Efter- og videreuddannelsesdivisionen, VIA University college

Juli 2009

Afgangsprojekt

Sundhedsfaglig Diplomuddannelse

Læringsstiles anvendelighed i klinisk

undervisning

- en kritisk analyse og diskussion

Udarbejdet af: Lene Thomsen 280470

Vejleder: Mia Skautrup

Antal tegn: 70.240

1

Indhold

Resume

1.0 Problemstilling s. 4

2.0 problemformulering s. 6

3.0 Metode s. 6

4.0 Hvorfor Kolb og Dunn s. 8

5.0 Kolb s. 9

5.1 Læringssyn s. 9

5.2 De fire erkendelsesformer s. 10

5.3 Fra de fire erkendelsesformer til læringsstilselementer s. 14

5.4 Læringsstilens fleksibilitet s. 16

5.5 Anvendelse af læringsstilsteorien s. 18

5.6 delkonklusion s. 19

6.0 Dunn s. 20

6.1 Læringssyn s. 20

6.2 Læringsstilens elementer s. 22

6.3 Læringsstilens fleksibilitet s. 27

6.4 Anvendelse af læringsstilsteorien s. 28

6.5 delkonklusion s. 29

7.0 Samlet diskussion og konklusion s. 30

8.0 Perspektivering s. 31

Litteraturliste

2

Resume

Afgangsprojektet tager udgangspunkt i undervisning baseret på læringsstil, som erhvervslivet og de

videregående uddannelser i stigende grad interesserer sig for. Anvendeligheden diskuteres i

litteraturen af fagfolk, og formålet med denne opgave er kritisk at undersøge, i hvilken grad

undervisning med udgangspunkt i læringsstile bør have indflydelse på den kliniske undervisning.

Problemformuleringen lyder således:

Gennem en kritisk analyse og diskussion af to læringsstilteorier, vil jeg undersøge

anvendeligheden af disse som supplement til andre didaktiske overvejelser og praksis i den

kliniske undervisning.

Kolb og Dunns læringsstilteorier er valgt til belysning af problemstillingen. Tekster af Illeris og

Andersen er valgt til kritisk at analysere og diskutere Kolbs læringsstilteori. Tekster af Boeström,

Lauridsen, Andreassen og Dalsgaard er valgt til kritisk at analysere og diskutere Dunns

læringsstilteori. Praksis inddrages til illustrering af teorien og som empiri til at bedømme teoriens

anvendelighed.

I opgaven undersøges læringsstilenes læringssyn, elementer, fleksibilitet og anvendelse.

Konklusionen er, at læringsstile overordnet set i begrænset omfang vil kunne anvendes som

supplement til andre didaktiske overvejelser og praksis i den kliniske undervisning. Det vil i

opgaven og konklusionen fremgå hvorfor det kun er i begrænset omfang og hvordan læringsstile vil

kunne anvendes.

3

1.0 Problemstilling

TV 2’s udsendelser ”Plan B” (2007) og ”skolen - verdensklasse på 100 dage” (2008) har været med

til for alvor at sætte læringsstil på dagsordenen i Danmark. Udsendelserne bygger på Dunns

læringsstilteori og model. Konklusionen på udsendelserne var; undervisning baseret på læringsstil

forbedrer faglige resultater, selvtillid og opførsel hos eleven. Politikkerne var begejstrede,

Undervisningsminister Bertel Haarder nedsatte efterfølgende en ’task force’, som skal overføre

seriens resultater til de danske folkeskoler. Byrådet i Århus lavede i september 2008 et budgetforlig,

der afsatte syv millioner kr. til efteruddannelse af lærere i læringsstil (Teglers 2008). Mette Teglers,

formand for Dansklærerforeningens Folkeskole-sektion, ser meget kritisk på disse politiske tiltag:

”Det er ærgerligt hvis skolepolitikken lægges ud fra tv-underholdning. Det er folkeskolen for vigtig

til” (Teglers 2008 s. 3). Hun mener, der er mange inspirerende tiltag i projektet ”skole –

verdensklasse på 100 dage”, de er bare for ensidigt fremstillet. Nogle af tiltagene er urealistiske, da

de ikke kan omsættes til andre skoler. De metoder, der anvendes i programmet, er ikke

revolutionerende, de praktiseres allerede mange steder og er ikke specifikt relateret til læringsstil

(Teglers 2008).

Interessen for læringsstil rækker videre end til folkeskolen. De videregående uddannelser og

erhvervslivet er i stigende grad begyndt at vise interesse for læringsstilsbegrebet (Andersen 2006).

Lauridsen (2009) har argumenteret for hvorfor læringsstil er interessant for andre end skolebørn.

Han har arbejdet med læringsstil og IT på Handelshøjskolen i Århus, hvor han blandt andet i

samarbejde med Microsoft, har lavet en pjece som beskriver, hvordan man som underviser laver en

vellykket PowerPoint præsentation, der appellerer til alle læringsstilstyper som de er beskrevet af

Dunn (Lauridsen 2006b). Sundheds CVU i Nordjylland foretog i 2004 en undersøgelse af deres

studerendes læringsstile, på grund af de studerendes fravalg af undervisningen, utilfredshed med

indhold og planlægning af undervisningen. Formålet var, at gøre den enkelte studerende bevidst om

sin egen foretrukne læringsstil med henblik på anvendelse i den teoretiske såvel som den kliniske

undervisning (Bengtsen 2007).

Undervisning med udgangspunkt i læringsstil diskuteres meget i litteraturen af fagfolk og der er

bestemt ikke enighed om, hvorvidt det er anvendeligt eller ej. Grunden til at det er blevet så

populært blandt mange praktikere, mener skolelederen på Billesborgskole i Køge, er fordi ”det

rammer et behov i tiden”; politiske krav om fokus på individet (elevplaner) i stedet for på de store

4

ideologier, et praktisk redskab som folkeskolen, ifølge ham, har manglet siden 1993, samt det at

læringsstile bygger på elevens stærke sider og hjælper dem til at håndtere de svage sider, giver

mulighed for succes, motivation og trivsel (Riis 2006). Kritik af læringsstilteorierne i almindelighed

går på, at der ikke findes en entydig definition på hvad læringsstil er, da de forskellige teorier har

hver deres definition på begrebet. Hertil kommer yderligere forvirring omkring begrebet

”læringsstil”, da der bruges andre termer tillige med dette begreb. Derudover kritiseres

læringsstilsteoretikerne for ikke at have en teoriramme og for ikke at definere hvad læring er.

Samarbejdet mellem teoretikerne kritiseres for at være mangelfuldt og fælles pædagogiske

diskussioner ønskes i højere grad (Andersen 2006)

Begrebet ”læringsstil” dukkede op i USA første gang i 1970’erne, som et forsøg på at finde

forklaringer på individuelle læringsforskelle. Ifølge Illeris findes der ikke en generelt accepteret

definition af begrebet, men essensen er, at mennesker er forskellige og lærer forskelligt, og det

handler om at finde frem til den bedste måde at lære på for den enkelte (Illeris 2007).

At de studerende lærer forskelligt og foretrækker at tilegne sig viden på forskellig måde, kan jeg

genkende fra praksis. Det interessante i denne forbindelse er, hvorvidt den kliniske undervisning

skal tilrettelægges på baggrund af denne viden. Dette er yderst aktuelt at få belyst, eftersom

ergoterapeutuddannelsen i Århus, som jeg er tilknyttet som klinisk underviser, er begyndt at teste de

studerendes læringsstil på andet modul.

De studerende i den kliniske undervisning skal lære meget (Protokol for klinisk undervisning 2004)

på forholdsmæssig kort tid (8 uger) og det er derfor af stor betydning, at undervisningen er

kvalitativ og effektiv fra start, både for den studerende og af samfundsøkonomiske grunde. Især hos

studerende hvor der ses langsomme og i nogle tilfælde ingen fremskridt læringsmæssigt, har jeg

som klinisk underviser en stor interesse i at finde ud af hvorfor, samt hvilke didaktiske tiltag, der

eventuelt vil kunne fremme læreprocessen. Ifølge Andersen (2006) kommer læringstilsteorien med

forklaringer på hvorfor traditionel undervisning er godt for nogle og dermed effektivt og

hæmmende for andre og dermed ineffektivt. Hvis undervisning baseret på læringsstile kan være

fremmende for de studerendes læreproces, er det væsentligt at få belyst kritisk i forhold til min

praksis, hvor jeg i øvrigt er inspireret af Illeris’ læringsbegribelse, fordi han vægter både de

5

kognitive, affektive og sociale samfundsmæssige dimensioner lige højt modsat mange andre

teoretikere, som har tendens til at fokusere meget på én dimension og mindre på de andre.

2.0 Problemformulering

Gennem en kritisk analyse og diskussion af to læringsstilteorier, vil jeg undersøge

anvendeligheden af disse som supplement til andre didaktiske overvejelser og praksis i den

kliniske undervisning.

3.0 Metode

Problemstillingen belyses gennem en kritisk analyse og diskussion af Kolb og Dunns

læringsstilteori. Begrundelse for valg af Kolb og Dunn gives i et afsnit umiddelbart efter

metodeafsnittet.

Illeris’ tekster og læringsforståelse er valgt til at analysere og diskutere Kolbs læringsbegribelse,

fordi Illeris har beskæftiget sig meget med Kolbs læringsbegribelse og har forholdt sig kritisk til

den. Når læringsstilteorien skal analyseres, inddrages desuden tekster af Andersen, fordi Illeris ikke

beskriver læringsstilteorien tilstrækkeligt. Illeris’ læringsbegribelse vil dog fortsat blive inddraget i

diskussionen af problemstillingen, fordi den som nævnt vægter flere dimensioner i lærerprocessen

og dermed kan være med til at tydeliggøre eventuelle mangler i kolbs teori.

Til kritisk at analysere og diskutere Dunns læringsstilteori, er Boeström og Lauridsens forståelse af

teorien valgt, de har begge anvendt Dunns teori om læringsstile og er positivt indstillet overfor den.

Lauridsens målgruppe er voksne og han beskæftiger sig derfor med Dunns læringsstilsmodel BE

(Building Excellence), som er tiltænkt voksne over 17 år, hvilket også er målgruppen i den kliniske

undervisning. BE er derfor den model, der fremstilles i opgaven. Lauridsen er medlem af ILSN

(The International Learning Styles Network), der arbejder for udbredelsen af Dunns læringsstile

(Lauridsen 2007). Boeström er fil.dr. i pædagogik med læringsstile som speciale. Hendes

afhandling behandler grammatikundervisning på gymnasieniveau i forhold til pædagogikken om

læringsstile med udgangspunkt i Dunns læringsstilsmodel (Andersen 2006). Som modvægt til

Boeström og Lauridsen er valgt tekster af Andreassen og Dalsgaard, fordi de er kommet med

konstruktiv kritik af den forskning, der er foretaget i Dunns læringsstile og de konklusioner der

6

drages på baggrund heraf, samt kritik af Dunns læringssyn som værende uforeneligt med andre

teoriretninger.

De to læringsstilteorier vil blive belyst hver for sig, men bearbejdet ud fra samme systematik.

Følgende emner danner grundlaget for systematikken i Kolb- og Dunn-afsnittene og udvælgelse af

teori er foretaget med udgangspunkt i disse emner;

Læringstilens læringssyn: Hvordan forstås viden og hvordan opfattes læring?

Læringsstilens elementer: Hvad er baggrunden for valg af elementer og hvordan er

sammenhængen imellem elementerne?

Læringsstilens fleksibilitet: Er det muligt at påvirke læringsstilen så den kan tilpasses

konteksten (situation, deltagere, fysiske rammer)?

Læringsstilens anvendelsesmuligheder: Hvordan anvendes læringsstilene af teoretikerne

selv og hvordan anvendes de af praktikere i øvrigt?

Emnerne er valgt, fordi de kan belyse problemformuleringen fra forskellige vinkler og giver indsigt

i læringsstilteorierne. Når emnerne er blevet bearbejdet i Kolb- og Dunn-afsnittene i ovennævnte

rækkefølge, afsluttes hvert afsnit med en delkonklusion. Herefter en samlet diskussion af opgavens

hovedfund og metodiske problemer, samt en konklusion, hvor anvendeligheden af

læringstilsteorierne som supplement til andre didaktiske overvejelser og praksis i den kliniske

undervisning bedømmes. Afslutningsvist fortages en perspektivering.

Da der ikke findes en generelt accepteret definition af læringsstil, er Kolbs og Dunns definitioner af

læringsstil valgt, da det er dem, der er aktuelle i denne opgave. Definitionerne indgår i de respektive

afsnit, som en del af teoretikernes læringssyn.

Den kliniske undervisningspraksis er overordnet beskrevet i indledningen og vil blive fremstillet

detaljeret gennem opgaven på følgende måde;

Som empiri til at bedømme teoriens anvendelighed i diskussionen set i forhold til

problemformuleringen.

Til illustrering af teorien, som en del af analysen. Blandt andet som eksempler til

tydeliggørelse af Kolbs læringsstilselementer, som ellers kan fremstå abstrakte. Ved

7

I diskussionsafsnittet bruges konsekvent begrebet studerende for den der skal lære og den kliniske

underviser for den der skal lære fra sig og begge vil blive benævnt ’hun’. I teorifremstillingen

anvendes teoretikerens betegnelser, for den der skal lære, samt den der skal lære fra sig, og som det

fremgår af Dunn afsnittet, er der ingen konsekvens.

4.0 Hvorfor Kolb og Dunn

Det stilteoretiske felt er komplekst blandt andet fordi, der findes 71 teorier, der kan karakteriseres

som stilteorier og deres teoretiske udgangspunkt er forskelligt (Andersen 2006).

Overordnet set kan diverse læringsstile placeres på en linje imellem ’kognition’(evner og

intelligens) og ’personlighed’ alt afhængig af, hvad der præger stilen mest. Det stilteoretiske felt

defineres som et ”krydsfelt mellem kognitions- og personlighedspsykologi” (Nielsen 2006, s. 19)

Teoretikere og forskere er således ikke enige om, hvilke kriterier de forskellige stilteorier skal

kategoriseres efter og heller ikke hvilke stilteorier, der opfylder disse kriterier. Det er derfor utrolig

vanskeligt umiddelbart at benytte disse kategoriseringer til at træffe et valg om hvilke læringsstile,

der er de mest relevante at beskæftige sig med i denne sammenhæng. Det er f.eks. relevant for min

praksis at den studerendes læringsstil er påvirkelig og fleksibel så den kan tilpasses konteksten. Det

ville derfor være nærliggende at vælge Curry og Coffields kategoriseringer, som foretages med

udgangspunkt i stabiliteten af stilteorierne og dermed i hvor høj grad det er pædagogisk muligt at

påvirke de studerendes læringsstil. Ifølge Nielsen vil f.eks. Dunn and Dunn i Currys model dog

kategoriseres som værende en af de meste modellérbare, mens den i Coffields kategorisering vil

være en af de mindst modellérbare (Nielsen 2006). Det vil ligeledes være relevant for min praksis at

vælge teorier, som kategoriseres som lærings- og undervisnings-orienterede stilteorier. Ifølge

Nielsens model er de forskellige teoretikere dog uenige om, hvilke stilteorier der opfylder

kriterierne for dette. F.eks. er der uenighed om, hvorvidt Kolbs teori er en multi-orienteret stilteori

eller en lærings- og undervisnings-orienteret stilteori (Nielsen 2006, s. 25). Jeg har derfor valgt ikke

at træffe mine valg på baggrund af kategoriseringerne, men at beskæftige mig med Kolb og Dunn,

som jeg har stiftet bekendtskab med tidligere i forskellige sammenhænge og som ifølge Andersen er

nogle af dem, der har været meste interesse for og som har haft størst indflydelse på området inden

for læringsstile (Andersen 2006).

8

5.0 Kolb

De første tre emneafsnit (læringssyn, de fire erkendelsesformer og læringsstilselementer) er

systematiseret på følgende måde: først en fremstilling af Kolbs teori, dernæst Illeris' kritik af Kolbs

teori og med udgangspunkt heri slutteligt min diskussion over problemformuleringen. Da Illeris

ikke har kommenteret på de to sidste emner (læringsstilens fleksibilitet og anvendelse af

læringsstilteorien), tager min diskussion udelukkende udgangspunkt i fremstillingen af Kolbs teori i

disse emneafsnit. I den afsluttende delkonklusion trækkes nøglepunkterne frem og sammenkædes

på tværs af emnerne. Det skal bemærkes, at andet emneafsnit (de fire erkendelsesformer) er et

supplement til de nævnte emner der ønskes belyst (se metodeafsnittet), det er inddraget, fordi Kolbs

læringsstilteori er udviklet på baggrund af hans læringsbegribelse og læringscirklens

erkendelsesformer. Det er således den studerendes foretrukne erkendelsesform, der udgør

læringsstilen eller – profilen.

5.1. Læringssyn

Kolbs teori om læringsstile er udviklet på baggrund af hans læringsbegribelse. Han har et

erfaringsbaseret læringssyn og er i sin læringsbegribelse inspireret af Dewey, Lewin og Piaget

(Illeris 2007). Kolb finder det fælles for disse tre teoretikere, at de i deres erfaringslærer ”lægger

vægt på udvikling mod et meningsfuldt og selvforvaltet liv som det organiserende princip for

uddannelse” (Illeris 2006, s. 89). Fordi erfaring spiller så stor en rolle i Kolbs læringsbegribelse,

adskiller hans teori sig fra andre kognitive læringsteorier (Illeris 2000). Noget af det centrale ved

Kolbs erfaringslære er, at han forstår læring som en proces og ikke et produkt, hvilket gør, at hans

teori adskiller sig fra den behavioristiske læringsopfattelse (Illeris 2006). Kolb ser læring som en

kontinuerlig proces baseret på erfaring (Illeris 2006), hvilket i den kliniske undervisningspraksis

betyder, at det den studerende lærer tilpasses egne tidligere erfaringer og hermed dannes nye

erfaringer, som vil have indflydelse på den studerendes fremtidige erfaringer. Kolb mener, at

”læring involverer transaktioner mellem personen og omverdenen”, samt at ”læring er en

helhedsproces, der handler om adaptation til omverdenen”. Dette betyder, at det den studerende

lærer, ikke bare tilpasses egne tidligere erfaringer, men også tilpasses de omgivelser hun er en del

af, altså i det konkrete tilfælde f.eks. det kliniske undervisningssted (den kliniske underviser,

kolleger, medstuderende, patienter, de fysiske rammer). Ovenstående danner grundlaget for Kolbs

9

definition af læring, som er følgende; ”den proces, hvorved erkendelse udvikles gennem

omdannelse (”transformation”) af oplevelse (”experience”)” (Illeris 1995 s. 76).

At Kolb ikke præciserer, hvordan han skelner mellem læring generelt og erfaringslæring, finder

Illeris mangelfuldt. Selv om Kolbs læringssyn betragtes som erfaringsbaseret og dermed adskiller

sig fra andre kognitivisters læringssyn, er hans læringsbegribelse ifølge Illeris reduceret til det

kognitive område. Reduceret i den forstand at hans læringsforståelse ikke vægter motivation,

følelser og sociale og samfundsmæssige sider, som det gøres i Illeris’ egen læringsbegribelse i kraft

af drivkraftsdimensionen og samspilsdimensionen (Illeris 2006), og som også er indeholdt i

begrebet erfaring. Illeris konkluderer derfor, at hans begreb om erfaringslæring er utilstrækkeligt

(Illeris 2007).

Med udgangspunkt i Illeris’ kritik, vil det være begrænsende for min praksis at lade Kolbs

læringsbegribelse stå alene. Den kan dog med fordel supplere Illeris’ læringsbegribelse på det

indholdsmæssige område, som er det Kolb, ifølge Illeris, koncentrer sig om ved at fokusere på det

kognitive aspekt, og dermed være med til at nuancere og eksemplificere Illeris’

indholdsdimension1.

af to krydsede akser indtegnet i en cirkel hvorved der opstår fire stadier

ller adaptationsområder.

5.2 De fire erkendelsesformer

Kolbs læringsmodel består

e

1 Ifølge Illeris består læring af to processer: en indre og individuel tilegnelsesproces, som omfatter både ’indhold’ og

’drivkraft’ og en samspilsproces som omfatter den ’studerende’ og ’omgivelserne’. Indholdsdimensionen er det der

læres: Viden, kundskaber, færdigheder, forståelse, indsigt, mening, holdninger og kvalifikationer. Med andre ord det

kognitive, motoriske og fornuftsmæssige (Illeris 2007).

10

Kolbs læringsmodel (Illeris 2007, s. 69)

uderende på baggrund af en patients symptomer tænker på, hvilken diagnose der

an være tale om.

over, hvor i aktiviteten patienten kompenserede for den manglende

evægelighed i håndleddet.

Aksernes poler er dialektiske: Den lodrette akse omhandler begribelse (det der læres) enten via

opfattelse i retning af en konkret oplevelse, som for eksempel kan være den studerendes

umiddelbare sanseindtryk (patienten svedte, hev efter vejret, savlede ud af venstre mundvig mv.)

efter en patientbehandling, eller via forståelse i retning af en abstrakt begrebsliggørelse, som for

eksempel når den st

k

Den vandrette akse omhandler omdannelse (måden det læres på) enten via ekspansion i retning af

aktiv eksperimentering, som for eksempel når den studerende forsøger sig frem med forskellige

aktiviteter i en behandlingssituation, for at se, hvad der fungerer bedst eller via meningstilskrivelse i

retning af reflekterende observation, som for eksempel når den studerende i eller efter en

patientbehandling reflekterer

b

11

Læring og dermed også erkendelse forudsætter ifølge Kolb en begribelse af en oplevelse/tilstand og

en omdannelse af oplevelsen/tilstanden. Hver for sig er de ikke tilstrækkelige (Illeris 2007).

I rummene der opstår imellem akserne placeres resultatet af begribelsesformerne og

omdannelsesprocesserne, nemlig de fire erkendelsesformer:

Assimilativ erkendelse (tilføjende læring) opstår på baggrund af begribelse via forståelse

omdannet via meningstilskrivelse. Et eksempel på dette kan være, når en studerende for

anden gang har en patient, som har diagnosen osteoporose, og kan drage paralleller til den

første patient hun havde.

Akkomodativ erkendelse (overskridende læring) opstår på baggrund af begribelse via

opfattelse omdannet via ekspansion. Et eksempel på dette kan være, når en studerende ser,

hvordan den kliniske underviser håndterer en halvsidig lammet i en forflytningssituation, og

derefter selv udfører en forflytning med patienten på samme måde.

Konvergent erkendelse (entydig læring) opstår på baggrund af begribelse via forståelse og

omdannelse via ekspansion. Et eksempel på dette kan være, når den studerende omsætter

teori til handling og vejleder patienten, der ikke må bøje mere end 90 grader i den

nyopererede hofte, i at bruge gribetangen til at samle ting op fra gulvet mv.

Divergent erkendelse (mangetydig læring) opstår på baggrund af begribelse via opfattelse og

omdannelse via meningstilskrivelse. Et eksempel på dette kan være, når den studerende

finder mulige forklaringer på, hvorfor patienten afviste at deltage i dagens behandling.

(Illeris 2006).

Illeris anser de valgte elementer og stadier i Kolbs teori for at være væsentlige forhold i forbindelse

med læring. Han fremhæver her netop elementernes forskelligheder. Han mener dog, at Kolb ved at

udvælge nogle bestemte elementer og systematisere dem, forenkler den menneskelige læringsproces

(Illeris 2006). Ifølge Illeris er Kolbs læringsmodel tænkt som et bestemt forløb, der er ens for alle i

alle situationer (Illeris 2006).

Andersen tolker Kolbs læringscirkel med dens elementer og stadier mere fleksibelt og mindre

systematisk end Illeris. Andersen giver udtryk for, at Kolb med sin læringsmodel vil illustrere den

optimale rækkefølge, men at læringsprocessen i princippet kan starte og stoppe hvor som helst i

12

modellen og at der er stor forskel på, hvor den enkelte foretrækker at starte sin læringsproces, samt

forskel på hvor langt den enkelte kommer rundt i modellen (Andersen 2004).

Fra udelukkende at have studerende på samme stadie i ergoterapeutuddannelsen, skal de kliniske

undervisningssteder til at have studerende på forskellige stadier i udannelsen, og derfor skal praksis

ændres. De studerendes læringsudbytte (erstatter det der på nuværende tidspunkt kaldes

læringsmål), som jeg sidestiller med Kolbs begreb ”erkendelsesform” i modellen, vil komme til at

variere afhængig af, hvilket stadie de er på i uddannelsen. F.eks. skal en studerende på tredje modul

kunne identificere etiske dilemmaer i den ergoterapeutiske praksis (studieplan for klinisk

undervisning 2009), hvilket tyder på en divergent erkendelse. En studerende på niende modul skal

derimod kunne reflektere over, diskutere og håndtere etiske problemstillinger i den ergoterapeutiske

praksis (studieplan for klinisk undervisning 2009), hvilket tyder på en assimilativ og akkomodativ

erkendelse, altså krav om erkendelse på mere end et plan. Ved at være opmærksom på hvilke

erkendelsesformer der er relateret til diverse læringsudbytter og lade dette være et styrende element,

når der gøres didaktiske overvejelser over den kliniske undervisningspraksis, er der basis for en

målrettet og effektiv klinisk undervisning. Illeris har udarbejdet en didaktisk model, hvor han kobler

Kolbs erkendelsesformer med forskellige arbejdsmønstre (indhold og grad af deltagerstyring) F.eks.

er projektarbejde præget af, at den studerende er meget aktiv og indholdsmæssigt arbejdes med

problematikker, hvilket således resulterer i en akkomodativ og divergent erkendelse (Illeris 2007).

Denne model kan være til inspiration, når den kliniske underviser gør sig sine didaktiske

overvejelser i forbindelse med planlægning af de forskellige kliniske undervisningsforløb. Det er

dog væsentligt at være opmærksom på, at Illeris har drejet Kolbs læringscirkel 45 grader (Illeris

1996). Således vil de arbejdsmønstre der foreslås altid resultere i et mix af to forskellige

erkendelsesformer og ikke den enkelte erkendelsesform i dets oprindelige betydning, som den var

tænkt af Kolb.

Det er dog i min praksis på et akut-hospital ikke altid muligt at lade diverse erkendelsesformer og

arbejdsmønstre være det styrende element i den kliniske undervisning, fordi omdrejningspunktet her

er den studerendes behandling af forskellige patienter. Det vil kræve et grundigt kendskab til

patienterne, for at kortlægge hvilken erkendelsesform der vil være mulighed for at opnå i

forbindelse med patientbehandlingen, hvilket desværre ikke altid er muligt i forbindelse med akut

accelererede patientforløb. Det bliver således patienten og dennes behandlingsbehov, der bliver

13

styrende og ikke erkendelsesformen, hvilket til tider gør den kliniske undervisning ineffektiv set i

forhold til opnåelse af læringsmål (Protokol for klinisk undervisning 2004). F.eks. havde jeg for

nylig en studerende, der manglede at demonstrere, at hun kunne instruere i hjælpemidler og vurdere

en patients behov for hjælpemidler. Jeg valgte en patient til hende, der havde fået indopereret en ny

hofte og som jeg vidste, ville have behov for hjælpemidler for at kunne klare sig selv med bad og

påklædning. Men da den studerende kom ind til patienten, havde patienten ikke behov for

instruktion, idet han selv havde været i bad til morgen og brugt hjælpemidlerne. Dette udløste en

erkendelse hos den studerende, blot ikke den tilsigtede.

5.3 Fra de fire erkendelsformer til læringsstilselementer

Med udgangspunkt i Kolbs læringsbegribelse og -model er Kolbs tanke, at vi hver især foretrækker

at tilegne os og omdanne vores viden på forskellige måder. Med andre ord, at vi har hver vores

foretrukne erkendelsesform, som udgør vores læringsstil. Ved hjælp af særlige tests (@ventures

2009) måles vægtning af de fire elementer (konkret oplevelse, abstrakt begrebsliggørelse,

reflekterende observerende og aktiv eksperimenteren) og dermed fremkommer den individuelle

læringsstilsprofil (Illeris 2006). De fire læringsstile der danner grundlaget for profilen er følgende;

Den konvergente (abstrakt begribende og aktivt eksperimenterende).

Et eksempel på dette er en studerende der er god til at koble teori til praksis, når det handler

om specifikke problematikker, som f.eks. at komme med en mulig forklaring på, hvorfor

patientens hånd er hævet og hvad der kan gøres ved det. Hun vil typisk have svært ved at se

et problem fra flere synsvinkler og ikke nødvendigvis handle.

Den divergente (konkret oplevende og refleksivt observerende).

Et eksempel på dette er en studerende hvis force er den terapeutiske kontakt. Hun har typisk

mange relevante behandlingsforslag og kan have svært ved at begrænse sig og træffe valg.

Den assimilerende (abstrakt begribende refleksivt observerende).

Et eksempel på dette er en studerende som er grundigt forberedt inden behandlingen og er

god til at holde sig til sit planlagte program, men som kan have svært ved at afvige herfra og

tænke nyt.

Den akkommoderende (konkret oplevende og aktivt eksperimenterende).

Et eksempel på dette er en studerende der godt kan lide at blive smidt ud i tingene uden at

være forberedt og bruger sin intuition, hvis der opstår problemer i behandlingen. Hun kan

14

have svært ved at sætte ord på det, hun intuitivt gør og koble teori med praksis. (Andersen

2004)

Illeris kritiserer Kolb og andre læringsstilsteoretikere for at opstille teorier, foretage målinger og

drage vidtgående konsekvenser, uden at det er grundlæggende klart, hvad det hele drejer sig om.

Hermed mener han, at hverken Kolb eller andre læringsstilsteoretikere har en holdbar definition på

hvad læringsstile er, ej heller hvordan de er knyttet til menneskets læringsmuligheder og forankret i

individualiteten. Han er enig i, at der eksisterer nogle individuelle forskelle i måden hvorpå vi hver

især lærer, hvilket muligvis kan relateres til den enkeltes vaner og forudsætninger på baggrund af

familie- og skoleerfaring og at en dybere forståelse af disse forskelle kan være nyttig i et

læringsperspektiv, men da der stadigvæk er en del usikkerhed omkring nogle væsentlige elementer

(definition, koblingen til menneskets læringsmuligheder og forankringen i individualiteten), er det

væsentligt, at der bliver forsket mere i læringsstile. Illeris mener dog, at Kolbs læringsstilteori er

den mest reelle og anvendelige blandt læringsstilteorierne, bl.a. fordi den hviler på et klart teoretisk

grundlag (Illeris 2006).

Vel vidende at forskningen på det læringsstilsteoretiske område er sparsom og dermed har sine

begrænsninger i forhold til anvendelse, kan Kolbs læringsstilteori give mulighed for en dybere

forståelse af de studerendes forskelligheder. At elementerne i læringsstilteorien er få og dialektiske

kan være en fordel i den kliniske undervisningspraksis, fordi det gør det mere simpelt og klart at

forholde sig til som studerende og klinisk underviser uden at blive for simpelt, fordi der jo ikke blot

er tale om, at den studerende har en stil men en profil, hvor alle elementer indgår. Dermed kommer

den studerende ikke til at fremstå som en stereotyp med afgrænsede muligheder, lærings- og

undervisningsmæssigt.

Efter selv at have prøvet Kolbs læringsstilstest (@ventures 2009), som er metoden til at finde frem

til den studerendes læringsprofil, finder jeg det væsentligt at være kritisk over for, hvordan den

anvendes i den kliniske undervisningspraksis. Jeg var på intet tidspunkt skråsikker i mine valg,

fordi jeg syntes det afhang af hvilken læringssituation, jeg tog udgangspunkt i. Hvis jeg f.eks.

tænkte på indlæring af noget nyt teoretisk stof, ville jeg prioritere på én måde. Hvis der var tale om,

at jeg skulle lære at lave en skinne, ville jeg prioritere på en anden måde, og hvis det drejede sig om

at forstå en studerendes eller en patients måde at agere på, ville jeg prioritere på en helt tredje måde.

15

Læringssituationen har altså en betydning for mit valg af adfærd og dermed også hvilken

læringsstilsprofil jeg får. Ved at lave to tests, hvor jeg tænkte på to forskellige læringssituationer,

fik jeg nemlig to forskellige profiler. Testen fortæller således noget om den studerendes

læringsstilsprofil i forbindelse med en bestemt kontekst, men har ikke nødvendigvis en

overføringsværdi til en anden kontekst. Anvendelse af testen har altså sine begrænsninger i den

kliniske undervisnings praksis, men den kan, med dette in mente, være et muligt supplement til den

studerendes erfaringer og den kliniske undervisers observationer i en udredning af, hvordan den

studerende lærer bedst i den aktuelle kontekst.

5.4 Læringsstilens fleksibilitet

Ifølge Kolb formes den studerendes læringsstilsprofil gennem tidligere erfaringer med læring og

undervisning og den udvikler sig gennem hele livet (Andersen 2004). Han mener, at menneskelig

udvikling inklusiv udvikling af læringsstil bevæger sig fra tilegnelse (primært folkeskolen) henover

specialisering (primært ungdomsskoleniveau) til integrering (primært videregående uddannelser).

Ifølge Kolb er det i integrationsfasen væsentligt, at det enkelte individ bliver fleksibel i sin

læringsstil, som en nødvendig del af udviklingen (Nielsen 2006). At de studerende således har

behov for at være stilmæssigt fleksible af hensyn til deres faglige udvikling og opnåelse af

læringsmål (Protokol for klinisk undervisning 2004), kan et eksempel fra min praksis underbygge.

For nylig havde jeg en studerende, som havde forberedt sig grundigt inden behandlingen af sin

første håndkirurgiske patient, hun havde lavet et program, som hun fulgte til punkt og prikke

(assimilativ læringsstil), konsekvensen af dette blev dog, at de udsagn patienten kom med, som var

relevante men som afveg fra programmet, blev ignoreret af den studerende. Jeg overtalte hende til

at gå uforberedt ind til den næste behandling og handle intuitivt (akkomodativ læringsstil), hvilket

øgede hendes forståelse af patienten og forbedrede hendes kontakt til patienten betragteligt.

Kolb siger, at for at det enkelte individ kan blive fleksibel i sin læringsstil, skal individet ikke kun

mødes med tilsvarende lærings- og undervisningsstil, hvor den fortrukne læringsstil styrkes og

videreudvikles. Individet skal også mødes med kompenserende lærings- og undervisningsstil

(Nielsen 2006). I den kliniske undervisnings praksis betyder dette altså at omgivelserne (den

kliniske underviser og det kliniske undervisningssted i form af kolleger, patienter og de fysiske

rammer) får en central rolle med hensyn til udvikling af stilmæssig fleksibilitet, hvilket ovenstående

eksempel også illustrerer. Kolb fremhæver sammenhængen imellem individets læringsstil og

16

personlighed, den uddannelsesmæssige specialisering, arbejdserfaringer og den aktuelle arbejds-

eller læringssituation (Olsen 2000) og illustrerer dette i en figur (Kolb 1984 s. 97), men han uddyber

ikke disse sammenhænge.

Set i lyset af Illeris’ læringsbegribelse er dette mangelfuldt, da samspillet mellem omgivelserne og

den studerende samt den studerendes personlige drivkraft2 i forhold til at udvikle stilmæssig

fleksibilitet er væsentlig for at få en helhedsforståelse af Kolbs læringsstilteori. Dette kan illustreres

med udgangspunkt i det beskrevne eksempel. Her var omstændighederne omkring

samspilsprocessen en vejledningssituation imellem den studerende og den klinisk underviser, hvor

den studerende blev opmærksom på at hendes læringsstil påvirkede hendes kontakt negativt og

hvad der skulle til for at påvirke den positivt. Da ændring af læringsstilen var grænseoverskridende

for den studerende, var det væsentligt for hende at behandlingen forgik i trygge rammer, hvilket for

hende var, at jeg deltog i den næste behandling som et slags sikkerhedsnet, hvis hun blev usikker.

Drivkraften for den studerende var ønsket om en bedre kontakt til patienten med henblik på

opnåelse af læringsmål. (Protokol for klinisk undervisning 2004).

Hvis en studerende i den kliniske undervisning af forskellige grunde ikke kan, vil eller har mod på

at kompensere for sin fortrukne læringsstil og dermed er i risiko for ikke at opnå den fleksibilitet,

som er nødvendig for hendes udvikling og opnåelse af læringsmål (Protokol for klinisk

undervisning 2004), er det især væsentlig for den kliniske underviser at gøre sig nogle didaktiske

overvejelser over hvorfor, og hvad der skal til for at få den studerende til at ændre adfærd. Da Kolb

ikke berører dette aspekt, vil det i den kliniske undervisningspraksis være relevant at inddrage

2 Samspilsdimensionen; Individets samspil med den sociale og materielle verden. På det nære plan (fx klasseværelset,

arbejdsgruppen) eller på det overordnede samfundsmæssige plan. Handling, kommunikation og samarbejde er

signalordene i denne dimension. Med andre ord vores udveksling og relation til omverdenen (Illeris 2007)

Drivkraftsdimensionen; Den psykiske energi der sætter læring i gang (lyst, interesse, nødvendighed) med andre ord det

motivationelle, følelsesmæssige og viljemæssige. Det kan være usikkerhed, udækkede behov eller nysgerrighed der får

os i gang med at søge ny viden, forståelse eller nye færdigheder for at genoprette den mentale og kropslige balance

(Illeris 2007).

17

Illeris og hans teori om barriere mod læring3, for at finde forklaringsmuligheder og lægge en plan

for, hvad der kan gøres for at bryde barrieren.

Kolb siger endvidere, at i praksis overlapper de forskellige læringsstile hinanden og det enkelte

individ kan gøre brug af alle eller enkelte læringsstile i sin læreproces (Sørensen 2005). Når det i

teorien kan være svært at skille de forskellige læringsstile ad og når der ikke nødvendigvis benyttes

én læringsstil men flere læringsstile i læreprocessen, betyder det for den kliniske

undervisningspraksis, at læringsstilen ikke bare er fleksibel men også kompleks at forholde sig til.

Det er derfor væsentligt ikke at drage forhastede konklusioner vedrørende de studerendes

læringsstil. Det kræver et grundigt forarbejde i form af f.eks. observationer af den studerende i

diverse sammenhænge, kombineret med den studerendes og den kliniske undervisers refleksioner

samt løbende evaluering med henblik på justering.

Kolb har anvendt læringsstilene til at tegne et billede af den enkeltes stærke og svage sider i

forbindelse med læring med henblik på valg af fagområder og studietilrettelæggelse. Han har lavet

undersøgelser der viser, at mennesker i forskellige uddannelser og erhverv gennemsnitligt har deres

læringsmæssige tyngde forskellige steder (Illeris 2006). Kolb taler således for at den studerendes

foretrukne læringsstil skal være styrende for valg af fag og studie. Dette må undre, da det ikke

harmonerer med hans teori om læringsstilenes fleksibilitet, fordi han her argumenterer for, at

studerende i integrationsfasen altså på de videregående udannelser skal mestre flere læringsstile og

dermed burde det ikke have nogen betydning, hvilket studie eller job de vælger.

5.5 Anvendelse af læringsstilteorien

Kolb nævner, at viden om læringsstilteorier kan anvendes i forbindelse med studievejledninger og

tilrettelæggelse af studier (Illeris 2006), men uddyber ikke dette nærmere, det er således op til den

enkelte underviser at anvende Kolbs læringsstil kreativt i forbindelse med sine didaktiske

overvejelser og praksis. Dette har Sørensen (2005) forsøgt, ved at belyse muligheden for at

3 Når det tilsigtede ikke læres, skelner Illeris imellem forskellige former for barriere mod læring. De forskellige former

for barriere kan overvejende relateres til en af de tre dimensioner. ’Fejllæring’ til indholdsdimensionen, ’forsvar mod

læring’ og i forlængelse heraf ambivalens til drivkraftdimensionen samt ’modstand mod læring’ til

samspilsdimensionen. Der er forskel på, hvad de forskellige former kan føre til og hvordan man skal forholde sig til

dem pædagogisk og uddannelsesmæssigt (Illeris 2007).

18

tilgodese Kolbs læringsstile i diverse læringsrum (undervisningsrum, praksisrum, bearbejdningsrum

og studierum) og konkluderer, at alle læringsstile kan tilgodeses i de enkelte læringsrum, men at det

kræver, at den kliniske underviser er opmærksom på den studerendes læringsstil og hvad der

hermed vil falde hende let og svært i de forskellige læringsrum, samt hvordan underviseren bedst

kan støtte den studerende i det aktuelle læringsrum. Et af de eksempler hun kommer med, er en

studerende som har læringsstilen assimilator, hun vil i praksisrummet have det svært, fordi hun er

meget teoretisk anlagt og meget eftertænksom og ikke så interesseret i det praktiske arbejde. Denne

studerende vil have glæde af at den kliniske underviser agere rollemodel og vil have behov for at

blive fulgt tæt i sit arbejde med patienterne i hvert fald til at begynde med (Sørensen 2005).

Sørensen taler således ikke om et match imellem den studerendes læringsstil og læringsrummet, da

hun argumenterer for, at den studerende uanset læringsstil skal kunne deltage i et hvilken som helst

læringsrum (Sørensen 2005), men at der skal være et match imellem den studerendes læringsstil og

den kliniske undervisers didaktiske overvejelser i det aktuelle læringsrum. På den måde skabes

således mulighed for at den studerende kan få udviklet en læringsstils fleksibilitet og dermed

mulighed for opnåelse af læringsmål (Protokol for klinisk undervisning 2004). Hvis det skal

lykkedes i den kliniske undervisningspraksis, anses det for nødvendigt at inddrage f.eks. Vygotskys

teori om zonen for nærmeste udvikling, hvor samspillet med den kliniske underviser giver den

studerende mulighed for læring, hvis de opgaver den kliniske underviser stiller den studerende

udfordre hende tilpas, hvilket vil sige, i grænselandet imellem det den studerende kan med hjælp fra

andre og det hun kan selvstændigt (Scheibel 2005). Det vil også være relevant at inddrage Nicolas

Luhmanns systemteoretiske læringsteori, som siger, at hvis den studerende skal lære, skal hun i

første omgang udfordres tilpas af sine omgivelser, og hvis hun så vælger at tage imod udfordringen,

er der basis for læring (Scheibel 2005). Den kliniske undervisers opgave bliver derfor, på baggrund

af den studerendes ressourcer og begrænsninger i forbindelse med de forskellige læringsstile, at

vælge en didaktik, der udfordrer den studerende tilpas i det aktuelle læringsrum, og så er det op til

den studerende, om hun vælger at tage imod udfordringen.

5.6 Delkonklusion

Det at Kolb tydeliggør, hvilken læringsbegribelse der ligger til grund for hans læringsstilteori er

med til at give en større forståelse af hans læringstils teori og hans prioriteringer. De forskellige

læringsudbytter, de studerende skal opnå i den kliniske undervisning, stiller krav om forskellige

erkendelsesformer. Ved at lade dette være styrende for den kliniske undervisers didaktiske

19

overvejelser, er der basis for en målrettet og effektiv klinisk undervisning, omend det ikke altid kan

praktiseres på et akut-hospital med accelererede patientforløb. At den studerendes læringsudbytter

stiller krav til forskellige erkendelsesformer harmonerer godt med Kolbs vægtning af læringsstilens

fleksibilitet hos den studerende på de videregående uddannelser, som en nødvendig del af hendes

udvikling.

Læringsstilteorien er koncentreret om det kognitive område, hvilket gør, at den kun i begrænset

omfang kan anvendes i den kliniske undervisningspraksis, her er det nemlig især nødvendigt at

forholde sig til samspilsprocessen, fordi samspillet imellem den studerende og omgivelserne her

spiller en stor rolle. Det er ligeledes nødvendigt at beskæftige sig med den studerendes drivkraft og

barriere mod læring for at forstå, hvorfor læring ikke altid sker. Når dette er sagt, kan

læringsstilteorien med udgangspunkt i sine få, dialektiske elementer, som er væsentlige for læring,

give mulighed for en forståelse af den studerendes forskelligheder og fortrukne måder at lære på.

At læringsstilstesten er kontekst-bestemt gør dens anvendelse begrænset i forbindelse med

studievejledninger og tilrettelæggelse af studier, hvor Kolb anbefaler den anvendt. Den kliniske

undervisning bør derfor ikke tilrettelægges på baggrund af læringsstilstesten. Testen bør højst være

et oplæg til en dialog mellem den studerende og den kliniske underviser, om hvordan den

studerende foretrækker at lære. Kolb uddyber i øvrigt ikke, hvordan læringsstilteorien kan

anvendes, det er således op til den kliniske undervisers fantasi og kreative evner at anvende

læringsstilsprofilen i forbindelse med sine didaktiske overvejelser og praksis i den kliniske

undervisning.

6.0 Dunn

De to første emneafsnit (læringssyn og læringsstilens elementer) er systematiseret ens; først en

fremstilling af Dunns teori, dernæst henholdsvis Dalsgaards og Andreassens kritik af Dunns teori

og med udgangspunkt heri slutteligt mine refleksioner over problemformuleringen. Da Dalsgaard

og Andreassen ikke har kommenteret på de sidste to emner tager mine refleksioner udelukkende

udgangspunkt i fremstillingen af Dunns teori i det tredje og fjerde emneafsnit (læringsstilens

fleksibilitet og anvendelse af læringstilen). I den afsluttende delkonklusion trækkes nøglepunkterne

frem og sammenkædes på tværs af emnerne.

20

6.1 Læringssyn

Læringsstile ifølge Dunn er ikke en ny pædagogisk teori, men en syntese af mange forskellige

teorier. Dunns Læringsstile fokuserer på den enkelte og dennes styrker og behov i forbindelse med

læring, med udgangspunkt heri findes den pædagogiske metode, som matcher bedst (Boeström

2003). ”Hvordan læring foregår, er ikke et ideologisk spørgsmål. Sådanne spørgsmål skal først og

fremmest baseres på viden om, hvordan hjernen fungerer”(Boeström 2003, s. 25). Dunns definition

på læringsstile er; ”…måden hvorpå individer koncentrerer sig om (viser opmærksomhed),

bearbejder (analytisk versus holistisk), internaliserer (memorerer) og husker (er i stand til igen at

bringe frem) nyt og svært akademisk stof.” (Boeström 2006, s. 70)

Dalsgaard (2006) argumenterer for, at Dunns teori om læringsstile, som han betegner som

kognitivistisk informationsbearbejdning, repræsenterer en anderledes tilgang til

undervisningsdifferentiering end de konstruktivistiske teoretikere, samt at Dunns teori om

læringsstile og konstruktivisme er uforenelig (Dalsgaard 2006). Dunn betragter læring som

sanseapparatets modtagelse af information og hjernes efterfølgende behandling af informationerne.

Undervisningsdifferentiering bliver derfor et spørgsmål om hvilke ydre faktorer, der forstyrrer eller

åbner for den studerendes behandling af information modsat konstruktivisterne, som opfatter læring

som den studerendes selvstændige og aktive konstruktion af viden, hvor viden forstås som en

tolkning eller en konstruktion, der ikke har direkte relation til omverdenen.

Undervisningsdifferentiering bliver derfor her et spørgsmål om, at placerer den studerende i

situationer, hun ikke forstår og give hende mulighed for selvstændig problemløsning (Dalsgaard

2006).

Lauridsen (2007) og Boeström (2006) har dog argumenteret for en kobling af Dunns læringsstil

med et konstruktivistisk læringssyn. Lauridsen (2007) definerer data, information og viden og

argumenterer for, hvordan bearbejdning af data og information kan blive til viden. Lauridsen forstår

således læring som den proces, hvor information ombygges til viden med forskellige personlige

følger for den lærende. Viden som begreb mangler i Dunns definition, men kan ifølge Lauridsen

sagtens indtænkes og dermed få en konstruktivistisk toning. Den kommer således til at lyde:

”Læringsstile er den eller de metoder, vi anvender, når vi skal koncentrere os om ny og vanskelig

information, skal tage denne information ind, bearbejde den til viden, lagre denne viden og bruge

denne viden igen” (Lauridsen 2007, s. 44). Boeström har udarbejdet en model (Boeström 2006, s

21

82), hvor hun illustrerer, hvordan Dunns læringsstile kan anvendes i læreprocessen i en

kombination med blandt andet konstruktivisme. Boeström inddeler lærerprocessen i fire niveauer

med henblik på forskellige færdighedsniveauer. Når eleverne på tredje niveau har skaffet sig den

nødvendige basisviden og de grundlæggende begreber, kan de bevæge de sig videre på fjerde

niveau (avanceret niveau), hvor de skal anvende basiskundskaberne og gå i dybden med dem. Det

er på dette niveau, Boeström tænker at læringsstile kan kombineres med blandt andet portfolio,

mange intelligenser, problembaseret læring og konstruktivisme.

Set i lyset af Dalsgaards argumentation vil en kombination af Dunns teori om læringsstile og

konstruktivisme være at gå på kompromis med de to teoriers oprindelige videnskabsteoretisk

funderede læringssyn. En kombination vil fordre eklektisk brug af teorierne, hvilket i denne

sammenhæng kan virke for selektivt og tilfældigt. Set i forhold til den kliniske undervisers

didaktiske overvejelser og praksis, lader en kombination af et konstruktivistisk læringssyn og

Dunns læringsstile sig dog stadig gøre. Læringsstilens elementer og kategorier (se læringsstilens

elementer) kan være et metoderedskab, den studerende kan anvende i forbindelse med en

patientproblematik, hun skal have belyst. Hvis f.eks. den studerende har en præference for det

tekstvisuelle og globale, kan hun med fordel, når hun arbejder med sit problem, lave et mindmap

over problemets forskellige perspektiver og dernæst læse litteratur i henhold til de forskellige

perspektiver. Læringsstiles elementer og kategorier kan også anvendes som et refleksionsværktøj til

belysning af omstændighederne omkring problematikker, den studerende uden held har forsøgt at

løse. Hvis den studerende har arbejdet globalt med problemet, skal hun måske arbejde analytisk

med problemet eller hvis hun har arbejdet tekstvisuelt med problemet, skal hun måske arbejde

taktilt med problemet.

6.2 Læringsstilens elementer

Dunns læringsstilmodel (BE) består af 20 elementer fordelt indenfor seks kategorier (perceptuelle

elementer, psykologiske elementer, miljømæssige elementer, fysiologiske elementer, emotionelle

elementer og sociale elementer)

22

Dunns læringsstilsmodel (Lauridsen2007, s.48)

De perceptuelle elementer anvendes ifølge Dunn, når vi skal optage ny information til bearbejdning

og når vi senere skal huske og anvende den viden, vi har opbygget på baggrund af informationerne.

Der skelnes imellem den auditive, der lærer bedst ved at lytte, den tekstvisuelle, der lærer bedst ved

at se tekst og altså læse, den billedvisuelle, der lærer bedst ved at se alle former for illustrationer og

billeder inkl. indre mentale billeder, den taktile, der lærer bedst ved at bruge finmotorikken, den

kinæstetiske der lærer bedst ved at bruge grovmotorikken og den verbaliserende, der lærer bedst

ved at tale om information.

De psykologiske elementer anser Dunn for aktuelle i forbindelse med informationsbearbejdning,

som opdeles i global, analytisk eller integreret samt i forbindelse med beslutningstagen og

problemløsning, hvor der skelnes imellem reflekterende og impulsiv. Den globale foretrækker at få

præsenteret svært tilgængeligt stof som en helhed, hvorimod den analytiske ønsker at få det

præsenteret ”trin for trin” i en logisk rækkefølge. Den reflekterende tager beslutninger og

problemløser på baggrund af længere tids eftertanke, hvorimod den impulsive reagerer hurtigt.

De miljømæssige elementer knytter sig til læringsmiljøet ifølge Dunn, disse faktorer er væsentlige,

når man skal koncentrere sig i længere tid ad gangen. Nogle vil helst have ro, når de skal

koncentrere sig, andre vil helst høre musik. Nogle fortrækker dæmpet belysning, andre kraftig

23

belysning. Nogle koncentrer sig bedst, når der er varmt i lokalet, andre når der er koldt. Nogle

fortrækker en traditionel arbejdsplads med skrivebord og kontorstol, når de skal koncentrere sig,

andre foretrækker en mere utraditionel arbejdsplads med sofa og lænestol.

De fysiologiske elementer er som de miljømæssige faktorer afgørende for bevarelse af koncentration

og fokus på læring ifølge Dunn. Nogle foretrækker at småspise og drikke, når de skal koncentrere

sig, andre ikke. Nogle koncentrer sig bedst tidligt om morgenen andre om eftermiddagen eller om

aftenen. Nogle har behov for at sidde stille, når de skal koncentrere sig, andre har behov for at

bevæge sig. Behov for bevægelse i denne sammenhæng er noget andet, end den før omtalte læring

via den kinæstetiske sans.

De emotionelle elementer mener Dunn sigter direkte på forudsætningerne for, hvordan man kaster

sig ud i konkrete opgaver. I forbindelse med motivation skelnes imellem indre og ydre motivation.

Individer med indre motivation ved, hvad de vil og har egne mål. Individer med ydre motivation har

behov for ydre stimuli og feedback. Angående vedholdenhed er der nogle, som fortrækker at

arbejde med en opgave ad gangen (single taskere), andre fortrækker at have mange opgaver kørende

samtidig (multi taskere). Den konforme tilpasser sig undervisers plan og rammesætning for

undervisningen. Den ikke-konforme vil stille spørgsmål til plan og rammesætning og lærer bedst

ved at have valgmuligheder og variation. Eleven med indre struktur, skaber sin egen struktur og gør

tingene på sin egen måde. Eleven med ydre struktur har behov for at rammer, eksempler og

forbilleder for, hvordan en opgave kan løses.

Sociale elementer er centralt for effektivitet og produktivitet ifølge Dunn. Nogle arbejder helst

alene, andre i større eller mindre grupper. For nogle er det vigtigt at have underviseren i nærheden i

læringssituationer til at give feedback. Der er også nogle som er fleksible og veksler imellem

forskellige grupperinger. (Lauridsen 2007) (Boeström 2006)

Dunns grundforskning i læringsstile tager udgangspunkt i observationer af børn og eksperimenter i

klasserummet. Dunns læringsstilmodel er altså udviklet med udgangspunkt i opdagelsernesvej

(induktion) for siden hen at gå bevisernes vej (deduktion) (Boeström 2006). Ifølge Boeström (2003)

og Lauridsen (2006a) er Dunns læringsstilsmodel den mest omfattende og bedst udforskede model

inden for emnet og testinstrumenterne, der er knyttet til modellen de bedst validerede.

24

Andreassen (2006) er kritisk overfor forskningen af Dunns læringsstilsmodel. For det første, fordi

forskningsresultaterne bruges selektivt. Der gives kun plads til forskningsresultater der

argumenterer og styrker troværdigheden og validiteten af elementerne og kategorierne i modellen,

trods flere undersøgelser der problematiserer dem. F.eks. at de er for generelle og ikke tilpasset

opgaven eller konteksten. For det andet, fordi forskningsresultaterne i høj grad er publiceret inden

for eget miljø og ikke i anerkendte tidsskrifter med den sikring, at de bliver vurderet af uafhængige

bedømmere, før de bliver trykt. For det tredje sætter Andreassen spørgsmålstegn ved validiteten af

de konklusioner der træffes, da han finder misforhold imellem det, der ønskes målt og det, der

faktisk måles. F.eks. at prøver i læsehastighed eller ordgenkendelse i et af forskningsstudierne

karakteriseres som reflekteret læring af nyt og svært stof. For det fjerde fordi Dunns ukritiske tillid

til matching imellem læringsstil og undervisningsmetode bygger på et forskningsmæssigt svagt

grundlag. Andreassen henviser her til anden forskning, der har konkluderet, at mis-matching

fremmer læring. Andreassen stiller desuden spørgsmålstegn ved, om det er god markedsføring eller

forskningsbaseret kundskab, som er grunden til modellens popularitet, da det er de samme personer

der driver forskningen, som driver forretningen (udbydelse af kurser, hvor man kan blive

certificeret som læringsstils instruktør, godkendelse af diverse nationale centre i netværket, salg af

godkendte læringsstilstests og undervisningsmateriale), hvilket gør, at det ikke blot er den

akademiske anseelse der er på spil, når modellen forsvares. Andreassen nævner blandt andet, at den

selektive brug af forskningsresultater kan være et resultat heraf (Andreassen 2006). Lauridsen

(2006a) modsvarer dele af kritikken, i det han siger, at eftersom Dunn og en del af deres studerende

har modtaget amerikanske og internationale priser for ”outstanding research”, kan dette med rette

opfattes som en slags uafhængig evaluering uden for eget miljø (Lauridsen 2006a).

Der er tilsyneladende ikke enighed om, hvorvidt Dunns forskning er valid og troværdig. Det

behøver ikke at betyde en ekskludering af Dunns læringsstilsmodel i forbindelse med den kliniske

undervisers didaktiske overvejelser og praksis i klinisk undervisning, men det vil være fornuftigt af

den kliniske underviser at have en sund skepsis overfor Dunns forskningsresultater og

sammenholde forskningsresultaterne med anden teori og erfaringer fra praksis.

Ifølge Dunn skal den studerendes stærke præferencer i forhold til elementerne i

læringsstilsmodellen altid tilgodeses, hvis hun skal have det optimale ud af en læringssituation og

25

de moderate præferencer kan anvendes, når lejligheden byder sig (Lauridsen 2007). Denne

generalisering af elementer uafhængig af opgave og kontekst sammenholdt med matching af

opgaven og konteksten til den studerendes læringsstil, er det der ovenfor problematiseres af

Andreassen. Det er min erfaring, at de studerende automatisk søger at få deres stærke præferencer

opfyldt i læringssituationen, hvis det er muligt. Når det lader sig gøre, har det en positiv indflydelse

på effektiviteten og resultatet af læring, men når det ikke lader sig gøre, har det den modsatte effekt.

Ved at arbejde med modsætningerne til de stærke præferencer (altså et mis-match), vil den

studerende få mulighed for at udvide sine præferencer og blive mere fleksibel og dermed være

bedre rustet i de læringssituationer, hvor det ikke er muligt at få de stærke præferencer tilgodeset.

F.eks. kan en studerende, hvis præference det er at arbejde alene, blive nødt til at samarbejde med

en fysioterapeut om at forflytte en patient, da det ellers ikke kan lade sig gøre at få patienten fra

seng til kørestol. Hvis mis-matching skal have en positiv læringseffekt, er det væsentligt at den

kliniske underviser i sine didaktiske overvejelser og praksis udfordrer den studerende tilpas jævnfør

Vygotskys teori om nærmeste udviklingszone og Luhmanns systemteoretiske læringsteori.

Resultatet af min test (Dunns BE læringsstilstest) (Learning Styles 2008) var ikke overraskende.

Ved at kende elementerne og kategorierne på forhånd, kunne jeg forudse, hvordan min profil ville

blive, fordi jeg er bevidst om, hvilke elementer og kategorier, der har betydning for mig i

læringssituationer og har gjort mig nogle erfaringer med dette i praksis. Dette er jeg overbevist om,

at de studerende, jeg får i klinisk undervisning, også har, eftersom de har mange års skolegang bag

sig. Den kliniske underviser kan med fordel drage nytte af disse erfaringer, når hun gør sig sine

didaktiske overvejelser i den kliniske undervisningspraksis og eventuelt bruge Dunns elementer og

kategorier som inspiration og refleksion over, hvordan den studerende bedst lærer og hvad der kan

være en hindring for læring, samt hvilke konkrete tiltag, der vil kunne understøtte den studerendes

læringsproces.

”At behandle alle ligeværdigt drejer sig om at undervise på en sådan måde at ingen bliver

forfordelt…det drejer sig om, at vi i klasseværelset viser gode forbilleder for accept af menneskelig

mangfoldighed. Her begynder det virkelige demokrati eller lighed – ved at acceptere og stimulere

ulighederne” (Boeström 2003, s. 35). Det er min oplevelse at denne demokratisering, hvor

ulighederne stimuleres, kan få nogle studerende til at føle sig anderledes og uden for det sociale

fællesskab. Et eksempel på dette fra min praksis kan illustrere dette. Det drejer sig om en

26

studerende hvis forberedelse til patientbehandling blev mærkbart bedre, når hun forberedte sig i den

kontekst, hun skulle befinde sig i med patienten og med de redskaber, hun skulle anvende

(billedvisuel- og taktilperception), end hvis hun som sine to medstuderende skulle forberede sig på

sin kontorplads (tekst- og billedvisuel). Denne studerende var meget optaget af at være anderledes

og det påvirkede hende. Hun spurgte mig gentagne gange, om jeg havde haft andre studerende, der

havde haft behov for det og sagde, at hun følte sig dum og udenfor. Den studerende prioriterede i

højere grad at arbejde som de andre studerende, vel vidende at det gik ud over kvaliteten af hendes

patientforberedelse. Det er derfor ikke givet, at fokusering udelukkende på den studerendes stærke

sider er fremmende for den studerendes trivsel og motivation, hvilket er en af læringsstilens

påstande; ”Når eleverne kan anvende deres stærke læringskanaler, vil de få succes med deres

læring. Dermed vokser selverkendelsen, og der skabes motivation, trivsel og kvalitet i præstationen.

Trusler, kontrol og angst skaber stress og modvirker læring” (Boeström 2003, s.14).

6.3 Læringsstilens fleksibilitet

Dunn anbefaler at nyt og svært stof formidles i overensstemmelse med den lærendes præferencer og

at man skal arbejde videre med stoffet ud fra mindre stærke præferencer med henblik på lagring og

senere anvendelse. Dunn fraråder at svært tilgængeligt stof læres i uoverensstemmelse med folks

læringsstilprofil. Læringsstile er ikke statiske, men udvikles gennem hele livet, der vil kun sjældent

være tale om radikale ændringer (Lauridsen 2006a). 2/5 af læringsstilsprofilen er socialt indlært og

3/5 er genetisk betinget, hvilket indebærer at enhver har en grundstruktur, men kan udvikle

præferencer også de mindre stærke. Man lærer bedst, når flere sanser er involveret (multisensorisk

læring) (Boeström 2006). Dunn siger: ”Det er læreren og ikke eleven, som skal være den mest

fleksible person i klasseværelset. Hvis ikke læreren underviser på den måde, som eleven lærer, så

må læreren undervise sådan, at eleven lærer” (Boeström 2006, s. 131).

Der er således ifølge Dunn grænser for, hvor fleksibel den studerende skal være i sin læreproces.

Dette bevirker, at ikke bare den kliniske underviser må være fleksibel, men også konteksten, for at

kunne matche den studerendes læringsstil. Hvor fleksibel konteksten skal være, afhænger af hvilke

af de 20 element, der er tale om, samt læringssituation. Dette kan illustreres med to eksempler fra

min praksis. Hvis den studerende f.eks. lærer bedst efter kl. 10 og dette skal tilgodeses i forbindelse

med, at hun skal have sin første patient til en træningsseance på badeværelset vil det kræve en

meget fleksibel kontekst. Det vil kræve at patienten er frisk på dette tidspunkt og indstillet på at få

27

et bad så sent, at det øvrige personale (f.eks. sygeplejersker, læge og fysioterapeut) kan tilpasse

deres behandling af patienten, samt at badeværelset er ledigt (18-20 patienter til 3 badeværelser)

m.v. Hvis der derimod er tale om, at en studerende, der koncentrer sig bedst, når hun har helt ro og

derfor går i et rum for sig selv eller benytter ørepropper, når hun skal forberede sig til en

patientbehandling, vil det ikke kræve så meget af konteksten.

Konteksten på et hospital er meget kompleks. Patienterne, som jo er omdrejningspunktet i den

kliniske undervisning, har i kraft af deres sygdom behov for meget hvile imellem alle de

undersøgelser og behandlinger, de skal igennem på en dag. Det er derfor noget af en

koordineringsopgave for det tværfaglige personale at få det hele til at gå op i en højere enhed.

Derudover skal personalet indbyrdes koordinere deres brug af lokaliteter, undersøgelsesmaterialer

mv. Dertil kommer fleksibilitet i kontakten til patienten. Den ergoterapeutiske arbejdsopgave i

forhold til patienten er ofte vejledning i brug af bestemte teknikker i forbindelse med daglige

gøremål, udførelse af øvelser eller vejledning i brug af hjælpemidler. Altså en

undervisningssituation, hvor den studerende, samtidig med at hun er studerende, også er

underviser/vejleder i forhold til patienten. Set i lyset af læringsstile kan det i denne situation ikke

nytte, at den studerende underviser med udgangspunkt i egne præferencer. Her må hun tage

udgangspunkt i patientens stærke og svage sider, som naturligvis er forskellige fra patient til patient.

Den komplekse kontekst og de ergoterapeutiske arbejdsopgaver vil i høj grad kræve, at den

studerende er fleksibel eller lærer at blive det for at kunne samarbejde og for at kunne klare de

ergoterapeutiske opgaver, hun bliver stillet overfor. Derfor vil den kliniske underviser gøre den

studerende en bjørnetjeneste ved i sine didaktiske overvejelser og praksis konstant at matche den

studerendes læringsstil. Den studerende vil dermed ikke få opfyldt sine læringsmål (Protokol for

klinisk undervisning 2004), der sigter mod at gøre hende fleksibel, så hun er rustet til at kunne

praktisere som ergoterapeut i diverse komplekse kontekster.

Boeström fremhæver også fleksibilitet som en af de væsentlige faktorer, der værdsættes på

arbejdsmarkedet, hvilke hun argumenterer for at læringsstile kan være med til at fremme. Hun

mener, at selverkendelse i form af indsigt i egne læringsstilpræferencer kan føre til fleksibilitet i

forhold til samarbejdspartnere. Fordi den enkelte kender til nytteværdien af at lærer og arbejde med

udgangspunkt i sine stærke sider, vil vedkommende være forstående overfor for andres stærke og

svage sider og dermed vil der være grobund for et åbent og behagelig arbejdsklima (Boeström

28

2003). Et modargument til Boeströms tese vil være at Læringsstile i kraft af fokusering på den

enkeltes læringsstilspræferencer også kan have en negativ konsekvens nemlig narcissme, hvor den

enkelte er så fokuseret på at få sine egne præferencer tilgodeset, at det bliver på bekostning af de

samarbejdspartnerens.

6.4 Anvendelse af læringsstilteorien

Dunn og Lauridsen kommer blandt andre med mange ideer til, hvordan læringsstile kan inddrages i

praksis. Dunn, hvis målgruppe er børn, beskriver, hvordan læringsmiljøet i klasseværelset kan

indrettes mere fleksibelt med baggrund i læringsstile mht. møblering, lys, lyd og temperatur f.eks.

indretning af rummet med traditionelle og utraditionelle møbler, indretning af en del af lokalet med

mørke gardiner til studerende med behov for blød belysning og små gangstier, hvor de kinæstetiske

elever kan gå frem og tilbage og læse, tænke og lave opgaver (Dunn 2003). Lauridsen, hvis

målgruppe er voksne, kommer med ideer og strategier til, hvordan viden om læringsstile og ens

egne styrker kan omsættes til praksis. Hvis man f.eks. har en stærke præference for den auditive

sans, anbefales det at optage undervisning, noter og kommentarer på mp3-spiller, til efterfølgende

aflytning og repetition (Lauridsen 2007). Esbjerg skolevæsen og Billesborgskolen i Køge har blandt

andre gjort sig erfaringer med anvendelse af Dunns læringsstilsmodel, som de har beskrevet

(Madsen 2006, Riis 2006). Fælles for dem begge er, at de grundlæggende er positivt indstillet over

for Dunns læringsstilsmodel, fordi den kan belyse den enkelte elevs stærke og svage sider. Men de

bruger den eklektisk, i samspil med anden teori og lader den ikke være det styrende pædagogiske

redskab (Madsen 2006, Riis 2006). De nævnte ideer og strategier vil kræve en vis tillempning til

den kliniske undervisningspraksis, fordi målgruppen i den kliniske undervisning er voksne og ikke

børn og fordi konteksten er et komplekst hospital og ikke et undervisningslokale eller et kontor.

Med dette for øje vil den kliniske underviser godt kunne inddrage idéerne og strategierne i sine

didaktiske overvejelser og praksis, uanset om det er til at matche eller mis-matche den studerendes

læringsstil.

6.5 Delkonklusion

At Dunns læringsstilsmodel i praksis kan kombineres med et konstruktivistisk læringssyn er

væsentligt, fordi vejledningen i den kliniske undervisning tager udgangspunkt i et konstruktivistisk

læringssyn, når den studerende skal belyse og løse patientproblematikker. At der er uenighed om

forskningens troværdighed og validitet på flere områder, at den kliniske underviser må være kritisk

29

overfor de konklusioner, der drages i forskningen af Dunns læringsstilsmodel, når hun gør sig sine

didaktiske overvejelser. F.eks. er det væsentlig for den kliniske underviser at være opmærksom på,

at fokusering på den studerendes læringsstil ikke altid, som læringsstilens teoretikere antyder,

fremmer trivsel og motivation hos den studerende samt fleksibilitet i form af øget forståelse for

samarbejdspartneres stærke og svage sider. Det modsatte kan også være tilfældet. Det har betydning

for den kliniske undervisningspraksis, at den studerendes læringsstil er fleksibel og kan tilpasses

opgaven og konteksten for at den studerende kan klare de krav, der stilles i den kliniske

undervisning og i hendes fremtidige virke. Dette er ikke hvad Dunn lægger op til, når det anbefales

at konteksten tilpasses den studerendes læringsstil, som kun i begrænset omfang er fleksibel. Med

udgangspunkt i dette vil Dunns læringsstile kun i begrænset omfang kunne anvendes som

supplement til den kliniske undervisers øvrige didaktiske overvejelser og praksis, nemlig i

situationer, hvor konteksten og den studerendes læringsstil tilfældigvis matcher læringssituationen,

samt i læringssituationer, som ikke stiller krav om en fleksibel kontekst. Den kliniske underviser vil

i sine didaktiske overvejelser og praksis kunne benytte elementerne og kategorierne i Dunns

læringsstilsmodel til at belyse den studerendes stærke og svage sider og blandt andet ved hjælp af

mis-matching fremme fleksibilitet hos den studerende med henblik på opfyldelse af læringsmål for

den kliniske undervisning og fremtidig praksis på en kompleks arbejdsplads. Der findes flere

konkrete anvisninger på, hvordan Dunns læringsstile kan anvendes i praksis, ukritisk men også

kritisk og i samspil med andre teorier, men de vil kræve en vis justering og tilpasning i forbindelse

med den kliniske underviser didaktiske overvejelser, da målgruppen og konteksten er en anden, end

det er tilfældet i den kliniske undervisningspraksis.

7.0 Samlet diskussion og konklusion

Fordi konteksten i den kliniske undervisning er så kompleks, er samspillet mellem den studerende

og konteksten en afgørende faktor i kliniske undervisers didaktiske overvejelser. Kolb og Dunn

fokuserer ikke så meget på konteksten, men primært på det kognitive aspekt og lader det være det

styrende i læreprocessen, hvilket bl.a. kommer til udtryk hos Kolb, når han anbefaler, at studerende

vælger uddannelse og erhverv med udgangspunkt i deres læringsstil og hos Dunn, der tilpasser

læringsmiljøet til den studerendes læringsstil. Når konteksten på denne måde tilpasses den

studerende, bliver læring hurtig og effektiv og får dermed karakter af produktionslogik (Høyrup og

Pedersen 2005) og positivisme (Wagner 2003). Denne form for rationalisering kan på sin vis være

nyttig i den kliniske undervisning, i de sammenhænge, hvor konteksten tillader det f.eks. i den

30

studerendes forberedelse af patientbehandling, som ikke involverer patient og samarbejdspartnere.

Produktionslogikken er dog ikke tilstrækkeligt set i forhold til opnåelse af læringsmålene for den

kliniske undervisning og den studerendes fremtidige virke som ergoterapeut i en kompleks

kontekst. Det er i høj grad også nødvendigt at anvende udviklingslogikken, hvor læring bliver

kreativ, fører til ny indsigt og nye handlemuligheder og hvor der reflekteres over omgivelserne

(Høyrup og Pedersen 2005), hvilket fordrer en mere konstruktivistisk læringsopfattelse. Det tyder

på, at Illeris inddrager kontekst i kombination med udviklingslogik, når han under sin fremstilling

af samspilsdimensionen kobler de forskellige samspilsformer (perception, formidling, oplevelse,

imitation, virksomhed og deltagelse), der kan udspille sig i konteksten med graden af

udviklingsmuligheder (assimilation, akkomodation, transformation) og argumenterer for, at ”jo

mere aktivitet og engagement den lærende involverer i samspillet, jo større er læringsmulighederne

ikke mindst med hensyn til de akkomodative og evt. transformative processer” (Illeris 2007, s. 134).

Hvis Kolb og Dunns læringsstile således skal kunne anvendes som supplement til andre didaktiske

overvejelser i den kliniske undervisning, er det væsentligt at de kan spille sammen med teorier som

f.eks. Banduras sociale indlæringsteori, der beskæftiger sig meget med imitation eller Lave og

Wengers teori om situeret læring, som beskæftiger sig med deltagelse (Illeris 2007).

Den valgte metode til belysning af problemstillingen har vist sig at være anvendelig. Det kan dog

diskuteres, om Dunns læringsstile er et godt valg, da den er udviklet til en anden kontekst, nemlig

grundskolen og klasseundervisning, som er meget anderledes end hospitalsverdenen. Her tænkes

især på kontekstens kompleksitet og dermed mulighed for fleksibilitet. Lauridsen argumenterer for,

at Dunns læringsstile også kan anvendes på videregående uddannelser og på arbejdspladsen, men

den arbejdsplads han kommer med eksempler fra (kontorvirksomhed), er kontekstmæssigt heller

ikke sammenlignelig med hospitalsverdenen, som kræver højere grad af fleksibilitet i samspillet

med patienten og de mange tværfaglige kolleger. Omvendt er belysning af netop Dunns læringsstile

med til at fremhæve kontekstens betydning i læringsmæssig sammenhæng.

Konklusionen på min problemstilling må derfor blive, at læringsstile overordnet set i begrænset

omfang vil kunne anvendes som supplement til andre didaktiske overvejelser og praksis i den

kliniske undervisning, fordi samspillet mellem konteksten og den studerende ikke vægtes i

læringsstilteorierne i samme grad, som det gøres i den kliniske undervisning. Dertil kommer at

læringsstile tilsyneladende har mere karakter af produktionslogik og positivisme end

31

udviklingslogik, hvor udviklingslogikken og konstruktivismen vægtes højest i den kliniske

undervisning. Ved ikke blot at matche men også mis-matche den studerendes læringsstil vil

læringsstile dog kunne anvendes som supplement til de øvrige didaktiske overvejelser i den kliniske

undervisning. Til dette vil Kolbs teori være det bedste valg, da han anskuer læringsstil mere

fleksibelt end Dunn. Men det vil således kræve en nærmere undersøgelse af, hvorvidt Kolbs

læringsstilteori kan spille sammen med teorier, der vægter samspillet mellem konteksten og den

studerende.

8.0 Perspektivering

Opgavens konklusion giver anledning til at se nærmere på, hvorvidt Kolbs læringsstilteori eller

Felder-Silvermans læringsstilstest, som lige er blevet indført på ergoterapeutuddannelsens andet

semester, kan komplimentere teorier som f.eks. Lave og Wengers teori om situeret læring, som

vægter samspillet mellem den studerende og konteksten.

Opgavens konklusion giver også anledning til at underviserne på ergoterapeutuddannelsen ser

nøjere på læringsstiles betydning for ergoterapeutuddannelsen didaktiske overvejelser i et samlet

perspektiv. Hvis der f.eks. på de første semestre på skolen tages udgangspunkt i en læringsstilteori,

hvor didaktikken udelukkende er at matche den studerendes læringsstil, vil den studerendes

læringsstilsfleksibilitet være begrænset udviklet og det vil betyde, at den studerende ikke er så godt

rustet til de opgaver, der venter hende i den kliniske undervisning.

Set i et samfundsmæssigt perspektiv, er det også væsentligt at få belyst, hvorvidt undervisning med

udgangspunkt i læringsstile er med til at forberede børn og unge på de fremtidige arbejdsopgaver og

arbejdspladser, der venter dem.

32

Litteraturliste

1. Andersen, F. (2004) Erfaringsbaseret læring og den individuelle læringsstil I: Andersen, F.

og Henriksen, K.G. (red.) Den lærende pædagog – pædagogiske kompetencer i praksis.

København: Alinea.

2. Andersen, P. (2006) Læringens og tænkningens stil: en antologi om stilteorier. Værløse:

Billesø og Baltzer.

3. Andreassen, R. (2006) Kritisk søkelys på Dunn og Dunns læringsstilmodell. Unge

pædagoger, vol. 2006 nr. 3 s. 43-54

4. @ventures (2009). Om Kolbs læringsstilstest. Lokaliseres d. 29.06.2009 på World Wide

Web: www.ventures.dk/studieteknik/Laeringsstil/Test.htm

5. Bengtsen, N., Risgaard, K. og Altenborg, U. (2007) Studerende vil være aktive, når de lærer

nyt, Sygeplejersken, vol. 107, nr. 11 s. 62-65

6. Boeström, L (2003) Fra undervisning til læring. Læringsstile i praksis. Frederikshavn:

Dafolo A/S, 2. udg.

7. Boeström, L (2006) Læringens stil I: Andersen, P. (2006) Læringens og tænkningens stil: en

antologi om stilteorier. Værløse: Billesø og Baltzer.

8. Dalsgaard, C. (2006) Læringsstile flytter fokus fra selve læringen. Om

informationsbehandling over for socialkonstruktivisme I: Andersen, P. (2006) Læringens og

tænkningens stil: en antologi om stilteorier. Værløse: Billesø og Baltzer.

9. Dunn, R. (2003) Fleksible læringsmiljøer I: Dunn, R. Artikelsamling om læringsstile.

Frederikshavn: Dafolo forlag

10. Høyrup, S. og Pedersen, K. Refleksion I: Brøbecher, H. og Mulbjerg, U. (red.) Klinisk

vejledning og pædagogisk kompetence. København: Munksgaard Danmark

11. Illeris, K. (2007) Læring. Frederiksbjerg: Roskilde Universitetsforlag 2. rev. udg. , 2. oplag

2007

12. Illeris, K. (2006) David Kolbs teori om læringsstile I: Andersen, P. (2006) Læringens og

tænkningens stil: en antologi om stilteorier. Værløse: Billesø og Baltzer.

13. Illeris, K. (2000) Den erfaringsbaserede læreproces I: Illeris, K. (red.) Tekster om læring.

Frederiksbjerg: Roskilde Universitetsforlag

14. Illeris, K. (1996) Læring, udvikling og uddannelse. Udarbejdelse af en Piaget-inspireret

pædagogisk forståelsesramme, Nordisk Pedagogik, vol.16 nr. 1 1996

33

15. Illeris, K. (1995) Læringstyper og erkendelsesformer – Kolbs teori om erfaringslæring I:

Illeris, K. Almenkvalifiseringsprojektet, Roskilde: Erhvervs- og voksenuddannelsesgruppen,

Roskilde Universitetscenter

16. Kolb, D.A. (1994) Experiential learning: experience as the source of learning and

development. New Jersey: Prentice-Hall Inc., Englewood Cliffs.

17. Lauridsen, O. (2009) Læringsstile: hvorfor er det interessant for andre end skolebørn?, DF-

revy, vol. 32 nr. 2 s. 7-9

18. Lauridsen, O. (2007) fokus på læring: om læringsstile i dagligdagen professionelt og privat,

København: Akademisk forlag.

19. Lauridsen, O. (2006a) Læringsstile og Personlig Knowledge I: Andersen, P. (2006)

Læringens og tænkningens stil: en antologi om stilteorier. Værløse: Billesø og Baltzer.

20. Lauridsen, O. (2006b) Læringsstile og PowerPoint: en perfekt kobling, Århus Universitet,

Handelshøjskolen, learningStylesLab.

21. Learning Styles (2008). Om Dunns læringsstilstest (BE). Lokaliseret 29.06.2009 på World

Wide Web:

www.learningstyles.net/index.php?option=com_content&task=view&id=25&Itemid=78

22. Madsen, C. Læringsstile – i et kommunalt perspektiv I: Andersen, P. (2006) Læringens og

tænkningens stil: en antologi om stilteorier. Værløse: Billesø og Baltzer.

23. Olsen, J.B. (2000) Undervisning som eksistentielt møde, Kognition og Pædagogik nr. 36,

2000 s. 67-76

24. Protokol for klinisk undervisning (2004) Ergoterapeut- og fysioterapeutskolen i Århus,

Ergoterapeutuddannelsen.

25. Riis, J.P. (2006) Dansk dannelsestradition og amerikanske læringsstile, Unge pædagoger,

vol. 2006 nr. 4 s. 47-55

26. Ritchie, T. (2007) Om Illeris’ læringsteori I: Ritchie, Tom Teorier om læring – en

læringspsykologisk antologi. Værløse: Billesø og Baltzer.

27. Scheibel, A.K. (2005) Læring I: Brøbecher, H. og Mulbjerg, U. (red.) Klinisk vejledning og

pædagogisk kompetence. København: Munksgaard Danmark.

28. Studieplan for klinisk undervisning (2009) Ergoterapeut- og fysioterapeutskolen i Århus,

Ergoterapeutuddannelsen.

29. Sørensen, I.M. (2005) læringsmiljø, læringsrum og læringsstil I: Brøbecher, H. og Mulbjerg,

U. (red.) Klinisk vejledning og pædagogisk kompetence. København: Munksgaard Danmark.

34

35

30. Teglers, M. (2008) Skolepolitikken skal ikke bestemmes ud fra tv-underholdning, Dagbladet

Information.

31. Nielsen, T. (2006) Stilteorier – historisk udvikling og forskellige typer I: Andersen, P.

(2006) Læringens og tænkningens stil: en antologi om stilteorier. Værløse: Billesø og

Baltzer.

32. Nielsen, T. (2006) Undervisningsstile og læringsstile – match eller mis-match? I: Andersen,

P. (2006) Læringens og tænkningens stil: en antologi om stilteorier. Værløse: Billesø og

Baltzer.

33. Wagner, H. (2003) Forord I: Dunn, R. Artikelsamling om læringsstile. Frederikshavn:

Dafolo forlag