la solucion de problemas pozo

8/13/2019 La Solucion de Problemas Pozo

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La solucin de problemas

Juan Ignacio Pozo

Editorial Santillana

Madrid, 1994

Este material se utiliza con finesexclusivamente didcticos


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NDICE

INTRODUCCIN .......................................................................................................................9

1. APRENDERA RESOLVER PROBLEMAS Y RESOLVER PROBLEMAS PARA APRENDER,

por Mara del Puy Prez Echeverra y Juan Ignacio Pozo MunicioIntroduccin: la solucin de problemas como contenido de la Educacin Obligatoria .......... ...... ...... .. 14

Del ejercicio al problema .................. ........... ... ........... .......... ........... .......... ........... ........... ........ 17La solucin de problemas como habilidades generales .......... ........... ........... .......... ........... ........... ... 21

Tipos de problemas .................... .......... .. .......... ........... ........... .......... ........... .......... . ................ 22Pasos en la solucin de un problema .......... ........... .......... . ........... ........... .......... ............ ............ 25

La solucin de problemas como un proceso especfico: diferencias entre expertos y novatos ......... .. 34Las estrategias personales de expertos y novatos ........... ........... .......... .......... ........... ........... ..... 38La especificidad de los campos de conocimiento .......... ........... ........... .......... ........... .......... . ..... . 41La adquisicin de hbitos de razonamiento objetivo ............ .................... ........ .................... .... .. . 46La transferencia a la solucin de problemas cotidianos ........... ........... .......... ........ ........ ....... ...... 50

2. LA SOLUCIN DE PROBLEMAS EN MATEMTICAS,

por Mara del Puy Prez Echeverra

La solucin de problemas en el currculo de Matemticas .......... ........... ........... ....... ....... ........ ....... . 54De los mltiples significados de resolver un problema en Matemticas ........ .................... .... ........ 57Tipos de problemas en la enseanza de las Matemticas ........... .......... ........... ....... ....... ....... ....... ... 60

Los ejercicios matemticos ........... ........... .......... ........... ........... .......... .......... ........... ........... ..... 60Problemas cuantitativos y cualitativos en Matemticas .......... ........... ........... ....... ....... ........ ....... . 62

La enseanza y el aprendizaje del proceso de solucin de un problema matemtico .... .... .... .... ....... .. 64Traduccin y definicin del problema ........... ........... .......... ........... ........... .......... ....... ....... ....... . 66

Conocimiento lingstico y semntico .......... .......... ........... . ........... ........... .......... ....... ....... .... 68Conocimiento esquemtico .......... ........... .......... . ........... ........... .......... ........... .......... ........... . 70Cmo facilitar la definicin del problema? ........... ........... .......... .......... ........... ........... ...... ... 73

Tcnicas y estrategias para la solucin del problema ........... ........... .......... .......... ........... ........... 75Ensear a resolver problemas: una labor docente distinta ..................... ........... ....... ....... ....... ....... ... 79

3. LA SOLUCIN DE PROBLEMAS EN CIENCIAS DE LA NATURALEZA ,

por Juan Ignacio Pozo Municio y Miguel ngel Gmez CrespoLa solucin de problemas en los currculos de Ciencias de la Naturaleza ........ .................... .... ........ 86Los problemas escolares: diferencias con los problemas cientficos y cotidianos ....... .... ....... .... ....... . 89Tipos de problemas escolares ........... .......... ........... .......... ........... ........... .......... ........... .......... . .....100

Problemas cualitativos ...........................................................................................................101Problemas cuantitativos .........................................................................................................103Pequeas investigaciones ......................................................................................................106

La enseanza y el aprendizaje de la solucin de problemas:del conocimiento cotidiano al cientfico .......... ........... ........... .......... .......... ........... . ............ ............ 109

Definicin del problema y formulacin de hiptesis ........ .................... .... .... .................... ........ .110

Qu entendemos por conocimientos previos? ........... ........... .......... .......... ........... ........... ....112La activacin de los conocimientos previos en la solucin de un problema ............................114

Adquisicin de estrategias para la solucin de problemas .........................................................117Reflexin evaluacin de los resultados y toma de decisiones ....................................................126

4.LA SOLUCIN DE PROBLEMAS EN CIENCIAS SOCIAL ES,por Jess Domnguez CastilloIntroduccin ..............................................................................................................................134La solucin de problemas en los currculos de Ciencias Sociales de la Educacin Obligatoria ..........138

Los objetivos .........................................................................................................................141


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Los contenidos ......................................................................................................................142Los criterios de evaluacin .. ........... ........... ........ ........... ........... .......... .......... ........... ........... ....145

Los problemas en la enseanza de Ciencias Sociales ........... ........... .......... .......... ........... ........... ....146Qu entendemos por problemas? ..........................................................................................146Caractersticas que presentan los problemas de Ciencias Socialesy tipos de problemas escolares que se derivan .......... ........... ........... ........... ........... .......... ....... ..150

Son problemas mal definidos ........... ........... .......... .......... ........... ........... ....... ........ ........ ......150

Las soluciones conllevan necesariamente opciones de valor ........ ................ ........ .............. ..152Los problemas estn mediatizados por las fuentes de informacin ........................................154La enseanza y el aprendizaje de la solucin de problemas sociales .... ................ ............ ....... .......157

El modelo de enseanza tradicional y aprendizaje memorstico ................ ................ .... ....... .... ..159El modelo de enseanza por descubrimiento y aprendizaje constructivo ...................... .......... .....160El modelo de enseanza por exposicin y aprendizaje reconstructivo ................... ............. ........163El papel complementario de conceptos y procedimientos en el aprendizajede la solucin de problemas en las materias sociales ................................................................164

Diseo y planteamiento de problemas escolares en la enseanza de Ciencias Sociales ..... ......... ......167Presentacin y definicin del problema .......... ........... ........... .......... .......... ........... . ....... ...... .172Exposicin terica ............................................................................................................173Realizacin y solucin del problema .......... ........... ........... .......... .......... ........... . ....... ...... ......174

Reflexin y valoracin de los resultados .......... ........... .......... . ........... ........... .......... ....... ......176Conclusin ................................................................................................................................177

5. LA SOLUCIN DE PROBLEMAS COMO CONTENIDO PROCEDIM ENTAL DE LA

EDUCACIN OBL IGATORIA,

por Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Postigo AngnIntroduccin: lo que hay de comn en la solucin de problemas diferentes .... .................... ........ .....180La solucin de problemas como contenido procedimental: tcnicas y estrategias ............................ 181Una clasificacin de los procedimientos necesarios para resolver problemas . ................ ............... ..188

Adquisicin de la informacin .... ........... ........... ...... ........... ........... .......... ........... .......... ........... 190Interpretacin de la informacin ............. ........... ........ .......... ........... ........... ....... ........ ........ ......193Anlisis de la informacin y realizacin de inferencias .............................................................196

Comprensin y organizacin conceptual de la informacin .......................................................198Comunicacin de la informacin .......... ........... ........... ........... ........... .......... ........... ............ .....201La enseanza de la solucin de problemas .............. .......... ........ .......... .......... ........... . ....... ...... ......204

De cmo plantear problemas y no slo ejercicios ........... ........... .......... .......... ........... ........... ....205Ensear a resolver problemas: de jugadores a entrenadores ................ ................ .... ....... .... .... ..209La solucin de problemas en la Educacin Primaria y en la Educacin Secundaria ....... ......... .... 212

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS .........................................................................................215

NDICE DE AUTORES .............................................................................................................225

NDICE TEMTICO .................................................................................................................227


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5. LA SOLUCIN DE PROBLEMAS COMO CONTENIDOPROCEDIMENTAL DE LA EDUCACIN OBLIGATORIA*

Juan Ignacio Pozo Municio y Yolanda Post igo Angn**

I ntroduccin: lo que hay de comn en la solucin de problemas dif erentes. La solucin de problemas

como conteni do procedimental: tcnicas y estrategias. Una clasif icacin de los procedimientosnecesar ios para r esolver pr oblemas. La enseanza de la solucin de probl emas.

Introduccin: lo que hay de comn en la solucin de problemas diferentes

En los captulos anteriores, hemos ido viendo cmo en las distintas reas del currculo los alumnos seven enfrentados a problemas de distinta naturaleza, que requieren de ellos la activacin de conocimientosfactuales y conceptuales especficos, as como el dominio de tcnicas y estrategias que en muchos casosdifieren de un rea a otra. Como veamos en el captulo 1, la investigacin reciente destaca el carcterespecfico de los conocimientos implicados en la solucin de distintos tipos de problemas, a partir de lascomparaciones entre personas expertas y novatas (por ejemplo, CHI, GLASER y FARR, 1988; ERICSSON

y SMITH, 1991; en castellano vase el captulo VIII de POZO, 1989). Igualmente, la enseanza de lasolucin de problemas est abandonando un enfoque generalista basado en la idea de que los alumnospodan aprender modelos generales o ideales tiles para resolver cualquier problema en favor de unacercamiento ms especfico, ligado a los contenidos conceptuales y a los dominios de conocimiento a los quepertenecen los problemas. A los alumnos no, se les puede ensear a pensar o a resolver problemas engeneral. al margen de los contenidos especficos de cada rea del currculo (por ejemplo, BRANDSFORD etal., 1989; HALPERN, 1992). En consecuencia, la enseanza de la solucin de problemas debe ser uncontenido ms de cada una de las materias, de importancia variable, segn las propias convicciones y elmodelo docente puesto en marcha por cada profesor o cada centro dentro de un currculo abierto.

Ahora bien, el hecho de que haya que ensear a los alumnos a resolver los problemas escolarespropios de cada rea no debe implicar que en cada rea se afronte la enseanza de la solucin de problemasde un modo diferente o desconectado de lo que sucede en otras reas. Aunque los conocimientos

conceptuales y algunas de las estrategias necesarias para resolver un problema de Matemticas y pararealizar un juego de simulacin en Geografa son diferentes, una lectura atenta de los captulos anteriorestambin revelar que existen muchas dificultades comunes para la enseanza y el aprendizaje de la solucinde problemas en esos diversos dominios. Aunque los conocimientos que hay que ensear a los alumnos pararesolver problemas en las distintas reas son slo parcialmente coincidentes, las dificultades para ensearlosson relativamente constantes. Un tratamiento comn o globalizado de algunos de los rasgos de la enseanzade la solucin de problemas en la Educacin Obligatoria no slo puede facilitar que su inclusin en elcurrculo sea ms sistemtica y equilibrada sino que tambin puede ayudar a superar algunas de lasdificultades de aprendizaje que se han apuntado de modo especfico, para cada una de las reas del currculo,en los captulos anteriores. Tal vez la mejor manera de identificar los rasgos comunes a la enseanza de losdistintos tipos de problemas sea situarlos en el contexto de los contenidos del currculo, donde obviamente lasolucin de problemas, en todas las reas analizadas, se hallara ms prxima a los contenidosprocedimentales.

La solucin de problemas como contenido procedimental: tcnicas y estrategias

*El presente trabajo forma parte de una investigacin financiada por el CIDE con el ttulo: Las estrategiasde aprendizaje como contenidos procedimentales, en la que tambin colabora Ignacio Gonzalo.**

Departamento de Psicologa Bsica, Facultad de Psicologa de la Universidad Autnoma de Madrid.


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Sin duda, como contenido educativo, la solucin de problemas tiene un carcter esencialmenteprocedimental, ya que, como se ha ido viendo en los captulos anteriores, requiere que los alumnos pongan enmarcha una secuencia de pasos de acuerdo con un plan preconcebido y dirigido al logro de una meta.Aunque, como se sealaba en el captulo 1 (p. 15), la solucin de problemas no pueda desvincularse de loscontenidos conceptuales o actitudinales, buena parte de sus rasgos como contenido del aprendizaje se derivande ese carcter procedimental.

Lo que convierte a la solucin de problemas en un contenido eminentemente procedimental es que

consisten en saber hacer algo, y no slo en decirlo o comprenderlo. Es ste un rasgo que define a loscontenidos procedimentales, por oposicin a los tradicionales contenidos conceptuales (para unacaracterizacin detallada de los procedimientos como contenidos del currculo, vase COLL y VALLS, 1992;VALLS, 1993). Este rasgo peculiar de los procedimientos remite a la distincin de ANDERSON (1983) entreconocimiento declarativoy conocimiento procedimental (tambin llamado procedural). ANDERSON(1983) apoya esta distincin en la diferenciacin ya clsica entre el saber qu y el saber cmo. De estaforma, frente a los contenidos conceptuales y factuales tradicionales, los procedimientos, en cuanto productodel aprendizaje, tendran caractersticas diferenciales propias. La tabla 5.1. resume las principales diferenciasentre el conocimiento declarativo y procedimental, de acuerdo con ANDERSON (1983).

TABLA 5.1.DIFERENCIAS ENTRE EL CONOCIMIENTODECLARATIVO Y PROCEDIMENTAL

Conocimiento declarativo Conocimiento procedimental

Consiste en saber qu. Es fcil de verbalizar. Se posee todo o nada. Se adquiere de una vez. Se adquiere por exposicin (adquisicin

receptiva). Procesamiento esencialmente controlado.

Consiste en saber cmo. Es difcil de verbalizar. Se posee en parte. Se adquiere gradualmente. Se adquiere por prctica (adquisicin por

descubrimiento). Procesamiento esencialmente automtico.

La idea bsica de esta distincin es que las personas disponemos de dos formas diferentes, y nosiempre relacionadas, de conocer el mundo. Por un lado, sabemos decir cosas sobre la realidad fsica ysocial; por otro, sabemos hacer cosas que afectan a esas mismas realidades. Aunque ambos tipos deconocimiento deberan en muchos casos coincidir, en otros muchos no es as. En el caso de la solucin deproblemas, es obvio que los alumnos muchas veces tienen conocimientos conceptuales o verbales que no soncapaces de utilizar en el contexto de una tarea concreta. Saben decir algo y lo hacen eficientemente el dadel examen pero no saben hacer nada o casi nada con ese conocimiento. Nuestra propia experiencia comoalumnos o aprendices ha estado y est plagada de ejemplos de este tipo (saber la conjugacin de los verbosingleses y las formas gramaticales, pero no saber producir apenas una frase; conocer las teoraspsicolgicas o pedaggicas pero no saber cmo aplicarlas a la enseanza, etc.).

A la inversa, a veces ejecutamos acciones que nos costara mucho describir o definir. Volviendo alejemplo de LESTER (1983) mencionado en el captulo 1, nos resulta ms fcil andar en bicicleta que decirqu hay que hacer para andar en bicicleta. En general, esto sucede con la mayor parte de los procedimientos:sabemos hacerlos (por ejemplo, programar el vdeo, organizar un grupo de trabajo, evaluar la calidad de unaexposicin, etc.) pero apenas sabemos decirlos. De hecho, buena parte de las habilidades y recursos docentesde los que disponemos los profesores tienen este rasgo; sabemos hacerlo pero difcilmente logramosverbalizar cmo lo hacemos. Esto mismo suele suceder con la solucin de problemas. Sabemos resolver losproblemas que planteamos a nuestros alumnos, pero no siempre somos conscientes de los pasos que damospara resolverlos, por lo que nos resulta muy difcil ayudar a los alumnos a darlos.

La distincin establecida por ANDERSON (1983) permite dar un significado psicolgico preciso aesta divergencia entre lo que podemos decir y hacer. Se tratara de dos tipos de conocimiento distintos que,adems, en muchos casos se adquiriran por vas distintas. Como muestra la tabla 5.1., el conocimiento


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declarativo es fcilmente verbalizable, puede adquirirse por exposicin verbal y suele ser consciente. Es loque sucede con nuestro conocimiento sobre las teoras pedaggicas o con el conocimiento del alumno sobrela electricidad o la organizacin de las sociedades feudales. En cambio, el conocimiento procedimental nosiempre somos capaces de verbalizarlo, se adquiere ms eficazmente a travs de la accin y se ejecuta amenudo de modo automtico, sin que seamos conscientes de ello. La forma en que manejamos el aula,discriminamos tipos de respuestas en la evaluacin u organizamos una exposicin tiene muchas veces losrasgos de un procedimiento automatizado, que realizamos de modo rutinario, sin excesiva reflexin.

De hecho, segn ANDERSON (1983), la funcin de los procedimientos es precisamente automatizarconocimientos que, de otro modo, sera costoso y complejo poner en marcha. Se tratara, por tanto, deconvertir el conocimiento declarativo (por ejemplo, las instrucciones para conducir un coche) enprocedimientos automatizados (la secuencia de acciones que requiere poner en marcha y conducir un coche).En realidad, como veamos en el captulo 1 (p. 39), uno de los efectos de la prctica y de la instruccin esprecisamente el convertir en destrezas automatizadas lo que para otras personas son habilidades de difcilejecucin; ser experto en algo consistira, segn este punto de vista, en dominar destrezas automatizadas, deforma que se liberaran recursos cognitivos para afrontar tareas a los que los novatos no podran acceder (porejemplo, CHI, GLASER y FARR, 1988; ERICSSON y SMITH, 1991; POZO, 1989).

La distincin establecida por ANDERSON (1983) resulta sin duda til para comprender la naturalezapsicolgica de los procedimientos. Sin embargo, esta concepcin no est exenta de crticas (por ejemplo,GLASER, 1990). Desde el punto de vista educativo hay dos aspectos en los que la caracterizacin de

ANDERSON resultara insuficiente para el anlisis de los contenidos del currculo. En primer lugar, y aunqueno es objeto de este trabajo, la concepcin del conocimiento declarativo como un saber exclusivamentedescriptivo, reflejada en la tabla 5.1., deja de lado la importante distincin entre la informacin factual y losconceptos (por ejemplo, POZO, 1992). El conocimiento conceptual no puede reducirse a simple conocimientodescriptivo y ni su naturaleza ni los procesos mediante los que se aprende son similares al de la informacinfactual. Uno puede saber que los inviernos son fros o que la reduccin de la inflacin en un pas sueleincrementar el paro, pero no saber explicar ninguno de los fenmenos. WELLINGTON (1989) ha llegado asugerir la necesidad de introducir un tercer tipo de conocimiento el conocimientoexplicativo que estararelacionado con saber por qu (Por qu son fros los inviernos? Por qu sube el paro cuando baja lainflacin?) y que, por consiguiente, estara conectado con la solucin de problemas.

Una segunda crtica estara relacionada con la naturaleza de los procedimientos. Aunque en muchoscasos sean secuencias de acciones automatizadas, no siempre es as. Existen algunos procedimientos que

slo pueden ejecutarse de modo conscie nte y deliberado. Las estrategias de solucin de problemas seran dehecho procedimientos que se aplican de modo intencional y deliberado a una tarea y que no podra reducirse arutinas automatizadas. As, la formulacin y comprobacin de hiptesis es sin duda un conjunto deprocedimientos que slo puede aplicarse de modo consciente. Dentro de los procedimientos que los alumnosdeben adquirir para resolver problemas, algunos consisten en tcnicas o rutinas que deben automatizar (porejemplo, la conversin de unidades de medida de un sistema a otro o la decodificacin de una grfica o unatabla) mientras que otros requieren planificacin y control en su ejecucin (por ejemplo, el diseo de unexperimento o la bsqueda de fuentes de informacin para contrastar una determinada explicacin de unfenmeno social o histrico).

Existira, por tanto, una doble ruta para el aprendizaje, no necesariamente incompatible ocontradictoria. Como han sugerido varios autores, la adquisicin de la pericia o la destreza en un rea puedebasarse bien en el dominio rutinario de tcnicas o destrezas o en otro ms consciente o significativo de esasdestrezas que permita su adaptacin y generalizacin a nuevas situaciones de aprendizaje. Estas dos formasde ser experto constituyen a su vez dos formas distintas de adquirir el conocimiento procedimental. Sinembargo, no son igualmente eficaces a la hora de aprender a resolver problemas. En el primer caso, noshallaremos ante un dominio rutinario de tcnicas y destrezas, til para resolver ejercicios, pero no problemas;en el segundo, ante un uso ms controlado y planificado de esas mismas tcnicas con fines estratgicos. Eseste ltimo tipo de uso de los contenidos procedimentales el que se halla vinculado a las estrategias desolucin de problemas.

Concebidas como secuencias de acciones realizadas de modo consciente y deliberado, producto deuna reflexin previa, las estrategias de solucin de problemas no se atendran a los rasgos que ANDERSON


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(1983) atribuye a los conocimientos procedimentales. Algunos rasgos que identificaran el uso de estrategiaspor parte de los alumnos y no la simple ejecucin rutinaria de tcnicas sobreaprendidas seran los siguientes:a) Su aplicacin no sera automtica sino controlada. Requeriran planificacin y control de la ejecucin y

estaran relacionadas con el metaconocimiento o conocimiento sobre los propios procesos psicolgicos.b) Implicaran un uso selectivo de los propios recursos y capacidades disponibles. Para que un sujeto pueda

poner en marcha una estrategia debe disponer de recursos alternativos, entre los cuales decide utilizar, enfuncin de las demandas de la tarea de aprendizaje que se le presenta, aquellos que cree ms ptimos.

Sin una variedad de recursos, no es posible actuar estratgicamente.c) Las estrategias se compondran de otros elementos ms simples, que constituiran tcnicas o destrezas.La puesta en marcha de una estrategia (como por ejemplo, formular y comprobar una hiptesis sobre lainfluencia de la masa en la velocidad de cada de un objeto) requiere dominar tcnicas ms simples(desde aislar variables a dominar los instrumentos para medir la masa y la velocidad o registrar porescrito lo observado, etc.). De hecho, el uso eficaz de una estrategia depende en buena medida deldominio de las tcnicas que la componen. Utilizar una tcnica matemtica (por ejemplo, la regla detres) como un recurso dentro de una estrategia de solucin de problemas (calcular la renta per capitarelativa de dos pases) slo ser posible si el alumno domina, con un cierto nivel de eficacia, esa tcnica.

Atribuir estas caractersticas a las estrategias de solucin de problemas supone reconocer suestrecha vinculacin con otros contenidos, no slo procedimentales sino tambin conceptuales. De hecho, unanlisis adecuado de las estrategias no puede hacerse sin comprender sus relaciones con otros procesos

psicolgicos. La figura 5.1. representa los diversos procesos psicolgicos implicados en la adquisicin deestrategias de solucin de problemas. Como puede observarse, las estrategias limitan al sur con las tcnicasantes mencionadas. El dominio de las estrategias posibilita al alumno planificar y organizar sus propiasactividades de solucin de problemas. Esas actividades o procedimientos que forman parte de las estrategiassuelen recibir el nombre de tcnicas, destrezaso algoritmos. As, para completar cada una de las fases desolucin de un problema el alumno debe dominar algunas tcnicas bsicas, que cuanto ms automatizadasestn ms facilitarn la posibilidad de incluirlas, de modo deliberado, en una estrategia.

Si bien el uso de una estrategia requiere el dominio de las tcnicas que la componen, una estrategia desolucin de problemas no puede reducirse simplemente a una serie de tcnicas. Las estrategias limitan alnorte con los procesos de control en la ejecucin de esas tcnicas, que requieren adems un cierto grado de


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metaconocimiento o toma de conciencia sobre los propios procesos de solucin de problemas. Estemetaconocimiento, que es un producto de la reflexin no ya sobre los problemas, sino sobre la forma deresolverlos, es necesario para que el alumno sea capaz de hacer un uso estratgico de sus habilidades, enrelacin sobre todo con dos tareas esenciales: la seleccin y planificacin de las tcnicas ms eficaces paracada tipo de problema (fase 2 del modelo de POLYA presentado en el captulo 1) y la evaluacin del xito ofracaso obtenido tras la aplicacin de la estrategia (fase 4).

Pero adems de estos componentes esenciales hay otros procesos psicolgicos necesarios para

resolver un problema. Difcilmente puede aplicarse una estrategia a una tarea concreta sin unosconocimientos conceptuales especficos relacionados con la tarea. Como se ha mostrado e ilustradoreiteradamente en los captulos 2, 3 y 4, para resolver un problema se necesitan no slo procedimientos sinotambin conceptos y conocimiento factual. As, la solucin de un problema cientfico mediante un proceso deformulacin y comprobacin de hiptesis depende no slo del mtodo seguido sino de modo muy especialde las hiptesis de las que se ha partido (vase el captulo 3).

Otro componente importante son las llamadas estrategias de apoyo, utilizando la terminologa deDANSEREAU (1985), y que consistiran en una serie de procesos que, no siendo especficos de la solucinde problemas, son un apoyo necesario para cualquier aprendizaje, como mantener la atencin y laconcentracin, estimular la motivacin y la autoestima, adoptar actitudes de cooperacin en el trabajo engrupo, etc. Estas estrategias de apoyo a la solucin de problemas estn muy conectadas con el componenteactitudinal del aprendizaje.

Por ltimo, se requieren unos procesos bsicos , cuyo desarrollo o progreso har posible laadquisicin de determinados conocimientos necesarios para la aplicacin de una estrategia o el uso de ciertastcnicas o habilidades. As, para que un alumno sea capaz de utilizar un clculo proporcional en una estrategiade resolucin de problemas es preciso que haya alcanzado un cierto dominio de los esquemas operacionalespropios del pensamiento formal.

En definitiva, las estrategias de solucin de problemas no constituiran un componente independientedel resto de los procesos psicolgicos y de los contenidos escolares. Pero aunque en el contexto del aulaestn estrechamente relacionados con otros contenidos, lo especfico de la solucin de problemas es querequiere dominar tcnicas y estrategias adecuadas. Por tanto, la enseanza de la solucin de problemasrequiere, en el contexto de las relaciones que hemos sealado, ensear e instruir en el uso de procedimientoseficaces. En ltimo extremo, la enseanza y el aprendizaje de la solucin de problemas implica no slo undeterminado enfoque de la educacin sino tambin introducir como contenidos educativos destrezas y

estrategias propias de cada rea del currculo.Ahora bien, qu procedimientos hay que ensear en cada rea y etapa para ayudar a los alumnos aresolver problemas? Los Diseos Curriculares de cada una de esas reas y etapas detallan losprocedimientos que el alumno debe dominar al final de la misma. Sin embargo, frecuentemente y adiferencia de los contenidos conceptuales esos procedimientos aparecen como un mero listado, sin queexista una organizacin de los mismos que ayude a su secuenciacin dentro del currculo. Por consiguiente,una clasificacin de esas destrezas y estrategias en el contexto de los contenidos procedimentales de laEducacin Obligatoria puede ayudar a organizar aquellos que son necesarios para resolver problemas dentrodel currculo.

Una clasificacin de los procedimientos necesarios para resolver problemas

Aunque en las distintas etapas del currculo los procedimientos especficos que se requieren pararesolver problemas sean diferentes, nuevamente podemos encontrar ciertos criterios comunes que nos sirvanpara organizarlos. De hecho, en los captulos 2, 3 y 4 hemos visto cmo la especificidad de los diversoscontenidos no puede ocultar la existencia de un esquema o proceso de solucin comn a esas diversas reas.

Aunque el esquema de POLYA que analizamos en el captulo 1 (cuadro 1.1., p. 26) no pueda serenseado como tal, sin llenarlo del contenido propio de cada materia, s constituye un instrumento conceptualtil para comprender el proceso de solucin de problemas. As, los pasos propuestos por este autor(comprender el problema, concebir un plan, ejecutar el plan y examinar la solucin) se corresponden contraduccin y solucin del problema en el rea de Matemticas (captulo 2) o con las distintas fases delmtodo cientfico en el rea de Ciencias de la Naturaleza (captulo 3) o con el esquema bsico de la solucin


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de problemas sociales. Al mismo tiempo, para completar esas distintas fases o pasos en la solucin de unproblema, los alumnos necesitaran adquirir procedimientos especficos para cada una de esas reas. Aunquelos procedimientos sean distintos en cada rea, su funcin dentro del proceso de aprendizaje es relativamentesimilar.

As, atendiendo a la funcin que cumplen los procedimientos o estrategia s para la solucin de unproblema, podramos diferenciar cinco tipos de procedimientos (POZO y POSTIGO, 1993):

1. Adquisicin de la informacin.

2. Interpretacin de la informacin.3. Anlisis de la informacin y realizacin de inferencias.4. Comprensin y organizacin conceptual de la informacin.5. Comunicacin de la informacin.Como puede observarse, una clasificacin de este tipo permite un anlisis minucioso de los

procedimientos requeridos para la solucin de un problema, lo que facilita su entrenamiento diferencial yespecfico. Aunque no puedan establecerse correspondencias unvocas, la traduccin o definicin delproblema (primera fase en el modelo de POLYA) requiere adquirir nueva informacin e interpretarla; laeleccin y ejecucin de la estrategia (fases 2 y 3) requieren anlisis de la informacin disponible y realizacinde inferencias sobre la misma; y por ltimo, la evaluacin de los resultados suele implicar procesos dereorganizacin conceptual y reflexin sobre los propios conocimientos, junto a procedimientos para comunicarla informacin.

No obstante, como comentbamos en los captulos anteriores respecto a las distintas fases de lasolucin de un problema, esto no quiere decir obviamente que toda solucin de problemas impliquenecesariamente de la misma manera los cinco tipos de procedimientos, ni tampoco que la aplicacin de stosdeba seguir necesariamente el mismo orden secuencial, ya que en muchos casos las fases que conformanpueden estar interconectadas de forma compleja existiendo una continua reformulacin de cada una de ellas.

Se trata slo de una secuencia lgica, de un criterio terico que puede ser til para comprendermejor los procedimientos que deben adquirir los alumnos para ser capaces de resolver problemas y que, endefinitiva, puede aportar criterios para organizar y secuenciar ms adecuadamente los contenidosprocedimentales en el currculo, tanto dentro de cada una de las reas como en la conexin entre ellas.

Un anlisis ms detallado de los procedimientos incluidos en cada tipologa puede ayudar acomprender el significado de la taxonoma propuesta; con tal objeto ejemplificaremos cada uno de ellos en lasdistintas reas del currculo tratadas en los captulos anteriores

1.

Adqui sicin de la informacin

Se diferencian, en primer lugar, los procedimientos dedicados a la adquisicin de informacin, esdecir, a incorporar informacin nueva o aadir conocimientos a los ya existentes. Se tratara de todosaquellos procedimientos relacionados con la bsqueda, recogida y seleccin de informacin necesaria enprimer lugar para definir y plantear el problema y, ms adelante, para resolverlo. Igualmente se incluiran losprocedimientos o tcnicas destinados al mantenimiento en la memoria de la informacin recibida, con el objetode que sea aprendida o adquirida. La tabla 5.2. recoge algunos de los principales procedimientos a los quepueden recurrir los alumnos para adquirir informacin nueva.

Como puede observarse, se establecen cuatro subgrupos de procedimientos dentro de esta categora.

En primer lugar, la informacin puede recogerse a travs de la observacin, sea directa o indirectamente,mediante el empleo de ciertos instrumentos. As, por ejemplo, en Educacin Primaria, dentro del rea deConocimiento del Medio Natural, se requiere de los alumnos el manejo de instrumentos sencillos (pinzas,

1Los ejemplos que presentamos a continuacin estn tomados de los contenidos procedimentales de diversas

reas tanto de Educacin Primaria (Conocimiento del Medio y Matemticas) como de Educacin Secundaria(Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales y Matemticas), tal y como se establece en el Real Decreto1344/1991 y 1345/1991 de 6 de septiembre de 1991 (anexo, pp. 5 y 41 respectivamente). Ejemplos similaresse pueden encontrar en los documentos que establecen las enseanzas mnimas tanto de Educacin Primariacomo Secundaria, as como en los currculos correspondientes a las diferentes Comunidades Autnomas.


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lupa binocular, etc.) para la observacin de animales y plantas o la exploracin de objetos y situacionesutilizando todos los sentidos, mientras que en Educacin Secundaria, dentro del rea de Ciencias de laNaturaleza, se requiere de los alumnos la observacin del firmamento a simple vista y con instrumentossencillos o la utilizacin de tcnicas para conocer el grado de contaminacin del aire, as como sudepuracin.


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TABLA 5.2 PROCEDIMIENTOS PARA LA ADQUISICIN DE INFORMACIN

Adquisicin de informacinObservacin. 1. Directa

2. Indirecta: tcnicas e instrumentos.Seleccin de informacin. Toma de apuntes

1. Fuente oral

Resumen.Subrayado

2. Fuente texto/grfico Toma de apuntes.Resumen.

Toma de apuntes.3. Fuente visual

Resumen.

Bsqueda de informacin. 1. Bibliotecas, textos, documentos....2. Medios de comunicacin (radio, prensa...)3. Uso de diversas fuentes documentales.

Repaso y memorizacin de la informacin. 1. Ejercicios de repaso y repeticin

2. Utilizacin de mnemotecnias.

Dicha observacin suele requerir el registro y la toma de notas sobre lo observado. En este ltimocaso, se requiere adems ser capaz de hacer una seleccin de informacin. Los procedimientos quepermiten seleccionar la informacin presente pueden aplicarse no slo a la observacin, sino tambin aldiscurso oral y escrito y a la informacin presentada de modo grfico.

Cuando el formato de la informacin recogida y del registro de la misma no sean iguales se requerirdecodificar o traducir la informacin mediante procedimientos de interpretacin a los que nos referiremosms adelante. Ejemplo de estos procedimientos seran en el rea de Matemticas en Educacin Primaria larecogida y registro de datos sobre objetos, fenmenos y situaciones familiares utilizando tcnicaselementales de encuesta, observacin y medicin o ...la seleccin y el registro de informaciones relativasa las cuestiones de actualidad sirvindose de los medios de comunicacin habituales (ESO, Ciencias

Sociales).Este tipo de procedimientos, que estaran relacionados con destrezas usualmente instruidas en los

cursos de hbitos de estudios, como la toma de apuntes, el resumen o el subrayado, se hallan adems en labase de otros procedimientos ms complejos, como pone de manifiesto el siguiente ejemplo de contenido deCiencias Sociales en Educacin Secundaria: Bsqueda, anlisis, interpretacin y valoracin crtica deinformacin sobre sociedades o culturas distintas de la propia a partir de distintos medios y fuentes deinformacin (escritas, materiales, visuales, etc.).

Pero recoger y seleccionar la informacin es muchas veces insuficiente. Con frecuencia los alumnosdeben realizar previamente una bsqueda de informacin. As, en Ciencias Sociales y en Ciencias de laNaturaleza se les pide extraer informacin de los medios de comunicacin, por ejemplo, recogida deinformacin a travs de los medios de comunicacin sobre acontecimientos de la Comunidad Europea(Conocimiento del Medio Social en Primaria) o bsqueda, seleccin y registro de informaciones relativas a

cuestiones de actualidad sirvindose de los medios de comunicacin habituales (Ciencias Sociales,Secundaria), y en Matemticas la utilizacin de distintas fuentes documentales (anuarios, revistasespecializadas, bancos de datos, etc.), para obtener informacin de tipo estadstico en Secundaria.

La creciente complejidad y diversidad de las fuentes de informacin exige cada vez ms recursostcnicos y conocimientos prcticos que permitan dominarlas. La bsqueda activa de informacin por parte delos alumnos debe basarse en el dominio de algunas de esas tcnicas. En la Educacin Secundaria se requerirde los alumnos no slo recoger informacin de fuentes diversas, sino tambin integrarla diferenciando susorgenes.

Una ltima categora de procedimientos relacionados con la adquisicin de informacin sera elrepaso y la memorizacin de la informacin. Aunque estos procedimientos ocupan buena parte de la


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investigacin sobre estrategias de aprendizaje de los alumnos (por ejemplo, POZO, 1990), es significativa suausencia entre los contenidos procedimentales del currculo de Educacin Obligatoria, posiblemente debida aque estas estrategias de repaso tienden a dominarse a edades muy tempranas y sin necesidad de serentrenadas (por ejemplo, FLAVELL, 1985). En todo caso, esta ausencia en los contenidos del currculocontrasta con el tiempo y el esfuerzo que los alumnos suelen dedicar al empleo de este tipo deprocedimientos.

I nterpr etacin de la informacin

Una vez recogida y seleccionada la informacin, para solucionar un problema es necesario interpretardicha informacin, es decir, codificarla o traducirla a un nuevo cdigo o lenguaje con el que el alumno estfamiliarizado y con el que pueda conectar esa nueva informacin recibida. Estos procedimientos tendrancomo finalidad facilitar la conexin de la nueva informacin con contenidos de la memoria del alumno,jugando un papel importante en la activacin de conocimientos previos en la solucin de problemas que, comohemos visto, es indispensable para la comprensin del problema. La tabla 5.3. resume algunos de losprocedimientos que deben utilizar los alumnos para interpretar informacin en la solucin de problemasescolares.

Un primer grupo de procedimientos fundamentales para la solucin de problemas seran aquellos que

requieren del alumno una decodificacino traduccin del mensaje o informacin a un nuevo formato. Esfrecuente que los alumnos tengan que traducir el enunciado verbal de un problema a un formato algebraico,convertir una serie de datos en una representacin grfica o convertir millas en kilmetros. Cada una deestas operaciones requiere decodificar una informacin recibida en un determinado formato o cdigo (verbal,numrico, analgico, etc.) bien traducindola a un cdigo distinto del original o bien mantenindola dentro delcdigo original pero cambiando alguno de sus parmetros.

TABLA 5.3. PROCEDIMIENTOS PARA EL ANLISIS DE LA INFORMACINInterpretacin de la informacin

Decodificacin de la informacin.a) Intercdigo

1. Traduccin o - verbal - grfico

transformacin - verbal - numricode la informacin. - grfico - verbal

b) Intracdigo.

Aplicacin de modelos parainterpretar situaciones

1. Recepcin /comprensin de la aplicacin de un modelo a unasituacin real.

2. Aplicacin de un modelo a una situacin real3. Ejecucin de la aplicacin de unmodelo a una situacin real

Uso de analogas y metforas parainterpretar la informacin 1. Recepcin / comprensin de analogas y metforas

2. Activacin / produccin de analogas y metforas.

En el primer caso, cuando se trata de convertir la informacin de un cdigo en otro, el alumno deberdominar procedimientos especficos de decodificacin intercdigos, como por ejemplo, cuando se le pide enConocimiento del Medio Social en Primaria lectura e interpretacin de fotos areas correspondientes apaisajes conocidos o en Secundaria, en Ciencias Sociales, la lectura e interpretacin de fotografas areas,planos y mapas de distintas caractersticas y escalas; y elaboracin de planos y mapas a partir deinformaciones obtenidas por distintos medios (observaciones directas, fotografas areas, datos estadsticos,bases de datos, etc.); o en el rea de Matemticas, la representacin matemtica de una situacinutilizando sucesivamente diferentes lenguajes (verbal, grfico y numrico) y estableciendo correspondenciasentre los mismos en Primaria, o la representacin, sobre una recta o mediante diagramas y figuras, de


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nmeros enteros, fraccionarios y decimales sencillos, y de problemas numricos en Educacin Secundaria;as como en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, la representacin mediante frmulas qumicas dealgunas sustancias qumicas presentes en el entorno o de especial inters por sus usos y aplicaciones. Losejemplos podran multiplicarse, ya que se trata de operaciones muy frecuentes, que, sin embargo, suelen pasarinadvertidas, pero que son un requisito imprescindible para la solucin de problemas en las distintas reas delcurrculo.

Un segundo tipo de procedimientos de decodificacin seran intracdigo y se utilizaran cuando fuera

necesario realizar alguna traduccin o conversin de informacin mantenindose dentro del mismo cdigo oformato en el que fue presentada. Seran ejemplos de este tipo de procedimientos la elaboracin einterpretacin de cuestionarios y entrevistas sobre los usos humanos de los elementos del medio fsico (aire,agua, rocas minerales) en Conocimiento del Medio Natural, en Primaria, o la elaboracin de secuenciastemporales de acontecimientos obtenidos a partir de fuentes diversas, utilizando para ello las unidades yconvenciones cronolgicas, en Ciencias Sociales de Secundaria; o la utilizacin del Sistema MtricoDecimal, en Primaria, y la utilizacin de diferentes procedimientos (paso de decimal a fraccin o viceversa,expresin de los datos en otras unidades ms adecuadas...) para efectuar clculos de manera ms sencillaen Secundaria, en el rea de Matemticas.

En muchos casos los dos tipos de decodificacin se hallan no slo ntimamente vinculados entre s(por ejemplo, resolucin de ecuaciones de primer grado por transformacin algebraica y de otras ecuacionespor mtodos numricos y grficos) sino tambin a otros procedimientos de seleccin de la informacin

(toma de notas, sntesis, resmenes, etc.) mostrando la estrecha conexin existente entre los diversos tipos deprocedimientos implicados en la solucin de problemas.Otros procedimientos de interpretacin que los alumnos deben usar habitualmente para dar

significado a sus aprendizajes consisten en la aplicacin de modelos para interpretar situaciones. Lacomprensin del problema requiere la construccin activa por parte del alumno de modelos que le permitanintegrar la nueva informacin. Esta activacin de conocimientos previos se requiere, por ejemplo, cuando sepide al alumno de Primaria la identificacin de problemas de la vida cotidiana en los que intervienen una ovarias de las cuatro operaciones, distinguiendo la posible pertinencia y aplicacin de cada una de ellas, o a unalumno de Secundaria la identificacin de problemas numricos diferenciando los elementos conocidos delos que se pretende conocer y los relevantes de los irrelevantes en Matemticas, o en Conocimiento delMedio Natural de Primaria, la identificacin de operadores (poleas, palanca, rueda, etc.) en el entornohabitual, o la identificacin y anlisis de situaciones de la vida cotidiana en las que se produzcan

transformaciones e intercambios de energa en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria.Un ejemplo adicional de procedimiento de interpretacin presente en clasificaciones de contenidosprocedimentales sera la formulacin y el uso de analogas y metforas para interpretar informacin.No es fcil, sin embargo, encontrar ejemplos claros de contenidos procedimentales de este tipo (como laidentificacin de semejanzas entre figuras y cuerpos geomtricos...). Esta escasez puede deberse a que lainstruccin suele orientarse ms a la presentacin de analogas o metforas ya formadas (por ejemplo, elmodelo planetario del tomo) que a requerir de los alumnos la formacin de metforas (POZO, 1990).

Anli sis de la inf ormacin y reali zacin de inf erencias

Una vez interpretada o decodificada, la informacin suele ser analizada, es decir, suelen realizarse

inferencias con el fin de extraer nuevos conocimientos implcitos en la informacin presentada en elproblema. Para ello se requieren tcnicas y destrezas de razonamiento. Aunque no resulta fcil hacer unaclasificacin sinttica y al mismo tiempo comprehensiva de los procedimientos de anlisis e inferencia, la tabla5.4. intenta recoger algunos de los ms importantes.

Un primer grupo de procedimientos sera consecuencia de la aplicacin de modelos para lainterpretacin de situaciones, a la que acabamos de referirnos, y que suele conducir a un anlisis ycomparacin de informacin con los supuestos del modelo o modelos activados, que implica elestablecimiento de relaciones entre varios modelos o entre un modelo y unos datos. As, en Conocimiento


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TABLA 5.4. PROCEDIMIENTOS PARA EL ANLISISDE LA INFORMACIN Y REALIZACIN DE INFERENCIAS

Anlisis de la informacin y realizacin de inferencias

Anlisis y comparacin de informacin. 1. Anlisis de los casos y ejemplificaciones de un

modelo.2. Establecimiento de relaciones entre modelo e

informacin.

Realizacin de inferencias. 1. Inferencias predictivas.2. Inferencias causales.3. Inferencias deductivas.

Invest igacin. 1. Planificacin.2. Diseo.

3. Formulacin de hiptesis.4. Ejecucin.5. Contrastacin de hiptesis.6. Evaluacin de resultados.

del Medio Natural se pide a los alumnos de Primaria un anlisis del funcionamiento de circuitos elctricossencillos y a los alumnos de Secundaria en Ciencias de la Naturaleza se les pide un anlisis de algunosaparatos y mquinas de uso cotidiano, comparando su consumo y rendimiento. En la misma lnea, enCiencias Sociales de Primaria se requiere, por ejemplo, un anlisis crtico de la imagen del hombre y de lamujer en la publicidad, mientras que en Secundaria en esta misma rea se considera necesario un anlisis y

comparacin de un breve nmero de fuentes primarias, sealando lagunas, errores y contradicciones entreellas y distinguiendo entre dato objetivo y juicio de opinin.

En otros casos, el anlisis adopta la forma explcita de una inferencia predictiva, cuando se le pideque a partir de un modelo o situacin dada extraiga conclusiones con respecto a sus consecuencias probables.Un procedimiento de este tipo es el anlisis de las repercusiones de determinadas prcticas y actividadessociales sobre el desarrollo y la salud en Conocimiento del Medio Natural de Primaria, o la prediccin de laevolucin de un determinado ecosistema ante la presencia de algn tipo de alteracin, en Ciencias de laNaturaleza de Secundaria, o el anlisis de algunos mensajes publicitarios ofrecidos por distintos medios decomunicacin (carteles, anuncios luminosos, radio, TV, etc.) y su incidencia en el consumo en Conocimientodel Medio Social de Primaria, o en el rea de las Matemticas, da formulacin de conjeturas sobre elcomportamiento de una poblacin de acuerdo con los resultados relativos a una muestra de la misma, enSecundaria.

En otros casos, se trata ms bien de realizar inferencias causales, que en lugar de predecirconsecuencias, se dirigen a la bsqueda de las causas de una informacin, es decir, a la explicacin de lamisma. Por ejemplo, en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, la emisin de hiptesis sobre elmovimiento de los planetas y del Sol; o, en Ciencias Sociales, tambin de Secundaria, la explicacin deciertas acciones, creencias, costumbres, etc., de personas y colectivos pertenecientes a pocas distintas a lanuestra, considerando las circunstancias personales y las mentalidades colectivas, o el anlisis de las causasque provocan las situaciones de marginacin e injusticia social por razn de sexo, raza u otras en Primaria.Finalmente, habra inferencias deductivas, como por ejemplo, la utilizacin del mtodo hacia atrs osuponer el problema resuelto para abordar problemas geomtricos en el rea de Matemticas, enSecundaria.


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De una manera conjunta, los anteriores procedimientos de anlisis e inferencia pueden incluirsegenricamente en actividades de investigacin ms generales, en las que pueden reconocerse lastradicionales fases de planificacin, diseo, formulacin de hiptesis, ejecucin de la experiencia,contrastacin de las hiptesis y evaluacin de los resultados obtenidos. Este ciclo procedimental es habitualen Ciencias de la Naturaleza (vanse pequeas investigaciones en la clasificacin de problemas en el rea deCiencias de la Naturaleza, en el captulo 3), donde debe llevarse a cabo la planificacin y realizacin deexperiencias para estudiar las propiedades y caractersticas fsicas del aire, agua, las rocas y los minerales

en Primaria, o el diseo y realizacin de experiencias con emisin de hiptesis y control de variables, paradeterminar los factores de los que dependen determinadas magnitudes, como la presin o la fuerza de empujedebida a los fluidos en Secundaria; pero tambin con sus propias caractersticas en Ciencias Sociales, dondese sugiere, por ejemplo, la realizacin de estudios o investigaciones simuladas a partir de un nmero no muyelevado de fuentes variadas de informacin adecuadamente sele ccionadas por el profesor en Secundaria ola planificacin y realizacin de experiencias sencillas referidas a la organizacin de una actividad o de unajornada domstica en Primaria; o en el caso del rea de Matemticas, donde por ejemplo, se requiere laformulacin y comprobacin de conjeturas sobre la regla que sigue una serie de nmeros en el caso dePrimaria, o la formulacin y comprobacin de conjeturas sobre el comportamiento de fenmenos aleatoriossencillos en el caso de Secundaria.

Pero el resultado del conjunto de procedimientos que requiere la puesta en marcha de un pensamientohipottico-deductivo, como sucede con el resto de los contenidos procedimentales, depende de los

conocimientos conceptuales de los alumnos y de la eficacia en el uso de otros procedimientos que an nosquedan por analizar, relacionados con la comprensin y comunicacin de la informacin.

Comprensin y organizacin conceptual de la in formacin

Aunque la capacidad de comprensin y organizacin depende sobre todo de los conocimientosconceptuales disponibles, puede verse facilitada si se recurre a procedimientos adecuados. La investigacinsobre comprensin ha destacado en los ltimos aos cmo el entrenamiento en determinados procedimientoso estrategias puede facilitar la comprensin de textos de diversa naturaleza, o cmo el entrenamiento entcnicas de organizacin conceptual de la informacin ayuda a la comprensin. La tabla 5.5. resume algunosde estos procedimientos.

Un primer grupo de procedimientos estara rela cionado directamente con la comprensin deldiscurso, tanto escrito como oral. Aunque algunos de estos procedimientos tienen un especial protagonismoen reas del currculo como Lengua, son esenciales en el proceso de solucin de problemas (por ejemplo, enla comprensin del enunciado del problema o de la informacin recogida para la resolucin del problema).Entre estos contenidos se incluira la identificacin de las caractersticas propias de cada tipo de texto y/odiscurso, diferencindolos entre s: por ejemplo, en Ciencias Sociales de Secundaria, distincin entre fuentesprimarias y secundarias o historiogrficas, y su diferente uso y valor para el conocimiento del pasado, o la deintegrar informacin procedente de diversos textos o fuentes orales, en Conocimiento del Medio Natural dePrimaria: elaboracin de informes sencillos, sobre animales y plantas, integrando informaciones diversas(observaciones, consulta de libros, etc.), o en Secundaria en Ciencias Sociales realizacin de trabajos desntesis a partir de distintos tipos de fuentes primarias y secundarias de naturaleza diversa.... Obviamente, enalgunos casos esta integracin de distintos discursos, o incluso lenguajes, se basar en el uso de

procedimientos de interpretacin, como los descritos anteriormente (por ejemplo, en Ciencias Sociales deSecundaria ...sntesis integradora de informaciones de muy distinto carcter (mapas y planos, imgenes yfotografas, datos estadsticos, grficos, artculos, informes y textos cientficos y literarios, etc.).

TABLA 5.5. PROCEDIMIENTOS PARA LA COMPRENSINY ORGANIZACIN CONCEPTUAL DE LA INFORMACIN

Comprensin y organizacin conceptual de la informacin


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Comprensin del discurso(escrito/oral).

1. Diferenciacin de los tipos de discurso.2. Identificacin de las estructuras de textos.3. Diferenciacin de ideas principales y secundarias.4. Comprensin del significado.5. Integracin de informacin de diversos textos o fuentes.

Establecimiento de relacionesconceptuales.

1. Relacin de diversos factores causales en la explicacin de lainformacin.

2. Integracin de la informacin de diversos factores causalespara la explicacin de un fenmeno.

3. Diferenciacin entre diversos niveles de anlisis de unfenmeno.

4. Anlisis y contrastacin de explicaciones diversas de un mismofenmeno.

Organizacin conceptual. 1. Clasificacin.2. Establecimiento de relaciones jerrquicas.

3. Utilizacin de mapas conceptuales, redes semnticas...

Otro conjunto de procedimientos estara dirigido al establecimiento de relaciones conceptualesqueden significado a la informacin. Como es sabido, la significatividad de una informacin depende de lasrelaciones potenciales que puedan establecerse entre esa informacin y otros conocimientos previos. Portanto, cuanto ms se favorezca el establecimiento de relaciones conceptuales ms se facilitar la solucin deproblemas como forma de aprendizaje y, por ello, que el alumno reconozca una situacin como problemtica(captulo 3). As, se requiere practicar la integracin entre diversos factores causales para lograr unaexplicacin compleja de un fenmeno (por ejemplo, en Ciencias Sociales de Secundaria, integrar en unaperspectiva global de estudio geogrfico los distintos anlisis sectoriales (fsicos, demogrficos, econmicos,culturales, etc.) realizados sobre un determinado territorio (comarca, comunidad autnoma, estado, etc.).

Igualmente se incluiran en este apartado los procedimientos empleados en el anlisis de un mismo hechodesde perspectivas distintas y en la comparacin de modelos o explicaciones alternativas para un mismohecho. As, en Ciencias de la Naturaleza de Secundaria, se propone el anlisis y comparacin de losmodelos ms importantes del Universo que la Humanidad ha desarrollado a lo largo de la Historia; enConocimiento del Medio Social de Primaria, la comparacin de dos paisajes a partir de informacionesdiversas (mapas, fotografas y textos), o en Ciencias Sociales de Secundaria, el anlisis e interpretacin dealgunas obras de arte desde diferentes perspectivas (por ejemplo, sociolgicas, iconogrficas...) sirvindosede informaciones diversas sobre el contexto histrico, el autor, el pblico, etc.

Este establecimiento de conexiones y relaciones se ve completado por el uso de procedimientosdestinados a promover la organizacin conceptualde los conocimientos en la mente del alumno. Este tipode tcnicas o estrategias ocupan un lugar destacado en algunos programas de entrenamiento yenriquecimiento intelectual, en forma de mapas conceptuales, redes de conocimiento, etc.

En cambio, su aparicin entre los contenidos del currculo es ms ocasional, apareciendo en lasformas ms elementales de clasificacin y jerarquizacin, como la clasificacin de materiales de uso comnpor su origen, propiedades y aplicaciones en Conocimiento del Medio Natural de Primaria, o clasificacin eidentificacin de animales y plantas a partir de los datos recogidos en el campo... en Ciencias de laNaturaleza de Secundaria, o la clasificacin de los distintos tipos de sealizacin vial: marcas viales, sealesverticales y luminosas en Conocimiento del Medio Social de Primaria; o en el rea de Matemticas deSecundaria, la clasificacin de conjuntos de nmeros y construccin de series numricas de acuerdo conuna regla dada.


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Comuni cacin de la in formacin

Un ltimo tipo de procedimientos que deben ser entrenados son los relacionados con la transmisin ycomunicacin de la informacin, utilizando diversos tipos de recursos expresivos, ya sean orales, escritos,grficos o de otra naturaleza. Se trata, sin duda, de procedimientos esenciales. Baste darse cuenta de quetoda evaluacin del aprendizaje de los alumnos (no slo de sus procedimientos sino tambin de sus conceptosy actitudes) est mediada o determinada por el uso que ha cen de determinados medios expresivos y de

comunicacin. Sin embargo, la expresin escrita, siendo esencial, no agota todos los procedimientos decomunicacin requeridos a los alumnos, resumidos en la tabla 5.6., p. 202.

Una parte importante de la comunicacin se realiza a travs de procedimientos de expresin oral,cuyo perfeccionamiento requiere, entre otras habilidades, la planificacin y elaboracin de guiones, el

TABLA 5.6. PROCEDIMIENTOS PARA LA COMUNICACINDE LA INFORMACIN

Comunicacin de la informacin

Expresin oral. 1. Planificacin y elaboracin de guiones.2. Diferenciacin entre tipos de exposiciones.3. Anlisis de la adecuacin de la exposicin.4. Exposicin (uso de tcnicas y recursos expresivos).5. Respuesta a preguntas.6. Justificacin y defensa de la propia opinin.

Expresin escrita. 1. Planificacin y elaboracin de guiones.2. Uso de tcnicas de expresin: resmenes, esquemas,

informes...3. Diferenciacin entre los diversos tipos de expresin escrita.4. Anlisis de la adecuacin del texto escrito.5. Exposicin y defensa de la propia opinin.

Otros tipos de expresin. 1. Uso de recursos y Grfica: mapas, tablas, diagramas...Tcnicas Nuevas tecnologas: ordenadorde expresin vdeo, fotografa...

dominio de determinados recursos expresivos o la justificacin y argumentacin de las propias opiniones. As,por ejemplo, en Matemticas se requiere al alumno de Primaria la explicacin oral del proceso seguido en larealizacin de clculos y en la resolucin de problemas numricos. Tambin hay abundantes ejemplos deestos procedimientos en el rea de Ciencias Sociales, como el dominio de las reglas de funcionamiento de laasamblea (turnos de palabra, exposicin de opiniones, extraccin de conclusiones, papeles de moderador ysecretario, etc.) como instrumento de participacin en las decisiones colectivas y de resolucin de conflictosen Primaria, o la preparacin y realizacin de debates sobre cuestiones controvertidas de la actualidadpoltica, exponiendo opiniones y juicios propios con argumentos razonados y suficientemente apoyados en losdatos en Secundara. Este ejemplo revela la estrecha conexin de os recursos expresivos con el resto de losprocedimientos descritos; una relacin de interdependencia, ya que no se trata slo de que la expresin verbaldepende de la calidad de los argumentos elaborados, sino tambin de que stos se ven, sin duda, fomentadospor la necesidad de expresarlos.


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Esta misma interdependencia puede observarse igualmente en los procedimientos de expresinescrita, que tambin requiere la planificacin, la elaboracin de guiones y resmenes, el uso de diversastcnicas expresivas o la diferenciacin entre diversos tipos de produccin escrita. As, a los alumnos dePrimaria en el Conocimiento del Medio Natural se les pide la elaboracin de informes sencillos sobreanimales y plantas y en el Conocimiento del Medio Social, la elaboracin de cuestionarios y realizacin deentrevistas para recoger testimonios directos sobre acontecimientos pasados.

Pero aunque el lenguaje oral y escrito abarca buena parte de los procedimientos expresivos o de

presentacin de la informacin, existen otros tipos de expresinhabitualmente requeridos en las actividadesescolares y cotidianas. As, la utilizacin de procedimientos grficos, como mapas, tablas o diagramas, es unrecurso muy usual en Ciencias Sociales (por ejemplo, en Primaria se requiere la confeccin de maquetas,croquis y dibujos del paisaje, y en Secundaria la presentacin clara y ordenada de trabajos, combinandoadecuadamente distintas formas de expresin, en particular mapas, grficos e imgenes) o en Matemticas(la elaboracin de grficas estadsticas con datos poco numerosos relativos a situaciones familiares enPrimaria, o la confeccin de tablas de frecuencias y grficas para representar el comportamiento defenmenos aleatorios en Secundaria). Adems, cualquiera de los tipos de expresin mencionados puedeproducirse a travs de nuevos sistemas y tecnologas comunicativas. Por ejemplo, en Ciencias Sociales deSecundaria se insiste en que los alumnos produzcan documentos audiovisuales.

En todo caso, la existencia de diversos procedimientos expresivos hace necesaria su integracin en lacomunicacin de informacin. As, por ejemplo, en Matemticas de Secundaria se requiere de los alumnos la

construccin de grficas a partir de tablas estadsticas y funcionales, de frmulas y de descripcionesverbales de un problema, eligiendo en cada caso el tipo de grfica y medio de representacin ms adecuado;y en el rea de Ciencias Sociales se considera necesaria la presentacin clara y ordenada de trabajos,utilizando y combinando distintas formas de expresin (exposicin oral. informes, artculos periodsticos,documentos audiovisuales, murales, etc.). Este uso gil y flexible de diversos formatos de presentacin de lainformacin remite nuevamente a los procesos de decodificacin que analizbamos al describir losprocedimientos de interpretacin unas pginas ms atrs, volviendo a mostrar que la necesidad de estableceruna taxonoma de procedimientos no debe confundirse con una separacin conceptual o unacompartimentalizacin de los mismos. En ltimo extremo, el criterio sobre el que se establece estaclasificacin es la funcin que cada procedimiento o secuencia de acciones tiene dentro del aprendizaje.Ya hemos visto anteriormente que una misma tarea, y una misma secuencia de acciones, puede estar dirigidaa metas distintas (por ejemplo, se puede seleccionar informacin para memorizarla o para criticarla).

En definitiva, del uso que el alumno haga de los procedimientos adquiridos depender que esosprocedimientos sean funcionales para resolver problemas o simplemente para completar ejercicios.Concluiremos este captulo, y con ello esta obra, haciendo algunas consideraciones sobre cmo puedelograrse que los alumnos no slo adquieran a lo largo de la Educacin Obligatoria algunos de losprocedimientos que hemos descrito sino que adems sean capaces de usarlos de un modo estratgico, y noslo tcnico, cuando se enfrentan a tareas escolares y no escolares.

La enseanza de la solucin de problemas

Aunque a lo largo de los diversos captulos del libro se han hecho consideraciones sobre la enseanzade la solucin de problemas, ha habido algunos temas recurrentes, casi obsesivos, que merecen unos apuntes

finales. Aqu abordaremos tres de esos problemas. Uno de ellos hace referencia a la resbaladiza distincinentre ejercicios y problemas: Cundo est un alumno haciendo un ejercicio y cundo un problema? Parte dela respuesta va a tener que ver con una segunda cuestin: Cul es el papel de un profesor en la enseanzade la solucin de problemas? Teniendo en cuenta el carcter esencialmente procedimental de la solucin deproblemas, ese papel difiere en algunos aspectos de la labor docente tradicional, centrada en la transmisin deun saber verbal. Pero ese papel y la propia importancia relativa de los ejercicios y de los problemas debeconsiderarse y matizarse tambin en funcin de la etapa de la Educacin Obligatoria en la que estemoscentrados. Hay diferencias en la enseanza de la solucin de problemas entre la Educacin Primaria y laSecundaria? Aunque todas estas preguntas como no poda ser menos en un libro dedicado a la solucin de


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problemas son problemas abiertos, a los que el propio lector sin duda buscar sus propias soluciones, algunasconsideraciones finales pueden servir de orientacin a esas respuestas.

De cmo plantear problemas y no slo ejerci cios

Tanto en el captulo 1 como en el contexto especfico de cada rea del currculo en los captulos

siguientes se ha sealado, en repetidas ocasiones, que la distincin entre un ejercicio y un problema no es unatarea simple ni fcil. De hecho, ms que de una dicotoma se trata de un continuo que ira de las tareasmeramente reproductivas, en las que al alumno se le pide ejercitar una tcnica o destreza ya aprendida, aaquellas tareas ms abiertas, en las que el alumno se encuentra ante una pregunta a la que debe buscarrespuesta sin conocer exactamente los medios para alcanzarla, o dispone de varias alternativas posibles quenecesita explorar.

En realidad, buena parte de las tareas escolares ms significativas pueden contener tanto elementosde ejercicio como de problema. Para ser ms precisos, como hemos visto anteriormente, todo problema suelerequerir para su solucin estratgica el ejercicio de unas destrezas previamente adquiridas. Pero lo contrariono suele ser cierto: una tarea que puede resolverse de modo reproductivo o como un ejercicio no plantearnormalmente un problema al alumno.

Este carcter relativo y mvil de la frontera entre ejercicios y problemas est conectado con el hecho

de que un problema slo existe para quien se lo toma como tal. Una misma tarea puede constituir unproblema para un alumno mientras que para otro es slo un ejercicio; o incluso para un mismo alumno, en dosmomentos distintos, una misma tarea puede tomarse de formas diferentes. El que una tarea llegue a ser unproblema va a depender no slo de los conocimientos previos del alumno, tanto conceptuales comoprocedimentales, sino tambin de su actitud ante la tarea. Uno slo ve un problema si est dispuesto a asumirque ah hay un problema, es decir, que hay una distancia entre lo que sabemos y lo que queremos saber y queesa distancia merece el esfuerzo de ser recorrida.

Pero el que una tarea se acepte como un problema no slo depende de los alumnos. Dependetambin en buena medida de cmo se plantea la tarea y cmo la maneja el profesor en el aula. Una mismatarea, tomada de cualquier libro de texto, puede ser percibida por los alumnos como un ejercicio o como unproblema, dependiendo de cmo perciban su funcionalidaddentro del aprendizaje, a partir de la forma enque el profesor la plantea, gua su solucin y la evala. Aunque no puedan darse criterios infalibles para

generar escenarios de problemas y evitar la mecanizacin de ejercicios por parte de los alumnos, el cuadro5.1. resume doce criterios que pueden tenerse en cuenta para reducir la probabilidad de que los problemas delprofesor sean slo ejercicios para los alumnos. Estos criterios deben tenerse en cuenta tanto al formular elproblema como durante elproceso de solucin por parte de los alumnos y en la evaluacin que se realice delmismo.

La idea fundamental que subyace en estos criterios es que el alumno tender a percibir ms lastareas como problemas en la medida en que stas resulten imprevisibles y novedosas. Es el cambio, la rupturade la rutina lo que dificulta el cmodo ejercicio del hbito adquirido. Si queremos que los alumnos acepten lastareas como verdaderos problemas, hay que evitar esa sensacin tan comn para ellos de que si hoy esjueves y esta clase es de Matemticas, entonces el problema es de regla de tres. La realizacin de lasactividades y tareas en contextos muy definidos y cerrados por ejemplo, como ilustracin o aplicacin de losconceptos explicados en un tema dado hace que los alumnos realicen de modo mecnico las actividades sin

problematizarse demasiado. No necesitan reflexionar sobre lo que estn haciendo, porque hacen lo desiempre esta semana y en clase de Matemticas: problemas de regla de tres.Para que haya verdaderos problemas, que obliguen al alumno a tomar decisiones, planificar y recurrir

a su bagaje de conceptos y procedimientos adquiridos, es preciso que las tareas sean abiertas, diferentes unasde otras, o sea, imprevisibles. Un problema es siempre una situacin en algn sentido sorprendente.

La realizacin de actividades rutinarias, que requieren siempre un proceso de solucin similar, si noidntico, difcilmente genera problemas. No se necesitan estrategias para resolver tareas que uno puedehacer de modo mecnico. Cuando conducimos el coche, escribimos en nuestro procesador de textos habitualo preparamos uno de nuestros platos favoritos y ms experimentados, difcilmente podemos decir queestemos resolviendo un problema. El problema surge de hecho cuando el coche no arranca, el ordenador


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hace algo raro o nos falta uno de los condimentos esenciales y tenemos que pensar cmo sustituirlo. Comomostraron los autores de la Gestalt(vase el captulo 1), los problemas contienen siempre elementos nuevos,imprevistos, que requieren una reorganizacin de los elementos presentes.

CUADRO 5.1. ALGUNOS CRITERIOS QUE PERMITEN CONVERTIR LAS TAREAS ESCOLARES

EN PROBLEMAS EN VEZ DE EN SIM PLES EJERCICIOS

En el planteamiento del problema

1. Plantear tareas abiertas, que admitan varias vas posibles de solucin e incluso varias solucionesposibles, evitando las tareas cerradas.

2. Modificar el formato o definicin de los problemas, evitando que el alumno identifique una formade presentacin con un tipo de problema.

3. Diversificar los contextos en que se plantea la aplicacin de una misma estrategia, haciendo queel alumno trabaje los mismos tipos de problemas en distintos momentos del currculo y antecontenidos conceptuales diferentes.

4. Plantear las tareas no slo con un formato acadmico sino tambin en escenarios cotidianos ysignificativos para el alumno, procurando que el alumno establezca conexiones entre ambos tiposde situaciones.

5. Adecuar la definicin del problema, las preguntas y la informacin proporcionada a los objetivosde la tarea, utilizando, en distintos momentos, formatos ms o menos abiertos, en funcin de esosmismos objetivos.

6. Utilizar los problemas con fines diversos durante el desarrollo o secuencia didctica de un tema,evitando que las tareas prcticas aparezcan como ilustracin, demostracin o ejemplificacin deunos contenidos previamente presentados al alumno.

Durante la solucin del problema

7. Habituar al alumno a adoptar sus propias decisiones sobre el proceso de solucin, as como areflexionar sobre ese proceso, concedindole una autonoma creciente en ese proceso de toma dedecisiones.

8. Fomentar la cooperacin entre los alumnos en la realizacin de las tareas, pero tambinincentivar la discusin y los puntos de vista diversos, que obliguen a explorar el espacio delproblema para confrontar las soluciones o vas de solucin alternativas.

9. Proporcionar a los alumnos la informacin que precisen durante el proceso de solucin,realizando una labor de apoyo, dirigida ms a hacer preguntas o fomentar en los alumnos elhbito de preguntarse que a dar respuesta a las preguntas de los alumnos.

En la evaluacin del problema

10. Evaluar ms los procesos de solucin seguidos por el alumno que la correccin final de larespuesta obtenida. O sea, evaluar ms que corregir.

11. Valorar especialmente el grado en que ese proceso de solucin implica una planificacin previa,una reflexin durante la realizacin de la tarea y una autoevaluacin por parte del alumno delproceso seguido.

12. Valorar la reflexin y profundidad de las soluciones alcanzados por los alumnos y no la rapidezcon la que son obtenidas.


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Cada uno de los criterios presentados en el cuadro 5. l., p. 207, y algunos otros que sin duda el propio

lector podr aadir por su cuenta, est dirigido a favorecer la asuncin de las tareas escolares comoproblemas. Sin embargo, tambin es importante sealar que no todas las tareas escolares tienennecesariamente que plantear un problema al alumno. Los ejercicios tambin son necesarios. De hecho, comose ha comentado, el uso de estrategias se asienta en el dominio de tcnicas previamente ejercitadas. Cuandoalgunas de esas tcnicas sean instrumentales como, por ejemplo, las habilidades de clculo o destrezas de

lectoescritura puede ser necesario un sobreaprendizaje de las mismas, basado en una ejercitacin masiva ycontinuada. Esto es especialmente necesario en el caso de ciertas destrezas bsicas, como las mencionadas,que constituyen buena parte del currculo de la Educacin Primaria (vanse ms adelante algunas diferenciasentre sta y la Secundaria a tal respecto).

Ahora bien, aun en el caso de esas habilidades que los alumnos deben ejercitar masivamente, hay queser precavido sobre su uso y abuso escolar. En general, no parece recomendable que los alumnos asocien,desde edades muy tempranas, la actividad escolar con un ejercicio rutinario, impuesto desde fuera, sobre elque no es necesario pensar, sino slo seguir las instrucciones. Aunque haya que ejercitar destrezas, buenaparte de ese ejercicio puede llevarse a cabo en el contexto de tareas significativas, que constituyan autnticosproblemas para los alumnos. Un buen equilibrio entre ejercicios y problemas puede ayudar a los alumnos noslo a consolidar sus destrezas, sino tambin a conocer sus lmites, diferenciando las situaciones conocidas, yya practicadas, de las nuevas y desconocidas.

Adems, este equilibrio puede ser tambin muy importante en relacin con la motivacin de losalumnos. Obviamente, por ms necesaria que sea, la aplicacin rutinaria de destrezas no es demasiadointeresante, por lo que su abuso puede tener graves efectos sobre la motivacin de los alumnos. Es precisocompensar el necesario ejercicio de esas habilidades instrumentales, a veces no muy atractivo en s mismo,con su uso en contextos significativos y a ser posible problemticos.

Por ltimo, en el caso de ser imprescindible una prctica masiva de ciertas habilidades o tcnicas,conviene que esta prctica sea distribuida en vez de intensiva. Resulta ms eficaz, no slo para la motivacinsino para el propio aprendizaje en s, que la prctica se distribuya en el contexto general de las actividades deaprendizaje, en lugar de concentrarla en unas pocas sesiones especficas y darla ya por sabida o dominada.Est demostrado que la prctica distribuida, continuada en el tiempo, es ms eficiente que el ejerciciointensivo (por ejemplo, BADDELEY, 1982).

En definitiva, manteniendo como objetivo primordial el ensear a los alumnos a resolver problemas, es

preciso un equilibrio entre la realizacin de ejercicios y el planteamiento de problemas, evitando en todomomento convertir los ejercicios en un fin en s mismo y que el abuso de ellos haga que los alumnos seenfrenten a todas las tareas incluidas las que nosotros concebimos como autnticos problemas como sifueran ejercicios repetitivos. Adems de tener en cuenta los criterios presentados en el cuadro 5.1., serequiere una adecuada secuenciacin de los contenidos procedimentales que facilite las destrezas yestrategias necesarias para resolver problemas, as como una ayuda pedaggica especfica durante elproceso de solucin. Es aqu donde, ms all de las tareas concretas, la labor del profesor cobra unadimensin esencial.

Ensear a resolver problemas: de jugador es a ent renador es

Una fcil analoga puede ayudarnos a entender la diferencia que hay para el alumno entre hacer unejercicio y resolver un problema, o si se quiere, entre aplicar una tcnica y una estrategia. Los deportessuelen ser actividades que, practicadas a un cierto nivel de eficiencia, requieren dosis notables tanto detcnica como de estrategia. La formacin tcnica suele consistir en el ejercicio de procedimientos en estecaso motores que acaban por ser automatizados, de forma que se realizan de manera rpida, sin demandaatencional y muy eficazmente. Pero adems de un alto dominio tcnico por parte de los jugadores, el deportecompetitivo requiere un uso estratgico de esas tcnicas, normalmente encomendado al entrenador. Se tratade aplicar esas tcnicas de un modo flexible, adaptado a las necesidades de esa situacin o partidoconcreto. De la misma forma, en la solucin de problemas, y en el aprendizaje en general, existiran unastcnicas que deberan usarse de modo flexible o estratgico, adaptado a las demandas de la tarea. Se


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entiende bien por qu las estrategias slo son tiles cuando la tarea es cambiante; son los deportes colectivos,aquellos en los que los contrarios e incluso los propios compaeros pueden cambiar las condiciones deaplicacin de las destrezas, los que requieren mayores dosis de estrategia. Otro tanto sucede con la solucinde problemas.

Pero, al igual que sucede en el deporte, el reparto inicial de papeles entre entrenador y jugadores debeconcluir en el aprendizaje escolar por suponer una interiorizacin o asuncin de la estrategia por parte de lospropios jugadores/alumnos. Si inicialmente es el profesor/entrenador el que tiene el control estratgico de las

tareas, que los alumnos cumplimentan como meros ejercicios, poco a poco ese control debe ser transferido alos propios alumnos, que deben ir aprendiendo a usar de modo estratgico sus propias tcnicas (Pozo, 1990).La tabla 5.7. intenta resumir de alguna forma ese proceso de transferenciadel control de las tareas a losalumnos.

Inicialmente (fase 1) los alumnos no son capaces de ejecutar, ni solos ni con ayuda o apoyo externo,las tcnicas necesarias para resolver un problema (por ejemplo, calcular el rea de un cuadrado); esnecesario entrenarles en el uso de la tcnica, que acaban por dominar si reciben ayuda o control externo, peroque no son capaces de ejecutar sin gua ante una tarea abierta. Es la fase de dominio tcnico (fase 2): elalumno es un buen jugador pero no es capaz de poner en marcha sus destrezas cuando el profesor (o el libro)no est a su lado, dicindole lo que tiene que hacer. Es preciso que el alumno aprenda a enfrentarse a tareasms abiertas, que requieran una reflexin y toma de decisiones por su parte, para que vaya asumiendo elcontrol de su propio proceso de solucin (fase 3); poco a poco ser innecesario el apoyo externo (del profesor

o del libro: el alumno puede adoptar estrategias diversas para enfrentarse a diferentes tipos de problemas).Este dominio estratgico de los problemas podr completarse con una fase de dominio experto normalmentealejada de las posibilidades e intereses de los alumnos de la Educacin Obligatoria en la que, por su propiaprctica, las estrategias se vuelven a automatizar, dando inicio a nuevas posibilidades de aprendizaje.

TABLA 5.7. FASES EN LA ADQUISICIN DE CONTENIDOS PROCEDIMENTALES

Fases Control interno Control externo Ejecucin

1. Novato.

2. Dominio tcnico.3. Dominio estratgico.4. Experto.

Imposible.

Imposible.Posible y necesario.Posible pero innecesario.

Imposible.

Posible y necesario.Innecesario.Innecesario.

Nula.

Regular o buena.Buena o regular.Muy buena y eficaz.

El lector familiarizado con la psicologa educativa habr identificado fcilmente este proceso deinteriorizacin de las estrategias del alumno como un ejemplo ms de intervencin educativa en la zona dedesarrollo prximo del alumno, siguiendo la terminologa de VIGOSTKI. Aunque aqu no podemosextendernos en el desarrollo de este concepto, vendra a mostrar el papel decisivo de los profesores en lainstruccin, consolidacin y uso autnomo de los procedimientos por parte de los alumnos (GONZALO,1993). Se tratara de ir convirtiendo progresivamente a los alumnos en entrenadores de s mismos, pero paraello hay que disear cuidadosamente las tareas y los problemas, de forma que vayan siendo cada vez ms

abiertos, requiriendo de ellos no slo ejecutar la estrategia sino tambin decidirla y evaluarla. En otraspalabras, tomando el modelo clsico de solucin de problemas de POLYA (vase el captulo l), en unprincipio el profesor asumira la responsabilidad o las decisiones de varias de las fases (definir el problema,elegir la estrategia, evaluarla) pero progresivamente ira cediendo el control de esas fases a los propiosalumnos, hasta que fueran capaces por s mismos de completar todo el proceso de solucin, sin ayudaexterna.

Esta secuencia de construccin del conocimiento procedimental, aunque no deba ser tomada comoalgo rgido o inflexible, ya que las fases mencionadas posiblemente se solapan y se reconstruyen unas sobreotras, proporciona orientaciones tiles para la secuenciacin de la solucin de problemas como contenido delcurrculo. Esta secuenciacin tiene una doble vertiente, la organizacin de los contenidos dentro de una


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unidad didctica (microsecuencias) y la planificacin a largo plazo o en vertical de estos contenidos en laEducacin Obligatoria (macrosecuencias).

La solucin de problemas en la Educacin Primaria y en la Educacin Secundari a

En este ltimo caso, aunque no deba concebirse el ejercicio y el problema como dos fases sucesivas,

sino como fases superpuestas y en continua interaccin, obviamente entre la Educacin Primaria y laEducacin Secundaria habr diferencias no slo en la complejidad de los problemas planteados, sino tambinpor la importancia relativa de ejercicios y problemas en una y otra etapa. Sin duda, en la Educacin Primariahay un importante componente de ejercitacin de habilidades instrumentales, cuya automatizacin esindispensable para que esas habilidades puedan ser luego funcionales en la ESO. Aunque se tengan en cuentatodas las cautelas y consideraciones antes mencionadas con respecto a la organizacin de los ejerciciosprcticos y se intente evitar que constituyan tareas sin significado e inters para los alumnos, lo cierto es queese ejercicio tcnico va a ser bsico para que los alumnos puedan ms adelante utilizar esas tcnicas comoparte de las estrategias necesarias para afrontar problemas ms complejos en la Secundaria.

No obstante, esa importancia del entrenamiento tcnico en la Educacin Primaria no est reida conel inicio de la solucin de problemas durante esa misma etapa. Aunque, obviamente, el control estratgico quelos alumnos pueden ejercer sobre su propio aprendizaje es an limitado a estas edades y requieren un mayor

apoyo externo, se tratara de irles induciendo progresivamente hbitos y actitudes dirigidas a la solucin deproblemas. De lo contrario, si las actividades prcticas son desde el comienzo meros ejercicios de aplicacin,luego resultar enormemente difcil modificar esos hbitos adquiridos, de forma que los alumnos se resistirna asumir el control, a reflexionar y tomar decisiones sobre cmo afrontar el problema y esperarn siempreque alguien el profesor o el libro les simplifique la tarea y se la reduzca una vez ms a un simple ejerciciode aplicacin.

Otro rasgo importante de la solucin de problemas en Educacin Primaria es que, por la propiaorganizacin de esta etapa, los problemas deben partir de planteamientos ms globales, menos disciplinares,que en la ESO. De hecho, un objetivo de la Educacin Primaria sera precisamente ayudar a los alumnos adiferenciar entre diversos tipos de problemas, teniendo en cuenta el contenido del rea al que pertenecen.La globalizacin de los problemas no debe estar reida con un inicio de la diferenciacin entre diversos tiposde preguntas o formas de responderlas. Obviamente, a medida que el currculo adopta estructuras de rea o

de disciplina, como sucede en la ESO, los contenidos conceptuales, en la medida en que son ms especficosde las materias, desempean una mayor funcin organizadora en el currculo, en detrimento de losprocedimientos.

Por ello, la Educacin Primaria debe servir para preparar al alumno en esa diferenciacin,proporcionndole tcnicas y estrategias de carcter general o relativamente transferible (por ejemplo, decomprensin de textos o de clculo), pero tambin inicindole en la discriminacin de tipos de problemasdistintos, que exigirn tcnicas y estrategias de solucin diferentes. De esta manera, en Conocimiento delMedio los alumnos debern reconocer la diferencia entre los problemas sociales (captulo 4) y los problemasnaturales (captulo 3), as como la relacin entre ambos.

En ltimo extremo, si uno de los objetivos de la inclusin de la solucin de problemas en el currculoes ayudar a los alumnos a resolver no slo problemas escolares sino tambin cotidianos, es preciso que losalumnos adquieran, junto a un buen bagaje de tcnicas y estrategias, hbitos pa ra utilizarlas en situaciones

abiertas, lejos o momentneamente ajenos a la mirada del profesor. Y para que ese uso sea eficaz debernaprender no slo cundo deben usar una estrategia, sino tambin a discriminar cundo no deben utilizarla(CLAXTON, 1991). As, la globalizacin en que se basa la Educacin Primaria debe tener como meta ladiferenciacin o discriminacin entre contextos de aplicacin del conocimiento, basada entre otros criterios enel rea de conocimiento al que corresponda el problema. Pero a la inversa, la especializacin disciplinar quese comienza a establecer en la Educacin Secundaria debe estar compensada, para ser educativamenteeficaz, con una cierta integracin o coordinacin entre los contenidos de las diversas reas, en especialcuando hablamos de contenidos procedimentales, que, por su propia naturaleza, suelen ser menos especficoso ms transferibles que los contenidos conceptuales. Al fin y al cabo, la vida cotidiana, a diferencia del aula,


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no est compartimentada en reas de saber. Es uno mismo quien debe establecer las diferencias en eltratamiento que requiere cad

la solucion de problemas pozo

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