1.“EL DEBATE SOBRE LOS VALORES EN LA ESCUELA MEXICANA”

PABLO LATAPÍ SARRERESUMEN

Contexto histórico

…en las postrimerías (del siglo XIX) cuando por influencia de Rébsamen y Sierra se distinguen claramente instrucción y educación, reservándose esta segunda palabra para referirse al desarrollo de las capacidades y la inculcación de valores morales y estéticos; en el lenguaje común prevalecía vagamente la idea de que la educación correspondía primordialmente a la familia y la instrucción a la escuela.

El propósito de los gobiernos republicanos al promover la educación moral de los niños y jóvenes derivaba de la relevancia de las conductas morales para la convivencia y la estabilidad política […] la vigencia de las leyes dependería del sentimiento de responsabilidad de los ciudadanos…

Con el positivismo se dio nuevo sustento a la moral oficial: se invocaba a la razón como medio no sólo para conocer la verdad sino para fundamentar el progreso y estimular las conductas que lo harían posible.

“Considerando que defender la ilustración en el pueblo es el medio más seguro y eficaz de moralizarlo y de establecer de una manera sólida la libertad y respeto a la Constitución y las leyes…” (Ley Barreda en Ley Orgánica de Instrucción Pública del 2 de diciembre de 1867). A los tres valores fundamentales del positivismo —libertad, orden y progreso— debe añadirse la moralidad; entendida como formación del carácter.

(Durante el Porfiriato) …debía aprenderse más por el ejemplo que por el estudio de la asignatura. Los valores morales más destacados eran: la obediencia, la puntualidad, el respeto, la gratitud, el amor filial, el amor a los demás y el desinterés […] se orientaba a fortalecer los buenos hábitos y eliminar los vicios.

En el ideario educativo de la Constitución de 1917 […] debía robustecerse la concepción de una moral laica, tan sólida como la fundamentada en la religión, y por otra la educación cívica debía enfatizar el sentido nacionalista y socializar a los alumnos en los valores de la vida ciudadana.

El referente ideológico y valoral de la educación nacional en la segunda mitad del siglo XX ha sido el texto del artículo 3° constitucional reformado en 1946 (cuya redacción se debe a Torres Bodet) …puede sintetizarse en cuatro valores fundamentales:

a) desarrollo armónico de las facultades del ser humano

b) Primacía del conocimiento científico y laicismoc) Nacionalismo y amor a la patriad) Democracia como mejoramiento económico, social y cultural

Tanto la Ley Federal de Educación (1973) como la Ley General de Educación (1993) …establecen en su artículo 7° varios referentes para encausar la formación moral: siendo el fin de la educación “el desarrollo integral del individuo para que ejerza plenamente sus capacidades humanas”…

…en 1992 los nuevos planes y programas (establecen) en primaria una hora a la semana de civismo, de tercero a sexto grados con el nombre de educación cívica; y en la secundaria hasta antes de la de la introducción de formación cívica y ética le correspondían tres horas a la semana en primero y segundo grados (civismo), reservando tres horas semanales a la orientación vocacional en el tercer grado… …la asignatura sigue vigente; su concepción se resume en cuatro tendencias: formación de valores, conocimiento de los deberes y derechos, familiaridad con la organización política del país, y fortalecimiento de la identidad nacional.

…la denominación “formación cívica y ética” hace suponer que la educación moral ocupará un lugar central y se presentará con una base conceptual bien definida y estructurada.

La SEP deja enteramente al arbitrio de cada alumno la adhesión a los valores que considera “personales” (“que él decida”), sin comprometerse explícitamente con ningún valor universal… …el Estado debería promover la aceptación por los alumnos de algunos principios mínimos de carácter vinculatorio que sirvan de base al a ética pública…

Conflictos de los valores en la escuela

1. Los antivalores de la televisión

…la Ley General de Educación (artículo 74), prescribe que los medios de comunicación deben contribuir al logro de los fines de la educación y ser coherentes con los criterios normativos que la orientan… …el conflicto entre los valores televisivos y los que propugna teóricamente la escuela… (destaca) el contraste entre lo que la escuela construía por las mañanas y lo que la televisión destruía por las tardes…

Día a día la televisión inculca en los niños y jóvenes una visión de la vida carente de sentido humano y de los ideales que supuestamente deben guiar la educación…

2. El derecho alocado: Los Obispos exigen enseñanza religiosa en las escuelas públicas.

Se ha revivido el debate sobre la laicidad escolar por parte de su principal impugnador, con la argumentación ya conocida: el derecho humano a la libertad religiosa se extiende también al orden de la educación escolar y corresponde a los padres de familia determinar la orientación religiosa o ideológica que reciban sus hijos…

3. Acostumbrados a ganar: La ingerencia de los empresarios

(Existe) un renovado interés de los organismos empresariales por influir en la política educativa: interés por la mano de obra, minusvaloran la enseñanza pública, perciben la oportunidad de enormes negocios para la iniciativa privada, mejoran su imagen pública presentándose como filántropos, la afinidad de un gobierno que se define como “de empresarios”.

4. Los testigos de Jehová: conflicto irresuelto

La actitud de estos alumnos revela una falta de lealtad al país… …(se niegan) a honrar a los símbolos patrios, (en conjunto provocan) un rompimiento del tejido social.

5. La sexualidad como asunto político

…los cambios en el currículo y en los libros de texto han constituido otro flanco de confrontación entre las autoridades educativas y algunas asociaciones y grupos sociales, principalmente los de signo conservador.

6. Derrotas anunciadas y consentidas: las escuelas extranjerizantes

…han caído en una aberración: de tal manera sobrevaloran la tradición pedagógica y los valores de la cultura extranjera que inducen a sus alumnos a menospreciar a México…

7. No fue posible ser uno; ¿Será posible ser muchos?

Desde el punto de vista de los valores presentes en las escuelas la multiculturalidad del país abre un frente de conflictos que empiezan apenas a dibujarse… …el específico de la educación indígena y el de la educación del conjunto de la población nacional.

Conceptos fundamentales de la Formación en Valores

El actual debato sobre la Formación en Valores está cruzando de equívocos; bajo las mismas palabras se entienden con frecuencia conceptos diferentes.

El valor pude entenderse como: Juicio apreciativo Predisposición afectiva Motivo de la acción Dinámica apetitiva Norma de conducta

La formación de valores se entiende como objeto de la acción educativa y formación en valores expresa la introducción al educando al mundo de los valores.

La educación moral es entonces el desarrollo de la “capacidad para enfrentar la vida”, el desarrollo de la capacidad del niño o joven de llegar a autoposeerse en plenitud.

Al emplear la expresión “formación de valores” entendemos muy especialmente aquellos que tienen relevancia para el orden moral.

En la obra de Korsgaard las explicaciones de la obligatoriedad moral se sistematizan en cuatro: el voluntarismo, el realismo, el asentimiento reflexivo y la apelación a la autonomía de la persona.

…los programas oficiales de formación ética deberían aspirar a tres objetivos: a) aclarar qué es el orden moral, b) dar razón de por qué hay obligaciones morales, y c) apoyar la apropiación de normas y los principios morales necesarios para la vida personal y social.

La finalidad de la educación es contribuir a que los seres humanos lleguen a poseer conscientemente su propia dignidad, la que les corresponde en cuanto seres humanos… …desde una perspectiva histórica… …desde lo específicamente humano: la objetivación de sí mismo, la objetivación del entorno, la creación de la belleza, la afirmación del ámbito de la gratuidad y la comunión con el universo.

Formar en valores comprende (un entramado) de experiencias y procesos psíquicos y sociales que, de modo consciente y las más de las veces inconsciente, se suceden y adquieren en cierto ordenamiento e integración psíquica a través de la infancia, la niñez y la adolescencia.

Las acciones que forman en valores pueden ser acciones intercomunicativas, que respeten la individualidad, serán emancipatorias, que apelen a la razón y deberán ser significativas.La escuela debe procurar la colaboración de la familia, evaluar conocimientos, conductas y hábitos de los alumnos… …procurar una interacción personal del maestro decisiva encarnando los valores deseables sirviendo de ejemplo.

Los valores deseables deben estar definidos con suficiente claridad, pero sin preocuparse demasiado por elaborar cuadros sinópticos que les clasifique y relacionen unos con otros; basta una descripción general de ellos para orientar los esfuerzos de todos los educadores.

Es un error centrar el debate sobre los valores escolares en “listas” o cuadros que los ordenan y sistematizan… …el orden lógico no tiene nada que ver con los procesos que requiere la formación ni con las dinámicas de integración que funcionan dentro de los niños y jóvenes.

Para convertirse en propuestas educativas, los valores deseables tienen que identificarse, ordenarse y clasificarse.

Ciertos conocimientos relacionados con los valores pueden programarse en algunas asignaturas, pero la intención formativa debe pernear el currículo por entero y aprovechar las oportunidades que brindan todas las asignaturas… (con moderación), la calendarización minuciosa se traduce en imposición.

Conviene que padres de familia, maestros y directores de plantel, escuelas normales, investigadores y funcionarios reflexionen sobre:

Lograr que en su formación inicial los maestros tengan experiencias personales profundas de formación de valores y reciban capacitación específica para estos aspectos de su tarea educativa.

Dar importancia real a la vocación magisterial. Establecer talleres de formación continua. Introducir transformaciones en la organización y funcionamiento de los planteles, en

consonancia con los valores deseados. Explicitar ante maestros y alumnos el significado valoral de las reglas y normas escolares. Intensificar la producción de materiales didácticos. Que los maestros revisen críticamente los planes y programas de las diversas asignaturas. Fomentar que los maestros consideren al grupo “la clase” como unidad psicosocial y

pequeña comunidad educativa. Enseñar a los maestros a atender especialmente las “diferencias”, promover el trato

equitativo. Alentar la participación interactiva de los padres de familia y de otros agentes de la

comunidad. Proporcionar a los alumnos, conforme a su edad ecuación para la recepción crítica de los

mensajes de los medios de comunicación. Analizar las posibilidades de ampliación de la jornada escolar, con objeto de privilegiar la

FV en el tiempo adicional. (pp. 71 – 104)

Posturas metodológicas que adoptan los programas de Formación en Valores

Llamamos enfoques “teórico-metodológicos” a las concepciones que, de modo reflejo y con rigor lógico y consistencia, formulan la naturaleza de la Formación en Valores.

De estos enfoques teóricos distinguiremos dos grupos: uno en el que figuran las concepciones que representan posiciones de principio ante el propósito de formar en valores (la indoctrinación, el

espontaneísmo, el relativismo y la neutralidad); el segundo que aborda la pedagogía de los valores y profundizan en los “cómos”: prescriptito-exhortativo, clarificativo, reflexivo-dialógico y vivencial.

Enfoque reflexivo-dialógico

Sin duda que el mayor desarrollo teórico dentro del ámbito de la Formación en Valores se ha dado en uno de los aspectos de la formación valoral: el correspondiente al desarrollo del juicio moral. Su aporte principal se encuentra en la concepción evolutiva del desarrollo moral: el ser humano transita por diversos estadios en la formación de sus juicios morales; si la educación ignora el nivel de desarrollo moral del niño y el joven podrá generar una imitación mecánica de las conductas morales, pero no desarrollará una verdadera conciencia ética.

La aceptación de este enfoque teórico radica principalmente en la relación que establece entre el desarrollo general de la inteligencia y el de los juicios morales, en la progresividad que plantea y en su ideal de crecimiento hacia la autonomía moral y en los recursos que ofrece (diálogo, dilemas, búsqueda de consensos y otros).

Enfoque vivencial

Como enfoque complementario del anterior —y también de otros como el de desarrollo humano— se presenta éste, construido sobre el supuesto de que los valores se aprenden a partir de las oportunidades reales de vivirlos.

Con el fin de propiciar el desarrollo de “sujetos éticos”, capaces de construir sus propias estructuras de valores y sus propios criterios para juzgar acerca de sus actos y los de los demás, consideramos que los educadores deben tener la capacidad de combinar actividades basadas en diferentes enfoques teóricos.

Al aplicarlos es muy importante que reconozcan y respeten el proceso evolutivo del niño en su desarrollo tanto cognoscitivo como moral para aplicarlos a las peculiaridades de cada edad y de su género.

Principales propuestas de Formación en Valores

La importancia de estas propuestas es ciertamente relativa; expresan el propósito de las autoridades o de las instituciones que las diseñan y aplican, pero no necesariamente lo que de hecho sucede; marcan caminos deseados, no traslucen hechos. Los valores se forman —lo hemos dicho repetidamente— como resultado de un ambiente favorable y de la interacción con personas que los encarnan. No obstante esta limitación, conocer estas iniciativas será útil a los maestros de educación básica para formarse en el campo de los valores y apoyar la formación de sus alumnos,

pues este panorama nacional les permitirá descubrir otras posibilidades. También será útil a los políticos y especialistas por razones obvias.

Conclusiones y recomendaciones

Lo que justifica la Formación en Valores es el derecho a la formación humana de todas las personas, particularmente durante su infancia, adolescencia y juventud.

Debe reforzarse la función formativa de las escuelas. Los alumnos además de aprender conocimientos y habilidades intelectuales deben

desarrollarse en otras esferas, como la afectiva, actitudinal y moral. La Formación en Valores es, por tanto, un elemento fundamental en la “formación

integral”. Ciertamente son los valores morales los que más interesan cuando se habla de Formación

en Valores. Sostenemos que existen algunos valores morales universales y que es muy importante que

en la educación se propongan como tales: la vida humana, la libertad y la igualdad, la justicia, la veracidad, la confianza, la lealtad, la solidaridad y el respeto.

La tolerancia es un valor indispensable para la democracia. En congruencia con nuestra definición de Formación Moral, concebimos que su finalidad

es que los seres humanos lleguen a apropiarse conscientemente de su propia dignidad, la que les corresponde por ser seres humanos.

Creemos que deben leerse las teorías psicológicas o filosóficas de la Formación en Valores: como elaboraciones y ordenaciones mentales que, con alguna base empírica, dan pistas acerca de lo que sucede en el interior del niño o joven o en el interior de un grupo escolar. (Kohlberg, Bigotsky, Bruner, Lonergan).

Los cuatro enfoques que abordan más finamente acerca de la pedagogía de los valores y profundizan los cómos son: el prescriptivo-exhortativo, el clarificativo, el reflexivo-dialógico y el vivencial.

Para formar los valores deseables, la escuela debe en primer lugar funcionar como una verdadera comunidad, cuyos valores estén presentes en su ambiente y organización y sobre todo en las personas que la dirigen y la integran.

La participación de la familia y de organizaciones sociales es fundamental en la Formación en Valores.

El maestro destaca como el factor fundamental dentro de la escuela para la Formación en Valores: porque encarnando los valores deseables sirve de “ejemplo” y por que de él va a depender que se aproveche adecuadamente para este propósito la multiplicidad de oportunidades que ofrecen el currículo y la vida cotidiana del grupo escolar.

El “proyecto escolar” que fomenta la SEP en el Programa Escuelas de Calidad es un magnífico instrumento para lograr una FV.

Los tres campos de la asignatura formación cívica y ética son idóneos para educar en valores: el desarrollo humano, la socialización para la convivencia democrática y la educación moral.

Sería aconsejable que hubiese acuerdos sobre la base mínima de los valores que deberían atenderse para que los esfuerzos de los estados respondan mejor a los requerimientos de los niños y jóvenes conforme a sus diversas edades.

Es recomendable que en el Consejo de Autoridades Educativas se elaboren lineamientos que esclarezcan la relación entre la Federación y los estados en esta materia que se preparen las definiciones legales consiguientes.

Es recomendable discutir, antes de diseñar una propuesta, cuáles van a ser sus grandes orientaciones a la luz de las necesidades de los niños y jóvenes.

Parece más conveniente articular las propuestas al currículo (en aquellas asignaturas orientadas a la formación cívica y ética) y promover también otras articulaciones a las demás asignaturas con un enfoque transversal.

Es indispensable fomentar e impulsar la investigación en los temas implicados desde el ángulo de disciplinas como la pedagogía, psicología, sociología y filosofía.

CONSULTA BIBLIOGRÁFICA

2. “Discurso sobre la dignidad del hombre”Giovanni Pico della Mirandola

He leído en los antiguos escritos de los árabes, padres venerados, que Abdala el Sarraceno, interrogado acerca de cuál era a sus ojos el espectáculo más maravilloso en esta escena del mundo, había respondido que nada veía más espléndido que el hombre. Con esta afirmación coincide aquella famosa de Hermes: "Gran milagro, oh Asclepio, es el hombre".

Sin embargo, al meditar sobre el significado de estas afirmaciones, no me parecieron del todo persuasivas las múltiples razones que son aducidas a propósito de la grandeza humana: que el hombre, familiar de las criaturas superiores y soberano de las inferiores, es el vínculo entre ellas; que por la agudeza de los sentidos, por el poder indagador de la razón y por la luz del intelecto, es intérprete de la naturaleza; que, intermediario entre el tiempo y la eternidad es (como dicen los persas) cópula, y también connubio de todos los seres del mundo y, según testimonio de David, poco inferior a los ángeles. Cosas grandes, sin duda, pero no tanto como para que el hombre reivindique el privilegio de una admiración ilimitada. Porque, en efecto, ¿no deberemos admirar más a los propios ángeles y a los beatísimos coros del cielo?

Pero, finalmente, me parece haber comprendido por qué es el hombre el más afortunado de todos los seres animados y digno, por lo tanto, de toda admiración. Y comprendí en qué consiste la suerte que le ha tocado en el orden universal, no sólo envidiable para las bestias, sino para los astros y los espíritus ultramundanos. ¡Cosa increíble y estupenda! ¿Y por qué no, desde el momento que precisamente en razón de ella el hombre es llamado y considerado justamente un gran milagro y un ser animado maravilloso?

Pero escuchen, oh padres, cuál sea tal condición de grandeza y presten, en su cortesía, oído benigno a este discurso mío.

Ya el sumo Padre, Dios arquitecto, había construido con leyes de arcana sabiduría esta mansión mundana que vemos, augustísimo templo de la divinidad.

Había embellecido la región supraceleste con inteligencia, avivado los etéreos globos con almas eternas, poblado con una turba de animales de toda especie las partes viles y fermentantes del mundo inferior. Pero, consumada la obra, deseaba el artífice que hubiese alguien que comprendiera la razón de una obra tan grande, amara su belleza y admirara la vastedad inmensa. Por ello, cumplido ya todo (como Moisés y Timeo lo testimonian) pensó por último en producir al hombre.

Entre los arquetipos, sin embargo, no quedaba ninguno sobre el cual modelar la nueva criatura, ni ninguno de los tesoros para conceder en herencia al nuevo hijo, ni sitio alguno en todo el mundo donde residiese este contemplador del universo. Todo estaba distribuido y lleno en los sumos, en los medios y en los ínfimos grados. Pero no hubiera sido digno de la potestad paterna el decaer ni aun casi exhausta, en su última creación, ni de su sabiduría el permanecer indecisa en una obra necesaria por falta de proyecto, ni de su benéfico amor que aquél que estaba destinado a elogiar la munificencia divina en los otros estuviese constreñido a lamentarla en sí mismo.

Estableció por lo tanto el óptimo artífice que aquél a quien no podía dotar de nada propio le fuese común todo cuanto le había sido dado separadamente a los otros. Tomó por consiguiente al hombre que así fue construido, obra de naturaleza indefinida y, habiéndolo puesto en el centro del mundo, le habló de esta manera:

-Oh Adán, no te he dado ni un lugar determinado, ni un aspecto propio, ni una prerrogativa peculiar con el fin de que poseas el lugar, el aspecto y la prerrogativa que conscientemente elijas y que de acuerdo con tu intención obtengas y conserves. La naturaleza definida de los otros seres está constreñida por las precisas leyes por mí prescriptas. Tú, en cambio, no constreñido por estrechez alguna, te la determinarás según el arbitrio a cuyo poder te he consignado. Te he puesto en el centro del mundo para que más cómodamente observes cuanto en él existe. No te he hecho ni celeste ni terreno, ni mortal ni inmortal, con el fin de que tú, como árbitro y soberano artífice de ti mismo, te informases y plasmases en la obra que prefirieses. Podrás degenerar en los seres inferiores que son las bestias, podrás regenerarte, según tu ánimo, en las realidades superiores que Son divinas.

¡Oh suma libertad de Dios padre, oh suma y admirable suerte del hombre al cual le ha sido concedido el obtener lo que desee, ser lo que quiera!

Las bestias en el momento mismo en que nacen, sacan consigo del vientre materno, como dice Lucilio, todo lo que tendrán después. Los espíritus superiores, desde un principio o poco después, fueron lo que serán eternamente. Al hombre, desde su nacimiento, el padre le confirió gérmenes de toda especie y gérmenes de toda vida. Y según como cada hombre los haya cultivado, madurarán en él y le darán sus frutos. Y si fueran vegetales, será planta; si sensibles, será bestia; si racionales, se elevará a animal celeste; si intelectuales, será ángel o hijo de Dios, y, si no contento con la suerte de ninguna criatura, se repliega en el centro de su unidad, transformando en un espíritu a solas con Dios en la solitaria oscuridad del Padre, él, que fue colocado sobre todas las cosas, las sobrepujará a todas.

¿Quién no admirará a este camaleón nuestro? O, más bien, ¿quién admirará más cualquier otra cosa? No se equivoca Asclepio el Ateniense, en razón del aspecto cambiante y en razón de una naturaleza que se transforma hasta a sí misma, cuando dice que en los misterios el hombre era simbolizado por Proteo. De aquí las metamorfosis celebradas por los hebreos y por los pitagóricos. También la más secreta teología hebraica, en efecto, transforma a Henoch ya en aquel ángel de la divinidad, llamado "malakhha-shekhinah", ya, según otros en otros espíritus divinos. Y los pitagóricos transforman a los malvados en bestias y, de dar fe a Empédocles, hasta en plantas. A imitación de lo cual solía repetir Mahoma y con razón: "Quien se aleja de la ley divina acaba por volverse una bestia". No es, en efecto, la corteza lo que hace la planta, sino su naturaleza sorda e insensible; no es el cuero lo que hace la bestia de labor, sino el alma bruta y sensual; ni la forma circular del cielo, sino la recta razón, ni la separación del cuerpo hace el ángel, sino la inteligencia espiritual.

Por ello, si ves a alguno entregado al vientre arrastrarse por el suelo como una serpiente no es hombre ése que ves, sino planta. Si hay alguien esclavo de los sentidos, cegado como por Calipso por vanos espejismos de la fantasía y cebado por sensuales halagos, no es un hombre lo que ves, sino una bestia. Si hay un filósofo que con recta razón discierne todas las cosas, venéralo: es animal celeste, no terreno. Si hay un puro con templador ignorante del cuerpo, adentrado por completo en las honduras de la mente, éste no es un animal terreno ni tampoco celeste: es un espíritu más augusto, revestido de carne humana.

¿Quién, pues, no admirará al hombre? A ese hombre que no erradamente en los sagrados textos mosaicos y cristianos es designado ya con el nombre de todo ser de carne, ya con el de toda

criatura, precisamente porque se forja, modela y transforma a sí mismo según el aspecto de todo ser y su ingenio según la naturaleza de toda criatura.

Por esta razón el persa Euanthes, allí donde expone la teología caldea, escribe: "El hombre no tiene una propia imagen nativa, sino muchas extrañas y adventicias". De aquí el dicho caldeo: "Enosh hushinnujim vekammah tebhaoth baal haj", esto es, el hombre es animal de naturaleza varia, multiforme y cambiante.

Pero ¿a qué destacar todo esto? Para que comprendamos, desde el momento que hemos nacido en la condición de ser lo que queramos, que nuestro deber es cuidar de todo esto: que no se diga de nosotros que, siendo en grado tan alto, no nos hemos dado cuenta de habernos vuelto semejantes a los brutos y a las estúpidas bestias de labor.

Mejor que se repita acerca de nosotros el dicho del profeta Asaf: “Ustedes son dioses, hijos todos del Altísimo”. De modo que, abusando de la indulgentísima liberalidad del Padre, no volvamos nociva en vez de salubre esa libre elección que Él nos ha concedido. Invada nuestro ánimo una sacra ambición de no saciarnos con las cosas mediocres, sino de anhelar las más altas, de esforzamos por alcanzarlas con todas nuestras energías, dado que, con quererlo, podremos.

Desdeñemos las cosas terrenas, despreciemos las astrales y, abandonando todo lo mundano, volemos a la sede ultra mundana, cerca del pináculo de Dios. Allí, como enseñan los sacros misterios, los Serafines, los Querubines y los Tronos ocupan los primeros puestos. También de éstos emulemos la dignidad y la gloria, incapaces ahora desistir e intolerantes de los segundos puestos. Con quererlo, no seremos inferiores a ellos. Pero ¿de qué modo? ¿Cómo procederemos? Observemos cómo obran y cómo viven su vida.

Si nosotros también la vivimos (y podemos hacerlo), habremos igualado ya su suerte. Arde el Serafín con el fuego del amor; fulge el Querubín con el esplendor de la inteligencia; está el trono en la solidez del discernimiento. Por lo tanto, si, aunque entregados a la vida activa, asumimos el cuidado de las cosas inferiores con recto discernimiento, nos afirmaremos con la solidez estable de los Tronos. Si, libres de la acción, nos absorbemos en el ocio de la contemplación, meditando en la obra al Hacedor y en el Hacedor la obra, resplandeceremos rodeados de querubínica luz. Si ardemos sólo por el amor del Hacedor de ese fuego que todo lo consume, de inmediato nos inflamaremos en aspecto seráfico.

Sobre el Trono, vale decir, sobre el justo juez, está Dios, juez de los siglos. Por encima del Querubín, esto es, por encima del contemplante, vuela Dios que, como incubándolo, lo calienta. El espíritu del Señor, en efecto, "se mueve sobre las aguas". Esas aguas, digo, que están sobre los cielos y que, como está escrito en Job, alaban a Dios con himnos antelucanos. El seráfico, esto es, amante, está en Dios y Dios está en él: Dios y él son uno solo.

Grande es la potestad de los Tronos y la alcanzaremos con el juicio; suma es la sublimidad de los Serafines y la alcanzaremos con el amor.

Pero ¿cómo se puede juzgar o amar lo que no se conoce? Moisés amó al Dios que vio y promulgó al pueblo, como juez, lo que primero había visto en el monte. He aquí por qué está el Querubín en el medio, con "su luz que nos prepara para la llama seráfica" y, a la vez, nos ilumina el juicio de los Tronos.

Este es el nudo de las primeras mentes, el orden paládico que preside la filosofía contemplativa: esto es lo que primero debemos emular, buscar y comprender para que así podamos ser arrebatados a los fastigios del amor y luego descender prudentes y preparados a los deberes de la acción. Pero si nuestra vida ha de ser modelada sobre la vida querubínica, el precio de tal operar es éste: tener claramente ante los ojos en qué consiste tal vida, cuáles son sus acciones, cuáles sus obras. Siéndonos esto inalcanzable, somos carne y nos apetecen las cosas terrenas, apoyémonos en los antiguos Padres, los cuales pueden ofrecemos un seguro y copioso testimonio de tales cosas, para ellos familiares y allegadas.

Preguntemos al apóstol Pablo, vaso de elección, qué fue lo que hicieron los ejércitos de los querubines cuando él fue arrebatado al tercer cielo. Nos responderá como interpreta Dionisio: que se purificaban, eran iluminados y se volvían finalmente perfectos.

También nosotros, pues, emulando en la tierra de la vida querubínica, refrenando con la ciencia moral el ímpetu de las pasiones, disipando la oscuridad mental con la dialéctica, purifiquemos el alma, limpiándola de las manchas de la ignorancia y del vicio, para que los afectos no se desencadenen ni la razón delire.

En el alma entonces, así compuesta y purificada, difundamos la luz de la filosofía natural, llevándola finalmente a la perfección con el conocimiento de las cosas divinas.

Y para no restringimos a nuestros Padres, consultemos al patriarca Jacob, cuya imagen refulge esculpida en la sede de la gloria. El patriarca sapientísimo nos enseñará que mientras dormía en el mundo terreno, velaba en el reino de los cielos. Nos enseñará mediante un símbolo (todo se presentaba así a los patriarcas) que hay escalas que del fondo de la tierra llegan al sumo cielo, distinguidas en una serie de muchos escalones: en la cúspide: se sienta el Señor, mientras los ángeles contempladores alternativamente suben y bajan. Y si nuestro deber es hacer lo mismo imitando la vida de los ángeles, ¿quién osará, pregunto, tocar las escalas del Señor o con los pies impuros o con las manos poco limpias? Al impuro, según los misterios, le está vedado tocar lo que es puro.

Pero, ¿qué son estos pies y estas manos? Sin duda el pie del alma es esa parte vilísima con que se apoya en la materia como en el suelo: y yo la entiendo como el instinto que alimenta y ceba, pábulo de líbido y maestro de sensual blandura. ¿Y por qué llamaremos manos del alma a lo más irascible que, soldado de los apetitos por ellos combate y rapaz, bajo el polvo y el sol, pilla lo que el alma habrá de gozar adormilándose en la sombra? Para no ser expulsados de la escala como profanos e inmundos, estos pies y estas manos, esto es, toda la parte sensible en que tienen sede los halagos corporales que, como suele decirse, aferran el alma por el cuello, lavemos con la filosofía moral, como en agua corriente.

Pero tampoco bastará esto para volverse compañero de los ángeles que deambulan por la escala de Jacob si primero no hemos sido bien instruidos y habilitados para movernos con orden, de escalón en escalón, sin salir nunca de la rampa de la escala, sin estorbar su tránsito. Cuando hayamos conseguido esto con el arte discursivo y raciocinante y ya animados por el espíritu querúbico, filosofando según los escalones de la escala, esto es, de la naturaleza, y escrutando todo desde el centro y enderezando todo al centro, ora descenderemos, desmembrando con fuerza titánica lo uno en lo múltiple, como Osiris, ora nos elevaremos reuniendo con fuerza

apolínea lo múltiple en lo uno como los miembros de Osiris hasta que, posando por fin en el seno del Padre, que está en la cúspide de la escala, nos consumaremos en la felicidad teológica.

Y preguntemos al justo Job, que antes de ser traído a la vida hizo un pacto con el Dios de la vida, qué es lo que el sumo Dios prefiere sobre todo en esos millones de ángeles que están junto a él. "La Paz", responderá seguramente, según lo que se lee en su propio libro: "[Dios es] Aquél que hace la paz en lo alto de los cielos". Y puesto que el orden medio interpreta los preceptos del orden superior para los inferiores, las palabras del teólogo Job nos sean interpretadas por el filosofo Empédocles. Éste, como lo testimonian sus carmenes, simboliza con el odio y con el amor, esto es, con la guerra y con la paz, las dos naturalezas de nuestra alma por las cuales somos levantados al cielo o precipitados a los infiernos. Y él, arrebatado en esa lucha y discordia, a semejanza de un loco, se duele de ser arrastrado al abismo, lejos de los dioses.

Sin duda, oh Padres, múltiple es la discordia en nosotros; tenemos graves luchas internas peores que las guerras civiles. Si queremos huir de ellas, si queremos obtener esa paz que nos lleva a lo alto entre los elegidos del Señor, sólo la filosofía moral podrá tranquilizarlas y componerlas. Si, sobre todo, nuestro hombre establece tregua con sus enemigos y frena los descompuestos tumultos de la bestia multiforme y el ímpetu, el furor y el asalto del león. Entonces, si más solícitos de nuestro bien, deseamos la seguridad de una paz perpetua, ésta vendrá y colmará abundantemente nuestros votos: muertas la una y la otra bestia, como víctimas inmoladas, quedará sancionado entre la carne y el espíritu un pacto inviolable de paz santísima. La dialéctica calmará los desórdenes de la razón tumultuosamente mortificada entre las pugnas de las palabras y los silogismos capciosos. La filosofía natural tranquilizará los conflictos de la opinión y las disensiones que trabajan, dividen y laceran de diversos modos el alma inquieta. Pero los tranquilizará de modo de hacernos recordar que la naturaleza, como ha dicho Heráclito, es engendrada por la guerra y por eso llamada por Homero “contienda”.

Por eso no puede damos verdadera quietud y paz estable, don y privilegio, en cambio, de su señora, la santísima teología. Ésta nos mostrará la vía hacia la paz y nos servirá de guía, y la paz viendo de lejos que nos aproximamos, "Vengan a mí", gritará, "ustedes que están cansados, vengan y los restauraré, vengan a mí y les daré la paz que el mundo y la naturaleza no puede darles".

Tan suavemente llamados, tan benignamente invitados, con alados pies como terrenos Mercurios, volando hacia el abrazo de la beatísima madre, la ansiada paz gozaremos; paz santísima, indisoluble unión, amistad unánime por la cual todos los seres animados no sólo coinciden en esa Mente única que está por encima de toda mente, sino que de un modo inefable se funden en uno sólo. Esta es la amistad que los pitagóricos llaman el fin de toda la filosofía, ésta la paz que Dios actúa en sus cielos y que los ángeles que descendieron a la tierra anunciaron a los hombres de buena voluntad para que también los hombres, ascendiendo al cielo, por ella se volviesen ángeles.

Esta paz auguremos a los amigos, auguremos a nuestro siglo, auspiciemos en toda casa en que entremos, invoquémosla para nuestra alma para que vuelva así morada de Dios, para que, expulsada la impureza con moral y con la dialéctica se adorne con toda la filosofía como con áulico ornamento, corone el frontón de las puertas con la diadema de la teología, de modo que así descienda sobre ella el Rey de la gloria y, viniendo con el Padre, ponga mansión con ella. Y si el alma se ha hecho digna de tal huésped, ya que la bondad de Él es inmensa, revestida de oro como de veste nupcial y de la múltiple variedad de las ciencias, acogerá el magnífico huésped no ya

como huésped, sino como esposo, con tal de no ser de Él separada, deseará apartarse de su gente y, olvidada de la Casa de su padre y hasta de sí misma, ansiará morir para vivir en el esposo a cuya vista es preciosa la muerte de los santos. Muerte he dicho, si muerte puede llamarse esa plenitud de vida cuya meditación de los sabios dijeron que era el estudio de la filosofía.

Y también invocamos a Moisés, en poco inferior a esa rebosante plenitud de sacrosanta e inefable inteligencia con cuyo néctar los ángeles se embriagan. Oiremos al juez venerando dictarnos así leyes, a nosotros que habitamos en la desierta soledad del cuerpo: “Aquéllos que, aún impuros, necesiten de la moral, habiten con el vulgo fuera del tabernáculo, bajo el cielo descubierto como los sacerdotes tesalios, hasta que estén purificados. Aquéllos, en cambio, que ya compusieron sus costumbres, acogidos en el santuario, no toquen todavía las cosas sagradas, sino, a través de un noviciado dialéctico, como celosos levitas presten servicio en los sagrados oficios de la filosofía. Admitidos al fin también ellos, contemplen, en el sacerdocio de la filosofía, ya el multicolor, es decir, sidéreo ornamento del palacio de Dios, ya el celeste candelabro de siete llamas, ya los elementos de piel, para que, acogidos finalmente en las profundidades del templo por méritos de la sublimidad teológica, apartado todo velo de imágenes, de la gloria de la divinidad. Esto ciertamente nos ordena Moisés y, ordenando así, nos aconseja, nos incita y nos exhorta a preparamos por medio de la filosofía, mientras podamos, el camino de la futura gloria celeste.

Pero no sólo los misterios mosaicos y los misterios cristianos, sino asimismo la teología de los antiguos nos muestra el valor y la dignidad de estas artes liberales de las cuales he venido a discutir. ¿Qué otra cosa quieren significar, en efecto, en los misterios de los griegos los grados habituales de los iniciados, admitidos a través de una purificación obtenida con la moral y la dialéctica, artes qué nosotros consideramos ya artes purificatorias? ¿Y esa iniciación, qué otra cosa puede ser sino la interpretación de la más oculta naturaleza mediante la filosofía?

Y finalmente, cuando estaban así preparados, sobrevenía la famosa Epopteia, vale decir, la inspección de las cosas divinas mediante la teología. ¿Quién no desearía ser iniciado en tales misterios? ¿Quién, desechando toda cosa terrena y despreciando los bienes de la fortuna, olvidado del cuerpo, no deseará, todavía peregrino en la tierra, llegar a comensal de los dioses y, rociado del néctar de la eternidad, recibir, criatura mortal, el don de la inmortalidad? ¿Quién no deseará estar así inspirado por aquella divina locura socrática, exaltada por Platón en el Fedro, ser arrebatado con rápido vuelo a la Jerusalén celeste, huyendo con el batir de las alas y de los pies de este mundo, reino maligno?

¡Oh sí, que nos arrebaten, oh padres, que nos arrebaten los socráticos furores sacándonos fuera de la mente hasta el punto de ponernos a nosotros y a nuestra mente en Dios!

Y ciertamente que por ellos seremos arrebatados si antes hemos cumplido todo cuanto está en nosotros; si con la moral, en efecto, han sido refrenados hasta sus justos límites los ímpetus de las pasiones, de modo que éstas se armonicen recíprocamente con estable acuerdo: si la razón procede ordenadamente mediante la dialéctica, nos embriagaremos, como excitados por las Musas, con la armonía celeste. Entonces Baco, señor de las Musas, manifestándose a nosotros, vueltos filósofos, en sus misterios, esto es, en los signos visibles de la naturaleza, los invisibles secretos de Dios, nos embriagará con la abundancia de la mansión divina en la cual, si somos del todo fieles como Moisés, la sobreviniente santísima teología nos animará con dúplice furor.

Sublimados, en efecto, en su excelsa atalaya, refiriendo a la medida de lo eterno las cosas que son, que fueron y que serán, y observando en ellas la original belleza, cual febeos vates, sus amadores alados, hasta que, puestos fuera de nosotros en un indecible amor, poseídos por un estro y llenos de Dios como Serafines ardientes, ya no seremos más nosotros mismos, sino Aquél que nos hizo.

Los sacros nombres de Apolo, si alguien escruta a fondo sus significados y los misterios encubiertos, demuestran suficientemente que este dios era filosofo no menos que poeta. Pero habiendo ya copiosamente ilustrado esto Ammonio, no hay razón para que yo lo trate de otra manera. Recordemos, no obstante, oh padres, los tres preceptos délficos indispensables a aquéllos que están por entrar en el sacrosanto y augustísimo templo, no del falso sino del verdadero Apolo que ilumina toda alma que viene a este mundo: verán que no reclaman otra cosa que no sea abrazar con todas nuestras fuerzas aquella triple filosofía sobre la que ahora discutimos.

En efecto, aquel medén agan, esto es, "nada con exceso", prescribe rectamente la norma y la regla de toda virtud según el criterio del justo medio, del cual trata la moral. Y el famoso gnothi seautón, esto es, "conócete a ti mismo", incita y exhorta al conocimiento de toda la naturaleza, de la cual el hombre es intersticio y como connubio. Quien, en efecto, se conoce a sí mismo, todo en sí mismo conoce, como ha escrito primero Zoroastro y después Platón en Alcibíades. Finalmente, iluminados en tal conocimiento por la filosofía natural, próximos ahora a Dios y pronunciando el saludo teológico Él, esto es, Tú eres, llamaremos al verdadero Apolo familiar y alegremente.

Interrogaremos también al sapientísimo Pitágoras, sabio sobre todo por no haberse nunca considerado digno de tal nombre. Nos prescribirá en primer lugar, "No sentamos sobre el celemín", esto es, no dejar inactiva aquella parte racional con la cual el alma mide todo, juzga y examina, sino dirigirla y mantenerla pronta con el ejercicio y la regla de la dialéctica. Nos indicará luego dos cosas que hay que primero evitar: "Orinar frente al Sol" y "Cortarnos las uñas durante el sacrificio". Sólo cuando con la moral hayamos expulsado de nosotros los apetitos superfluos de la voluntad y hayamos despuntado las garras ganchudas de la ira y los aguijones del ánimo, sólo entonces empezaremos a intervenir en los sagrados misterios de Baco, de los cuales hemos hablado, y a dedicarnos a la contemplación de la cual el Sol es merecidamente reputado padre y señor. Nos aconsejará, en fin, "alimentar el gallo", de saciar con el alimento y la celeste ambrosía de las cosas divinas la parte divina de nuestra alma. Es éste el gallo cuyo aspecto teme y respeta el león, esto es toda potestad terrena. Es éste el gallo al cual según Job fue dada la inteligencia. Al canto de este gallo se orienta el hombre extraviado. Este es el gallo que canta cada día al alba, cuando los astros matutinos alaban al Señor. Este es el gallo que Sócrates moribundo, en el momento en que esperaba reunir lo divino de su alma con la divinidad del Todo y ya lejos del peligro de enfermedad corpórea, dijo ser deudor a Esculapio, o sea, el médico de las almas.

Examinemos también los documentos de los caldeos y, si les damos fe, encontraremos que en virtud de las mismas artes se abre a los mortales la vía de la felicidad. Escriben los intérpretes caldeos que fue sentencia de Zoroastro que el alma era alada y que, al caérseles las alas, se precipita al cuerpo y vuelve a volar al cielo cuando de nuevo le crecen. Habiéndole preguntado los discípulos de qué modo podrían volver al alma apta para el vuelo, con las alas bien emplumadas, respondió: "Rociar las alas con las aguas de la vida". Y habiéndole preguntado a su vez dónde podrían alcanzar estas aguas, les respondió, según su costumbre, con una parábola: "El paraíso de Dios está bañado e irrigado por cuatro ríos: alcancen allí las aguas salvadoras". El nombre del río que corre en el Septentrión se dice Pischon, que significa justicia; el del ocaso tiene por nombre Dichon, vale decir, expiación; el de oriente se llama Chiddekel, y quiere decir luz, y el que corre, en

fin, a mediodía, se llama Perath, y se puede interpretar fe. Fíjense, oh padres, y consideren con atención el significado de estos dogmas de Zoroastro. No significan, ciertamente, sino que purifiquemos la legañosidad de los ojos con la ciencia moral, como con ondas occidentales; que con la dialéctica, como un nivel boreal, fijemos atentamente la mirada; que luego debemos habituamos a soportar en la contemplación de la naturaleza de la luz todavía débil de la verdad, como primer indicio del sol naciente; hasta que, por último, mediante la piedad teológica y el santísimo culto de Dios, podamos resistir vigorosamente, como águilas del cielo, el fulgurante esplendor del sol a mediodía.

Estos son, acaso, los conocimientos matutinos, meridianos y vespertinos cantados primero por David y después explicados más ampliamente por Agustín. Esta es la luz esplendente que inflama directa a los Serafines y que al par ilumina a los Querubines. Esta es la razón a que siempre tendía el padre Abraham. Este es el lugar donde, según la enseñanza de los cabalistas y los moros, no hay sitio para los espíritus inmundos.

3. DESARROLLO DE LA REFLEXIÓN SOCIOMORAL

Trasfondo filosófico de la argumentación sociomoral: la crisis de la modernidad.

La Ilustración supuso la ruptura con el pensamiento clásico, que dotaba de orden y sentido a la existencia humana mediante la inclusión del individuo en el grupo, y optó por la racionalización de las diferentes formas de vida. De esta manera, los procesos evolutivos o más individuales se unieron a procesos colectivos de aprendizaje. En ese momento, se cuestionaron formas de vida que se habían considerado como válidas y que nunca se habían sometido a crítica. Se puede decir que con la Ilustración, por primera vez, se vuelven parcialmente problemáticas.

Sin embargo, el cambio estructural que se ofrecía, la racionalización, no lo solucionaba todo, al tiempo que se materializaba en diversos niveles de adquisición. Por otra parte, el descentramiento respecto de la cultura que desde la tradición aristotélica había constituido un sólido punto de referencia, comportó la adopción de una postura hipotética y, lo que aún es más importante, implicó también el paso de lo convencional o socialmente establecido a los port-convencional principios que se hallan en la base de lo establecido por el sistema o estructura de que se trate (político, social, legal…).

La idea de comunidad puede llevarnos a entenderla como marco de solidaridad social, el lugar donde el bien individual se combina con el bien común. Comporta la idea del nosotros y del compromiso que esto implica.

Las reglas del diálogo de la ética discursiva nos descubren que la finalidad de la comunidad ideal de diálogo es precisamente querer comprender al otro, más que exponer el propio punto de vista.

Definición de términos

El desarrollo del razonamiento o juicio moral es un elemento fundamental que se ha de tener en cuenta y trabajar dentro de un programa educativo que se plantee como objetivo formar personas autónomas, dialogantes y críticas, ya que ayuda al sujeto a adoptar principios generales de valor, tanto en lo que se refiere al nivel de la reflexión y de la crítica, como de la acción, del comportamientos, como guía de la propia conductas.

El juicio moral es la capacidad cognitiva que nos permite reflexionar sobre situaciones que presentan conflicto de valores.

Dos aspectos conforman el juicio moral: el contenido y la forma.

Comprensión críticaLa capacidad de comprensión crítica es, seguramente, una de las centrales en relación con el desarrollo moral y educación en valores.

Marcos teóricosAproximación a la teoría congnitivo-evolutiva del desarrollo del razonamiento moral.

El juicio moral debe basarse en el criterio o principio de universalidad y, por ese motivo, los aspectos procedimentales ocupan un lugar destacado –la razón, el diálogo y la alteridad– como principios e instrumentos que nos permiten juzgar la aceptabilidad o no de las normas y precisar de qué manera pueden aplicarse en la realidad.

¿Qué es un conflicto?Surge cuando hay incompatibilidad entre nuestra estructura cognitiva y determinados acontecimientos del medio. Este desequilibrio cognitivo que se produce se puede resolver con una reestructuración más adaptada a la nueva realidad, la cual hace progresar nuestro razonamiento moral.

La teoría cognitivo-evolutiva del desarrollo del juicio moral se basa en el conflicto sociocognitivo como vehículo de desarrollo del mismo.

Juicio y conducta, pensamiento y acción están relacionados, aunque no se conozca con certeza la dirección de esa relación. Por otra parte, no se asegura tampoco que del juicio se pase a la conducta consecuente en todas las situaciones. Más bien parece que la transformación del juicio moral en acción coherente con el mismo estaría en función de variables intermedias que afectan tanto a la persona que actúa como a la situación que se analiza la opción elegida. Sin embargo, el sentido común no dudaría en conceder un lugar importante al análisis y a la reflexión como paso previo a la acción, y tal principio es el que subyace en este crédito.Fases o momento de la comprensión crítica.

Principales técnicas educativas para el desarrollo de la capacidad de reflexión socio-moral.

4. “DIMENSIONES O COMPETENCIAS MORALES DE LA PERSONA”MARÍA ROSA BUXARRAIS

Las dimensiones morales de la persona se conciben como las capacidades y los procedimientos que empleamos para responder a las diversas experiencias con componente valórico que vivimos, así como también valorando la posibilidad de intervención para favorecer su desarrollo.

En el presente se pretende conocer las dimensiones morales de la persona, comprender su naturaleza de la evolución, reconocer los conceptos relacionados con éstas y valorar su con comportamientos observables.

Las dimensiones morales presentan fuertes interrelaciones. Si bien el gráfico las muestra por separado, debe imaginarse como una esfera completa en la que todos los elementos son interdependientes entre sí.

El objetivo de la educación moral es la formación de personas con una identidad moral construida de manera racional y autónoma, capaces de reconocer la necesidad de la existencia de unos derechos básicos universales y considerar el uso crítico de la razón y el diálogo como herramientas básicas para la convivencia; dispuestas a implicarse y comprometerse en las relaciones personales y en la participación social.

Desde un punto de vista educativo, para conseguir este objetivo es preciso atender el desarrollo de una serie de capacidades, que se desarrollan evolutiva y progresivamente que se manifiestan en el uso de una serie de procedimientos, que empleamos para reaccionar y responder a las experiencias morales que vivimos como problemáticas. Dichas capacidades y procedimientos serán conceptualizados englobándolos en lo que se denominarán dimensiones morales de la persona.

I. Autoconocimiento

El autoconocimiento es la capacidad que posibilita un progresivo conocimiento de sí mismo, la autoconciencia del yo, la clarificación de la propia manera de ser, pensar y sentir, y su valoración. La educación en valores persigue la formación de la conciencia moral autónoma.

Suele considerarse como la capacidad del sujeto de pensar, valorar y decidir sobre sus sentimientos, pensamientos y acciones en relación con conflictos de valor. Nos abre la posibilidad de establecer un juicio valorativo en el que cada cual «sabe que sabe» lo que considera correcto o incorrecto, así como la posibilidad de autodirección y autodeterminación según los propios criterios.

Para llegar a establecer una representación mental y una concienciación general de nosotros mismos, pasamos un largo proceso en el que influyen tanto las características temperamentales intrapersonales como factores exógenos.

La conciencia moral autónoma presenta una génesis social. Nace de la interacción lingüísticamente mediada con los demás, de las experiencias educativas, tanto formales como informales y no formales, y de los resultados y percepciones de dichas experiencias.

Mead1 considera que en la formación de la identidad personal y en el establecimiento del autoconcepto son básicas las percepciones que los otros tienen de la propia persona ya que modulamos la propia imagen a partir de las representaciones ajenas, de los roles que nos hacen jugar y de la consideración social de los mismos.

Taylor (1994, p.81) afirma que elaboramos nuestra propia identidad a través del diálogo, en parte abierto, en parte introyectado, con los otros.

La propia identidad, de esta manera, depende en gran parte de la relación dialógica con los otros. A través de este proceso elaboramos una representación mental propia, que presupone el análisis cognoscitivo reflexivo de las características, vivencias y percepciones resultado de experiencias sociales. A partir de esas experiencias sociales, culturales y personales, de la vivencia de tradiciones y la subjetivación de las mismas, formamos nuestra identidad moral.

La identidad moral se trata de la historia personal de cada uno y del valor que cada individuo le otorga. Nos basamos en una aproximación ecológica del desarrollo en la que como afirma Bronfrenbrenner es destacable la influencia directa e indirecta de los contextos en los que se desenvuelve el sujeto y de las personas significativas con las que interacciona.

1 Mead, G.H (1934) Mind, self and Society. Chicago: University of Chicago Press (trad. en español: Espíritu, Persona y Sociedad: Desde el punto de vista del conductismo Social. Buenos Aires: Paidós, 1950).

Desde un punto de vista constructivista, el sujeto es un ser activo en su propio proceso de aprendizaje. Por ello, la autoimplicación y la autoconcienciación del proceso que se lleva a cabo es un requisito imprescindible para llegar a la real mayoría de edad de Kant.

El autoconocimiento permite la elaboración de una representación mental personal, la formación de un autoconcepto y una autoimagen ajustados a la realidad. Pero llegar a un conocimiento de sí mismo y de la propia identidad es un proceso gradual y, en algunos momentos, costoso, a través del cual la persona adquiere conciencia de sus características, actitudes, valores y principios. Estos son los que le permiten el ejercicio de su libertad como persona en una sociedad plural y democrática.

El conocimiento personal, la elaboración de una autoimagen, el autoconcepto y la evaluación afectiva resultado de la cual deriva la autoestima, son el paso previo para poder escoger racional y autónomamente y establecer nuestra escala de valores.

Saber qué consideramos correcto o incorrecto, clarificar nuestra postura en conflictos de valor, estar satisfechos de nuestra elección y poder argumentarla son manifestaciones relativas a un nivel superior de autoconocimiento que la capacidad de obtener información sobre sí mismo. La matriz de los valores morales que cada uno de nosotros considera importantes deben seleccionarse, para que sean posturas sólidas y coherentes, de manera racional y autónoma.

Gracias a la toma de contacto consigo mismo y a la clarificación de la propia postura, la persona es consciente y responsable de aquello que valora, acepta o piensa.

El proceso tiende hacia el análisis y valoración de las experiencias biográficas a la vez que a la proyección del futuro. Darse cuenta de cómo es y de lo que realmente quiere a través de una reflexión introspectiva teñida de aspectos afectivos son aspectos claves para conseguir un mayor grado de coherencia entre nuestros juicios y nuestras acciones.

El autoconocimiento real de uno mismo disminuye la confusión sobre qué es correcto y qué no lo es, confusión producto de la gran diversidad de valores y estilos de vida que conviven en la sociedad actual. A la vez, permite la elaboración de una autoimagen ajustada y favorece niveles superiores de autoestima, ya que la persona es conciente de cómo es, de lo que valora, lo que quiere, y se ve capaz de utilizar los mecanismos y habilidades necesarias para construirse a sí mismo, actuando en coherencia en un entorno plural. Puede ejercer su libertad y su autonomía aceptando a la vez los principios democráticos que permiten la convivencia de opciones de vida, de máximos, y de aspiraciones de «felicidad» diferentes pero respetables todas ellas dentro de un marco democrático.

II. Habilidades sociales

Las habilidades sociales se refieren a comportamientos, resultado de los cuales conseguimos interaccionar con los demás de forma eficaz, entablar relaciones con facilidad, transmitir información, prestar atención a aquello que comentan los interlocutores, y dejar una agradable sensación en los receptores tras la interacción.

Esto no implica ceder constantemente y adoptar los puntos de vista de los otros cuando no se está de acuerdo, únicamente con la finalidad de mantener una relación positiva. Significa que las personas socialmente competentes consiguen expresar con claridad sus puntos de vista y opiniones, que los otros entiendan lo que piensa; pero también expresan su desacuerdo evitando que los demás no se sientan despreciados o atacados.

En la sociedad actual el ritmo de vida es rápido y complejo y nos movemos en dos o más contextos simultáneamente. Estas características sociales requieren el conocimiento de las reglas que rigen cada uno de los microcontextos y una considerable destreza social en el dominio y la correcta canalización y expresión de las mismas. Además estamos viviendo un momento en el que la violencia y la agresividad, desgraciadamente, se convierten a menudo en comportamientos a partir de los cuales se pretenden resolver conflictos y desacuerdos.

Estos comportamientos no sólo son nocivos para los adultos del medio ambiente del niño, sino que también tienen un efecto negativo en el desarrollo de unas buenas relaciones con los compañeros y de un rendimiento escolar óptimo.

Todo ello ha provocado un cambio en la percepción de la importancia de las habilidades sociales. Han pasado de ser una cualidad de la que ciertos individuos gozaban a una necesidad que favorece la correcta adaptación de los individuos a su medio social. La educación, que no está exenta a este cambio, debe potenciar el desarrollo integral, incluyendo comportamientos y actitudes que posibiliten una interacción positiva; debe preparar al educando para la participación competente y eficaz en los diferentes ámbitos de relación. Se trata de posibilitar la adaptación social y emocional de la persona y la coherencia entre juicio y acción.

AUTOCONOCIMIENTO

AUTOCONCEPTO AUTOESTIMA

AUTORREGULACIÓN

AUTONOMÍA

Teniendo en cuenta la alta correlación existente entre el dominio de un amplio repertorio de conductas asertivas y el óptimo funcionamiento en las esferas públicas y privadas, es necesario prestar atención al desarrollo de las habilidades sociales que favorezcan este proceso.

Las personas que carecen de los apropiados comportamientos sociales no consiguen establecer interacciones satisfactorias, no perciben el refuerzo social deseado; y ello puede derivar en conductas de aislamiento social o agresividad y en sentimientos de rechazo e infelicidad.

Analizada la importancia de las habilidades sociales se sistematizará un poco más su definición. Al igual que pasa con todos los constructos psicológicos en los que no es posible una única visión, son muchas las definiciones que se han hecho de las habilidades sociales. La causa de las divergencias radica en el enfoque y el marco teórico que sustenta tal definición. Por otra parte, y también derivado de las diferentes corrientes existentes, se dan variaciones tanto en la creencia de la posibilidad de intervención como en el diseño de las estrategias adecuadas.

Generalmente las habilidades sociales se consideran como un conjunto de comportamientos interpersonales complejos, verbales y no verbales, que pretenden modificar el entorno social de vida. Kelly (1998, p.19) afirma que actúan como un mecanismo a través del cual las personas inciden en su medio ambiente obteniendo consecuencias deseadas y suprimiendo o evitando aquellas no deseadas, sin causar dolor ni debilitar las relaciones con los demás ya que la persona manifiesta conductas de carácter asertivo, es decir, conductas que expresan sus sentimientos, deseos, opiniones, etc., de manera abierta y sincera, y respetando a su vez todas estas manifestaciones en los demás.

A través de un estilo de comportamiento asertivo, las personas con habilidades sociales consiguen una cognición social libre de ideas irracionales, un proceso adecuado de solución de problemas y un buen control emocional. Permiten que la persona se comporte de acuerdo a sus valores y facilitan la coherencia entre juicio y acción. Además, al manifestar habilidades sociales la persona se percibe como más aceptada y valorada por los otros, aumenta la seguridad en sí misma y refuerza el deseo de mantener relaciones sociales.

El término habilidad se utiliza para indicar que la competencia social o asertividad no es un rasgo de personalidad, no se nace hábil socialmente, sino que se adquiere y aprende.

Nuestra actuación como profesionales de la educación no se limita a diferenciar los alumnos con habilidades sociales y aquellos con menor competencia social. Podemos intervenir educativamente tanto para desarrollar y reforzar las conductas y actitudes consideradas socialmente adecuadas como para modificar y disminuir las consideradas inadecuadas.

Es decir, el objetivo que se pretende es el de desarrollar una prosocialidad en nuestro alumnado y, a su vez, las habilidades sociales que le permitan evitar y superar el estrés, trastornos conductuales, mantener y establecer nuevas relaciones personales y afrontar los problemas

sociales y personales sin dañar la propia autoimagen, aumentando su autoestima y mejorando las relaciones con los demás.

III. Autorregulación

La autorregulación, investigada entre otros autores por Luís Pantoja, es una de las dimensiones más importantes de la persona moral ya que posibilita su desarrollo integral.

Se define como un proceso comportamental, constante y continuo, en el que la persona es la máxima responsable de su conducta. Contribuye a la adaptación de las normas externamente establecidas pero también favorece el desarrollo de la dimensión proyectiva del sujeto, al favorecer que la persona sea capaz de actuar con relativa independencia de agentes externos, sea capaz de organizar su tiempo y no necesite refuerzos inmediatos a la acción realizada.

Los valores, los principios, los criterios que adoptamos y en los que creemos generan en nosotros unas actitudes, una manera de ver las cosas, de afrontar los retos y los conflictos que vivimos día a día, una disposición ante la vida que implica una determinada manera de actuar. Los comportamientos son la manifestación externa de unas actitudes, que se fundamentan en una escala de valores.

Para conseguir conductas coherentes a nuestra matriz de valores debemos potenciar el proceso de autorregulación, aunque también es importante destacar la relación de éste con el concepto de autocontrol, ya que el primero presupone un nivel de autocontrol elevado en situaciones puntuales.

El autocontrol se manifiesta en los casos en los que el sujeto rompe la cadena lógica de respuestas que desencadena habitualmente un estímulo, y en lugar de llevar a cabo una respuesta de alta probabilidad, la que manifestaría por su tendencia natural, realiza una conducta de baja probabilidad.

El autocontrol significa, pues, modificar la reacción espontánea de actuación para conseguir un objetivo que es valorado como positivo por el sujeto. En algunos casos es desacelerativo, cuando se inhibe o evita una conducta, reacción o pensamiento; pero también puede ser acelerativo, cuando nos exigimos la presencia de conductas en situaciones concretas.

La autorregulación, vista como objetivo final de la intervención por el mismo hecho de ser el único medio posible para obtener una autonomía moral real, debe considerarse tanto desde el punto de vista conductual como cognitivo.

La relación entre las áreas cognitiva y conductual nos obliga a considerarlas como dos elementos interdependientes en el momento de intervenir, si bien existen técnicas específicas para cada una de ellas.

Los pasos a seguir en la autorregulación conductual son los siguientes:

Reconocer que se encuentra en una situación problemática Darse cuenta que está envuelto de variables externas e internas que influyen

Elaborar un plan para prevenir la mala conducta

Realizar el plan y la autoevaluación

Por su parte, el trabajo de la autorregulación cognitiva pretende enseñar a distanciarse de la certeza con la que se mantienen determinados pensamientos para llegar a conseguir un análisis de los mismos, a partir del que se valore la necesidad y la capacidad de cambio.

La reestructuración cognitiva, ampliamente analizada por Beck, implica la identificación de los pensamientos automáticos; la elaboración de un autoregistro en el que el sujeto anota qué piensa y como se siente; la evaluación del contenido de los pensamientos del sujeto en la que se examina la validez de las creencias en cada momento específico, valorándolas como hipótesis y no como hechos, sometiéndolas a un análisis crítico y autovalorando la posibilidad de modificación.

En ambos procesos de autorregulación, conductual y cognitivo, es necesario cierto nivel de reflexión, de introspección y de autocrítica. A la vez, para considerar estas capacidades necesariamente debemos aludir de nuevo al autoconocimiento. La observación de uno mismo y el análisis del resultado de las experiencias y reacciones propias y ajenas son la base imprescindible para el proceso de autorregulación y, consecuentemente, la reestructuración cognitiva y la modificación conductual.

IV. Habilidades para el diálogo

El diálogo debe ser considerado desde una doble vertiente, como finalidad en sí mismo y como procedimiento.

Debe ocupar un lugar importante en toda propuesta de educación en valores que pretenda enseñar a vivir con libertad de un modo justo y solidario, respetando la autonomía, la individualidad y la conciencia de cada sujeto; pero simultáneamente reconociendo los compromisos colectivos resultado de una comunidad o sociedad.

Desde este punto de vista, afín a la perspectiva de la ética comunicativa representantes de la cual son Apel y Habermas, el diálogo es considerado como un principio que ayuda a superar posturas individualistas a la vez que evita caer en las más heteronomistas.

Por otra parte debemos considerarlo como vehículo imprescindible para afrontar e intentar resolver los constantes conflictos a los que nos enfrentamos cotidianamente, ya sean éstos con nosotros mismos, generados a partir de las relaciones interpersonales o derivados de prácticas y

creencias generalizadas de colectivos. El diálogo nos facilita un criterio y un procedimiento de reflexión sobre lo moral.

Es importante diferenciar la actitud dialógica de las habilidades dialógicas.

Adela Cortina (1998, p.72) afirma que la actitud dialógica se refiere a la disposición personal hacia la búsqueda de un acuerdo unánime en la solución de cualquier problema, que intenta satisfacer intereses universalizables. Este punto de vista difiere de la comunicación establecida por dos o más personas en un momento determinado cuando se persigue una negociación, fruto de la cual surge un pacto estratégico y en la que los participantes conciben mutuamente como medios para alcanzar sus fines individuales, se instrumentalizan.

Por otra parte, un discurso que intenta comprobar la corrección de una norma debe atender los principios de validez y de universalización. Según este principio una norma es correcta cuando todos los afectados pueden aceptar las consecuencias y efectos de la misma. El de validez se refiere a la necesidad de aceptación de la norma por parte de todos los afectados.

La actitud dialógica referida hasta el momento requiere el desarrollo de una serie de habilidades dialógicas. Estas habilidades son necesarias para conseguir una comunicación real y se refieren tanto al emisor como al receptor.

Podemos observarlas cuando una conversación los interlocutores se expresan sinceramente, claramente, con corrección, aportando la información precisa y necesaria, razonando los argumentos; respetando a la persona con la que dialogamos aunque no coincidamos con su manera de pensar, escuchando atentamente con voluntad de comprensión e incluso de modificación de la propia postura, etc.

Las habilidades dialógicas permiten establecer un canal de comunicación fluido minimizando la influencia de elementos distorsionadores y de ruidos ambientales, centrando la atención en el contenido del mensaje que se transmite y a la vez cuidando la forma del mismo para facilitar la comprensión del receptor.

Puig (1993, p.12-14) establece un modelo normativo de capacidades dialógicas, entre las que destaca las siguientes habilidades:

Estar dispuesto a defender sus opciones con argumentos razonados Reconocer al otro como interlocutor válido

Estar abierto a nuevas aportaciones, no cerrarse en una única alternativa considerando que tiene la verdad

Interesarse por entenderse con los demás

Saber que las decisiones morales se toman con el acuerdo de todos los afectados

Tanto la actitud como las habilidades dialógicas son procedimientos dinámicos, que no pueden entenderse en ningún caso como rasgos. Es importante enfocar la intervención concibiéndolos como estados actuales a partir de los cuales es posible la modificación.

V. Razonamiento moral

Muchos de los conflictos morales que experimentamos, directa o indirectamente, no tienen una única solución clara y concreta. En la mayoría de casos son muchas las variables que se entremezclan y debemos ponderarlas racionalmente para poder establecer criterios y tomar una decisión.

Entendemos por juicio moral la capacidad cognitiva a partir de la cual reflexionamos sobre situaciones que presentan conflictos de valor. Gracias a esta reflexión somos capaces de argumentar los pros y los contras y valorar personalmente la corrección o la incorrección de una conducta en una situación concreta.

El estudio del juicio moral precisa un doble análisis: de contenido y de forma. Hablar de contenido se refiere a los núcleos conceptuales alrededor de los que gravitan los argumentos que se exteriorizan, los valores y los principios por los que se opta, las ideas abstractas que se defienden. Por otra parte, las razones que se expresan y los argumentos que se utilizan confieren la forma al discurso y al juicio moral.

Kohlberg centró sus investigaciones en la teoría del desarrollo moral, aplicando el desarrollo por estadios que Piaget elaboró para el desarrollo cognitivo, al estudio del juicio moral. Piaget ya había estudiado la génesis del pensamiento moral y había esbozado una línea de desarrollo. Consideraba que los sujetos pasan por dos momentos evolutivos: el primero se caracteriza por un pensamiento unilateral heterónomo basado en la presión y en la autoridad; mientras que en el segundo, considerado superior y basado en la cooperación, opera el pensamiento autónomo.

Kohlberg profundiza y amplía la teoría, afirmando que existen 6 estadios divididos en tres niveles

Preconvencional Convencional

Postconvencional

que son universales, de secuencia invariable e integrados jerárquicamente, lo que presupone que cada uno implica un razonamiento moral más complejo y con ello, un concepto más adecuado de lo que es justo.

En la siguiente tabla se presenta la relación entre los tres niveles y los seis estadios del desarrollo moral según Kohlberg. Cada uno de los estadios está representado con una frase que resume la idea conceptual que lo engloba:

Niveles Estadios

Preconvencional

Estadio 1Orientación hacia la obediencia y el castigo

Estadio 2Orientación instrumental relativista

Convencional

Estadio3Orientación hacia la concordancia interpersonal: Buen chico/buena

chicaEstadio 4

Orientación hacia la ley y el orden

Postconvencional

Estadio 5Orientación hacia el contrato social y los derechos individuales

Estadio 6Orientación ética universal

En el marco de los enfoques cognitivos sobre el desarrollo moral, una de las hipótesis principales es que los conflictos cognitivos son el factor capaz de inducir cambios en el razonamiento moral. Los conflictos cognitivos han sido muy estudiados por los autores sociocognitivistas de la Escuela de Ginebra. Estos autores consideran que el conflicto surge como resultado de la incompatibilidad entre la estructura cognitiva del sujeto y determinados hechos de su medio ambiente. Para que se produzca el conflicto es adecuada la interacción, el trabajo en grupo, la discusión y debate; pero ello no impide que pueda darse también en situaciones de marcaje social en las que la persona no interaccione directamente con nadie.

Lo importante es que la situación produzca una incapacidad de asimilar los hechos y genere un desequilibrio cognitivo. Para la resolución de dicho desequilibrio es imprescindible la asimilación de los nuevos elementos.

Este proceso supone una reorganización de las estructuras cognitivas y una reestructuración más adaptada a la realidad, un progreso hacia estadios superiores.

Berkovitz (1983) habla del diálogo transactivo como la mejor manera para pasar de un estadio de razonamiento moral a otro superior ya que a partir de éste el pensamiento de uno opera en el pensamiento de los otros.

El desarrollo moral no se produce siempre y ni cualquier situación por el simple hecho de encontrarnos ante experiencias diferentes a las que no sabemos responder.

Kohlberg considera que son necesarios dos prerrequisitos para posibilitar el desarrollo del juicio moral.

Uno de ellos es el propio desarrollo cognitivo. Un razonamiento moral avanzado depende de que haya un razonamiento lógico también avanzado. La capacidad cognitiva establece los límites de la

evolución moral y es considerada como condición necesaria aunque no suficiente para el desarrollo moral. Algunas personas pueden estar en un estadio lógico superior que el estadio moral paralelo; pero nunca puede producirse el caso contrario en el que una persona esté en un estado moral superior al de su desarrollo cognitivo.

También señala la necesidad de considerar los procesos sociocognitivos implicados en esta evolución. Nos referimos a la habilidad de ver las cosas desde la perspectiva de otro. No desarrollamos conceptualmente esta habilidad ya que será objeto de nuestra atención en el apartado siguiente. Sí que queremos mencionar, no obstante, que al igual que en la lógica, el desarrollo de un estadio de percepción social es anterior al desarrollo del estadio paralelo de juicio moral.

En estudios más actuales, Berkowitz indica como principales procesos que favorecen este desarrollo la creación de conflictos cognitivos, la interrelación padres-hijos y entre pares y las oportunidades para la adopción de diferentes perspectivas.

Queremos remarcar la dificultad real que existe para manifestar conductas coherentes entre nuestros juicios y las acciones que realizamos en situaciones límite. Blasi considera que el juicio moral es una de las variables que intervienen en nuestras conductas pero remarca la existencia de muchas otras, entre las que cabe destacar la fuerza de voluntad, la capacidad de control y correcta canalización de las emociones, etc.

En resumen y como conclusión, aunque es un tema de constante controversia entre los investigadores; y si bien es cierto que no se puede asegurar que la madurez en el juicio moral sea suficiente para observar una correlación en la madurez en la acción moral, se ha observado que las personas situadas en estadios superiores son más coherentes que aquellas situadas en niveles inferiores.

El desarrollo del juicio moral ofrece una visión progresivamente más madura de los conflictos de valor. Posibilita una argumentación más sólida y coherente en relación con los principios, los valores seleccionados y las estructuras de juicio universal.

También facilita una apertura a consideraciones ajenas y una mayor posibilidad de coherencia entre los razonamientos y las conductas. Todo ello hace que sea considerada una de las dimensiones más importantes en la persona moral.

VI. Empatía y perspectiva social

En el ámbito de la educación en valores la toma de perspectiva social es uno de los objetivos más perseguidos, puesto que supone una condición básica para el comportamiento y el desarrollo del juicio moral, con la consiguiente comprensión de los conceptos de justicia e imparcialidad. Además, el desarrollo de la capacidad de empatía desempeña un importante papel en la

capacidad comunicativa general del niño y en la comprensión de los sentimientos, pensamientos y comportamientos ajenos. En definitiva, facilita la posibilidad de resolución de problemas de naturaleza social.

La empatía supone la capacidad de poder ponerse en el lugar del otro y, por lo tanto, pensar y sentir como lo hacen los demás. Es una capacidad que se desarrolla progresivamente, apreciándose primero en el ámbito cognitivo y posteriormente en el afectivo.

Glastein (1983, p.114) define la empatía cognitiva como la capacidad de una persona de asumir el rol de otra y comprender su manera de pensar y percibir el mundo. La empatía afectiva supone un paso más, y hace referencia a la predisposición a sentir también las emociones de su interlocutor. Cuando la empatía afectiva está presente, ambas personas experimentan el mismo estado emocional.

La manifestación de la empatía afectiva en situaciones determinadas encierra ciertos peligros porque puede perderse la objetividad de la situación y dificultar la resolución del conflicto. Por el contrario, si se puede controlar su intensidad, este tipo de empatía es muy positiva ya que permite la comprensión real y la expresión de los sentimientos ajenos. Las personas empáticas comunican eficazmente su apoyo, son flexibles, capaces de corregirse y transmiten la creencia de que puede encontrarse una solución al problema.

Selman (1989) utilizó el enfoque piagetiano para describir una secuencia evolutiva en la capacidad de adopción de perspectivas. El autor aborda el tema en términos de cambios cualitativos en la comprensión infantil de la relación entre las perspectivas propias y las ajenas.

La toma de perspectiva implica un proceso por el que las personas superamos la etapa egocéntrica y conseguimos el reconocimiento de la existencia de puntos de vista diferentes al propio, pasando por un proceso en el que, tal y como indica Selman, esta superación del egocentrismo se realiza primero a escala social y después en el ámbito cognitivo, y se ve favorecido cuando se empuja al sujeto a la reflexión de situaciones vividas como cercanas y significativas.

Las categorías de contenidos de adopción de perspectivas se contemplan como conceptos en desarrollo sobre las categorías básicas de la experiencia social y están estrechamente relacionados con el estadio estructural actual del sujeto.

En la etapa egocéntrica, el niño percibe la diferencia entre el yo y los otros, se autoconcibe y tiene conciencia de los otros como individuos con entidad propia, pero no es capaz de distinguir entre la perspectiva social propia y la ajena. Puede describir las reacciones e incluso los sentimientos observables de otras personas pero no comprende la relación causa efecto entre las causas y las conductas sociales; darse cuenta, comprender y aceptar que ante determinado conflicto existen perspectivas que pueden ser diferentes a la propia y anticipar aquello que las otras posturas

pueden sentir o pensar, son objetivos evolutivos necesarios para conseguir la elaboración de un sistema social y convencional de adopción de perspectivas.

En este momento el sujeto ya es capaz de reconocer y valorar puntos de vista ajenos pero a la vez comprende que este proceso no siempre conduce a una comprensión completa. Relaciona y coordina diferentes elementos de juicio y perspectivas y valora la postura personal. Considera que las convenciones sociales son necesarias en la medida en que todos los miembros del grupo, el «otro generalizado» de Mead (1934), las comprenden, con independencia de su posición o papel social y de su experiencia.

En la tabla siguiente se manifiestan las relaciones estructurales paralelas entre los estadios de adopción de perspectivas y los del juicio moral, ambos muy relacionados como se ha comentado en el apartado anterior.

Estadios de adopción de perspectivas Estadios de juicio moral

Perspectiva egocéntrica Nivel premoral

Adopción de perspectivas socioinformativas Orientación al castigo y a la obediencia

Adopción autorreflexiva de perspectivas Orientación instrumental

Adopción mutua de perspectivas Tendencia a mantener las expectativas mutuas

Sistema social y convencional de adopción de perspectivas

Orientación a la perspectiva de la sociedad

VII. Comprensión crítica

La capacidad de comprensión crítica es una de las dimensiones centrales en relación con el desarrollo moral. Supone la aplicación de las herramientas necesarias para la construcción del conocimiento social a la vez que posibilita el desarrollo de la dimensión moral valorativa.

Es imprescindible que la educación moral arraigue en la vida cotidiana de los educandos y que las valoraciones y los juicios que se establezcan no queden en meros razonamientos abstractos e ideales. La importancia de la dimensión de la capacidad crítica reside en que persigue que el sujeto consiga llegar a la contextualización del juicio moral, pensar sobre situaciones complejas pero reales. Se pretende motivar y estimular el conocimiento, la reflexión, la crítica y la autocrítica, la comprensión y el entendimiento entre todos los implicados de aquello que se analiza. Recabar información sobre realidades concretas, entender toda su complejidad, construir progresivamente un conocimiento social y sociomoral, valorarlo y comprometerse en su mejora. De la forma al contenido: descripción de los supuestos teóricos que apoyan la capacidad de comprensión crítica.

Las dos orientaciones pedagógicas que han elaborado de forma más convincente el tema de la comprensión crítica son las propuestas de Freire y los trabajos de Stenhouse y Elliot. Ambas líneas coinciden en algunos puntos esenciales entre los que destacan:

El proceso educativo no debe basarse únicamente en la transmisión de conocimientos sino que supone la presentación de temas relevantes, socialmente significativos y problemáticos para todas las personas que intervienen en él. Hacia esta dirección se dirigen los trabajos de Freire para determinar las palabras y temas generadores que van en esta dirección. En la misma línea se dirige Stenhouse al definir las humanidades como el estudio de temas humanos de interés universal.

Estos temas deben analizarse hasta llegar a la toma de conciencia de la realidad problemática. De esta manera no se considera que el proceso de construcción del conocimiento se realice correctamente cuando los alumnos llegan a la conclusión de por qué se ha producido un determinado fenómeno sino que lo adecuado es llegar a una comprensión del mismo, después de contrastar diversas opiniones y puntos de vista de los implicados con el ánimo de reconsiderar tanto la situación social como los roles representados por todos los actores.

La vía de aproximación, análisis y valoración de estas realidades problemáticas debe lograrse a través del diálogo, en el que puedan observarse tanto una actitud dialógica como el uso de los procedimientos adecuados desarrollados en el apartado correspondiente a la dimensión de las habilidades para el diálogo.

VIII. Capacidades de transformación del entorno

La capacidad de transformación del entorno permite la formulación de normas y proyectos contextualizados en los que se pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la implicación y el compromiso.

Esta capacidad está fuertemente relacionada con la comprensión crítica, en la que se pretende recabar información, analizar temas personales o sociales hasta conseguir la comprensión real de

COMPRENSIÓN

CRÍTICA

JUICIOS MORALES CONTEXTUALIZADOS

CONOCIMIENTO DE

LAS SITUACIONES

CONFLICTIVAS

TRATAMIENTO

REFLEXIVO

Y DIALOGANTECONSTRUCCIÓN

CONOCIMIENTO

SOCIAL

COMPROMISO E

IMPLICACIÓN EN

TRANSFORMACIÓN

DEL ENTORNO

PERSIGUE

A PARTIR DE

CONTRIBUYE A

lo que ha sucedido, y valorar de los temas vividos como problemáticos. También interrelaciona con el juicio moral, la empatía, la toma de perspectiva social y el nivel de autorregulación de la persona.

Martínez (1998, p.44) distingue cuatro niveles de optimización humana, que deben ser foco de atención educativa y que corresponden a las dimensiones codificativa, adaptativa, proyectiva e introyectiva. Cuando hablamos de transformación del entorno nos referimos a la dimensión proyectiva de las personas: Condiciones para la construcción de valores en la escuela: se trata de dimensiones que se integran respectivamente y que suponen por su complejidad diferentes familias de capacidades, procedimientos y recursos,… (Martínez, 1986).

Tal y como afirma el autor, esta dimensión permite, además de la adaptación a las normas externas, la creación de sus propias normas y actuación en función de estas; implica la capacidad de crear un orden en nuestro entorno.

El desarrollo de la capacidad de transformación del entorno presupone un nivel de reflexión de los fenómenos y las realidades sociales. Pero, su objetivo principal es otro, pretende la movilización de las personas en la modificación de los aspectos de la realidad que consideran injustos. Se dirige hacia las actitudes de los educandos y persigue la toma de conciencia de la responsabilidad personal en problemáticas externas al propio sujeto. El compromiso y la implicación personal en proyectos sociales grupales son, pues, conceptos inclusores cuando nos referimos al desarrollo de esta capacidad.

En estos casos la persona deja de ser ella misma el eje de sus reacciones, sale del egocentrismo del que se ha hablado en apartados anteriores y se sumerge como sujeto de una colectividad. Sus actuaciones están totalmente teñidas de unos valores y unos principios que defiende y por los que se mueve. Manifiesta una implicación, un compromiso y una responsabilidad coherentes con las conductas que manifiesta.

Estas conductas se dan en contextos diferentes al escolar. Por ello, el desarrollo de esta capacidad supone que la educación no se reduce ni cognitiva ni conductualmente, al ámbito del aula sinó que se generaliza a ámbitos no formales e informales.

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Capacidades de transformación del entornoJonas, H. (1995) El principio de responsabilidad. Barcelona: Herder; pp.32-35

5. ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE EDUCACIÓN, ÉTICA Y MORALVARIOS AUTORES

La expresión ética de la educación, en realidad es redundante, pues lo que pretende la ética es la promoción integral de la persona, lo cual es la tarea ética por excelencia. La ética docente es ética aplicada, es decir, la propuesta de un modo de vivir y actuar que cristlaliza en valores. Educar es educar para la apertura a la realidad, a la totalidad de lo real, y para el crecimiento integral de la persona.

La ética es la filosofía de los actos humanos, esto es, la propia persona, y de lo primero que ésta ha de ocuparse, es de qué hacer con su vida, de cómo construirla.

Por tanto, la ética trata, ante todo, de los modos en que la persona se va haciendo tal, es decir, la ética no trata tanto de la vida humana, como de lo que la persona va haciendo con ella. Y lo que va haciendo cada uno con su vida constituye su carácter o ethos. Al cabo, lo que la persona llega a ser, su logro o malogro, es responsabilidad suya.2

La moral por su parte es el conjunto de normas, patrones de conducta, mandatos, valores y prescripciones que recibe de otros para hacer y orientar su vida, con los cuales puede formar un sistema, que después puede elaborar por su cuenta. Esto es lo que constituye la moral. Así formulado, pudiera parecer que la raíz última de la moral es la sociedad, lo cual no es cierto: el fundamento es el ser humano.3

El ser humano al tener que elegir quién quiere ser, optando entre posibilidades que se le ofrecen en cada momento tiene que elegir y razonar o dar razón de lo que elige. Por tener que actuar y elegir, haciendo así su propia existencia, y porque no cualquiera opción es indiferente respecto de su plenitud, el ser humano es un ser moral.

La ética, por su parte, trata de reflexionar sobre la dimensión moral de la persona y obtener criterios para dar razón de un comportamiento concreto. Además, esta reflexión también tiene otra función: la de aplicar los criterios encontrados a diversos ámbitos prácticos.4

Cabe recordar que el término 'ética' procede del griego ethos, que significa morada, lugar donde se habita y, también, carácter, modo de ser. Consiste, por tanto, en la reflexión sobre cómo la persona construye su carácter moral, su ethos.

2 Cf. Sheler, Max, Ordo amoris, p.3 Cf. Domínguez Prieto, Xosé Manuel, Ética del docente, p. 14.4 Vid. Sheler, Max, Ética, p.

Para qué conseguir una vida plenamente humana, personal y comunitariamente. Aquel que, descubriendo y comprometiéndose con valores, adquiere virtudes, constituye su carácter, que es como una segunda naturaleza. Y un carácter bien construido es lo que le permite a cada uno vivir más plenamente, ser una persona de más quilates, lo cual, necesariamente, envuelve una reflexión sobre su dimensión comunitaria: ser pleno es serio desde otros y para otros, y esta reflexión no la cubren otros saberes.5

Para vivir en el mundo y para dar respuesta adecuada a los problemas y circunstancias con los que nuestros alumnos y alumnas se van encontrando, resultan insuficientes las habilidades técnicas, para la educación no bastan las técnicas pedagógicas ni los meros conocimientos, hace falta saber qué tipo de persona queremos promocionar, y la educación juega un papel fundamental en este aspecto.

Es bien sabido que no bastan las habilidades ténicas para dar respuesta a los problemas, para salir adelante en la vida, hacen falta, además, habilidades emocionales (saber relacionarse, saber dialogar y resolver conflictos) y habilidades volitivas o morales (autodominio, saber autoestimularse, afrontar con fortaleza las dificultades). Sobre la promoción de dichas capacidades, que constituyen lo más apreciado de la persona, se construye la reflexión ética y se desarrolla la práctica educativa.

La ética no debe confundirse con la moral. La moral se refiere a las normas que de hecho rigen el comportamiento de una persona o una sociedad. La ética, por su parte, consiste en la reflexión sobre lo moral.6

La educación ética nunca deberá ser un adoctrinamiento, por el contrario, consiste en la invitación a la autonomía, a proyectarse a pensar por uno mismo.

La ética no es deontología, es decir, un catálogo de deberes o de principios desde los que actuar, es otra cosa, es reflexión de la que nadie está dispensado.

La educación no es, sobre todo, un problema tecnológico. No se trata primordialmente de evaluar el contexto social, psicológico y establecer sistemas pedagógicos adecuados. La educación es, ante todo, una cuestión antropológica. Es comunicación de lo que es, vive y piensa el educador y la comunidad educativa, al servicio de la promoción integral de la persona de modo que, en conexión con lo real, pueda realizarse plenamente.

Consciente o inconscientemente todo educador enseña y comunica desde una determinada visión del mundo y de la persona, así como desde unos determinados valores contenidos en el currículo, la educación apunta entoncea a cooperar para que la persona plenifique todas sus dimensiones:

5 Cf. Domínguez Prieto, Xosé Manuel, Para ser persona, p.6 Cf. Cortina, Adela, Ética sin moral, p.

intelectual, afectiva, volitiva, corporal, comunitaria. Se trata, por tanto, de promocionar que la persona esté en buena forma moral, que esté en equilibrio, saludable.7

El término 'educar' posee una doble raíz. En primer lugar, educere, que significa extraer y actualizar todo lo que ya hay en la persona, sacar a la luz toda la riqueza que en ella hay. Por otro lado, educare significa nutrir, alimentar, ofrecer posibilidades para que el otro pueda crecer.

La educación entendida como tarea ética supone un proceso, una marcha, un camino, un método. Mediante él, es la persona quien se pone en marcha hacia su plenitud. Por tanto, la educación es un proceso moral, esta búsqueda se lleva a cabo desde la realidad: desde la realidad de los alumnos y alumnas, principio y fin de la educación.8

DISTINCIONES ENTRE ÉTICA Y MORAL9

ÉTICA MORAL

Se aplica al bien y al mal conisderados como valores absolutos o trascendentes

Se aplica a lo bueno y lo malo considerados como valores relativos o inmanentes

Es una y universalLas morales son particulares y virtualmente

múltiples

Está constituida de imperativos categóricos, (según Kant) o, desde el punto de vista del

sujeto por deberes

Está constituida por imperativos hipotéticos o, desde el punto de vista del sujeto por deseos

Responde a la pregunta¿Qué debo hacer?

Responde a la pregunta¿Cómo vivir?

Manda Recomienda

Tiende a la virtud Tiende a la felicidad

BIBLIOGRAFÍA

7 Cf. Mounier, Emmanuel, Personalismo, Antología Esencial, p.8 Vid. Cortina, Adela, El quehacer ético: guía para la educación moral.9 Las refernecias entre ética y moral, se siguen del pensamiento del filósofo francés André Comte-Sponville, proveniente de una traducción realizada por el Dr. Juan María Parent Jacquemin de un artículo titulado “Ética y moral. (André Comte-Sponville, 1999).

Cortina, Adela, Ética sin moral, Tecnos, Madrid, 1990._______________, El quehacer ético: guía para la educación moral, Aula XXI, Madrid, 1995._______________, La educación y los valores, Editorial Biblioteca Nueva, Madrid, 1998.Domínguez Prieto, Xosé Manuel, Ética del docente, Sinergia, Madrid, 2001._______________, Para ser persona, Sinergia, Madrid, 2002.Mounier, Emmanuel, Personalismo. Antología Esencial, Sígueme, Madrid, 2000.Sheler, Max, Ética, Caparrós Editores, Madrid, 1998._______________, Ordo amoris, Caparrós Editores, Madrid, 2001.

6. “APRENDIENDO DE FINLANDIA”DAVID CALDERÓN

Los maestros debemos mostrarnos celosos del prestigio de nuestra profesión ya que nuestra tarea en estos tiempos está sumamente cuestionada.

Lo que es irrebatible es el papel crucial de maestros preparados y con una vocación de acero.

Un recurso son las verdaderas bibliotecas. La comunidad educativa debe ser más importante que el sistema y sus insumos. La necesidad de un cambio de cultura cívica en México. Crear una cultura de confianza compartida que ahorraría millones de pesos y de horas-

hombre en el momento de implementar sus actividades. La educación básica debe ser la pieza más importante de la actividad de aprender algo a lo

largo de la vida. Lo que se aprende en la educación básica marca para siempre. Debemos convencernos de que la escuela básica sirve no para aprender algo, sino para

aprender a ser alguien. Competencias de integración

o Crecer como personao Expresar la identidad culturalo Desarrollar habilidades de comunicación y uso de los medios masivoso Alcanzar ciudadanía participativa y emprendedorao Responsabilizarse por el ambiente, la seguridad y la vialidad

La clave de la educación son los maestros, sólo a condición de que no se conformen con ser preparados (learned), sino aprendices (lerners), gente que aprende con tanta pasión que puede ayudar a otros a aprender.

Es un contrasentido verter en formatos rígidos lo que por naturaleza fluye.

Calderón, David, Aprendiendo de (en) Finlandia, en Este País. Tendencias y opiniones, julio 2006, Número 184, pp. 57-59.www.estepais.com

7. “EL DIVÁN DE VALENTINA”PROGRAMA DE TELEVISIÓN DEL CANAL DEL IPN

El programa es una propuesta que nos llama a valorar plenamente las experiencias de la infancia «siempre significativas» para brindar a los pequeños una televisión que respete sus ideas y su forma de ver el mundo.

Entre sus objetivos se encuentran:

Fomentar roles positivos para niñas. Ayudar a los niños a reconocer que ciertas situaciones y emociones son comunes para

todos durante la infancia. Fomentar en los niños una autoestima positiva y brindarles un sentido de pertenencia.

Con el fin de fomentar valores positivos como una sana autoestima, y de estimular la autonomía y la capacidad de tomar decisiones propias durante la infancia, cada episodio de El diván de Valentina tiene como eje rector una experiencia cotidiana y significativa para los pequeños cuyo trasfondo es siempre un valor social o moral. Los temas de la serie varían, pues, en función de aquellos valores que se pretenden promover; así, el deseo de tener una mascota lleva a Valentina a aprender algo acerca de la honestidad, y el hecho de dormir fuera de casa la confronta con la importancia de compartir; la enfermedad de su abuela la lleva a reflexionar en torno a la muerte, y aprender a andar en bicicleta la enseña a vencer sus propios temores.