peuples africains. Dans le même temps, une mesure plusprécise est prise des difficultés rencontrées et des limites imposées par des contraintes detous ordres.

4. Ce sont ces faits et situations que le présent document de travail expose et analyse en suivant la structure de l'ordre du jour provisoire soumis à la Conférence.

(i) Le chapitre premier du document examine, dans les perspectives ouvertes par laConférence d'Addis-Abeba de 1961, l'évolution et les tendances actuelles en cequi concerne les finalités et les politiques, l'expansion, les contenus et le finance-ment de l'éducation. Bien que la précédente Conférence régionale des ministresde l'éducation (Lagos, 1976) ait disposé de données permettant d'évaluer les pro-grès accomplis de 1960 à 1972, le présent examen ne limite pas la rétrospective àla période écoulée depuis, mais la fait remonter aussi souvent que possible jusqu'à1960. En effet, d'une part, on dispose maintenant de séries de données plus pré-cises en raison, notamment, d'une meilleure connaissance de la démographie,

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et, d'autre part, les deux décennies passées représentent, pour la plupart desEtats membres, un continuum dans la mise en oeuvre de politiques et de straté-gies dont nombre d’antécédents se rattachent aux recommandations de laConférence d’Addis-Abeba de 1961.

(ii) Dans le chapitre 2, sous la rubrique "Défis posés par le développement de l'édu-cation", le Secrétariat a pensé que la Conférence souhaiterait peut-être débattred'un certain nombre de problèmes majeurs du développement de l'éducationdans leur interaction avec le développement économique, social et culturel, cecien raison de la priorité reconnue à ces problèmes par les plus hauts respon-sables Africains d'une part, et, d'autre part, en raison de la participation desministres charges de la planification économique à la présente Conférence. Eneffet, passant en revue l'évolution de l'éducation et examinant les problèmesmajeurs auxquels sont confrontés les Etats africains dans leurs efforts visant àassurer un développement harmonieux de leurs systèmes éducatifs, la Confé-rence ne manquera pas de noter que certains de ces problèmes se posentcomme des défis pour l'Afrique de l'an 2000. Ces défis tirent leurs origines de lanécessité d'une synthèse des conceptions de l'éducation africaine traditionnelleet de l'éducation moderne, des exigences éthiques et matérielles de l'applicationdu principe de démocratisation de l'éducation et de l'éducation permanente, dela nécessité d'une rénovation conséquente des systèmes éducatifs s'appuyantsur un développement adéquat des sciences de l'éducation, notamment d'unepédagogie africaine, ainsi que des interactions, rendues nécessaires par les pro-cessus modernes de développement, entre l'éducation et le monde du travail.Dans ce contexte sont soulignées, ce afin d'accroître le rôle de l'éducationcomme facteur essentiel de développement, la question de l'éradication del'analphabétisme, celle de l'utilisation des langues nationales dans l'enseigne-ment, de la liaison de l’éducation et du travail productif ainsi que l'importancedécisive de l'enseignement des sciences et de la technique. Les problèmes quise posent dans ces domaines sont immenses, complexes et urgents. C'est enfonction de cela que sont appréciés, dans leurs dimensions à la fois quantitativeset qualitatives, les efforts déjà entrepris ou qui restent à accomplir par les Etatsafricains en vue de les résoudre.

(iii) Le chapitre 3 du document traite de la contribution de l'enseignement supérieurà la formation des cadres nationaux, au développement endogène de la scienceet de la technologie, et à la sauvegarde de l'identité culturelle et de la promotiondes cultures des peuples africains, ainsi qu'au fonctionnement des systèmeséducatifs. Bien que certains aspects de ces questions soient évoqués dans diffé-rentes rubriques des autres chapitres du document, le Secrétariat a estimé utiled'en proposer une présentation groupée en raison, à la fois, de l'importance durôle de l'enseignement supérieur dans le développement des sociétés africaineset du fait que la présente Conférence consacre un point spécifique de son ordredu jour à cet enseignement.

(iv) Le quatrième et dernier chapitre propose un débat sur les dimensions nou-velles et les priorités de la coopération dans le domaine de l'éducation enAfrique. Il s'agit d'examiner les voies et moyens propres à améliorer la coopé-ration en vue du développement de l'éducation. A cet égard, les participantssouhaiteraient peut-être discuter de la contribution de l'éducation à la créationet à la consolidation de ces conditions dans la perspective des principes de larecommandation de l'Unesco sur l’éducation pour la compréhension, la coopé-ration et la paix internationales et l'éducation relative aux droits de l'homme et


aux libertés fondamentales. Etant donné, par ailleurs, l'importance de la contribu-tion de l'enseignement supérieur au développement endogène des sociétés afri-caines et de la spécificité du rôle de ce niveau d'enseignement dans l'ensembledes systèmes éducatifs, il apparaîtra peut-être utile à la Conférence d'examinerla coopération interafricaine dans ce domaine. De même, les participants pour-raient examiner un autre domaine prioritaire de coopération interafricaine, celuides industries pédagogiques. En effet, l'expansion des services éducatifs et lerecours, de plus en plus, aux méthodes pédagogiques modernes entraînent unedemande croissante en équipements éducatifs et en matériels pédagogiques.Cette demande ne peut être satisfaite qu'à l'échelle d'une production industrielle.Etant donné les exigences de ce type de production face, notamment, à l’exiguï-té des marches nationaux, les responsables africains seront amenés à recher-cher une concertation régionale en vue de promouvoir des projets d'industriespédagogiques.

5. Un document de travail principal destiné à une Conférence de ministres ne saurait prétendre traiter à fond et épuiser tous les sujets prévus à l'ordre du jour de cette

Conférence. Son rôle, plus modeste, est d'aider les participants à engager le débat en leurlaissant toute liberté d'en enrichir le contenu et d'en modifier l'orientation. Outre ce documentde travail principal, les participants sont invités, dans l'examen des différents points de l'ordredu jour, à se reporter aux documents de référence ci-après, établis à cet effet par le Secrétariat :

Cote Titre Point de l'ordre Chapitre dudu jour document de

travail

ED-82/MINEDAF/REF.1 Les stratégies africaines de 8 2, 3 et 4développement et leurs impli-cations pour l'éducation ;document préparé conjointementpar la CEA et l'OUA

ED-82/MINEDAF/REF.2 Développement de l'éducation en 7 1Afrique - étude statistique parl'Office des statistiques del'Unesco

ED-82/MINEDAF/REF.3 Activités de l'Unesco en matière 9 4d'éducation en Afrique depuis laConférence de Lagos en 1976

ED-82/MINEDAF/REF.4 Le Réseau d'innovation éducative 8 et 9 2, 3 et 4pour le développement en Afrique(NEIDA) : progrès et perspectives

ED-82/MINEDAF/REF.5 Aspects particuliers du dévelop- 8 1, 2 et 3pement de l'éducation en Afrique


CHAPITRE PREMIER

EVOLUTION ET TENDANCES ACTUELLESDE L'EDUCATION EN AFRIQUE


SOUS-CHAPITRE 1.1 - OBJECTIFS GENERAUX ET POLITIQUES DE L'EDUCATION

1.1.1 Objectifs de l'éducation

6. Depuis leur accession à l'indépendance, les pays africains ont développé leurs Sa systèmes éducatifs en fonction de quelques objectifs fondamentaux, souvent formulés dif-

féremment, et qui découlent des buts politiques, économiques, sociaux et Culturels plus géné-raux énoncés dans leurs plans nationaux. Ces objectifs fondamentaux sont les suivants :démocratisation de l'éducation, épanouissement de l'individu et de la société et promotion del'identité culturelle.

De plus en plus, les pays africains considèrent que l'éducation a un rôle important àjouer dans l'instauration de la démocratie et tendent à la définir du point de vue de l'individuqu'elle est censée former : un être profondément ancré dans sa culture et son milieu africains,conscient de ses responsabilités politiques et civiques comme de ses devoirs envers sa famil-le, et prêt à jouer un rôle utile en tant que producteur et que citoyen dans le développementéconomique et social de la collectivité.

7. Le droit à l'éducation est un droit fondamental de l'homme. Il n'y a donc pas à s'étonner de ce que tous les pays qui ont accédé récemment à l'indépendance se soient

efforcés, par des moyens divers et selon leurs options et leurs ressources respectives, dedonner à tous les enfants la possibilité de recevoir un enseignement adapté à leurs aptitudespersonnelles. Les programmes d'enseignement visent à éliminer ou à réduire toutes lesformes de disparité et de discrimination entre diverses régions d'un même pays, entregroupes sociaux, entre les hommes et les femmes, entre les villes et les campagnes, defaçon à mieux concrétiser le droit à l'éducation. Au Congo, par exemple, la loi 32/65, en datedu 12 août 1965, relative à l'éducation en définit les buts en ces termes."Tout enfant vivant surle territoire de la République du Congo a droit - sans distinction de sexe, de race, de croyan-ce, d'opinion ou de fortune - à une éducation qui assure le plein épanouissement de ses apti-tudes intellectuelles, artistiques, morales et physiques, ainsi que sa formation civique et pro-fessionnelle."

8. D'autre part, on admet de plus en plus que l'éducation s'adresse à des êtres humains aux possibilités infiniment variées, infiniment nombreuses et infiniment précieuses et

que la société a d'abord pour mission de permettre à ses membres d'exploiter ces possibilitésaussi pleinement et harmonieusement que possible. Cette conception ne s'oppose nullementà l'idée que l'individu a le devoir d'assurer son propre développement de façon à être à mêmede contribuer à celui de la collectivité dans laquelle il vit. Plus une société se développe, pluselle offre à ses membres les conditions et les moyens de leur épanouissement personnel.Cette idée se retrouve dans le raie assigné à l'éducation par les divers plans de développe-ment adoptés par îles Etats africains depuis leur accession à l'indépendance. Dans 1e cas duKenya, par exemple, les objectifs nationaux de l'éducation représentent un équilibre entre lesrôles attribués à l'éducation par rapport à l'individu et par rapport à l'Etat. Ces objectifs sontles suivants : "Assurer à la jeunesse le plein développement de ses facultés et de ses possibi-lités et l'aider à réaliser le plus complet épanouissement dont elle est susceptible en quelquedomaine que ce soit ; coopérer à l'édification d'une nation forte et unie ; faciliter la mise envaleur de l'héritage culturel du Kenya ; favoriser la création d'une société juste et harmonieusepar l'application des principes de la démocratie et du socialisme africain ; enfin, former unemain-d'oeuvre qualifiée à tous les niveaux''/1.

___________1. Unesco : L'éducation dans le monde, vol. V. Politiques législation et administration de

l'éducation, 1971, p. 801.


9. Au début des années 60, une conception étroitement économiste avait marqué les objectifs assignés au développement de l'éducation. Depuis lors, une vision globale de

la nature de l'enfant et du rôle de l'éducation dans son développement a conduit de nombreuxpays à considérer que l'éducation doit porter sur tous les aspects du développement de l'en-fant - physique, intellectuel, esthétique, social, moral et spirituel - même dans les cas où uneplace particulièrement importante est accordée à la dimension économique de l'être humain.

10. Cette vision multidimensionnelle de l'éducation doit également intégrer des aspects culturels pour promouvoir un développement entièrement endogène. Tous les pays jugent

certes indispensable de préserver et de développer leur propre culture, mais il est en mêmetemps résolument admis que chacun d'entre eux doit ouvrir sa société à d'autres cultures,puisque tous les êtres humains, où qu'ils soient, ont en commun un patrimoine culturel univer-sel qui prend des formes différentes suivant les pays.

1.1.2 Politiques de l'éducation

11. La mise au point d'une série d'objectifs concrets, dont la réalisation progressive jouera constamment dans le sens des buts généraux que la société s'est fixés, est la condition

sine qua non d'un système éducatif complet et équilibré. Dans le cadre des objectifs générauxde l'éducation définis plus haut, les responsables des politiques de l'éducation en Afrique ontcherché à généraliser l'accès à l'éducation, à répondre aux besoins de main-d'oeuvre et àrelever les défis du milieu éducatif.

12. Pour de nombreux pays africains, au début des années 60: en particulier, la généralisation de l'accès à l'éducation impliquait le développement de l'enseignement primaire.

Toutefois, on constate qu'ils ont adopté à cet effet des stratégies très différentes et poussécette politique à des degrés ou niveaux très variables selon les cas.

Presque tous les pays ont retenu l'instruction primaire pour tous parmi leurs objectifsfondamentaux. Dans cette perspective, quelques-uns,comme on le verra à la section 1.2.2,assurent déjà ou ont décrété la gratuité de l'enseignement primaire pour tous les enfants dugroupe d'âge en cause. D'autres pays s'efforcent de généraliser l'accès d'abord aux premièresannées, puis progressivement à l'ensemble du premier cycle.

13. Vers la fin des années 60 et surtout au cours des années 70, de nombreux pays ont plus largement reconnu le droit des adultes à l'éducation et se sont mieux rendu comp-

te qu'elle peut les encourager à participer au développement de leur pays. En conséquence,la généralisation de l'accès à l'éducation a été envisagée à travers les deux secteurs institu-tionnel et non institutionnel, de fanon à englober les adultes n'ayant jamais été scolarisés. Enfait, quelques pays, comme l'Ethiopie et la Somalie, ont ainsi attribué la même priorité à l'en-seignement primaire et à l'éducation des adultes.

14. Certains pays, pour généraliser l'accès à l'éducation, ont appliqué une autre stratégie consistant à assurer à tous les jeunes et les adultes l'instruction de base à laquelle

chaque individu a droit. Le but ainsi recherché est d'aider tous les intéressés à développerleurs possibilités propres en tant qu'êtres humains et à jouer un rôle utile en tant que produc-teurs et citoyens.

C’est la stratégie adoptée par la plupart des pays d'Afrique de l'Est - Kenya, Zambie,Burundi, Lesotho, Madagascar, Maurice, Somalie, Swaziland, etc.


15. En ce qui concerne l'enseignement secondaire et l'enseignement supérieur, les politiques suivies au fil des ans par les pays africains ont eu essentiellement pour objet de

répondre aux besoins de main-d'oeuvre, priorité étant donnée à l’expansion et à la diversifica-tion de l'enseignement du second degré et à la mise sur pied d'un secteur postsecondairepartiel à travers la création d'une ou de plusieurs

16. Depuis les années 70, comme les économies nationales enregistrent une progression rapide de la demande de compétences techniques très diverses à tous les niveaux, la

plupart des gouvernements africains ont de plus en plus orienté leur politique vers la mise enplace de moyens de formation de personnel hautement, moyennement et peu qualifié. C'estainsi qu'ont été créés des établissements spécialisés d'enseignement professionnel et tech-nique dans le second degré et de formation scientifique, agricole, technique, etc. au niveau del'enseignement supérieur. Dans les pays possédant des universités, on a privilégié l'essordes facultés des sciences, de technologie, d'agriculture, etc. aux dépens des facultés dessciences humaines, et par voie de conséquence, une importance particulière à l'enseignementde matières telles que les sciences et les mathématiques, qui sont fondamentales pourtoutes les études scientifiques et techniques.

17. Tendance générale perceptible depuis la fin des années 60, les politiques éducatives traduisent le souci renouvelé de mettre l'éducation, à tous les niveaux, au service du

développement agricole et rural. Il s'agit de lui donner une orientation "rurale" pour encoura-ger davantage d'élèves à se tourner vers les activités agricoles, en vue de favoriser le déve-loppement des zones rurales et partant, de réduire l'exode vers les villes. A cet effet, de nom-breux pays ont entrepris d'améliorer la qualité de l'enseignement des premier et seconddegrés en les réorientant vers le secteur agricole, notamment par la création de fermes-écolesd'agriculture et d'horticulture. En outre, certains pays ont créé des clbus ou organisations dejeunes, tels les "farmers brigades" au Botswana, les "clubs 4-D" en République du Bénin, les"Young Pioneer schools" au Malawi et les colonies agricoles en Tanzanie.

18. Ces dernières années, une attention accrue a été accordée à l'éducation des enfants et des adultes défavorisés, tels les handicapés physiques et les i arriérés mentaux.

L'objectif en ce cas est d'éliminer ou de réduire les obstacles au plein épanouissement desdiverses catégories de Citoyens, et la stratégie appliquée a consisté pour une large part àcompenser les handicaps. Cela suppose l'application de méthodes d'éducation de plus enplus individualisées, adaptées autant que possible aux besoins particuliers de chaque enfant.

19. Dans le cadre des efforts mis en oeuvre pour assurer à l'enfant une éducation adaptée à son milieu, l'enseignement a été amélioré grâce à l'intégration des traditions afri-

caines dans de nombreux programmes et à l'utilisation des langues africaines comme supportpédagogique, tout au moint durant les premières années de la scolarité, puisqu'il ne fait plusaucun doute que le recours aux langues "nationales" facilite le processus d'acquisition desconnaissances et que ces langues représentent le véhicule le mieux adapté à la transmissiondes valeurs et des attitudes qui constituent le patrimoine culturel de la collectivité. Dans biendes pays se perçoit aussi une tendance à rapprocher l'école de la collectivité, dans leur intérêtmutuel et en particulier pour permettre à l'école de continuer à se nourrir de la culture dumilieu dans lequel elle s'insère.

20. Parallèlement à l'essor général de l'éducation intervenu depuis les années 60 et à la politique d'amélioration de l'éducation du point de vue de la qualité et

de l'utilité, les pays africains se sont efforcés de développer la formation des person-nels de l'éducation. Outre l'expansion des programmes de formation initiale, ils sesont attachés au perfectionnement et au recyclage des éducateurs, et en particulierdes enseignants sous de multiples formes : formation en cours d'emploi ou


enseignement alterné, par le biais d'émissions de radio et de télévision, de cours par corres-pondance et de visites d'équipes itinérantes (voir plus loin le point 2.3.4).

21. Enfin, l'évolution des politiques éducatives observée sur le continent depuis 1960 secaractérise par une tendance récente à l'élargissement des contenus de l'éducation, du

fait que l'école assume des tâches nouvelles, notamment beaucoup de celles qui étaientauparavant assignées à la famille. L'éducation devient une activité qui se poursuit tout au longde la vie, en jouant sur la complémentarité des systèmes institutionnel et non institutionnel,scolaire et extrascolaire. Certains pays mettent désormais l'accent sur l'épanouissement del’être humain grâce à l'éducation permanente.


SOUS-CHAPITRE 1.2 - LES ASPECTS QUANTITATIFS

1.2.1 Les données démographiques et éducationnelles

(a) Les caractéristiques démographiques

22. L'Afrique se caractérise, sur le plan démographique, par une croissance de sa population qui est déjà très rapide et qui est appelée à s'accélérer encore d'ici à la fin de ce

siècle. Le tableau 1 suivant montre à quel point la croissance démographique africaine dépas-sera, pour la période 1980-2000, celle des autres régions du monde. Aux grandes régionsdéfinies pour les comparaisons internationales en matière de démographie, on a ajouté, endernière ligne de ce tableau, les chiffres correspondant à l'ensemble des 51 pays invités àMINEDAF V.

Tableau 1 : Population du monde et des grandes régions : estimations et projections, 1960,1980 et 2000 (variante moyenne des projections faites en i980 par les NationsUnies)

23. Il est à noter, cependant, que le taux de croissance démographique varie beaucoup d'un pays africain à l'autre. C'est ainsi que, pour la période 1970-1980, il est estimé à

moins de 2 % par an pour certains (Gabon, Guinée-Bissau, Maurice, Sao Tomé-et-Principe)et, à l'autre extrême, à 3,5 % ou davantage pour d'autres (Côte d'Ivoire, Djibouti, Jamahiriyaarabe libyenne, Kenya, Liberia, Somalie).

24. Une deuxième caractéristique importante de la démographie africaine, liée, d'ailleurs, àla première et Comportant comme elle des conséquences majeures sur la demande

d'éducation, consiste dans la structure relativement jeune de la pyramide des âges. De toutesles régions du monde, l'Afrique est celle où les moins de 15 ans représentent la plus grandeproportion. En 1980, cette proportion était estimée à 44,9 % pour l'Afrique (45,1 % en moyen-ne pour les 51 pays considérés ici), contre une moyenne de 39,1 % pour l'ensemble des paysen développement et 23 % Seulement pour les pays développés. Ces chiffres signifient qu'enAfrique, sur 1.000 habitants, il y a 551 adultes qui doivent s'occuper de 449 enfants, tandisque ce rapport donne, dans les pays développés, 769 adultes pour 231 enfants.


25. Si l'on considère la population 6-11 ans, qui sert de groupe d'âge de référence pour comparer d'un pays à l'autre les progrès accomplis vers la scolarisation primaire uni-

verselle, on trouve que, pour l'ensemble des 51 pays africains considérés, la croissancemoyenne annuelle a été de 2,9 % pour la période 1960-1980 et devrait atteindre 3,1 % pour lapériode 1980-2000 selon la variante moyenne des projections des Nations Unies. Pareillecroissance surpasse de loin celle du même groupe d’âge dans les autres régions de pays endéveloppement, sans parler des pays développés, où ce groupe d’âge n'augmentera que de0,1 % par an en moyenne de 1960 à 2000 selon les mêmes projections. C'est dire que lapoursuite de l'objectif de la scolarisation primaire universelle s'avère plus difficile en Afriquequ'en toute autre région du monde, en raison de la forte croissance démographique du grouped’âge concerné. Les prévisions concernant la croissance de ce groupe d’âge 6-11 ans de1980 à 2000 (variante moyenne) diffèrent sensiblement, cependant, d'un pays africain àl'autre pour 16 d'entre eux, elles sont supérieures à 3,0 % par an (avec un maximum de 3,6 %pour le Kenya), tandis que pour cinq autres, elles restent inférieures à 2,0 % par an (avecmême une décroissance pour le Cap-Vert et les Comores).

26. Parmi les autres caractéristiques de la démographie africaine qui affectent l'expansion de l'éducation, il faut signaler la faible densité de population de la plupart des pays, la

dispersion de l'habitat dans les zones rurales de ces mêmes pays, le nomadisme et les mou-vements migratoires. Ces divers facteurs doivent être pris en compte dans les projets degénéralisation des services éducationnels et aussi dans les réformes touchant les contenusde l'éducation. En effet, la compréhension des causes et des conséquences des phénomènesde population s'impose de plus en plus à tous les pays au niveau collectif aussi bien qu'indivi-duel. Cette compréhension doit pouvoir aider les pouvoirs publics comme le simple particulierà découvrir toute une gamme de solutions pour régler ces situations de manière à contrebalancer les effets négatifs qu'elles pourraient avoir sur la vie de l'individu et I sur celle de lacollectivité ou de la société et à maximiser les effets positifs que T pourrait avoir la capacitéde planifier rationnellement l'avenir.

(b) Le taux d'analphabétisme

27. Le taux d'analphabétisme et le niveau d'instruction atteint sont les deux caractéristiques éducationnelles des populations qui sont mesurées habituellement par les recen-

sements démographiques. Le taux d'analphabétisme se trouve modifié, d'un recensement àl'autre, aussi bien par le développement des programmes d'alphabétisation des adultes quepar l'expansion de la scolarisation, tandis que ; le niveau d'instruction atteint ne se réfèredirectement qu'à l'enseignement formel.Dans un cas comme dans l'autre, les données four-nies par les recensements en Afrique reflètent encore, surtout dans la population adulte ouplus âgée, la notoire insuffisance des services éducationnels d'il y a plusieurs décennies.

28. Les études effectuées par l'Office des statistiques de l'Unesco pour estimer l'évolution de l'analphabétisme dans le monde, de 1970 à 1990, sur la base, d'une part, des don-

nées fournies par les recensements démographiques, et, d'autre part, des tendances obser-vées dans les taux de scolarisation, ont montré que le dû continent africain reste marqué parune prédominance de l'analphabétisme qui n'a d'égale dans aucun autre continent ousous-continent, bien que ce soit en Afrique ; que la réduction relative de l'analphabétisme soitla plus remarquable, le taux d'analphabétisme de la population de 15 ans et plus passant de70,6 % en 1970 à 60,6 % en 1980 et 49,1 % en 1990 (voir la figure 1 ci-après).


Taux d'analphabétisme

Figure 1 - Evolution des taux d'analphabétisme dans le monde et sur les différents conti-nents entre 1970 et 1990 (population âgée de 15 ans et plus).

Source : Voir la note relative au tableau 2.


29. Cette réduction importante du taux d'analphabétisme en Afrique ne doit pas, cependant, masquer l'augmentation continue du nombre des analphabètes, qui, selon les

mêmes estimations, croit de 139 millions en 1970 à 156 millions en 1980 et 168 millions en1990 (voir tableau 2 ci-après). En somme, le rythme de réduction du taux d'analphabétismen'a pas encore atteint, à l'échelle du continent, la mesure de la forte croissance démogra-phique.

Tableau 2 : Evolution de l'analphabétisme en Afrique de 1970 à 1990/1

30. Comme on le voit dans le tableau ci-dessus, l'analphabétisme dans la population de 15ans et plus est beaucoup plus élevé chez les femmes que chez les hommes pour l'en-

semble du continent. Même dans les projections à l'année 1990, l'écart, bien qu'un peu réduit,reste important : 22,9 points. En fait, on ne trouve que deux pays, le Botswana et le Lesotho,où le taux d'analphabétisme soit moindre pour les femmes que pour les hommes.

31. Les données sur l'analphabétisme dans l'ensemble de l'Afrique recouvrent des situations nationales très différentes les unes des autres, en ce qui concerne le niveau du

taux d'analphabétisme et sa réduction au cours de la décennie 1970, comme le montre letableau 3 ci-après.

32. Les quelques données disponibles sur la répartition en pourcentage de la population selon le niveau d'instruction tendent à montrer que la population ayant bénéficié d'un

enseignement secondaire ou supérieur représente une infime minorité en Afrique. En effet,parmi les treize pays (Algérie, Botswana, Egypte, Gambie, Malawi, Mali, Maroc, Maurice,République-Unie du Cameroun, Seychelles, Swaziland, Togo, Tunisie) pour lesquels ont dis-pose de données provenant de recensements relativement récents (1970 à 1977) et concer-nant le niveau d'instruction de la population de 25 ans et plus, on en trouve huit où moins de1 % de cette population a fréquenté l'enseignement supérieur et moins de 5 % est entré aumoins dans l'enseignement du second degré. Les maximums sont représentés par un pays où3,4 % de la population de 25 ans et plus a atteint l'enseignement supérieur et un autre où15,8 % de la même population a accompli au moins des études dans l'enseignement dusecond degré/2.____________1. Données qui concernent le continent africain dans son ensemble et qui sont extraites

de "Estimates and Projections of Illiteracy", Current studies and research in statistics(CSR-E-29), Unesco, Paris, 1978. Pour les 51 Etats invités à MINEDAF-V, le tauxd'analphabétisme se situe en 1980 à 63t4 % selon les mêmes estimations.

2. Voir ED-82/MINEDAF/REF.2, chapitre II, section 2.2.


Tableau 3 : Evolution estimée de l'analphabétisme de 1970 à 1980 dans 40 pays africains

Source : ED-821MINEDAE/REF. 2, chapitre II.


1.2.2 L'expansion de l'éducation scolaire

(a) Les services éducatifs pour la petite enfance

33. Les données disponibles à l'Office des statistiques de l'Unesco concernant l'éducation préscolaire en Afrique ne sont pas suffisantes pour permettre une analyse complète du

développement quantitatif de cette éducation. Toutefois, combinées avec des informationsrecueillies directement auprès des sources officielles, et que l'on trouvera dans le documentED-82/MINEDAF/REF.5, partie II, elles permettent une description qui montre la complexité dela situation et l'importance croissante que l'éducation préscolaire est en train d'acquérir dansla région.

34. Comme il est indiqué dans le document de référence sus-cité, ce qu'on appelle couramment l'éducation préscolaire en Afrique remplit essentiellement une fonction sociale,

notamment dans les garderies et jardins d'enfants, et une fonction éducative qui prend de plusen plus d'importance et dont les effets démocratisants reçoivent une attention grandissante dela part de nombreux gouvernements africains.

35. Le Séminaire sur l'éducation préscolaire en Afrique organisé par l'Unesco et l'Unicef en novembre 1979 à Dakar, et préparé par un questionnaire auquel ont répondu 23 pays

de la région, a déjà permis de dégager un certain nombre de problèmes qui se posent dansce domaine. En plus de l'absence ou du manque de fiabilité des statistiques en matière d'édu-cation préscolaire et de l'insuffisance quantitative des institutions existantes, il y a aussi et sur-tout l'insuffisance qualitative de ces mêmes institutions dont les conditions actuelles d'existen-ce et de fonctionnement tendent à renforcer les inégalités sociales entre les enfants du fait dela privatisation et de la non-gratuité, et à privilégier les centres urbains aux dépens des zonesrurales. On peut encore signaler les difficultés rencontrées par les pays dans l'élaboration clai-re des objectifs spécifiques à l'éducation préscolaire et qui soient en cohérence avec les finali-tés éducatives nationales et les exigences du développement ; de même, les difficultés queprésente l'articulation entre le préscolaire et l'élémentaire tant au niveau du passage desenfants entre les deux institutions qu'à celui de la recherche opérationnelle commune concer-nant la tranche d'âge comprise entre 3-4 ans et 6-7,voire 8 ans. Enfin, on pourrait ajouter lesproblèmes soulevés par le sort des enfants handicapés ou en danger de le devenir : peu deplace est faite à ces enfants dans les institutions préscolaires, et le dépistage précoce estquasiment inexistant.

36. S'il est vrai que les Etats s'en sont remis pour l'essentiel de l'éducation préscolaire institutionnalisée aux parents et aux écoles maternelles privées, ils n'en ont pas moins

développé des efforts considérables, ces dix dernières années notamment, pour répondre auxbesoins les plus urgents des enfants de moins de 6 ans.

Si l’on considère, en effet, que l'éducation préscolaire s'étend de la naissance à l'entréeà l'école primaire, on ne peut nier les interventions des différents ministères, singulièrementceux de la santé et des affaires sociales en faveur des enfants d'âge préscolaire.

37. Compte tenu des conditions de vie précaire observées dans la majorité des familles africaines, l'action des gouvernements a tendu d'abord à créer de meilleures conditions

au développement de l'enfant, à assurer son bien-être, et cette action est intervenue le plussouvent dès la période de grossesse de la mère, t tant il est vrai que l'éducation de l'enfantcommence avec l'éducation des parents. Les centres de protection maternelle et infantile qu'onrencontre partout en Afrique en sont un témoignage.


38. Sans doute s'agit-il là d'un aspect particulier du développement de l'enfant, relevant essentiellement du domaine de la santé. Mais cet aspect doit être pris en compte dans

la mesure où éduquer un enfant de moins de 6 ans, c'est d'abord répondre à ses besoins fon-damentaux. Il n'est donc pas étonnant que les Etats africains aient choisi de privilégier l'amé-lioration de l'environnement, la protection sanitaire et l'équilibre nutritionnel de l'enfant parmiles nombreuses tâches qui s'imposent pour son développement intégral.

39. Autour de 1979, en rapportant à la population de 5 ans les effectifs inscrits dans les institutions d'éducation préscolaire, publiques et privées, on obtient des ratios qui

varient de 0,4 % en Haute-Volta à 57 % à Maurice, en passant par 1,9 % en Somalie, 2,6 %en Guinée-Bissau, 3,3 % au Bénin et en Zambie, 4,2 % au Mali, 7,0 % au Congo et 7,7 % auTogo. Les statistiques disponibles pour le début et la fin de la décennie 1970 dénotent unaccroissement qui, bien que faible, suffit à prouver avec quelle constance l'éducation présco-laire s'impose en Afrique. Non seulement, elle s'implante dans la quasi-totalité des pays de larégion, mais de plus en plus nombreux sont les gouvernements qui souhaitent l'étendre etcertains d'entre eux ont déjà opté pour sa généralisation à plus ou moins brève échéance,reconnaissant ainsi officiellement ce besoin longtemps ressenti (Bénin, Comores, Kenya,Maroc, Maurice, Sénégal, Seychelles, Tanzanie,et Togo, entre autres).

40. C'est dire que, loin d'en arrêter ou freiner l'expansion, les gouvernements africains envisagent, au contraire, de canaliser et de contrôler une tendance qu'ils avaient lais-

sée se développer sans intervenir directement. Cette intervention se manifeste souvent sousla forme d'un transfert de responsabilité du Ministère de la santé ou des affaires sociales auMinistère de l'éducation (Kenya, Congo, etc.), ou d'une coordination par le Ministère de l'édu-cation d'actions prises en charge par différents départements ministériels (Sénégal, Zambie,...).

41. Cette tutelle du Ministère de l'éducation ne va pas sans poser quelques problèmes aux Etats, surtout ceux qui se prévalent d'un enseignement primaire obligatoire et gratuit

(Kenya, Congo, etc.). Dans ces pays, les familles admettent difficilement que l'école primairesoit gratuite et que l'enseignement préscolaire ne le soit pas. Aussi refusent-ils souvent des'acquitter de leur contribution, même lorsque celle-ci est relativement modeste.

42. Outre ce problème de principe, la coordination entraîne également des problèmes de réorganisation, de collecte et remise en ordre des dossiers, qui explique en partie le

manque de statistiques fiables concernant l'éducation préscolaire, surtout si l'on considèreque les mesures de regroupement et d'harmonisation datent au plus tôt de 1975.

43. Les problèmes de réorientation ou de redéfinition des objectifs ne sont pas les moindres. Après le transfert de tutelle au Kenya, par exemple, il a fallu préciser, à l'in-

tention des utilisateurs, le rôle du Ministère de l'éducation de base dans l'éducation préscolai-re. Au Togo et au Bénin, des campagnes de sensibilisation ont précédé la Réforme qui instituel'éducation préscolaire généralisée.

44. Quels que soient les défauts et les insuffisances des institutions préscolaires actuelles, la demande sociale continue de s'amplifier dans ce domaine et de nombreux parents

souhaitent de plus en plus une intervention gouvernementale plus systématique.

45. Dans le défi de là démocratisation de l'éducation en Afrique, l'éducation préscolaire constitue un élément dont il convient de suivre le développement, comme on le verra

dans le chapitre 2 du présent document.


(b) L'enseignement du premier degré

46. L'objectif de la généralisation de l'enseignement primaire a marqué les politiques d'éducation de tous les Etats membres africains. Il est aussi, de tous les objectifs et prin-

cipes déterminés lors de la première Conférence régionale des ministres de l'éducation(Addis-Abeba, 1961), celui qui a eu le plus d'écho dans l'opinion publique et qui a été le plusretenu, avec l'échéance de 20 ans dont il s'accompagnait. Cette échéance concernait tous lesEtats membres, sans nier, toute fois, l'évidence qu'elle ne présentait pas pour chacun lesmêmes difficultés. Calculée sur l'ensemble des effectifs de l'enseignement primaire des Etatsmembres, elle demandait, compte tenu des projections de la population à scolariser, un ryth-me de progression de ces effectifs qui paraissait réalisable (5,6 % par an)/l. En fait, les projec-tions démographiques utilisées sous-estimaient grandement l'importante numérique des popu-lations de l'époque et surtout la croissance qu'elles allaient connaître dans les deux décenniesà venir. Pour ce qui est de l'accroissement des effectifs de l'enseignement primaire, il a été,en réalité, de 1960 à 1980 pour l'ensemble de l'Afrique, plus rapide (6,2 % par an) que la pro-gression qui avait 4 été prévue en 1961 sans toutefois atteindre l'objectif visé au délai fixé enraison notamment de la sous-estimation initiale de l'accroissement démographique.

47. Les progrès réalisés sur la voie de la généralisation de l'enseignement primaire sont illustrés par le tableau 4 ci-après, qui compare, pour 45 pays, les taux de scolarisation

de la population 6-11 ans en 1960 et 1980/2. On note, par exemple, qu'en 1980, 15 pays ontun taux égal ou supérieur à 75 %~ alors qu'en 1960, un seul pays entrait dans cette catégo-rie. A l'autre extrême, le nombre de pays avec un taux inférieur à 25 % est tombé de 20 en1960 à six en 1980. Cinq pays ont progressé de 60 points ou plus de 1960 à 1980 (Botswana,Cap-Vert, Congo, Gabon, Jamahiriya arabe libyenne) et neuf autres ont gagné entre 40 et 59points (Algérie, Guinée-Bissau, Kenya, Madagascar, Nigeria, République-Unie du Cameroun,République-Unie de Tanzanie, Swaziland et Togo).

48. Les situations nationales, en 1980, restent marquées par la diversité des niveaux atteints : alors que certains pays touchent déjà l'objectif, d'autres en sont encore

très loin. Dans le tableau 5, on a réparti en trois groupes les 45 pays africains pour les-quels les données étaient disponibles. Le critère de classement a été le taux de scolarisa-tion de la population de 6 à 11 ans en 1980 : moins de 40 % pour le groupe 1 (12 pays) ;de 40 % à 74 % pour le groupe 2 (18 pays) ; 75 % et plus pour le groupe 3 (15 pays). Enplus du taux de scolarisation de la population de 6 à 11 ans, on a fait figurer égalementtrois indicateurs complémentaires chaque fois qu'ils étaient disponibles. Le taux brut descolarisation dans l'enseignement du premier degré, obtenu en rapportant les effectifs pri-maires de tous âges à la population du groupe d'âge correspondant officiellement au pre-mier degré, indique la "capacité" du système : il confirme assez bien la répartition despays dans les trois groupes. Le taux d'admission en première année, obtenu en rappor-tant les nouveaux inscrits en première année à la population de l'âge officiel d'admission,rend compte de l'effet de politiques récentes d'expansion de la scolarisation qui n'ont pasencore eu le temps de se répercuter sur l'ensemble du groupe d'âge concerné par

____________1. Ce taux d'accroissement moyen annuel de 5,6 % ressort de la progression des effec-

tifs qui avait été calculée de façon à atteindre en 1980 la scolarisation primaire à 100% ; voir tableau 4 de l"'Aperçu d'un plan de développement de l'éducation en Afrique",adopté par la Conférence d'Addis-Abeba et inclus dans son rapport final.

2. Bien qu'il ne soit pas à proprement parler un indicateur de scolarisation dans l'ensei-gnement primaire, le taux de scolarisation de la population 6-11 ans est utilisé iciparce qu'il est, parmi les indicateurs disponibles, celui qui se prête le mieux à de tellescomparaisons.


Tableau 4 : Taux de scolarisation de la population 6-11 ans en 1960 et 1980 (pour 45 pays africains)


Source : ED-82/MINEDAF/REF.2, Annexe tableau II.

1 9 6 0 1 9 8 0

Tableau 5 : Quelques indicateurs concernant l'expansion de l'enseignement primaire dans 45pays d'Afrique (en pourcentages) (Notes : dans le texte)

* Les taux de scolarisation pour ces Pays recèlent un manque de comparabilité effectifs sco-laires et les données démographiques disponibles


l'enseignement primaire (voir le Malawi). Enfin, le taux d'accroissement moyen annuel deseffectifs du premier degré pour la période 1975-1980 permet d'apprécier la dynamique du sys-tème. On remarquera, pour certains pays, des taux de scolarisation anormalement élevés quirecèlent un manque de comparabilité entre les statistiques scolaires et les données démogra-phiques disponibles.

49. Pour le groupe 3, on peut dire que l'objectif de la scolarisation primaire universelle est déjà réalisé ou en voie de l'être d'ici à l'an 2000. Le groupe 2 comprend quelques pays

qui pourraient également atteindre cet objectif d'ici à la fin du siècle, d'autres qui sont enmesure de s'en approcher de près et d'autres, par contre, qui n'avancent pas assez vite. Dansle groupe 1, enfin, se trouvent les pays qui ne pourront parvenir à généraliser l'enseignementprimaire dans un délai pas trop éloigné qu'en adoptant des stratégies nouvelles de nature àaffecter, notamment, la structure des coûts de cet enseignement. La carte reproduite en figure2 permet de visualiser la répartition de ces trois groupes de pays dans l'espace africain. Onremarquera, en particulier, que les pays du groupe 1 se trouvent en majorité dans la régionsahélienne.

50. Le rendement interne de l'enseignement du premier degré s'est sensiblement amélioré dans les années 1970, tant en ce qui concerne les redoublements que les abandons.

Ainsi, de 17 % du total des effectifs, les redoublants sont tombés à 13 % en moyenne. Maiscette chute est attribuable à des améliorations notables intervenues dans certains pays, tandisqu'en d'autres, la proportion des redoublants augmentait quelque peu. Pour ce qui est desabandons, ils se situent encore à plus de 10 % après la première année dans presque la moi-tié des pays. Le calcul de la survie au sein d'une cohorte montre que la proportion d'élèvesqui atteint la quatrième année d'études ne dépasse 80 % que dans la moitié des pays.

(c) L'enseignement du second degré

51. Une des principales caractéristiques du développement de l'enseignement du second degré en Afrique, au cours de la décennie 1970-80, est la croissance du taux de passa-

ge en première année de cet enseignement (taux défini comme le rapport entre les nouveauxinscrits en première année d'études du second degré et l'effectif total de la dernière annéed'études du premier degré à l'année scolaire précédente). Parmi les 31 pays pour lesquels ondispose de données, 10 avaient, autour de 1978, un taux de passage en première annéed'études du second degré égal ou supérieur à 50 % (Algérie, Congo, Egypte, Jamahiriyaarabe libyenne, Mali, Mauritanie, Seychelles, Swaziland, Togo et Zaïre). On peut se demanders'il s'agit là d'une tendance qui va s'accentuer.

52. L'importante croissance du taux de passage observée, et donc l'augmentation des effectifs, paraît être, du moins en partie, la conséquence de l'application du concept

d'éducation de base qui a conduit dans beaucoup de pays a l'instauration d'un cycle fonda-mental couvrant le primaire et les premières années du secondaire. En effet, conçu tradition-nellement comme un cursus réservé à une élite et réparti sur six ou sept années d'études,l'enseignement secondaire a été redéfini dan, la plupart des réformes d'éducation. Ses pre-mières années d'études ou son premier cycle ont reçu vocation de dispenser un enseigne-ment de plus en plus ouvert et si possible généralisé, tandis que les années d'études sui-vantes ou le deuxième cycle gardaient un caractère sélectif et offraient différentes filières deformation.

53. La diversité des situations nationales en ce qui concerne l'expansion de l'en-seignement du second degré est encore plus accentuée que dans, le cas du pre-

mier degré, comme le montre le tableau 6 ci-après, qui donne le taux brut de scolarisa-tion ans l'enseignement du second degré en 1370 et 1980 pour les 45 pays pour lesquelsles données étaient disponibles. On note que ce taux brut de scolarisation dans l’ensei-gnement du second degré a gagné plus de 20 points de 1970 à 198() dans six des


Figure 2 : Répartition des Etats africains en trois groupes selon ledegré d'expansion de l'enseignement primaire

N.B.: La carte ci dessus a pour but de visualiser la répartition dans l'espace africain destrois groupes de pays déterminés en fonction du taux de scolarisation de la popu-lation 6-11 ans en 1980 (voir tableau 5). Les contours des Etats dessinés sur cettecarte ne prétendent pas reproduire le tracé exact des frontières politiques.


Tableau 6 : Enseignement du second degré : taux brut de scolarisation, pourcentage defilles et part du premier cycle (45 pays d'Afrique)(par ordre croissant du taux brut de scolarisation en 1980)


45 pays considérés (Algérie, Congo, Gabon, Jamahiriya arabe libyenne, Maurice et Togo).Pour l'ensemble des pays, il a presque doublé pendant cette période, passant de 10,7 % à20,1 %.

54. Le nombre de pays ayant un taux brut de scolarisation dans le second degré égal ou supérieur à 20 % est passé de cinq en 1970 à 18 en 1980. Parmi ces derniers, on

retrouve 12 des 15 pays qui ont déjà réalisé ou presque la scolarisation primaire universelle(groupe 3 du tableau 5). A l'autre extrême, le nombre de pays où ce taux est inférieur à 10 %est tombé de 30 en 1970 à 13 en 1980. Parmi ces 13 pays, la plupart enregistrent encore en1980 des déficits en cadres et techniciens, qui s'expliquent, en partie, par des effectifs troprestreints dans l'enseignement secondaire, particulièrement au niveau du premier cycle de cetenseignement.

55. La distribution des effectifs du second degré en enseignement général, enseignement normal et formation professionnelle était de 85 %, 5 % et 10 % en 1978, contre respec-

tivement 84 %, 4 % et 12 % en 197O. La part du premier cycle dans les effectifs totaux del'enseignement général du second degré est très élevée, comme le montre le tableau 6. Enfait, pour beaucoup de pays, l'accroissement du taux brut de scolarisation dans le seconddegré est dû en majeure partie à l'effort accompli dans la voie de la généralisation des annéesd'études correspondant au premier cycle.

56. La proportion de filles parmi les effectifs du second degré a augmenté rapidement, passant de 30 % en 1970 à 37 % en 1980 pour l'ensemble de l'Afrique. Elle se situe à 40

% ou plus en 1980 dans 11 des 45 pays considérés. Par contre, elle reste inférieure à 30 %dans 16 autres pays. L'égalité d'accès des filles s'avère, dans l'ensemble, plus difficile à réali-ser dans le second que dans le premier degré.

57. L'enseignement général du second degré continue à se caractériser par la part relativement importante qu'y occupent les établissements privés dans beaucoup de pays afri-

cains. Le pourcentage d'effectifs relevant de l'enseignement privé n'a pas suivi, dans lesecond degré, la diminution importante qu'il a enregistrée dans l'enseignement primaire. Selonles données disponibles pour 30 pays, 11 pays avaient, en 1979, plus du quart de leurs effec-tifs de l'enseignement général du second degré dans des établissements privés, et, pour troisde ces 11 pays, cette proportion était même de plus de la moitié (Haute-Volta, Kenya etLesotho). De 1970 à 1979, alors que la part du privé diminuait dans huit des pays considérés,elle augmentait, au contraire, dans sept autres. La diminution de cette part s'observe particu-lièrement dans les pays qui mettent en oeuvre une politique d'élargissement de l'accès auxannées d'études correspondant au premier cycle du second degré (Togo, par exemple), tandisque son augmentation apparaît, notamment, dans les pays où l'ouverture d'établissements pri-vés est acceptée comme une solution provisoire pour éponger une part supplémentaire de lademande d'éducation à ce niveau, en attendant la multiplication des établissements publics(Côte d'Ivoire et Haute-Volta, par exemple). Dans tous les cas, des mécanismes sont mis enplace pour assurer le contrôle de la qualité de l'enseignement dispensé par les établissementsprivés, qui, d'ailleurs, sont souvent financés, pour une bonne part, par des contributions del'Etat.

(d) L'enseignement du troisième degré

58. Les effectifs de l'enseignement supérieur en Afrique se sont développés, au cours des vingt dernières années, à un rythme plus rapide que celui des autres

ordres d'enseignement. En effet, pour l'ensemble des 43 pays dotés d'institutions detype universitaire, les effectifs sont passés de 142.000 en 1960 à 1.169.000 en 1980.Ils ont donc été multipliés par plus de huit et correspondent en 1980 à un taux descolarisation de 3,0 % du groupe d'âge concerné, dépassant ainsi de loin l'objectif


de 2 % fixe en 1961 par la première Conférence régionale des ministres africains de l'éduca-tion (voir document ED-82/MINEDAF/REF.5, partie IV).

Le tableau 7 donne quelques indications sur la situation globale de l'enseignementsupérieur autour de 1979. On peut remarquer que le nombre d'étudiants pour 100.000 habi-tants est encore au-dessous de 500, les seules exceptions étant l'Egypte, qui se détache for-tement à cet égard de l'ensemble de l'Afrique avec 1.345 étudiants en 1979, et la Libye (534étudiants). Les données de ce tableau montrent toutefois une évolution satisfaisante par rap-port à 1970, année où quatre pays seulement dépassaient le chiffre de 200 étudiants pour100.000 habitants, à savoir l'Egypte (711), la Libye (264), Maurice (239) et la Tunisie (202).

59. Un développement important s'est en fait produit à partir de 1965, notamment durant lapériode 1965-1970, au cours de laquelle nombre de pays (Angola, Bénin, Guinée,

Haute-Volta, Malawi, Mali, Maurice, Rwanda, Somalie, Tanzanie, Togo) présentent un tauxd'expansion annuel des effectifs compris entre 30 et 82 %, bien qu'en chiffres absolus lenombre d'étudiants impliqués soit relativement bas. Ces taux de croissance se ralentissentpendant la période 1970-1975 pour se stabiliser ensuite sur des taux ne dépassant pas 30 %.Ce type d'évolution concerne essentiellement les pays où l'enseignement supérieur vientd'être crée. Dans ceux où il existait déjà (Algérie, Egypte, Ethiopie, Madagascar, Sénégal,Sierra Leone, Soudan, Tunisie), le nombre d'étudiants a continué de croître assez régulière-ment à partir de 1965, dans des taux de l'ordre de 15 % par an au moins.

60. Si les effectifs globaux ont évolué de manière assez spectaculaire, dans la plupart des pays, la proportion des effectifs féminins dans cette population d'étudiants demeure

plutôt faible malgré une amélioration générale par rapport à 1970. Autour de 1979, la propor-tion des femmes dépasse 20 % du nombre total d'étudiants dans la moitié seulement despays considérés. Dans trois pays, ce pourcentage est inférieur à 10 % : Mauritanie, Rwanda,Tchad. Huit pays : Botswana, Egypte, Lesotho, Madagascar, Mozambique, Seychelles,Swaziland, Tunisie, dépassent les 30 %.

61. Hormis huit pays : Cap-Vert, Comores, Djibouti, Gambie, Guinée-Bissau, Guinée équatoriale, Namibie, Sao Tomé-et-Principe, tous les pays de la région possèdent aujour-

d'hui des institutions d'enseignement supérieur. Les Etats africains considèrent la création deces institutions comme un attribut de la souveraineté nationale, mais aussi comme desmoyens de contribuer à l'unification nationale et d'assurer le développement par la formationde cadres nationaux plus conscients des réalités spécifiques de leurs pays.

62. Le développement d'institutions nationales n'exclut pas les études à l'étranger. Au lieu des 10 % pour l'Afrique moyenne et 5 % pour l'Afrique septentrionale fixes par la

Conférence sur l'avenir de l'enseignement supérieur en Afrique, tenue à Tananarive,Madagascar, en 1962, 14 % des étudiants africains inscrits dans l'enseignement supérieurpoursuivent leurs études à l'étranger en 1979-1980.

63. En cette même année, 61 % de ces étudiants vont en Europe, y compris l'URSS, - 23 % aux Etats-Unis d'Amérique. Plus de 11 % dans d'autres pays africains. Les 5 % res-

tants se retrouvent en Asie, en Amérique latine et en Océanie. Dix-sept pays accueillent à euxseuls 90 % des étudiants. La France revoit le tiers des étudiants africains à l'étranger. Parmiles pays d'accueil africains, l'Egypte vient en tête avec 4,4 % ; puis le Sénégal (1,4 %) et laCôte d'Ivoire (0,9 %).

64. Les étudiants originaires de 24 pays africains représentent à eux seuls 75 % des étudiants africains à l'étranger. Trois d'entre eux : Nigeria, Maroc, Algérie, ont plus de

10.000 de leurs nationaux dans les pays étrangers. Pour la plupart des pays, ces étudiants nereprésentent qu'un quart ou un tiers de leurs étudiants nationaux du supérieur


Tableau 7 : Enseignement du troisième degré : nombre d'étudiants pour 100.000 habitants, pourcentage de femmes et nombre de diplômés (42 pays africains)

(1) Données relatives à 1976(2) Données relatives à 1977(3) Données relatives à 1975(4) Données relatives à 1978(5) Données relatives à 1979


On note peu de cas de baisse de ce pourcentage d'étudiants à l'étranger entre 1974 et1979. On observe aussi que les domaines d'études les plus demandés à l'étranger sontceux-là mêmes qu'offrent les institutions nationales : 50 % dans les sciences sociales et leshumanités, 2,3 % en sciences de l'éducation, 10,7 % en ingénierie et en sciences naturelles,16,0 % en médecine, 2,6 % en agriculture. Il faut noter toutefois que pour 18,4 % des étu-diants, il n'est pas possible de spécifier le domaine d'étude.

65. Si l'on regroupe en six grandes catégories les domaines d'études : sciences de l'éducation, sciences sociales et humaines, sciences naturelles et ingénierie, sciences médi-

cales, sciences agricoles, et autres, on s'aperçoit que, dans 16 sur 40 pays africains, plus dela moitié des étudiants sont inscrits en sciences sociales et humaines, malgré une tendancegénérale à la baisse de ce pourcentage. Si l'on considère ensemble les deux catégories :sciences sociales et humaines et sciences de l'éducation, même récemment, c'est dans 30pays que ces deux catégories totalisent plus de la moitié des étudiants. Cependant, en com-parant la distribution en pourcentage des étudiants par domaine d'études au début et à la finde la décennie 1970, on constate que le pourcentage d'étudiants inscrits en sciences natu-relles et ingénierie s'est accru dans 21 des 37 pays pour lesquels cette comparaison est pos-sible. Dans le même nombre de pays et pour la même période, on observe également unaccroissement du pourcentage d'étudiants inscrits dans l'ensemble des trois domaines :sciences naturelles et ingénierie, sciences médicales et sciences agricoles.

66. En moyenne, la présence féminine est relativement plus forte dans les sciences de l'éducation. Et si l'on considère ensemble les deux catégories : sciences humaines et

sociales et sciences de l'éducation, la concentration des femmes est sensiblement plus forteque celle des hommes, à l'exception toutefois de quatre pays : Algérie, Malawi, Sierra Leoneet Tchad. Bien entendu, ces pourcentage n'indiquent pas que les femmes sont, dans cesdomaines, plus nombreuses que les hommes, mais seulement qu'elles y sont plus nom-breuses que dans les autres domaines. Hormis ces deux catégories, la préférence desfemmes va aux sciences médicales dans 25 des 28 pays pour lesquels les données sont dis-ponibles. Le Malawi présente la plus forte proportion dans ce domaine qui est choisi par 35 %des femmes. Il est vrai que cette catégorie englobe également les programmes de santépublique de niveau non universitaire.

67. La préférence des hommes est relativement plus marquée pour les domaines tels que les sciences naturelles et l'ingénierie et l'agriculture ; dans ce dernier domaine, la pré-

sence féminine est très faible dans la majorité des pays.

68. Dans un certain nombre de pays, au courant de la décennie 1970, le nombre de diplômés s'est accru de façon remarquable. Au Kenya et en Côte d'ivoire, ces taux sont de

l'ordre de 40 % par an. Six autres pays dépassent 20 % par an : Algérie, 21,9 % ; Bénin, 36,4% ; Cameroun, 35,6 % ; Mali, 26,4 % ; Rwanda, 27,1 % et Sénégal, 28,1 %. Le domaine dessciences sociales et humaines offre naturellement le plus de diplômés, bien que les deuxdomaines des sciences sociales et humaines et des sciences de l'éducation, pris ensemble,fassent apparaître une légère baisse. Les domaines techniques des sciences naturelles etd'ingénierie ont gagné à cette baisse : dans les deux tiers des pays, le pourcentage des diplô-més s'est accru dans ces deux domaines ou est resté stables.

69. Les diplômés dans l'ensemble des domaines scientifiques et techniques (sciences naturelles et ingénierie, sciences médicales et sciences agricoles)

représentent encore moins de la moitié du total des diplômés. Trois pays constituentl'exception à cette règle : le Kenya où 51 % des diplômés le sont dans les domainesscientifiques et techniques, le Swaziland (58 %) et la Tunisie (53 %). Dans la plupart desautres pays, cette proportion varie entre 20 et 40 %. En ce qui concerne plus articulière-ment les différents domaines scientifiques et techniques, une légère hausse est à


noter en agriculture dans la plupart des pays, avec des proportions d'environ 5 %, là où elleétait presque nulle en 1970 : Congo, Haute-Volta, Niger, Rwanda, Sénégal, Togo et Zambie.Ce phénomène est dû à la création relativement récente de facultés d'agriculture dans cespays.

70. La proportion de femmes diplômées reste relativement basse en Afrique. Elle ne dépasse 20 % du total des diplômés que dans dix pays sur 23. Les chiffres les plus

élevés se trouvent aux Seychelles : 94,3 % ; suivies par Madagascar : 42,3 % ; Egypte : 32,5% ; Maurice : 31,8 % ; Mozambique : 30,7 %. Soudan, Tunisie, Liberia, Burundi et Tanzaniese situent entre 20 et 30 %. Dans 11 autres pays, ces proportions sont de l'ordre de 10 à 20%, et dans deux pays : République centrafricaine et Rwanda, le pourcentage de diplômes estinférieur à 10 %. Plus de la moitié de ces diplômées sont en sciences sociales et humaines.Mais, en République centrafricaine (1977) et au Mozambique (1976), plus de 30 % dediplômes se trouvent en sciences naturelles et ingénierie ; en Sierra Leone et Somalie, res-pectivement 23 % et 23,9 Ose trouvent en agriculture. La Somalie est le seul exemple d'uneprésence féminine relativement forte en agriculture, avec cependant un chiffre absolu de 16femmes pour 147 hommes en 19/5.

(e) Vue d'ensemble

(i) Les effectifs

71. Entre 1960 et 1980, les effectifs globaux des enseignements des premier, deuxième et troisième degrés ont connu une très forte croissance à un rythme soutenu, grâce a un

taux d'accroissement moyen annuel de 6,8 %. Sauf pour la période comprise entre 1965 et1970 où le taux d'accroissement moyen annuel était de 5,6 %, on a enregistré pour lespériodes quinquennales des taux légèrement supérieurs à 7,0 %. Ainsi, grâce notamment àl'accélération enregistrée après 1970, les effectifs globaux des systèmes scolaires ont connu,de 1960 a 1980, une croissance nettement plus rapide en Afrique que dans toute autre régiondu monde, comme le montre le tableau 8 ci-après.

72. La progression des effectifs pendant la période 1970-1980 est indiquée, au tableau 9, par degré d'enseignement et globalement, pour chacun des pays d'Afrique pour les-

quels les statistiques étaient disponibles. Il en ressort, d'une part, que cette progression a ététrès variable d'un pays à l'autre, et que, d'autre part, elle a été rapide dans l'ensemble avecdes taux moyens d'accroissement annuel de 6,7 % pour le premier degré, 9,8 % pour lesecond et 11,4 % pour le troisième.

73. Une conséquence logique de cette croissance relativement plus rapide des effectifs scolaires en Afrique apparaît dans la réduction de l'écart qui séparait les taux de scola-

risation de cette région de ceux du reste du monde. Le tableau 10 ci-après rappelle comment,en 1960, les taux de scolarisation des groupes d’âge 6-11 ans, 12-17 ans et 18-23 ans étaienttous beaucoup plus faibles en Afrique que dans le reste du monde. En 1980, l'écart se trouveconsidérablement réduit (le taux de scolarisation des 12-17 ans en Afrique dépassant mêmele taux correspondant en Asie du Sud). Enfin, l'extrapolation des tendances à l'an 1000 laisseprévoir que les taux de scolarisation des 6-11 ans et des 12-17 ans seront alors légèrementplus élevés en Afrique que dans l'ensemble des pays en développement. Ainsi, malgré unecroissance démographique plus forte qu'ailleurs, et grâce à une expansion particulièrementrapide de ses effectifs scolaires, l'Afrique est-elle en train de rattraper le retard qui la caractéri-sait sur le plan de la scolarisation.


Tableau 8 : Taux d'accroissement moyen annuel des effectifs par degré d'enseignementdans les régions en développement et dans les pays développés : 1960-1980

____________* Dans les tableaux comparant la situation éducationnelle de diverses

régions du monde, la catégorie "pays en développement" ne comprendpas, faute de données, la République populaire de Chine ni laRépublique populaire démocratique de Corée. Par ailleurs, "l'Asie duSud" désigne l'ensemble des pays asiatiques à l'exception des deuxmentionnés ci-dessus, ainsi que du Japon, de la République de Corée,de la Mongolie et de Hong-Kong.


Tableau 9 : Taux d'accroissement moyen annuel des effectifs par degré d'enseignement dans48 pays d'Afrique, 1970-1980 (en pourcentage)

Note : Période considérée : (a) 1975-1980 (b) 1970-1973(c) 1970-1977 (d) 1970-1979


Tableau 10 : Taux de scolarisation par groupe d'âge dans les régions en développement etdans les pays développés, estimations et projections 1960-1980-2000(en pourcentage)

74. La répartition des effectifs par degré d'enseignement s'est modifiée sensiblement en Afrique de 1960 à 1980, comme le fait apparaître le tableau 11 ci-après. Les taux de

croissance beaucoup plus élevés des effectifs des enseignements des second et troisièmedegrés comparés à ceux du premier degré ont fait augmenter progressivement la part dessecond et troisième degrés dans le total. Même en 198O, cependant, la pyramide des troisdegrés d'enseignement en Afrique (80, 4-17, Y-1,7) diffère encore passablement de celle del'ensemble des pays en développement (72,0-24, 0_4,0). Il n'y a pas toutefois de modèle en lamatière. On doit simplement considérer que les modifications progressives de la pyramide desdegrés d'enseignement en Afrique correspondent à l'ensemble des politiques nationalesd'éducation qui favorisent, d'une part, la formation des cadres, techniciens et autres person-nels "qualifiés" dans la mesure des besoins du développement socio-économique et, d'autrepart, la généralisation la plus rapide possible de l'éducation de base.


Tableau 11 : Répartition des effectifs par degré d'enseignement, 1960, 1970 et 1980(45 pays africains)

75. Dans l'ensemble, la scolarisation des filles a progressé beaucoup plus vite, de 1960 à 1980, que celle des gardons, comme le révèle l'évolution du pourcentage des

filles dans les effectifs (tableau 12 ci-après). Ce progrès semble dû surtout à l'évolution enre-gistrée a cet égard dans les pays qui atteignent des taux de scolarisation suffisamment éle-vés.

Tableau 12 : Pourcentage de filles dans les effectifs scolaires, 1960, 1970, 1980 (ensemblede l'Afrique)

(ii) Le personnel enseignant

76. L'évolution du nombre d'enseignants dans l'ensemble des Etats africains a suivi à peu près, de 1960 à 1980, la progression du nombre d'élèves ou d'étudiants. D'un total de

523.000 en 1960, on passe a 2.103.000 en 1980. Depuis 1970, dans chacun des trois degrés,la croissance du nombre des enseignants est un peu plus forte que celle des effectifs, ce quiprovoque une légère diminution du nombre moyen d'élèves par enseignant pour la période1970-1980 (voir tableau 13).


Tableau 13 : Evolution du nombre d'enseignants et du nombre d'élèves par enseignant,1960, 1970, 1980 (estimations pour l'ensemble de l'Afrique)

77. Ces données recouvrent, bien entendu, des situations nationales très diverses. Ainsi, dans le premier degré autour de 1979, le nombre moyen d'élèves par enseignant

dépassait 6U dans cinq pays (Malawi, Mozambique, République centrafricaine, Rwanda etTchad) tandis qu'a l'autre extrême, il était inférieur a 30 dans cinq autres pays (Gambie,Ghana, Jamahiriya arabe libyenne, Maurice et Seychelles). De plus, dans la plupart des pays,ce ratio varie aussi beaucoup d'une zone à l'autre, en fonction, notamment, de la densité de lapopulation.

78. L'africanisation des personnels de l'éducation de même que l'amélioration de leur niveau de qualification ont fait d'importants progrès, résultats de la mise en place de

réseaux d'établissements d'enseignement normal à différents niveaux. Ce développement del'enseignement normal a bénéficié, depuis près de 2U ans, d'une coopération importante etsoutenue entre les Etats membres, l'Unesco et diverses sources de financement, dont lePNUD principalement. Les résultats atteints varient, cependant, d'un degré d'enseignement àl'autre et d'un pays à l'autre.

79. Dans l'enseignement du premier degré, l'africanisation est pratiquement réalisée à 100 % dans tous les Etats membres. Les enseignants étrangers qu'on y trouve sont, en

presque totalité, des Africains d'autres pays. Dans le second degré, malgré les progrès consi-dérables accomplis dans l'ensemble des pays, la situation demeure préoccupante dans unpetit nombre de pays, comme le montrent les données du tableau 14 ci-après. Il est à noterque, dans le cas des pays non mentionnés dans ce tableau, l'absence de données sur lesenseignants étrangers peut signifier, dans certains cas, qu'il n'y en a pratiquement pas(Maurice, par exemple). Pour les pays qui ont encore des déficits importants en enseignantsnationaux du second degré, ces déficits se situent surtout dans les disciplines scientifiques.Enfin, dans le troisième degré, l'africanisation du personnel enseignant est, en général, moinsavancée que dans le second et nécessitera des efforts particuliers au cours de la présentedécennie.


Tableau 14 : Pourcentage de nationaux (*) dans le personnel enseignant des second et troi-sième degrés (données disponibles pour l'année la plus récente depuis 19/6) (**)

_________________________(*) Les enseignants autres que les nationaux peuvent être des Africains d'autres pays ou

des non-Africains : la distinction entre ces deux groupes n'est pas fournie en beaucoupde cas.

(**) Rappelons que les années indiquées sont les années civiles pendant lesquelles com-mencent les années scolaires ou universitaires.


(iii) Les équipements

80. Les deux dernières décennies ont vu naître beaucoup d'installations d'enseignement,et l'accès à l'éducation s'en est trouvé dans l'ensemble considérablement amélioré.

Les efforts consentis a l'échelon de la collectivité ont permis la construction d'un nombre crois-sant d'écoles primaires et d'écoles secondaires du premier cycle et une meilleure utilisationdes ressources locales. En revanche, le développement des équipements n'a pas toujours étéà la mesure des besoins engendrés par les progrès de l'éducations en particulier dans lesmilieux urbains a croissance rapide.

81. Il est arrive, dans des Cas où des établissements existants avaient atteint la limite de leur capacité de fonctionnement, que les nouvelles écoles prévues ne soient pas

créées et que les anciennes continuent de s'agrandir. Dans d'autres cas, l'ouverture de nou-velles écoles n'a pas amené les établissements voisins a freiner leur propre expansioncomme ils l'auraient du en conséquence. On constate aussi, surtout en milieu urbain, que ladifficulté de trouver des emplacements appropriés pour les établissements scolaires a entraî-né une concentration excessive des écoles dans certaines zones au détriment des autres. Lephénomène a sans aucun doute nui à l'efficacité et à l'accessibilité des systèmes éducatifs.

82. En ce qui concerne le mobilier scolaire et les matériels didactiques, les quantités fournies pour répondre a L'augmentation des besoins et aux besoins périodiques de rem-

placement n'ont pas suivi l'expansion enregistrée à tous les niveaux de l'éducation et despertes substantielles ont parfois été enregistrées faute d'un bon entretien.

83. Les coûts de fonctionnement des internats publics, qui sont censés assurer la meilleure couverture géographique et sociale possible, sont devenus de plus en plus élevés.

Dans un certain nombre de cas, cette évolution a conduit à limiter le nombre de placesoffertes ou à rechercher des moyens de réduire les coûts à la charge des pouvoirs publics enaugmentant la part d'autofinancement ou à appliquer les deux solutions.

84. Nombreux en Afrique sont les systèmes éducatifs qui ont fait l'objet d'une ou plusieurs réformes. S 'il est vrai que celles-ci ont parfois réclame des transformations des instal-

lations scolaires (équipées de classes, de mobilier et de matériel supplémentaires spéciali-sés), il apparaît cependant que la notion de bâtiment scolaire n'a pas fondamentalementchangé.

85. La conception des équipements éducatifs répond encore au même souci très modeste qu'auparavant, celui de créer des classes qui permettent d'accueillir le maximum

d'élèves en leur offrant un maximum de confort au moindre coût. Les Etats membres d'Afriqueont mis sur pied des programmes aux fins de généraliser les salles de classe connues etconstruites en fonction de ces exigences. Dans pratiquement tous les pays de la région, desprogrammes de ce type sont encore en cours d'application. L'équipement des écoles en mobi-lier, matériel didactique et installations sanitaires ainsi que leur alimentation en eau potableexigent un effort particulier.

86. C'est sans doute surtout dans cette perspective que, pendant un certain temps encore,se poursuivront les efforts menés en matière d'équipements scolaires ; en effet, d'après lesconclusions de certaines études, il n'existe pas de relation très nette entre les résultats sco-laires observés et le lieu où l'enseignement est dispensé, dès lors que celui-ci satisfait à unminimum de conditions du point de vue du confort et des capacités fonctionnelles. L'étude inti-tulée "Thé Educational Dilemma''/l aboutirait à la conclusion suivante : "En remplacent lesbâtiments scolaires construits en matériaux locaux par d'autres en béton armé, on créepeut-être des structures et des lieux de travail plus agréables, mais on ne change pasgrand-chose aux résultats scolaires."____________1. The Educational Dilemma. Banque mondiale, 1980.


87. La relation entre l’évolution de l'éducation et la mise au point, ainsi que la fourniture de nouveaux matériels pédagogiques apparaît plus clairement que dans le cas des bâti-

ments scolaires<. Cette évolution, qui fait une place de plus en plus importante a la science età la technologie dans les programmes de l'enseignement primaire et secondaire, nécessite lamise au point de matériels sans lesquels ces matières ne peuvent être enseignées de façonsatisfaisante.

88. Depuis leur accession à l'indépendance, les pays africains se sont surtout efforcés de multiplier les équipements, négligeant ainsi quelque peu leur entretien. Dans la mesure

où ceux-ci étaient encore assez neufs, la nécessité d'assurer leur entretien n'a pas été jus-qu'ici aussi pressante qu'elle risque de le devenir plus tard, lorsque le parc des équipementsaura vieilli et qu'il aura augmenté en nombre.

A l'avenir, l'essor de l'éducation ne concernera pas uniquement les systèmes institution-nels, il s'étendra aux activités extrascolaires comme l'indique l'apparition des campagnes d'al-phabétisation parmi les priorités de nombreux Etats membres de l'Unesco. Il ressort des esti-mations relatives au développement quantitatif de l'éducation en Afrique que les effectifs del'enseignement primaire pourraient doubler d'ici à l'an 2000:, ce qui nécessiterait la créationde 60 millions de places environ en 20 ans, outre le remplacement ou la réfection des bâti-ments existants. Pour l'enseignement du deuxième et du troisième degré, le nombre deplaces à créer dans le même temps s'élève aussi à des dizaines de millions.

89. A en juger par l'expansion prévue des systèmes éducatifs, les leçons à tirer des efforts faits Jusqu'ici sur le plan des installations scolaires et des matériels didactiques, ainsi

que les contraintes économiques actuelles et prévisibles, il va falloir améliorer les méthodesactuelles en matière de construction de bâtiments scolaires, ainsi que de production et d'en-tretien de mobilier et de matériels didactiques.

1.2.3 Le développement de l'éducation extrascolaire

90. Un examen, même rapide, du développement quantitatif de l'éducation en Afrique, ne saurait passer sous silence l'essor qu'ont connu les diverses formes extrascolaires

d'éducation. Liées, à l'origine, au système scolaire, avec mission de le compléter ou de luiservir de succédané, ces formes d'éducation ont beaucoup évolué, et ont su, en de nombreuxcas, s'adapter, mieux que l'école, aux objectifs du développement endogène des sociétés.Bien que leur expansion ne se prête pas au même type d'analyse que celle du système sco-laire, en raison, notamment, de l'insuffisance des données collectées, elle sera évoquée ici àl'aide d'exemples significatifs concernant trois domaines particuliers : l'alphabétisation desadultes, la formation des jeunes non scolarisés ou déscolarisés et les cours parascolaires.

(a) Alphabétisation des adultes

91. La plupart des pays africains ont lance, au début des années 60, des programmes d'alphabétisation des adultes qui avaient pour but de donner une chance à ceux qui

n'avaient pas été scolarisés. Confiée au personnel enseignant, dispensée, en beaucoup decas, dans une langue non africaine et suivant de près le programme scolaire, cette alphabéti-sation ne favorisait que la promotion d'un nombre limité d'individus. Tirant les levons de l'expé-rience et mettant en oeuvre les recommandations de la Conférence mondiale des ministres del'éducation sur l'élimination de l'analphabétisme (Téhéran 1965), plusieurs Etats membres afri-cains décidèrent de réorienter leurs programmes d'alphabétisation des adultes et de faire appelà la coopération de l'Unesco dans ce domaine (voir document ED-8 2 / M I N E D A F / R E F.5, partieI). Il s'agissait de projets pilotes, dont la durée varia de deux à sept ans et qui touchèrent un


total de participants allant de quelques milliers en certains cas a 500.000 environ enRépublique-Unie de Tanzanie. Par la suite, dans l'ensemble des pays africains, la fonctionnali-té des programmes d'alphabétisation est devenue un fait commun. S'est 2 imposée égale-ment l'importance d'organiser la postalphabétisation avec des contenus 1 et des matériels delecture répondant aux mêmes critères de fonctionnalité.

92. Depuis 1970, les activités d'alphabétisation des adultes ont connu une expansion considérable dans l'ensemble des Etats membres africains. Les effectifs inscrits

varient beaucoup, cependant, en fonction, notamment, des stratégies adoptées. Ainsi, certainspays appliquent des programmes sélectifs, comme l'Egypte, le Liberia, le Mali, le Sénégal, laSierra Leone. D'autres pays ont lancé des campagnes massives d'éradication de l'analphabé-tisme, comme l'Angola, l'Ethiopie, le Kenya, le Niger, la République-Unie de Tanzanie et laSomalie. Certaines de ces campagnes massives ont déjà atteint des résultats remarquables.C'est ainsi qu'en République-Unie de Tanzanie, les effectifs inscrits dans les programmes d'al-phabétisation et d'éducation des adultes sont passés de 261.000 en 1970 à 5.820.000 en1977. Le résultat global de cette campagne massive se traduit par une réduction du tauxd'analphabétisme qui, selon les estimations, est passé de 72 % environ en 1967 à 27 % envi-ron en 1978, et, d'après les pronostics, a un niveau de 5 a te % en 1981. En Somalie, la cam-pagne d'alphabétisation des villes de 1973 a permis d'alphabétiser 400.000 personnes enlangue somali (dont le système de transcription avait été adopté l'année précédente) et lacampagne 1974-1975 dans les zones rurales a touché 795.000 personnes. Une évaluationfaite en 1977 a estimé, cependant, que la moitié environ des néo-alphabètes de ces pre-mières campagnes étaient retombes dans l'analphabétisme et les programmes ont été réajus-tés de fanon à obtenir des résultats plus satisfaisants. En Ethiopie, pour citer un dernierexemple, un total de 9,2 millions de participants ont été inscrits de juillet 1979 à octobre 1980,dont 3,2 millions avaient déjà réussi le test d’alphabétisme à la fin de cette période.

93. Le personnel des programmes d'alphabétisation comporte habituellement un nombre restreint de cadres ayant bénéficié d'une formation spécialisée dans ce domaine. Les

animateurs des centres d'alphabétisation sont souvent des volontaires. La mise en oeuvre descampagnes massives implique une large mobilisation de la population déjà alphabétisée et enparticulier des enseignants, des élèves et des étudiants. En République-Unie de Tanzanie, parexemple, le personnel de l’alphabétisation se chiffrait au total à 134.000 en 1975, parmi les-quels on comptait 94.600 volontaires, 15.000 enseignants et 9.400 étudiants, les autres étantdes fonctionnaires, des cadres du parti, etc. En Somalie, la campagne 1974-1975,a été ren-due possible par la fermeture des écoles et la mobilisation de 20.000 élèves ou étudiants de14 ans et plus. Le coût de revient très bas des personnels de l'alphabétisation dans leurensemble explique, pour une bonne part, que des résultats importants aient pu être atteintsavec des moyens financiers relativement Limités. Ainsi, au Mali, par exemple, les coûts defonctionnement sont estimés, en 1979, à 10.000 francs maliens par participant et 47.000francs maliens par alphabétisé. Ces coûts représentent respectivement 40 % du coût de fonc-tionnement par année/élève de l'enseignement fondamental, et entre 30 et 35 % de celui d'unélève ayant suivi quatre ans de ce même enseignement/1

(b) Formation des jeunes non scolarisés ou déscolarisés

94. Dans un grand nombre de pays, des programmes de formation ont été spécifiquement conçus et mis en oeuvre à l'intention des jeunes non scolarisés ou

déscolarisés ou des deux à la fois. Dans certains cas, ces programmes dispensent uneéducation de base à des coûts moindres que l'école primaire. Ainsi, au Burundi, descentres d'alphabétisation, publics ou privés, reçoivent chaque semaine trois groupes________________1. Etude nationale : L'éducation au Mali, mai 1981.


de cinquante élèves, qui y passent chacun deux jours dans le cadre d'une formation échelon-née sur six ans. En Haute-Volta, les centres de formation des jeunes agriculteurs accueillentmaintenant des Jeunes illettrés de 15 ans et plus (22.000 en 1978) pour une formation detrois ans partagée entre l'alphabétisation dans les langues nationales et d'autres programmesd'éducation de base, d'une part, et les activités de production, d'autre part. Les centres d'ani-mation rurale du Mali dispensent sur deux ans une formation semblable à des jeunes rurauxâgés de plus de et 18 ans (1.000 environ en 1979).

95. D'autres programmes ont des objectifs plus spécifiques : le problème de l'insertion dans la vie active des jeunes déscolarisés après l'enseignement primaire ou les pre-

mières années du secondaire a suscité la mise en oeuvre de programmes particuliers dansun grand nombre de pays, comme le Botswana, avec les Brigades (offrant en 1976 21 filièresde formation à 251 jeunes), le Kenya, avec les Village Polytechnics, qui ont connu une expan-sion considérable, et le Sénégal, avec l'Enseignement moyen pratique. La formule souple desclubs de jeunes agriculteurs, très répandue en Afrique, contribue surtout, comme enOuganda, à l'insertion dans les activités agricoles de dizaines de milliers de jeunes déscolari-sés. En d'autres pays, comme au Bénin, elle s'adresse davantage aux non-scolarisés, aux-quels elle permet un apprentissage de techniques agricoles améliorées.

(c) Cours parascolaires

96. Les Ministères de l'éducation et les universités offrent, généralement, des cours extra-muros" ("extension"), qui permettent à des adultes d'acquérir soit un complément

de formation générale, soit des éléments de formation professionnelle. Ces cours se situent àdes niveaux correspondant à chacun des trois degrés de l'enseignement scolaire et universi-taire. Ainsi, le Ministère de l’éducation de Somalie organise des cours du soir qui permettent àdes adultes d'acquérir en trois ans le niveau correspondant à la fin de l'enseignement primaire; en 19781979, on comptait 27.100 adultes suivant ce programme dans 850 centres. En Côted'ivoire, le Centre national de para et téléenseignement offre des programmes d'enseigne-ment secondaire conduisant au baccalauréat (2.300 étudiants en 1978/79). Enfin, beaucoupd'universités, suivant la tradition des plus anciennes, comme Makerere (Ouganda), offrent descours par correspondance ou des cours du soir, qui comportent des programmes de formationprofessionnelle et des programmes proprement universitaires. De tels programmes étaientdispensés à 7.200 adultes au Kenya en 1978, 900 au Liberia en 1980 et 1.000 en SierraLeone en 1980.

La large diffusion, dans la région, de la Recommandation sur le développement del'éducation des adultes, adoptée par la Conférence générale de l’Unesco en novembre 1976,laisse prévoir une expansion et une diversification de l'éducation extrascolaire dans la pers-pective de l’éducation permanente.

1.2.4 Financement et colts de l'éducation

97. Depuis la Conférence de Lagos, le financement et les coûts de l'éducation ont de plus en plus retenu l'attention des responsables des politiques de l’éducation en Afrique, en

raison, notamment, du climat économique général de la région. Pour la plupart des pays afri-cains, les perspectives économiques sont depuis quelque temps plus incertaines et plus défa-vorables. Les termes de l'échange se sont détériorés et les déficits de balance des paiementsse sont creusés. Les finances publiques se sont affaiblies et les programmes d'investisse-ments du secteur public se sont ralentis. Dans ces conditions, il est devenu plus difficile demobiliser des ressources pour le développement de l'éducation.


98. Ce nouveau climat d'austérité économique a eu entre autres effets celui de multiplier les débats sur le choix des priorités dans la répartition intersectorielle des dépenses

publiques. C'est ce dont témoignent, par exemple, les réserves formulées par un certainnombre de ministres des finances et de la planification de la région qui considèrent que lesniveaux actuels des dépenses consacrées à l'éducation empêchent les investissements dansdes secteurs plus directement productifs tels que l'agriculture ou l'industrie. Ces observationsont ranimé dans la région un débat vieux de 20 ans sur le rang de priorité des dépensesd'éducation, qui était alors beaucoup moins élevé qu'il ne l'est actuellement, à ceci près que,désormais, ces dépenses sont contestées le plus souvent parce qu'elles sont jugées trop éle-vées, et non trop faibles.

99. La difficulté, bien entendu, est de savoir quels critères retenir pour qualifier leur niveau. Il n'est pas plus facile aujourd'hui qu'il y a 20 ans de distinguer le développe-

ment de l'éducation de celui des autres secteurs. Il n'y a " aucune raison a priori pour que lesdépenses d'enseignement soient les seules touchées par l'austérité budgétaire. Idéalement, ilfaudrait s'en rapporter en chaque cas aux exigences du développement national. Quels sontles signes avertisseurs ? Le développement de l'agriculture, des industries extractives ou desautres industries est-il freiné par le manque de main-d'oeuvre pourvue d'une certaine instruc-tion ? Le pays est-il encore tributaire des compétences d'un grand nombre d'experts étrangers? Est-on parvenu a l'enseignement primaire ou à l'alphabétisation pour tous ? Le taux de chô-mage et du sous-emploi dans la même tranche d’âge est-il plus élevé ou non suivant leniveau d'instruction reçu ? La productivité du travail et la capacité d'innovation techniquesont-elles meilleures ou non chez ceux qui ont un niveau d'instruction plus élevé ? La qualitéet la quantité des matériels d'enseignement tels que les manuels scolaires et le matériel delaboratoire sont-elles suffisantes ? Par ailleurs, y a-t-il des chômeurs parmi les jeunes qui ontterminé leur scolarité ? Y a-t-il des excédents de main-d'oeuvre dans l'industrie et dans lafonction publique ? Les normes de la construction scolaire sont-elles trop dispendieuses ? etc.Dans la plupart des pays d'Afrique, ces divers signes ont rarement permis de conclure nette-ment qu'au total, les dépenses publiques d'éducation étaient trop élevées, que ce soit enchiffres absolus ou par rapport à celles des autres secteurs.

100. Si l'on procède à une comparaison à l'échelle internationale, la part des dépenses publiques consacrées a l'éducation dans le PNB global des pays de la région est en fait

passablement modeste (tableau 15), notamment par rapport à l'importance numérique dugroupe d’âge 6-23 ans. Si l'Afrique consacrait la même part de son PNB que l’Europe, parexemple, aux dépenses publiques d'éducation, compte tenu de la taille du groupe d'âge de6-23 ans, cette part ne représenterait pas 4,8 %, comme c'est le cas actuellement, mais envi-ron 7,7 % de son PNB.

101. Il est difficile d'accroître la part du PNB consacrée aux dépenses publiques d'éducation en Afrique - comme d'ailleurs en Asie et en Amérique latine notamment parce que les

dépenses publiques totales de tous les secteurs y représentent en général une part plus faibledu PNB que dans les pays développés. Dans les pays d'Afrique, en effet, l'économie de sub-sistance représente une part importance du PNB, et les gouvernements ne disposent qued'une gamme limitée de moyens de remplir les caisses de l'Etat. Il en découle qu'un mêmepourcentage du PNB consacré aux dépenses d'éducation correspond à une charge budgétai-re en général plus lourde pour les pays d'Afrique que pour ceux des régions plus dévelop-pées.


Tableau 15* : Dépenses publiques d'éducation en pourcentage du PNB et groupe d'âge 6-23ans en pourcentage de la population totale : 1978

102. Dans ces conditions, il est d'autant plus important de trouver de nouveaux moyens de financer l’éducation en Afrique. Dans la plupart des pays de la région, il est de pratique

courante que les parents et la collectivité, en particulier dans les régions rurales, participent àla construction des écoles primaires et, dans une moindre mesure, à celle des établissementssecondaires, et qu'ils organisent les cours d'éducation et d'alphabétisation des adultes. Lapart des coûts de l’éducation ainsi prise en charge par les intéressés, parents et communauté,semble bien avoir augmenté ces dernières années en Afrique. Bien qu'il n'existe pas de don-nées recueillies systématiquement sur la question, on peut raisonnablement penser que, pourles 20 ou 30 dernières années, Cette part locale représente la moitié au moins des écoles pri-maires construites en Afrique au sud du Sahara. La situation varie certes considérablementd'un pays à l'autre et à l'intérieur d'un même pays. Certains, comme la Tanzanie et le Kenya,ont su mieux que d'autres susciter des opérations d’auto-assistance, au niveau local, maistous ont leurs districts défavorises, où les collectivités ont très peu de ressources à mobilisermême si elles le veulent.

103. En général, les communautés locales ont participé à la construction d'écoles - en versant des contributions en espèces ou en fournissant de la main-d'oeuvre, des terrains

ou des matériaux -plus souvent qu'elles n'ont pu ou voulu en supporter les colts de fonction-nement. L'effort ponctuel à consentir pour mobiliser les ressources locales en vue de construi-re une école ne peut d'ordinaire être soutenu sur une longue période pour couvrir toutes lesdépenses de fonctionnement de l'établissement, sauf si la communauté jouit déjà d'une relati-ve prospérité. Si les parents ont l'habitude dans toute la région de prendre partiellement à leurcharge certains colts - manuels scolaires, repas, équipements sportifs, etc. - le paiement destraitements des enseignants pose en revanche un problème beaucoup plus difficile, et il estgénéralement considéré comme une charge incombant d'abord aux pouvoirs publics.

104. Les parents et les communautés locales ont coutume, dans la région, de contribuer au financement de l'éducation plus souvent que les employeurs, encore

qu'au cours de la dernière décennie, ces derniers, qu'il s'agisse des pouvoirs publics,d'organismes para-étatiques ou d'organisations privées, se soient montrés de plus enplus disposés à se charger d'assurer l'enseignement et la formation spécialisés. Defait, dans certains pays, les dépenses d'éducation de formation des principauxemployeurs - Ministères de la santé et de l'agriculture, compagnies d'électricité___________* Les données sur les dépenses d'éducation contenues dans cette section 1.2.4 provien-

nent de l'Office des statistiques de l'Unesco. Le total mondial et les Chiffres par conti-nent ou sous-continent ne comprennent pas l’Afrique du Sud, la Chine, le Kampucheadémocratique, la République populaire démocratique de Corée, la République populairedémocratique lao et la République socialiste du Viet Nam.


et autres grands organismes para étatiques et privés - ont augmenté plus rapidement que lesdépenses des Ministères de l'éducation. En montants absolus, toutefois, cet effort desemployeurs en matière d'éducation est encore modeste, et il reste sur ce plan beaucoup depossibilités qui demanderaient a être exploitées. L'un des grands avantages offerts par lesprogrammes de formation des employeurs est que, dans la mesure où ils sont normalementdestinés à compléter, et non a remplacer l'instruction scolaire, ils déchargent en partie le sys-tème éducatif du soin de préparer les jeunes à la vie active.

105. Outre qu'il pousse à rechercher de nouvelles sources de financement, le climat d'austérité économique actuel a pour effet de mettre au premier plan toute la question du

rendement et de l'efficacité par rapport au colt. Pendant de nombreuses années! l'idée que lessystèmes d'éducation africains étaient d'un faible rendement par rapport à ceux d'autresrégions a été très répandue dans la région. On se référait en général pour le mesurer autemps qu'il fallait à une cohorte donnée d'étudiants pour atteindre un certain niveau d'instruc-tion, ou au rapport entre le nombre d'étudiants diplômes à un niveau donné et le nombred'étudiants ayant commencé des études préparant à ce diplôme quelques années aupara-vant. Il est désormais de plus en plus admis que la question du rendement de l'éducation estbeaucoup plus complexe : en particulier, il faudrait le mesurer en tenant compte des colts, cequi n'est habituellement pas le cas. Si l'on prend en considération la faiblesse du niveau descoûts et des ressources des systèmes d'enseignement africains (par exemple, le coût parélève inscrit dans un établissement scolaire ou le coût par étudiant titulaire d'un diplôme), ildevient beaucoup plus difficile de se prononcer sur cette question.

106. En Afrique, les dépenses publiques d'éducation par élève représentent à peine le quart de la moyenne mondiale et le septième et le treizième seulement des dépenses res-

pectives de l'Europe et des Etats-Unis (tableau 16). Certes, en ce qui concerne ces deux der-nières régions, c'est dans l'enseignement du deuxième et du troisième degré, qui sont les pluscoûteux, que les effectifs sont le plus nombreux ; mais elles ont plus que d'autres les moyensde faire face à la situation. Par rapport aux ressources disponibles (c'est-à-dire au PNB parhabitant)j et compte tenu d'une certaine marge d'erreur dans les chiffres, le montant desdépenses publiques d'éducation par élève semble globalement se situer, en Afrique, à peuprès au même niveau que dans les autres régions (dernière colonne du tableau 16). Si leschiffres afférents à l'Amérique latine et à l'Amérique du Nord sont relativement peu élevés,c'est en partie parce qu'un grand nombre d'élèves, dans ces deux régions, fréquentent desétablissements privés :

Tableau 16 : Dépenses publiques d'éducation par élève et PNB par habitant, 1978


107. L'ambiguïté de cette notion de rendement est particulièrement manifeste dans les indices concernant l'emploi du personnel enseignant qui, dans toutes les régions,est de

loin le plus lourd des coûts de l'éducation. Le nombre d'élèves par enseignant est deux foisplus élevé en Afrique qu'en Europe (tableau 17). Il est vrai que cette faiblesse du taux d'enca-drement correspond en partie à une pénurie d'enseignants et que le chiffre actuel ne sauraitêtre un objectif souhaitable à long terme. Il n'en reste pas moins qu'en termes purement quan-titatifs, les systèmes éducatifs d'Afrique ont un rendement nettement plus élevé que ceux desautres régions en ce qui concerne l'utilisation du plus coûteux de leurs moyens de production,surtout dans l'enseignement du premier degré.

108. Il est impossible, toutefois, de dissocier complètement la question de la quantité de celle de la qualité. De ce dernier point de vue, la relative faiblesse des taux d'encadrement

observés dans les pays africains semblent indiquer que, contrairement à une opinion assezrépandue, dans la région, une gestion plus rationnelle ne dégagerait sans doute pas beau-coup de ressources supplémentaires pour l'éducation. Cette conclusion est confirmée par l'ex-périence empirique ordinaire concernant les autres moyens de l'éducation. La majorité desécoles et collèges africains manquent de manuels de base, de fournitures pour leurs labora-toires et leurs ateliers, comme de matériel pédagogique en général. La papeterie et les four-nitures de bureau font défaut. Les fonds disponibles ne suffisent pas pour assurer l'entretienet la réparation des bâtiments scolaires et de matériels onéreux. En somme, les éducateurs,partout dans la région ont le sentiment que le problème n'est pas de faire des économies sup-plémentaires, mais le contraire. L'idée que l'enseignement est généralement inefficace enAfrique n'est, dans une large mesure, qu'un mythe. En réalité, il est sans doute plutôt d'un"rendement" trop élevé, enparticulier dans le premier degré, au détriment de la qualité. Ce sont là des questions dont lesresponsables des politiques de l'éducation dans la région se préoccupent de plus en plusdepuis quelques années.

Tableau 17 : Nombre d'élèves par enseignant dans les divers degrés de l'enseignement, en1970 et 1980*

Dans ce tableau, les chiffres donnés pour l'Afrique correspondent à l'ensemble des 51pays invités à MINEDAF/V. Par ailleurs, les chiffres pour le total mondial et pour l'Asiene comprennent pas la Chine ni la République populaire démocratique de Corée.


109. Les notions de quantité et de qualité sont au coeur du problème du financement de l'expansion future de possibilités d'éducation dans la région. Le tableau 18 met en

lumière des aspects importants de ce problème.

Tableau 18 : Valeur médiane des dépenses publiques par élève dans certains pays, en pour-centage du PNB par habitant, selon le degré de l'enseignement, 1978

Les chiffres indiqués pour chaque région sont des médianes, calculées pour un échantillon depays pour lesquels des données étaient disponibles.

Il faut les interpréter avec prudence car l'échantillon est restreint. Néanmoins, il donneune idée d'ensemble qui est probablement assez juste. On peut faire deux remarques, d'ordretrès général, qui sont intéressantes dans la perspective de la présente Conférence. D'unepart, les dépenses publiques par élève en pourcentage du PNB par habitant se situent à desniveaux très proches, dans les différentes régions pour l'enseignement du premier degré,mais nettement moins dans le deuxième et le troisième degré. D'autre part, dans les deuxderniers degrés, ces dépenses sont sensiblement plus élevées en Afrique que dans les autresrégions

110. Si dans l'enseignement du premier degré, les dépenses par élève, mesurées en proportion du PNB par habitant, sont à peu près équivalentes pour toutes les régions, c'est

que la structure des coûts (c'est-à-dire la rémunération des enseignants, le coût des équipe-ments, fournitures, matériel, locaux, etc.) y est beaucoup mieux adaptée aux données de lasituation économique régionale que dans l'enseignement secondaire et supérieur. Si, à cesniveaux, l'Afrique s'écarte des autres régions, c'est en partie parce qu'elle a - bien plus quel'Asie, par exemple hérité son échelle des salaires de l'époque coloniale et que ce legs n'apas encore été éliminé du système. Quelles que soient les autres explications, il faut enconclure que tout effort pour améliorer le rapport coût-efficacité de l'éducation en Afriquedevra être axé sur le troisième, et, dans une moindre mesure, le deuxième degré

111. A ces deux niveaux, le problème fondamental qui se pose sans doute à la majorité des planificateurs de l'éducation en Afrique est de savoir comment réduire les coûts,

ou du moins ralentir leur progression, sans pour autant porter atteinte à la qualité.Soucieux d'améliorer l'efficacité de l'éducation par rapport à son coût, un certain nombrede pays se sont intéressés de plus en plus aux recherches sur les résultats scolaires etont analysé avec de plus en plus de rigueur les principaux postes de dépenses dans l'en-seignement des deuxième et troisième degrés. L'une des formules les plus intéressantes,s e m b l e-t-il pour réaliser d'importantes économies, du moins à long terme, consisterait àréduire la proportion d'internes parmi les élèves. Dans certains pays de la région, les; fraisd'internat représentent près de la moitié des coûts de l'enseignement du second degré. Amesure que celui-ci se développe dans la région, la création d'établissements fonctionnanten régime d'externat devient plus facilement réalisable Et de fait, dans un certain


nombre de pays, ceux-ci sont considérés comme une condition préalable de l'expansion del'enseignement secondaire. Parmi leurs nombreux avantages, les externats sont beaucoupmieux placés que les internats pour obtenir des collectivités locales un appui du genre decelui qui a tant contribué à répandre l'enseignement primaire dans la région. On ne sauraitcependant brusquer les choses. Dans bien des pays, les pouvoirs publics entendent garderun certain nombre d'internats pour encourager le sentiment de l'unité nationale chez desélèves venus d'horizons différents. En outre, c'est peut-être un moyen d'influer sur les résul-tats scolaires, mais c'est là une question impossible à régler sans de nouvelles recherches,qui s'imposent d'urgence dans la région.

112. Par ailleurs, il semble aussi que de sérieuses économies pourraient être faites sur les diverses bourses d'études qui, en Afrique, représentent une part nettement plus impor-

tante des dépenses publiques d'éducation que dans les autres régions du monde. En 1978,13 pays africains pour lesquels on dispose de données ont consacré aux bourses d'études etservices auxiliaires 13 % (en valeur médiane) de leurs dépenses courantes d'éducation. Pourl'Asie (13 pays), cette part n'atteint que 6 % et pour l'Europe (16 pays), elle est de 8 %. Si ungrand nombre de bourses d'études ont été accordées en Afrique, c'est notamment parce quedans la période qui a suivi l'indépendance, il a fallu d'urgence attirer les rares étudiants ayantles aptitudes requises vers diverses voies et professions où la main-d'oeuvre qualifiée faisaitcruellement défaut. Les pénuries n'ont certes pas totalement disparu, mais elles sont moinsgraves qu'à cette époque dans la plupart des pays de la région, et un certain nombre d'entreeux reconsidèrent actuellement leurs programmes de bourses d'études en vue de mieux lesadapter aux priorités actuelles de la mise en valeur des ressources humaines. Cette révisionne signifie d'ailleurs pas une réduction du nombre des bourses. Dans bien des cas, elle vise àune meilleure utilisation de ces bourses à des fins d'égalisation des chances.

113. A l'heure actuelle, on peut espérer voir la charge budgétaire de l'éducation s'alléger progressivement dans la région pour l'enseignement secondaire - sans baisse sensible

de qualité -beaucoup plus que pour l'enseignement du troisième degré. Il est par exempleplus aisé de réduire la proportion d'internes dans le secondaire que dans le supérieur. Il en vade même des économies réalisables sur les bourses d'études. Il est sans doute inévitable quependant quelque temps encore, le rapport des colts aux ressources de l'enseignement du troi-sième degré reste nettement plus élevé que dans d'autres régions du monde. Il demeureradonc nécessaire, semble-t-il, que l'expansion de ses effectifs suive d'aussi près que possibleles besoins prioritaires de la région, qui manque de personnel de haut niveau. Le coût trèsélevé des investissements est encore un aspect de l'enseignement du troisième degré quipourrait figurer parmi les priorités de la coopération internationale et/ou de l'aide financièreextérieure.


SOUS-CHAPITRE 1.3 - LES ASPECTS QUALITATIFS : L'EVOLUTION DES CONTENUS

114. La Conférence d'Addis-Abeba de 1961 avait inscrit parmi les besoins et priorités reconnus par l'ensemble des Etats membres d'Afrique la question de la réforme des conte-

nus. Y était soulignée la nécessité d'adapter les programmes aux conditions de la vie rurale,afin d'établir la liaison entre l'école et la communauté locale et de répondre aux besoins etaux intérêts de la population rurale, en même temps que celle de mettre au point des concep-tions et méthodes pédagogiques conformes aux besoins des enfants africains.

115. La recommandation adoptée à ce sujet soulignait que pour assurer la pertinence des contenus de l'éducation, il fallait prendre en considération, dans les programmes, les

livres et les méthodes, l'environnement africain, l’épanouissement de l'enfant africain, le patri-moine culturel africain ainsi que les exigences du progrès technologique et du développementéconomique. Ces quatre facteurs ont un rôle déterminant à jouer dans l'épanouissement del'individu et dans Celui de la société, qui l'un comme l'autre, impliquent des besoins, descaractéristiques et des ressources déterminés dont il faut se préoccuper.

116. Outre les besoins qu'il partage avec tous les êtres humains : nourriture, logement, appartenance, reconnaissance de dignité et épanouissement personnel, l'enfant doit

parfaire son instruction pour acquérir les compétences qui lui permettront de gagner sa vie etde mener une existence conforme aux Impératifs intellectuels et moraux de la nature humai-ne. De plus, chaque enfant est un être singulier. Les individus diffèrent par l’âge, l'activitéintellectuelle et la dextérité manuelle, le tempérament, les intérêts et les aspirations, maisaussi par le mode et le degré de développement de ces caractéristiques. L'éducation ne peutavoir d'utilité que si elle les prend toutes en considération.

117. La société a elle aussi des paramètres qui lui sont propres. Il faut tenir compte de ses besoins lors de l'élaboration des programmes, des matériels d'enseignement et des

méthodes pédagogiques. Ils varient d'un pays à l'autre et, dans un même pays, d'une région àl'autre et d'un sous-groupe à l'autre, mais il n'est pas impossible de définir certains besoinscommuns à tous. D'autre part, les sociétés se situent à un moment donné de l'histoire et sontsoumises à des fluctuations démographiques, économiques, politiques, sociales et culturelles.Leur rythme de développement dans tous les secteurs, y compris celui de l'éducation, dépenddes ressources - humaines et autres - dont elles disposent.

Les enfants qui abordent le système scolaire à l'âge de 6 ou 7 ans n'entreront peut-êtrepas dans la vie active avant 16 ou 17 ans, ou plus s'ils font des études supérieures. La socié-té sera alors extrêmement différente de ce qu'elle était lorsqu'ils avaient 6 ans. Et cependant,c'est lorsqu'ils sont jeunes qu'on doit les préparer à y vivre. Les contenus, les manuels sco-laires et les méthodes doivent donc comporter un élément qui tienne compte du présent et unélément qui tienne compte du futur. La pertinence de l'éducation implique souplesse et capa-cité d'adaptation ainsi qu'une intégration cumulative de ses contenus.

Vis-à-vis de la société, le processus éducatif peut se définir comme suit :

- acquisition de connaissances pour la société en vue de répondre à ses besoins ;- acquisition de connaissances sur la société en vue d'en connaître à fond les caracté-

ristiques ;- acquisition de connaissances auprès de la société, en exploitant les ressources dont

elle dispose pour la promotion du savoir.


En ce qui concerne l'individu, il s'agit :

- d'acquérir des connaissances pour favoriser le développement complet et l'épanouis-sement harmonieux de la personnalité ;

- d'adapter l'apprentissage aux caractéristiques de l'enfant ;

- d'exploiter au maximum les dons de l'enfant pour lui permettre de mieux apprendre.

118. C'est ce double souci de pertinence de l'éducation, à la fois vis-à-vis de la société et vis-à-vis des besoins de l'individu, qu'exprime la Conférence de Lagos de 1976,

lorsque, pour "briser l'isolement économique et social de l'école", elle propose d'axer l'éduca-tion africaine autour de trois idées-force : l'intégration de l'école à la vie de la communauté ; laliaison entre l'école et le monde du travail ; le renforcement de l'identité culturelle africaine.

Cette reprise constante des mêmes sujets de préoccupations au cours de ces vingtdernières années, loin de signifier que rien n'a été fait dans ce domaine, marque au contraireun souci de cohérence et la nécessité d'approfondir des concepts essentiels pour l'avenir del'éducation en Afrique.

1.3.1 L’intégration de l'école à la vie de la communauté

119. De toutes les idées mises en oeuvre pour rénover l'école africaine, celle de la liaison de l'école à la vie est sans conteste l'une des plus fécondes et la plus essentielle. Celle

de la liaison entre l'école et le monde du travail et le renforcement de l'identité culturelle ensont d'ailleurs des aspects essentiels. C'est en son nom qu'ont été entrepris, au lendemainmême d'Addis-Abeba, les réaménagements les plus immédiatement réalisables, les expé-riences d'adaptation au milieu, puis les réformes dans l'enseignement scientifique, et finale-ment, toute cette remise en cause de l'éducation africaine, caractéristique de la Conférencede Lagos.

(a) L'adaptation au milieu

120. Hormis la Guinée, qui dès 1959 a envisagé une réforme générale de son système d'enseignement, la Conférence d'Addis-Abeba a surtout donné lieu a des innovations

d'ordre pédagogique. Dans l'ensemble, les pays ont commencé par le plus facile à réaliser : laréforme des programmes d'histoire et de géographie, où l'histoire et le milieu africains ont prisle pas sur l'étranger ; les textes de référence en lecture, littérature, mathématiques, où lesdonnées de la vie africaine ont progressivement supplanté le vécu occidental ; l'introductionde l'instruction civique pour créer une conscience africaine.

121. Une véritable adaptation de l'éducation au milieu africain implique à la fois une redéfinition des structures, l'établissement de nouveaux programmes, la réadaptation des

méthodes d'enseignement, l'élaboration de moyens pédagogiques adaptés et une nouvelleconception de la formation des maîtres. Elle a partiellement pris cette forme dans les paysanglophones de la région où elle a abouti à la recherche d'une approche intégrée d'étude dumilieu qui débouche sur la prise en compte dans lescurriculum des réalités africaines et lamise au point de méthodes plus actives.

122. Dans les pays francophones, elle s'est essentiellement traduite par des expériences dites de "ruralisation" de l'enseignement, parallèlement au système traditionnel :

Burundi, Haute-Volta, Madagascar, ou dans son prolongement : Mali, Congo, Sénégal. Mais sidans ces pays, contrairement aux pays anglophones, l'addition de nouvelles matières : ensei-gnement agricole ou artisanal, économie familiale, etc., a pris le pas sur une réflexion sur lescurriculum, la même préoccupation méthodologique s'y est exprimée.


123. On prend alors conscience de ce que les méthodes d'enseignement ont longtemps privilégié la mémorisation et renforcé la passivité de l'élève. Il faudrait l'amener à observer

et à comprendre son environnement, et le préparer à résoudre les problèmes qui s'y posent.Ceci suppose que les martres soient préparés à appliquer ces nouvelles consignes.

(b) La science et la technologie

124. La Conférence de Nairobi en 1968 constate que l’école, telle qu'elle est orientée et malgré les réformes intervenues, ne répond pas aux besoins les plus urgents de la société

africaine. Pour développer l'Afrique dans une optique moderne et préparer l'enfant africain àdevenir un citoyen actif et productif, il faut mettre l'accent sur l'enseignement de la science etde la technologie, former en conséquence les enseignants et techniciens nécessaires à l'en-treprise, réviser les méthodes d'enseignement de toutes les disciplines dans un sens expéri-mental pratique et équiper du matériel le plus moderne les sections de formation spécialisées(langues, technologie, science) des écoles normales.

125. Dans beaucoup d'écoles normales, des efforts ont été déployés dans ce sens. Mais la pauvreté des équipements dans la plupart des établissements secondaires africains fait

que cet enseignement demeure essentiellement livresque et théorique et le déficit en ensei-gnants scientifiques aussi préoccupant.

Des expériences intéressantes de production de matériel didactique à partir de maté-riaux locaux ont été tentées avec succès dans quelques pays anglophones dès la fin desannées 60. L'exemple commence à s'en répandre dans les milieux francophones.

126. A partir des années 70, a été amorcée une tentative d'introduction de la technologie aux niveaux primaire et secondaire. Dans les pays anglophones, elle a abouti avec

succès à des programmes de sciences intégrées qui se poursuivent encore. En Afrique fran-cophone, après quelques années, les expériences, au niveau secondaire surtout, n'ont prati-quement pas connu de développement. Toutefois, dans de nombreux pays de la région, uneplace de plus en plus importante est accordée à l'enseignement des sciences physiques qui,bien souvent maintenant, commence dès les premières années du secondaire.

127. Par ailleurs, de nouvelles disciplines relevant de différentes sciences ont été introduitesdans les contenus un peu partout en Afrique : nutrition, éducation pour la santé, éduca-

tion relative à l'environnement, agriculture, éducation agro-pastorale, etc. Et on note aussiqu'une orientation différente est en train d'être donnée à la conception générale des étudesscientifiques. Toutes ces mesures, malheureusement, se heurtent trop souvent à l'insuffisancedes équipements, au manque d'enseignants qualifiés et à une conception inadéquate se l'en-seignement des sciences. Des réformes sont en cours à cet égard comme le souligne ledocument ED-82/MINEDAF/REF.5, partie III.

1.3.2 Le renforcement de l'identité culturelle

(a) Les langues d'enseignement

128. Parallèlement à l'africanisation des programmes, on assiste, au début des années 60, dans la plupart des pays, à une extension et à un renforcement de

l'enseignement des langues officielles non africaines. Dans les ex-colonies belges,Zaïre, Rwanda, Burundi où l'enseignement était, dans les premières années du pri-maire, dispensé dans les langues locales, le français devient la langue d’enseigne-ment. Dans certains pays de l'Afrique de l'Est, Kenya, Zambie et même Malawi et


Ouganda, où les langues locales étaient aussi le véhicule de l'enseignement dans les pre-mières années du primaire, l'anglais devient la langue d'enseignement dès le départ, afind'assurer aux ruraux les mêmes chances qu'aux urbains, plus tôt exposés à cette langue, etleur en faciliter l'acquisition.

129. Dans les autres pays où les langues étrangères sont déjà langues d'enseignement, leur apprentissage est renforcé. C'est l'époque des nouvelles méthodes d'apprentissage

des "langues secondes" au primaire et au secondaire, et de nouveaux matériels didactiques,avec radio de soutien et même télévision (Niger, Cote d'ivoire). Mais, malgré l'enthousiasmede départ, la prise de conscience du rôle déterminant de la langue maternelle dans le proces-sus éducatif ainsi que le malaise et le scepticisme croissant des maîtres confrontés à l'expé-rience qui en résultent, plaident pour un retour aux langues africaines dans les pays anglo-phones sus-cités, ainsi qu'au Rwanda et au Burundi Dans les autres pays, l'idée d'utiliser leslangues nationales dans l'enseignement fait son chemin.

130. Seulement souhaitée à la Conférence de Nairobi, l'utilisation des langues africaines comme moyens d'enseignement est vivement recommandée à la Conférence de Lagos

en 1976. A cette époque, 28 des 50 Etats de la région ont une politique linguistique plus oumoins clairement définie et appliquent des programmes destinés à introduire l'usage d'une ouplusieurs langues africaines dans l'enseignement, qui intéressent essentiellement le primaire,encore que dans certains Etats, les langues africaines figurent parmi les matières enseignéesdans le secondaire. En 1980, 11 autres pays ont eux aussi une politique linguistique nationaleou une politique de l'éducation qui va dans Ce sens. Aujourd'hui, en outre, ces langues sontparmi les disciplines enseignées dans le secondaire dans 25 Etats environ et elles y sonteffectivement utilisées comme langues d'enseignement dans dix Etats.

Restent 11 Etats qui n'ont pas encore été en mesure de définir la position nationale nimême l'orientation de la politique éducative à cet égard, et 17 Etats qui n'ont pas encoreadopté de programmes prévoyant l'utilisation de ces langues dans l'enseignement secon-daires encore que parmi eux le Cameroun, la Gambie, le Niger, le Sénégal et la Sierra Leoneaient entrepris des projets pilotes.

(b) L'enracinement dans la culture africaine

131. L'utilisation des langues africaines dans l'enseignement et le développement endogène de la science et de la technologie ne suffisent pas à promouvoir une société africaine

authentique. Bien plus, ces deux options ne peuvent être mises en oeuvre que si l'éducationtout entière et la vie de tous les jours sont elles-mêmes imprégnées de culture africaine. Or,ce recours à la culture africaine si souvent proclamé n'intervient que faiblement dans l'actionéducative, même dans les systèmes rénovés, et la culture africaine reste encore à valoriserdans certaines couches des classes dirigeantes.

132. L'enracinement, il va sans dire, n'exclut pas l'ouverture sur les autres cultures ni l'appréciation des valeurs culturelles qui tendent vers l'universalité, Pour renforcer cet esprit

d'ouverture et tout en adhérant à une politique de recours à la spécificité culturelle del'Afrique, 18 pays de la région ont déjà commencé à développer, au niveau primaire notam-ment, des enseignements destinés à favoriser l'éducation pour la compréhension, la coopéra-tion et la paix internationales et l'éducation relative aux droits de l'homme et aux libertés fon-damentales : Bénin, Burundi, Cameroun, Egypte, Ethiopie, Ghana, Kenya, Maroc, Maurice,Mauritanie, Nigeria, Ouganda, République-centrafricaine, Sénégal, Soudan, Sierra Leone,Tanzanie, Zambie.


1.3.3 La liaison entre l'école et le monde du travail

(a) L'enseignement en milieu rural

133. De toutes les critiques formulées à l'endroit de l'école, celle d'être "contre le travail manuel" et de favoriser l'exode rural est peut-être celle qui a le plus préoccupé les res-

ponsables africains de l'éducation. Aussi, n'est-il pas étonnant que, dès la Conférenced'Addis-Abeba, l'accent ait été mis sur la nécessité d'établir la liaison entre l'école et la com-munauté locale. Des expériences dites de "ruralisation" de l'enseignement tendant à s'inspirerdu milieu rural ou de la prédominance rurale pour imprégner ou rénover l'éducation, sont ainsinées dans de nombreux pays de la région dès les années 60 : Haute-Volta, Kenya, Rwanda,Tanzanie, l etc. Mais, pour certains d'entre eux, Haute-Volta, Kenya, notamment, ces nou-velles créations, qui laissent inchangé le système scolaire dans son ensemble, apparaissentplutôt Comme des palliatifs que comme une volonté réelle de changement. Et l'école impor-tée, essentiellement orientée vers le secteur moderne, continue à prévaloir et à exercer sonprestige au détriment du secteur rural traditionnel.

134. Toutefois, il convient de souligner que de plus en plus nombreux sont les pays qui prennent conscience que ce n'est pas l'école en tant que telle qui provoque l'exode rural

mais essentiellement les conditions de vie défavorables et l'insuffisance dramatique des ser-vices sociaux prévalant dans les zones rurales. Aussi importet-il de s'attaquer à ces causespremières en apportant les améliorations nécessaires aux conditions de vie des populationsrurales, faute de quoi les changements introduits dans l'éducation s'avéreraient inopérants àl'égard du phénomène que l'on veut réduire.

135. Soucieux par ailleurs de résoudre d'abord les problèmes d'africanisation des cadres auxquels les degrés secondaire et supérieur, même non rénovés, permettaient de faire

face dans l'immédiat, les réformateurs africains n'ont pas d'emblée perçu la nécessité d'unetransformation globale du système éducatif. Et le primaire préparant au secondaire, lequel àson tour prépare au supérieur, toute tentative de changement au seul niveau primaire étaitcondamnée à être rejetée par les élèves et leurs parents.

(b) Le travail productif à l'école

136. Les expériences dites de "ruralisation" qui se sont encore multipliées dans les années 70 au Rwanda, au Cameroun, au Mali, au Niger, en Ouganda, au Sénégal, en Sierra

Leone, etc., n'ont fait que mettre en évidence la relation dialectique école-vie, éducation-tra-vail, qu'il n'est plus possible d'ignorer.

137. Déjà en 1967, en Tanzanie, pour développer l'esprit de coopération et de service mutuel entre les jeunes scolarisés et la communauté, leur permettre d'acquérir une

compétence préprofessionnelle, et mettre fin à l'élitisme, était préconisée l'introduction du tra-vail productif à l'école. Les expériences en cours ne font que confirmer le bien-fondé de cetteorientation, et il apparaît plus que jamais nécessaire de mettre fin à la dichotomie entre travailmanuel et travail intellectuel en assurant les conditions de leur complémentarité au sein del'ensemble du système éducatif.

138. En Afrique où les activités rurales de production constituent la principale base du développement économique et communautaire, la plupart des projets en matière

d'éducation et travail productif concernent la production agricole. Bien que les concep-tions et pratiques observées à cet égard présentent une grande diversité selon lesconditions socio-économiques et politiques des pays, deux tendances majeures sem-blent se dégager. Il y a d'abord un ensemble d'expériences dans lesquelles, l'école


devant devenir une unité de production, la liaison éducation-travail productif constitue l'épinedorsale d'une réforme globale des systèmes d'éducation. La mise en oeuvre de cette réformes'accompagne de la mise en place de structures appropriées au niveau national. C'est le casde l'expérience tanzanienne de "l'éducation pour l'autonomie communautaire" et aussid'autres projets expérimentés au Burundi au niveau primaire, au Bénin avec "l’Ecole nouvel-le", et en Guinée avec les CER (Centres d'éducation révolutionnaire). Il se développe aussitoute une série d'expériences qui, sans viser une réforme globale du système éducatif,concernent une partie de ce système ou certaines filières de formations spéciales. Dans cettecatégorie peuvent être cités les projets pilotes offrant des programmes de formation prépro-fessionnelle agricole ou artisanale. Le projet de Bunumbu en Sierra Leone centré sur la for-mation de maîtres pour le développement rural, les "Villages Polytechnics" du Kenya, commele Centre de Nianing au Sénégal, focalisés sur les jeunes non scolarisés et déscolarisés,offrent des exemples d'innovations éducatives pour le développement rural.


A la lumière de l'examen de l'évolution de l'éducation en Afrique, notamment en cequi concerne les politiques, l'adaptation des contenus, les constructions scolaires et lamobilisation des ressources, la Conférence souhaitera peut-être examiner plus particu-lièrement les points suivants.

1. Les obstacles à surmonter et les mesures à prendre, d'une part, pour accélérerla marche vers la généralisation de l'enseignement primaire, notamment dans lecas des pays qui ont encore des taux de scolarisation relativement bas et,d'autre part, pour généraliser l'alphabétisation des adultes.

2. Les stratégies à adopter et les mesures concrètes à prendre pour assurer unerénovation continue des contenus des programmes d t éducation par rapport aucontexte socioculturel, d'une part et, d'autre part, pour rendre effective l'intégra-tion dans les programmes scolaires d'éléments nouveaux, comme l'éducationrelative à l'environnement et l'éducation en matière de population.

3. L'adaptation des équipements scolaires au contexte socio-économique des paysafricains, axée plus particulièrement sur la répartition et la localisation des éta-blissements d'enseignement, l'harmonisation des plans architecturaux et lesmodalités prévues de leur réalisation, l'utilisation et l'entretien des équipementsexistants, l'approvisionnement en mobilier, fournitures et matériel.

4. La mobilisation et l'utilisation maximale de toutes les ressources humaines etmatérielles disponibles, notamment la participation des parents et de la commu-nauté à la création ainsi qu'à la gestion des établissements d'enseignement, etles moyens de formation à prévoir pour le personnel employé à la construction età l'entretien de ces établissements.


CHAPITRE 2

DEFIS POSES PAR LE DEVELOPPEMENT DE L’EDUCATION


SOUS-CHAPITRE 2.1 - EDUCATION ET SOCIETE

2.1.1 Le développement endogène

"Un développement centré sur l'homme ne saurait être l'imposition d'un modèle anony-me ; il doit être connu comme un processus autonome ou endogène, par lequel unesociété choisit consciemment et librement le modèle qu'elle entend devenir."

Plan à moyen terme (1977-1982) del’Unesco (19 C/4 approuvé)

(a) Le contexte économique

139. En accédant à l'indépendance, de nombreux pays africains ont dû honorer leur promesse et relever le défi posé par l'amélioration du niveau de vie de leurs populations.

Cependant, il ne leur a pas toujours été possible d'atteindre cet objectif pour de multiples rai-sons. Les pays africains avaient notamment hérité d'activités économiques largement tour-nées vers l'extérieur ; quant aux responsables, ils avaient reçu en legs des politiquessocio-économiques de développement et des mécanismes administratifs qui n'étaient paspleinement en accord avec les objectifs déclarés des dirigeants africains. Dans les théoriesd'alors sur le développement et la croissance, le rythme et l'orientation de l'évolution écono-mique interne étaient liés à la conquête des marchés d'exportation, opérée grâce aux compé-tences, aux techniques, aux biens d'équipement et aux services importés de l'étranger.

140. Lorsque les gouvernemnts africains se sont efforcés de traduire ces théories dans la pratique afin d'accélérer la croissance de leur économie et de la diversifier dans le

cadre de l'ordre économique international existant, ils se sont heurtés à de très graves pro-blèmes socio-économiques. Les volumes et les cours des produits d'exportation ainsi que lesrecettes et leur incidence sur la croissance économique envisagée se sont avérés instables.Le fait que chaque économie fût tributaire d'une gamme assez limitée de produits d'exporta-tion pour assurer le financement de ses importations aggravait cette situation. En outre, denombreux pays ont essayé de développer leur production et leurs ventes pour compenser lachute des prix d'exportation, ce qui a entraîné une baisse moyenne du prix des exportationspar rapport à celui des importations, baisse essentiellement imputable à la nature des produitsagricoles, à l'apparition de produits de remplacement pour certains d'entre eux, à l'expansionde la demande en Afrique pour des biens manufacturés en provenance des pays avancés et àla conjoncture économique de l'Europe.

141. Etant donné leurs préoccupations suscitées par des problèmes économiques dus a desfacteurs extérieurs et leurs structures socio-économiques héritées du les pays africains

ont éprouvé beaucoup de difficultés à concevoir des politiques et des stratégies nationalesainsi qu'à élaborer des plans suffisamment efficaces pour accroître l'exploitation de leurs res-sources intérieures, ce qui leur aurait permis d'assurer la croissance autonome et la diversifi-cation de leur économie. Malgré des investissements massifs dans l'infrastructure, l'enseigne-ment et le développement rural, le développement économique se heurtait toujours à des diffi-cultés majeures.

142. Les pays africains continuaient à être fortement dépendants des compétences, des techniques, des biens d'équipement, des services et des produits alimentaires venant

de l'étranger. L'étendue et la variété des compétences techniques locales étaient limitées etleur niveau, très bas. Leur secteur rural souffrait d'un isolement socio-économique relatif et lesconnaissances concernant leurs ressources naturelles étaient insuffisantes. Et surtout, lacoopération économique s'établissait essentiellement avec les pays avancés et,dans la mesu-re où celle-ci existait à l’échelon régional ou sous-régional, elle était insignifiante.


143. Compte tenu de ces problèmes, les chefs d'Etat et de gouvernement de l'Organisation de l'Unité africaine ont adopté à Monrovia, en juillet 1979, une déclaration par laquelle

ils s'engageaient à respecter certains principes directeurs et a prendre certaines mesurespour parvenir à une autonomie nationale et collective. Citons notamment les suivantes : accé-der à l'autosuffisance régionale en matière alimentaire, créer une infrastructure industriellesolide, intégrer physiquement la région, développer le potentiel - national et régional - afin depermettre aux gouvernements d'assurer leur souveraineté sur les ressources de leur pays,instaurer des relations mutuellement bénéfiques et équitables, accroître substantiellement lapart du commerce intra-africain.

(b) L'éducation, facteur de développement endogène

144. Le Plan d'action de Lagos, adopté en avril 1980 par les chefs d'Etat et de gouvernement africains, énonce les stratégies et modalités d'exécution de la Déclaration de

Monrovia. En adoptant ce plan d'action, les plus hauts responsables africains se sontengages, au nom de leurs peuples, à promouvoir l’autosuffisance et l'autodépendance duContinent dans le cadre d'un développement endogène*. Pour les pays en développement, etnotamment ceux d'Afrique, la notion de développement endogène qui est connotée avec cellede "self-reliance", permet de prendre en compte toutes les dimensions des aspirations del'homme considéré en tant que finalité et agent principal de ce développement. Cette visionglobale et l'approche qui en découle impliquent un développement basé sur la mise en valeurdes ressources nationales et en harmonie avec les valeurs culturelles, spirituelles et socialesde chaque unité nationale. Elles comportent de plus une dimension politique dans la mesureoù elles sont conçues pour lutter contre le sous-développement et la domination étrangère.Les stratégies de développement formulées et souvent adoptées par les Etats membres de larégion comportent des implications concrètes et pratiques pour le développement de l'éduca-tion. Qu'il s'agisse de la connaissance, de l'exploitation, de la maîtrise des ressources natu-relles ou du respect et de la préservation de l'identité culturelle des individus et des groupesou encore de la promotion de la compréhension mutuelle et de la coopération, l'éducation, enassurant la transmission du savoir et du savoir-faire, en induisant des attitudes nouvelles eten favorisant la créativité, se trouve sollicitée par une variété de fonctions socio-économiqueset culturelles. Complexe, multiforme et diversifiée, elle contribue en effet de façon directe ouindirecte à presque tous les objectifs que peut se fixer une société.

145. L'importance primordiale du facteur humain dans tout processus de développement confère la primauté au développement des ressources humaines et donc au rôle de

l'éducation dont les effets socio-économiques et culturels doivent être reconnus a leur justevaleur. Par l'éducation, formelle et non formelle, le développement endogène doit favoriser etorganiser l'accès à la science, laquelle, en retour, doit le dynamiser. Pour participer du déve-loppement endogène et y contribuer, l'éducation se doit d'intégrer les valeurs, les connais-sances et les aspirations de la société dans ses objectifs, ses contenus, ses structures et sesméthodes tout en associant à leur élaboration l'ensemble des populations concernées. Denombreuses expériences menées dans la région en matière d'éducation de base, incluant lescampagnes d'alphabétisation, en matière de mobilisation des ressources et de participationpopulaire à l'action éducative ainsi qu'en matière d'intégration école-communauté, montrentles orientations nouvelles dans lesquelles se trouve engagée l'éducation pour le développe-ment endogène.

146. A Lagos (1976), les gouvernements africains ont posé les deux grands principes directeurs de l'éducation africaine :

-elle doit tenir compte de la nécessita d'assurer le développement africain;__________* Cf. document de référence n° ED-82/MINEDAF/REF.1.


- elle doit s'enraciner dans la culture africaine.

Reste une question essentielle : comment organiser au mieux le système éducatif afind'assurer l'épanouissement de la personnalité humaine - condition indispensable au bonheuret au bien-être de l'individu et facteur humain indispensable au développement socio-écono-mique global.

147. L'intérêt porté à l'épanouissement individuel ainsi qu'au développement de la société ne se limite évidemment pas à la seule dimension culturelle de l'éducation, mais

englobe toute l'éducation. Cependant, la culture a un rôle spécifique et vital à jouer si l'on veutatteindre chacun de ces objectifs, en d'autres termes, elle a un rôle à jouer dans la prise deconscience, par l'homme, de ses possibilités et dans le développement de sa personnalité.

148. Le développement de la personnalité, c’est-à-dire de la totalité des aptitudes et des capacités, des modes d'action et des comportements, est le facteur le plus important

de la réalisation de l'identité individuelle et collective. Ainsi considère, le développement de lapersonnalité africaine devient non seulement une nécessité spirituelle, mais également unimpératif socio-économique vital. Reconnaissant ce fait, la Conférence intergouvernementalesur les politiques culturelles en Afrique (Africacult, Accra, 1975) a demandé instamment auConseil économique et social et aux autres institutions spécialisées du système des NationsUnies concernées "de considérer résolument que la culture est, avec la science et l'éducation,au coeur même du processus de développement". Or, la culture est également au coeurmême de la science et de l'éducation, si l'on veut que celles-ci aient une utilité pratique etqu'elles n'aient pas des effets manifestement pernicieux sur le développement d'un peuple.

149. Dans la mesure où le développement est un processus global, social et culturel autantqu'économique et technique et où l'amélioration de l'enseignement scientifique dans

les pays d'Afrique est inséparable du renforcement de son caractère endogène, il y auraitsans doute intérêt à ce que les mesures déjà prises pour introduire des enseignements enrapport avec les besoins prioritaires du développement, faisant appel à une meilleure connais-sance du milieu, intégrant certains savoirs traditionnels qui constituent des apports pleinementvalables et liant les étudiants à la production, soient complétées par des enseignements dansles domaines des sciences sociales et des sciences humaines, qui permettraient aux spécia-listes des sciences exactes et de la technologie de situer leurs connaissances et d'orienterleurs recherches en fonction d'une vision plus complète de la réalité africaine sous tous sesaspects.

150. En effet, si la science est universelle, la technologie n'est pas neutre. Elle est porteusede valeurs qui correspondent à un modèle culturel et modifient profondément les

modes de vie. Ce sont ces considérations qu'ont présentes à l'esprit les responsables de l'en-seignement des sciences et de la technologie en Afrique lorsqu'ils parlent d'un développementendogène de la science et de la technologie. On ne saurait entendre par là ni le seul dévelop-pement du potentiel scientifique et technologique des pays d'Afrique, ni même l'orientation sinécessaire d'une partie importante des recherches vers l'application et la solution des pro-blèmes concrets de la communauté. Il importe aussi que les pays africains puissent contribuerà l'avancement des connaissances universelles. Un des problèmes majeurs que doit contri-buer à résoudre l'enseignement des sciences et de la technologie en Afrique est de mettre finà la dépendance technologique qu'a entraînée l'adoption souvent pure et simple et sans aucu-ne précaution de technologies étrangères.

151. C'est ici que se pose le problème des technologies appropriées. Cette notion, qui correspond à un besoin évident pour les raisons qui viennent d'être évo-

quées, n'est pas dépourvue d'ambiguïté. Il apparaît en effet indispensable que les tech-nologies que les pays d'Afrique sont appelés à développer correspondent à un


effort pour résoudre les problèmes pratiques de ces pays et s'inspirer de leurs modes de vie,de leurs valeurs et de leurs options, de leurs ressources naturelles et de leurs moyens finan-ciers. Elles peuvent également, on l'a déjà observe, utiliser souvent dans une mesure nonnégligeable certains éléments de savoirs traditionnels qui représentent un facteur de pertinen-ce, et dans certains cas gardent une efficacité trop souvent négligée.

152. Si cependant la notion de technologie appropriée devait être comprise comme comportant une option en faveur des technologies rudimentaires correspondant à un

niveau inférieur de savoir scientifique, et reposant sur le postulat de maintien des formes tra-ditionnelles d'économie et de modes de vie, une telle notion tournerait le dos à une véritablemodernisation des pays africains. En effet, la pertinence indispensable et le souci d'une endo-généité nécessaire pour assurer un véritable renouveau de l'Afrique dans le domaine de lascience et de la technologie, n'impliquent nullement la fermeture sur la communauté interna-tionale, mais au contraire le développement des échanges et l'utilisation des apports scienti-fiques que cette communauté peut mettre au service des institutions d'enseignement et derecherche de l'Afrique.

2.1.2 L'éducation traditionnelle et l'éducation moderne

153. Les Etats africains pourront, dans l'ensemble, espérer, pour l'an 2000, une meilleure adéquation de leurs systèmes d'éducation par rapport aux exigences d'un développe-

ment endogène en harmonie avec les valeurs culturelles et basé sur les ressources natio-nales, s'ils savent, en puisant à la fois dans le patrimoine de l'éducation traditionnelle et dansles possibilités technologiques modernes, procéder non seulement à la mobilisation de toutesles ressources nationales pour combattre l'analphabétisme et satisfaire le droit a l'éducationde chacun et de tous, mais aussi inventer de nouveaux modes de formation, notammentextrascolaire, pour favoriser la participation communautaire, dans toutes ses formes, au pro-cessus de développement.

154. Malgré ses insuffisances et ses faiblesses, notamment dans le domaine technologique, l'éducation africaine traditionnelle ne manque pas d'aspects positifs qui méri-

tent d'être rappelés ici. Dans les sociétés communautaires de l'Afrique traditionnelle, l'éduca-tion est à la fois un acte collectif et démocratique ; elle est la responsabilité de la communautétout entière qui éduque, et elle s'adresse à tous de manière progressive et continue. Il n'existepas d'école en tant qu'institution sociale distincte. L'école, c'est la société elle-même. C'est lavie de tous les jours. Et la vie n'inculque pas seulement des savoirs et des savoir-faire, maisun savoir-être que l'enfant, devenu homme, devra, à son tour et avec la participation de lacommunauté tout entière, transmettre aux générations suivantes. L'éducation vise à former unhomme enraciné dans son milieu, pénétré de toutes les valeurs de sa communauté, et apte àles perpétuer pour le maintien de la société.

155. Contrairement à l'éducation communautaire, l'école telle qu'elle a été conçue et introduite par la colonisation, véhicule des valeurs et des savoirs qui ignorent bien souvent

le contexte socioculturel et économique de l'environnement, les besoins du développementdes sociétés et les aspirations des peuples africains. L'école ainsi implantée en Afrique, aulieu d'être une institution émanant de la société et remplissant une fonction de continuitésociale, comme dans les pays d'où elle est issue, constitue une entité à part, étrangère aumilieu, qui isole au sein des sociétés africaines une Afrique minoritaire dite moderne, essen-tiellement tournée vers une civilisation étrangère et exerçant en fait une fonction de discon-tinuité sociale. C'est cette école, que la colonisation a voulu dépersonnalisante, aliénante etgénératrice de sociétés dualistes qui a été reconduite par l'Afrique indépendante, moyennantquelques aménagements. Mais on a tôt fait de s'apercevoir que cette école, qui ne favorisequ'une minorité, est incompatible avec les exigences du développement économique et social.


156. Cette remise en cause amorcée dès les années 70 implique La définition par chaque pays du type d'homme qu'il entend former et une option quant à la forme de société

qu'il souhaiterait instaurer. Il s'agit donc là d'une décision politique qui appartient à chaquepays. Cela étant, les objectifs globaux de ces politiques spécifiques se rejoignent, du moinsdans la formulation générale qu'en a donnée la déclaration de la Conférence de Lagos,laquelle a préconisé une école susceptible de promouvoir une société africaine authentique etmoderne", et capable de former des citoyens responsables, enracinés dans leur culture etutiles comme producteurs dans le développement économique et social de la communauté.

157. C'est ce souci d'enracinement dans une société authentique que sous-tend par ailleursl'option maintes fois exprimée d'un développement endogène seul capable d'impulser

le développement réel de l'Afrique. Force est donc de "chercher à briser l'isolement de l'école"pour réaliser ces objectifs. Trois idées-force ont été formulées à Lagos dans cette perspective: l'intégration de l'école à la vie de la communauté , la liaison entre l'école et le monde du tra-vail ; le renforcement de l'identité culturelle africaine.

158. Il s'avère que, malgré la déstructuration des sociétés africaines provoquée par le fait colonial, les techniques, les attitudes et les valeurs propres à la culture africaine ont

continué à prévaloir dans la majorité des communautés africaines. Il ne saurait être question,dans l'optique d'une société moderne à promouvoir, de ressusciter des sociétés défuntes.Mais le recours au patrimoine du passes qui fonde l'authenticité africaine et auquel les popu-lations restent attachées, apparaît aujourd'hui comme seul capable de mobiliser toutes lesressources humaines. Aussi les Africains, dans leur quête de nouvelles formules éducatives,cherchent-ils à en intégrer les aspects les plus positifs et les valeurs permanentes qui assu-raient l'unité, la stabilité, la solidarité et la cohésion des sociétés anciennes.

159. Cette démarche n'exclut pas, il va sans dire, l'ouverture sur les valeurs positives d'autres civilisations, qu'elles soient européennes, asiatiques ou amérindiennes.

Cependant, dans une Afrique qui entend persévérer dans son propre être, la priorité doit êtreaccordée à la sauvegarde et à la valorisation d'un certain patrimoine éducatif. Cette optionimplique, outre un inventaire profond des virtualités accumulées dans ce patrimoine, une éva-luation des modes d'apprentissage en vigueur dans l'Afrique traditionnelle et la revalorisationdu rôle de la famille et de la communauté dans le processus éducatif.


SOUS-CHAPITRE 2.2 - LA DEMOCRATISATION DE L'EDUCATION

2.2.1 Le droit à l'éducation

160. Réunis par l'Unesco, à Dakar, en septembre 1979, pour examiner les progrès réalisés dans la mise en oeuvre des recommandations de la Conférence de Lagos de 1976 et

proposer des moyens permettant d'accomplir de nouveaux progrès à cet égard, les chefs desServices de planification et d'administration de l'éducation des Etats membres de la régionavaient souligné que le développement endogène de l'éducation en Afrique demeurait tou-jours un défi. Considérant que le droit à l’éducation est un droit fondamental pour tout êtrehumain, la réunion avait également souligné la nécessité d'intensifier le processus de démo-cratisation de l'éducation, tant en ce qui concerne la généralisation de l'accès à l'éducationqu'en ce qui concerne l'égalité des chances.

161. Le principe du droit à l'éducation pour tous est adopté par l'ensemble des Etats africains membres de l'Unesco. Il s'agit pour eux de trouver les voies et moyens les plus

appropriés par lesquels ce principe pourra être pleinement appliqué. Les mesures prises parles différents Etats depuis 20 ans en vue d'étendre l'éducation à un nombre croissant denationaux sans distinction d'âge, de sexe, de religion, ont permis de réaliser une croissanceremarquable des effectifs des enseignements primaire, secondaire et supérieur. Bien sûr, lesrésultats n'ont pas atteint le même niveau dans tous les pays comme l'ont montré l'analyse etles tableaux présentés dans la section 1.2.2 (b). Par rapport à la situation qui prévalait il y a20 ans, et même à celle qui prévalait au moment de la Conférence de Lagos en 1976, desprogrès très encourageants ont été accomplis par les Etats membres de la région, dont pour-tant une grande partie figure parmi les pays les moins développés sur le plan économique.Ces progrès coïncident avec une évolution selon trois grands axes : passage d'une éducationélitiste à une éducation de masse ; liaison accrue entre l'école et la vie ; renforcement del'identité culturelle des peuples africains.

162. Un des faits majeurs à noter dans la région est que, si l'éducation a accompli depuis vingt ans des progrès considérables en Afrique, le chemin est encore assez long à par-

courir pour réaliser la scolarisation primaire universelle, laquelle demeure un des objectifs fon-damentaux des politiques éducatives des Etats africains. Cet aspect a été exposé dans lechapitre 1 du présent document. La poursuite de l'objectif de l'universalisation de l'enseigne-ment primaire découle de la volonté politique des gouvernements africains de réaliser le droità l'éducation pour tous, ce qui implique aussi l'éradication de l'analphabétisme. Au point 2.2.2du présent document, de même que dans le document ED-82/MINEDAF/REF.5 (partie I), lesdifférents aspects du phénomène de l'analphabétisme en Afrique ont été exposés, ainsi queles efforts déployés par les pays africains, souvent appuyés et complétés par la solidaritéinternationale, pour le combattre. On sait que l'analphabétisme est alimenté à la source parl'insuffisance de la scolarisation primaire qui, dans un tiers des pays environ, ne peut toucherqu'une minorité d'enfants scolarisables d'une part, et, d'autre part, par les déperditions sco-laires souvent précoces qui déversent dans la masse des analphabètes des adolescents àl'instruction rudimentaire et précaire qui, quelques années après l'abandon de l'école, seretrouvent presque complètement analphabètes.

163. En ce qui concerne l'enseignement primaire universel, qui constitue un des objectifs fondamentaux de la démocratisation de l'éducation, les indications

contenues dans le chapitre 1 de ce document permettent d'apprécier les progrèsaccomplis par les Etats membres de la région depuis la Conférence de Lagos, pouratteindre cet objectif. Il apparaît nettement que le nombre de pays qui ont toutes leschances de réussir cette universalisation va croître fortement. En 1960, la trèsgrande majorité des Etats africains ne pouvaient pas scolariser la moitié de leurs


populations âgées de 6 à 11 ans. En 1980, ce sont prés de deux tiers des Etats africains quiprésentent un taux de scolarisation de plus de 50 %, dont un bon nombre, comme parexemple la Tanzanie, le Botswana, Madagascar, l'Algérie, le Mozambique, l'Angola, la Libye,le Congo, etc., ont des taux se situant au-delà de 75 %. Le tableau 4, page 29, montre lesens et la force du mouvement ascensionnel de la scolarisation de la population âgée de 6 à11 ans. Il est donc permis d'espérer qu'à la fin de ce siècle l'enseignement primaire universeldeviendra largement une réalité concrète en Afrique. Pour y arriver, cependant, la démocrati-sation de l'éducation doit encore beaucoup progresser dans plusieurs pays. Dans tous lescas, elle devrait pouvoir bénéficier de la mise en place de structures éducationnelles diversi-fiées et souples, échappant à la rigidité de la répartition en primaire, secondaire et supérieur.A cet égard, on note dans la région une forte tendance a substituer au couple primaire/secon-daire, un tronc commun de durée variant entre 8 et 10 ans, et le long duquel on s'efforce d'ap-pliquer progressivement et souvent de fanon tacite, la scolarité obligatoire, ce qui permet deréaliser une éducation de base massive. Il y a aussi une autre tendance qui se manifeste etqui a un effet sur la démocratisation. C'est la tendance à la diversification aussi tardive quepossible des filières scolaires, permettant ainsi de garder aux élèves, le plus longtemps pos-sible, le plus grand nombre de possibilités d'options scolaires et professionnelles.

164. Les progrès très réels enregistrés dans la région en ce qui concerne l'accroissement des taux de scolarisation à tous les niveaux ne doivent pas voiler le fait qu'il reste

encore beaucoup de progrès à réaliser pour assurer pleinement l'exercice du droit à l'éduca-tion. En ce qui concerne les possibilités d’accès à l'éducation, il existe encore de très grandesinégalités entre les hommes et les femmes, entre les populations rurales et les populationsurbaines ; en outre, l'élitisme ne s'est pas encore dépouillé de toutes ses prérogatives. Il fau-dra résolument s'efforcer dans les années à venir de surmonter ces obstacles majeurs quis'opposent à une véritable et totale démocratisation de l'enseignement en Afrique.

165. La situation de l'éducation en Afrique se caractérise aussi par la présence, extrêmement importante et active, dans certains pays, de l'enseignement privé, laïc ou reli-

gieux. Du fait que cet enseignement est payant et afin d'éviter un recul de la démocratisationqui, ici, suppose la gratuité, beaucoup de gouvernements africains ont mis en place des sys-tèmes de compensation offrant des bourses et des allocations d'études, ou des services d'en-cadrement pédagogique.

166. La démocratisation de l'éducation, en visant l'élimination des inégalités, comporte un aspect social. Mais elle peut aussi avoir des effets politiques et indirectement écono-

miques dans la mesure ou, pour être effective, elle nécessite une démocratisation socialefavorisant une participation accrue des individus et des groupes au processus de développe-ment endogène. A cet égard, les campagnes d’alphabétisation, la participation des commu-nautés à la dynamisation des processus éducatifs et la mobilisation de tous les modes d'édu-cation extrascolaire doivent être exploitées comme elles le sont déjà dans certains pays,comme par exemple/ le Bénin, l'Ethiopie, le Kenya, le Niger et la Tanzanie.

2.2.2 L'éradication de l'analphabétisme

(a) Stratégies en matière d'alphabétisation

167. Prenant conscience du taux élevé de l'analphabétisme dans la région et de l'entrave qu'il constitue pour le développement et le progrès de l'humanité, les pays africains

ont accordé une attention particulière à l'alphabétisation et à l'éducation des adultes qui peu-vent favoriser une meilleure compréhension du développement socio-économique et culturel,provoquer une participation effective des masses, susciter un intérêt tant pour l'éducation per-manente que pour les programmes de développement et inculquer des attitudes et des com-portements qui leur soient favorables.


168. De plus, afin que chacun puisse suivre le type d'enseignement qui lui permettra de mener une vie normale et de contribuer au développement global de son pays, la

Conférence des ministres africains de l'éducation (Lagos) a recommandé que les gouverne-ments de la région considèrent l'éducation de base comme la première étape de l'éducationpermanente. Il faut à cette fin adapter l'éducation, ses structures et ses contenus aux intérêtset aux motivations des divers groupes sociaux.

169. L'importance de l'alphabétisation dans le développement endogène est illustrée par la variété et l'importance des programmes et des campagnes lancés par les Etats

membres de la région. Sans revenir sur les difficultés rencontrées, les améliorations intro-duites ici et la, on peut affirmer que la plupart des Etats africains ont entrepris avec détermina-tion des actions d'alphabétisation basées sur les réalités de chaque pays.

170. C'est ainsi que des pays comme l'Ethiopie, la Tanzanie, la Somalie, l'Algérie, l'Angola, le Bénin, la Guinée, le Niger et le Kenya ont adopté une stratégie d'alphabétisation de

masse visant à toucher le plus grand nombre d'analphabètes possible, tandis que laRépublique centrafricaine, le Mali, le Togo, la Guinée-Bissau, la Haute-Volta et le Sénégaladoptaient une stratégie fonctionnelle et sélective et que d'autres, comme le Congo, avaienten même temps des programmes sélectifs et des actions d'alphabétisation de masse.

171. L'alphabétisation fonctionnelle appliquée par beaucoup de pays dépasse le cadre des préoccupations professionnelles pour s'étendre aux domaines politiques, économiques,

sociaux et culturels. En Ethiopie, par exemple, l'alphabétisation au service de la révolutionvise le développement de la culture nationale à travers les langues nationales. De même, auBénin, en Tanzanie, en Somalie, l'alphabétisation est au service du développement en généralet du développement de la culture nationale en particulier. Au Mali, en Haute-Volta, au Togo eten République centrafricaine, l'alphabétisation, tout en visant le développement de la culturenationale, s'intègre dans des opérations d'encadrement et de développement rural axées surla pêche, la culture du coton, du café, du riz ... ou sur la formation des coopérateurs.

172. Les principes de fonctionnalités, de participation et d'intégration qui sont à la base de l'alphabétisation fonctionnelle ont conduit de nombreux Etats à accorder une attention

particulière à l'alphabétisation dans les langues nationales. En effet, c'est en grande partiegrâce aux effets dynamiques des langues nationales, qui du coup se sont révélées capablesd'une grande adaptabilité à des concepts techniques et scientifiques, que l'alphabétisationfonctionnelle a progressé rapidement dans certains pays, comme par exemple, le Bénin, leBurundi, l'Ethiopie, la Gambie, la Guinée (RPR), la République Centrafricaine, le Niger, laHaute-Volta, la Somalie et la Tanzanie.

173. Dans certains pays, les programmes d'alphabétisation et de postalphabétisation sont connus dans le cadre d'une éducation de base, ce qui favorise l'articulation et l'harmo-

nisation des programmes d'éducation scolaire et extrascolaire dans la perspective d'une géné-ralisation de l'enseignement primaire. Les stratégies suivies varient selon les pays. Mais, dansl'ensemble, elles se développent suivant de grandes orientations qui mettent l'accent sur unaspect ou sur un autre, selon les conditions historiques, politiques et économiques des pays,et que l'on peut illustrer en évoquant les expériences de l'Ethiopie, du Niger et de la Tanzanie.

(i) En Ethiopie, les objectifs spécifiques de la campagne nationale d’alphabéti-sation étaient les suivants : permettre aux participants de lire, d'écrire et dec o m p t e r, réussir à alphabétiser toute la population des agglomérations urbaines en1981, étendre cette campagne aux zones rurales afin de supprimer l'analphabétismed'ici à 1987. Celle-ci vise toutes les personnes de 8 à 50 ans. Elle est liée à une


extension parallèle de l'enseignement primaire, dont l'accès doit être favorisé au maximum.Elle offre la possibilité de passer facilement, dans le cadre de l'éducation permanente, de l'en-seignement scolaire à l'enseignement extrascolaire et vice versa. A l'heure actuelle, dixlangues locales sont utilisées comme véhicules d'enseignement.

174. La campagne et les programmes qui doivent lui faire suite ont pour objectif global de "mettre sur pied le plus vite possible un système d'enseignement communautaire dans

toutes les agglomérations - urbaines et rurales". En 1981, 6 millions d'élèves adultes ont parti-cipé à cette campagne dans les zones urbaines, et 1,2 million, dans les zones rurales. Lenombre total d'alphabétisés s'est élevé cette année-là à 3,15 millions. Le slogan national est :"Je m'engage à supprimer l'analphabétisme, soit comme enseignant, soit comme élève". Lesmesures adoptées sont les suivantes : établir la meilleure communication possible entreélèves et maîtres, faire participer les masses en s'attachant particulièrement à certaines caté-gories professionnelles ou spécifiques (par exemple, les cultivateurs ou les femmes), auxgroupes ethniques défavorisés, etc., combiner la participation des r masses à l'esprit d'auto-nomie, en brisant ainsi le cercle vicieux de la dépendance i vis-à-vis d'organismes extérieurset en encourageant les initiatives ainsi que les innovations locales.

175. Compte tenu de Cette politique, les actions suivantes ont été décidées : tenue, avant ledébut de la campagne, de colloques et de stages de formation g pour l'ensemble des

instructeurs issus de tous les milieux ; lancement d'une production locale de moyens d'ensei-gnement (tels que les tableaux noirs), organisation des cours à l'échelon local. On a procédéà une décentralisation des activités d'évaluation de la campagne, qui a pu toucher le maxi-mum de personnes grâce à son coût modéré, conjugué à une mobilisation massive de res-sources émanant du gouvernement, de la collectivité et d'organismes externes. Les retom-bées sociales de cette campagne sont importantes : consolidation de l'esprit communautaire,développement de t nouvelles attitudes vis-à-vis de L'éducation, soutien accru en faveur del'enseignement général et impulsion dynamique donnée aux activités culturelles.

(ii) Au Niger, le taux élevé de l'analphabétisme a conduit le pays à développer l'éduca-tion de base pour les enfants d’âge scolaire et les adultes illettrés, essentiellement dans lesrégions rurales. Le lancement de la campagne nationale d'alphabétisation s'est heurté à cer-taines contraintes géographiques du Niger : sa superficie très étendue et l'extrême dispersionde sa population, essentiellement nomade. Cette campagne, inaugurée en 1978 sous la direc-tion du Ministère de l'éducation, se propose notamment les objectifs suivants : supprimerl'analphabétisme grâce à une approche fonctionnelle axée sur le monde du travail, créer unestructure pour l'éducation permanente et promouvoir le développement des langues natio-nales en tant que véhicules d'enseignement. Ainsi, au Niger, l'alphabétisation est un outil misau service du développement socio-économique du pays. Lors de l'application de cette poli-tique de vaste envergure, on a enregistré ces trois dernières années des progrès appréciablesdans le domaine de l'éducation de base, tant pour les enfants scolarisés que pour les adultesanalphabètes.

176. La campagne, qui se déroule tous les ans d'octobre à août, en liaison avec le pro-gramme "d'animation rurale", bénéficie de l'appui technique de divers ministères et

organismes intéressés. Les approches adoptées sont les suivantes : alphabétisation généraleadaptée à la vie quotidienne de la population ; alphabétisation fonctionnelle axée sur lemonde du travail en vue de l'acquisition des compétences techniques et professionnelles liéesaux projets de développement ; activités de postalphabétisation dans le cadre de centresd'éducation permanente créés et gérés par les élèves adultes.


177. Entre 1978 et 1980, 346 centres d'alphabétisation, 105 centres de postalphabétisation,45 bibliothèques rurales et 81 imprimeries rurales ont été crées S pour les activités de

postalphabétisation. Cette campagne a suscité de nombreuses réformes d'une grande impor-tance : l'introduction de cinq langues locales dans l'enseignement primaire a "donné desrésultats satisfaisants" ; on a procède a une refonte du programme d'études pour mieuxl'adapter aux besoins locaux et le gouvernement nigérien, au cours de ces trois années, n'acessé d'accroître sa subvention financière pour développer les activités d'alphabétisation desadultes.

(iii) Au moment de l'accession à l'indépendance de la Tanzanie en 1961, la populationde ce pays était estimée à 10 millions d'habitants, dont 90 % étaient analphabètes. D'après lesprojections établies sur la base du recensement de 1978, le pays compterait actuellement envi-ron 19 millions d'habitants dont 90 % en zone rurale, avec un pourcentage d'analphabètes infé-rieur à 10 %. Cet accroissement phénoménal du taux d'alphabétisation, malgré une croissancedémographique annuelle de 3,3 %, est dû a la ferme conviction du gouvernement tanzanien,qui estime que "l'alphabétisation est la clé de nouveaux progrès", et que les analphabètes "neseront jamais capables de jouer pleinement leur rôle dans le développement du pays".L'alphabétisation est donc au coeur même de la conception du développement national.

178. La campagne d'alphabétisation tanzanienne, qui trouve son origine dans le programme d'éducation des adultes et qui en fait maintenant partie intégrante, s'est déroulée

en quatre phases qui se sont chevauchées. La Tanzanie est l'un des onze pays qui ont colla-boré avec l'Unesco pour mettre en oeuvre de 1968 à 1972 le projet pilote d'alphabétisationdes adultes axé sur le monde du travail (PNUD/ Unesco). En 1970, proclamée "Année del'éducation des adultes" dans le pays, l’alphabétisation a été incluse dans les programmesd'éducation des adultes "en réponse à la demande de la population, qui avait pris consciencede son importance fonctionnelle". En septembre 1971, le gouvernement a décidé de suppri-mer totalement l'analphabétisme en appliquant la méthode d'alphabétisation fonctionnelle.Toutes les personnes de plus de dix ans étaient visées par cette campagne massive d'alpha-bétisation qui a été lancée en 1971. Elle n'a cessé de se développer depuis lors, et, commenous l'avons déjà mentionné, a fait baisser en dix ans le taux d'analphabétisme des adultes àmoins de 10 %. En outre, à la suite de la résolution de Musoma (novembre 1974), près de100 % des enfants du groupe d'âge scolaire 7-13 ans, reçoivent maintenant un enseignementprimaire.

179. Le succès de cette campagne est du à divers facteurs fondamentaux, dont les principaux semblent être les suivants. Le projet pilote précité*, les activités qui lui ont suc-

cédé, c'est-à-dire le programme relatif à l'élaboration d'un plan d'études s'inspirant de laméthode d'alphabétisation fonctionnelle, le projet relatif à la mise au point de matériels didac-tiques (Tanzanie/PNUD/Unesco), et la campagne d'éradication de l'analphabétisme dans sixdistricts ont permis de former un cadre de spécialistes de l'alphabétisation, de concrétiser leprincipe d'une alphabétisation fonctionnelle axée sur le monde du travail et d'élaborer desméthodes, des stratégies et des structures novatrices pour l'exécution des programmes d'al-phabétisation. Cette campagne massive d'alphabétisation n'a pas eu besoin de créer sespropres structures car un système global d'éducation des adultes (et de formation politique)était déjà en place à l'échelle nationale. Tout ce qu'il restait à faire aux organisateurs de cettecampagne était d'assigner au système déjà existant pour l'éducation des adultes une nouvellemission pédagogique : l'alphabétisation de toutes les personnes de plus de 10 ans. La res-ponsabilité de l'ensemble des tâches éducatives, notamment l'alphabétisation des adultes aété confiée à un seul ministère, le Ministère de l'éducation nationale ; un service distinct pourl'éducation des adultes, doté du même statut que les autres services chargés des différentsdegrés de l'enseignement institutionnel, a été créé au sein du ministère.__________________* Projet pilote d'alphabétisation des adultes axé sur le monde du travail.


180. La stratégie adoptée pour la conduite de la campagne a été coordonnée du sommet de la hiérarchie à la base. Le Ministère de l'éducation nationale a pris la direction des

opérations. L'Office de l'alphabétisation de Mwanza a fourni une assistance technique trèsnécessaire en matière de formation, a assuré la production de matériels pédagogiques, aorganisé les opérations sur le terrain et a procédé à l'évaluation de la campagne. La mise enoeuvre quotidienne de la campagne, notamment le choix de l'emplacement des salles de clas-se, le recrutement et la formation des maîtres volontaires, la distribution de matériels auxélèves, la supervision de l'enseignement et la création de comités consultatifs, a été laissée,selon le cas, aux régions, aux districts et aux divisions. Des coordinateurs, spécialistes del'éducation des adultes, ont été désignés à tous les niveaux de l'administration, jusqu'à celuidu district, de la circonscription et du village. Les cours ont été donnés dans tous les endroitspossibles : écoles (toutes les écoles primaires sont devenues des centres pour les cours etles activités concernant l'éducation des adultes), installations spécialement connues à ceteffet, dispensaires, coopératives, bureaux, usines, et même sous les arbres au grand air. On a| redéfini le rôle du maître pour y inclure, outre l'enseignement des enfants, l'éducation desadultes, et l'on a procédé a une refonte des programmes des "Instituts nationaux pédago-giques" (les écoles normales d'instituteurs) pour tenir compte de ce nouveau besoin.

181. Ainsi, en 1975, l'une des années de pointe, la composition de l'équipe d'enseignants était la suivante : volontaires (94.607), maîtres professionnels (14.917), étudiants

(9.409), agents du gouvernement (6.777), cadres du Parti (3.477), membres d'associationsreligieuses (946), divers (3.752), soit, au total, 133.885 alphabétiseurs. Certaines caractéris-tiques pédagogiques de la campagne tanzanienne méritent d'être relevées. Le programme aété appuyé par des services d'enseignement et de vulgarisation, des émissions radiopho-niques, des bibliothèques et des journaux ruraux. L'Université de Dar es-Salaam a assuré laformation du personnel au niveau supérieur tandis que l'Institut de l'éducation des adultes etles écoles normales, où la méthodologie de l'éducation des adultes était inscrite au program-me, dispensaient une formation sanctionnée par un diplôme. Le personnel de contrepartie,formé dans le cadre du Projet Unesco/PNUD sur l'alphabétisation fonctionnelle, a été mis àcontribution, et le Centre national d'alphabétisation, qui a assuré le suivi de ce projet, a forméà lui seul 6.658 alphabétiseurs bénévoles, 2.538 instituteurs, 2.310 fonctionnaires ainsi que1.138 étudiants et instructeurs d'écoles normales. L'introduction de quatre degrés d'alphabéti-sation, suivie de trois degrés de postalphabétisation, a vivement incité les élèves à améliorerleurs compétences ; l'institution d'examens nationaux pour chaque degré a permis de nor-maliser la définition de l'alphabétisation et de sanctionner officiellement les connaissances desélèves. Des programmes, des projets et des structures ont prolongé cette campagne : atelierspermanents pour la production de livres et de matériels, journaux ruraux, émissions radiopho-niques d'alphabétisation rurale et enseignement par correspondance.

182. Il est révélateur de noter que pour cette campagne, le gouvernement a alloué à l'éducation des adultes des fonds atteignant jusqu'à 10 % du budget global affecté au

Ministère de l'éducations On évalue à 166,2 millions de shillings tanzaniens le coût global duprogramme d'éradication de l'analphabétisme. Le programme d'alphabétisation des massess'est accompagné en Tanzanie d'une généralisation de l'enseignement primaire, ce qui a eupour effet d'éliminer presque totalement le problème de l'analphabétisme pour la nouvellegénération.

(b) La postalphabétisation et l'éducation permanente

183. Les éléments fondamentaux d'un programme efficace de postalphabétisation sont les suivants : créer et maintenir un climat favorable à l'alphabétisation ;

développer les compétences voulues et le sens des responsabilités ; établir une inter-action entre les systèmes scolaires et extrascolaires d'enseignement en vue de


l'éducation permanente. La création et le maintien d'un environnement favorable à l'alphabéti-sation dépendent du renforcement des moyens de soutien essentiels : bibliothèques rurales,radio, télévision, films, théâtre, danse, arts, presse rurale, affiches, panneaux, cercles d'étu-de, bandes magnétiques, disques, livres et diverses publications dans différents domaines, ycompris celui de la littérature.

184. Il apparaît actuellement que certains Etats membres utilisent très efficacement ces moyens de soutien (Tanzanie, Mali, Kenya, Zambie, Botswana, Guinée et Ethiopie).

On s'accorde à reconnaître qu'ils exploitent avec succès les mass media à des fins éduca-tives (radio et télévision, enregistrements vidéo de caractère pédagogique) comme parexemple en Côte d'ivoire et en Tanzanie. Il faut que les Etats membres tirent au maximumparti de ces mass media, en prévoyant également des installations d'écouté collective et desservices d'entretien. Cependant, à en juger empiriquement, la majorité des pays membres nefournissent encore ces services de soutien qu'à titre symbolique.

185. Le problème posé par la déficience de ces services peut être attribué à de multiples raisons : insuffisance des crédits budgétaires alloués par les pays membres, absence

d'une volonté et d'une politique clairement définies en matière de postalphabétisation, manquede moyens et d'installations dans le domaine de l'impression et de l'édition, sous-développe-ment des systèmes de distribution de livraison etc. Jusqu'à présent, les innovations ont étérares : au Liberia, "duplicateur simple utilisant un procédé à base de sels d'argent" pour sapresse rurale, psychodrame (Botswana), utilisation de bicyclettes pour la livraison de livres etde journaux en Tanzanie.

186. La promotion de la littérature ainsi que la production et la diffusion de textes de lecture dans les langues nationales à l'intention des nouveaux alphabètes sont indispensables

à la création et au maintien d'un environnement favorable à l'alphabétisation. Le Mali et laTanzanie, entre autres, ont adopté certaines mesures pour répondre à ce besoin : encourage-ments prodigués à la presse, publication de journaux, organisation de concours nationaux etde stages régionaux pour inciter les écrivains à exploiter des thèmes intéressant le public, telsque k les traditions orales, l'agriculture, etc.

187. Les divers types de textes de lecture : livres, manuels élémentaires, brochures, revues,etc., sont diffusés par l'intermédiaire des bibliothèques, de la presse rurale et des cours

par correspondance. Cependant, d'après le document ED-82/MINEDAF/Rev.5, partie I, la pro-duction et la diffusion de textes de lecture dans les langues nationales se heurtent à un cer-tain nombre de problèmes.

188. La persistance de l'analphabétisme constitue un frein au développement endogène dessociétés africaines. C'est pourquoi les chefs d'Etat et de gouvernement de

l'Organisation de l'Unité africaine se sont engagés dans la Déclaration de Monrovia (1979) "àaccorder une place importante à tout ce qui touche au développement des ressourceshumaines en commençant par l'élimination de l'analphabétisme". Ainsi, l'élimination de l'anal-phabétisme apparaît-elle comme une tâche majeure et urgente qui s'impose à l'ensemble despays africains. Les Etats membres devraient, dans ce but, renforcer leurs efforts et combiner,comme le font déjà plusieurs pays, la mise en oeuvre de campagnes massives d'alphabétisa-tion des adultes et des programmes de généralisation d'un enseignement primaire rénovédans le sens d'une éducation de base pour tous. Au niveau régional, la poursuite de cetobjectif devrait conduire à la conception et la mise en oeuvre de nouveaux programmes decoopération, qui apparaissent prioritaires pour assurer, dans le cadre de la solidarité africaine,l'éradication de l'analphabétisme dans les plus brefs délais et permettre des progrès décisifssur la voie de la démocratisation de l'éducation.


189. Dans la lutte contre l'analphabétisme, la responsabilité première incombe aux gouvernements des Etats africains. Les efforts nationaux ont donc un rôle décisif à jouer

compte tenu de la nécessité d'assurer la participation active et organisée des populationsconcernées et d'inscrire l'alphabétisation dans une stratégie globale du développement del'éducation dans le cadre du développement économique, social et culturel. Ces conditions desuccès ont été rappelées dans la résolution 1/6.1/2 adoptée par la Conférence générale del'Unesco à sa vingtième session (1978), laquelle considère, en plus, comme indispensable,dans les conditions actuelles, "une solidarité agissante entre les Etats et entre les individus ;la communauté internationale et l'Unesco en particulier ont une responsabilité importante àcet égard".

2.2.3 L'éducation de la petite enfance

190. Comme les autres problèmes d'éducation auxquels se heurtent les pays africains, une éducation préscolaire adaptée aux réalités socio-économiques implique que soient radi-

calement repensés les systèmes d'éducation à partir des spécificités africaines et des finalitésassignées à l'éducation par les Africains eux-mêmes*. Si ces finalités générales ont été déter-minées, les objectifs spécifiques à assigner à chaque niveau d'éducation et à chaque stadede développement de l'enfant restent à définir par les différents gouvernements. En ce quiconcerne le stade préscolaire, l'absence d'une politique aux échelons nationaux et la difficultéd'élaborer clairement des objectifs spécifiques ont déjà été notées**. Après le démantèlementdes sociétés africaines par le colonialisme, très peu d'études ont été consacrées au rôle et àla place des enfants dans la nouvelle société africaine, à leurs besoins et à la manière dontces besoins pourraient être satisfaits, à l'assistance qu'il conviendrait de leur apporter dans lavie de tous les jours et pour les préparer à leur vie d'adultes dans la communauté. L'une despremières tâches à accomplir dans la voie d'un développement du préscolaire en Afriquepourrait consister à combler cette lacune importante et à préciser les objectifs de ce niveaud'éducation.

191. Quelles que soient les conclusions auxquelles aboutiront les études à entreprendre sur l'enfant africain et son développement, l'éducation qui lui sera donnée devra nécessai-

rement prendre en compte les valeurs, les aspirations et les attentes de son milieu. Ce milieuxon le sait, n'est pas uniforme. Dans la société en mutation qu'est l'Afrique d'aujourd'hui, lesdifférentes communautés présentent souvent autant d'environnements différents, qui obser-vent des pratiques allant des plus traditionnelles à une imitation servile des modes occiden-taux, en passant par un "transitoire", "ni traditionnel, ni occidental"***.

192. Aussi, la mise sur pied d'une éducation préscolaire pourrait-elle s'articuler avec une recherche de formules adaptées localement, dans les différents environnements d'un

pays donné. Cette recherche-action, tout en mettant à la disposition des communautés uncadre d'éducation préscolaire, viserait le développement complet de l'enfant et offrirait enmême temps l'occasion de développer (en situation) chez l'enfant les qualités d'intégrité et desolidarité vis-à-vis de sa société, le sens de ses obligations envers sa famille, et la consciencede ses responsabilités comme membre de sa communauté. La participation de cette dernièredans la détermination des objectifs, l'élaboration des programmes, la gestion des institutionset des activités éducatives et la mobilisation des moyens apparaît comme indispensable.

____________* Voir document ED-82/MINEDAF/REF 5 , partie II ,** Voir ci-dessus point 1.2.2 et document ED-82/MINEDAF/REF.5, partie II.*** "L'enfant et la relation mère-enfant dans les principales cultures africaines", Carnets de

l'enfance, juin 1969, page 62.


193. La pleine participation des communautés requiert évidemment que le monde de la famille et celui de l'institution ne constituent pas, comme à l'heure actuelle, deux

mondes complètement différents. Le parti pris d'intégration a l'environnement sur lequel repo-se la recherche-action évoquée ci-dessus interdit a priori toute déviation de ce genre. Ellen'élimine pas pour autant certaines difficultés qui risquent d'entraîner de nouveau le recoursaux solutions de facilité. Le problème des langues en est une. Si la plupart des Africains s'ac-cordent aujourd'hui à reconnaître que l'utilisation des langues nationales africaines est la"garantie de la stabilité et de la cohésion de la personnalité de base de l'enfant", il n'endemeure pas moins que, pour leur introduction dans le système éducatif, un certain nombrede problèmes restent à résoudre (cf. point 2.3.2). L'expérience des garderies ou des écolesmaternelles qui déjà utilisent les langues nationales (Bénin, Côte d'ivoire, Kenya, Sénégal,Tanzanie, Togo, etc.) indique des voies possibles à explorer à cet égard. Outre ces problèmesd'adaptation de la pédagogie et du matériel, l'emploi des langues nationales au niveau pré-scolaire soulève aussi des problèmes d'articulation avec le primaire et de formation des per-sonnels spécialisés.

194. Si les parents sont les premiers éducateurs de l'enfant, il va sans dire que les moyens doivent leur être donnés d'assumer pleinement ce rôle. On a vu que les gouverne-

ments africains s'y emploient. Cependant, la plupart des familles sont encore trop mal assu-rées devant la vie moderne, pour ne pas être tentées de s'en remettre à l'école pour ce quiest d'éduquer leurs enfants. Leur participation aux prises de décision concernant l'éducationde leurs enfants et à la mise en oeuvre des activités qui seront décidées devrait contribuer àleur donner plus d'assurance. Mais les programmes éducatifs conçus à leur intentiondevraient aussi faire en sorte qu'ils deviennent réellement porteurs de modernité pour pouvoirdispenser à leur tour une éducation "authentique et moderne". Or, le taux élevé de l'analpha-bétisme dans les populations adultes, atteignant 7S,8 % parmi les femmes, constitue unsérieux obstacle à cet égard. Ceci souligne encore une fois l'importance et l'urgence de rele-ver le défi de l’analphabétisme, particulièrement chez les adultes.

195. Même si les parents sont instruits et reçoivent une éducation à cet effet, l'intervention de personnels qualifiés pour l'éducation de la petite enfance ne saurait être exclue.

Non seulement parce que les parents ont aussi d'autres tâches à assumer, mais parce quel'éducation préscolaire exige des connaissances solides dans le domaine du développementintégral de l'enfant, que tout le monde ne possède pas, et fait appel à une pédagogie particu-lière. Dans l'optique d'une éducation intégrée à la communauté, elle demande par ailleurs descompétences permettant de jouer le rôle de planificateur, d'organisateur, de conseiller,d'évaluateur et même d'animateur de la communauté. L'idéal serait évidemment que ces édu-cateurs soient issus de la communauté même. On sait, toutefois, que pour un temps encore,ce personnel viendra essentiellement des régions aujourd'hui privilégiées, et qu'en tout état decause, il aura reçu sa formation en milieu urbain et le plus souvent en français, anglais ouportugais. Les gouvernements africains seront sans doute amenés à envisager les mesures àprendre pour réorienter les programmes de formation en cours vers une meilleure compréhen-sion du milieu africain, l'aptitude à résoudre les problèmes que rencontrent les communautés,une ouverture au changement, et l'utilisation des langues africaines dans l'éducation présco-laire.

196. Si l'éducation préscolaire a pu quelque temps être considérée comme un luxe dans les pays africains, il n'en va plus du tout de même aujourd'hui où elle s'impose de plus

en plus comme une nécessité, tant pour des raisons économiques, sociales, ou éthiques quepour assurer un meilleur rendement de l'enseignement primaire. Les efforts des pays pour enprivilégier les objectifs sanitaires ou sociaux s'accompagnent déjà de mesures mettant plusprécisément l'accent sur les objectifs pédagogiques qui favorisent le développement de lapersonnalité de l'enfant. Cette tendance ne pourra que s'intensifier avec le temps, et on peutpenser que, tôt ou tard, les pays africains devront faire face au problème de la généralisationde l'éducation préscolaire. Force leur est donc de chercher dés maintenant des réponses


appropriées à cette situation, en interrogeant certaines expériences éducatives déjà en coursdans la région, et en s'appuyant sur les communautés qui, par l'intérêt qu'elles portent à ceproblème crucial pour elles, sont seules en mesure de mobiliser les ressources humaines etmatérielles indispensables à l'entreprise.


SOUS-CHAPITRE 2.3 - LA RENOVATION DE L'EDUCATION

2.3.1 La prise en compte de l'identité culturelle des peuples africains

197. Pour relever les défis que pose aux Etats africains la rénovation de l'éducation dans la perspective d'un développement endogène, les gouvernements africains ont déjà adop-

té un certain nombre de mesures réformatrices qui demandent à être renforcées et complé-tées par d'autres, pour permettre d'atteindre les objectifs de démocratisation qu'ils ont assi-gnés à leurs systèmes d'éducation. Ils s'efforcent maintenant de promouvoir une modernisa-tion scientifique et technique qui devra toutefois puiser ses sources dans la culture africaine.Ces dernières années, les efforts ont porté notamment sur l'africanisation des programmesscolaires et, ce, par divers moyens - introduction d'histoires africaines dans l'enseignement deLa littérature ou de la lecture (même si la langue véhiculaire est une langue européenne), del'histoire de l’Afrique, et, au niveau de l'école maternelle, de comptines et de chansons.

198. Bien que, dans de nombreux pays d'Afrique, les parents aient d'abord refusé d'envoyerleurs enfants dans les écoles occidentalisées - et il existe encore à cet égard des

poches de résistance - les expériences de l'époque de la colonisation ont porté la grandemasse des Africains à voir dans l'éducation à l'européenne la clef qui ouvre toutes grandes lesportes de la réussite financière ainsi que celles du pouvoir et de l'influence politiques. Cetteattitude s'est plutôt accentuée après l’indépendance, tous ceux qui avaient reçu ce type d'édu-cation pouvant alors aspirer à assumer dans leur pays les fonctions les plus hautes.

199. Il en résulte que dans la plupart des pays africains le développement culturel, pour ne rien dire du contenu culturel de l'éducation, vient très loin sur la liste des priorités.

L'absence, dans beaucoup de pays africains, d'une politique culturelle définie et d'une classifi-cation des matériaux culturels, la médiocrité des infrastructures culturelles et notamment desmusées, des services d'archives et des bibliothèques, sont à cet égard révélatrices. Certainspays, cependant, ont perçu la nature de l'action à entreprendre de toute urgence et se sontefforcés de prendre des mesures dans ce sens. C'est ainsi que le Musée national duBotswana a créé un service de musée itinérant qui dessert l'ensemble du territoire. Au Togo(1976), dans le cadre de la réforme de l'enseignement, une législation a été mise en place quidonne à l'enseignement des matières culturelles une place de choix dans les programmesscolaires. En Tanzanie, plusieurs institutions ont été créées, notamment le Kiswahili ResearchCouncil et l'Institute for Kiswahili Research, rattachés tous les deux à l'Université de Dares-Salam, qui se sont assigné comme objectifs l'étude et la promotion de la langue nationale -le kiswahili. Le développement des bibliothèques figure également dans les programmesnationaux de nombreux pays de la région, encore que les bibliothèques ne disposent pas tou-jours des ressources financières et du personnel nécessaires. Cela dit, les mesures prisessont dans l'ensemble loin d'être suffisantes.

200. La grave insuffisance de la recherche et de l'édition et l'absence de mesures susceptibles de les promouvoir expliquent pour une part la pénurie de matériaux culturels. La

recherche appliquée est nécessaire parce qu'elle seule permet de systématiser les matériauxde base pour en faire des programmes, des matériaux d'enseignement et des méthodologies.Cette recherche appliquée est la responsabilité des centres d'élaboration des programmes,des écoles normales, ainsi que des instituts et des facultés de pédagogie.

201. Dans beaucoup d'écoles, l'enseignement des matières culturelles est de tous les enseignements le moins considéré. L'art, la musique et le théâtre sont

traités en parents pauvres dans l'emploi du temps scolaire et, à la première


occasion, le temps qui leur est imparti est utilisé à d'autres fins, quand ces cours ne sont pastout simplement supprimés. Les enseignants qui en ont la charge sont généralement lesmoins qualifiés ; quant aux programmes, ils sont réduits au minimum ou bien totalementinadaptés à la réalité sociale. Dans certains cas, l'enseignement artistique dégénère au pointde n'être plus qu'un cours de dessin libre, non dirigé et non structuré ; celui de la musique seréduit à l'apprentissage du répertoire de marches militaires ou d'hymnes religieux censésentretenir la dévotion ou destinés aux festivités scolaires ; quant à l'enseignement de la cuisi-ne, il se limite a la confection de gâteaux et de tartes qui sont loin de faire l'ordinaire desAfricains et sont cuits dans des fours importés, trop onéreux pour le budget du ménage afri-cain moyen ; et ainsi de suite.

202. Ce qu'il convient ici de souligner, c'est l'absence de formation des enseignants, Cette remarque ne s'applique pas seulement à l'enseignement des matières culturelles en

tant que telles, mais elle vise également l'orientation culturelle nécessaire à tout enseignantquels que soient sa discipline et son degré de spécialisation. Cette orientation culturelle, indis-pensable à tout enseignant, implique l'établissement délibéré d'une relation entre les maté-riaux culturels et le contenu de la discipline enseignée, quel qu'il soit. Elle implique égalementque l'enseignant ait appris à utiliser les méthodes de recherche élémentaires de façon à pou-voir collecter et organiser son matériel d'enseignement, en puisant dans la culture, chaquefois que ce matériel, bien que disponible, ne lui est pas directement accessible. Elle impliqueencore le développement des instruments de l'approche interdisciplinaire et intégrée qui doitprésider à tout enseignement. Non seulement cette approche permet à l'enseignant, mêmespécialisé, de percevoir les besoins des autres disciplines et d'y répondre (un élève, parexemple, n'apprend pas les mathématiques dans le vide mais dans le contexte de l'apprentis-sage général de la langue, des sciences, de la géographie, de l'histoire, etc.), mais elle garan-tit en outre que dans la mesure du possible tout ce qu'apprend l'élève ait ses racines dans laculture de sa communauté et de son pays.

203. Les Etats africains seront donc amenés à prendre des mesures pour valoriser l'enseignement des disciplines dites culturelles et développer, sous toutes ses formes : plas-

tique, graphique, gestuelle, rythmique, l'éducation esthétique en tant que telle. L'importancedu rôle social et culturel de cette éducation est de plus en plus reconnue par les responsablesafricains de l'éducation. En favorisant l'enracinement de l'individu dans son patrimoine cultu-rel, elle lui permet, en effet, de mieux apprécier, à la fois les valeurs de ce patrimoine et lesvaleurs des cultures autres que la sienne. L'éducation esthétique apparaît ainsi comme unfacteur de cohésion nationale et de compréhension internationale.

204. Dans la prise en compte de l'identité culturelle de l'Afrique, la langue, "vecteur essentiel de la culture d'un peuple", Doue, il va sans dire, un rôle capital. Aussi, l'étude des

langues africaines et leur introduction à l'école doivent-elles constituer des thèmes prioritairesde la réflexion pédagogique en Afrique comme exposé au chapitre 2.3.2 ci-après.

2.3.2 L'emploi des langues africaines dans l'enseignement

205. Dans leurs efforts pour s'engager dans la voie d'un développement endogène, les Etats africains doivent résoudre un certain nombre de problèmes dont une catégorie,

bien que relevant de l'ordre culturel, n'en comporte pas moins d'importantes implications pourl'économique et le social. C'est le cas de l'utilisation des langues africaines dans l'enseigne-ment. Il convient ici de noter que pour les gouvernements africains les critères du développe-ment endogène concernent l'ensemble des données nationales dont il importe de connaître àla fois les conditions et les spécificités. Sans valorisation de la Culture nationale, et en l'ab-sence d'une identité culturelle nationale, il n'y a pas grand-chose à attendre de la cohésionnationale. Or, sans cette cohésion et l'adhésion à des structures culturelles collectives


sur quoi fonder solidement le développement national, il n'y a pas grand-chose à attendre dece développement. La langue est l'instrument vivant de la culture, d'où l'importance capitalede sa promotion. Mais elle est aussi un instrument de communication, Caen est même leplus important et le seul qui soit complet. L'utilisation de la langue revêt donc une importancecapitale dès lors qu'on se propose d'étudier une culture.

206. Ne serait-ce que pour cette raison, et parce qu'il est nécessaire pour les pays africains que l'éducation elle-même contribue au développement en participant directement à la

production économique, l'utilisation des langues africaines en tant qu'instruments éducatifsdevient un besoin prioritaire. Mais il est une raison importante, de caractère global celle-là, etliée à la raison économique, qui touche au processus éducatif lui-même, un principe universelsouvent affirmé mais qu'il ne faut pas craindre de répéter, tant il est important pour l'Afrique.C'est le principe selon lequel tout enseignement a son effet maximal lorsqu'il est transmisdans la langue de celui qui le reçoit.

207. Un grand nombre de pays africains, cependant, n'ont pas résolu le problème que pose la rationalisation de l'emploi des langues utilisées par leurs populations. Même dans les

pays où l'on a réussi à rationaliser cette utilisation, d'autres problèmes subsistent touchant àla recherche, aux programmes, aux matériels d'éducation scolaire et non scolaire, enfin à ladocumentation proprement dite.

208. La diversité linguistique est de règle dans la majorité des pays africains. La situation se présente d'ailleurs de façon très différente d'un pays à l'autre, compte tenu notamment

du degré de diversité linguistique. Celle-ci apparaît extrême dans certains pays tandis qued'autres utilisent une langue unique, ou fortement prédominante (Burundi, Madagascar,Somalie, Rwanda, Etats arabes d'Afrique) et qu'il existe certaines langues interrégionales :arabe, bambara, berbère, fang, fulfulde, haoussa, kiswahili, lingala, yoruba, etc. Certains paysont opté pour l'utilisation dans l'enseignement de plusieurs langues africaines nationales, sixdans le cas du Sénégal, et sept dans celui de la Zambie.

209. Sur 50 pays africains, 40 ont des institutions de niveau universitaire dont certaines, de création récente, spécialisées dans la recherche fondamentale sur les langues afri-

caines. Au moins 38 de ces Etats possèdent également des institutions chargées de conce-voir et d'élaborer des éléments de programmes, encore qu'il ne s'agisse en certains cas quede projets pilotes. C'est bien sûr au Nigeria que l'on trouve le plus grand nombre d'orga-nismes de ce type, mais il convient de mentionner également le Cameroun où l'université aentrepris d'établir un atlas linguistique ; le Soudan où l'Institute of African and Asian Studies amené une étude linguistique globale du pays ; le Kenya, où l'Institute of Education et leMinistry of Social Welfare sont en train d'élaborer des matériels d'enseignement destinés auxécoles ainsi qu'un programme d'alphabétisation universelle ; l'Angola, où l'Institut national deslangues rassemble et élabore des matériels destinés aux niveaux primaire et secondaire ;enfin le Botswana, où le Lobatse Teachers Centre élabore des manuels et des matériels delecture et d'enseignement pour l'école primaire.

210. Par ailleurs, les associations régionales ou sous-régionales pour la promotion des langues africaines et leur emploi poursuivent leurs activités, notamment la Société lin-

guistique d'Afrique occidentale, l'Association des langues vivantes pour l'Afrique occidentale,la East African Languages Association et l'AFROLIT - Association pour encourager la luttecontre l'analphabétisme des adultes en Afrique.

2 11. La description linguistique des langues elles-mêmes et l'élaboration de grammaires et de dictionnaires fiables et adaptés est l'un des plus vastes

domaines où puisse se développer la coopération en matière de recherche. Les chosesétant ce qu'elles sont, de nombreux pays multilingues prennent actuellement des


décisions en matière de langues et mettent en route des programmes d'enseignement, enl'absence de toute information scientifique sur la nature des langues qu'ils ont adoptées oubien de celles dans le contexte desquelles les langues adoptées fonctionnent. On voit doncqu'il est nécessaire d'élaborer un atlas linguistique et de décrire les langues africaines. Il s'agitlà d'une très vaste entreprise, qui exige une coopération régionale et internationale étendue.

212. C'est une des raisons pour lesquelles l'Unesco a lancé le projet Horizon 2000. Conçu comme prolongement du "Plan décennal pour l'étude systématique de la tradition orale

et la promotion des langues africaines comme véhicules de culture et instruments d'éducationpermanente" (1972/1982), ce projet se propose de procéder à un inventaire systématique deslangues africaines, de réduire leurs difficultés orthographiques et de faire en sorte qu'elless'intègrent dans l'enseignement et soient utilisées comme véhicules du savoir scientifique. Ilvise à encourager les pays membres à élaborer des stratégies et des politiques nationalesunifiées visant à assurer la promotion de ces langues au rang d'outil de communication,d'enseignement et de diffusion des cultures.

213. Les institutions africaines, au niveau de l'enseignement supérieur, seront encouragées à élaborer des programmes spécifiques et adaptés en ce qui concerne l'enseignement

de la linguistique, et à développer la concertation et la complémentarité de leurs travaux en cedomaine. La promotion des études scientifiques sur les langues africaines et leur enseigne-ment est une des tâches capitales pour les institutions d'enseignement supérieur d'Afrique, etnotamment les universités, du point de vue de leur contribution à la promotion des culturesafricaines. (Voir sous-chapitre 3.3 du présent document ainsi que le document ED-82/MINE-DAF/REF.5, partie IV).

2,3.3 L'enseignement des sciences et de la technologie

214. Le problème actuel de l'Afrique en matière d'enseignement des sciences et de la technologie est, dans une large mesure, un problème d'adéquation de cet enseignement

aux réalités nationales. Et cette adaptation de l'éducation scientifique en vue de la solutiondes problèmes de la faim, de la maladie, de l'ignorance et de la misère ne peut se réaliserconcrètement que dans le cadre d'une mobilisation nationale pour la science et la technologie,c'est-à-dire une promotion de l'enseignement scientifique et technologique. Toute initiativeéducative visant à améliorer l'enseignement des sciences et de la technologie en Afrique doitêtre basée sur les principes du développement endogène.

215. Un des défauts de l'enseignement en Afrique est que la majorité des enfants inscrits à l'école primaire n’arrivent pas à poursuivre leurs études au-delà: de ce niveau. Ils ne

peuvent donc, en l'état actuel, bénéficier de l'enseignement scientifique qui, dans beaucoupde pays, ne commence qu'au secondaire. A cet égard, la tendance à l'allongement du cyclede base déjà notée dans la région (voir point 2.2.1), est de nature à remédier à cette situation.Cela étant, il y a lieu, dans tous les cas, de développer déjà un enseignement scientifique dèsle primaire. En effet, comme le précisait déjà la Conférence de Lagos (1964), "l'enseignementdes sciences fondamentales devrait commencer assez tôt au cours des études primaires etsecondaires ; les contenus des cours de sciences et les méthodes employées pour l'ensei-gnement des sciences en Afrique devraient être améliorés et convenablement adaptés auxfaits nouveaux qui se sont récemment produits ou se produisent actuellement dans le mondeentier ; une part plus large devrait être faite à l'enseignement pratique et à l'utilisation dematériel local". Il s'agira au départ d'assurer un enseignement pluridisciplinaire aux élèves,permettant de faire coexister formation générale et application de la science et de la technolo-gie.

216. L'enseignement scientifique et technologique, en donnant les connaissances de base nécessaires à la compréhension des phénomènes, à l'acquisition de

connaissances d'un niveau plus élevé et a la formation intellectuelle, devrait


s’orienter vers la recherche des solutions pratiques des problèmes de nutrition, de santé,d'habitat, d'habillement et d'alphabétisation. Il est évident qu'une telle ambition ne peut êtresatisfaite qu'avec la participation du secteur de la recherche scientifique. Il appartient aumaître de faire l'effort nécessaire de s'informer continuellement des résultats pratiques obte-nus par les chercheurs de niveau supérieur afin d'en tirer ce qui est assimilable par lesélèves, et qui correspond à la solution des problèmes de la vie quotidienne. Cela implique queles élèves puissent avoir des contacts avec les travailleurs de différentes catégories ; qu'il yait un va et vient régulier entre l'école et les entreprises et les fermes. Mais cela exige égale-ment que le maître sache effectuer "un dosage judicieux entre le contenu théorique et la partpratique de chaque matière"* au niveau primaire et dans le cas particulier du premier cycle ducours secondaire ; à trouver un équilibre entre "la connaissance des processus, l'expérimenta-tion des principes et le développement des aptitudes". Ici se profilent les nouvelles tâches etles nouveaux rôles du professeur de sciences.

217. Tout d'abord, il importe que le maître sache que "la science ne consiste pas en une série de leçons de choses portant sur un morceau de granit, un ancien nid de guêpes

... ni en l'étude de tel ou tel objet pris au hasard. Elle ne se réduit pas à la connaissance descomposantes du corps d'une sauterelle ou les parties d'une fleur, ni à la possibilité d'identifier20 arbres, 20 insectes, 20 fleurs, etc. C'est l'étude des problèmes qui se posent partout où lesenfants vivent. En termes conventionnels, c'est l'étude du milieu physique. Il ne s'agit pas icisimplement de notions de chimie, de physique, de biologie, d'astronomie ou de géologie, bienque ces matières fassent partie intégrante de la science, mais bien de l'étude des questionsqui viennent à l'esprit curieux des enfants à chaque étape de leur vie et de leur développe-ment"*. L'objectif visé est de donner aux élèves l'habitude d'interpréter et de généraliser pourpouvoir comprendre les problèmes quotidiens de leur vie. Ceci implique que le maître s'at-tache à développer la faculté d'appréciation chez l'élève en lui enseignant à voir,et à examinerde plus prés, les objets et les phénomènes de son entourage immédiat. Dans cette perspecti-ve, il y a lieu de veiller a ce que les buts visés par le maître soient aussi ceux des élèves etque ceux-ci participent activement à la mise au point des plans de travail envisagés pour lesatteindre.

218. Bon nombre de pays ont essayé de mettre en oeuvre un enseignement intégré des sciences dans lequel les "concepts scientifiques sont présentés d'un point de vue uni-

fié". Cet enseignement qui s'adresse aux élèves du cours primaire et du premier cycle ducours secondaire est axé sur l'étude du "milieu pris dans sa totalité". Se détournant de toutencyclopédiste et de mémorisation de théories abstraites, il vise à faire acquérir à l'enfant desaptitudes, des attitudes mentales et des connaissances inductrices de l'esprit scientifique. Parl'importance qu'il accorde a l'étude du "milieu total", cet enseignement s'apparente à l'éduca-tion relative à l'environnement.

219. Mais un enseignement scientifique et technologique rénové exige de la part des enseignants eux-mêmes une formation rénovée afin que chaque enfant qui entre à l'école

en Afrique reçoive une formation orientée vers la solution des problèmes de développementéconomique et social de la nation. Ceci demande également l'intervention de toutes les struc-tures nationales ayant quelque responsabilité ou vocation éducative dans le développement.Tout cela nécessite des infrastructures scientifiques adéquates notamment du matériel didac-tique approprié.

220. C'est un fait connu qu'un enseignement scientifique ne saurait être efficace en l'absence d'un certain nombre de matériels. D'abord, il faut un laboratoire bien organisé.

Même avec un programme dont le contenu est bien adapté, et des professeurs qualifiés, l'éco-le doit posséder un équipement scientifique et un espace susceptibles d'être utilisés pour l'ex-p é r i m e n t a t i o n .______________* Manuel de l'Unesco pour l'enseignement des sciences - Nouvelle édition. 1964 - Paris


221. Il faut aussi des centres de construction et de production d'équipements scientifiques peu coûteux, comme on en trouve au Kenya. Le "Science Education Production Unit"

(SEPU) de Nairobi produit en effet un ensemble d'équipements a l'usage des étudiants enphysique, chimie et biologie. Le Nigéria,également, produit un ensemble d'appareils scienti-fiques pour l'enseignement des sciences à l'école primaire. A Lagos, fonctionne un serviced'entretien et de réparation du matériel scientifique au moyen d'un atelier mobile qui visite lesécoles à intervalles réguliers. Des expériences analogues existent au Ghana et en Zambie.

222. La rénovation et la promotion de l'enseignement des sciences et de la technologie dans la perspective d'un développement endogène apparaissent comme un défi que

doivent relever les Etats membres pour permettre à l'éducation de répondre aux besoinssocio-économiques des pays africains. (Voir document ED-82/MINEDAF/REF.5, partie III).

2.3.4 Recherche et méthodologies pédagogiques

(a) Recherche pédagogique

223. Dans ses recommandations, la Conférence de Lagos a demandé que soient menées des recherches en matière d'éducation pour le développement économique, qui ouvri-

raient la voie à la réforme de l'éducation et à une meilleure planification et administration del'éducation ; des études sur la diversification des stratégies et des politiques éducatives ;enfin, l'instauration d'une coopération régionale et internationale dans le domaine de larecherche pédagogique.

La recherche pédagogique présuppose une recherche en matière de développementéconomique, social et culturel. Celle-ci joue un rôle d'autant plus important qu'elle fournit nonseulement la matière à partir de laquelle s'élaboreront les futurs programmes de développe-ment socio-économique national mais également les données brutes dont sont tirés les conte-nus des programmes éducatifs.

Le champ où se déploie la recherche pédagogique est circonscrit dans le documentED-82/MINEDAF/REF.5, partie V. Ces activités s'inscrivent dans le cadre de toute une sériede recherches indispensables dans les différents domaines des sciences de l'éducation : psy-chopédagogie, sociologie de l'éducation, anthropologie, ainsi que sur les différents aspects duprocessus éducatif, et notamment, sur les contenus, les structures et les procédures d'évalua-tion d'un enseignement adapté aux besoins et aux caractéristiques d'apprentissage de l'enfantafricain, comme aux exigences du développement national.

224. Les problèmes auxquels doit faire face la recherche pédagogique sont immenses, et ilconvient de leur accorder toute l'attention qu'ils méritent si l'on veut que l'enseigne-

ment africain soit rigoureusement et scientifiquement structuré. Et il est nécessaire qu'il le soitsi l'on veut qu'il s'enracine dans la culture et réponde aux besoins du développementsocio-économique. Ce ne sont pas les instituts de recherche qui manquent en Afrique. Il n'estguère de pays africains, si petits soient-ils, qui ne possèdent des institutions, de niveau uni-versitaire, créées par les gouvernements et certaines organisations. C'est ainsi que plus de 40pays disposent d'un ou de plusieurs centres de recherche voués uniquement à l'étude linguis-tique. Le répertoire d'organismes de documentation et de recherche pour le développementculturel (Unesco, 1978) énumère quelque 31 Etats africains dotés d'institutions nationalespour la recherche et le développement culturels, et cette liste est loin d'être exhaustive. N'yfigurent pas notamment le nouvel Institute of Southern Studies of the National University duLesotho. Nombre de ces institutions, cependant, ne s'intéressent qu'à la recherche socio-éco-nomique et culturelle et négligent celle relative à l'éducation.


225. Quant à la recherche pédagogique, elle est du ressort, dans les pays francophones, des Ecoles normales supérieures et des instituts de pédagogie, et dans les pays anglo-

phones, des instituts, des facultés et des départements pédagogiques des universités. Parmices derniers, certains ont crée également des institutions distinctes spécialisées dans l'élabo-ration des programmes. Citons le Kenya Institute of Education, le Science CurriculumDevelopment Centre de l'Université de Njala, en Sierra Leone, l'Uganda National CurriculumDevelopment Centre et le Gambia Curriculum Development Centre. Malheureusement,nombre d'entre eux ne disposent ni de l'espace nécessaire ni du personnel suffisant pourmener à bien les X tâches qui leur sont assignées ; les crédits et les matériels de recherchesont plus qu'insuffisants ; pis encore, ces centres ne possèdent même pas les équipementsnécessaires à la publication des rares documents où les membres de leur personnel sont enmesure de consigner les maigres fruits de leurs recherches. La Somalie et la Sierra Leone,notamment, font état d'une pénurie de personnels qualifiés dans le domaine de la recherchepédagogique, et particulièrement, dans le cas de la Sierra Leone, dans celui des sciences etde la technologie. Ce problème est autant un problème d'orientation que de pénurie. On pour-rait citer à cet égard le cas d'un pays africain où, bien que le gouvernement attribue desbourses pour la recherche nationale dans différents secteurs de l'éducation, on constate qu'en1978 les chercheurs préféraient consacrer leur temps à écrire des thèses sur des sujets quin'intéressaient que les universités étrangères. Les quelques recherches qui sont actuellemententreprises dans les différentes institutions présentent, du fait qu'elles sont souvent orientéespar et vers l'extérieur, un caractère exogène assez prononcé.

226. Cependant, c'est l'urgence des besoins en matière d'élaboration des programmes S et de formation des éducateurs qui milite le plus contre le développement de la recherche

pédagogique dans les institutions nationales existantes. Le Liberia, Dû par exemple, n'est pasle seul à lutter désespérément contre le fait que la plupart des écoles ont des programmesdéficients ou bien n'en ont aucun - et c'est précisément pour cette raison que nombre de paysafricains ont mis sur pied des centres d'élaboration de programmes. Ces centres, cependant,de même que les instituts pedagogiques et les écoles normales supérieures,pâtissent tous,quant aux résultats de leurs recherches, des besoins grandissants en matière de formationdes éducateurs, et cela parce que l'ensemble du continent africain souffre d'une pénuriegénérale d'enseignants et que la plus grande part de l'effort national en ce domaine s'épuise àtenter de résoudre ce problème. L'Ethiopie et la Tanzanie, qui ont mis au point respectivementdes programmes d'éducation de masse et de cours par correspondance, illustrent bien cettesituation. C'est ainsi que des institutions créées avant tout à des fins de recherche pédago-gique se voient confier la tâche de former les éducateurs (tâche à laquelle elles ne sont pastoujours préparées), et ne disposent plus " par là même du temps nécessaire pour faire de larecherche.

227. Cependant, il apparaît de plus en plus clairement que la recherche dans le domaine dela pédagogie et des différentes sciences de l'éducation ne saurait être séparée de la

formation des éducateurs, puisque c'est à ceux-ci qu'il appartient dans une large mesure d'enutiliser les résultats. Il conviendrait donc d'arriver à dégager du temps pour la recherche dansles activités d'enseignement des éducateurs et intégrer dans leur formation une préparation àla recherche en sciences de l'éducation.

228. Il convient d'accorder une attention particulière à deux aspects de la recherche pédagogique. Le premier concerne l'outil de communication : alors que presque tous les pays

se sont engagés à utiliser les langues africaines comme langue véhiculaire de l'enseignement,très rares sont ceux, s'il y en a, qui ont entrepris les recherches en matière de planification lin-guistique qui permettraient de trouver les réponses aux questions suivantes : combien delangues africaines, et lesquelles, introduire dans le système éducatif, notamment dans uncontexte multilingue ; à quelles fins et à quels niveaux les introduire ; de la même façon, com-ment pourvoir aux besoins de l'enseignement des langues non africaines, étant donné le


rôle permanent de ces langues dans la communication internationale ; comment contrôler lescompétences dans le domaine de l'apprentissage des langues africaines et étrangères enAfrique.

229. Le second aspect de la recherche qui mérite une attention particulière est celui qui touche à la spécification du contenu. On constate ici un désintérêt presque total pour

deux secteurs fondamentaux du programme, à savoir la dimension culturelle de l'éducation, etl'éducation physique et sanitaire. L'identification correcte des contenus, dont découle l'élabora-tion du programme dans ces deux secteurs, exige une somme considérable de recherches.L'enseignement des "matières culturelles" ou de l’éducation physique" ou encore des "jeux",tel qu'il est pratiqué actuellement dans certains pays d'Afrique, est nettement insuffisant à cetégard.

230. En outre, pour ce qui est de la spécification des contenus, le choix des matériels pédagogiques exige une attention particulière - (voir partie V du document ED-82/MINE-

DAF/REF.5). Le choix de ces matériels est naturellement fonction des exigences des diffé-rents secteurs du programme. Mais puisqu'ils proviennent toujours en définitive de la cultureet du milieu nationaux, la sélection pourra être structurée de façon telle que le contenu desmatériels reflète des problèmes, des situations et des aspirations du plus haut intérêt pour ledéveloppement national. Le principe est, dans une certaine mesure, celui-là même qui est uti-lisé dans l'alphabétisation fonctionnelle où l'enseignement de la lecture, de l'écriture et desmécanismes mathématiques est lié à la solution des problèmes fondamentaux du développe-ment national. De cette manière, la spécification des contenus devient l'un des instruments del'éveil de la conscience nationale en même temps que l'un des facteurs qui concourent à lasolution des problèmes du développement.

231. Plusieurs organisations régionales et sous-régionales ont été créées en vue de former des chercheurs, de promouvoir la recherche et de contribuer ainsi " à remédier, au

moins en partie, à la pénurie de personnel et à l'indigence des résultats dont souffrent les ins-titutions de recherche pédagogique nationales. C'est ainsi que, conformément aux recomman-dations de la Conférence de Lagos, l'Organisation des programmes africains a été créée avecle concours de l'Unesco, en 1976 ; les fonctions essentielles qui lui ont été dévolues étaient larecherche, et l'évaluation et la promotion de la coopération entre les centres de programmesnationaux. Il existe d'autres institutions de ce type : le Bureau africain des sciences de l’édu-cation (BASE) basé au Zaïre, qui a pour tâche d'élargir la coopération dans la recherchepédagogique, et l'African Social Studies Programme (ASSP), au Kenya, qui s'occupe de pro-mouvoir la coopération dans l'élaboration des programmes dans le domaine des étudessociales. Citons également le Science Education Programme in Africa (SEPA) dont le siègeest au Ghana, et l'Institut panafricain pour le développement, au Cameroun, chargé de pro-mouvoir et d'entreprendre des recherches en matière d'éducation des adultes.

232. Bien que certaines de ces institutions soient de création récente, elles se trouvent déjà confrontées à des problèmes de crédits, de personnel et de fonctionnement institution-

nel, sans parler des difficultés auxquelles se heurte la simple communication matérielle sur lecontinent africain. D'où, une efficacité réduite, décevante en regard des espoirs suscités.Certaines n'ont même pas été en mesure de se faire connaître de tous les pays pour lesquelselles sont censées travailler. Il convient donc qu'elles soient davantage soutenues et renfor-cées tant par les organisations internationales que par les pays membres qui les ont mises enplace. Les besoins de la recherche pédagogique africaine sont considérables. Ces organisa-tions, pourvu qu'elles reposent sur des bases justes et reçoivent un soutien approprié, peu-vent apporter à cette recherche une contribution inestimable.


233. Il semble bien que ce soit dans le domaine de la recherche pédagogique,seule susceptible de guider la réforme de l'enseignement en Afrique et d'assurer son succès, que

l'éducation africaine ait à faire face à l'un des défis majeurs auxquels elle se trouve confron-tée. On déclare souvent, non sans vérité, que toute réforme enregistre des succès à sesdébuts parce que nombre de problèmes difficiles ne surgissent pas durant la phase initiale.Sans une recherche, une planification et un suivi rigoureux et scientifiques, on ne peut s'at-tendre à ce que les réformes aboutissent à des résultats permanents et à ce que l'Afriquerecueille les fruits durables, notamment dans le domaine socio-économique, qu'elle est endroit d'en espérer.

(b) Méthodes pédagogiques

234. Tous les pays africains ont mis l'accent sur l'élaboration du programme et sur la formation des enseignants. Mais, bien qu'on ait beaucoup insisté sur ce deuxième point, il

n'a guère été question dans cette formation des méthodes pédagogiques Correspondant autype d'éducation que l'on veut mettre en place. En d'autres termes, la mise au point de métho-dologies pédagogiques propres à la nouvelle éducation africaine a été presque entièrementnégligée. Seul un tout petit nombre de pays, le Bénin et Maurice notamment, font figurer laméthodologie dans leurs projets pédagogiques pour une éducation nouvelle. Il existe donc enAfrique un fossé béant entre l'élaboration des programmes et la mise au point des méthodespédagogiques.

235. En fait, on considère souvent la méthodologie comme un élément de l'élaboration du programme - supposition commode surtout pour l'enseignement primaire où les ensei-

gnants ne sont pas des spécialistes mais des exécutants polyvalents qui enseignent toutesles matières du programme à un même groupe d'élèves. Mais cette hypothèse n'est pas fon-dée, car programme et méthodologie sont deux choses bien différentes. Le programme est lequoi, et la méthodologie le comment de l'enseignement. L'un et l'autre sont essentiels audéroulement du processus mais c'est la méthodologie et non le programme qui fonde le pro-cessus. En outre, il est des besoins fondamentaux du développement humain et, partant, dudéveloppement socio-économique, que satisfait la méthodologie, mais que le programme, outout autre aspect de l'éducation, ne peut satisfaire de façon adéquate. Les points relatifs à laméthodologie de l'enseignement sont développés dans le document ED-82/MINEDAF/ REF.5,partie V.

236. Il est fréquent de voir les pédagogues étrangers élaborer et exporter vers l'Afrique des programmes dont ils prétendent que les matériaux et les méthodes sont vides de tout

contenu culturel. En fait, ni les matériaux ni les méthodes, dès lors qu'il s'agit de programmes,ne peuvent être complètement vides. Il est impossible pour des êtres humains, même élabo-rateurs de programmes, de s'affranchir totalement de leur propre culture. Ensuite, les pro-grammes et les méthodes, pour avoir le maximum d'efficacité, doivent être adaptés auxbesoins de l'élève. Il n'est donc pas souhaitable qu'ils soient débarrassés de tout contenu cul-turel. Les programmes et les méthodes importés méritent au moins un examen attentif etdevront subir une certaine forme d'adaptation avant d'être utilisés en Afrique. D'une manièregénérale, l'Afrique gagnera toujours à compter sur elle-même pour l'élaboration de ses pro-grammes et de ses méthodes pédagogiques. La coopération interrégionale ou internationaledans ce domaine aurait plus de chances de répondre aux besoins spécifiques de la région siles points que l'on vient de mentionner étaient pris sérieusement en considération.

237. C'est notamment en étudiant les méthodes et les techniques de l'éducation africaine traditionnelle que l'Afrique peut apprendre à tirer parti de ses

ressources propres. Il Conviendrait a cet égard d'étudier les méthodes traditionnellesd'éducation des enfants d'apprentissage par le jeu, de passage rituel à


l'âge d'homme, d'acquisition des mécanismes de base ou d'éducation des adultes. Cetteétude permettrait sans doute de retenir celles d'entre ces méthodes qui pourraient être inté-grées dans la méthodologie pédagogique africaine, soit telles quelles, soit légèrement adap-tées. Il est intéressant de rappeler ici le fait que les sociétés traditionnelles africaines ont tou-jours mis fortement l'accent sur les aspects pratiques de l'éducation, ce qui rejoint les exi-gences actuelles tendant à lier éducation et travail productif. On peut signaler également lerôle que peuvent jouer dans le développement intellectuel les contes, les devinettes et lesproverbes, comme c'est la coutume au Zaïre, sans oublier les jeux de ficelle des enfants de laSierra Leone qui ne sont pas pratiqués couramment mais qui pourraient s'avérer de la plusgrande utilité en mathématiques, en sciences ou dans l'enseignement des divers artisanats.Une fois encore, le domaine des méthodes et des techniques pédagogiques traditionnelles estun domaine grand ouvert à la recherche.

2.3.5 Nouveaux profils et rôles des personnels de l'éducation

238. L'ampleur et la complexité des aspirations des sociétés africaines à une rénovation qualitative radicale de leurs systèmes éducatifs, et plus particulièrement de leurs sys-

tèmes d'enseignement, ne peuvent pas ne pas avoir d'importantes incidences sur les poli-tiques et les stratégies de formation et de perfectionnement des personnels de l'éducation.

239. En effet, des tendances ou orientations telles que l'intégration de l'école à la vie de la communauté et son articulation avec l'environnement, l'enracinement de l'éducation

dans la culture nationale et l'utilisation des langues nationales comme langues et d'alphabéti-sation et d'enseignement, le développement de l'éducation scientifique et technologique àtous les niveaux, l'enseignement en milieu rural et une interaction plus vigoureuse entre édu-cation et travail productif, en un mot, tous les aspects de la rénovation qualitative qui ont étéprécédemment évoqués, entraînent nécessairement une redéfinition des profils et des rôlesnon seulement des maîtres, mais aussi de tous les cadres, pédagogiques et administratifs, del'enseignement : planificateurs et gestionnaires, formateurs et superviseurs oeuvrant aux diffé-rents niveaux du système et intervenant dans les différentes phases du processus éducatif.

240. Tous ces personnels doivent être préparés non seulement à accomplir les taches nouvelles, que l'évolution de la société et la dynamique éducative leur assignent à l'inté-

rieur et dans le cadre du système d'enseignement formel, mais aussi à adopter des mentalitéset attitudes nouvelles de communication et de coopération avec les autres membres de lacommunauté - administrateurs, agents divers de développement, techniciens et ouvriers, arti-sans et agriculteurs - qui seront de plus en plus fréquemment et étroitement associés au pro-cessus éducatif. A leur tour, ces derniers - médiateurs entre la communauté et l'école,non-enseignants appelés à compléter et enrichir l'action éducative des maîtres - devront, euxaussi, recevoir une formation qui les rende aptes à traduire en termes de communicationpédagogique et de didactique le patrimoine d'expériences et de compétences professionnelleset culturelles dont ils sont porteurs.

241. En dehors du système formel, un des rôles des enseignants dans les pays d'Afrique, où une partie très importante de la population est encore analphabète, est

de participer à diverses activités d'éducation extrascolaire : alphabétisation, éducation desjeunes non scolarisés ou ayant quitté prématurément l'école, éducation des adultes, vulgari-sation scientifique, éducation pour le développement rural. Beaucoup d'institutions natio-nales chargées de la formation ont déjà entrepris à cet effet un grand nombre de pro-grammes et d'activités diverses, et il semble que de nouveaux efforts puissent être utile-ment poursuivis dans ce domaine. Les professeurs de l'enseignement supérieur, en particu-l i e r, pourraient être prépares à des activités extramurales de grande ampleur et à des cam-pagnes d'alphabétisation ainsi qu'à l'organisation de programmes de service universitaire


tels que ceux déjà mis en oeuvre dans un certain nombre de pays de la région et dans lecadre desquels, les jeunes, pendant les périodes de vacances, avant leurs études ou encours d'études, participent à des activités socialement utiles et propres à contribuer au déve-loppement de la communauté comme à compléter l'enseignement qu'ils reçoivent par uneexpérience concrète des réalités sociales de leur pays et à leur donner le sentiment des res-ponsabilités qui leur incombent vis-à-vis de la société.

242. A tous les niveaux, enfin, les enseignants devraient être préparés à leurs nouveaux rôles en recevant eux-mêmes, dans leur formation, les éléments d'une meilleure com-

préhension des problèmes et des besoins de la communauté locale ou nationale, ainsi qu'uneconnaissance plus directe et plus complète du monde du travail. Les différentes formulesadoptées dans un certain nombre de pays pour permettre aux enseignants d'effectuer desstages dans le secteur productif ou d'acquérir des connaissances concrètes sur les réalitéssocio-économiques du pays, apparaissent, ici également, comme des exemples à suivre.D'une façon générale, il apparaît que, dans l'ensemble des Etats africains, la nécessité d'uneformation qui n'ait pas un caractère reproductif, mais au contraire prépare les éducateurs àdonner au processus éducatif plus de pertinence et à y faire pénétrer l'innovation, a été géné-ralement comprise. L'exemple de diverses institutions de formation des maîtres associées auréseau d'innovations éducatives pour le développement en : Afrique (NEIDA) en témoigne.C'est cette voie que les responsables des institutions de formation des éducateurs se prépa-reront sans doute à suivre au cours des prochaines décennies.

243. Ces exigences de redéfinition des profils et rôles des cadres et personnels de l'enseignement ainsi que d'autres agents éducatifs, se refléteront naturellement aussi bien au

stade de la formation initiale qu'à celui de la formation en cours d'emploi.

244. En ce qui concerne la formation initiale, une distinction peut être faite, dans pratiquement tous les pays de la région, entre enseignants primaires, dont la formation se situe

dans la plupart des cas au niveau postprimaire ou secondaire, et enseignants du deuxièmedegré, dont la préparation a lieu soit dans des établissements postsecondaires, soit dans lecadre d'institutions de type universitaire.

245. Dans beaucoup de pays qui ont été liés au système britannique, la formation des enseignants du second degré reste confiée à des "Faculties of Education" ou à des

"Institutes of Education", tandis que d'autres, comme le Nigeria, l'assurent aussi dans le cadrede "Advanced Teacher Training Colleges", d'une façon qui se rapproche à cet égard de celledes pays restés plus proches des structures de l'enseignement français, où la formation desprofesseurs est dispensée dans des Ecoles pi normales supérieures, ou dans des Institutsnationaux d'éducation, ou dans des Instituts pédagogiques. Dans tous les cas, le problèmed'une articulation aussi étroite que possible entre les différents types d'institutions, universi-taires ou non, qui participent à des titres divers à la formation, se pose à plusieurs effets : afind'assurer l'utilisation optimale des différentes ressources disponibles, afin d'établir une liaisonorganique entre recherche et formation, et afin d'obtenir une plus grande cohérence entre,d'une part, formation académique et formation professionnelle, et d'autre part, entre formationprofessionnelle théorique et formation professionnelle pratique. A ce dernier égard, force estde reconnaître que la formation des professeurs secondaires reste encore largement condi-tionnée par un modèle didactique qui privilégie la maîtrise des contenus académiques par rap-port au développe: ment des habiletés susceptibles de faciliter l'apprentissage et la communi-cation pédagogique. Dans le même ordre d'idées, et pour les mêmes raisons, qui s'ajoutentsouvent à l'insuffisance de laboratoires et d'appareils appropriés, la formation professeurs deScience demeure par trop abstraite, séparée de l'expérimentation éloignée de toutes les appli-cations que peut offrir un environnement technologique moderne. Il en est de même pour lessciences humaines, eu égard à l'environnement socioculturel.


246. La formation initiale des maîtres de l'enseignement primaire se présente, en général, d'une manière sensiblement différente. C'est en effet à l'école primaire que les innova-

tions les plus notables ont été introduites, que ce soit dans le domaine des langues d'ensei-gnement, ou des études sociales et de l'éducation relative à l'environnement socioculturel, oudes mathématiques modernes et de l'enseignement intégré des sciences, ou du travailmanuel. Ces innovations ont amené à reconsidérer les contenus et les modes de la formationinitiale des maîtres. Les efforts en faveur de la formation initiale vont de pair avec le perfec-tionnement des formateurs - professeurs d'école normale, inspecteurs ou superviseurs,conseillers pédagogiques - eux aussi engagés à greffer sur leurs expériences professionnellesantérieures, une nouvelle mentalité, un nouveau style de relations et, évidemment, desconnaissances et compétences nouvelles. Mais le résultat peut être le plus remarquable de cemouvement imposant est la prise de conscience, tant de la part des responsables, que descadres et praticiens, de la nécessité de placer la formation initiale dans le contexte de poli-tiques intégrées de formation, combinant formation et exercice de la profession, formation ini-tiale et formation ultérieure, dans un cadre harmonieux et cohérent, allant de pair avec, d'unepart, la revalorisation de la condition enseignante et, d'autre part, une mobilisation de toutesles ressources éducatives et du potentiel pédagogique de la société.

247. Les transformations de contenu et de méthode qui s'avèrent nécessaires au niveau dela formation initiale s'appliquent aussi à la formation en cours d'emploi. En effet, celle-ci

s'adresse non pas à un nombre relativement restreint de personnes, qui difficilement pour-raient, par leur insertion dans le corps enseignant, constituer une masse critique suffisantepour engager un système d'enseignement vers la rénovation préconisée, mais à une popula-tion numériquement beaucoup plus importante, de l'adhésion active de laquelle dépendent endéfinitive l'introduction et la généralisation de toute innovation. C'est dire que la formation encours d'emploi, si elle doit encore, dans un certain nombre de pays de la région, se donnercomme objectif l'amélioration de la qualité de maîtres insuffisamment et trop rapidement pré-parés, et, dans d'autres cas, viser la mise à jour de connaissances périmées ou vieillies ducorps enseignant en exercice, notamment dans les domaines scientifique, technologique etlinguistique, dans presque tous les Etats de la région, elle commence à se proposer commefinalité principale la création de nouvelles connaissances, compétences et attitudes, corres-pondant aux nouveaux rôles qui sont dévolus aux éducateurs. Dans cette perspective, la for-mation en cours d'emploi cesse d'être conçue et pratiquée comme une opération de simplerattrapage, ou comme une série d'actions trop souvent, dans le passé, fragmentaires ou ponc-tuelles, ou même une élévation du niveau académique et professionnel, pour se poser envéritable stratégie globale de rénovation, complémentaire et cohérente avec celle qui, de plusen plus, se réalise au niveau de la formation initiale.

248. Pour atteindre ces objectifs, dans un grand nombre de pays la formation en cours d'emploi met en oeuvre des dispositifs complexes et diversifiés, pouvant aller jusqu'à

combiner : étude personnelle - appuyée souvent par des cours par correspondance ou du maté-riel d'autoformation - groupes de travail d'enseignants au niveau de l'établissement scolaire,réunions périodiques organisées par des centres de pointe, cours de vacances, émissions radio-phoniques - et parfois aussi télévisuelles - et utilisation de la presse, quotidienne ou périodique.Dans le cadre de ces combinatoires multimédias de formation, un accent nouveau d'animationpédagogique, de formation permanente, de dynamique culturelle est mis sur les fonctions assi-gnées aux cadres de formation et de supervision - professeurs d'universités chargés de la for-mation d'enseignants et d'inspecteurs, professeurs d'école normale, inspecteurs, conseillerspédagogiques, chef d'établissement - personnels qu'il est convenu d'appeler "à effets multiplica-teurs" de par l'étendue de leur rayonnement et la force de l'impact de leur action sur un plusgrand nombre, et de ce fait susceptibles de constituer un facteur décisif d'accélération et deconsolidation dans le processus de rénovation éducative. Cependant, pour ce faire, ces cadresdoivent être à leur tour préalablement préparés, et c'est à cette approche, de "formation


des formateurs", qu'un nombre croissant d'Etats tend à accorder la priorité, dans le et cadredes politiques et stratégies de formation et de perfectionnement des personnels de l'éduca-tion.


SOUS-CHAPITRE 2.4 - L'EDUCATION ET LE MONDE DU TRAVAIL

2.4.1 Education et préparation au travail

249. Sans se laisser dicter par le monde du travail et le marché de l'emploi les normes quantitatives et qualitatives de son développement, l'éducation a eu partout en Afrique,

depuis l'indépendance, cet objectif, parmi d'autres, de préparer au travail, de satisfaire lesdemandes du marché de l'emploi et, de façon plus générale, de fournir pour les différentestâches du développement national des agents motivés et compétents. Il ne s'agit pas seule-ment de répondre aux besoins en cadres, techniciens et autres personnels "qualifiés", maisde s'attacher à développer les potentialités de tous, puisque tous sont appelés à oeuvrer audéveloppement économique, social et culturel de la nation. Si la formation des cadres, destechniciens et des enseignants a souvent, à juste titre, été jugée prioritaire dans les annéesqui ont suivi l'accession à l'indépendance et si c'est encore ce niveau que l'adéquation entrela formation et l'emploi se prote le mieux aux recherches et aux études, la préparation au tra-vail a toujours inclus également le souci de généraliser une éducation de base qui favorise ledéveloppement des activités économiques et la participation à la vie de la nation.

(a) Le secteur moderne

250. Le secteur moderne, comprenant la fonction publique et les entreprises parapubliques et privées, emploie une part de la population active qui varie considérablement d'un

pays à l'autre, mais qui, selon les indications disponibles, ne devrait guère dépasser 10 % enmoyenne pour l'ensemble des Etats membres d'Afrique, et 3 % pour les pays les moins avan-cés. Par rapport aux secteurs traditionnels, le secteur moderne se caractérise par des besoinsen personnel requérant, pour une bonne part, une scolarité prolongée au-delà de l'enseigne-ment primaire. On trouve encore, bien sur, dans le secteur moderne, une proportion non négli-geable d'analphabètes, et les services éducationnels de base sont aussi nécessaires au sec-teur moderne qu'aux secteurs traditionnels. Mais, plus l'on monte dans les niveaux de qualifi-cation, plus s'allonge la durée de la formation habituellement requise. C'est au niveau de laformation des personnels qualifiés que s'est fait le plus sentir l'insuffisance des systèmesd'éducation au moment de l'accession à l'indépendance des Etats africains. Et c'est pourquoile Rapport final de la Conférence d'Addis-Abdba (1961) déclarait : "Le développement écono-mique dépend au plus haut point des qualifications qui sont dispensées dans les institutionsde ces (deuxième et troisième) degrés (...). Donner à un pourcentage suffisant de la popu-lation un enseignement secondaire, postsecondaire et supérieur constitue une priorité absoluequi se place avant l'objectif de scolarisation primaire universelle si les possibilités financièrescréent pour le moment une incompatibilité entre l'un et l'autre"*.

251. En fait, les Etats membres africains ont accordé une priorité au développement des enseignements du deuxième et du troisième degré, que ce soit uniquement pendant

une première phase, comme le proposait le "Plan d'Assis-Abeba", ou jusqu'à maintenant. De1960 à 1980, la croissance des effectifs de ces deux degrés d'enseignement a été supérieureà celle observée dans le premier degré, les taux moyens d'accroissement annuel se situant à10,7 % pour le second et 11,3 % pour le troisième degré, contre 6,2 % dans le premier degré.Parallèlement à ce rythme

______________+ Chapitre II, paragraphe 8. Ou encore, dans l'aperçu d'un plan de développement de l'édu-

cation en Afrique" adopté par la même conférence : "En l'état actuel des exigences dudéveloppement économique de l'Afrique, la priorité la plus élevée doit être accordée auxenseignements de type secondaire et postsecondaire" - (Chapitre II, Conclusion (d)).


rapide d'expansion soutenu pendant 20 ans, les enseignements des deuxième et troisièmedegrés faisaient l'objet d'efforts d'adaptation et de diversification pour mieux répondre auxdemandes de qualifications du secteur moderne.

252. Il y a 20 ans, l'appareil de formation de chacun des Etats membres africains n'était en mesure de satisfaire qu'une part mineure des besoins en personnel qualifié de divers

niveaux. Qu'en est-il maintenant ? Les éléments de réponse ne peuvent venir que d'un exa-men, cas par cas, de l'adéquation formation-emploi dans chacun des pays concernés. Adéfaut d'une enquête systématique et exhaustive, un dépouillement de la documentation dis-ponible (Plans de développement économique et social, enquêtes et études réalisées par desinstitutions nationales, l'Unesco, l'Organisation internationale du travail ou la Banque mondia-le) a donné Les résultats suivants : sur les quarante Etats pour lesquels on a trouvé des indi-cations suffisamment claires et autorisées, vingt-quatre paraissaient disposer vers 1980 d'unappareil de formation assez développé pour satisfaire quantitativement les besoins en person-nel qualifié requérant au minimum une scolarité dans l'enseignement général correspondant àla fin du premier cycle de l'enseignement du second degré. Pour les seize autres Etats, onpouvait estimer à cinq ou dix ans le délai encore nécessaire pour parvenir à un pareil résultat.Dans l'ensemble, les progrès accomplis dans le domaine de l'éducation depuis vingt ans poursatisfaire les besoins en personnel qualifié s'avèrent remarquables.

253. Parmi les problèmes qui subsistent, le premier est, pour sûr, celui des pénuries de personnel qualifié qui s'observent encore dans un certain nombre de pays. Tout d'abord,

on retrouve dans cette situation la plupart des Etats qui n'ont accédé que plus ou moinsrécemment à l'indépendance tels que les pays lusophones d'Afrique. Cela s'explique, d'unepart, du fait que le système d'éducation dont ils ont hérité ne se préoccupait pas de la forma-tion des cadres et techniciens, et, d'autre part, en raison de départs massifs de main-d'oeuvrequalifiée étrangère. Pour le reste, il s'agit de pays où l'accès à l'enseignement secondaire estresté trop limité par rapport aux besoins, soit parce qu'on y a conservé les habitudes de sélec-tivité à ce niveau léguées par la colonisation, soit parce qu'on y a instauré des systèmes denumerus clausus basés sur une application restrictive de la planification de l'éducation et surdes prévisions de besoins en main-d'oeuvre sous-estimées.

254. Un second problème s'observe, aussi bien dans les situations de pénurie générale de personnel qualifié que dans le cas où l'appareil de formation est suffisamment déve-

loppé dans son ensemble : il s'agit des déséquilibres entre les niveaux de formation et surtoutentre les spécialités. Il arrive assez fréquemment qu'on enregistre déjà une pléthore decadres supérieurs à côté d'une grave pénurie de cadres moyens, de techniciens, d'employéset d'ouvriers qualifiés. Ce phénomène paraît du, non seulement à l'attrait des postes decadres supérieurs et aux facilités offertes pour y parvenir, mais aussi à un sous-investisse-ment dans les infrastructures requises pour les formations professionnelles des niveaux élé-mentaire et moyen. Plus grave et plus répandu encore apparaît le déséquilibre entre lesformations dites "littéraires", qui deviennent rapidement excédentaires, et les formations dansles domaines des sciences naturelles, des techniques et de la gestion, qui, dans l'ensemblede l'Afrique, restent nettement déficitaires. Le "Plan d'action en vue de la mise en oeuvre de lastratégie de Monrovia pour le développement économique de l'Afrique", dit Plan de Lagos(1980), a insisté sur l'urgence de remédier à ce dernier déséquilibre.

255. Enfin, un troisième problème majeur est celui qui a souvent été relevé sous la forme du paradoxe que représente la coexistence, au sein de la plupart

des pays, d'une pénurie de main-d'oeuvre qualifiée et d'un nombre croissant dedéscolarisés de divers niveaux en quête d'emploi. Ce problème tient, en partie, aumanque d'adéquation entre le profil des sortants de l'appareil de formation et les


qualifications requises ; il ne semble pas pouvoir être résolu par de simples réajustements desfilières de formation initiale : il faudra, comme le font déjà certains pays, chercher des solu-tions nouvelles dans une collaboration mieux structurée entre l'appareil de formation et lemonde du travail.

256. Il arrive que, malgré les efforts entrepris pour rapporcher la formation des besoins, dans un certain nombre de cas, le nombre des étudiants formés dans certaines filières

et a un niveau élevé - cette formation étant d'ailleurs assurée a la fois par des études àl'étranger et plus récemment seulement sur place, on se trouve en face d'un excédent dediplômés de l'enseignement supérieur à un certain niveau, faute de débouchés correspon-dants dans le secteur productif et a des besoins importants de spécialistes dans d'autresdomaines ou a des niveaux inférieurs. Ceci peut être, par exemple, le cas la où ont été for-més un certain nombre d'ingénieurs de conception, alors que l'industrie, se limitant a unetransformation assez peu élaborée des matières premières ou au montage des pièces pro-duites à l'étranger, plutôt besoin d'ingénieurs d'exécution ou de techniciens moyens. Parailleurs, l'écart croissant entre les emplois salariés disponibles dans le secteur moderne et lenombre des jeunes gens qui sortent du système scolaire oblige également à poursuivre lesefforts déjà entrepris pour favoriser l'insertion d'une part importante de ces jeunes dans lesactivités économiques des secteurs traditionnels.

(b) Les secteurs traditionnels (rural et urbain)

257. Le secteur traditionnel rural, regroupant l'agriculture, l'élevage et la pêche, ainsi que l'artisanat et les services au niveau des villages, occupe environ les trois quarts de la

population en Afrique et constitue généralement la base sur laquelle repose le développementéconomique national. Il est difficile d'y dénombrer la population active de même que les tauxd'activité ; en général, cependant, on peut dire que les populations rurales connaissent peu lechômage, mais un sous-emploi plus ou moins important. Par secteur traditionnel urbain, appe-lé aussi secteur non structuré ou informel, on entend les activités de l'artisanat, des petitesunités de production, du commerce et des services, qui s'exercent en milieu urbain et quiéchappent aux normes habituelles du secteur moderne. Les rares données disponibles sur lapopulation concernée par ce secteur tendraient a indiquer qu'en moyenne pour l'ensembledes pays africains la moitié ou un peu plus de le moitié de la population occupée dans lesvilles le serait dans des activités du secteur informel. Au total, donc, les secteurs traditionnels(rural et urbain) représenteraient environ 90 % de la population active en Afrique. Or, c'estsurtout cette part fortement majoritaire de la population active qui n'a que peu bénéficié del'éducation moderne et qui se caractérise par des taux d'analphabétisme élevés.

258. Les formes traditionnelles d'éducation et d'apprentissage qui étaient capables d'assur e r, a elles seules, la transmission des savoirs, des savoir-faire et des comportements

requis doivent être complétées par les apports d'une éducation moderne pour faciliter les adap-tations nécessaires, favoriser un accroissement de la productivité économique et promouvoir laparticipation des populations à leur propre développement. Les quelques exemples fournisc i-dessus montrent l'ampleur qu'ont pu prendre certaines campagnes nationales d'alphabétisa-tion et certains programmes d'éducation des adultes. Sans atteindre toujours de telles dimen-sions, des programmes d'alphabétisation et de postalphabétisation, de vulgarisation agricole,de développement communautaire, d'animation rurale, de formation des jeunes agriculteurs oude jeunes artisans, d'éducation des femmes, etc., ont été appliqués dans l'ensemble des paysafricains. Pour chacun de ces types de programmes, on a pu observer, malgré les nombreusesd i fficultés de mise en oeuvre, des résultats positifs concernant l'apprentissage de nouvellestechniques ou l'adoption de nouvelles pratiques dans l'agriculture ou l'élevage, dans la com-mercialisation et la gestion, dans la nutrition et les soins de santé, etc. A u-dela, cependant, desconnaissances, des habiletés et des comportements acquis plus ou moins au coup par coup,les résultats les plus importants ont consisté dans la "conscientisation" des adultes et des


jeunes gens et dans le développement de leur capacité d'apprendre par eux-mêmes. A cetégard, l'alphabétisation s'est vu reconnaître un rôle essentiel et les Etats membres s'efforcentde plus en plus d'intégrer l'alphabétisation et la postalphabétisation dans l'ensemble de leursprogrammes d'éducation, de formation et d'animation en direction des adultes et des jeunesgens comme on l'a vu au point 2.2.2 de ce document.

Quant à l'enseignement primaire, son expansion dans les Etats membres d'Afriques'est poursuivie de 1960 a 1980 a un rythme qui n'a pas eu d'égal dans les autres régions dumonde. Cette expansion n'a pas manqué de contribuer au développement de ressourceshumaines pour les secteurs traditionnels. En effet, "bien qu'il soit très largement admis quel'école primaire n'est pas le lieu qui convient le mieux à l'enseignement de connaissances pra-tiques, il ressort de recherches récentes effectuées dans des pays a faible revenu que l'ensei-gnement général améliore en réalité la productivité des petits exploitants. La conclusion qui sedégage de 20 études sur l'éducation des exploitants agricoles et l'efficacité des exploitationsest que la productivité a augmenté, en moyenne de 7,4 %, lorsque les exploitants avaientachevé quatre années d'études primaires. L'éducation de base d produit donc, dans le secteurrural comme dans le secteur moderne, des avantages i économiques mesurables".*

260. Encore faut-il que les enfants et les jeunes gens qui sortent du système et scolaire, et qui ne peuvent pas tous trouver un emploi dans le secteur moderne, arrivent à s'insérer

dans les activités économiques des secteurs traditionnels. Cela suppose, non seulement unrenversement des attentes placées habituellement dans l'école par les parents et les enfants,mais aussi un aménagement de l'accession aux moyens de production, de l'échelle des reve-nus, des conditions de vie en milieu rural et des possibilités d'apprentissage dans le secteurnon structuré. De telles conditions dépassent le domaine de l'éducation et requièrent uneaction concertée avec les autres secteurs de développement. Ensuite, pour améliorer l'impactde l'enseignement scolaire sur le développement des secteurs traditionnels, il faut réviser Lesobjectifs, les structures, les contenus et les méthodes de cet enseignement. C'est ce qu'ontrecommandé clairement les Conférences des ministres de l'éducation de Nairobi (1968)**etde Lagos (1976). Une telle préoccupation se retrouve également au coeur des nombreusesréformes des systèmes d'éducation qui sont en cours de réalisation.

(c) L'enseignement technique et la formation professionnelle

261. Dès le début de l'école importée en Afrique, l'enseignement technique a été quelque peu considéré comme le parent pauvre du système éducatif : y sont orientés les élèves

considérés comme les moins doués. Et ces élèves y reçoivent des formations pour lesquellesil n'existe pas, toujours, des débouches dans le marché de l'emploi. Ceux des diplômés del'enseignement technique qui s'orientent vers les fonctions publiques nationales y trouventsouvent des conditions d'embauche décourageantes du fait que les intégrations s'y font parréférence aux diplômes d'enseignement général. C'est, en partie, en réaction à cette situationque l'enseignement technique tend à prendre la forme d'un enseignement général augmentéde L'acquisition de quelques aptitudes techniques.

262. Pour faire écho à la Conférence de Nairobi (1968) sur l'éducation et la formation scientifique et technique dans leurs rapports avec le développement,

s'organisent en Afrique un dialogue école-entreprise et une réflexion sur

____________* Banque mondiale, "Education - Politique sectorielle". Troisième édition, avril 1980, p. 54.** Conférence sur l'éducation et la formation scientifique et technique dans leurs rapports

avec le développement en Afrique (Nairobi, 16-27 juillet 1968), Rapport final, Résolution III: Réforme de l'enseignement primaire.


l'enseignement technique et la formation professionnelle, qui modifient les contenus de cesformations en mettant l'accent sur la pratique et l'adéquation aux besoins du milieu. Pour lespays francophones, ce thème a été à l'ordre du jour de toutes les réunions de la Conférencedes ministres de l'éducation des pays d'expression française (CONFEMEN) qui se sonttenues de 1970 à 1976, notamment celle de Nouakchott (1970), Tananarive (1972), Lomé(1974) et Ndjaména (1976).

263. Il s'agit en redéfinissant le rôle de l'enseignement technique à l'école, qui est essentiellement de donner une formation de base, et celui de la formation professionnelle, qui

est de préparer à une spécialité, d'assurer une meilleure insertion dans le monde du travaildes sortants de ces enseignements. Et pour susciter des vocations dans ce domaine, l'étudede la technologie, qui encourage l'intérêt pour les activités manuelles et développe l'aptitudeau raisonnement pratique, est recommandée à tous les niveaux de l'enseignement général.Du point de vue des contenus, cela implique qu'ils soient formulés à partir des besoins et desressources du milieu.

264. La préparation au travail par l'enseignement technique et professionnel doit être une contribution importante de l'éducation au développement des pays africains. A cet

égard, des efforts importants restent à faire pour améliorer la situation qui prévaut actuelle-ment. Un certain nombre de pays l'ont compris et ont entrepris des actions visant à dévelop-per l'enseignement technique et professionnel à tous les niveaux du système éducatif afind'être en mesure de satisfaire les besoins en personnel qualifié que réclament des secteurstels que l'administration publique, l'industrie tant dans le domaine de la technologie que de lagestion des entreprises, l'artisanat et les petites entreprises, le tourisme et le commerce, lasanté, les transports et télécommunications, l'énergie et les mines, le bâtiment et les travauxpublics.

265. Les facultés des sciences et de technologie et les écoles d'ingénieurs, les institutions polytechniques et les établissements postsecondaires professionnels contribuent égale-

ment à la formation de ce personnel. Dans des pays tels que le Burundi, la Côte d'Ivoire, leMali, le Malawi, le Nigeria, la Zambie, la Tanzanie la formation des ingénieurs et des techni-ciens est de plus en plus orientée vers la réalité professionnelle. On s'efforce de rendre opéra-tionnel, à court terme, le jeune ingénieur, le jeune technicien, dès la sortie de l'école. Lecontenu des programmes de formation est conçu de manière à favoriser la collaboration del’ingénieur et du technicien, à réduire le temps d’adaptation de ceux-ci à leur poste de travail.Plusieurs autres pays également s'efforcent d'établir des rapports entre la formation des étu-diants dans l'industrie et celle des écoles d'ingénieurs et de techniciens. La formation desdiplômés d'enseignement secondaire, par exemple, dans une industrie en Tanzanie leur per-met d'accéder à la Faculty of Engineering de l'Université de Dar es-Salam, les instituts univer-sitaires de technologies ou des établissements semblables, offrent une formation profession-nelle comprenant la préparation à L'utilisation des techniques et des équipements, etc. AuKenya, l'Université organise des programmes de formation à temps partiel pour des techni-ciens dans l'industrie.

2.4.2 Introduction du travail productif à l'école

266. Parmi les innovations susceptibles de faire de l’éducation un instrument efficace du développement économique, social et culturel, un certain nombre, et des plus impor-

tantes, visent à favoriser une interaction dynamique entre éducation et travail productif au seinde la société. Cette innovation est particulièrement bienvenue dans les pays africains, oùd'une part une proportion importante des jeunes ne fréquenteront pas l'école au-delà du pre-mier cycle, ou tout au plus jusqu'à la fin du cycle moyen et ou d'autre part, existe une vieilletradition d'intégration entre l'éducation et le travail productif. L'introduction d'activités


productives dans les programmes d'éducation aussi bien scolaire qu'extrascolaire est née dela recherche d'une pertinence de l'éducation (voir point 1.3.3). L'apparition du concept de tra-vail productif a l'école qui avait à l'origine, dans certains pays, une signification économique(recherche d'une solution au problème de l'emploi des jeunes sortant du système scolaire) abientôt conduit à un réexamen de l'ensemble du processus et des résultats globaux du systè-me éducatif et de la société. Actuellement, si l'on insiste encore beaucoup sur la formationprofessionnelle et préprofessionnelle, il est également fait une place de première importanceau développement de l'intellect et à l'acquisition d'attitudes saines à l'égard du travail et de laplace de l'individu dans la société.

267. Cependant, l'idée d'introduire des travaux productifs dans les programmes d'enseignement, le degré d'adhésion à ce principe ainsi que la manière dont il est traduit dans la

pratique varient considérablement suivant les pays, dont chacun le considère comme un desmoyens de résoudre ses problèmes socio-éducatifs particuliers. Si tous sont d'accord pourconsidérer qu'il est souhaitable d'introduire un certain élément de travail productif dans lesprogrammes d'enseignement et que ce mariage doit avoir pour but le développement descaractéristiques cognitives, affectives et psychomotrices de l'élève, l'importance respectiveaccordée à chacun de ces éléments varie suivant les cas. Certains pays, comme la Guinée, lebénin, l'Ethiopie et la Tanzanie,ont adopté une approche intégrée attribuant au travail productifune place centrale dans le programme et un rôle essentiel dans le processus d'apprentissage,tandis que d'autres, comme le Ghana, le Cameroun, le Liberia, le Lesotho, la Côte d'ivoire, leNigeria, la Sierra Leone, l'Ouganda, le Sénégal, le Zaïre et la Zambie,se sont montrés plussélectifs en ce qui concerne les établissements concernés et les objectifs poursuivis par l'in-troduction du travail productif dans les programmes d'enseignement.

268. Toutes les expériences considérées ici, et d'autres encore qui se sont déroulées dans la région et que la dernière Conférence internationale de l'éducation (Genève, 10-19

novembre 1981) a offert l'occasion d'analyser, ont montré que si personne ne met à aucunmoment en question la valeur éducative du travail productif à l’école, il peut exister un éventailassez large d'attitudes, eu égard à l'importante relative de l'éducation et du travail, au poidsqui est attribué à la à dimension économique de cette interaction et aux résultats d'ordrefinancier et matériel qui peuvent être attendus d'elle.

269. Que le travail productif soit compris au sens de "travail éducativement productif", lequel apparaît comme un processus d'apprentissage à finalité sociale, ou au sens de

"travail socialement utile", ce qui inclut à la fois les activités de production de biens matériels(agriculture, artisanat, industrie), les activités de production de services (commercialisés ounon, y compris, a tout le moins dans une vision africaine de la société, les travaux domes-tiques, c'est-à-dire les services organisés au sein de la famille*), ainsi que les activités de larecherche et des arts, ses liens avec l'éducation valorisent le rôle formateur du travail enmême temps que la contribution de l'éducation à la rentabilité sociale du travail; les apportspédagogiques du travail productif méritent donc d'être soulignés en vue de leur utilisationrationnelle. En effet, la situation réelle de production fait habituellement mieux apparaître lesproblèmes à résoudre, la nécessité d'arriver à un "produit" stimule normalement la créativitéet la destination sociale de ce produit comporte des éléments d'évaluation souvent immé-diats. Quand, de plus, comme c'est souvent le cas, le travail productif amène à combiner lesgestes corporels à l'application mentale, par exemple dans le travail manuel, lesmécanismes psychomoteurs d'apprentissage se trouvent mobilisés au meilleur escient

___________+ Voir le rapport final du séminaire régional sur l'introduction du travail productif dans l'éduca-

tion et ses implications sur la formation des personnels de l'éducation (Porto-Novo/Comé,Bénin, 8-12 décembre 1980), paragraphe 29.


pour une imprégnation durable. Par ailleurs, l'introduction du travail productif , dans le proces-sus éducatif peut avoir des effets positifs sur les attitudes des jeunes vis-à-vis du travail engénéral et du travail manuel en particulier.

270. Les différentes approches, qui font actuellement l'objet dans la plupart des pays d'un bilan critique très attentif, ont permis d'identifier et de cerner de plus prés les problèmes

qui se posent aussi bien dans l'interaction entre système éducatif et système socio-écono-mique qu'à l'intérieur du premier aux différents niveaux de décision et d'exécution : définitiondes objectifs ; planification des ressources, création d'infrastructures et acquisition d'équipe-ment et d'outillage ; élaboration et application de programmes et de matériels didactiques ;formation et perfectionnement de personnels. D'une manière générale, il est apparu que cesdifférents aspects ou éléments interfèrent les uns avec les autres et qu'il est impossible deconsidérer chacun d'eux isolément, en dehors du contexte global et en faisant abstraction dela totalité des interactions. Aussi, l'organisation d'activités productives au sein d'une école nepeut-elle être considérée comme une simple expérience de nature pédagogique même dansle cas où la finalité éducative est dominante, car elle met en jeu une série d'éléments d'infra-structure - l'utilisation des sols et des équipements et de facteurs institutionnels - le concoursde différents services techniques et administratifs, et socioculturels - l'interaction entre unecommunauté d'enfants ou de jeunes et une communauté d'adultes engagées l'une et l'autredans le même type d'actions mais selon des modalités différentes ; la participation de diffé-rentes catégories d'ouvriers et d'artisans ; l'introduction de pratiques culturelles ou deméthodes de gestion potentiellement novatrices - sans parler des répercussions économiquesqu'elle peut avoir sur le marché du travail et de la production des biens de consommation.

271. Au plan de la définition des objectifs qui peuvent être assignés a l'introduction du travail productif à l'école, il est nécessaire de prendre en considération conjointement les fac-

teurs psychologiques et physiologiques - le degré de développement physique et intellectuelde l'élève, les facteurs socioculturels - le statut du travail manuel dans une société donnée, lerôle confié par la tradition à l'enfant dans le système productif, les modalités et les temps deson introduction progressive dans le monde du travail, et les facteurs utilitaires les besoins desubsistance ou d'amélioration des conditions de vie qui peuvent se faire sentir au sein d'unecommunauté et la part que l'institution éducative peut prendre pour contribuer à les satisfairesans pour autant s'éloigner de ses finalités spécifiques. Tous ces facteurs sont soumis aux cri-tères et valeurs de l'éducation, qui détermine en dernière analyse les connaissances, lessavoir-faire et les attitudes que l'élève est censé acquérir et développer par effet de sa partici-pation a des activités de travail productif au sein de l'école, compte tenu d'une part de sonâge et de son degré de développement intellectuel, affectif et psychomoteur, et d'autre part duprojet de société et du type de citoyen qu'un pays se propose d'édifier.

272. A partir de ces considérations se posent naturellement les problèmes de programmes et de méthodes. Trop souvent encore, les activités de travail productif et les matières

d'étude demeurent simplement juxtaposées, sans qu'une véritable interaction s'instaure entreelles ; trop timides ou ponctuels sont encore les essais de relier dans une dialectique eff e c t i v ela théorie et la pratique, pour faire en sorte que les principes et concepts scientifiques et tech-nologiques soient réinvestis dans les applications concrètes de l'action et que, inversement, lesméthodes de travail, les techniques et les gestes professionnels soient éclairés et orientés parla réflexion théorique ou par l'explication scientifique. Il convient de souligner également la diff i-culté de mettre en pratique une réelle interdisciplinarité, voire une simple coordination pluridis-ciplinaires qui en prenant le contenu du travail comme thème ou objet du processus d'appren-tissage, en ferait le cadre unificateur ou l'axe de convergence de différentes disciplines ou acti-vités scolaires. Toujours au plan des programmes scolaires, une autre constatation fréquente


concerne la difficulté de trouver des contenus appropriés du travail productif dans les écolesdu milieu urbain ; celles-ci en effet, ne disposant pas de mêmes possibilités d'application pra-tique que celles offertes par le milieu rural, ont été parfois amenées à introduire des activitésde bricolage para-artisanales dont l'intérêt pédagogique et la pertinence économique peuventêtre légitimement mis en doute.

273. La dichotomie rencontrée au niveau des programmes se retrouvent, peut-être accentuée, au niveau des personnels charges de la formation des élèves. Ici la séparation

est double : d'une part, au sein de l'établissement scolaire, entre enseignants des disciplinesthéoriques et instructeurs d'activités pratiques - divorce bien connu dans le cadre de l'ensei-gnement technique et professionnel ; d'autre part, entre le corps enseignant globalementconsidère, et les autres partenaires du processus d'interaction entre éducation et travail pro-ductif : agents de développement, administrateurs, techniciens, ouvriers, artisans et agricul-teurs, membres de la communauté adultes. Dans ce domaine, des hypothèses restées audemeurant au niveau de la réflexion théorique, envisagent l'élaboration de "troncs communs"de formation, susceptibles de donner aux uns et aux autres la conscience d'objectifs partages- les objectifs de développement du pays - et un cadre de références conceptuels et pratiques; de susciter un enrichissement mutuel par l'échange d'expériences diverses ; de créer un lan-gage commun, condition essentielle d'une véritable communication ; de développer l'aptitudeà une coopération fructueuse entre agents ayant souvent des formations et exerçant leurscompétences dans des domaines très disparates. Un autre principe de mise en oeuvre de l'in-teraction entre éducation et travail productif est celui de l'enseignement secondaire poly-technique lequel, en initiant les élèves aux fondements scientifiques et technologiques ainsiqu'aux principales activités de la production moderne, vise, entre autres, à préparer les futurstravailleurs à un choix mieux avisé de leur profession et à leur assurer, en cas de besoin, demeilleures possibilités de changement d'emploi et même de profil professionnel.

274. A tous ces problèmes s'ajoutent, au fur et à mesure qu'on passe des niveaux élémentaires aux niveaux secondaires et moyens de l'enseignement, ceux relevant de l'insuffi-

sance quantitative et de l'inadéquation qualitative des infrastructures matérielles et des équi-pements. La recherche des solutions pour concilier les finalités d'éducation générale pouvantouvrir l'accès à des études supérieures et la préparation professionnelle visant des débouchésdans la vie active, exige encore un travail d'approfondissement en ce qui concerne notam-ment l'élaboration de stratégies efficaces d'alternance d'étude et de travail ; l'identification destructures d'accueil appropriées, aux différents niveaux de sortie du système scolaire ; la miseau point de formules réalistes de stages pratiques à la fois responsabilisants et formateurs,traits d'union et points de contact entre l'école et l'entreprise et, plus généralement, entremonde de l'éducation et monde du travail.



A. Dans l'examen des rapports entre l'éducation et la société, le chapitre ci-dessus souligne la nécessité pour l'éducation, en tant que facteur de développement endogène,

de puiser dans le patrimoine éducatif de l'Afrique traditionnelle afin de s'enraciner dans laculture africaine, d'approprier à cette culture la science et la technologie dont la maîtrisecommande celle des processus de développement dans le monde contemporain.

A la lumière de cet examen, la Conférence souhaitera peut-être considérer les ques-tions suivantes.

1. Les orientations à donner aux recherches qui devraient être entreprises pour inven-torier, évaluer et mettre à profit le patrimoine éducatif africain ; les voies et moyensd'une revalorisation du rôle de la famille et de la communauté dans le processuséducatif.

2. Les mesures qui pourraient être prises pour assurer une adaptation de tous les pro-grammes d'éducation scolaire et extrascolaire aux besoins, valeurs et aspirationsdes sociétés africaines.

3. L'amélioration de l'enseignement des sciences et de la technologie qui, tout enconstituant une introduction aux notions fondamentales de la science et de la tech-nologie, doit devenir mieux adaptée aux réalités de la vie quotidienne, pour favoriserl'acquisition par les élèves des connaissances et des aptitudes nécessaires pour lapromotion d'un développement endogène dynamique.

B. La pleine application du principe du droit à l'éducation, dans la perspective de ladémocratisation, constitue un défi dans les conditions démographiques et économiquesactuelles de l'Afrique. Ce défi se pose de façon urgente en ce qui concerne l'éradication del'analphabétisme et la généralisation de l'enseignement primaire. Il se profile, par ailleurs,en des termes nouveaux, dans le domaine de l'éducation préscolaire.

A cet égard, la Conférence voudra peut-être examiner en profondeur les questionssuivantes :

1. Quels sont les voies et moyens de généraliser, au bénéfice des adultes aussi bienque des enfants, une éducation de base visant à l'élimination de l'analphabétismedans l'ensemble de l'Afrique. Considérant que l'Afrique se caractérise encore par letaux d'analphabétisme le plus élevé, les Etats membres souhaiteraient-ils se fixerdes objectifs et des délais précis en ce qui concerne l'éradication de l'analphabétis-me ? Les efforts entrepris au niveau national pourraient-ils être renforcés par unecoopération régionale ? Sous quelle forme ?

2. Etant donné l'importance croissante que les Etats membres accordent à l'éducationpréscolaire et considérant la situation qui prévaut actuellement dans la région à cetégard, comment promouvoir une éducation préscolaire qui soit plus généralisée etmieux adaptée à la fois aux besoins de L'enfant africain et à son environnement ?Quelles sont les conditions à réaliser pour favoriser le développement de larecherche sur l'enfant africain ? Quel pourrait être le rôle des institutions d'enseigne-ment supérieur dans ce domaine ?

C. La rénovation de l'éducation en Afrique a pour objectif d'améliorer son efficacité interne et externe. Les problèmes les plus importants que soulève tout effort en vue

de rendre les systèmes éducatifs africains a la fois pertinents et efficaces se situent dansles domaines de la culture, des langues africaines, de la science et de la technologie, de larecherche et des méthodes pédagogiques, de la formation du personnel enseignant.

A cet égard, la Conférence voudra peut-être examiner les importantes questions sui-vantes :

1. Mise au point de programmes faisant a la promotion de la culture et des languesafricaines en tant que facteur d'intégration de toutes les entreprises éducatives laplace éminente qui lui revient ; l'identification, la classification et l'élaboration dematériels culturels ; la préparation de personnel enseignant doté des qualificationsappropriées.

2. Mesures qui pourraient être prises pour assurer

- une modification de l'attitude générale à l'égard de l'utilisation des langues afri-caines dans l'enseignement ;

- l'adoption de politiques en matière de langues nationales comportant des disposi-tions appropriées relatives aux langues minoritaires ;

- l'intensification de la recherche sur les langues africaines ;

- le développement du contenu des programmes et des méthodes pédagogiquesrelatifs aux langues africaines ;

- la préparation et la production de matériels pédagogiques en langues africaines ;

- la rédaction et la diffusion de textes en langues africaines ;

- la préparation de personnel enseignant pour l'enseignement des langues afri-caines et l'utilisation des langues africaines comme langues d'enseignement

3. Contribution des institutions de l'enseignement supérieur universitaires ou non uni-versitaires a la formation des personnels de l'éducation a tous les niveaux, et a l'éla-boration et a la mise en oeuvre de politiques intégrées de formation couvrant lagamme des différents types de personnels nécessaires, faisant la place requise auperfectionnement et au recyclage et préparant les éducateurs a assumer ces rôlesnouveaux au sein de la communauté ;

4. Rôle accru des institutions d'enseignement supérieur a l'élaboration et a la mise enoeuvre des réformes de l'éducation, et en particulier a la définition des objectifs del'éducation.

D. Une attention particulière a été accordée, dans les pages précédentes, a la recherche en sciences de l'éducation et aux méthodes d'enseignement. Il s'agit la

de facteurs qui contribuent a la rénovation de l'éducation, mais qui posent un défi particu-lier pour le développement de l'éducation étant donné l'insuffisance actuelle de larecherche pédagogique et, plus particulièrement, le retard pris par le développement desméthodes par rapport à celui des programmes d'enseignement. Le problème posé est celuide la conception et de la diffusion d'une véritable pédagogie africaine.



A cet égard, la Conférence souhaitera peut-être examiner les questions suivantes :

1. Comment provoquer une prise de conscience de la necessité de la recherche péda-gogique et un engagement en faveur de celle-ci de la part des gouvernements etdes autorités nationales chargées de l'éducation ? Une solution pourrait consister enune étude approfondie des problèmes éducatifs nationaux sur lesquels desrecherches devraient être entreprises. Une telle étude devrait être axée sur les pro-blèmes de développement, et ses résultats devraient être largement diffusés dansles cercles gouvernementaux et auprès des autorités responsables de l'éducation,ainsi que dans le grand public.

2. Il semble nécessaire de préparer un programme national planifié et exhaustif derecherche pédagogique. Ce programme pourrait porter une attention particulière a larecherche dans les deux domaines de l'éducation culturelle et de l'éducation phy-sique et sanitaire. Il pourrait également mettre l'accent sur la recherche relative audéveloppement de méthodes pédagogiques appropriées et aborder la question desaides pédagogiques telles qu'elles sont actuellement planifiées ou mises en oeuvredans de nombreux pays. Quelles sont les stratégies nécessaires pour l'executiond'un tel programme ?

3. Dans l'attente de la réalisation d'un programme aussi exhaustif, il serait souhaitableque les pays membres entreprennent immédiatement un programme intérimaire d'in-tensification de la recherche pédagogique. Ce programme nécessiterait une aug-mentation des capacités de recherche et des crédits des institutions nationales. Ceprogramme immédiat de recherche pourrait comporter, en priorité, une évaluationsystématique des méthodes pédagogiques actuellement utilisées, ainsi qu'une étudedes pratiques éducatives traditionnelles africaines et de leurs apports possibles pourl'élaboration de méthodes pédagogiques modernes. Quelles devraient être les stra-tégies d'élaboration et de mise en oeuvre de ce programme intérimaire ?

4. Enfin, lorsque le programme national exhaustif aura été élaboré ou même durant laphase intermédiaire, quelles stratégies devraient être adoptées pour obtenir unfinancement approprié du programme par des crédits gouvernementaux, d'autressources nationales, y compris les organismes et institutions non gouvernementaux,et par une exploitation des ressources des organismes et organisations sous-régio-naux, régionaux et internationaux ? A cet égard, quelles politiques et stratégies pour-raient être adoptées pour renforcer les moyens et améliorer l'efficacité des organisa-tions de recherche pédagogiques régionales et sous-régionales fonctionnant actuel-lement en Afrique, pour leur permettre d'apporter la contribution attendue aux actionsnationales ?

E. L'examen de l'interaction entre l'éducation et le monde du travail fait apparaître deuxaspects importants : l'adéquation entre, d'une part, les exigences du dévelop-

pement et des programmes de formation et, d'autre part, les éléments techniques et pro-fessionnels des programmes d'éducation scolaire et extrascolaire. A ce dernier égard, letravail productif occupe maintenant une place importante, comme instrument pédagogiqueou comme moyen de promotion du développement des compétences préprofessionnelleset professionnelles.

Dans ces conditions, La Conférence souhaitera peut-être examiner les questionssuivantes :

1. L'évaluation des besoins et des profils de la main-d'oeuvre requise pour le dévelop-pement, en particulier en ce qui concerne le développement rural; la fourniture desmoyens de formation correspondants ;

2. Les mesures a prendre pour assurer une meilleure adéquation de l'éducation et dela formation par rapport au monde du travail et de l'emploi ;

3. L'articulation entre les programmes de formation scolaires et extra scolaires ;

4. L'insertion et l'intégration des activités productives dans les programmes d'éducationscolaire et extrascolaire ;

5. La mise en oeuvre et la coordination des actions nécessaires pour favoriser l'inser-tion des jeunes descolarisés dans le monde du travail, en particulier dans les sec-teurs traditionnels.


CHAPITRE 3

CONTRIBUTION DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR AU DEVELOPPEMENT DES SOCIETES AFRICAINES


SOUS-CHAPITRE 3.1 - LA FORMATION DES CADRES NATIONAUX

275. Les problèmes qui se posent pour les pays africains en matière de formation des cadres nationaux sont multiples (voir document ED-82/MINEDAF.REF.5, et partie IV).

Une première question est de savoir si toute la gamme des besoins à couvrir pour assurer ledéveloppement des pays africains est actuellement couverte, mais aussi si ces formationscorrespondent par leurs contenus, leurs niveaux et leurs modalités, aux exigences du déve-loppement, et si elles sont véritablement orientées vers la solution des problèmes pratiquesde la communauté fondée sur une connaissance du milieu local et national et des besoins dela population. Il s'agit donc, et c'est cet effort qu'ont entrepris un grand nombre d'institutionsafricaines dans le cadre des universités existantes ou d'instituts créés à cet effet, de dis-penser des types de formation nouveaux et qui rompent avec les formations académiques detype traditionnel mises en place par les anciennes puissances coloniales. Plusieurs paysd'Afrique tels que le Burundi, le Sénégal, le Swaziland, à travers leurs plans de développe-ment national, ont exprimé le souci d'orienter efficacement l'enseignement supérieur vers lasatisfaction des besoins réels en cadres des pays respectifs et conformément aux options deces pays en faveur de l'africanisation des emplois. D'autres pays mettent l'accent sur la parti-cipation de l'enseignement i supérieur dans la formation des cadres dans tel ou tel secteur ouspécialité.

276. Le problème de la formation des cadres se pose alors en termes nouveaux dans la mesure où, pour répondre aux besoins du développement, il s'agit de concevoir des

formations qui se situent à un niveau bien déterminé et conjuguent de façon satisfaisante lesconnaissances théoriques et les compétences pratiques en particulier dans le domaine siimportant en Afrique des sciences de l'agronomie. C'est ainsi que de nombreux pays africainsont besoin de praticiens de l'agriculture ayant des compétences suffisantes pour diriger destravaux de construction, conduire ou réparer des machines agricoles, composer des rationsalimentaires équilibrées pour le bétail, connaître les engrais et les insecticides, et résoudre defaçon scientifique un certain nombre de problèmes pratiques d'agriculture. C'est peut-êtredans le domaine du développement rural que les besoins les plus originaux et les plus impor-tants se sont manifestés dans la mesure où il importait aux pays africains de moderniser lesecteur agricole qui fournissait les ressources principales d'exportations mais qui, par la pro-duction de cultures vivrières, joue un rôle essentiel pour l'amélioration des conditions de viede ces pays.

277. La formation pour le développement rural va d'ailleurs bien au-delà de la formation des différentes catégories de spécialistes des sciences agronomiques, même si cette for-

mation a un caractère beaucoup plus pratique et à vrai dire fondamentalement différent desformations académiques traditionnelles. Elle comporte la préparation à toute une série dedomaines tels que le génie agricole, l'économie domestique, la gestion des entreprises agri-coles, l'entretien et la réparation des machines, la santé publique, la médecine vétérinaire etl'éducation en vue d'une action en milieu rural ainsi que la formation d'animateurs, de moni-teurs et de conseillers. Le progrès en matière de modernisation du secteur agricole tradition-nel en Afrique dépend de la qualité du personnel engagé dans les divers aspects de ce sec-teur. Les établissements d'enseignement supérieur doivent donc accorder une priorité àl'orientation de leurs programmes de formation vers ce domaine si important pour l'Afrique.Plusieurs universités ont fait un effort dans ce sens, notamment en adaptant leurs pro-grammes d'enseignement, de recherche et de formation, en étendant les activités de leursfacultés d'agriculture, d'agronomie et des sciences vétérinaires, en assurant la participationdes étudiants au développement des communautés rurales, et en adoptant des structuresappropriées. Il convient de signaler que le modèle d'enseignement supérieur au Mali répondaux besoins immédiats de formation rurale : l'Institut polytechnique rural de Katibougou


forme des cadres moyens et supérieurs de l'agriculture, de l'élevage, des eaux et forêts et dugénie rural dans son cycle "techniciens supérieurs" et des cadres supérieurs pour les mêmesspécialités dans son cycle "ingénieurs". Les facultés d'agriculture et des sciences vétérinairesde l'Université de Nairobi, comme celles de Khartoum, mettent l'accent sur le développementrural dans leurs programmes de formation ; le NJALA University College de l'Université deSierra Leone se présente comme un centre national de réflexion sur les problèmes agricoles,notamment ceux relatifs à la formation de diverses catégories du personnel pour le dévelop-pement rural. La formation pour la gestion de ce développement retient l'attention des autori-tés de Sierra Leone, en combinant l'éducation et La recherche et en assurant la participationorganisée des populations rurales à la planification et l'exécution des programmes du déve-loppement rural. Compte tenu des besoins croissants de formation professionnelle,l'Université de Gezira créée en 1977, comme le Khartoum Polytechnique au Soudan, assurece type de formation. L'Université Ahmadu Bello à Zaria a introduit, dans le domaine de larecherche en sciences sociales, des sujets tels que l'économie agricole et la sociologie rurale,et a institué pour la formation du personnel qualifié une collaboration étroite entre les facultésd'agriculture et celles des sciences vétérinaires. L'Université de Dar es-Salaam a mis en place52 Folk Development Collèges destinés aux personnes issues du monde rural et nouvelle-ment alphabétisées pour qu'elles reçoivent un enseignement en éducation civique, économiedomestique, agriculture, artisanat, comptabilité culture nationale. Les instituts agricolesd'Embu et de Bukura au Kenya offrent formation dans le domaine de l'agriculture.

278. La formation des cadres de haut niveau dans le domaine de la communication est également nécessaire. Elle est assurée par certaines institutions telles que le Centre

d'études des sciences et des techniques d'information (CESTI) à Dakar et l'École supérieureinternationale de journalisme à Yaoundé. Plusieurs universités en Afrique; telles que celles deLagos, du Ghana, du Kenya offrent des possibilités de formation en journalisme. Très peud'écoles dispensent un enseignement susceptible d'aider le futur communicateur à participerau développement de la communication rurale de plus en plus demandée ; au contraire, laplupart des écoles forment ou des journalistes fonctionnaires ou des journalistes urbains. Il ya lieu également de procéder à une formation non livresque, assurée "sur le tas" ou parl'organisation de stages et de cours pratiques sur les techniques professionnelles intégrées àdes enseignements théoriques reposant principalement sur les sciences sociales de manièreà équilibrer compétence professionnelle et culture générale. Il convient également de prendreen compte la nécessité de former des journalistes spécialisés, économistes scientifiques, édu-cateurs, sportifs, etc. Des efforts sont encore nécessaires pour renforcer le rôle et accroître leprestige des sciences de l'information et de la communication parmi les disciplines universi-taires, car la communication reste, en effet, une nouvelle venue en tant que disciplineuniversitaire en Afrique.

279. La mise en pratique de l'éducation permanente, rendue indispensable, en particulier par le progrès rapide de la science et de la technologie, et l'évolution des besoins de

l'emploi et des profils d'emploi qui en résulte ont profondément modifié les conditions de laformation un peu partout dans le monde. Chaque travailleur étant appelé dans sa vie profes-sionnelle à changer plusieurs fois d'emploi, les fonctions de perfectionnement et de recyclagepour acquérir des connaissances nouvelles pour l'exercice de la même profession ou s'initierà des compétences requises dans des domaines d'activités nouveaux, prennent une impor-tance croissante aux fins de la mobilité professionnelle et sociale. Un niveau plus élevé deconnaissances et de compétence est également requis de façon de plus en plus


fréquentes pour exercer les mêmes fonctions. Dans cette perspective, la formation initiale doitde plus en plus viser à dispenser de solides connaissances générales dans les disciplines debase, pour préparer à des spécialisations qui interviennent plus tard, et sont souvent conçuespour des groupes de professions plutôt que pour un emploi déterminé ainsi qu'à des reconver-sions éventuelles. Ces conditions nouvelles de la formation valent pour les Etats africainscomme pour les autres pays. Mais d'autres éléments rendent la fonction de recyclage et deperfectionnement plus importante encore pour ces Etats. Le premier tient au fait qu'il y existeun nombre non négligeable de cadres qui n'ont pu bénéficier d'une formation initiale de niveausupérieur suffisamment approfondie et ont donc besoin d'un complément de connaissancesgénérales. Un autre élément qui milite en faveur d'un recours fréquent au perfectionnement etau recyclage est lié au caractère académique qui a souvent caractérisé les formations initialesdispensées à l'étranger ou dans des institutions insuffisamment affranchies des influencesexercées par d'autres systèmes d'enseignement ; le recyclage peut alors contribuer à uneplus grande pertinence et permettre de compléter la formation initiale en la rapprochant desréalités et des besoins des pays africains qui reçoivent une attention croissante dans lestypes de formation les plus récemment mis en place. La recherche d'une telle pertinence im-plique que dans toutes les formations une large place soit faite à une connaissance approfon-die de l'environnement naturel et humain des pays concernés. Une des recommandations for-mulées par la Conférence intergouvernementale sur l'éducation relative à l'environnement,organisée par l'Unesco avec la coopération du PNUE, à Tbilissi, en 1977, prend ici une signifi-cation particulière. Une recommandation de la Conférence, en effet, préconisait qu'une éduca-tion relative à l'environnement s'adresse spécialement à certains groupes professionneles ousociaux particuliers "dont les activités et l'influence ont des répercussions importantes surl'environnement, par exemple, ingénieurs, architectes, administrateurs et planificateurs, indus-triels, syndicalistes, responsables de décisions de politique générale et agriculteurs". Il y a làune tâche spécifique de l'enseignement supérieur qui concerne au premier chef le recyclage,puisque les formations initiales dispensées dans le passé à ces groupes n'ont que bien rare-ment porté sur l'environnement, mais aussi la formation initiale ; l'objectif est ici double :contribuer par l'éducation à la préservation et à l'amélioration de l'environnement, et assurerune meilleure connaissance du milieu africain pour mettre à même diverses catégories despécialistes de mieux s'acquitter de leurs tâches.

280. On rejoint ici un autre problème que les institutions d'enseignement supérieur africaines, comme celles d'autres régions ne peuvent manquer de se poser et se sont

d'ailleurs posées dans des cas de plus en plus nombreux ; dans la mesure où des formationsne sont plus conçues comme une transmission de connaissances académiques, mais commeune préparation des cadres supérieurs de la nation à contribuer efficacement au développe-ment, ces formations doivent mettre les différentes catégories de spécialistes en mesure derésoudre les problèmes pratiques de la communauté, et appellent à cet effet, une organisationinterdisciplinaire des enseignements et des études.


SOUS-CHAPITRE 3.2 - LE DEVELOPPEMENT ENDOGENE DE LA SCIENCEET DE LA TECHNIQUE

281. La science et la technologie sont appelées à jouer un rôle d'une importance stratégiquedans le développement des sociétés africaines modernes (voir ED-82/MINEDAF/REF.5,

partie IV). Les universités africaines ont évidemment une responsabilité majeure à assumerpour promouvoir le développement de la science et de et la technique. C'est ce que lesjeunes Etats africains ont très tôt compris en décidant que la proportion des étudiants dansles domaines scientifiques et techniques, ainsi qu'on l'a précédemment rappelé, devrait s'éle-ver à 60 % des effectifs de l'enseignement supérieur.

282. Il ne suffit pas cependant pour les Etats africains, et beaucoup en ont également pris très nettement conscience, de se limiter à un accroissement numérique des effectifs

des étudiants des filières scientifiques et technologiques, si nécessaire que soit cet accroisse-ment. Il est non moins indispensable de veiller à la qualité de l'enseignement scientifique dis-pensé par les institutions d'enseignement supérieur. On ne peut évidemment atteindre cetobjectif sans résoudre toute une série d'autres problèmes qui ont posé des difficultés aux res-ponsables de l'enseignement supérieur. Le premier est constitué par des insuffisances qu'on asouvent constatées, et auxquelles beaucoup de gouvernements s'efforcent de remédier, dansla qualité de l'enseignement des sciences au premier et au second degré. Au niveau supé-rieur, les universités africaines, au moins dans les premières années qui ont suivi l'indépen-dance, se sont heurtées à l'obstacle d'une insuffisance non seulement quantitative des ensei-gnants dans le domaine des sciences et de la technologie, mais aussi de certaines insuffi-sances dans leur préparation, notamment par le fait que celle-ci avait été le plus souventassurée dans d'autres régions et était inadaptée aux conditions des pays d'Afrique.

283. L'enseignement scientifique et la recherche apparaissent comme des fonctions complémentaires de l'enseignement supérieur, et s'il est évident: que la place de la recherche

ne saurait être la même dans les enseignements courts à vocation professionnalisme où,même dans les régions industrialisées, elle est restreinte, beaucoup s'accordent à penser quela fonction de recherche constitue une des caractéristiques fondamentales de l'enseignementsupérieur. La liaison de l'enseignement et de la recherche a d'ailleurs été très nettement per-çue par un certain nombre de pays africains qui se sont efforcés de renforcer par des disposi-tions de type institutionnel telles que la création de ministères de l'enseignement supérieur etde la recherche scientifique au Sénégal en 1973 et en Haute-Volta depuis 1968, ou la créationd'un centre national de la recherche scientifique et technologique comme au Gabon,ou d'unNational research council for science and technology au Kenya, où les universités jouent unrôle important. Dans un certain nombre de pays africains, les universités sont activementassociées à la définition de politiques scientifiques intégrées qui réunissent les différentesentités compétentes en matière d'enseignement et de recherche scientifique et technologique,et il semble que cette pratique pourrait être utilement généralisée et renforcée.

284. La place donnée à la recherche dans les universités africaines condition de la qualité de l'enseignement et de leur pleine contribution au progrès scientifique et technologique

des pays de la région, est d'ailleurs inséparable de la pleine participation des universités au pro-cessus de développement, ce rôle devant également tenir une place déterminante dans l'orien-tation de l’enseignement et de la recherche des universités. Plusieurs séries de mesures ont étéprises dans ce sens par les pays de la région. On constate tout d'abord un effort pour créer, à


côté de l'enseignement des disciplines de base traditionnelles et des formations dispenséesdans les institutions d'enseignements supérieur, qu'une place spéciale est souvent donnéedans les institutions d'enseignement supérieur à des enseignements et à des formations d'uneimportance particulière pour le développement. C'est ainsi que pour répondre aux besoins dusecteur agro-pastoral, la Guinée a créé une Ecole nationale de zootechnie, le Mali, l'Institutpolytechnique rural de Katibougou, le Tchad, un Institut d'élevage et de médecine vétérinairedes pays tropicaux dans son université, comme l'ont fait le Niger, Madagascar et la Tanzanie.Des écoles nationales forestières ont été créées, comme en Guinée ; le Gabon possède unInstitut de recherche agronomique et forestière ; l'Université du Liberia un College of agricultu-re and forestry. La santé et la médecine traditionnelle font l'objet d'enseignements spéciaux àl'Université du Cameroun, à l'Institut de la santé de l'enfant, à l'Institut d'Ibadan, à l'Institut derecherche en pharmacologie et médecine traditionnelle du Gabon et à l'Université de Dares-Salaam. L'écologie, et notamment l'écologie tropicale, sont enseignées à l'Université deMondlane en Mozambique et à l'Institut d'écologie tropicale de l'Université nationale de Côted'Ivoire. Il existe un Collège of natural resources a Université de Juba au Soudan, une unitéde recherche des zones arides a Université de Khartoum. La technologie est enseignée auxUniversités de Tunis et de Kumasi au Ghana, la technologie du sucre à Université de Maurice,la technologie du coton à l’Université d'Helwan en Egypte. La recherche sur l'énergie solaireest pratiquée à l'Université de Dakar et au Niger. Un certain nombre de ces initiatives procè-dent du désir de lier l'enseignement scientifique a une connaissance approfondie du milieuafricain, a une orientation vers les besoins spécifiques de leur développement, et a une remi-se en honneur des savoirs traditionnels qui donneront à cet enseignement leur pertinence.

285. La pertinence et la pleine participation au développement de la communauté qui apparaissent comme les exigences complémentaires pour l'enseignement supérieur en

Afrique, notamment dans le domaine de la science et de la technologie, appellent encored'autres mesures dont certaines sont d'ores et déjà prises et dont d'autres pourraient recevoirune attention accrue. Tout d'abord, des initiatives très intéressantes s'observent en ce quiconcerne la liaison de l'enseignement supérieur scientifique et technologique avec le secteurproductif en Guinée, où la préférence est donnée aux filières professionnelles courtes par rap-port aux enseignements du 3e cycle, filières qui reçoivent 75 % des étudiants, ceci dans les33 centres agro-zootechniques qui existent sur l'ensemble du territoire national, participent ades travaux pratiques agricole. Des stages pratiques dans les fermes collectives ou dans lesservices des ministères sont incorporés au cycle d'études. Au Kenya, les diplômés des facul-tés d'agriculture participent aux travaux d'extension universitaire, a la recherche ou à la ges-tion des activités agricoles. Au Malawi, des travaux pratiques analogues occupent 45 % desétudes universitaires dans le domaine de l'agronomie. La relation de l'université avec lesindustries existantes est non moins importante. Il est non seulement souhaitable que lesenseignants développent des projets conjoints de recherche et partagent les équipementsscientifiques avec les industries, mais aussi que les étudiants soient associés a Activité indus-trielle. C'est ainsi qu'a l'Université Marien Ngouabi à Brazzaville, les étudiants qui préparent lamaîtrise de chimie appliquée passent trois semaines dans une entreprise industrielle. AuKenya, sur la demande du Conseil national de la science et de la technologie et du Ministèrede l'éducation, plusieurs entreprises offrent des emplois aux étudiants pendant la période desvacances. Le Polytechnique Collège du Malawi offre des "sandwich courses", au BundaCollege of Agriculture a Lilongwe, au Soudan et en Tanzanie, les étudiants effectuent desvisites dans les entreprises industrielles.


SOUS-CHAPITRE 3.3 - LA SAUVEGARDE DE L'IDENTITE CULTURELLEET LA PROMOTION DES CULTURES DES PEUPLESAFRICAINS

286. La nécessité d'un développement endogène de la science et de la technologie apparaîtcomme conséquence normale de la conception d'un développement global et centré

sur l'homme, ayant l'homme pour agent et pour fin, et dont les aspects culturels reçoivent parconséquent une aussi grande importance que les aspects sociaux, économiques et tech-niques, dont ils sont d'ailleurs inséparables. Dans les Etats d'Afrique, la promotion des cul-tures africaines apparaît comme particulièrement nécessaire dans la mesure où la colonisa-tion s'est traduite par une aliénation culturelle et une rupture de la tradition qui se manifestentaussi bien dans l'éducation que dans les modes de vie et le fonctionnement de la société. Acet égard, une responsabilité particulièrement importante appartient aux institutions d'ensei-gnement supérieur dans leur double rôle d'institutions de recherche et d'établissements d'en-seignement et de formation.

287. La première condition d'un retour aux sources et d'une remise en honneur du patrimoine culturel africain est l'utilisation aux différents niveaux du système d'éducation des

langues africaines comme langues d'enseignement, puisqu'elles sont porteuses de valeurs,de modes de pensée et de perception, et constituent le lien naturel de l'enfant et du jeuneavec le milieu dans lequel il est né. Mais on sait que les problèmes complexes posés par l'uti-lisation des langues africaines maternelles ou nationales comme langues d'enseignement nepeuvent être résolus sans des recherches linguistiques nombreuses et approfondies (voirdocument ED-8 2 / M I N E D A F / R E F.5, partie VI). Les problèmes pédagogiques posés par le pas-sage des langues actuellement utilisées aux langues maternelles ou nationales choisies parles gouvernements comme langues d'enseignement, ainsi que les problèmes posés par lessituations de bilinguisme, qu'il s'agisse d'une langue africaine et d'une langue non africaine degrande communication, ou de deux langues africaines, doivent également être étudiés par lesinstitutions d'enseignement supérieur des pays concernés, et il importe de former en plusgrand nombre les spécialistes africains de linguistique. Enfin, la promotion de l'enseignementscientifique et pratique des langues africaines en Afrique et hors de l'Afrique est une tâchecapitale pour les institutions d'enseignement supérieur d'Afrique, et notamment les universi-tés, du point de vue de leur contribution à la promotion des cultures africaines. Il est encoura-geant à cet égard de noter qu'un certain nombre d'institutions se consacrent déjà à cestâches. C'est le cas du Centre pédagogique supérieur du Mali qui étudie les problèmes duplurilinguisme, du Centre national de l'éducation de l'Université du Cameroun qui entreprendun programme de recherches sur l'utilisation des langues locales dans l'enseignement, et ducollège Libermann à Doubla qui enseigne les langues bassa et douala et initie les élèves à lalinguistique. Dans la même lignée, l'Académie des langues nationales de Conakry consacredes travaux au pulaar, au maninka, au soso, au kplélé, au kissié et au loma et édutie la codifi-cation et la systématisation de l'utilisation de ces langues comme langues d'enseignement,une école normale d'instituteurs se spécialisant dans chacune d'entre elles. L'InstitutFondamental d'Afrique Noire (IFAN) à Dakar a aussi entrepris des recherches linguistiques,tandis que le Département des langues africaines de l'Université de Dar es-Salaam, en colla-boration avec le gouvernement, s'emploie à la promotion du kiswahili pour lequel un diction-naire a été publié par le gouvernement tanzanien. L'Institut de la science et de l'éducation del'Université du Bénin à Lomé forme les éducateurs en éwé et en kabiyé, l'Ecole des lettres del'Université du Niger a créé, à l'initiative de plusieurs professeurs et chercheurs nigériens, ungroupe de réflexion et de recherche sur les langues nationales. Comme il a été indiqué


plus haut, l'Unesco a apporté son concours à de telles initiatives dans le cadre du projetHorizon 2000 qui prolonge le plan décennal de 1972 pour l'étude systématique de la traditionorale et de la promotion des langues africaines comme véhicules et instruments de culture etinstruments d'éducation permanente, dans le cadre d'une action conjointe des Etats africains.A côté d'activités de normalisation des langues et de publication de matériels pédagogiques,ce projet comporte des activités de diffusion des cultures africaines par les moyens d'informa-tion de masse et la formation de personnel scientifique et technique à cet effet.

288. On trouve, dans le cadre de cette activité, une liaison toute naturelle entre les efforts entrepris par les Etats africains pour favoriser l'utilisation des langues maternelles et

nationales africaines et la préservation des traditions culturelles et des études sur les culturesafricaines en vue de leur promotion. Une place particulière a été faite dans ces activités à latradition orale. C'est ainsi que le Centre d'études linguistiques et historiques par tradition orale(CELHTO) à Niamey, le Centre régional de recherche et de documentation sur les traditionsorales et pour le développement des langues africaines (CERDOTOLA) à Yaoundé, etl'Eastern African Centre for Research on Oral Tradition and African National Languages(EACROTANAL) à Zanzibar, conjuguent les recherches et le répertoriage des travaux effec-tués en matière de tradition orale et les travaux linguistiques, notamment des projets d'atlas etde cartes linguistiques. Le Centre de documentation et de recherches historiques AhmedBaba (CEDRAB) de Tombouctou au Mali entreprend des recherches sur l'histoire et les cul-tures africaines à travers des documents écrits en caractères arabes. De nombreuses univer-sités comme celles du Botswana, du Ghana, du Liberia, du Mozambique, du Sénégal, duNigeria, de la Sierra Leone, de Zambie et du Lesotho ont des instituts d'études africaines. Acôté de ces travaux sur les langues, les traditions orales et l'histoire de l'Afrique, il apparaîtque, dans la plupart des pays de la région, des activités ont été entreprises pour préserver etmieux faire connaître le riche patrimoine africain dans le domaine de la musique, de la danse,de l'expression théâtrale et des différents arts plastiques. Une action généralisée derecherche, de collecte de données et de documentation et de formation de spécialistes dansce domaine apparaît comme une des tâches importantes des universités dans tous les paysde la région, ainsi que la formation de muséographes, de documentalistes et de bibliothé-caires.

289. Il est clair cependant que les gouvernements africains et les responsables de l'enseignement supérieur ne conçoivent pas la préservation des cultures africaines comme

le maintien statique de l'héritage du passé si riche que puisse être sa valeur culturelle et siimportante que soit sa préservation. Tout au contraire, ils considèrent que cette préservationet la remise en honneur du patrimoine culturel, indispensable pour rendre à l'Afrique sonidentité et la fierté de son passé, doivent s'inscrire dans un effort pour promouvoir des cul-tures africaines vivantes, originales et qui fassent la synthèse de certaines valeurs tradition-nelles porteuses d'avenir et des éléments de la vie moderne. La culture ainsi conçue nerelève pas seulement des recherches, de la collecte des données et de la muséographie,mais doit s'inscrire dans un projet de culture vécue qui fera entrer dans une vie culturellepartagée aussi largement que possible par l'ensemble de la population des traditions quisont souvent restées vivantes. A cet effet, il appartient encore aux universités de former desanimateurs culturels et de s'associer à l'élaboration de politiques culturelles que beaucoupde gouvernements se préoccupent de formuler pour renforcer l'identité nationale et égale-ment pour mieux faire connaître dans les pays d'autres régions les cultures africaines. C'estainsi qu'un Centre régional de formation d'animateurs culturels a été créé à Lomé parl'Institut culturel africain (ICA) et que l'Algérie forme des animateurs de maisons de la cul-ture. D'une façon générale, c'est une des tâches des universités africaines que de


former des spécialistes des différents moyens d'expression artistique et de développer dansleurs programmes la créativité dans les divers domaines des arts et des lettres afin que descultures africaines vivantes prolongent et viennent enrichir l'héritage culturel du passé. C'estainsi que le Soudan a créé un Institut de la musique et du théâtre et que la Haute-Volta sepropose de fonder un institut africain d'éducation cinématographique.

290. Il va sans dire que dans cette tâche, les grands moyens de communication ont un rôle important à jouer, et que c'est dans les universités que peuvent être formés les cadres

dont les pays africains ont besoin pour l'utilisation des moyens de communication de massepour la diffusion de la culture (voir sous-chapitre 3.1 ci-dessus).


SOUS-CHAPITRE 3.4 - LA REFORME DES SYSTEMES EDUCATIFS

291. Les Etats africains ont depuis longtemps manifesté l'importance qu'ils attachaient à la pleine contribution de l'éducation, à tous les niveaux, au développement global et har-

monieux des différents pays de la région. Une responsabilité importante échoit tout spéciale-ment à cet égard aux institutions d'enseignement supérieur, et la première condition a remplirpour que ce rôle soit assumé de façon satisfaisante est que les institutions d'enseignementsupérieur, auxquelles on a parfois reproché - notamment en ce qui concerne les universités -de ne pas être suffisamment intégrées à la communauté nationale et attentives à ses besoins,est d'assumer entièrement leurs responsabilités à l'égard du système d'éducation dans sonensemble, dont elles sont parties intégrantes. Tous les responsables de l'éducation s'accor-dent en effet à reconnaître que les systèmes éducatifs forment un tout, que les institutionsd'enseignement supérieur, par le jeu des diplômes et des titres qu'elles confèrent, exercent uneffet d'entraînement sur l'ensemble du système et que c'est, d'autre part, dès les premièresphases de l'éducation - à vrai dire dues l'âge préscolaire - que sont jetées les bases d'un pro-grès de l'éducation à tous les niveaux. C'est donc dans une perspective de continuité duprocessus éducatif que doit être conçue la contribution des institutions d'enseignement supé-rieur au fonctionnement des systèmes d'éducation et leur rénovation.

292. La fonction la plus évidente et la plus largement assumée des institutions d'enseignement a trait à la formation des enseignants et plus généralement des éducateurs. Des

formules de préparation des personnels de l'éducation à leurs nouveaux rôles sont mises enoeuvre dans ce domaine (voir point 2.3.5 ci-dessus ainsi que le documentED-82/MINEDAF/REF.5, partie IV).

293. Il est une autre fonction que les institutions d'enseignement supérieur, et en particulier les universités, sont appelées à assurer de façon croissante, celle d'une participation à

l'élaboration et à la mise en oeuvre de réformes de l'éducation. Tel a été le cas, par exemple,de l'Université de Bujumbura et des Universités du Nigeria qui conseillent les ministères del'éducation des Etats. Les recherches dans le domaine des différentes sciences de l'éducationprécédemment évoquées (voir point 2.3.4) constituent une contribution importante à cetégard, et qu'elles soient entreprises à l'initiative des institutions d'enseignement supérieur ou àla demande des autorités responsables de l'éducation à ses différents niveaux, elles peuventnotablement les aider à définir les orientations des réformes en préparation et à effectuer leschoix nécessaires en pleine connaissance de cause. Les activités de recherches ont égale-ment un rôle important à jouer à toutes les étapes de la mise en oeuvre des réformes, notam-ment en ce qui concerne l'élaboration des programmes et des matériels éducatifs correspon-dant aux orientations adoptées ainsi qu' a l’évaluation des innovations introduites et des résul-tats obtenus.

294. Il est enfin une fonction plus large et plus ambitieuse pour laquelle les universités africaines, là où elles ne l'ont pas encore fait, ont un rôle important à jouer. C'est celui

de la définition des objectifs de l'éducation qui gouvernent toute réforme et qui sont néces-saires pour assurer la cohérence du système d'éducation dans son ensemble. Dans lamesure où l'éducation apparaît comme une des clefs du développement, les objectifs del'éducation ne peuvent être conçus indépendamment des objectifs du développement glo-bal, socio-économique, culturel et scientifique à l'échelle nationale. Or, ceci, dans des socié-tés en transformation qui, comme celles des pays africains, s'efforcent à la fois de retrouverleur identité longtemps effacée et de trouver leur place entière dans le monde moderne,appelle une réflexion d'ensemble de caractère interdisciplinaire et prospectif sur le devenir


de la société. Les universités, qui, par vocation, constituent un lieu privilégié de concentrationde savoir et de compétence au niveau le plus élevé dans les différentes disciplines, peuvententreprendre cette réflexion, et il apparaît que les objectifs de l'éducation ne sauraient êtremieux définis que par une réflexion conjointe des éducateurs et de tous les hommes de savoiret de science qui, dans les différents domaines, sont en mesure de contribuer à cette réflexionprospective sur le développement global et l'avenir de la société. Cette tâche relativementnouvelle dans les différentes régions, et particulièrement ambitieuse, constitue une respon-sabilité supplémentaire pour les universités africaines, mais également une contribution impor-tante à la mise en place de systèmes d'éducation conçus pour préparer l'homme africain àvivre, dans la continuité de ses traditions, dans le monde de demain et à jouer pleinement sonrôle au sein de la communauté internationale.


Dans le cadre des discussions sur la contribution de l'enseignement supérieur au dévelop-pement des sociétés africaines, les participants souhaiteront sans doute examiner diversesquestions spécifiques qui ont trait au rôle de cet enseignement dans la formation des cadresnationaux, le développement endogène de la science et de la technique et la promotion descultures des peuples africains.

1. La formation est-elle assurée, en nombre suffisant, pour une gamme de cadres assezlarge pour répondre aux différents besoins du développement global ? La répartitiondes étudiants entre les différentes filières de formation est-elle satisfaisante ? La for-mation répond-elle aux besoins de façon satisfaisante en terme de niveaux de forma-tion ? Les formations ont-elles un caractère suffisamment pratique et orienté vers lesbesoins du développement ? Font-elles une place adéquate à la connaissance del'environnement ? L'organisation des études a-t-elle un caractère suffisamment inter-disciplinaire ? La place requise est-elle faite à la formation en service, au perfection-nement, et au recyclage ?

2. Pour favoriser le développement endogène de la science et de la technique, quellessont les mesures à prendre en vue d'assurer l'orientation d'un nombre suffisantd'élèves vers l'enseignement scientifique et technologique supérieur et de les y prépa-rer par un enseignement des sciences de bonne qualité ; pour orienter vers les ensei-gnements scientifique et technologique de niveau supérieur un nombre suffisant d'étu-diants ; pour améliorer la qualité de l'enseignement des sciences notamment par laliaison de l'enseignement et de la recherche ; pour développer dans l'enseignementdes sciences et de la technologie les enseignements correspondant aux besoins despays de la région et des enseignements susceptibles de donner aux étudiants des dis-ciplines scientifiques et technologiques des connaissances approfondies sur le milieunaturel et humain de l'Afrique et intégrer aux enseignements de base certains savoirstraditionnels africains ; pour améliorer la liaison de l'enseignement supérieur avec lesecteur productif ; pour assurer la participation des universités à la définition et à lamise en oeuvre de politiques intégrées de recherche scientifique.

3. Rôle de l'enseignement supérieur dans la sauvegarde de l'identité culturelle et la pro-motion des cultures, notamment en ce qui concerne les recherches et la formationdans le domaine de la linguistique et des langues africaines ; la collecte et la préser-vation des traditions orales ; les études et les recherches sur l'histoire africaine ; lesétudes et les recherches sur les divers éléments du patrimoine culturel africain,expression théâtrale, musique, danse, arts plastiques, et la formation de spécialistesdans ce domaine ; la formation de muséographes, de documentalistes, de bibliothé-caires, d'animateurs culturels ; la participation à l'élaboration de politiques culturelles;la place à donner aux activités propres à promouvoir la créativité dans les arts et leslettres en tant qu'éléments d'une culture africaine vivante ; les mesures à prendre pourl'utilisation des moyens de communication pour la diffusion des cultures africaines.

4. Comment assurer une meilleure participation des institutions d'enseignement supé-rieur à l'élaboration et à la mise en oeuvre des réformes de l'éducation, notamment ence qui concerne la définition des objectifs et des orientations de ces réformes, l'élabo-ration des programmes et des matériels didactiques ainsi que l'évaluation des innova-tions et des résultats.


CHAPITRE 4

COOPERATION POUR LE DEVELOPPEMENTDE L'EDUCATION EN AFRIQUE


SOUS-CHAPITRE 4.1 - ORIENTATION GENERALE

295. L'Assemblée générale des Nations Unies a adopté le 29 janvier 1979 une résolution aux termes de laquelle "la nouvelle stratégie internationale du développement devrait

être conque de façon à promouvoir le développement des pays en développement selon lesprincipes du nouvel ordre économique international, en particulier en encourageant et en sou-tenant la coopération économique et technique entre ces pays...''/1. Bien que la nécessitéd'un changement dans les relations internationales soit née de la constatation de faits et d'as-pirations économiques, "le nouvel ordre économique international ne peut se limiter exclusive-ment à la poursuite de la croissance économique, mais il doit également se préoccuper de lapromotion de la science et de la technique, de l'information et de la communication, de l'édu-cation et de la culture qui, dans leur ensemble, représentent les conditions nécessaires d'undéveloppement global, équitable et équilibré de chaque société..."/ 2.

296. Dans le cadre d'une coopération visant à assurer une répartition plus équitable de la richesse, des chances et du pouvoir, chaque nation devrait être en mesure de contrôler

ses ressources, les objectifs, les politiques et les processus de son développement, en s'ap-puyant au maximum sur ses ressources propres pour parvenir en suivant sa voie propre à undéveloppement conforme à son environnement économique, social et culturel. Le but devraitêtre de renforcer la capacité de développement national. Pour instaurer un nouvel ordre éco-nomique international, il faut donc tenir compte du caractère global et multidimensionnel duprocessus de développement, qui est endogène et repose sur l'autonomie. La volonté de suffi-re seules à leurs besoins traduit le désir légitime des nations de maîtriser leur propre destinéeet d'affirmer leur identité et leur originalité. Il peut cependant leur être plus aisé d'y parvenir enmettant à profit l'expérience des autres pays ou en coopérant avec eux dans la poursuite d'undessein commun, à condition que leurs relations reposent sur le respect mutuel, l'égalité etune authentique coopération.

297. C'est dans cette perspective de coopération internationale que se situe un nouvel ordrede relations entre les pays en développement. La coopération technique entre pays en

développement (CTPD) est un instrument essentiel de développement par l'autonomie indivi-duelle et collective, grâce à la mise en commun et au partage de toutes leurs connaissanceset compétences, et même de leurs ressources matérielles, pour résoudre certains problèmescommuns et mettre en place des institutions destinées à répondre à des besoins communs.

298. En faisant fond sur l'utilisation maximale des capacités nationales et régionales existantes, la CTPD exerce une influence positive durable sur le processus de développe-

ment des pays en cause. Elle repose sur l'idée que les affinités culturelles et la similitude desproblèmes de nombreux pays en développement sont génératrices d'enseignements et decompétences mieux adaptés à la situation des autres pays en développement que ceux quiémanent de cultures et de civilisations entièrement différentes.

299. La coopération entre pays en développement aux niveaux régional et sous-régional et la coopération entre pays développés et pays en développement

s'imbriquent plus qu'elles ne se concurrencent. L'objectif devrait être de faire

__________1. Résolution 33/193 de l'Assemblée générale, en date du 29 janvier 1979.2. Unesco ; Programme et budget approuvés pour 1981-1983, p. xii.


en sorte que les deux se complètent et se renforcent mutuellement, afin que la coopérationtechnique aboutisse à une planification plus rigoureuse de l'utilisation conjuguée des res-sources internes et externes en vue d'une réalisation plus rapide, plus efficace et plus écono-mique des objectifs de développement. "Qui plus est, entre un développement intégré àl'échelle internationale et la promotion d'un développement endogène et autonome pourchaque société, il faut trouver les articulations adéquates. /1

300. L'éducation a un rôle critique, multiple et dynamique à jouer dans l'instauration d'un nouvel ordre économique international. Il ne suffit pas de transformer les relations éco-

nomiques actuelles entre pays industrialisés et pays en développement, ni d'établir des règlesjuridiques fondées sur la reconnaissance de droits et de devoirs pour apporter un change-ment véritable, durable et de grande ampleur dans les relations et la coopération internatio-nales.

301. Pour asseoir sur une base solide une communauté internationale fondée sur la justice sociale, la paix, le respect des droits de l'homme, la liberté et l'unité de l'humanité dans

toute la diversité de ses peuples, de ses races et de ses cultures, il faut faire de l'éducation unprocessus actif et continu. Cela implique qu'à travers tous les aspects de la vie sociale lesindividus et les groupes sociaux apprennent à améliorer leurs attitudes, leurs aptitudes etleurs connaissances au profit de la collectivité, tant internationale que nationale. A cet effet, ilfaudra que l'éducation scolaire ou extrascolaire revête à tous les niveaux une dimension inter-nationale qui vise à promouvoir le respect des droits de l'homme et de la culture des autrespeuples, une meilleure perception de l'interdépendance des peuples et des nations ainsiqu'une conscience du caractère nécessaire de la solidarité et de la coopération internatio-nales. De plus, l'éducation devrait également servir à éclairer par des recherches perma-nentes les grands problèmes de l'humanité qui entravent la réalisation d'un nouvel ordre éco-nomique international.

302. L'éducation n'a pas seulement à assurer à l'individu le développement intellectuel et affectif qui lui permettra de contribuer à la réalisation des objectifs d'un nouvel ordre

économique international, elle devrait aussi lui fournir les connaissances et les compétencesnécessaires à l'édification de l'assise matérielle sur laquelle celui-ci puisse s'appuyer. Celaimplique un réexamen critique de l'éducation, qui, par sa portée et son orientation, tienne plei-nement compte des objectifs de l'ordre nouveau.

303. Pour qu'elle contribue efficacement à la réalisation de l'objectif du nouvel ordre économique international, il faudrait concevoir l'éducation de manière à la rendre plus large-

ment accessible, à lui donner une plus vaste portée et à l'orienter dans un sens qui mettemieux la population de chaque pays à même d'assurer son propre épanouissement commede participer au développement de la collectivité à laquelle elle appartient.

____________1. Unesco : Le monde en devenir, p. 101.


SOUS-CHAPITRE 4.2 - COOPERATION REGIONALE ET INTERNATIONALE

4.2.1. Coopération régionale

304. La coopération régionale entre pays africains dans le domaine de l'éducation n'est pas une nouveauté. Elle se situe essentiellement à deux niveaux : a l'échelon le plus élevé,

celui des responsables des politiques de l'éducation, et à celui des professionnels et des spé-cialistes des questions techniques et intellectuelles. Les conférences des ministres de l'éduca-tion des pays africains organisées périodiquement par l'Unesco offrent aux Etats membres uncadre unique pour procéder, au niveau des décideurs, a des échanges d'idées, comparer lesexpériences et les plans, débattre des problèmes de la coopération régionale, définir des do-maines de coopération et adopter des recommandations. De fait, elles fournissent l'occasionde faire le point et d'identifier les secteurs prioritaires des politiques de l'éducation pour lesannées à venir.

305. Certaines organisations intergouvernementales et non gouvernementales qui mènent des activités de promotion de la coopération régionale ou sous régionale en matière

d'éducation et de culture en Afrique participent à ces conférences en qualité d'observateurs.Ce sont notamment : le Conseil africain et malgache de l'enseignement supérieur (CAMES),le Conseil régional pour l'éducation des adultes et l'alphabétisation en Afrique, l'Organisationéducative, culturelle et scientifique de la Ligue des Etats arabes (ALECSO), l'Organisationcommune africaine, malgache et mauricienne (OCAMM), l'Organisation de l'Unité africaine(OUA), le Secrétariat pour les pays du Commonwealth Commonwealth Secretariat),l'Association des universités partiellement ou entièrement de langue française (AUPELF),l'Association des universités africaines, le Programme africain d'études sociales, l'Associationpour encourager la lutte contre l'analphabétisme des adultes en Afrique (AFROLIT),l'Association africaine de l'éducation des adultes, l'Association pour la formation de maîtres enAfrique, le Bureau africain des sciences de l'éducation, l'Organisation africaine pour l'étudedes programmes scolaires. Ces conférences sont pour elles des occasions uniques d'êtremieux renseignées sur les tendances et les orientations des politiques éducatives des Etatsmembres et, partant, d'être à même d'adapter leurs activités aux priorités de la coopérationrégionale en matière d'éducation, en suivant les recommandations des dirigeants politiques.Grâce a leur participation à ces conférences, celles qui entretiennent des relations consulta-tives avec l'Unesco, comme l'Association des universités africaines, l'Association des universi-tés partiellement ou entièrement de langue française, sont également mieux placées pourfournir à l'Organisation, dans leur domaine de compétence, des avis tenant compte des réali-tés régionales. Par ailleurs, en dehors du patronage de l'Unesco, des conférences desministres de l'éducation des pays francophones sont également organisées pour deséchanges de vues réguliers sur les politiques éducatives et des recommandations sur lesdomaines de coopération.

306. Quant aux échanges intellectuels et techniques, ils reposent sur une infrastructure assez solide, constituée par un certain nombre d'institutions et d'organisations régio-

nales et sous-régionales pour la promotion de la coopération dans divers secteurs et à diversniveaux de l'éducation. Parmi ces organisations figurent :

- le Conseil africain et malgache de l'enseignement supérieur, qui s'occupe dedocumentation et d'information, de projets relatifs à la politique éducative, decoopération culturelle et scientifique entre les pays africains francophones dansl'enseignement supérieur, des équivalences de diplômes ainsi que desexamens ;


- le Bureau africain des sciences de l'éducation, qui vise à stimuler les échangesd'idées et de connaissances entre chercheurs et praticiens de l'éducation enAfrique ;

- l'Association des universités africaines, qui favorise les contacts et la coopéra-tion entre les universités africaines, recueille, classe et diffuse l'information surl'enseignement supérieur et la recherche en Afrique, effectue des études, organi-se, encourage, et appuie des séminaires et conférences entre administrateurs etenseignants des universités africaines, ainsi que d'autres réunions consacréesaux problèmes de l'enseignement supérieur en Afrique ;

- l'Association pour la formation de maîtres en Afrique, qui a pour objectif de pro-mouvoir la formation des enseignants dans les pays africains anglophones ;

- le Science Education Programme for Africa (Programme d'éducation scientifiquepour l'Afrique), destiné a mettre sur pied Sa formation scientifique des ensei-gnants et l'enseignement scientifique aux niveaux secondaire et supérieur ;

- l'Organisation africaine pour l'étude des programmes scolaires, qui s'occupe deformation dans le domaine de l'élaboration des programmes et s'emploie a ren-forcer les centres africains spécialisés en la matière ;

- le Centre de l'éducation de base pour l'Afrique de l'Est (Basic EducationResource Centre for Eastern Africa), qui offre une tribune pour les échangesd'idées et de données d'expérience sur l'instruction élémentaire en Afrique del'Est ;

- l'Association africaine de l'éducation des adultes et le Conseil régional pourl'éducation des adultes et l'alphabétisation en Afrique (CREAA), qui s'efforcentde promouvoir l'éducation des adultes et l'alphabétisation ;

- les Associations d'Afrique de l'Ouest et de l'Est pour les langues vivantes (WestAfrican Modern Languages Association et East African Language Association),qui s'occupent de promouvoir la recherche-développement appliquée auxlangues africaines et aux autres langues utilisées en Afrique à des fins éduca-tives ;

- le Conseil des examens pour l'Afrique occidentale (West African ExaminationCouncil) et le Syndicat des examens pour l'Afrique de l'Est (East AfricanExamination Syndicate), qui s'occupent des examens.

Instruments de promotion de la coopération régionale et sous-régionale en matièred'éducation, ces organisations se consacrent généralement à l’échange et à la diffusion d'in-formation relative aux programmes de recherche et de formation, à la promotion d'activités derecherche et de formation en collaboration et à l’organisation de séminaires et de journéesd'études sur des questions d'intérêt commun. La coopération régionale bénéficie ainsi d'uncadre institutionnel dont l'extension et l'amélioration traduisent une conscience de plus en plusgrande chez les dirigeants africains du rôle positif que la coopération entre pays africains peutjouer dans la création de capacités nationales de développement endogène autonome en ma-tière d'éducation.


307. Les activités de l'Unesco dans le domaine de l'éducation en Afrique contribuent à promouvoir la coopération entre les Etats membres de la région en vue d'accroître leur

aptitude a définir, mettre en oeuvre et évaluer leurs politiques et leurs plans en la matière.Elles visent donc à renforcer le processus de développement endogène dans les Etatsmembres.

En ce qui concerne les programmes, l'Unesco cherche à donner la priorité aux projets,activités et programmes sous-régionaux destinés à contribuer, dans le domaine de compéten-ce de l'Organisation, a une action menée en coordination pour créer des conditions qui per-mettent aux Etats membres d'utiliser au mieux toutes les ressources dont ils disposent pourréaliser des progrès plus tangibles.

Du point de vue de la coopération régionale, l'Organisation poursuit en outre une poli-tique de décentralisation de certains de ses services en les confiant aux bureaux régionaux etsous-régionaux afin de les rapprocher de plus en plus des besoins et des aspirations desEtats membres.

308. L'Unesco coopère aussi avec les organisations et organismes intergouvernementaux qui contribuent à l'intégration régionale et sous-régionale, comme l'Organisation des

Nations Unies, la Commission économique pour l'Afrique (CEA) et l'Organisation de l'Unitéafricaine (OUA), pour que ses activités s'accordent mieux avec les leurs. De plus, elle entre-tient certaines relations de coopération pour la mise en oeuvre de programmes avec quelquesorganisations régionales avec lesquelles elle a conclu des accords a cet effet, notammentl'Institut culturel africain (ICA), la Banque africaine de développement (BAfd), le Conseil régio-nal pour l'éducation des adultes et l'alphabétisation en Afrique, l'Organisation commune afri-caine, malgache et mauricienne, etc. Cette coopération encourage ces organisations à renfor-cer et étendre la coopération régionale dans le domaine de compétences de l'Unesco.

La stratégie menée par l'Unesco en faveur de la coopération régionale dans le domai-ne de l'éducation fait une place de plus en plus importante aux principes de la coopérationtechnique entre ses Etats membres, dans le cadre de l'action générale de l'Organisation envue de l'instauration d'un nouvel ordre économique international.

309. Après que la Quatrième Conférence des ministres de l'éducation des Etats membres d'Afrique (Lagos, janvier/février 1976) eut recommandé la création, au sein du Bureau

régional d'éducation pour l'Afrique (BREDA) de l'Unesco, d'une section spécialisée chargéedes échanges dans le domaine de l'innovation pédagogique, la Conférence générale, à sadix-neuvième session (Nairobi, octobre/ novembre 1976), a autorisé la création d'un réseaude coopération pour l'innovation éducative pour le développement en Afrique (NEIDA). (Voir ledocument de référence ED-82/MINEDAF/REF.4.)

Le NEIDA a été institué comme mécanisme de promotion de la coopération régionaleen vue de renforcer les actions nationales en matière d'innovation éducative pour le dévelop-pement. Il est devenu opérationnel en octobre 1978 après une courte période préparatoire. Saconception et son fonctionnement reposent sur le principe de la CTPD.

310. Le programme est destiné a promouvoir la coopération entre les pays participants sur la base de l'égalité, de l'interdépendance et de l'intérêt commun.

Pour le NEIDA, cela signifie une coopération pour la mise en commun et le partagede connaissances et de données d'expérience entre les pays participants, à


travers diverses formes d'échanges sur les programmes et projets d'innovation, l'objectif étantde renforcer les capacités nationales en matière de conception, formulation, mise au point etmise en oeuvre de l'innovation éducative pour le développement ; ainsi, cette assistancemutuelle aide chaque pays participant à résoudre plus facilement ses problèmes de dévelop-pement par ses propres moyens.

311. Les activités prévues au titre de ce programme sont menées par des institutions nationales ou des projets nationaux que les pays participants proposent d'associer au

réseau et qui servent de cadre aux innovations. Les contacts directs qui se nouent entre lesdifférents spécialistes travaillant à ces projets favorisent d'utiles échanges d'idées et de don-nées d'expérience. Toutes les activités du réseau ont pour objet de développer ces échangesau maximum. Les compétences d'experts disponibles dans les pays africains sont mobiliséesà l'appui de ces activités. Les Etats membres choisissent de participer à telle ou telle activitédu NEIDA en fonction de leurs priorités nationales. Plus important encore, l'accent est mis surl'application immédiate au niveau national des résultats de chaque activité, car c'est là pourles pays participants le seul moyen de tirer pleinement profit du programme du NEIDA.

312. Des quelques années de fonctionnement du NEIDA il ressort sans conteste que la CTPD offre une occasion unique d'accroître et de mieux exploiter les capacités existant

dans la région, et par conséquent un indispensable instrument de développement grâce àl'autonomie. De plus, et cela importe davantage, la preuve est faite que c'est un appareilremarquable pour donner corps aux notions de CTPD et d'autonomie. Il assure aux pays afri-cains une base praticable et adaptable sur laquelle ils peuvent asseoir solidement leur coopé-ration pour la mise en commun d'expériences novatrices utiles en matière d'éducation et demise en valeur des ressources humaines.

4.2.2 Coopération internationale

313. L'organisation de la coopération internationale pour le développement de l'éducation revêt des formes diverses, notamment celle de projets opérationnels nationaux et

régionaux financés habituellement par des ressources extra-budgétaires (PNUD, BIRD,FNUAP, BAfD, etc.). A cet égard, l'Unesco coopère avec les autorités nationales pour l'identifi-cation, la préparation et l'exécution de projets éducatifs. Elle s'efforce aussi de faciliter lamobilisation de ressources extrabudgétaires pour le financement de projets opérationnels.

314. Entre 1977 et 1981, l'Unesco a collaboré a la préparation, au lancement et à l’exécution de 309 projets opérationnels dans 50 pays d'Afrique. Suivant la source de finance-

ment, ces projets se répartissaient comme suit :

. 188 projets financés par le PNUD dans 47 pays,

. 17 projets financés par le FNUAP dans 11 pays,

. 104 projets financés par la Banque mondiale, la Banque africaine de développe-ment, des fonds-en-dépôt, etc., dans 35 pays.

Les fonds extrabudgétaires affectés chaque année à des projets opérationnels natio-naux et régionaux en Afrique sont passés de 14,5 millions de dollars en 1977 à 23,6 millionsde dollars en 1980 et a 26,4 millions de dollars à la fin de juin 1981/1.

____________1. Note : Les projets régionaux ne comprennent pas ceux des six Etats arabes de

la région (Algérie, Egypte, Libye, Maroc, Soudan et Tunisie), qui figurent en revanche parmi les projets nationaux.


315. Le premier tableau ci-dessous permet de constater que pour 1979/80 les activités opérationnelles de l'Unesco en Afrique représentent 40,94 millions de dollars contre 36,88

millions de dollars pour l'ensemble des autres régions, soit plus de 52 % des ressources opé-rationnelles mises en oeuvre dans le secteur de l'éducation pour L'ensemble des régions pen-dant les deux années considérées.

Région Afrique : dépenses annuelles au titre des activitésopérationnelles dans les pays les moins avancés :1979-1980/1

(en millions de dollars)

Il ressort de ce tableau que pour les seules années 1979-1980 l'accroissement globalde la coopération technique avec les pays les moins avancés d'Afrique est de 29 %. Il est par-ticulièrement important aux postes "formation" et "matériel".

316. La nature, les objectifs, les méthodes d'exécution, le plan de travail et les apports sont déterminés pour chaque projet opérationnel par les Etats membres concernés, le finan-

cement et l'assistance technique étant, en règle générale, fournis par les organisations inter-nationales coopérantes. Ces projets sont aussi caractérisés par un système de rapports etd'évaluation réguliers dont on s'inspire pour apporter les améliorations nécessaires.

___________________1. Les pays les moins avancés d'Afrique sont les suivants : Angola, Bénin, Burundi,

Cap-Vert, Comores, Ethiopie, Gambie, Guinée, Haute-Volta, Lesotho, Malawi,Mozambique, Namibie, Niger, Ouganda, République centrafricaine, Rwanda,Seychelles, Somalie, Soudan, Tanzanie et Tchad. Les chiffres indiqués représentent lesdépenses effectives augmentées des engagements.


317. La répartition des programmes opérationnels exécutés en Afrique durant l'exercice biennal 1979-1980 s'établit (en ce qui concerne les fonds alloués) comme suit : poli-

tiques et planification de l'éducation (30 %), formation des personnels de l'éducation (23 %),recherche et formation scientifiques et technologiques (13 %), développement rural intégré(9,6 %), contenus, méthodes et techniques d'éducation (6,8 %), aide aux réfugiés et aux mou-vements de libération nationale (6,3 %). En ce qui concerne les politiques et la planification del'éducation, les équipements scolaires représentent, à eux seuls, quelque 30 % des fondsaffectés à la totalité du programme opérationnel exécuté en Afrique en 1979 et 1980, soit 83projets sur un total de 393. En matière de formation des personnels de l'éducation, l'effortmassif de création d'établissements qui avait caractérisé l'action menée dans les années 60 aété poursuivi, mais les projets opérationnels insistent maintenant sur la formation de forma-teurs au niveau supérieur, pour obtenir un effet multiplicateur. De plus, l'intérêt croissant portéà la formation en cours d'emploi conduit à l'intégrer à la formation initiale, en vue de promou-voir l'éducation permanente. Les projets concernant les contenus, les méthodes et les tech-niques de l'éducation visent à assurer la mise en valeur et l'utilisation des ressources éduca-tives à partir du milieu socioculturel.

318. L'orientation donnée au programme opérationnel en 1979 et 1980 tend à refléter les caractéristiques des programmes de réforme de l'éducation menés en Afrique. La

volonté d'orienter les systèmes éducatifs scolaire et extrascolaire dans le sens d'une meilleureintégration au milieu rural est soulignée par l'importance accordée à l'objectif 6.2,"Développement rural intégré", auquel ont été consacrés 17 projets réalisés dans 14 payspour un total de 3,7 millions de dollars durant l'exercice biennal 1979-1980. Il est intéressantde noter l'apparition de spécialistes de l’"agropédagogie" dans des projets de réforme de l'en-seignement primaire et secondaire exécutés en liaison étroite avec des projets sur le terrainde la FAO.

319. Conformément à la Recommandation 2 de la Conférence de Lagos, l'introduction et le développement de l'emploi des langues nationales est également un aspect remar-

quable des divers projets de réforme de l'éducation entrepris en Afrique. Cette action estmenée principalement dans l'enseignement primaire, à travers la création d'écoles pilotesdans diverses aires linguistiques d'un même pays. Elle va de pair avec l'intégration de l'écoleau milieu et avec le resserrement des liens entre l'école et l'éducation africaine traditionnelle.Cet effort est partout considéré comme un facteur de démocratisation de l'éducation, qui per-met en particulier aux masses rurales d'y avoir pleinement accès, et comme une démarchepédagogique assurant le plein développement de l'élève dans le respect de son identité cultu-relle.

320. Si de nombreux projets de réforme de l'éducation entrepris depuis la Conférence de Lagos ont déjà donné des résultats prometteurs, il ne semble cependant pas encore

possible de mesurer objectivement leur incidence sur le développement socio-économiquedes pays en cause. A la différence des augmentations quantitatives des possibilités d'éduca-tion, qu'il est possible d'exprimer statistiquement, l'amélioration qualitative de l'éducation estun processus complexe qui met en jeu non seulement des considérations techniques, maisaussi des modifications des attitudes des éducateurs et de l'opinion publique des paysconcernés. Il faut donc supposer que l'action entreprise dans ce domaine conservera sa placedans le programme opérationnel du prochain exercice biennal.

321. Au niveau opérationnel, les ressources affectées aux projets concernant l'édu-cation des adultes ne traduisent pas exactement l'importance réelle que lui

accordent les pays africains. En réalité, plusieurs autres types de projets ont des


chances de contribuer directement à l'éducation des adultes ("lutte contre l'analphabétisme","développement rural intégré", "participation des femmes au développement"). Les concoursfournis par l'Organisation dans ce domaine portent principalement sur la définition des straté-gies d'éducation des adultes et des programmes appropriés, sur la production de matérielsdidactiques, sur le renforcement des institutions nationales par la formation de spécialistesnationaux et sur la mise en place de circuits nationaux et internationaux d'information en lamatière.

322. De même, l'importance de la lutte contre l'analphabétisme ne peut se mesurer au montant des ressources expressément affectées à cet objectif, qui représentent seulement

0,5 % du programme opérationnel exécuté en Afrique. De plus, un grand nombre d'activitéslancées à l'origine avec l'appui de l'Organisation ont été reprises par des institutions et desorganismes nationaux créés à cet effet. Les différents pays ont donc plutôt tendance à pré-sent à faire appel à la coopération internationale pour la conception et la programmationd'opérations déterminées. En matière d'alphabétisation, le type de coopération mis en Oeuvredans les projets opérationnels est actuellement très semblable à la coopération organiséedans le cadre du Programme ordinaire. A cet égard, il existe une relation très étroite entre lesprogrammes extrabudgétaires et le Programme ordinaire de l'Organisation. Néanmoins, lesdimensions du problème de l'analphabétisme et l'extension numérique du phénomène justi-fient un appel à la mobilisation de toutes les ressources disponibles pour apporter aux actionsnationales un appui qui soit à la mesure de leurs besoins.

323. En ce qui concerne le rôle des pays en cause dans la mise en oeuvre des projets, il convient de remarquer que les responsabilités qu'ils assument se sont considérable-

ment accrues depuis la Conférence de Lagos. Les dispositions techniques et administrativesde tous les descriptifs de projet soulignent expressément que la mise en oeuvre et la mobili-sation des compétences nationales incombent aux autorités nationales. Ces documents souli-gnent également que l'objectif de la coopération technique extérieure est de faciliter la réalisa-tion des projets, éventuellement par des dispositions budgétaires appropriées (sous-traitance,rémunérations, complément de l'indemnité journalière de subsistance, etc.). Dans certainspays, le directeur national de projet et le conseiller technique en chef dirigent conjointementles projets nationaux. Dans le cas de certains projets (en Haute-Volta par exemple), le direc-teur national du projet assume entièrement les responsabilités précédemment assignées auxconseillers techniques expatriés. A Madagascar, un projet intitulé "Réforme de l'éducation" aeffectivement été entièrement exécuté par des nationaux. Pour permettre aux gouvernementsde faire un choix entre des spécialistes de compétences similaires mais originaires de paysdifférents et possédant une expérience professionnelle différente, plusieurs candidatures sontsoumises pour chaque poste à pourvoir dans le cadre des programmes opérationnels.


SOUS-CHAPITRE 4.3 - DIMENSIONS ET PRIORITES NOUV ELLES DE LACOOPERATION DANS LE DOMAINE DE L'EDUCATION

4.3.1 Dimensions nouvelles

324. Il existe dans la région une ferme volonté de renforcer la coopération interafricaine dans les années 80, mais il se peut que l'effort porte pour l'essentiel sur la coopération

économique sous-régionale. Comme celle-ci peut servir de cadre au développement de l'édu-cation, il faudra développer la coopération sous-régionale en matière d'éducation au mêmedegré. C'est une occasion unique qui s'offre ainsi d'assurer un maximum d'efficacité au fonc-tionnement de l'éducation. L'une des principales dimensions nouvelles de la coopération inter-africaine en matière d'éducation dans les années 80 sera donc la coopération sous-régionale.

325. La volonté actuelle de coopération et d'intégration des pays africains devrait susciter des méthodes nouvelles pour faciliter les échanges entre les systèmes et les institu-

tions éducatifs. Une des formules possibles consisterait à intégrer la CTPD dans les organisa-tions intergouvernementales existantes pour en faire l'un de leurs principes opérationnels fon-damentaux. De plus, l'Assistance technique", sous sa forme actuelle qui fait des experts, desbourses et du matériel les principaux éléments des projets, demandera peut-être à être réexa-minée. L’"assistance technique" devrait être au service du développement des capacités etdes infrastructures nationales dans la perspective d'une croissance autonome.

326. A cet égard, on pourrait envisager de faire figurer la CTPD parmi les composantes fondamentales de tout programme ou projet bénéficiant de l'appui d'un organisme des

Nations Unies. Pour cela, il faudrait faire davantage appel aux services d'experts nationaux ourégionaux (individus ou institutions) pour la mise au point, l'exécution ou l'évaluation, selon lecas, des projets. De même, l'élément formation de ces projets pourrait être assuré par desinstitutions nationales ou africaines, voire dans le cadre de projets opérationnels appropriésmenés dans d'autres pays africains, les programmes étant conçus en fonction des besoinsdes bénéficiaires. Les services des spécialistes nationaux et/ou africains devraient s'avérerplus aisés à adapter et moins coûteux et leurs propositions et solutions des problèmesdevraient être plus proches des réalités. De même, les personnels de projet formés locale-ment ou en Afrique pourraient être mieux armés techniquement pour faire face aux donnéesde la situation de leur pays et, du point de vue culturel, ils auraient des racines dans les com-munautés au service desquelles ils seraient appelés à travailler, ce qui du même coup rédui-rait le risque d'exode dés compétences.

4.3.2 Domaines prioritaires

327. La stratégie de développement de l'Afrique pour la troisième Décennie du développement exercera une influence considérable sur le développement de l'éducation dans la

région au cours des années à venir, de même que l'instauration du nouvel ordre économiqueinternational. En d'autres termes, il faudrait tenir compte de ces considérations capitales pourle choix des secteurs prioritaires de la coopération en matière d'éducation dans les années80.

328. Les considérations développées dans les sections précédentes, notamment aupoint 2.2.2, au sous-chapitre 2.3 et au chapitre 3, ont permis de noter de nom-

breux domaines prioritaires dans lesquels les Etats africains pourraient renforcerleur coopération au cours de la présente décennie : lutte contre l'analphabétisme ;utilisation des langues africaines dans l'enseignement ; développement de


l'enseignement des sciences et de la technologie ; recherche en sciences de l'éducation ;enseignement supérieur. Par ailleurs, la production et la distribution de matériels et équipe-ments didactiques nécessaires pour soutenir et favoriser la démocratisation et la rénovationde l'éducation offrent également un champ propice à la coopération interafricaine. En exami-nant les possibilités de coopération dans ces domaines, et dans d'autres, la Conférence vou-dra peut-être accorder une attention particulière à l'enseignement supérieur et au problèmedes industries et, pédagogiques.

(a) La coopération interafricaine dans le domaine de l'enseignement supérieur

329. L'importance de la contribution de l'enseignement supérieur au développement dans les pays d'Afrique, dont certains aspects ont été précédemment évoqués, met en évi-

dence l'intérêt qu'il y aurait pour les Etats et les institutions de la région à intensifier la coopé-ration interuniversitaire et plus généralement celle des institutions d'enseignement supérieurdes différents types. Plusieurs raisons militent en faveur d'une telle coopération : les coûtsélevés de l'enseignement supérieur qui commanderaient une utilisation optimale des res-sources de la région ; la sous-utilisation de certaines institutions dont les installations et par-fois le personnel enseignant permettraient d'accueillir, dès maintenant, des étudiants d'autrespays de la région. L'utilisation commune du potentiel éducatif que représentent pour l'en-semble de la région les différentes institutions existantes, en permettant de réduire les coûtsunitaires, aiderait également à atteindre l'objectif d'excellence que doivent viser les institutionsd'enseignement supérieur en Afrique. La mise en oeuvre de nombreuses innovations plaideégalement en faveur d'un échange d'expérience qui permettrait à certains pays de faire l'éco-nomie de tentatives coûteuses et peut-être inutiles, si l'expérience acquise ailleurs est priseen compte.

330. Les précédentes conférences de ministres, et notamment celle de Lagos, ont insisté sur l'intérêt d'une telle coopération entre pays africains, et ont souligné à cet égard le

rôle que peut jouer l'Association des universités africaines avec l'appui de l'Unesco. Il apparaîtsouhaitable que l'action entreprise en faveur de la coopération soit élargie et systématisée, etil conviendrait peut-être d'en examiner rapidement les différentes modalités.

331. L'échange d'information, de documentation et d'expérience apparaît comme un premierdomaine de coopération à développer. Il peut appeler la création d'unités ou de ser-

vices spécialisés chargés d'assurer une circulation des données et des résultats des activitésnovatrices au niveau des diverses institutions ou à l'échelle nationale, et il peut être utile à cetégard de se pencher sur les problèmes relatifs à l'acquisition et à la cohérence des équipe-ments et des matériels tels que les ordinateurs, les appareils de reproduction, les lecteurs demicrofilms, etc., qui peuvent être nécessaires pour rendre cette coopération efficace. La ques-tion se pose de savoir si elle devrait être systématisée par la création d'un mécanisme àl'échelle régionale ou sous-régionale. De telles activités d'échange constitueraient sans douteune des manifestations les plus naturelles et les plus efficaces de la coopération horizontaleque l'Unesco s'emploie depuis plusieurs années à promouvoir et qui correspondent au soucide développement endogène des pays de la région. L'intensification des échanges entre lesinstitutions des pays voisins, proches par la géographie ou par la similitude des problèmesrelatifs à l'enseignement supérieur, peut être bénéfique à cet égard.

332. Une deuxième forme de coopération consisterait à s'efforcer d'assurer unemeilleure harmonisation des recherches entreprises. Cet objectif, dont la pre-

mière démarche est l'échange d'information et de documentation déjà mentionné,


peut impliquer un effort pour harmoniser les travaux entrepris par les différentes institutionsuniversitaires pouvant aller dans certains cas jusqu'à un partage des responsabilités dans lesdifférents domaines de recherche à partir d'un inventaire des recherches entreprises qui feraitapparaître les zones non couvertes. S'il est difficile dans le domaine de la recherche de pré-tendre que la multiplication des travaux dans un domaine donné constitue un double emploinécessairement criticable, il semble cependant que dans une hypothèse de relative pénuriedes ressources, il y ait intérêt à couvrir dans toute la mesure du possible l'éventail des diffé-rents domaines où des recherches apparaissent nécessaires, ce qui peut impliquer une divi-sion du travail comme celle qui vient d'être indiquée. Un problème de terminologie peut seposer à cet égard, et les institutions d'enseignement supérieur seront peut-être amenées àjuger utile d'entreprendre à l'échelle régionale un effort pour assurer la comparabilité de la ter-minologie existante, compte tenu de la diversité des langues utilisées dans l'enseignementsupérieur, de la variété des systèmes auxquels elle correspond et du fait que, dans unelangue donnée, un terme, dans tel ou tel pays de la région, peut revêtir une acception particu-lière. En outre, les institutions d'enseignement supérieur des pays de la région peuvent sou-haiter lancer des programmes conjoints de recherche, ce qui pourrait être particulièrementutile dans le domaine de la recherche lourde où les colts sont élevés et où la mise en com-mun des équipements ou la constitution d'équipes communes de chercheurs apparaîtraientavantageuses. Il est également possible d'envisager l'adoption, par les universités ou lesautres institutions d'enseignement supérieur, de cours ou de programmes dont le contenuserait fixé en commun par plusieurs pays ou plusieurs institutions, et qui faciliteraient parconséquent l'utilisation du potentiel d'enseignement, de formation et de recherche des Etatsd'Afrique. On peut enfin, à un stade ultérieur de coopération, envisager la création de nou-velles institutions d'enseignement et de recherche à vocation régionale, s'ajoutant à celles quiont déjà cette vocation, qui permettrait d'atteindre de façon plus économique le niveau d'ex-cellence souhaité.

333. De telles activités d'échange des idées, de collaboration en matière d'enseignement et de coopération institutionnelle, de recherche, appelleront nécessairement des

échanges de personnes, dont la première forme pourrait être constituée par les réunionsd'universitaires et de spécialistes des différentes disciplines. Pour les raisons de rentabilitéoptimale évoquées plus haut, il est souhaitable que de telles rencontres s'inscrivent dans uneperspective plus large d'échange des professeurs, des chercheurs et des étudiants. C'estd'ailleurs à cette intention que correspond la Convention sur la reconnaissance des études,des certificats, diplômes, grades et autres titres de l'enseignement supérieur dans les Etatsd'Afrique. Le projet en a été établi par une réunion d'experts gouvernementaux organisée parl'Unesco en 1980, et adopté par la Conférence d'Etats réunie à Arusha, Tanzanie, en 1981.Cette convention, analogue à d'autres adoptées précédemment dans d'autres régions, vise àpermettre une mobilité des étudiants rendue à la fois souhaitable et plus difficile en raison dela multiplication des possibilités d'études à l'étranger et de la diversification des études et desdiplômes. Là où la notion d'équivalence apparaît d'une utilisation difficile, de tels instrumentspermettent de fonder la reconnaissance sur les compétences effectives acquises à la fin d'unepériode de formation aux fins de poursuite des études ou de l'exercice d'une profession.

334. Les instruments internationaux tels que les conventions précédemment men-tionnées, et les accords bilatéraux entre gouvernements, ne constituent que

des modalités, entre autres, de la coopération interuniversitaire, mais n'excluenten rien, bien au contraire, la possibilité de jumelages ou d'accords directs, de


caractère formel ou non, entre institutions ou entre certaines entités des institutions d'ensei-gnement supérieur. L'expérience déjà acquise à cet égard semble indiquer au contraire queles instruments tels que les conventions régionales sur la reconnaissance des études et desdiplômes constituent un cadre dans lequel les accords bilatéraux entre gouvernements ou lesaccords et arrangements au niveau des institutions trouvent tout naturellement leur place.

335. Les remarques qui précèdent, inspirées de l'intérêt qu'il y a pour les Etats et les institutions de la région à pratiquer la coopération horizontale entre pays proches par la géo-

graphie ou par la culture, ne sauraient bien évidemment être interprétées comme excluantl'importance de la coopération internationale. Les Etats africains, tout en étant convaincus quel'essentiel de l'effort à accomplir pour le développement de l'éducation, et notamment de l'en-seignement supérieur, leur incombe, sont conscients de ce qu'ils peuvent attendre d'échangesavec les responsables, les enseignants et les chercheurs de l'enseignement supérieur, et enparticulier des universités, le concept même d'université comportant naturellement larecherche de l'universalité, de la libre circulation des idées et des échanges de personnes.Les orientations, les domaines et les formes de cette coopération pourraient peut-être êtreévoqués à l'occasion de la présente Conférence ainsi d'ailleurs que la possibilité d'uneconcertation plus systématique entre les responsables de l'enseignement supérieur des Etatsd'Afrique pour définir les modalités de leur coopération avec les gouvernements et les institu-tions des autres régions.

(b) Les industries pédagogiques

336. Le souci de promouvoir l'autosuffisance des pays africains dans le domaine des équipements et matériels éducatifs est né de l'expansion quantitative et de l'amélioration

qualitative des systèmes d'enseignement formel et non formel. Dans de nombreux cas, cesmatériels,lorsqu'ils existent,sont importés des pays industrialisés, et, d'une façon générale,leur conception relève de modèles éducatifs étrangers. Cette inadéquation aux réalitéssociales, économiques et culturelles limite les efforts entrepris pour démocratiser l'éducation,au bénéfice de l'ensemble des populations. Par ailleurs, à l'accroissement de la demandeéducative correspond une charge budgétaire toujours plus forte, et l'importation de ces équi-pements et matériels consomme une quantité trop importante de devises étrangères pour despays déjà fort endettés. Au cours des années à venir, une double évolution risque d'accentuerles besoins en matériels et équipements éducatifs : d'une part, les méthodes pédagogiquesmodernes tendent à accorder de plus en plus d'importance aux moyens matériels et audiovi-suels dans le travail pédagogique, d'autre part, le développement de l'éducation permanenteimplique la mise en place d'une large infrastructure de soutien matériel.

337. Les gouvernements africains prennent de plus en plus conscience de la nécessité d'élaborer des politiques opérationnelles de nature à développer les capacités

nationales de production et de distribution de matériels et équipements didactiques. Ils sontégalement conscients qu'en raison de l'étroitesse des marchés nationaux par rapport auxexigences d'une production industrielle, d'une part, et, d'autre part, du fait qu'il n'est nisouhaitable, ni réaliste de créer des industries destinées à satisfaire uniquement lesbesoins du secteur éducatif, il faut s'engager dans la voie d'une concertation horizontale,s o u s-régionale ou régionale, pour promouvoir des projets d'industries pédagogiques selonune approche sectorielle par branche industrielle. En effet, les industries dites pédago-giques concernent les équipements éducatifs (infrastructure, matériaux pour constructionsscolaires, mobilier) ; le matériel pédagogique (microscopes, matériels audiovisuels, outils et


machines, manuels, fournitures scolaires) ; et le matériel pour les activités socio-culturelles,tous produits faisant partie intégrante d'industries plus larges.

338. C'est pourquoi la prévision et la planification de ces besoins globaux devraient permettre leur production et leur distribution à une échelle industrielle, soit au niveau d’un

pays, soit à celui d'un groupe de pays. Seule une assiette territoriale étendue peut permettred'envisager une dimension industrielle. L'industrialisation de la production offre plusieurs avan-tages :

- abaisser les coûts unitaires de production ;

- satisfaire la demande croissante en équipements et matériels éducatifs ;

- limiter dans le cadre national ou régional l'importation massive de produits édu-catifs manufacturés ;

- contribuer au développement économique général par la création d'emplois etfavoriser les échanges entre les pays africains.

339. Dans cette approche, le rôle du secteur de l'éducation reste capital. C'est en effet le secteur de l'éducation qui est le maître d'oeuvre conceptuel de cette industrialisation : il

fixe les normes pédagogiques et techniques pour les équipements et matériels éducatifs ; éla-bore les prototypes, les expérimente, évalue leurs qualités pédagogiques et techniques ; pla-nifie les besoins et détermine les quantités ; met au point les marchés qu'il passe avec lesindustries productrices teste la qualité technique des productions ; supervise la distribution;contrôle l'utilisation sur le terrain de ces équipements et matériels. Mais le secteur de l'éduca-tion ne prend pas en charge le processus de la fabrication et de la distribution. C'est l'industriequi possède les personnels et structures appropriés.

340. Cette approche "idéale" représente une synthèse des tendances exprimées par les conférences des ministres africains, les réunions et les études réalisées sur ce thème.

Il y aurait lieu maintenant d'identifier quels sont - au niveau du pays, de la sous-région ou dela région - les besoins et les ressources, mais aussi quels sont les contraintes et les critèresqui semblent pertinents pour réaliser un "système d'industries éducatives" en fonction desobjectifs nationaux de développement.

L'objectif de cette approche est d'éviter l'émiettement des efforts, de créer, par undécloisonnement géographique - grâce à la concertation horizontale et par un décloisonne-ment sectoriel, dont la concertation interministérielle, interinstitutionnelle et inter-Etats demeu-re la clef, l'appareil industriel dont les pays africains ont besoin de se doter pour parvenir àl'autonomie collective d'ici à la fin de ce siècle.


Le chapitre IV traite de la coopération régionale et internationale en matière d'édu-cation dans la perspective de la nouvelle stratégie internationale du développement,elle-même envisagée dans le cadre du nouvel ordre économique. Il insiste sur la promotiond'attitudes et de valeurs qui rendent la coopération plus pertinente et plus profitable à tousles niveaux pour tous les partenaires, l'accent étant mis dans tous les cas sur la mise envaleur et une utilisation maximale des ressources nationales, ainsi que sur la coopérationentre pays africains aux niveaux régional et sous-régional, en vue de faciliter leur autono-mie à ces deux niveaux - sans pour autant exclure la nécessité d'une coopération interna-tionale.

A cet égard, la Conférence jugera peut-être souhaitable d'examiner les très impor-tantes questions suivantes :

1. Mesures susceptibles d'être prises pour favoriser la promotion, par l'éducation, de lacompréhension internationale qui doit être à la base de la coopération régionale etinternationale.

2. Orientation à donner à la coopération internationale en vue d'accroître les responsa-bilités et le rôle des Etats membres dans l'exécution des projets réalisés sous lesauspices de la communauté internationale - et forme qui devrait caractériser l'actionde l'Unesco dans l'exécution de tels projets.

3. Définition de secteurs prioritaires de la coopération régionale et internationale dansle domaine de l'éducation, et plus particulièrement de la coopération régionale entreétablissements d'enseignement supérieur, ainsi que pour la préparation et la produc-tion de matériels pédagogiques. Définition des modalités de la coopération en ce quiconcerne l'enseignement supérieur et les industries pédagogiques.

4. Etant donné l'importance accordée par les Etats membres à la notion de coopérationtechnique entre pays en développement et considérant le bilan des quatre annéesde fonctionnement du NEIDA en ce qui concerne la mise sur pied d'un cadre pourles échanges d'information, de données d'expérience et de compétences d'expertsentre pays africains dans les différents secteurs de l'innovation pédagogique, ainsique la promotion de ces échanges, les Etats membres jugeront peut-être bon d'exa-miner s'il est souhaitable d'envisager un renforcement progressif du caractère inter-gouvernemental du programme NEIDA.


l'education et le developpement endogene en afrique - unesco

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