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LA RESPONSABILIDAD COMO VALOR EDUCATIVORESPONSIBILITY AS EDUCATIONAL VALUE

Eugenio Monsalvo1 Dez, Lourdes Otero Len2 1 Orientador Escolar. Profesor Asociado. 1 Facultad de Educacin y Trabajo Social. Departamento de Psicologa. Universidad de Valladolid. Paseo Beln 1.470011. Valladolid 2 Profesora de ESO. Profesora Asociada1 Facultad de Educacin y Trabajo Social. Departamento de Psicologa. Universidad de Valladolid. Paseo Beln 1.470011. Valladolid eugenio@psi.uva.es lourdesoteroleon@psi.uva.es

ResumenANTECEDENTES / OBJETIVOS: La responsabilidad como valor no ha sido promovida en los programas educativos en nuestro pas. El propsito del presente estudio es demostrar que puede ser educada mediante actitudes y normas y que se puede mejorar a travs de un programa llevado a cabo por los padres y tutores en conjunto.

MTODO. El diseo del estudio ha sido una metodologa semi-experimental con grupos equivalentes que responden a un test, validado previamente, acerca de las actitudes de responsabilidad. El programa se aplic a 121 estudiantes de primero y segundo ao de enseanza secundaria. Las principales variables evaluadas fueron el programa educativo, ao acadmico, el gnero, repeticin de curso, suspensos en la primera evaluacin y el coeficiente intelectual. Se compararon los resultados antes y despus de la aplicacin del programa mediante los test de Willcoxon y Kruskar-Wallis.

RESULTADOS: Variables que mostraron diferencias significativas: el respeto del material del Instituto (0,05), ser amable con las personas (.005), ayudar a limpiar la casa (0.009), obedecer las rdenes de los adultos (05), estar atentos a las explicaciones de clase, y apagar el ordenador antes de estudiar (0.05), el control por los padres de la agenda escolar (0.007), reconocer sus errores (.000) y ser coherente en lo que se propone (0,03). Los resultados se explican por el nmero de suspensos de la primera evaluacin; respecto al sexo, los nios han mostrado mayor mejora; el estilo de educacin de los hijos (los estudiantes que no viven con ambos padres presentan mayor autosuficiencia).

CONCLUSIONES: La responsabilidad es educable. Desde la escuela, el seguimiento de los alumnos en tutoras individuales, mejora el control de los estudio; Desde la familia, ofreciendo modelos de responsabilidad y promoviendo la autosuficiencia.

Palabras clave: responsabilidad, solidaridad, habilidades socio-emocionales, la autocrticaAbstract BACKGROUND/OBJECTIVES: The responsibility has not been promoted as a value in educational programmes in our country. The purpose of the present study is to show that it can be educated from the attitudes and rules and that it can be improved through a programme carried out by parents and tutors altogether.

METHODS. Study design has been a semi experimental methodology with non equivalent groups answering a test, previously validated, about attitudes of responsibility. The programme was applied to 121 students of First and Second year of secondary school. The main variables evaluated were educational program, school year, gender, repetition rates, failure rates in the first evaluation and IQ. The results were compared before and after application of the program with statistical Willcoxon and Kruska-Wallis test.

RESULTS: The variables that showed significant differences: respect the material of the Institute (.05), being nice to people (.005), assist in cleaning house (.009), not to discuss the adult orders (.05), be attentive in class explanations, and turn off the computer before study (.05), review by the parents of the school agenda (.007), recognize a mistake (.000) and be consistent in what is proposed (.03). Results are explained by the number of failures of the first evaluation, the sex, boys have shown more improvement, the parenting style (students not living with both parents show better self-reliance). CONCLUSIONS: The responsibility is educable. From school, following students in individual tutorials, improve the control of studies; From the family, providing models of responsibility and promoting self-relianceKeywords: responsibility, solidarity, socio-emotional abilities, self-criticismINTRODUCCIN La responsabilidad en sentido etimolgico (del latn responsum), sera la capacidad que tenemos las personas de responder de nuestros actos de manera apropiada y eficaz ajustndonos a las normas que configuran las conductas sociales (Barber, 2001). La enseanza de este valor debe darse en el mbito educativo y familiar prioritariamente, sin embargo y siguiendo a este autor: aunque la responsabilidad como valor no ha sido priorizada en los programas educativos de nuestro pas, cada da parece estar ms actualizada Se percibe el cultivo del sentido de la responsabilidad como el cultivo de una terapia convivencial que, estamos seguros, bien implicado en los programas educativos y, sobre todo, en el proyecto educativo del centro, dara resultados positivos (Barber, 2001. p.39).

La responsabilidad, en una primera aproximacin, consiste en la asuncin de la propia autonoma (en sentido Kantiano, de aquellos pensamientos propios, no impuestos, de los que puedo dar cuenta), asuncin de que soy capaz de alcanzar, pensamientos que puedo justificar y de tomar decisiones de las que puedo dar cuenta a los dems y a m mismo (Escmez, 2001; p. 11). En sus trabajos, Escmez y Barber, han iniciado diferentes investigaciones con el objetivo de disear programas educativos que ayuden a los alumnos en el la adquisicin del valor de la responsabilidad. Su fundamentacin filosfica es entender el valor en sus dimensiones de: creencias, actitudes, normas subjetivas, e intenciones de conducta (Escmez, 1993). La definicin de estas variables surgen de la "Teora de la Accin Razonada" de Fishbein-Ajzen (1974, 1975, 1980) que estudia la interrelacin de las creencias, las actitudes y las normas subjetiva a la hora de medir la probabilidad de la intencin de conducta en un sujeto. Una aplicacin de esta teora ha sido el trabajo de tesis doctoral de Alonso (2003), con el desarrollo de un programa educativo sobre la adquisicin de actitudes de responsabilidad social en un programa de voluntariado, llevado a cabo con alumnos de 3 y 4 de ESO

En las ltimas dcadas, han surgido diferentes programas de intervencin que han tomado como punto de partido el deporte o la actividad fsica para lograr el objetivo de mejorar el desarrollo personal y social de los adolescentes en riesgo( Escart, Gutirrez, Pascual, Marn, Martnez, Chacn, 2006; Escart, Gutirrez, Pascual,Llopis, 2010b). Los objetivos y efectividad de los distintos programas son muy variados. Sin embargo, la mayora de ellos se han centrado en incrementar en los sujetos el razonamiento moral, las atribuciones, el autoconcepto, la autopercepcin de eficacia, y la comprensin del mundo de los dems. De todos ellos, el Programa de Responsabilidad Personal y Social (PRPS), propuesto por Hellison (2002, 2003) es uno de los ms consistentes. A lo largo de ms de veinticinco aos, Don Hellison ha demostrado que su programa es eficaz en al mbito aplicado. Inicialmente asocia dos valores al bienestar personal y al desarrollo personal: el esfuerzo y la autogestin. Tambin asocia otros dos valores al desarrollo y a la integracin social: el respeto a los sentimientos y los derechos de los dems, y la capacidad de escuchar y ponerse en el lugar del otro. Cuando los adolescentes son capaces de entender dichos valores y comportarse de acuerdo con ellos, han alcanzado lo que el programa denomina Responsabilidad Personal y Social (RPS). Basados en los principios pedaggicos de este programa, en la ltima dcada van surgiendo nuevas investigaciones tratando de validar la metodologa y la aplicacin didctica en el campo de la educacin fsica. (Escart, Gutirrez, Pascual, Marn, 2010a; Wright, Kallusky, 2010; Walsh, Ozaneta, Wright, 2010; Lee, Marinek, 2009; Martinek, Shilling, Hellison, 2006), que hacen ms consistente la eficacia de este programa.

Desde una concepcin ms didctica (Fernndez, 2007; Monsalvo,2008), han llevado a cabo sus trabajados en el estudio de las actitudes y normas del valor en cinco descriptores de responsabilidad a lo largo de su ciclo vital: actitudes de responsabilidad en s mismo, en los dems, en el entorno social, escolar y familiar. Los ltimos trabajos de este ltimo autor han llevado a la validacin de un cuestionario de responsabilidad en una poblacin de alumnos de 1 y 2 de ESO, en cuatro descriptores de responsabilidad: actitudes de responsabilidad en el contexto escolar, en el contexto social en el contexto familiar , y actitudes de autorresponsabilidad. Los programas educativos, mencionados anteriormente han estudiado la implicacin de las variables estudiadas en una poblacin de alumnos en edad adolescente. En este trabajo se pretende hacerlo en la edad de los doce a catorce aos, cuando el alumno est formando su pensamiento abstracto, y sus criterios de autorresponsabilidad. Esta variable es considerada como el fin de cualquier programa que trate de la educacin en actitudes de responsabilidad. Para ello se va a partir de considerar que, desde las tutoras y tomando a los tutores y a los padres como modelos educativos podremos conseguirlo. Por este motivo, el primer objetivo va a ser el disear y evaluar la influencia de un programa educativo en la adquisicin de actitudes de responsabilidad y, en segundo lugar estudiar, qu variables explican mejorar este influencia, en una poblacin de alumnos de primero y segundo de Educacin Secundaria Obligatoria.

MTODOInstrumentos de medidas

Se utiliza el cuestionario de Aptitudes de Responsabilidad, validado por Monsalvo. Este cuestionario est compuesto por 56 items, distribudos en cuatro descriptores y diez factores de responsabilidad: Actitudes de responsabilidad en el contexto escolar (fialibidad =.70), compuesto por cinco factores identificados como: disciplinado en el estudio, termina sus trabajos, respeta una metodologa, participa en tareas escolares y es obediente al adulto. Actitudes de responsabilidad en el contexto social (fiabilidad =.67), identificado por un factor: respetuoso y educado. Actitudes de responsabilidad en el contexto familiar (=.75), compuesto por dos factores: colaborador y puntualidad. Y Actitudes de autorresponsabilidad (=.60), donde se identifican dos factores: actitudes prosociales y actitudes de autocontrol y autonoma.

Para la consecucin del primer objetivo: disear, y evaluar la influencia de un programa educativo en la adquisicin de actitudes de responsabilidad, se trabaj con los tutores en disear un programa de formacin a dos aos, mediante el modelo de "programas de formacin en centros educativos". Durante el primer ao se trabaj la validacin del cuestionario, y durante el segundo la aplicacin y evaluacin del programa educativo. Se tom, como procedimiento de trabajo, potenciar las tutoras individualizadas con los alumnos, para lo cual se acord con el Equipo Directivo del Centro, donde se va aplicar el programa, que las tutoras de los dos primeros cursos de la ESO fuesen en la misma franja horaria.

Con los padres se aplic igualmente un programa de formacin. Durante el primer curso sobre la adquisicin del valor de responsabilidad en sus hijos, y durante el segundo sobre la mediante escolar y familiar (Tabla. 1).TEMPORALIZACINPLAN DE TRABAJO CON ALUMNOSPLAN DE TRABAJO CON PADRESMATERIAL ELABORAREVALUACIN

OCTUBRE Aplicacin y correccin del cuestionario de actitudes de responsabilidadLA RESPONSABILIDAD COMO PADRES

La responsabilidad como padres y estilo de ser padresCuestionarios para padres y alumnosAl finalizar las tutoras y la primera charla con los padres

NOVIEMBRE Elaborar mis cdigos de responsabilidad: qu y cmo soy responsable y me evalo

Mi responsabilidad ante los estudios: cmo lo hago, lo mejoro y lo evaloCmo dicen sus hijos que son responsables y cmo podemos ayudarles. Elaborar registro de cdigos.

Estudio de varios cuadernos sobre tcnicas de estudio. Preparacin charla con padresAl finalizar el periodo y la segunda charla con los padres.

DICIEMBRE Analizo y evalo los cdigos de responsabilidad con el tutor

Cuestionario ESEA-2. Analizo mi autoconcepto

LA RESPONSABILIDAD EN EL CONTEXTO FAMILIAR

El autoconcepto y la responsabilidadPreparacin de material para los padresResultados del autoanlisis de los alumnos despus de la primera evaluacin

ENERO Analizo las primeras calificaciones

Tutoras individualizadas para analizar: a qu me compromet y cmo voy a mejorar. Hablar personalmente con los padres y alumnosPreparar las actividades de "la carta de las responsabilidades humanas"Correccin de resultados.

Evaluacin de las tutoras individualizadas

FEBRERO Responsabilidad en construir la Paz

Responsabilidad en mejorar el medio ambiente

La carta de las responsabilidades humanas

LA RESPONSABILIDAD EN EL CONTEXTO SOCIAL

El desarrollo moral del adolescente. Cmo ayudarle a crear actitudes prosociales.

Preparacin de videos didcticos

Preparar las charlas con padresAl final de las tutoras, tanto con padres como con alumnos

MARZO Las relaciones entre iguales

La corresponsabilidad con los otros

LA RESPONSABILIDAD CON LOS IGUALES

Desarrollo en cuatro sesiones del programa MONEO.Preparacin de las tutoras

Con padres y alumnosAl finalizar las sesiones

ABRIL Aprender a decir que no

Charlas formativas desde el Centro de Salud del Barrio Delicias.

MAYO Evaluacin final:

Pasar de nuevo el cuestionario

Recopilacin de las notas de la segunda evaluacinpresentacin de los resultados del trabajo realizado y toma de decisionesAnlisis de los datos obtenidos. Redaccin final del proyecto. Autoevaluacin del trabajo .

Tabla1. Programa Educativo, preparado para los tutores y padres de alumnos de 1 y 2 de ESO

Anlisis de los resultados

Se disea una metodologa cuasi-experimental con grupos no equivalentes (Campbell, Stanley, 1991) a los cuales se les aplic el cuestionario de actitudes de responsabilidad como pretest y postest. Se consideran as porque los sujetos que se van a elegir no han sido asignados al azar, sino que van a estar formados por grupos de clase ya constituidos.

Se definen como variable dependiente los descriptores de responsabilidad: actitudes de responsabilidad en el contexto escolar, en el contexto familiar, en el contexto social y actitudes de autorresponsabilidad. Y como variables independientes, el programa educativo como variable experimental y el sexo, curso, la repeticin o no de curso, el nmero de suspensos en la primera evaluacin, el lugar que ocupa entre los hermanos, y el coeficiente intelectual como variables asignadas. (Tjar, Matas, 2009).El anlisis estadstico se realiz con el programa SPSS. 15. calculando la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon para el estudio de las diferencias de puntuaciones pretest y el postest; la prueba no paramtrica de Kruskar-Wallis (K-W) para estudiar la influencia de las variables asignadas. RESULTADOS

MuestraEl cuestionario es pasado a una poblacin de 121 alumnos de 1 y 2 de ESO del mismo instituto pblico de Valladolid, estando la mayora comprendidos entre el rango de edad de 12 a 14 aos. De ellos, el 78,5% dicen no haber repetido curso y el 36,4%, haban aprobado todas las asignaturas en la primera evaluacin.

Mejora en las actitudes de responsabilidad postest

Aplicado el programa educativo durante el segundo curso, y pasado nuevamente el cuestionario, los alumnos dicen haber mejorado en: (Tabla. 2)

Actitudes en el contexto escolar. Mejoran en 5 de los 23 items planteados, en actitudes de obediencia al adulto y disciplina metodolgica ante el estudio.

Actitudes en el contexto familiar. Los dos tems de diez, donde dicen haber mejorado, muestran actitudes de haber aprendido a colaborar en ordenar y limpiar la casa y en no discutir las rdenes cuando un adulto de su familia le dice que haga algo.

En el contexto social, las 3 actitudes que han mejorado hacen referencia al respeto del material de instituto, a ser ms agradable con la gente que no conoce y a evitar hacer el gamberro cuando sale con sus amigos.

Las actitudes de autorresponsabilidad, han mejorado en 5 de los 15 items evaluados. Mejoran en actitudes de autonoma (eligen la ropa que se ponen, controlan el dinero de su propina y han aprendido a hacer algo cuando se lo proponen), y de prosocialidad (cuando algo le sale mal reconoce que se ha equivocado, juega a algo aunque crea que no va ganar). Explicacin de las variables que intervienen en el programa

Nmero de suspensos en la primera evaluacin (Tabla 3)

Las diferencias en las medias de las puntuaciones despus y antes de aplicar el programa, se dan prioritariamente entre los tems del descriptor: actitudes de responsabilidad en el contexto escolar. Las medias son mayores entre los alumnos que han suspendido ms de tres asignaturas. Algunas de las actitudes que dicen haber mejorado son: estudiar y realizar las tareas todos los das, preparar los exmenes con antelacin, apagar el ordenador cuando tienen que estudiar, etc.

Tabla 2. Mejora en actitudes de responsabilidad postest

DescriptoresItemsWilcoxon Sign. bilateral

En el Contexto EscolarLos mensajes y las notas que me dan en el instituto se los doy a mis padres a tiempo..05

En clase estoy atento a las explicaciones..05

Cuando tengo que estudiar apago el ordenador y me pongo a hacerlo.05

Los exmenes los preparo con anterioridad.035

Mis padres me revisan la agenda.007

En el Contexto familiarColaboro en ordenar y limpiar la casa.009

Cuando un adulto de mi familia me pide que haga algo, no discuto las rdenes..05

En el Contexto socialRespeto el material del instituto (mesas, pizarras, tizas, etc.).05

Cuando voy de fiesta con mis amigos no suelo hacer el gamberro..005

Me importa ser agradable con la gente que no conozco..005

AutorresponsabilidadYo mismo elijo la ropa que me pongo cada da.009

Juego a algo, aunque crea que no voy a ganar.04

Cuando algo sale mal reconoces que te has equivocado.005

El dinero que me dan de propina me llega para toda la semana.000

Cuando me propongo algo, lo consigo.03

Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon. (Valores que son diferentes significativamente, antes y despus de aplicar el programa educativo)

Tabla3. Diferencias significativas entre las medias de las variables del cuestionario postest y pretest, explicadas por la variable nmero de suspensos en la primera evaluacin

Items del cuestionarioDiferencias de mediasDes. TipicaK-W

El dinero de propina me llega para la semana -,1538

,1250

,72341,81425

2,02896

1,69015.042

Me gusta participar en las actividades de clase-,0952

,4667

,46001,39353

2,03072

1,38814.059

Me preocupo de mis cosas y colaboro en las tareas de casa-,5714

,3333

,24001,39935

1,44749

1,46469.017

Les doy los mensajes o notas del instituto a mis padres,4524

2,4375

,68753,51445

11,91060

1,58660.025

En clase estoy atento a las explicaciones-,0476

-,1875

,67351,52942

,75000

1,24813.008

Apago la TV si recuerdo que tengo deberes sin hacer-,3810

,0625

,31371,39603

1,12361

1,40699.052

Cuando tengo que estudiar apago el ordenador-,2381

-,1875

,89801,30308

1,47054

1,64880.001

Los exmenes los preparo con antelacin-,0732

,0625

,76001,84919

1,18145

1,54603.049

Estudio y realizo las actividades todos los das-,1667

-,3125

,41181,59139

1,25000

1,28338.061

Diferencias de medias: primeros datos no suspende ninguna asignatura; segundos datos, suspende entre una y dos; terceros datos, suspende tres o ms. K-W: prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis

Vivir con (Tabla 4)

Se calcularon las diferencias de medias despus y antes de aplicar el programa educativo, entre los alumnos que dicen vivir con sus padres o en otras situaciones familiares. Estas medias mejoran significativamente en este segundo grupo, siendo en los descriptores de Contexto Escolar y Autorresponsabilidad donde se hacen evidentes. Tabla4. Diferencias significativas entre las medias de las variables del cuestionario postest y pretest, explicadas por la variable vivir con

Items del cuestionarioDiferencias de mediasDes. TipicaK-W

Hago lo que me piden en clase,0737

,83331,24834

1,02986.026

Estudio y realizo las actividades todos los das-,0206

,91671,41406

1,31137.019

Participo en las actividades de clase,0313

1,41671,31752

1,50504.004

Yo elijo a mis amigos,1959

1,41671,80647

1,83196.010

Respeto el material del instituto,1354

1,16671,19314

2,08167.032

Respeto el mobiliario urbano-,0211

,83331,54354

1,85047.032

No necesito que me recuerden las tareas que tengo que hacer,0417

-1,00001,99956

2,00000.030

Juego a algo, aunque crea que no voy a ganar,0833

1,16671,20234

1,52753.024

Termino los trabajos que empiezo-,0722

,91671,25206

1,62135.047

Acabo las tareas de clase,0412

1,33331,27408

1,82574.012

Todos los das recuerdo los deberes que tengo que hacer,0947

,83331,23834

1,19342,041

Me importa ser agradable con la gente que no conozco,2604

1,58331,35526

2,06522.041

Cuando tengo que estudiar apago el ordenador,0526

2,16671,48301

1,02986.000

Diferencia de medias: primeros datos vive con sus padres; segundos datos tiene otras situaciones familiares. K-W: prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis.

Variable sexo (Tabla 5)Esta tabla muestra las diferencias de medias entre los chicos y chicas. Son significativas en trece items, de los cuales siete son de descriptores en el contexto escolar, dos en el contexto familiar y cuatro de autorresponsabilidad. En once de ellos las diferencias son ms positivas en los chicos que en las chicas, aunque la media mayor se da en el tems ayudar en las tareas de casa, donde las nias han mejorado significativamente.

Tabla 5. Diferencias significativas entre las medias de las variables del cuestionario postest y pretest, explicadas por la variable Sexo

Items del cuestionarioDiferencias de mediasDes. TipicaK-W

Me gusta participar en las actividades de clase,5510

-,01721,58195

1,39537.022

Estudio y realizo las actividades todos los das,4400

-,22031,44505

1,35275.008

No discuto con los profesores si me piden que haga algo,4800

-,47461,56805

1,54647.008

Si creo que tengo razn en algo soy capaz de pelearme -,4694

,27591,95898

1,87123.033

En clase estoy atento a las explicaciones,6939

-,10341,43184

1,18009.001

Cuando me propongo algo, lo consigo,5800

,01791,41551

1,25757.045

Yo mismo recojo la ropa cada da cuando me la quito,6531

,08471,52139

1,10310.029

Ayudo en las tareas de casa,4000

,67801,27775

6,44991.045

Yo mismo elijo la ropa que me pongo cada da,5833

,03511,51353

1,46342.040

El estudio de las diferentes asignaturas las llevo al da,4082

-,27591,41301

1,65214.034

Los exmenes los preparo con antelacin,7292

,01691,69780

1,57010.036

Todos los das recuerdo los deberes que tengo que hacer,4898

-,08621,32480

1,12833.050

Mi habitacin la recojo diariamente,4000

-,10171,49830

1,37333.050

No discuto con los profesores cuando me mandan algo,3673

-,16951,75231

1,80184.050

Diferencia de medias: primeros datos, chico; segundos datos, chica. K-W: prueba no paramtrica de Kruskal-Wallis.

En el resto de las variables (curso acadmico, lugar que ocupa entre los hermanos , Coeficiente Intelectual y repeticin o no de curso), no se dan diferencias significativas entre chicos y chicas despus de la aplicacin del programa, no explicando por lo tanto la mejora de las variables.

DISCUSIN Y CONCLUSIONES

La intervencin de un programa educativo en la mejora de actitudes de responsabilidad, queda comprobada despus de estudiar estadsticamente las diferencias de medias postest y pretest . Este programa, a diferencia de los propuestos con anterioridad (Barber, 2001; Escmez, 2001; Alonso, 2003) ha tratado de conjugar, por una parte, la intervencin prioritaria del tutor haciendo uso de sus funciones de docente y orientador, mediante la accin y seguimiento individualizado con los alumno y, por otra parte, la formacin, asesoramiento y trabajo conjunto con los padres. Fruto de esta intervencin, ha sido la mejora en tems de actitudes de responsabilidad en el contexto escolar (mis padres me revisan la agenda diariamente, apago el ordenador cuando tengo que estudiar, en clase estoy atento a las explicaciones...), en el contexto familiar (colaborar en ordenar y limpiar la casa, no discute las cosas cuando un adulto le manda algo), en el contexto social (actitudes ms positivas en respetar el material del instituto), y en actitudes de autorresponsabilidad (controla su ropa, su dinero, reconocer cuando se ha equivocado (Tabla 2). Pero la eficacia del programa educativo aplicado durante un curso, potenciando las tutoras individualizadas despus de la primera evaluacin, no parece suficiente. Aunque no hay un grupo de control con el que comparar los resultados, sin embargo, y en consonancia con el trabajo de Alonso (2003) que s lo haba utilizado y haba llegado a la misma conclusin, se ve necesario el seguimiento del procedimiento de la accin individualizada con los alumnos durante al menos dos cursos; concepto este que va de acuerdo con el criterio de Ciclo dentro de las Etapas Educativas. Pero el fin del programa era que los alumnos llegasen a ser consciente de su responsabilidad, concepto este definido en este cuestionario como de autorresponsabilidad y medido por variables agrupadas en dos factores: actitudes prosociales, de autocontrol y autonoma. En este trabajo son las variables el vivir con y la variable sexo las que nos ayudan a explicar este descriptor (Tablas 4,5). Los alumnos que dicen vivir o bien con su padre, o su madre u otras personas muestran ms criterios de autorresponsabilidad que los que dicen vivir con los dos padres. Es, por lo tanto, el estilo parental un factor de educacin en la responsabilidad personal y social?. Segn los resultados descritos anteriormente s. Eso lleva a reafirmar la creencia en la importancia que las prcticas educativas paternas tienen hoy, en un momento donde la estructura familiar est cambiando (Toro, 2008). Todos los modelos sugieren que los padres son la base para la personalidad del nio y que otorgan un conjunto de funciones psicolgicas bsicas. De estos modelos se desprende, igualmente, la importancia que tiene la cohesin familiar. Cohesin formada por adultos que los cuidan y que tienen un importante papel en la vida de los nios. Pero, aunque importante, muchas veces dicha influencia no es la decisiva, no aprenden solamente de ellos. Podemos decir que la educacin no es algo que los padre hagan a los hijos, sino algo que padres e hijos hacen conjuntamente (Rich, 2002). Esta autora, en su libro El mito de la educacin, cuestiona la concepcin tradicional de la crianza y educacin de los hijos. Los investigadores de la socializacin mantienen que lo que los nios aprenden en esa temprana edad acerca de las relaciones y las reglas establecen un modelo para posteriores relaciones que determina el curso de sus vidas. Para la autora lo que han demostrados estas investigaciones es que la conducta de los padres hacia un hijo afecta sobre todo a cmo se comporta el hijo en presencia de los padres o en contextos que estn asociados con ellos (p. 116). Es el entorno de fuera del hogar lo que puede cambiar al nio, no la crianza. La alternativa que presenta es la Teora de la socializacin grupal, no son los padres quienes socializan a sus hijos, son los propios nios los que se socializan entre ellos, el grupo dentro del cual el nios se relaciona con sus iguales, el entorno fuera del hogar y el que comparte con sus compaeros: No todo tiene que ver con la socializacin, sino tambin con el modo como las personalidades de los nios se moldean y cambian por las experiencias que tienen mientras crecen (p. 199).

En cuanto a la variable sexo, son los chicos, los que muestran mejorar ms en actitudes de responsabilidad que hacen referencia al entorno escolar y a la autorresponsabilidad. En trabajos posteriores a este (Alonso, 2003), se observa cmo las chicas mejoran en conciencia social, ms que los chicos, pero en el resto de los variables de responsabilidad no se dan diferencias significativas. Quiz la edad de los alumnos de esta investigacin (tercero y cuarto de ESO), pueda explicar esta diferencia. Sin embargo en esta etapa de preadolescencia en primero y segundo de ESO, las nias siguen un proceso progresivo de mejora en sus actitudes de responsabilidad y los programas educativos lo nico que hacen es concienciarlas en su progresin, mientras que los chicos, necesitan del entrenamiento del programa para hacer evidente su mejora.

La responsabilidad es educable, y es dentro del contexto escolar donde se favorecen la adquisicin y mejora de sus actitudes. La tabla 3 muestra cmo una de las variables que tienen que ver con el llamado xito escolar, el nmero de suspensos en la primera evaluacin, explica que los alumnos que han suspendido en la primera evaluacin ninguna o una o dos asignaturas, hasta ese momento, tambin han aprendido a dar respuestas a sus actitudes de responsabilidad durante el curso que dur la aplicacin del programa. Esto mismo no lo hacen aquellos alumnos que suspendieron tres o ms de tres asignaturas. Es que estos alumnos son menos receptivos a los consejos de sus tutores, y sus padres?. Es probable que ambos influyan como modelos educativos, y ayuden en la mejora de las variables que explican la responsabilidad en el contexto escolar. El resto de las variables analizadas, lugar que ocupa entre los hermanos, coeficiente intelectual, curso acadmico, haber o no repetido curso, no explican ninguno de los predictores analizados. Esto tambin viene a demostrar que la educacin en actitudes de responsabilidad, est relacionada con otros aspectos como el emocional de la empata (Hoffman, 2000 ) y el razonamiento moral (Kolgerg, 1988; Barber, 2001). Tras el paso del pretest, los tutores trabajaron individualmente con los alumnos, no slo la argumentacin y el razonamiento moral, sino sobre todo la empata y la comprensin interpersonal, potenciando la eficacia de adquisicin de actitudes de responsabilidad con el trato individualizado y el clima afectivo consiguiente.

Queda la duda de si realmente mejoran las conductas prosociales, argumentadas por Hoffman, y avaladas en estudios posteriores (Snchez -Queija, 2006; Ingls, 2009). Las variables mejoradas por los alumnos de este estudio apuntan a variables de obediencia, pero no a una verdadera empata como propone Hoffman para explicar la adquisicin y desarrollo de conductas morales en los adolescentes. Por otra parte, tampoco los argumentos de Kohlberg, que fundamenta el desarrollo moral en la cognicin, explican la mejora de estas actitudes de responsabilidad. Quiz la edad de los alumnos, quiz el que partimos de una poblacin reducida y sin grupo de control no haya permitido comprobar con ms objetividad y carcter cientfico esta variable. En continuidad con estos estudios, se propone, como Mestre (1999), una empata modulada por procesos cognitivos, que regira la conducta altruista ms all de la autoridad de las personas y los grupos. Sin embargo, en ese estudio, y para esta edad, es la escuela con la educacin prosocial, desde las claves emocionales que se han reseado, quien puede potenciar el paso definitivo a la autonoma moral. Todo esto seran hiptesis para futuros trabajos.

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Mejora en actitudes de responsabilidad en alumnos de educacin secundaria. Trabajo pendiente de publicar. Revista Iberoamericana de Educacin.

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