la participaciÓn: un nuevo hÁbito de la...
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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE POST GRADO
PROGRAMA DE EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE PARA LOS PAISES ANDINOS
PROEIB Andes
LA PARTICIPACIÓN: UN NUEVO HÁBITO DE LA GESTIÓN DE EIB
Juana Paillalef Carinao
Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención
del título de Magister en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención Planificación y Gestión
Asesora de tesis: Dra.Pamela Calla
Cochabamba, Bolivia 2000
La presente tesis LAS VARIACIONES CLIMATOLOGICAS Y SU RELACION CON EL HUMOR DEL ESTUDIANTE DEL PROEIB fue aprobada el ............................................
Asesor Tribunal
Tribunal Tribunal Jefe del Departamento de Post-Grado Decano
DEDICATORIA
Taiñ pu kuifike che yem, ka kom taiñ pu chaf mapunche inakelu feychi kimün.
ii
AGRADECIMIENTO
A mis padres y hermanos quienes me dieron su amor y ayuda
y me alentaron a lograr esta meta.
A mi hija por su apoyo y comprensión.
A la Escuela San Juan de Maquehue por las facilidades y
apoyo que me ofrecio.
También agradezco a la Asociación Mapuche Folilco de Pichi
Chapod Maquehue y a todos los socios que se involucraron
en la investigación.
A Apuruna por ser y por estar.
Además quiero extender mis más sinceros agradecimientos a
mi asesora, Dra. Pamela Calla, por su apoyo constante y su
contribución imprescindible en la redacción final del trabajo.
Asimismo, vaya mi gratitud al personal docente, administrativo
y técnico del PROEIB Andes.
Finalmente, agradezco a todos aquellos que no están
nombrados y cuya ayuda material o moral fue imprescindible
a lo largo de todo este trabajo.
iii
Resumen
La tesis pretende mostrar descriptivamente, por un lado, las formas de participación
que tienen los padres de familia en la gestión y el desarrollo del programa de
educación intercultural bilingüe en la escuela San Juan de Maquehue, y por otro,
comparativamente, la práctica participativa que asumen los mismos en la asociación
mapuche del lugar. Todo esto dentro del marco de ley establecido por el Estado (Ley
indígena y la ley de reforma educativa).
Estos antecedentes permitirán ver cómo es el relacionamiento que hay entre los
padres de familia y la escuela en su estructura funcional, compuesta por profesores y
director, por un lado, dirigentes y sabios indígenas, por el otro, en el marco de la
planificación del programa de educación intercultural bilingüe en el primer ciclo de la
escuela y el desarrollo de actividades dentro de la asociación comunitaria.
Esta investigación pretende aportar al mejoramiento de la relación escuela-
comunidad en el ámbito de la participación y, específicamente, contribuir al
mejoramiento del aprendizaje, el mejoramiento de la autoestima y la identidad cultural
de los padres de familia y de sus hijos en edad escolar y en lo posible mejorar las
relaciones sociales de los diferentes actores en la escuela y la comunidad.
iv
ÍNDICE
DEDICATORIA.............................................................................................................. I
AGRADECIMIENTO..................................................................................................... II
RESUMEN .................................................................................................................. III
ABREVIATURAS ......................................................................................................VIII
CAPITULO 1 ................................................................................................................ 1
INTRODUCCIÓN ........................................................................................................... 1
CAPITULO 2 ................................................................................................................ 5
METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ............................................................................... 5
Etapas de la investigación ..................................................................................... 5
Preparación del anteproyecto y primer trabajo de campo .................................. 5
Preparación del Proyecto................................................................................... 6
Planteamiento del Problema .............................................................................. 6
Objetivo General ................................................................................................ 9
Justificación ....................................................................................................... 9
Segundo Trabajo de Campo. ........................................................................... 11
Instrumentos .................................................................................................... 12
Muestra del segundo trabajo de campo ........................................................... 12
Grupo Focal ..................................................................................................... 14
Algunos Cambios............................................................................................. 18
Nuevo Objetivo General................................................................................... 19
Reflexiones ...................................................................................................... 20
CAPITULO 3 .............................................................................................................. 22
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA.............................................................................. 22
FUNDAMENTO CONTEXTUAL .......................................................................... 22
Territorio .......................................................................................................... 22
Comunidad ...................................................................................................... 25
Estado ............................................................................................................. 29
FUNDAMENTOS PARTICIPATIVOS................................................................... 32
Políticas y participación.................................................................................... 32
Prácticas Participativas .................................................................................... 34
Participación y Gestión Educativa .................................................................... 37
Poder y Participación ....................................................................................... 41
CAPÍTULO 4:............................................................................................................. 47
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS..................................................................... 47
ASPECTOS GENERALES DE LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD ...................... 47
v
Contexto Ubicación Geográfica ................................................................... 47
Los Mapuche en la actualidad ...................................................................... 47
Poca tierra.................................................................................................... 48
La escuela en la comunidad ......................................................................... 50
RELACIÓN ESCUELA COMUNIDAD.................................................................. 52
PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA DEL PRIMER CICLO EN LOS
PROCESOS DE ELABORACIÓN DEL PEIB EN EL CENTRO EDUCATIVO
SAN JUAN DE MAQUEHUE............................................................................ 52
Una aproximación al concepto de participación desde la comunidad .......... 53
Participación, territorio y comunidad............................................................. 53
Participación, territorio y escuela .................................................................. 54
La participación desde la territorialidad......................................................... 55
Participación desde el hogar ........................................................................ 56
P.F., territorio, escuela ................................................................................. 57
DESARROLLO DEL PEIB Y LOS PADRES DE FAMILIA ................................ 58
Reforma Educativa y Programa de EIB ....................................................... 59
La Reforma Educativa y los Padres de Familia ........................................... 60
PEI y la comunidad....................................................................................... 63
EIB y comunidad .......................................................................................... 64
Socializacion de la EIB ................................................................................. 65
Autoestima de los P.F. ................................................................................. 66
Comunidad sin participación en la escuela................................................... 67
Participación de dirigentes en la escuela...................................................... 68
Derechos y Deberes..................................................................................... 69
Asociación Padres y Apoderados un derecho del CCPP.............................. 71
Los P.F. y la responsabilidad en la educación.............................................. 71
Conflictos en la comunidad educativa........................................................... 73
La escuela particular no tiene ayuda pero enseña mejor. ............................. 74
DESARROLLO DEL PEIB, LA ESCUELA Y LOS PROFESORES ............ 75
Relaciones jerárquicas en la escuela. .......................................................... 75
Usos de espacios abiertos en la escuela...................................................... 76
Temores de los profesores frente a la participación de los P.F..................... 77
Uso de la lengua .......................................................................................... 78
Consolidación Financiera ............................................................................. 79
EIB por obligación ........................................................................................ 81
Relación profesores y comunidad................................................................. 81
vi
Cultura Mapuche en los profesores y la EIB................................................. 83
Práctica del poder en la EIB ......................................................................... 84
FORMA QUE TOMA LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA EN
EL PEIB. .......................................................................................................... 86
Gestión y los P.F. ......................................................................................... 86
Participación en dictadura ............................................................................ 89
La participación como un nuevo hábito......................................................... 89
Participación Pasiva......................................................................................... 90
Discriminación y desconfianza ..................................................................... 92
Participación Simbólica, en las relaciones jerárquicas ..................................... 94
Mano de obra. .............................................................................................. 96
Participación Real ............................................................................................ 99
Participación real y limitada de P.F. en reunión ............................................ 99
Participación Real en la pedagogía. ........................................................... 100
Relación de la EIB con la Comunidad......................................................... 102
Participación de P.F. en talleres ................................................................. 103
RELACIÓN DE LA ESCUELA CON LA ORGANIZACIÓN COMUNITARIA.... 104
La Asociación: Red Jerárquica y de poder en la comunidad....................... 104
Creación de la Asociación .......................................................................... 104
Formación de asociaciones productivas y/o educativas ............................. 106
Autoridades, perfil de sus representantes................................................... 107
Genero ....................................................................................................... 110
PARTICIPACIÓN EN LA ORGANIZACIÓN, NECESIDADES Y PROYECTOS
COMUNES .................................................................................................... 111
Participar en la organización comunitaria y/o asociación............................ 112
La participación en actividades propias de la comunidad ........................... 112
LONKO, función en la actualidad................................................................ 113
Eluwün ....................................................................................................... 114
We Xipantu................................................................................................. 116
Relaciones de poder y apoyo mutuo .......................................................... 116
Roles Simultáneos...................................................................................... 117
Espacios de Porosidad............................................................................... 118
CAPITULO 5 ............................................................................................................ 120
CONCLUSIONES ................................................................................................. 120
CAPITULO 6 ............................................................................................................ 128
RECOMENDACIONES ......................................................................................... 128
vii
RESUMEN EN MAPUDUGUN- ................................................................................ 131
BIBLIOGRAFIA........................................................................................................ 133
ANEXOS .................................................................................................................. 137
viii
ABREVIATURAS Y SIGLAS
ACM ASESORES CULTURALES MAPUCHE
ADI AREA DE DESARROLLO INDÍGENA
CCPP CENTRO DE PADRES
CEPI COMISIÓN ESPECIAL DE DESARROLLO INDÍGENA
CIM COORDINADORA DE INSTITUCIONES MAPUCHE
CMO CONTENIDOS MÍNIMOS OBLIGATORIOS
CONADI CORPORACIÓN NACIONAL DE DESARROLLO INDÍGENA
DIDECO DIRECCIÓN DE DESARROLLO COMUNiTARIO
EM ENSEÑANZA MEDIA
FOSIS FONDO DE SOLIDARIDAD DE INSTITUCIONES SOCIALES
GF GRUPO FOCAL
ILV INSTITUTO LINGÜÍSTICO DE VERANO
JUNJI JUNTA NACIONAL DE JARDINES INFANTILES
MECE MEJORAMIENTO DE LA CALIDAD EDUCATIVA
MINEDUC MINISTERIO DE EDUCACIÓN
OIT ORGANIZACIÓN INTERNACIONAL EL TRABAJO
ONG ORGANISMOS NO GUBERNAMENTALES
PEI PROYECTO EDUCATIVO INSTITUCIONAL
PEIB PROGRAMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE
RE REFORMA EDUCATIVA
SEREMI SECRETARIO REGIONAL MINISTERIAL DE EDUCACIÓN
TELEDUC TELEVISIÓN EDUCATIVA DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA
UC UNIVERSIDAD CATÓLICA
1
CAPITULO 1
Introducción
La participación popular y/o social es uno de los temas que en los últimos años se ha
venido planteando como prioridad por algunos gobiernos. Estos han modificado leyes
y estructuras gubernamentales a fin de poder posibilitar una participación más activa y
efectiva de quienes son mencionados en las leyes. Fueron presionados externamente
por el Banco Mundial e internamente por las organizaciones indígenas, los gobiernos,
a fin de que legislen sobre la base de esta premisa participativa (Hale 1999). Dada la
historia de lucha por parte de las organizaciones indígenas, éstas presionan y sus
presiones coinciden con el posterior nacimiento de las leyes (Walsh 2000). Mucho se
ha escrito y se ha legislado, pero ¿qué pasa realmente a la hora de llevar a
implementar estos preceptos legales dentro de la dinámica comunitaria?
La Reforma Educativa en Chile ha abierto formas de participación a las comunidades.
Los padres de familia son los directamente afectados y/o beneficiados por esta
posibilidad que los preceptos legales han propiciado en el marco de la educación
intercultural bilingüe. Pero cabe preguntarnos ¿A qué tipo de información está
supeditada la participación de los padres de familia en el programa de EIB de la
escuela San Juan de Maquehue? ¿Qué significa esta participación para los padres de
familia? Las primeras respuestas encontradas tienen relación con los procesos
históricos que han llevado a que la comunidad adopte o no estas leyes, y el por qué de
esos comportamientos frente a estos preceptos legales.
Los procesos participativos en la comunidad Folilco y en otras comunidades aledañas,
han experimentado cambios que se ajustan a las nuevas políticas de estado. Estas,
con el fin de regular en cierta forma la participación, han hecho que los Mapuche se
organicen de tal manera que la participación, desde este punto de vista, sea impulsada
en las comunidades en pos de una norma de Estado que de alguna forma quiere
integrar a estos grupos. Por un lado, la nueva orgánica participativa, denominada por
la ley 19253 Asociación Indígena de Comunidades Mapuche, que se ha vuelto una
instancia de decisiones en manos de la comunidad y un empoderamiento en pos de un
objetivo común que es el salvaguardar la actividad económica para la sobrevivencia de
la cultura como de la comunidad en su territorialidad y todo lo que implica.
Por otro lado, se encuentra la escuela junto a otra clase de instituciones estatales y no
estatales, presente en la comunidad desde las postrimerías de siglo, impartiendo
2
conocimientos foráneos a la comunidad fomentando, como consecuencia, la migración
y el abandono de los campos, llevando a las comunidades a adquirir un carácter de
sometimiento y subordinación que éstas no han podido superar. De esta forma, dejan
en la escuela a sus hijos para que repitan lo que hicieron con ellos en su formación,
repitiendo este ciclo por décadas.
Estas dos instancias (escuela y asociación), donde se han desarrollado
indistintamente actos participativos, ha traído como consecuencia actitudes entre estas
dos instituciones que se extiende a los actores (profesor y comunidad) en sus
espacios de interacción, en la comunidad como en la escuela. Así, se manifiestan
desconfianzas mutuas a consecuencia de las políticas de represión que sufrió Chile y
la represión que los mapuche han experimentado durante la etapa republicana, y la
subestimación de sus capacidades para asumir nuevos desafíos como una de las
consecuencias de estos procesos históricos.
Los estudios que se han realizado respecto del tema sólo han tomado en cuenta el
factor escuela, o sea, lo educativo, no lo cultural y lo apropiado por las comunidades
en sus formas de participación dentro de las legislaciones existentes en las
comunidades. Tal vez estas investigaciones tenían otros propósitos, tales como hacer
diagnósticos, implementar de propuestas, etc.
La tesis comprende seis capítulos. En el primer capitulo se presenta la introducción,
donde se hace una presentación general del tema. Además se presentan las
preguntas que me llevaron a realizar el estudio y, a grandes rasgos, algunos esbozos
de resultados.
El segundo capítulo contiene los pasos metodológicos que se llevaron a cabo en el
desarrollo de la tesis. Luego de estructurar el anteproyecto y de ponerlo en
consideración de la comunidad, ésta nos mostró las posibilidades concretas de realizar
el proyecto definitivo a través de un primer trabajo de campo (enero 2000) en el país
de origen y la comunidad, para luego darnos a la tarea de concretar el proyecto y
plasmarlo en papel. Este capitulo lo componen: El Planteamiento del problema que me
interesaba investigar, la justificación de esta propuesta, las preguntas de investigación,
la metodología y la base teórica. Posteriormente, se realizó el trabajo de campo (abril
y mayo 2000) que permitió conocer la realidad concreta y el terreno del tema. Todo el
proceso que se vivió, los aciertos y las falencias, los cambios y algunas reflexiones se
plasman en esta parte de la tesis. Además, se incluyen los instrumentos que
permitieron recopilar la información.
3
En el capítulo tres presentó el planteamiento teórico de la tesis. Aquí se incluyen los
aspectos estudiados por especialistas, investigadores educativos y sociales que se
han preocupado del tema en diferentes áreas de desarrollo y en diferentes países.
Los temas desarrollados tienen directa relación con los procesos participativos que
han enrolado a la sociedad civil en este último siglo. A grosso modo, puedo mencionar
como temas incluidos: La noción de territorio como espacio de reproducción de un
grupo humano con características definidas y comunes; la comunidad como centro de
la sociedad mapuche en la cual se presentan la participación observada; el Estado
como ejecutor e impulsor de leyes, como forma de control e integración de grupos
originarios a los designios del Estado nacional. Aquí se incluyen los fundamentos
participativos relacionados con las políticas de participación, donde encontramos los
proyectos educativos institucionales (PEI) como puente para implementar el PEIB y la
Ley Indígena como marco en la creación de la Asociación y la participación en las
comunidades indígenas. Así mismo, hemos mencionado las prácticas participativas;
por ejemplo, la participación pasiva, simbólica y real en la gestión educativa. Por
último, este capítulo se refiere al tema que atraviesa estas prácticas participativas,
como es el poder en la participación y su circulación en las relaciones humanas al
interior de la comunidad observada.
El capitulo cuatro es el centro de la investigación en el cual se encuentra el análisis de
los resultados obtenidos en el trabajo de campo. Esta parte denominada presentación
de resultados tiene una estructura interna que comienza con el contexto en el cual se
incluyen aspectos generales de la escuela y la comunidad, como por ejemplo, los
mapuche en la actualidad. En esta parte se encuentran también los actores que se
involucraron en la investigación. El tema central de este capítulo es la relación
escuela-comunidad, que nos llevará a conocer la participación de los padres de familia
del primer ciclo en los procesos de elaboración del PEIB en el centro educativo San
Juan de Maquehue. Aquí se hace referencia al concepto de participación que los
padres de familia tienen y sus ramificaciones. Luego se describe y analiza el desarrollo
del PEIB y los padres de familia; desarrollo del PEIB y los profesores, las formas que
toma la participación de los padres de familia en el PEIB.
Para este trabajo se consideró importante incluir la participación que los padres de
familia realizan en la organización comunitaria denominada Asociación Indígena a fin
de contrastar con lo que se realiza en la escuela en el aspecto participativo. Estos
temas están descritos bajo los subtítulos; la asociación: red jerárquica y de poder en la
comunidad; necesidades y proyectos en común incluidas en este cuarto capítulo.
4
El capitulo cinco presenta las conclusiones del estudio, y el seis presenta algunas
recomendaciones. El resumen en Mapudugun viene a continuación, además se
incluye la bibliografía y los anexos.
De esta forma invito al lector a que se sumerja en el mundo de la participación que
hace la comunidad mapuche de Folilco en la Región de la Araucanía en Chile.
5
CAPITULO 2
Metodología de Investigación
Esta investigación está enmarcada dentro de un enfoque de tipo descriptivo cualitativo.
Mi interés es describir los eventos que se producen a partir de las experiencias y los
actos de participación de los padres de familia en el contexto escolar; específicamente,
en lo que respecta al PEIB. A su vez, observé las acciones de los comuneros, a través
de otras instancias de participación que son creadas por ellos mismos fuera del
contexto escolar (Asociación Mapuche). En este sentido, se tomaron en cuenta las
interacciones que se produjeron en mi estadía en el lugar (dos meses), en el interior
de la escuela, entre profesores y apoderados que para estos efectos lo denominaré
como padres de familia. Esta investigación tuvo varias etapas que a continuación
describo.
Etapas de la investigación
Preparación del anteproyecto y primer trabajo de campo
El anteproyecto se estructuró en el tercer semestre de la maestría. A partir de un
problema supuesto, teníamos que comenzar a armar el anteproyecto de tesis a fin de
plasmarlo en un primer trabajo de campo de carácter exploratorio que denominé
“Participación de la comunidad Folilco en la gestión educativa dentro de los marcos
legales existentes”. Este trabajo se realizó entre el 7 de enero y el 7 de febrero del
2000 en el sector Pichi Chapod, comuna de Padre las Casas, IX región de Chile.
Este primer trabajo de campo tuvo algunas dificultades en el aspecto logístico; por una
parte, no pude tener contacto con la gente que formaba parte de la muestra
predeterminada ya que muchas de ellas estaban en pos de salir de vacaciones y otras
estaban fuera de sus trabajos, por ejemplo, en la escuela y, por otra, se cruzó la
situación electoral (elecciones presidenciales) que cerró el periodo de clases antes de
comenzar a desarrollar el Trabajo de Campo dejándonos sin la posibilidad de
entrevistar a los alumnos y profesores.
En el primer trabajo de campo la gente con la que pude contactarme fueron: cinco
especialistas y/o personas que de alguna manera están en el tema y once comuneros
entre los cuales se pueden distinguir: Comuneros-apoderado (8), Sabios-apoderado
(2), Dirigente-apoderado(1); el director de la escuela; una profesora.
6
Preparación del Proyecto
Planteamiento del Problema
El problema que presenta esta tesis se relaciona con las dificultades y/o falta de
participación de los padres y madres de familia1 en la concreción y puesta en marcha
del programa de EIB, en la escuela San Juan de Maquehue, en el marco de la
Reforma Educativa implementada en Chile.
Chile, como otros países latinoamericanos, se involucró en el proceso de Reforma
Educativa en los 90 creando marcos legales que promueven la participación de
diferentes actores sociales en la gestión educativa. Tal es el caso de padres y madres
de familia y la comunidad en general ya que antes no había sido tomados en cuenta
como sujetos que podían aportar en la construcción de propuestas educativas junto
con los especialistas2. Así, lo manifiesta la reforma en su PEI cuando plantea el
proyecto educativo institucional como una nueva opción educativa al referirse a la
participación3.
Así mismo, en los proyectos educativos en EIB se da énfasis a la participación. “Que
las escuelas sean participativas significa que las opiniones y propuestas de las niñas y
niños, padres y profesores son debidamente considerados por la escuela a la hora de
planificar los objetivos y actividades de ella” (Martinez y Loncón, 1998:9).
De acuerdo con las experiencias de trabajo de campo4, y luego de acercarme a la
realidad concreta de los centros educativos y su relación con los padres de familia de
la comunidad, he constatado que aún no se ha logrado captar la participación de los
padres de familia bajo los preceptos de la ley. Cuando entrevisté a algunos padres de
familia acerca de su participación en la construcción del programa de EIB, ellos
manifestaron que sólo fueron consultados en la etapa final del programa que estaba a
punto de implementarse y no les quedó otra alternativa que aceptar. Además acotaron
que,
1 Se entenderá padre de familia a: las madres, padres, dirigentes, sabios que son apoderados y padres de los niños que asisten regularmente a la escuela. 2 Planificadores, profesores, autoridades educativas, dirigentes, etc. 3 “Los padres necesitan participar en esta nueva cultura. Ellos también poseen saberes y presentan distintas actitudes frente al aprendizaje y también frente a las formas de enseñar que tiene el colegio[...] Los padres tienen un papel educativo que debe coordinarse con la formación que da la escuela y el liceo. La escuela no debe ni puede reemplazar a los padres, solo “contribuir” con ellos en la tarea formadora con sus hijos” (PEI, la Reforma en marcha-MINEDUC-Chile, 1996). 4 Trabajo de campo realizado en Chile en enero 2000.
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...los profesores deben ser bien correcto en explicar las cosas, existe el racismo, la descalificación de la persona cuando uno es más pobre y lo miran mal que no es capaz de opinar le duele mas porque tiene todo encerrado. Es conveniente comunicarse más, dialogar más y abrir alguna posibilidad para los padres, la mamá, la abuelita y hacerle ver y buscar una solución para poder salir adelante porque podemos estar en 50 años más, más debajo de lo que estamos ahora. Somos presa fácil de engañar por que con pocas palabras nos engañan. El hombre se perfecciona cuando tiene relación con gente de más alto conocimiento que uno (Entrevista 5, enero 2000)
La participación, sin embargo, se ha dado en otras instancias de la comunidad como
es la asociación indígena. Esta institución ha proyectado un trabajo en conjunto con la
comunidad, dando una amplia cobertura a la participación de los miembros de la
comunidad. Al respecto opina un apoderado-dirigente:
Siempre somos manejados por personas externas y yo les dije a los muchachos...de las 8 organizaciones que están agrupadas, unirnos todos y sacar una nueva directiva. Sacamos una nueva directiva...entonces yo les decía ¿cuántos años han pasado que hemos sido manejados por personas externas? y ¿cuándo vamos a tomar las riendas(de la asociación) nosotros? ... tienen que ser ahora porque ellos (profesionales que estaban a cargo del proyecto) son trabajadores de nosotros y ellos son nuestros empleados...(Entrevista 23, enero 2000).
Esto, si entendemos gestión como una acción integral que implica todo el proceso de
la concreción de un proyecto educativo de EIB: planificación, gestión, administración y
la evaluación del mismo. Lo manifestado anteriormente muestra que la implantación
de los proyectos educativos (PEIB) atraviesa por muchas dificultades en su
planificación, en especial en lo que toca a la participación de los padres de familia en
la gestión del PEIB.
Lo que sí, he visto que la participación de los padres de familia en la escuela se
manifiesta sólo en forma de servicios, de mano de obra para arreglos y construcción
de cercos y algunos ambientes. Y es frecuente ver a los padres y madres de familia
en actos cívicos - rituales obligatorios que realiza la escuela.
Actualmente, la participación de los actores que debieran participar en la gestión, no
es el ideal que sugiere la ley; es decir, madres, padres, apoderados, sabios, dirigentes
y demás miembros de la comunidad. Estos actores deberían aportar para mejorar la
situación educativa en pro de los niños y el futuro de la comunidad. Al respecto un
entrevistado opina.
En el proceso no se está invirtiendo en la participación de la gente. Sólo se le ha dado un rol al profesor. La gente no está preocupada de cómo hacer participar a la gente en el proceso de inserción de EIB. El decreto 40
8
permite que los contenidos luego se agreguen de acuerdo a la realidad local y que las estrategias y metodología también se agreguen y que los agentes comunitarios participen. Pero no como adorno o simbólicos. No está en la concepción del ministerio trabajar así [...] Lo que nadie se cuestiona es que están poniendo en manos de una institución ajena un rol como es la continuidad del grupo y la reproducción social y cultural como es la escuela (Entrevista 24, enero 2000).
Comparto con Yapu (1999), que tal vez una de las falencias es no considerar a la
escuela como una instancia social y pedagógica compleja, dinámica y conflictiva,
dentro de una historia tradicionalista y totalmente desvinculada de la realidad en que
está inserta. Este es el caso de las escuelas en las comunidades indígenas en general
y, en particular, del caso estudiado.
El primer trabajo de campo arrojó la siguiente hipótesis: Al parecer, los padres de
familia se dan cuenta que el sistema los ha sometido tanto que ellos están
convencidos que no pueden intervenir en la escuela a fin de aportar con conocimientos
propios. Esto denota la insatisfacción, expectativas y necesidades de aprendizajes
significativos que los padres tienen respecto de la educación de sus hijos.
En síntesis, el problema del cual quiero ocuparme es conocer la dinámica de
participación o la falta de participación de los padres de familia en la gestión educativa.
Existen muchos factores para considerarlo, entre los que se puede citar, por ejemplo,
el desacuerdo de los padres de familia con los proyectos educativos, las políticas
institucionales, las actitudes de las autoridades educativas y los docentes frente a los
padres y la comunidad. Estos factores han incidido en este relacionamiento entre
padres de familia y la escuela como agente externo y representando al Estado.
Un mal funcionamiento puede crear muchas dificultades, por ejemplo, incomunicación,
desconocimiento y desinformación de cómo funciona la escuela y de los contenidos
oficiales. Esto hace que los padres de familia no sepan cómo apoyar a los niños en
sus procesos de enseñanza aprendizaje, y esto puede llevar a la deserción y/o
abandono escolar.
Otro factor a destacar en esta relación comunidad escuela es la dinámica comunitaria
donde hay una negociación de poder/saber (Yapu,1999) en la escuela, en este
proceso donde la gente tuvo una mínima o nula participación en el programa y la
dinámica que se da al interior de su organización como es la Asociación Indígena.
Este tipo de relacionamiento, padres y madres de familia y escuela, también trae a la
superficie problemas de autoestima, subestimación y desconfianza de los comunarios
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respecto a sus potencialidades para aportar en forma crítica, constructiva y
participativa en este proceso, lo que nos lleva a ver una realidad latente en el ámbito
de comunidad, generado por un proceso de relaciones asimétricas con la escuela.
Estas razones me llevaron a plantear los siguientes objetivos y preguntas:
Objetivo General
• Describir y analizar las formas de participación que asumen los padres de familia en
la elaboración del programa EIB de la escuela San Juan de Maquehue y en la
conformación de la Asociación.
Objetivo Específico
• Identificar las estrategias de participación de los padres de familia en la concreción
y puesta en marcha del PEIB de la escuela San Juan de Maquehue, en el marco de
Reforma Educativa implementada en Chile.
• Averiguar en base a qué información participan los padres de familia en la
planificación del programa de EIB y en la Asociación.
• Describir y analizar cómo se manifiesta y/o traduce la participación de los padres de
familia en la escuela y en la Asociación.
Preguntas de Investigación
♦ ¿Cómo participan los padres del primer ciclo en los procesos de elaboración del
programa de PEIB en el centro educativo San Juan de Maquehue. ?
♦ ¿Qué significa esa participación para los padres de familia?
¿En base a qué información participan los padres de familia?
Justificación
A partir de la creación de la Unidad de Educación de la Conadi, que perfiló un
programa tendiente a dar curso al proceso de definición de políticas educativas para
los pueblos indígenas, se hizo un catastro de la situación de la EIB en la zona. Se
crearon experiencias pilotos, se aseguraron fondos para proyectos y se organizó un
departamento de EIB en el Mineduc. Todo lo anterior expuesto fue creado por la
necesidad presentada por los indígenas por medio de las presiones internas que
llevaron al Estado a crear estas instancias educativas. Pero ¿qué se puede decir ante
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estos hechos relevantes? Tal vez permanecer cautelosos a lo que depare el proceso a
futuro sobre todo cuando no se tiene ni comparte el control del mismo (CIM5,1996).
Una experiencia de EB en la zona data de 1993, cuando se estableció un programa de
alfabetización en mapudugun en escuelas ubicadas en zonas de alta población
mapuche, logrando la inserción en el plan de estudios de la asignatura mapudugun.
La otra experiencia se da a nivel secundario. Ambas experiencias buscan rescatar y
valorizar la cultura mapuche introduciendo en la enseñanza los principios cristianos.
Así, también algunas escuelas municipales con similares características –con alta
concentración poblacional mapuche– también se sumaron creando el área de EIB al
interior de los departamento de educación de las municipalidades respectivas.
Todas estas iniciativas se han logrado insertar en la educación por medio de la
legislación que apoya la EIB en Chile: la Constitución Política del Estado de 1980; Ley
Orgánica Constitucional de Enseñanza: Programa Mece, los PEI-EIB de la Reforma
Educativa, Ley Indígena de 1993. En lo internacional el proyecto de la Declaración de
las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas; la Declaración
Universal de los Derechos del Niño; el Convenio 169 de la OIT, convenio que el
gobierno de Chile aún no ha ratificado.
Esta investigación permitirá conocer la situación participativa (estrategias, formas,
decisiones) de los padres de familia en los proyectos de EIB en la gestión educativa
en la comunidad Folilco de Maquehue. Este trabajo está enfocado especialmente en la
participación de los padres de familia en los Proyectos EIB. Esta participación es de
vital importancia debido a que hasta el momento la transmisión de los conocimientos
culturales, la lengua y otros elementos culturales se están dejando en manos de
instituciones como la escuela y la iglesia, que son foráneos a las comunidades y no
interpretan de manera efectiva estos preceptos legales al interior de las comunidades.
La participación de los padres de familia en los proyectos EIB ha sido, hasta ahora,
simbólica. Por ejemplo, la participación se ha reducido a actividades cívicas, presencia
física para justificar actividades ya resueltas, pintado de la escuela, arreglos,
implementación de canchas de fútbol, y otras acciones que en general se refieren al
aseo, ornato, reparación y recopilación de fondos para financiar gastos específicos
que no influyen en las políticas educativas sustentadas a través de sus decretos.
5 Coordinadora de Instituciones Mapuche.
11
Todo esto ha hecho que la toma de las decisiones en materia de gestión y
administración educativa esté en manos de algunos que por lo general no pertenecen
a la comunidad y, en otros casos. recayendo la responsabilidad directamente en los
directores. Así se filtran la retórica de la ley hasta este nivel y convirtiéndose en
atribución exclusiva de las instituciones que representan al Estado.
En resumen, el proyecto EIB (PEIB), a pesar de las oportunidades que brinda en
cuanto a la participación, aún no ha logrado captar e incorporar a los padres de familia
en las diversas actividades, especialmente en lo que a participación dentro de los
marcos legales se refiere. Esta actitud tiende a obstruir el relacionamiento en un marco
de apoyo mutuo, entre escuela y padres y madres de familia, repercutiendo en forma
negativa en la vida comunitaria en la cual se inserta el PEIB. Tal como diría Yapu
sobre Bolivia: “La construcción de los conocimientos implica actores como los padres
de familia que pueden aportar valiosos conocimientos que hasta ahora no han sido
valorados por el cuerpo de profesores a pesar de las leyes. Esto aún no garantiza el
cambio en el enfoque institucional o la generación de una nueva cultura organizacional
de la escuela” (1999:64).
Estamos seguros que sin la activa participación de los padres de familia no se
garantiza ningún cambio como se pretende en la ley, la cual seguirá favoreciendo a la
práctica de una política unilateral y vertical. Como plantea Delors (1996) cualquier
propuesta de cambio, si no considera la participación de los padres de familia,
profesores y la comunidad estará destinada a un fracaso.
De esta forma, la investigación plantea conocer cuáles son las causas que producen
este desequilibrio participativo en la escuela por parte de la comunidad y los
profesores, lo que permitirá conocer la situación participativa en la gestión educativa
del PEIB en el marco de la legislación que lo permite.
En resumen, con el resultado de esta investigación se espera aportar con información
de primera fuente (opiniones de los diferentes actores, observaciones sobre la
dinámica en la que se mueve la escuela con respecto a los padres de familia y
viceversa), contribuyendo de esta forma a enriquecer la discusión sobre los problemas
actuales de participación de los diferentes actores en la gestión educativa.
Segundo Trabajo de Campo.
Este segundo trabajo de campo se inició con mi participación en el Seminario Taller
Internacional “Participación Comunitaria Indígena en la EIB” en Villarrica, IX región
12
Chile (mayo 2000). Este duró una semana y, en esa, logré dos importantes entrevistas
y algunas observaciones del evento que luego las plasmé en algunos de los
instrumentos preparados para la investigación.
Instrumentos
La información cualitativa (las opiniones de padres de familia, profesores y autoridades
comunales y educativas) se recolectó a través de la observación no participante,
grupos focales, entrevistas y cuestionario, para lo cual se diseñaron los siguientes
instrumentos:
� Una guía de entrevista semi estructurada para padres y/o madres de familia,
que recogen las expectativas y opiniones sobre el tema de la participación en
la gestión educativa.
� Una guía de cuestionario semi estructurada dirigido al grupo focal, a fin de
describir y analizar qué significa la participación para los padres de familia.
� Una guía de entrevista semi estructurada dirigida a los profesores y
autoridades educativas y autoridades comunitarias a fin de averiguar cuáles
son las instancias de participación en las instituciones que representan.
� Una guía de observación de la comunidad, a fin de conocer la realidad
contextual de la comunidad.
� Una guía de observación para la escuela para conocer y registrar los eventos
que se producen para que padres de familia se acerquen a la escuela y a su
realidad.
� Una guía de observación para el grupo focal a fin de observar y registrar las
interacciones entre padres de familia, padres y profesores, profesores y
dirigentes frente al conocimiento y manejo del tema.
Muestra
Si bien mi investigación la inicié con actores que en este momento ya asumieron su
condición de agentes participativos en sus comunidades y en sus escuelas a través de
los PEIB, también hay otros personajes que no lo han asumido. De los agentes
participativos me refiero a los monitores (personas de la comunidad capacitados para
apoyar el trabajo pedagógico) en sus diferentes condiciones venidos de diversas
comunidades y que laboran en las escuelas rurales y no rurales, ubicadas en las
13
zonas de alta concentración mapuche Ej. Santiago en lo urbano, en lo rural,
comunidades de la VIII, IX y X región representadas de cordillera a mar. Los actores
se dividen en líderes, padres de familia, directivos y profesores.
Otros actores fueron algunas comunidades mapuche que componen el sector Pichi
Chapod de Maquehue, base de la investigación.
Los líderes con quienes tuve la oportunidad de conversar fueron dos lonko, uno de
Maquehue (IX Región) y el otro de la X región. Estos lonko son los lideres originarios
en las comunidades. Uno de ellos reconocido en su comunidad representándola no
sólo en las esferas comunitarias también era presidente de la asociación comunitaria
en su tierra (X región). En cambio el lonko del sector Pichi Chapod asumió por la
necesidad de representar a su comunidad, o sea, no fue elegido sino que asumió por
la necesidad de la comunidad de tenerlo activo. También se incluyen líderes con cargo
de dirigentes en diferentes esferas de acción. Uno es dirigente a nivel nacional a
través de la Conadi, el segundo es dirigente de la asociación comunitaria, y el último
es dirigente comunitario y además presidente del Centro de Padres de la escuela.
Los padres de familia que participaron fueron los padres, madres y apoderados de
los niños que integran el primer ciclo de la escuela. Dentro de los padres de familia
que participaron hubo una alta cantidad de exalumno de la escuela. Otros tenían
cargos en sus comunidades ya que no todos son de la misma comunidad. La escuela
tiene alumnos de comunidades alejadas. Habían padres de familia que no sabían leer
ni escribir junto a apoderados con enseñanza técnica no concluido o en vías de
concluir.
Estos padres de familia que son de las comunidades cercanas a la escuela y a la
Asociación de comunidades también participan en la Organización Comunitaria
asentada en la comunidad. Por otro lado, participan padres de familia que han
asumido diferentes cargos; como por ejemplo, había una mujer en un cargo en el
centro de padres, además ella fue monitora en la escuela de uno de los programas del
Ministerio de Educación llamado ‘Conozca a su Hijo’; otra era delegada ante la
municipalidad de Padre las Casas de la Junta de Vecinos de su comunidad. Estuvo
presente el ex presidente del centro de padres y el actual presidente acompañado del
prosecretario que, además, es administrativo en la asociación mapuche.
Las edades de los padres de familia no pasaban de los 50 años. Estas fluctuaban
entre los 21 años a los 50 años. Todos eran de ascendencia mapuche con más o
14
menos influencias externas y/o de la ciudad por las diferentes formaciones y
experiencias de vida que cada uno tenía. Otros padres de familia eran dueños de casa
y/o trabajan en el pueblo vendiendo o de asesoras de hogar. De las mujeres que han
tenido cargos en la comunidad opinan que la dirigencia las asusta pero les gusta una
vez entrado en ella, ya que conocen otras cosas y aprenden a exigir derechos y a
asumir deberes en beneficio de la comunidad a la que representan y en beneficio de
ellas, generando en ellas autoestima.
Los directivos de la educación, en especial los ligados a EIB fueron tres. Uno
encargado de la EIB en la Municipalidad de Temuco desde hace cuatro años, ella es
profesora y magister en ciencias de la comunicación, el otro es el Director de
Educación Municipal de la Municipalidad de Padre las Casas, profesor universitario y
el último es el encargado de EIB de la Seremi de Educación de la IX región, mapuche,
hablante de mapudugun, supervisor de educación, magister en educación. Todos
tienen una amplia experiencia en el tema educativo en la región de la Araucanía.
Los profesores que intervinieron fueron los del primer ciclo de la escuela, o sea, de 1°
a 4° básico, además, el director y un profesor de segundo ciclo. Sin duda que son
agentes importantes en la concepción elaborada que tienen los padres de familia
respecto al tema de participación en la escuela. Las profesoras del primer ciclo eran
todas mujeres incluyendo a la profesora encargada del PEIB. Profesoras con
experiencia en trabajar en escuelas rurales y en comunidades mapuche en su larga
labor profesional. Esta trayectoria comprendía desde toda su vida, a 12 años de
experiencia laboral como mínimo y, a pesar de su labor en comunidades rurales, no
sabían hablar mapudugun ni conocían algunas costumbres mapuche. Sólo la
profesora de EIB era Mapuche y hablaba su lengua, el resto no. Todos los profesores
vivían en el pueblo.
Grupo Focal6
Comencé el trabajo de campo con la presentación del proyecto de investigación ante
los profesores, para conocerlos e informarles respecto de mi presencia en la escuela.
De esa manera comencé la observación de la comunidad y escuela. A través de los
profesores se convocó a la primera reunión de grupo focal, no dejando de realizar las
entrevistas programadas y las observaciones en el intertanto.
6 Grupo focal. Es un grupo de personas con características particulares a veces homogénea (curso, edad, sexo, procedencia, etc.) que se juntan libremente para desarrollar un tema en común, que involucra intencionalidad y metodología.
15
Luego de la primera reunión con el grupo focal logré entrevistas con algunos de los
padres de familia que llegaron a la reunión. Convenimos también una día, hora y lugar
para conversar. En esta oportunidad participaron 15 personas de las cuales se
encontraban presentes el presidente del CCPP, el secretario del CCPP, dos
comuneros, profesores del primer ciclo, el director y el resto fueron padres de familia
del primer ciclo. Como hubo personas con rango de dirigentes, autoridades
comunitarias y el director esta reunión se hizo para informar a la gente y pedir su
apoyo y convenir una próxima fecha para hacer el trabajo más específico con el grupo
focal.
La segunda reunión del grupo focal se realizó por intermedio de una citación escrita
que cada niño del primer ciclo llevó a sus padres, que se elaboró en conjunto con el
director. En esta segunda reunión del grupo focal llegaron 13 personas. La reunión se
hizo en la tarde y con el temor a que no llegara gran cantidad de personas por el mal
tiempo que había en la zona. Se hizo en la tarde a sugerencia del director para que la
gente de lejos pudiera venir y devolverse a sus casas en la micro de recorrido que
pasa por la escuela.
En el segundo grupo focal no hubo la presencia del director ni de los profesores lo que
permitió una participación más equitativa y activa de los presentes. Esta se realizó en
la sala de computación de la escuela donde los padres de familia se ordenaron en un
circulo para conocerse.
Observé instancias de coordinación escuela-comunidad cuando el director fue invitado
con el grupo de música y danza EIB de la escuela a viajar a la IV región de Chile. Por
ello se tuvo que realizar algunas actividades para reunir fondos para que los niños
viajaran y me involucraron en estas actividades, oportunidad que me permitió ver otra
faceta de la interacción participativa entre escuela y comunidad.
Uno de los cambios que tuve que hacer fue no poder usar todo el material que había
elaborado para trabajar con el grupo focal, debido a que los padres de familia
participantes no quisieron trabajar con tarjetas y papelería preparada para la ocasión.
Tampoco pude filmarlos ya que no lo permitieron. Sólo pude hacer andar mi grabadora
con el permiso de ellos, pero, el salón de clases donde nos reunimos era amplio y
algunas voces en la grabación de este segundo grupo focal se pierden. Si pude tomar
algunas fotos.
16
La explicación que dieron fue que eran pocos y mejor era conversar y conocer la
opinión de la gente y además de conocerse ya que había gente de otras comunidades
que eran apoderados y gente de la comunidad donde se encuentra la escuela, que no
se conocían. No les entusiasmó escribir en tarjetas sus respuestas, sólo querían
conversar, conocerse, y conocerme. La mayoría eran jóvenes.
Fue oportuno que no hubieran estado los profesores ni el director para que la gente se
expresara sin presiones.
Observación y Registro.
Registré todas las entrevistas en una grabadora que traté de disimular lo más que
pude a pesar de que cumplía con los permisos para grabar, ya que era un elemento
distorsionador para mí entrevistado. En cada entrevista les explicaba cómo iba ser mi
forma de entrevista y los materiales a usar, para que ellos se dispusieran y se
relajaran y no se sintieran presionados. En una ocasión dejé que caminara la
grabadora mientras conversábamos y tomábamos mate a la orilla del fuego, en un
momento sonó la grabadora avisando que había terminado la cinta y se me
desconcentró la entrevistada y me costó retomar el hilo de la conversación de nuevo,
ya que ella estaba cocinando, viendo sus pollos y su hijo pequeño.
En el segundo trabajo de campo también se usó la técnica de la observación
participativa aunque se propuso en un comienzo tratar de no participar. No se pudo
evitar ya que cualquier elemento externo que llega a la comunidad, aunque sea parte
de ella, no pasa desapercibida. Además, una de las técnicas que llevaba no podía
evitar participar como era el trabajo con el grupo focal, puesto que no podía elegir a
una persona que se encargara del tema para que dirigiera el grupo focal debido a que
la gente llegó de a una o dos y no conocían ni manejaban el tema.
Los profesores desde un principio se comprometieron a colaborar en lo que necesitara
para mi investigación, pero sentía un poco de desconfianza de parte de algunos
profesores hacia mí, pero lo disimulaban muy bien. Sólo una profesora no quiso que la
entrevistara y me daba cualquier excusa para evitarme y evitar ser entrevistada. En
mis observaciones tenía que ser cuidadosa en sacar mi cuaderno de campo ya que en
una oportunidad (en un acto cívico clausurando el “mes del mar”) tomé algunas notas
disimuladamente y se me acercó un profesor y me dijo: ”¿Estás escribiendo que esta
actividad está fuera de contexto?”. Me di cuenta que mis notas debían ser más
meticulosas con tal de no distraer el desarrollo normal de los acontecimientos ya que
17
yo también era objeto de estudio por parte de ellos. Debido a esto opté por retener lo
más que podía en mi memoria y en el camino de vuelta a casa trataba de recordar y al
llegar me sentaba a escribir lo observado.
Este registro de datos incluye entrevistas y comportamientos observados, su contexto,
espacios de interacción comunitaria. Para efectuar el registro utilicé un cuaderno de
campo que lo dividí en dos, para anotar algunas cosas que sucedieran en torno a las
entrevistas, datos, observaciones por un lado, y las transcripciones de las entrevistas
por el otro, que resultó fácil y efectivo de transportar y ubicar la información a
posteriori. Utilicé un mapa de la comunidad que conseguí en la Asociación y que me
permitió dimensionar los espacios que la componen. También use un calendario para
registrar las entrevistas a realizar, una cámara fotográfica, una filmadora, papelógrafo,
lápices, grabadora y computador.
La entrevista.
La entrevista se hizo en dos líneas. Una fue la entrevista personal en casa de padres
de familia que aceptaron ser entrevistados. La mayoría prefirió su casa, sólo una
persona la entrevisté en la escuela al igual que los profesores. Para esto me apoyé en
uno de los cuestionarios elaborados para este fin, lo mismo cuando entrevisté a los
profesores, dirigentes y autoridades. Las entrevistas las comprometía de una semana
para la otra o en el momento cuando se producía la ocasión como fue la entrevista a
un padre de familia que hice en la escuela. Con las autoridades comunales de
educación fue un poco más difícil ya que tuve que hacer antesala con varios de ellos
para que me dijeran, “no la puede recibir por viajes urgentes”, etc. pero así insistí con
otros directivos de educación y con paciencia logre algunas entrevistas de los
directivos de educación.
En la comunidad entreviste a los padre de familia del primer ciclo de la escuela, en
actos eventuales como fueron las reuniones del grupo focal, a fin de conocer su
opinión del tema, dirigentes de la asociación de comunidades mapuche y Centro de
Padres (CCPP). Todas las preguntas no fueron hechas, debido a que algunas se
respondían dentro de otras.
18
La entrevistas que se incluyen en la tesis, no incluyen los nombres de los autores
puesto que estos solicitaron no mencionarlos, por lo que se identifican las entrevistas
con un número de entrevista, el mes y el año.
Algunos Cambios
Los cambios que sufrió la investigación tuvieron que ver con cosas que no teníamos
en mente, que podrían suceder como es el clima que provocó algunos desajustes en
el cumplimiento de algunas actividades que se tenían programadas observar y/o de
entrevistas.
La muestra no sufrió grandes cambios, aunque en el anteproyecto se requería trabajar
con la comunidad me di cuenta que no se podría realizar porque el tiempo iba a ser
muy corto y no lograría el objetivo de la muestra, por lo que se optó por involucrar a los
padres de familia del primer ciclo y algunos comuneros.
No ajena a algunos cambios que se produjeron en el camino, quise apegarme
rigurosamente al método elegido, ya que las observaciones no estructuradas permiten
recoger más matices de los hechos bajo estudio que cuando se utiliza la observación
participante. El observador llega a ocupar física y emocionalmente la posición del
entrevistado y así comprende mejor los hechos que lo rodean
Hubieron momentos en que me costaba equilibrar lo que observaba y también lo que
me informaban ya que por un lado idealizaba la situación y por otro los sustentos
empíricos me aterrizaban. Una de las observaciones estructuradas que pretendía
hacer, la llevé a cabo en una mínima parte porque no podía estar en dos partes al
mismo tiempo y, además, el evento que supuestamente iba a observar casi no se
realizó como fue; observar a los padres de familia en las visitas que hacen a la escuela
en forma voluntaria.
El evento que no pude observar porque no se realizó fue la reunión del Centro de
Padres y las reuniones de los cursos del primer ciclo, debido a que el clima y el tiempo
no permitieron que éstas se llevaran a cabo pero lo traté de suplir con las entrevistas
semiestructuradas que realice.
A través de estas técnicas me apoyé para “decir cómo es y ver cómo se manifiesta
determinado fenómeno. Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades
importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
19
sometido a análisis”( Danke,19967, citado en Hernandez et al 1999:60). Buscando la
información más fidedigna y real, y realizando un trabajo en lo posible lo mas neutral,
me hice parte de la comunidad escolar y comunitaria.
Otro de los cambios a que llegué, luego del trabajo de campo y del análisis de datos,
está relacionado con los objetivos y las preguntas planteadas. Respecto del objetivo
general constaté que la investigación no logró observar y/o encontrar “estrategias de
participación”, tal como lo planteara en el objetivo del proyecto, sólo logré encontrar
algunas formas de participación en interior de la escuela. “Estas formas de
participación”, planteadas en uno de los objetivos específicos, se encontraron en
diferentes aspectos de la investigación; por lo que pasó a ser el nuevo objetivo
general y, el objetivo general pasó a ocupar el puesto de objetivo específico,
ampliándolo a la Asociación.
Nuevo Objetivo General
• Describir y analizar las formas de participación que asumen los padres de familia en
la elaboración del programa EIB de la escuela San Juan de Maquehue y en la
conformación de la Asociación.
Nuevos Objetivos Específicos
• Identificar las estrategias de participación de los padres de familia en la concreción
y puesta en marcha del PEIB de la escuela San Juan de Maquehue, en el marco de
Reforma Educativa.
• Averiguar en base a qué información participan los padres de familia en la
planificación del programa de EIB y en la Asociación.
• Describir y analizar cómo se manifiesta y/o traduce la participación de los padres de
familia en la escuela y en la Asociación.
Preguntas de Investigación
♦ ¿Cómo participan los padres del primer ciclo en los procesos de elaboración del
programa de PEIB en el centro educativo San Juan de Maquehue ?
♦ ¿Qué significa esa participación para los padres de familia?
7 Danke,G.1996 ”Investigación y comunicación” En: Comunicación Humana. Mexico. Ediciones Mc Graw-Hill.
20
♦ ¿En base a qué información participan los padres de familia?
De esta forma, la propuesta de investigación cambia en esta parte como resultado del
trabajo de campo en base a la información empírica y respaldada por el planteamiento
teórico de la investigación
Reflexiones
En general, me fue difícil distanciarme del objeto de estudio. Uno de los instrumentos
que utilicé para acercarme a los comuneros y su realidad fue una entrevista
semiestructurada que me permitió compartir, con ellos, momentos de socialización de
sus actividades diarias en el hogar como también lo que ellos querían saber de mí. Me
di cuenta que siendo parte de la comunidad también fui objeto de estudio de los
comuneros que entrevisté, de los profesores y alumnos.
El contexto en que se desarrollaron estas entrevistas hacían propicias las acciones y
la voluntad de colaborar en la investigación de parte de los entrevistados. Los
profesores ya me ubicaban, por lo que las entrevistas no sólo sirvieron para conocer la
posición de ellos en relación al tema, sino también conocer otras facetas de ellos como
personas, padres de familia, profesionales, etc.
Difícil fue ser neutral, ya que el observador llega a ocupar una posición emocional y
física en un contexto de familiaridad que se produce en este contacto. En primera
instancia sólo tenía la imágen de las entrevistas hechas con anterioridad (enero 2000)
a los padres de familia y manejaba la información de un lado, lo que me llevaba a
complejizar mi situación frente a los profesores y comuneros; complejizar en el sentido
que idealicé la situación poniendo a un grupo frente al otro en mi observación y no
uno del lado de otro, pero la visita de mi asesora me hizo aterrizar y pude neutralizar
mi posición, además que posterior a eso pude observar otros actos y escuchar otras
opiniones que me aclararon mi situación frente al fenómeno en observación.
No sólo tuve la dificultad de distanciarme de mi objeto de estudio. Los profesores y los
apoderados se acostumbraron a mi presencia ya que cuando yo no llegaba o llegaba
tarde se preocupaban. Pasé a ser parte de su paisaje cotidiano.
Uno de los momentos etnográficos críticos fue el poco tiempo disponible para realizar
este trabajo de campo quedando cosas que no pude observar además de entrevistar a
más personas. Otro de los factores fue el clima que se dejó caer en el sur de Chile,
razón por la cual no se pudo tener una mejor asistencia de padres de familia en las
21
reuniones y que también impidió que pudiera observar los eventos de participación del
centro de padres que debían realizar en esa época.
La imposibilidad de intervenir me produjo algunos desequilibrios a mi propuesta
metodológica, por tener la gente sus propias percepciones sobre mí y por mi
trayectoria política y profesional que los comuneros conocían.
Me queda la inquietud de si una próxima investigación no debería ser una propuesta
de investigación-acción para poder superar estas inquietudes. Por el poco tiempo que
tuve para realizar esta investigación aún me quedan dudas respecto de algunos
comportamientos con relación al tema y al desarrollo efectivo en los comportamientos
y opiniones de la gente entrevistada. Siento que quedó mucho por observar y
descubrir.
Espero que el resultado de esta investigación pueda ser un primer intento de
responder a estas inquietudes que surgieron a partir de la investigación, no es mi
intención ofrecer soluciones pero sí incentivar a que se reflexione acerca del tema en
su conjunto.
22
CAPITULO 3
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
FUNDAMENTO CONTEXTUAL
El presente capítulo lo componen temas que han sido decisivos para entender el
desarrollo de la participación a través de las políticas, en las prácticas participativas y
en la circulación del poder dentro del contexto actual en que se encuentran las
comunidades indígenas del sur de Chile.
Entre las nociones que se han incluido en el fundamento contextual se encuentran
territorio, comunidad y estado, que nos permitirán entender el proceso participativo de
las comunidades indígenas y en particular la que aquí presento.
Territorio
Participar desde el territorio está considerado como un tema y acto peligroso para la
unidad y la mantención de dominio y jerarquía del Estado chileno. Por eso el territorio
ha sido uno de los temas tabú dentro de las acciones de los gobiernos y las leyes que
estos han promulgado especialmente con respecto del territorio indígena.
Tal vez este es uno de los temas que más ha roto los diálogos entre estado-nación y
los pueblos originarios especialmente en relación a las formas de participación y
conocimiento que se tienen del entorno en que se desenvuelven los pueblos indígenas
en Chile.
Es cierto que la ley indígena en su artículo 36 menciona la participación, pero también
es cierto que en la práctica no funciona esta participación que la ley menciona. Estas
leyes no reconocen el vinculo que hay entre la tierra y el territorio en términos de
espacios de reproducción y gestión sociocultural, propio de los indígenas:
Tales niveles originan un espacio social y físico [...], el territorio, que se estructura al menos en base a [...] aspectos o sistemas de las actividades humanas: las formas de organización económica y la cosmovisión[...] En el sentido más étnico que hemos considerado, hace referencia a las tierras de los indígenas mapuche y sus comunidades socioculturalmente construidas, implicando un concepto de territorio, sobre el cual debe ejercer derechos socioeconómicos y político-culturales un grupo étnico con cultura y cosmovisión particular[...] Es el hábitat “total”, propio de los individuos de la etnia, en el pasado, presente y futuro. En tal sentido, se trata de un concepto que hace referencia a un territorio mapuche, quizás para nosotros virtual, pero realmente existente (Vidal 1999:97)
23
En el entendido que el hábitat total es donde los individuos de un grupo determinado
se proyectan, desarrollan, ejerciendo derechos y deberes que les son concedidos
dentro del grupo humano al cual pertenecen, conectándose con su entorno social y
natural, sus deidades y sus proyectos de vida en común. Este habitat total es, en
resumen, la relación con su entorno natural y sobrenatural, usando sus propios
códigos comunicativos.
Así concebido el territorio, éste se ha mantenido por la fuerza de los comuneros que
no han renunciado a su derecho a ella y a la práctica constante de sus costumbres al
interior de ella. Es cierto que ya existen elementos de organizaciones externas al
territorio; pero eso no ha sido motivo para reencontrarse y renovarse en los espacios
físicos espirituales, con la participación de todos sus miembros, a través de sus actos
rituales programados y eventuales.
En el congreso de caciques del Butahuillimapu en 1996 refiriéndose al territorio, se
señaló además que:
...el territorio (la mapu) es la base fundamental de nuestra existencia, es el espacio donde se comparte la vida, el trabajo, donde se genera la cultura de un pueblo. Esta relevancia otorga al territorio y hace que la tierra comprendida en el no tenga valor monetario, pero también que su acceso esté regulado por un mecanismo superior al mercado. Es un espacio de pertenencia[...]entendiéndose que nosotros no somos dueño de la tierra como un bien material sino más bien pertenecemos a ella y todo lo que allí existe, como el agua, el suelo, el subsuelo, el aire, los bosques, los animales y todos sus recursos (Foerster 1999:52-53)
Los procesos históricos que se han llevado a cabo en Chile desde mediados del siglo
pasado han cambiado radicalmente el tipo de relación que tenía el estado chileno con
los mapuche de ese tiempo respecto de las tierras que estaban en manos mapuche.
Hasta esa época se hablaba de ‘territorio mapuche’ pero a fines del siglo XIX cambia
radicalmente denominándose ‘territorio de colonización’, proceso que se extendió
hasta principio siglo XX. Las leyes posteriores fueron diezmando el territorio llegando a
denominar al territorio mapuche como ‘reducciones’ por parte del estado a través de
leyes que entregaron los primeros títulos de propiedad sobre la tierra a comuneros
mapuche8. Este tema es importante tomar en cuenta en esta tesis ya que es una de
las categorías que se manejan al momento de conocer y analizar las conductas
8 Para mayor información del tema tierra ver: “Legislación Indígena, Tierra y Pueblo Mapuche” Volumen Especial N°1 1999 CES, U.C. Temuco, Chile. Pinto, Jorge 1989 “El Bandolerismo en la Frontera”(1880-1920) En Araucanía, Temas de Historia Fronteriza. Temuco. Ediciones Universidad de la Frontera.
24
participativas de los padres de familia en las comunidades en sus diversas
manifestaciones dentro de su territorio ancestral.
Es importante destacar que en esta paulatina intromisión del Estado en las tierras
mapuche, además, se fue perjudicando notoriamente la organización y el poder
ancestral de los lideres originarios mapuche tales como el Lonko. “Las disposiciones y
decisiones de los lonko perdieron entonces gran parte de sus esferas de legitimidad y
acción, pasando su rol a tener una configuración restringida y mas bien simbólica-
ritual” (Vidal 1999:75) Su labor de mediador, de distribuidor de justicia, de reciprocidad
socio-económica en el interior de los grupos quedó cercenada, quedando supeditado a
las leyes y disposiciones del estado. No obstante en algunos lof aún se reconoce este
rol de lonko manifestándose su presencia en los debates y luchas actuales por la
recuperación de la territorialidad; presencia vital en la comunidad9 luego de años de
invisibilidad como también ha pasado con líderes de otros pueblos indígenas de
Latinoamérica.
La situación de otros pueblos indígenas en Latinoamérica no es tan diferente cuando
se refieren a la defensa de su territorio y su territorialidad, como lo menciona un
hombre de origen Nazo de Colombia:
El derecho a la tierra y a sus recursos naturales como derecho ancestral base de nuestra supervivencia cultural y física. Nuestra propia historia se ha desarrollado en un determinado espacio territorial y en relación con la naturaleza de manera armónica con ella desde su cosmovisión indígena. (Viluche 2000, Villarrica)
De esta manera, compartiendo con J.Viluche, 2000, “nos tratan como extranjeros en
las leyes, siendo nosotros los únicos dueños de nuestro territorio”. Estas leyes hablan
de la valoración de la identidad cultural, pero mientras no haya una política de
redistribución y de reconocimiento de las culturas desde las estrategias estatales,
estas injusticias sociales no se podrán superar. Donde las demandas de redistribución
podrían solucionar la injusticia económica y las demandas de reconocimiento
remediarían la injusticia cultural promoviendo grupos sin grandes diferencias dentro de
la sociedad (Fraser 2000).
9 Alonqueo, Martín 1985 “Mapuche ayer y hoy” Editorial San Francisco, Padre las Casas, Chile. Díaz, María 1996 “Formas de Aprendizaje en la Familia y la Comunidad y en la Escuela” Tesis presentada para optar al grado de Licenciada en Educación. Universidad Católica de Temuco. Facultad de Educación.
25
De esta manera Fraser (1998:140) en otra de sus opiniones al respecto dice que “A
pesar de las diferencias, las injusticias tanto socioeconómicas como culturales están
impregnadas de las sociedades contemporáneas. Ambas están enraizadas en
procesos y prácticas que sistemáticamente perjudican a algunos grupos frente a otros.
Ambas, consecuentemente, deben ser remediadas”. Si existen algunas soluciones
pero todo pasa por la voluntad de las partes, la madurez y la experiencia que se tenga
al respecto parar llevar a buen fin este desafío presente en todas las sociedades
latinoamericanas.
Por su lado, la ley indígena en Chile proclama la defensa de las tierras indígenas, en
su artículo 13 y dice: “Las tierras a que se refiere el artículo precedente, por exigirlo el
interés nacional, gozaran de la protección de esta ley y no podrán ser enajenadas,
embargadas, grabadas, ni adquiridas por prescripción, salvo entre comunidades o
personas indígenas de una misma etnia”. La gente que conoce esta ley dice que es un
buen instrumento de defensa de las tierras, la cultura, educación, etc. pero ¿se ha
hecho un buen uso ella?. La tierras se siguen vendiendo y/o permutando. Esto ha
desembocado, por ejemplo, en la lucha por Ralco. Así también hay tierras que no se
pueden cultivar por estar a orillas de ríos y que son empedrados, no teniendo la gente
las facilidades y/o capital para trabajarlas.
De esta forma vemos que la privación es uno de los elementos que asoman al
promulgase leyes que se constituyen en injusticias de redistribución, convirtiéndose en
‘necesidades primarias’ a fin de funcionar en igualdad de condiciones como de
derechos permitiendo satisfacer las necesidades antes mencionadas (Fraser 2000).
Esta es la realidad que se está viviendo en el continente y que a través de algunos
movimientos sociales de origen indígena se está tratando de revertir esta historia, que
se ha plasmado en leyes que nacen de las diferentes luchas y propuestas que
presentan a los gobiernos de turno en los estados respectivos. De tal forma que así
como las tierras y el territorio sufren cambios, el sistema de organización al interior de
ellas también, como por ejemplo, la comunidad.
Comunidad
Para referirnos a la comunidad debemos tomar en cuenta que sin territorio definido la
comunidad no tiene razón de ser, ya que el territorio es la plataforma de acción de un
grupo humano determinado. Sin embargo, la situación en Chile ha hecho que
comunidades enteras se hayan volcado a las ciudades reconstruyendo sus habitus
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culturales en espacios ajenos pero fuertemente unidos por su historia, cultura y sus
tradiciones como son, por ejemplo, las organizaciones de comunidades urbanas de
Santiago. De esta forma introducimos el tema relacionándolo con el territorio que debe
existir para que la(s) comunidad(des) reconstruyan sus creencias a fin de satisfacer
estas necesidades culturales y de acercamiento a sus raíces y memoria histórica.
En el entendido de que “cultura es un medio por el cual las actividades de la vida se
pueden ordenar jerárquicamente en relación a su importancia y proximidad[...] Cada
generación contribuye al fondo del conocimiento y experiencia de su propia cultura,
para poder permitirle adaptarse a los nuevos retos, por tanto, las culturas son
dinámicas y se desarrollan” (Ad mapu 1999:38). Así las comunidades en sus
diferentes territorialidades han mantenido y/o adaptado elementos de su entorno para
darle significado a sus habitus culturales que han llegado a ellos desde sus ancestros.
“Ser parte de la cultura es compartir medianamente los significados que la gente da a los hechos en que participan [...] Es entonces vital recalcar que la cultura es algo distinto a la educación formalmente recibida. Toda persona en la medida que se relaciona con su entorno, posee conocimientos y practicas particulares que constituyen un modo de vida único adaptado a la realidad. En este modo de vida se aprende se comparte y se transmite en forma colectiva...”(López 1998:17)
De esta manera, conceptualizo la comunidad como un grupo de familias unido por
lazos consanguíneos que ocupan un territorio definido e histórico, donde confluyen
actos y actividades de tipo social, justicia, relaciones políticas, familiares, que asumen
las personas que la componen. En este caso, las comunidades que conforman la
asociación indígena mencionada en esta investigación. Dentro de ellas hay relaciones
de poder, de reciprocidad, económicas, culturales, lengua, entre otros. También es,
...la comunidad[...] el referente espacial de los funerales y nguillatunes: es la comunidad.- la realidad propia construida [...] la unidad ceremonial y ritual mas amplia y significativa de la referencia para los individuos. La comunidad, por tanto, tiene existencia como hecho socio-cultural para los individuos, y esencialmente desde ella ocurre y se recrea la relación sagrada con los dioses, con la tierra y con los antepasados de las familias y grupos (A.Vidal 1999:96).
Las comunidades históricamente vistas así, hoy forman una red de relaciones no sólo
con las personas que la conforman sino también con personas que han llegado por
diferentes motivos a la comunidad, asentándose y sumergiéndose en ella, generando
nuevas relaciones con el mundo exterior conformado de gente mapuche y no
mapuche. Estos nuevos relacionamientos dentro de esta nueva dinámica comunitaria,
están referidos a relaciones de parentesco consanguíneos y, también, por medio de
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relaciones sociales y políticas como, por ejemplo, el matrimonio, el comercio, por un
lado, y por otro lado, se encuentra la relación con el Estado. Visto, de esta manera la
relación en primera instancia se dá a través de la escuela y luego con la asociación
mapuche donde han aflorado oportunidades de poder participativo puestas en práctica
en la medida de sus posibilidades.
Para Winocur;
La idea de ‘comunidad’ se remite a una forma organizativa ancestral que difícilmente podamos encontrar en las actuales condiciones del asentamiento[...], A pesar de ello, algunos elementos propios de la ‘comunidad’, como el sentimiento de unidad – sostenido por una fuerte red de parentesco y compadrazgo -, son utilizados, bien sea como respuesta al trato discriminatorio del ‘exterior’, o como recurso de cohesión hacia el ‘interior’.(1996:32)
Como consecuencia de la migración forzada, se producen diferentes redes de
relacionamiento como, por ejemplo, el compadrazgo. Esta no ha sido obstáculo para
que la comunidad como base de la cultura, se extienda por este medio hacia el interior
o exterior de las comunidades. “Conocer estas complejas articulaciones de lo
tradicional y lo moderno, de las reivindicaciones de lo propio y las estrategias de
asimilación, es indispensable para repensar cualquier acción cultural, social o
política...” (Ibíd. 9), especialmente cuando se tienen que asumir normas nuevas en
espacios de nuevos asentamientos o en una nueva territorialidad.
Estas nuevas territorialidades relacionadas con los nuevos habitus que deberá adoptar
para ser aceptado en esta nueva sociedad a la cual está ingresando, en otras palabras
una nueva forma de vida pero sin dejar de ser lo que es y de donde viene, ya que si a
él o a ella se le olvida, la sociedad se encargará de recordarselo.
Las comunidades de antaño ya no son las mismas en cuanto a espacios y/o territorios
de expansión en estos tiempos en que vivimos, esto basado en la memoria histórica
que tienen las comunidades en territorio mapuche en Chile.
Pero desde la perspectiva mapuche, el concepto que no ha sufrido mayores tergiversaciones es el término propio que se asemeja al de comunidad, como es el Lof. Tampoco han entrado en transformación los componentes de ese lof, como lo es el che,[...] es más, muchas de las complejidades que se viven en el lof, son producto de las relaciones de estos grupos humanos desde mucho tiempo atrás[...] La intervención de las estructuras de divisionismo y reduccionismo han empeorado la situación, como es el caso de la Nueva Ley Indígena donde a partir de un numero x de personas se puede establecer otra comunidad nueva dentro de una, es decir, el criterio de establecer estas entidades es totalmente ajeno a los criterios que manejan las comunidades. Muchos de los
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conflictos por los que las comunidades atraviesan hoy en día, son producto del sistemático reduccionismo que han sufrido. (Quidel 2000)10.
Los conflictos en las comunidades existen y algunos son históricos, heredados por
falta de solución o de un buen mediador, visto que también el sistema orgánico
originario también ha sufrido estas intervenciones en forma negativa para la
reproducción y continuación cultural en esta forma de organización originaria. No
obstante, la participación que se práctica dentro de lo lof se hace o se acerca a los
que los antiguos hacían en la antigüedad, donde todos tenían y tienen
responsabilidades asumidas desde sus familias respecto del quehacer cultural,
productivo, social, económico de la comunidad.
En lo productivo y económico, se aboga por la generación de una economía solidaria o alternativa construida a partir de los diferentes sistemas comunitarios que aún prevalecen y pueden fortalecerse en el marco de la protección, conservación y desarrollo del medio ambiente y recursos naturales(Viluche 2000)
Este es uno de los mejores ejemplos a la hora de hablar de participación comunitaria
en la tesis, puesto que estas son las acciones que se hacen presentes en cada
momento en que los comuneros llevan adelante trabajos en la comunidad como en la
Asociación. Estas actividades, en la asociación, no se desvinculan del quehacer
cultural en sus territorios ancestrales y de su cosmogonía. Estas no se ven replicadas
en eventos impuestos como son, por ejemplo, en actividades en la iglesia o en
actividades en la escuela, de tal manera que sólo están restringidas a estos ámbitos
comunitarios.
Sin embargo, la constante intromisión externa (estado-nación) en los asuntos internos
de la comunidad ha llevado a la comunidad a las condiciones en las que se encuentra
actualmente. O sea, un manejo e interpretación externa de su cultura, organización,
territorio por nombrar algunas. De esto se ha valido también el Estado para
desestructurar el poder que tienen las comunidades en el momento en que se decidan
por llevar a cabo algún proyecto que al sistema no le conviene. De esta forma, es
necesario conocer como el Estado ha desarrollado sus políticas en la sociedad
nacional e indígena.
Así, el nuevo discurso multiculturalista de los Estados-nación, por un lado, y el campo
volátil de políticas identitarias y reivindicativas, por el otro, han hecho que la
introducción en la educación, por medio de la reforma educativa, de la EIB, sea
10 “Los educadores culturales mapuche”, Seminario Participación, Villarrica, Chile.
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considerada un terreno de tensión y/o conflicto. Esta tensión vista por los indígenas,
como una forma de liberación de la opresión histórica, hecha por los Estados, y
soportadas hasta hoy y vistas desde el Estado como una nueva forma de asimilarción.
(Walsh 2000).
Estado
Sin duda todo lo anteriormente expuesto tiene relación con el Estado en cualquiera de
sus formas, me refiero a los estados democráticos, dictatoriales, neoliberales,
nacionalistas, etc. Algunos de los conceptos de estado acuñado desde la historia, han
cambiado notablemente a lo que conocemos en la actualidad. En aquel tiempo “se vio
al estado como un arbitro secular, imparcial, entre diferentes clases, grupos étnicos e
intereses” (Nandy 1997:81), luego se vio “como un repositorio de valores culturales, en
realidad, cada uno buscó equiparar estos valores con un concepto territorial de la
nacionalidad que militaba contra los significados mas sutiles de la idea de cultura”
(Nandy 1997:81) Así comienza a surgir la crisis de los estado-nación, enfrentados a
los problemas de la época que exige respuestas a las demandas de las minorías
étnicas en muchos países del mundo, entre las dificultades que el Estado debe
enfrentar.
Para subsanar estas dificultades los estados han tratado de convertir su tradicional
estructura de homogeneidad (estado unitario) a tolerar la diversidad proclamándose
“Estados Multiétnicos” (Nandy 1997) y/o multiculturales, que en algunos casos no ha
ayudado mucho a superar esta crisis y las tensiones han aumentado al interior de
algunos estados debido a su tradición administrativa homogeizadora que ha practicado
por décadas con los ciudadanos e impuesto especialmente a través de la educación.
La otra forma de subsanar esta crisis es el “Estado Moderado” (Nandy 1997) este
presenta la problemática de ser reconocidos desde sus bases siempre que pertenezca
a algún partido político, también denominada marginación democrática. No obstante,
...el laicismo patrocinado por el estado con frecuencia sólo se dio maña para secularizar los conflictos étnicos y llevados a la esfera del estado. En el proceso, la política organizada del estado ha empeorado la relación entre comunidades y ha asegurado, en nombre del progreso, la destrucción de centenares de estilos de vida y de sistemas de sostenimiento de la vida que tradicionalmente sustentaron la diversidad cultural en diferentes partes del mundo”(Nandy 1997:87-88).
De esta forma vemos como los conceptos de estados en la actualidad han ido en un
progresivo agotamiento frente a los nuevos desafíos que la multiculturalidad presenta;
desconociendo e ignorando estas poblaciones originarias y con los cuales se podría
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planificar un desarrollo a partir de su cultura, ya que hasta hoy, el Estado los ve como
un obstáculo para el desarrollo sin conocer las capacidades que poseen y con las
cuales se podría revertir esta imagen de subestimación que hay hacia los pueblos
indígenas.
Visto así, el estado ha sido uno de los mayores diezmadores de las culturas en el
mundo, proporcionando las herramientas que le permitían homogeneizar y hacer
desaparecer manifestaciones culturales en nombre del ‘progreso’, y “pese a la
incorporación de la diversidad, los nuevos proyectos aún están ‘atrapados en viejos
conceptos’ y no existe una voluntad política no solo para reconocer la
multuculturalidad sino para arbitrar las medidas pertinentes en términos de que esta
tenga posibilidades reales de desarrollo”(Walsh 2000:165) Así, estos procesos de
homogeneización han tenido pocos frutos puesto que muchos grupos originarios han
resistido a esta imposición.
De los catorce países, once son los estado-nación en Latinoamérica que se han
reconocido constitucionalmente como multiétnicos (multiculturales) y plurilingües, en
ellos no se incluye Chile por que no ha ratificado el convenio 169 de la OIT. Sin
embargo, el estado ha promulgado la ley Indígena, base del reconocimiento por el
Estado de la presencia de los 9 pueblos originarios que habitan en Chile. Esta ley
permite la participación de estos pueblos en algunas decisiones, las que aún están
condicionada a los intereses del estado. Estas acciones han hecho poner en alerta a
las organizaciones reconocidas por el Estado y las opositoras al Estado demostrando
las políticas homogenizadoras y discriminatorias no superadas aún por el Estado
chileno.
Para Bourdieu, el Estado concentra la información, la trata y la distribuye [...] el Estado
contribuye a la unificación del mercado cultural al unificar todos los códigos: jurídico,
lingüístico y operando así la homogeneización de las formas de comunicación, [...] las
estructuras escolares y los rituales sociales,[...] el Estado modela estructuras mentales
e impone principios de visión y de divisiones comunes, formas de pensamiento [...],
contribuyendo con esto a lo que se le llama identidad nacional (o, en lenguaje más
tradicional, el carácter nacional) (1993:6)
Visto de esta manera las políticas de estado han sido asimilacionistas, desvastadoras
ofreciendo entre otras cosas el abandono de la inferioridad del ser indígena, un
modelo de ciudadanía basado formalmente en igualdad para todos suprimiendo los
derechos culturales.
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Por otro lado Patzi en relación con el tema dice:
Desde entonces se han institucionalizado los valores y habitus11 occidentales ya no mediante el ejercicio de la fuerza física o mediante la guerra, sino mediante la estructuración de instituciones que ataquen la subjetividad del indígena o sus representaciones, que organicen mecanismos de moldeamiento cerebral o disciplinamiento de los cuerpos y las almas indígenas, en fin, es la institucionalidad simbólica (Bourdieu12 citado en Patzi 2000:150)
Así presentado uno de los mayores proyectos del estado es la educación y
últimamente la educación con apellido como es la EIB. La educación ha permitido
aplacar a los pueblos y moldearlos a los intereses del estado sin respetar ni conocer
las particularidades de los grupos originarios que la componen. No obstante, a través
de presiones y movimientos se han logrado algunas demandas indígenas y obtenido
conquistas frente a estados monoculturalistas e ideológicamente neoliberal, cuya
lógica individualizadora del mercado suprime e invalida cualquier expresión de la
colectividad. Estos logros no son solo de las comunidades indígenas, ya que en esta
lucha se han asociado a instituciones internacionales, de estado, dentro de relaciones
inter-étnicas.
El banco mundial dentro de sus nuevas políticas exige a los estados, entre otras
cosas, la participación informada de los pueblos indígenas en la toma de decisiones, a
lo largo de la planificación, implementación y evaluación del proyecto. Componente
decisivo en la apertura de la participación desde abajo, especialmente cuando esta
tiene que ver con los pueblos indígenas. Sin embargo, esta situación no se esta
llevando a cabo ni en lo educativo, ni en las propuestas de desarrollo que llegan a las
comunidades donde no se validan a los directos “beneficiado o perjudicados” en su
condición de vida y cultura propia. Según Bourdieu13
... una de las condiciones básicas para la existencia del Estado (ya sea moderno o atrazado) es su capacidad de poner en marcha mecanismos de integración. Por, ello cada tiempo renueva tales mecanismos y ejerce permanentemente una acción formadora de disposiciones duraderas, a
11 Habitus: Son sistemas de disposiciones duraderas y transferibles, estructuras estructuradas predispuestas para funcionar como estructuras estructurantes, es decir, como generadores y organizadores de prácticas y representaciones que pueden estar objetivamente adaptados a su fin sin suponer la búsqueda consciente de fines. En otras palabras, el habitus es, a la vez, el principio generador de prácticas objetivamente enclasables y el sistema de enclasamiento de estas prácticas, produce unas prácticas y unas obras eclesables y la capacidad de diferenciar y de apreciar estas prácticas y estos productos (gustos)donde se construye el mundo social representado, estos es, el espacio de los estilos de vida. (Bourdieu 1997:150) 12 Bourdieu, Pierre 1997 ”Razones prácticas:sobre la teoría de la acción” Anagra editores, Barcelona. 13 Bourdieu, Pierre 1997 “Capital cultural, escuela y espacio social”, México, Siglo XXI, 117pp
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través de todas las coerciones y de las disciplinas corporales y mentales que impone uniformemente al conjunto de los agentes. (Patzi 2000;147)
De esta forma, las actuales reformas impulsadas por el gobierno son una nueva forma
de jerarquizar, homogeneizar e integrar por medio de nuevos medios dentro de la
crisis de la época que atacan a los estados, de tal forma que en la actualidad están
emergiendo nuevos conceptos de estados para poder salir de la crisis actual. Entre
estos estados se encuentran los estados multiculturales y, por consiguiente,
multilingües. Efecto que en Chile no se ha producido, ya que ni la lengua castellana
es oficial.
En resumen, los conceptos presentados han sido con los cuales las comunidades
indígenas enmarcan su participación en los nuevos proyectos que se están llevando a
cabo en los territorios que aún ocupan. La base de su estructura histórica y cultural ha
sido violentada por esta instauración de los Estados luego de la conquista de América.
No obstante, aún perduran actos y actitudes que los originarios y su cultura han
soportado reproduciéndola a favor de la continuidad y fortalecimiento, fortalecimiento
de la identidad y continuación del grupo.
De esta manera comprenderemos los comportamientos que presentan frente a las
políticas de participación y la toma de posesión y/o involucramiento en ellas, desde su
cosmovisión y/o habitus culturales.
FUNDAMENTOS PARTICIPATIVOS
Así como los fundamentos contextuales nos mostraron la realidad en la cual está
inmersa la participación por medio de diversos conceptos llevados a la realidad
practica, también es importante mencionar los fundamentos participativos con los
cuales se están llevando a cabo estas practicas participativas. Aquí se incluyen,
Políticas y participación, practicas participativas, participación y gestión y, para cerrar,
se incluye el tema poder y participación.
Políticas y participación
Hemos visto como los estados a través de sus diferentes formas de administrar, crean
leyes a fin de mantener un orden dentro de sus territorios de dominios,
desconociéndose los procesos con los cuales se llevan a efecto. Entre esas leyes se
encuentra la Reforma Educativa que:
En términos generales puede decirse que se encuentran numerosos trabajos nacionales y algunos trabajos regionales acerca de qué, el
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porqué, y el para qué de las transformaciones y reformas, pero una muy escasa producción respecto de quiénes y cómo las están llevando a cabo, con que facilidades y con que dificultades” (Braslavsky, 1996:6).
Visto desde esta perspectiva la puesta en marcha de la R.E. no ha sido lo que el
Estado a través de sus instituciones esperaba, ya que las expectativas eran más
amplias en cuanto a resultados, punto importante de tomar en cuenta al momento de
plantear esta investigación de tesis. Una de las razones es el factor humano, poco
preparado para enfrentar esta nueva imposición que es la participación y en un medio
tan cerrado y tradicionalista como es la educación que llega a las comunidades
indígenas.
En esta misma línea, ”nos preguntamos si las políticas están pensadas y diseñadas
para respaldar a los actores de la comunidad educativa y en que sentido y medida se
relacionan o confrontan con las prácticas escolares” (Iguiñiz 1998:11) Estas prácticas
distan mucho de la realidad o del ideal que las políticas educativas intentan hacer en el
ceno de las comunidades educativas. Estos son procesos de cambios difíciles que
necesitan de tiempo, preparación, incentivos y nuevas conductas tanto de la
comunidad como de la escuela.
Todo este intento de regular la participación se introduce a través de diferentes
proyectos educativos y en diferentes niveles, de los cuales podemos mencionar, para
este estudio, el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Programa Educación
Intercultural Bilingüe (PEIB) Cada uno de ellos fueron creados para diferentes
finalidades, pero de alguna manera consideran la participación como elemento común
en ambos programas. El primero, destinado a los sectores rurales y no rurales, y el
segundo destinado especialmente a los sectores indígenas.
El Proyecto Educativo Institucional (PEI) ha sido definido como:
un tipo específico de “proyecto” que busca colocar ”la educación en manos de la comunidad educativa. Los maestros, los alumnos, los padres de familia y Director de cada escuela analizan sus necesidades, buscan medidas de solución y señalan los mecanismos técnicos, humanos y financieros para atender sus demandas”. El proyecto asume que la educación no es sólo tarea de los profesores, sino una acción conjunta que involucra a los niños y su familia (C.Martinez y Loncon,1998:15)
Como se puede apreciar en la definición de los autores, resalta la importancia de la
educación priorizando la participación de los diferentes actores, niños, padres y
profesores, desplazando responsabilidades hacia la comunidad. Planteada así el PEI-
EIB se convierte en un instrumento que la comunidad y los padres de familia pueden
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aprovechar para hacer posible el cumplimiento de sus demandas educativas, en base
a su realidad sociocultural.
La Ley de Reforma Educativa de Chile en su decreto 40/96 plantea innovaciones en el
aspecto educativo enfatizando la participación de los diferentes actores sociales
logrando vincularlos al desarrollo de EIB, en el que se reconocen, por primera vez, las
lenguas vernáculas en la escuela y el derecho de los niños a ser alfabetizados en su
lengua materna permitiendo, además, la participación de los padres de familia y la
comunidad en la elaboración de estos programas (EIB) dentro de los PEI;
..que reglamenta los OF y CMO de la Educación Básica, no solo integra en sus fundamentos la Ley Indígena, sino que reconoce explicitamente, en el sector de Aprendizaje Lenguaje y Comunicación, que las escuelas deben enseñar en lengua materna vernácula, cuando sea la predominante en una comunidad [...]. Además integra principios pedagógicos y curriculares que facilitan en el marco de la descentralización curricular, las actividades de EIB: contextualización, aprendizajes significativo, reconstrucción de identidad social, educación activa y pedagogía participativa (Williamson 1998:16).
Después de haber revisado los diferentes documentos legales14, se ha constatado que
cada uno de ellos resalta la participación comunitaria como de vital importancia para
promover cambios favorables en educación. Sin embargo, cabría preguntarnos ¿cómo
deberá realizarse esa acción y quiénes deberían asumirlas? ¿puesto que no todos
los actores están en condiciones de participar en el diseño, control, ejecución etc. de
los diferentes proyectos educativos? tal como plantea y establece la ley que regula
esta materia. Además, los profesores y la sociedad en la cual se integrarán estas
propuestas no están capacitadas y no conocen el fondo de estos proyectos a fin de
obtener una efectiva practica participativa.
Prácticas Participativas
Vista la participación desde la implementación del PEIB, parto con Gento para definir
las practicas participativas como:
...tomar parte activa en cada una de las distintas fases que afectan al funcionamiento de grupos (desde su constitución inicial, pasando por su estructuración, la toma de decisiones, la puesta en práctica de las mismas y la valoración de resultados) asumiendo parte del poder o del ejercicio del mismo. (Gento 1996:11)
14 Reforma educativa en su PEI, Ley Indígena, etc.
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Si bien la participación ha tenido que manifestarse como una necesidad de las
políticas internacionales repercutiendo en las políticas internas de los países, estas
han sido explicitadas a través de las leyes de reforma educativa que en las últimas
décadas se han promulgado en los países de Latinoamérica(Walsh,2000). Estas leyes
han dado un gran paso en la necesidad de la sociedad de participar en sus proyectos
sociales, especialmente en lo que a educación se refiere.
No hay que olvidar que estas sociedades han tenido un periodo de su historia más
reciente en dictadura y como consecuencia, esta práctica participativa fue cortada,
R.Winocur la explicita como: “la falta de participación se debe a la “ausencia de
prácticas participativas”, resultado de las pautas de conducta inducidas por la
represión en los años de la dictadura”(1996:76). En este sentido, la creación y
prácticas de nuevas instancias participativas podrían cambiar este proceso heredado
de estos períodos dictatoriales que, en Chile, fue uno de las más largas en cuanto a
gobierno, y que dejó profundas huellas en las ausencias de participación democrática
de la sociedad chilena y, con más razón, en la sociedad mapuche contemporánea.
En las comunidades indígenas rurales y en sus escuelas, la historia local es determinante en las posibilidades de que la comunidad se comprometa con los establecimientos. Sobre todo en aquellas en que hubo represión[...], exclusión de los beneficios de los servicios públicos, opciones políticas diferenciadas ante la opción democrática/dictadura y donde la escuela fue parte del sistema de control local(Williamson 1998:28).
Como resultado de este proceso histórico, la participación observada en las
instituciones educativas externas a las comunidades indígenas se podrían denominar
como participación simbólica, más no una participación real. Sirvent(citada en
Winocur 1996:46) señala que la participación simbólica
...puede asumir dos características: “Una, al referirse a acciones a través de las cuales no se ejerce, o se ejerce en grado mínimo, la influencia a nivel de la política y el funcionamiento institucional ; otra, el generar en los individuos y grupos comprometidos la ilusión de ejercer un poder inexistente”. Por el contrario la, participación real ocurre cuando:...los miembros de una institución o grupo, a través de las acciones ejercen poder en todos los procesos de la vida institucional: a) en la toma de decisiones en diferentes niveles, tanto en la política general de la institución como en la determinación de metas, estrategias y alternativas de acción; b) en la implementación de las decisiones; c) en la evaluación permanente del funcionamiento institucional.15
15 María Teresa Sirvent 1984. “Estilos participativos: ¿Sueños o realidades?”, en Revista Argentina de Educación, año III, N°5. Buenos Aires.
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Estas instancias de participación llevan a tomar decisiones más democráticas cuando
se reúnen los principales actores en una gestión educativa como, por ejemplo, el
Director, profesores, padres y madres de familia, sabios, dirigentes y líderes en una
relación horizontal y respetuosa.
No obstante, se ha evidenciado en el primer trabajo de campo que la participación de
la comunidad indígena es practicada en su asociación indígena, instancia organizativa
comunaria dedicada a la venta de productos que las comunidades producen. En esta
asociación mapuche se detectó una participación mas activa que en los actos y
actividades que se programan en la escuela. En esas circunstancias, la relación entre
la comunidad y sus dirigentes es horizontal y democrática. Esta participación
horizontal no se replica en la relación que existe con la escuela.
Uno de los dirigentes mapuche entrevistado sobre la Asociación que los representa,
señaló lo siguiente respecto de la participación:
La gente ahora participa y exigen [...] La Conadi no nos apoya mucho. Debe haber un reordenamiento de la Conadi esta debe ser menos tramitadora.[...]a través de la asociación estamos exportando a Europa y USA trabajamos con crédito para comprar los productos. A toda esa gente que no falta y participa queremos premiarlos. (Entrevista 23, mayo 2000)
Las Asociaciones Mapuche al interior de las comunidades, al parecer, se movilizan por
la cuestión económica. Por ejemplo, la Asociación Mapuche ‘Molco ñi Meli Rewe’, se
dedica a la exportación de productos que la comunidad produce y, también, administra
la escuela comunitaria que poseen en la misma comunidad.
“La participación, que es también la forma de intervención, es algo demasiado serio y
ambivalente como para ser tratada con ligereza, o reducida a una palabra
acomodaticia carente de un significado preciso, o a un lema publicitario, o a un fetiche,
o bien sólo a un instrumento o una metodología” (Rahnema 1998:208) Vista desde
este ángulo la participación también puede caer en un fetiche manipulador, o sea, se
tienen que tomar en cuenta las formas y las experiencias participativas que se
practican al interior de una agrupación determinada para luego desarrollar lo que se
quiere imponer desde fuera, en este caso la participación. A consecuencia de estas
acciones, éstas impiden una efectiva y comprometida participación en las instancias
que interesan a la gente participar, a veces por falta de tiempo, códigos comunicativos
diferentes, culturales y otros factores que al final desaniman a la gente. De esta forma
la participación en la gestión educativa se hace mas difícil para los actores
involucrados en llevarla a cabo.
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Participación y Gestión Educativa
Para entender mejor el concepto de participación, y orientar adecuadamente las
diferentes acciones que tienen que ver con la gestión educativa, es necesario
considerar las distintas nociones que diferentes autores nos plantean, entre las cuales
cabe resaltar la concepción de Gento con respecto a este punto.
“Dentro de la actividad educativa es una acción social de tipo político, cultural económico, a fin de mejorar la calidad de la educación, a través de la “intervención de los individuos o grupos de personas en la discusión y toma de decisiones que les afectan para la consecución de objetos comunes, compartiendo para ello métodos de trabajos específicos” (Gento 1996:11)
La acción social entendida como movimientos de personas que propician espacios de
diálogo, intercambio de opiniones que plantean sugerencias a fin de aportar en la
inspiración e implementación, en este caso de propuestas educativas eficaces y
pertinentes a las diferentes situaciones existentes. En otras palabras, “aportar al
conocimiento sobre la participación en la gestión de establecimientos educacionales
con un componente de incorporación activo de las organizaciones sociales y
comunidades locales”(Williamson 1998:21)
Es importante mencionar algunos comentarios acerca de resultados de Proyectos de
Mejoramiento Educativo llevados a cabo en algunos lugares de Chile, en los cuales se
manifiesta que...
La participación de los alumnos, de la familia y de otros actores de la comunidad ha resultado fundamental para el éxito de los proyectos...La de la línea Descentralización Pedagógica es que la calidad de los aprendizajes de los alumnos mejora cuando en las escuelas se generan dinámicas de participación, de reflexión y de evaluación permanente. Se espera que mejoren sus prácticas educativas en tanto los actores conjugan esfuerzos para generar, llevar a la práctica, gestionar y evaluar, sus propuestas educativas, en un clima de compromiso y participación personal y grupal con el proyecto y sus resultados.. (MINEDUC. Equipo de gestión PME,1998:123).
Aquí se destaca el compromiso de los actores en relación al éxito que han tenido los
proyectos, donde la participación y las responsabilidades asumidas por la comunidad
educativa involucrada han sido el pilar fundamental, identificándose con las
necesidades de crear espacios de socialización y comunicación entre escuela y
comunidad o mejor dicho entre profesores, padres y madres de familia. Para alcanzar
este éxito, se ha necesitado compartir códigos, interpretaciones del pasado y
proyecciones del futuro, en conjunto, en una relación de respeto mutuo (Lopez y otros
38
1998).
Toda gestión exitosa tiene un alto porcentaje de participación comunitaria, ya sea de
los grupos sociales, políticos, indígenas, etc. En general, participa toda la comunidad
involucrada en estas grandes decisiones, de modo que, los intentos de imponer las
reformas educativas desde arriba o desde el exterior son fácilmente predecibles a un
fracaso rotundo. Tal como informa Delors:
Los países en los que este proceso, en mayor o menor grado, se vio coronado por el éxito son aquellos que lograron una participación entusiasta de las comunidades locales, los padres de familia y los docentes, sustentada por un dialogo permanente y por diversas formas de ayuda externa, tanto financiera como técnica y profesional. En toda estrategia de aplicación satisfactoria de una reforma es clara la primacía de la comunidad local (1996:29)
La participación consciente y efectiva de la comunidad en la EIB permitiría elevar la
calidad en la enseñanza-aprendizaje. Además, fortalece la autoestima, identidad
cultural y lingüística -dentro de un medio donde la cultura propia ha pasado a ser
clandestina- tomando en cuenta elementos culturales locales, saberes aportados por
los padres y madres y otros actores comunales. Razón por la que la participación de
los padres y madres de familia se transforma en vital porque,
En áreas indígenas tal participación se constituye en piedra angular de una nueva propuesta, en tanto se trata solo de individuos cuyos hijos atiende la escuela bilingüe, sino también portadores de saberes, conocimientos y de una cultura que, por lo general, no han sido escritos o están insuficientemente descritos y menos aún analizados e interpretados” (López 1996:336)
No obstante, la tradición educativa y la formación conservadora de los docentes aún
dificultan este trascendental paso que ha dado la educación a fin mejorar la calidad y
eficiencia educativa, permitiendo el involucramiento de la comunidad en todos los
procesos que implica la participación en la gestión educativa. Así,
la gestión escolar supone en primer lugar, reconocer a todos los sujetos de la educación (maestros, alumnos, padres de familia) como actores, sin libreto previo de la gestión educativa institucional [...] en el marco de una concepción principista de derechos y deberes contemplados en la constitución y las leyes...(Revista Pedagógica Maestro 1998:53).
Si bien en algunas escuelas urbanas los docentes han comenzado a incentivar a los
padres para que se acerquen a la escuela, esto no ocurre aún en la gran mayoría de
las comunidades mapuche a raíz de las relaciones asimétricas entre escuela y
comunidad
39
De esta forma, existen profesores mapuche y no mapuche que trabajan en las
comunidades y aún no asumen el compromiso con su pueblo en relación a la
participación que deben tener los apoderados a fin de apoyarles y, así, mejorar y hacer
más democrática y equitativa esta gestión educativa. Una de las mayores dificultades
de los padres y madres de familia que han encontrado las investigaciones hechas en
otros países, como por ejemplo México (Conde,1997), es la no intervención en
asuntos pedagógicos. “...el conocimiento de la escuela permitirá a los padres
comprender mejor a los maestros y el aprendizaje de sus hijos para así apoyar las
acciones escolares [...] su involucramiento en lo pedagógico es esencial”
(Conde,1997:178).
Toda persona en la medida que se relaciona con su entorno posee conocimientos y
prácticas particulares que constituye un modo de vida único y, por ende,
conocimientos significativos para su vida. Los padres y madres de familia tienen estos
conocimientos que son necesarios para que sean aprendizajes significativos en los
niños, propiciando el fortalecimiento de su identidad y autoestima en niños, niñas,
padres y madres por medio de este involucramiento pedagógico aún vedado para la
padres en las escuelas.
La gestión también involucra otros elementos como es, por ejemplo, la buena
administración de recursos financieros, humanos, espaciales, tiempo, y otros, a fin de
propender a lograr los objetivos que se proponen los involucrados. En otras palabras
la gestión es “la capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la
estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y los objetivos superiores
de la organización considerada”. O dicho de otra manera, la gestión es “la capacidad
de articular los recursos de que se dispone de manera de lograr lo que se
desea”.(Casassus 1999: 17)
Esta definición también nos lleva a pensar que no es un concepto estático, esta tiene
elementos que la hacen dinámica ya que a medida que se va manejando y poniendo
en acción se van adecuando otros elementos, necesidades, problemas que hay que
afrontar por lo que hay que estar constantemente actualizándose en estas materias.
En síntesis “... la gestión de una organización se realiza “como un proceso de
aprendizaje orientado a la supervivencia de una organización mediante una
articulación constante con el entorno”. En esta visión, la gestión aparece como un
proceso de aprendizaje continuo”.(Casassus 1999:18) Estas acciones atraviesan las
actividades comunitarias tanto en la escuela como en la Asociación, formando parte
40
del aprendizaje que se práctica.
Esta relación entre escuela y comunidad, como dice Williamson es:
en primer lugar, una relación social. No es primeramente una relación curricular, institucional, ni administrativa: es un encuentro entre sujetos individuales y sociales con representaciones sobre cada uno y sobre el otro, de cooperación y conflicto. Lo pedagógico se subordina a esta relación, pues también es una relación predominantemente social. Es una relación que envuelve autoridad, poder, gobierno.(Wiliamsom 1998:43)
De esa manera, la participación se podría definir, en lo educativo, como la acción real
y comprometida de individuos o grupos a fines para lograr algo en común (en este
caso PEI-EIB), que permita realizar cambios en los niveles que involucre la
participación real de sus miembros. Esta Participación debe darse desde su génesis
hasta su evaluación inclusive asumiendo el poder de liderazgo en este transcurso de
su realización de forma efectiva y de calidad. Esto beneficia las relaciones sociales
comunitarias y mejora la interacción con otras entidades como la escuela. Esto implica
cambio de actitudes de la escuela y la comunidad a través de sus representantes y
capacitación permanente a fin de que los padres de familia, como la escuela, asuma
con propiedad y efectividad la tarea de la participación en la gestión en sus diferentes
espacios pedagógicos. Estos espacios pedagógicos pueden ser en lo curricular, social,
administrativo, técnico, cooperación mutua, etc.
En síntesis, un equipo de trabajo donde sus integrantes actúan con autonomía y responsabilidad, cuya tarea sea generar un liderazgo participativo, compartir responsabilidades, tener una comunidad de propósito, comunicación efectiva y eficiente, visión de futuro, respuesta rápida, concentración en la tarea y creatividad. (Cayún1997:7)
Del mismo modo, consideramos importante el planteamiento de Williamson cuando
habla de gestión escolar:
Al referirnos a Gestión escolar, lo hacemos comprendiendo estas nociones, referidas a las relaciones sociales que existen en cada establecimiento : autoridad y poder, participación y cooperación, administración (planeamiento, supervisión dirección, control) y grados de autonomía en las decisiones, sistemas organizacionales abiertos y contextos - simbólicos y tejido societal en que se afirma y existe la organización - en que operan resultados (Williamson 1998 :2)
Sobre la base de esta definición se podría decir que la gestión escolar es una decisión
compartida que no sólo pasa por un buen manejo del sistema organizativo que
implique participación activa de los actores educativos. Esta gestión viene de otras
41
instancias superiores que determinan si estas acciones tendrán un resultado de
acuerdo a los objetivos que plantean, como lo son, en este caso, los OF y CMO16 que
plantea la Reforma Educativa.
Mirado desde otro ángulo más integral, la gestión también tiene otros componentes
que permiten el gobierno de las instituciones en otros niveles como son lo político,
social, cultural y económico entre otros, sea en términos de la: Gestión Académica,
Gestión de recursos humanos, Gestión de los recursos materiales, Gestión de los
recursos financieros (Alvarado, 1998). Cada una de ellas tienen relación directa con
las actividades que permiten un desenvolvimiento óptimo de la gestión educativa en la
escuela en conjunto con la comunidad, compartiendo resultados positivos y negativos
en un clima de relaciones de poder compartidos, jerárquicamente horizontal.
Poder y Participación
Antes de hablar de poder no podemos dejar de lado el concepto de democracia que
podría tomar un rol antagónico, como un rol de aliado dependiendo del uso y/o objetivo
que tenga esa manipulación del concepto. O sea, el concepto puede servir para
fomentar objetivos heurísticos como para objetivos menos heurísticos.
Peredo define democracia como:
...una forma de relacionamiento humano que se basa en el respeto por las necesidades, derechos y aspiraciones de los miembros de una comunidad de manera concertada, significa igualar y equilibrar derechos y obligaciones en un determinado grupo social y en la sociedad en su conjunto, sin discriminación alguna. En la practica implica el reconocimiento y respeto al protagonismo y aportes de los sujetos sociales, tanto individuales como colectivos (1994:104)
Esta práctica democrática es casi invisible cuando tratamos de ubicarla en algún grupo
determinado. La sociedad ha hecho que esta distribución equitativa de derechos y
bienes no sea tal. La democracia como potencial humano no está en todas las
organizaciones sociales, lo que lleva a considerar la variable poder que pueden
explicar estos sistemas que van más allá de las diferencias de clase, étnicas,
lingüísticas o de genero (Peredo 1994).
Veamos a continuación como define poder dentro de esta variable democrática:
16 OF, Objetivos Fundamentales CMO, Contenidos Mínimos Obligatorios.
42
Quien ejerce el poder somete e inferioriza, impone hechos, ejerce el control, se arroga el derecho al castigo y a conculcar bienes reales y simbólicos: domina. Desde esta posición enjuicia, sentencia y perdona. Al hacerlo acumula más poder. La posesión unilateral de valores, la especialización social excluyente, y la dependencia, estructuran el poder desde su origen y permiten su reproducción” (Peredo 1994:105).
De otra forma, las estructuras de poder se alimentan de prestigio y se autojustifican
con valores e ideologías que lo tiene quien lo ostenta. Según la autora el poder es
desigual y no recíproco, presente en la mayoría de las relaciones sociales creando las
estratificaciones sociales e inequidades. Así vistos los grupos originarios, no hemos
accedido al control de la educación dentro de nuestros territorios, estos han estado en
manos de los sistemas dominantes manejados por el estado u otras instituciones
como es, por ejemplo, las iglesias que se han asentado en las comunidades.
Así mismo, el poder no es estático ni lineal, este existe mas allá de las buenas
intenciones, articula las prácticas antidemocráticas como también puede ser un
instrumento interpelador de opresión (Peredo 1994).
No obstante, podemos ver al poder como la capacidad de lograr metas, la energía, la
capacidad de ejercer influencia, de lograr un cambio. Esto puede significar hasta un
cambio en las propias ideas y emociones, que a veces significa una acción que exige
mucha energía y dedicación. También puede significar una acción con el objetivo de
lograr cambios a nivel interpersonal, pero también la actuación dentro de estructuras
más grandes (Peredo 1994)
Con referencia al poder en la participación de la comunidad en la gestión educativa,
este elemento nunca fue parte de la práctica de los actores sociales, sino más bien
toda decisión ha estado en manos de las instancias del Estado más que en las de la
comunidad y/o de los padres de familia, sin desmerecer algunos intentos que se han
realizado con más o menos éxito.
La historia de la educación rural en Latinoamérica está relacionada con la formación
de nuevas estructuras de poder local representadas, en este caso, por la escuela,
institución estatal externa a las comunidades indígenas. La estructura educativa está
asentada en la idea de integrar y formar ciudadanos útiles a la patria. Estos procesos
educativos se han llevado a cabo sin ningún antecedente participativo de los educando
y menos de los ciudadanos que supuestamente ha preparado. Yéndonos más al
tiempo, “en el contexto colonial, las instituciones como la familia y la comunidad
ejercían poca o ninguna influencia en los asuntos relativos a escuelas y de las
43
asignaturas enseñadas. En cambio la educación (indígena) consideraba a todos los
miembros de la comunidad como participantes significativos y útiles en el proceso
educativo” (Mel 1995:775).
De este modo, todos los países de Latinoamérica han tratado de implantar leyes
homogeneizadoras, como forma de poder, con el afán de hacer desaparecer las
culturas diferentes a las oficiales, acciones llevadas a cabo a través de la educación
principalmente. “Una región donde la integración y la homogeneidad cultural han
funcionado históricamente como elementos esenciales en la formulación de un
Estado-Nación y en el proceso hacia la modernidad y donde la diferencia cultural ha
sido vista como impedimento para el desarrollo” (Walsh 2000:121) y que no se ha
valorado como un elemento sustancial en este desarrollo que los poderes del Estado
quieren lograr.
De esta forma, la apertura de espacios participativos al interior de las comunidades ha
sido y es difícil y contradictorio. Esto debido a que la escuela ha sido históricamente y
tradicionalmente un espacio prohibido para los comuneros, especialmente cuando
hablamos del desarrollo pedagógicos y no así para los niños. Además, la influencia de
otros poderes asentados en las comunidades como por ejemplo, “ONG, iglesias (ILV)
y otros organismos, muchos de ellos con intereses, aliados, públicos o privadamente a
los Estados, y con fines culturales muy distintos a los de los indígenas” (Walsh
2000:124), han fomentado esta idea de hacer de la participación comunitaria. en la
escuela, una muralla.
Luykx, se refiere al tema como:
Dentro del proyecto nacional de homogeneización étnica, la etnicidad fue deslegitimada como base para los reclamos colectivos frente al estado. Empero, ya que las diferencias étnicas entre los habitantes rurales indígenas y los citadinos no-indígenas eran (y siguen siendo) bastante marcadas, la estrategia retórica de resaltar la identidad de clase y quitar la importancia de la identidad étnica no tuvo éxito total (1998:150).
Así las movilizaciones indígenas en estos últimos años en países como Ecuador,
Bolivia, México, etc. han hecho que “las luchas históricas y los conflictos sobre
dominación y poder muchas veces olvidados, negados y ocultos, sustituidos por un
nuevo imaginario utópico nacional e intercultural donde se supone una igualdad,
respeto y convivencia en la diversidad sin conflicto” (Walsh 2000:129-130); está
emergiendo un nuevo poder, el de los indígenas identificados con su cultura,
demandando derechos históricos olvidados por los Estados Nacionales.
44
Estas acciones también se han realizado en el contexto mapuche. La ley (Reforma
educativa, Ley Indígena) que reconoce las diferencias culturales y que permiten la
interacción entre comunidad y escuela han logrado asentar precedentes con otros
poderes locales. O sea, los mapuche se han empoderado de ellas creando un poder
análogo a la escuela, como es la Asociación Indígena permitiendo una nueva relación
al interior de la comunidad unidos por intereses comunes. De esta forma,
...un poder que sirva para defender la vida y promover la vida. Es un poder popular en la medida en que se construye desde los sectores populares, especialmente con las organizaciones[...]Es un poder democrático y no autoritario, que se edifica reconociendo y asumiendo la diversidad cultural y las identidades culturales que se desarrollan en la vida cotidiana”.(Sime 1991:55).
Por un lado, sería el ideal en las práctica de poder que se deberían dar en una
sociedad, por otro lado, ya se está viendo enfrentamiento de poderes entre, la escuela
como institución presente y ajena a la comunidad y la Asociación Indígena donde la
participación es activa y eficaz.
Así vista, esta dinámica participativa que emerge de la organización comunitaria se
basa en la confianza mutua y en la circulación de la comunicación y del poder que se
ejerce en la asociación. La circulación de poder se ve en las diferentes
responsabilidades que asumen los asociados y como ellas son cumplidas, y en la
asunción de la dirección en sus diferentes áreas de trabajo. “El poder tiene que ser
analizado como algo que circula, o más bien, como algo que no funciona sino en
cadena. No está nunca localizado aquí o allí, no está nunca en las manos de algunos,
no es un atributo como la riqueza o un bien [...] Y en sus redes no sólo circulan los
individuos sino que, además, están siempre en situación de sufrir o de ejercer este
poder...”(Foucault, 1981:144)
Al respecto el dirigente nos informa que:
Al director parece que le molesta que nuestra organización haya crecido tanto, yo le critiqué eso porque los mismos apoderados son socios de esta organización. Un director debe ser una persona que piense bien las cosas para hablar y para esto esta organización está fortaleciendo a los apoderados y a los mismos alumnos. Los socios que vienen aquí vienen a vender sus productos, le compran los útiles escolares a sus niños que los tienen en la escuela y para eso el director debe apoyar un poquito a decir que la organización sirve o por último decir que: yo quiero conversar con la directiva de la organización, veo esto mal...yo pienso que eso sería mas valedero a que nos esté criticando...(Entrevista 23, mayo 2000)
45
Estas son algunas de las rencillas que hay entre estas dos instancias de poder de la
comunidad representada por un lado por su dirigente, elegido y reconocido por los
comunarios socios de la Asociación y por otro, el director de la escuela, reconocido
también por la comunidad pero no tiene la misma jerarquía que ostenta el presidente
de la asociación. El presidente es una persona que es pariente de casi toda la
comunidad, respetado y exigido a la vez por los comunarios y socios. En cambio en la
escuela el profesor-director tiene una autonomía que se la dan en la ciudad
(Fundación Educativa) que lo deja en libertad de acción en la escuela y no es
controlado por los comuneros al interior de la escuela.
“Las dificultades de convivencia entre ambas instituciones pueden explicarse por las
diferencias en la representación social sobre lo que ‘debe’ ser la escuela y las
actividades que le corresponde realizar de acuerdo a su función social. Mientras que la
escuela piensa que la participación de la comunidad debe restringirse a la cooperación
escolar, (la asociación) tiene una propuesta de participación que plantea la apropiación
global del espacio” (Winocur 1996: 134).
Así visto, la participación es un tema amplio y complejo cuando se trata de imponerlo
desde fuera con criterios totalitarios y sin respetar las diferencias sociales, territoriales,
educativas, lingüísticas, laborales, políticas, culturales etc. de la gente hacia las cuales
van dirigidas las leyes. Es necesario conocer de cerca lo que la gente quiere y piensa
acerca de lo que el estado quiere resolver con estas herramientas. El estado tiene el
deber de llegar a la gente para tomar sus pareceres y conocer de cerca sus
necesidades y capacidades para enfrentar estos desafíos en bien de la comunidad y
de la sociedad que hasta ahora no ha tenido oportunidad de participar. No sólo debe
imponer sus conceptos en las formas de hacer gestión o participar, además, es su
deber tomar en cuenta las experiencias y orígenes de las personas involucradas a fin
de concretar acciones y compromisos con los involucrados.
De esta manera, un verdadero proceso participativo se debe dar en un clima
democrático, de tolerancia y respeto por las diferencias que existan tanto a nivel de
sociedad como étnico y, en
un verdadero proceso de democratización de la educación implica profundos cambios en las formas de relación entre sociedad y escuela, entre maestros y alumnos, entre familia y escuela[...] Los niños y jóvenes también merecen crecer en un ambiente que los disponga desde sus primeros años a participar activamente en la determinación de su propia vida en un clima de autoestima, cooperación y respeto, donde la exigencia hacia el progreso no esté marcado por el miedo, la coerción y la
46
amenaza”(Cajiao 1995:33)
De esta forma podremos formar personas con liderazgo, comprometidas con el
quehacer participativo de sus comunidades no solo en el ámbito educativo sino que a
nivel social y político.
47
CAPÍTULO 4:
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
ASPECTOS GENERALES DE LA ESCUELA Y LA COMUNIDAD
Contexto 17 Ubicación Geográfica
El lugar donde se realizó esta investigación fue en la IX Región de la Araucanía, en la
comuna de Padre las Casas distante 15 minutos hacia el sur de la Ciudad de Temuco,
capital regional, específicamente en el sector de Maquehue que comprende territorio
indígena Mapuche, en la escuela San Juan de Maquehue que se encuentra en la
comunidad Meliman sector de Pichi Chapod (ver anexo 4-5).
El sector mapuche de Maquehue se extiende desde el río Cautín, por el norte hasta el
río Quepe por el sur, sector rural de la comuna. El centro urbano mas cercano es la
Comuna de Padre las Casas distante 15 km. de la comunidad. Además en el sector de
Maquehue se encuentra el Aeropuerto internacional de la zona, pero no le sirve de
mucho a la comunidad.
Los Mapuche en la actualidad
Conocidos históricamente como araucanos, cuya población y según el último censo de
población en Chile (1992) se ubican en la VIII, IX, X y región metropolitana
respectivamente, asciende a 1 millón de personas aproximadamente. Distribuidas
mayoritariamente en estas regiones y, en otras, en menor cantidad. Es una de las
etnias originarias del país junto a otras que hoy están reconocidas a través de la ley
19.253 denominada Ley Indígena. “El Estado reconoce como principales etnias de
Chile a: la Mapuche, Aimara, Rapa nui o Pascuense, la de las comunidades
Atacameñas, Quechuas y Collas del norte del país, las comunidades Kawashkar o
Alakalufe y Yámana o Yagán de los canales australes”(Ley 19253, 1993, Tit.1, Parr.1°)
La gente mapuche aún conserva sus costumbres, lengua y parte de su territorio
ancestral en el sur de Chile. Luego de muchas leyes que han ido determinando y
diezmando el territorio, a la comunidad se le entregó los ‘títulos de merced’18 en 1920
aproximadamente, por parte del estado, siendo estas tierras, en esa época, de
régimen comunitario.
17 Esta información fue recopilada de profesores y comuneros de Pichi Chapod en Maquehue y complementada con información de algunos autores locales. 18 Titulo que daba posesión y radicación a los Mapuche en aquella época.
48
En 1980, en plena dictadura militar se vuelven (durante todo este tiempo hubieron
muchas leyes de división, ventas y concesiones de tierras indígenas) a dividir las
tierras y se entregan los ‘títulos de dominios individuales’ a los propietarios que hasta
ese entonces tenían tierras comunitarias. Algunos quedaron sin tierras por vivir lejos
de sus comunidades, producto de la migración a los centros urbanos.
La comunidad Meliman del sector Pichi Chapod es una de las más grande y la
componen 35 familias predominando mas hombres que mujeres, ya que la emigración
ha atraído a las mujeres buscando fuentes de trabajo en la ciudad.
Poca tierra
La disminución de la tierra es un hecho que se sigue extendiendo provocando
fenómenos de preocupación en la población.
La cosa está incierta, recomendaría a nuestros hermanos que la tierra es nuestra madre la debemos cuidar y también debemos seguir sembrando, para seguir existiendo, siembro papas y con eso melas juego para que me alcance para el año. No tenemos otra forma, el futuro está incierto de la agricultura, del trabajo, con este gran fenómeno que Chile integra una economía de mercado con sesgo capitalista prácticamente tenemos que sembrar para el autoconsumo... (Entrevista 17, mayo 2000)
No obstante “la tierra en propiedad indígena no está incorporada al mercado de tierras
y es una superficie que permanecerá por largo tiempo en manos mapuche. La
Corporación de Desarrollo Indígena (CONADI) ha estado regularizando tierras, para
ampliar y consolidar la propiedad indígena. Existe una fuerte presión de empresas
forestales y de turismo (por negocio o placer) sobre la tierra mapuche y no mapuche,
que provoca expulsión del campo a la ciudad y aumenta el valor del suelo. Pero
también hay un proceso de creciente resistencia frente a esta presión”(Williamson
1999:142).
Por otra parte, hay comuneros que sólo tienen 0,5 hc. de tierra, insuficiente para
mantener una familia en estas condiciones, otros tienen tierras a orilla de río, en zonas
de piedras, sin capital para trabajarlo. Existen tierras en que la gente no puede o no
está en condiciones de trabajarla como son por ejemplo, las de ribera de ríos. Un
comunero nos dice que: ”tenemos 8 hc. de tierra y no la podemos vender y el
mapuche no tiene para comprarla. Arrendamos un tiempo el campo que está a la orilla
de la isla con ripio...”(entrevista 6, mayo 2000). Estas son algunas de los problemas
que aquejan a los comuneros no sólo de Maquehue, transformándose en presiones
para que abandonen sus tierras. Esto también lleva a la migración de la población.
49
La migración temporal es uno de los factores que hacen que en la comunidad hayan
más niños y ancianos en algunos meses del año. Los jóvenes y las mujeres salen en
busca de trabajos esporádicos y de temporadas a otros lugares de Chile y sur de
Argentina. Volviendo en las fechas de fiestas o eventos especiales o al termino de sus
contratos de trabajo; otros no vuelven, transformándose en una migración definitiva.
Una apoderada en una conversación informal cuenta que en el verano pasado tuvo
que salir a trabajar fuera por la situación económica que estaba pasando ya que su
marido no tenía trabajo y el campo que tienen es muy pequeño para alimentar a sus
hijos y educarlos. “...Los dejé solo (niños) y los echaba mucho de menos pero siempre
hay algo que sacrificar...”(entrevista 30, mayo 2000). A raíz de las políticas de
asentamiento y la entrega de títulos de dominios la migración ha tenido un permanente
aumento hacia las ciudades debido a que mucha gente quedó sin tierra o con muy
poca tierra para sobrevivir con su familia.
Las fuentes económicas de la comunidad
Las fuentes económicas de la comunidad son la producción de hortalizas
preferentemente, crianza de aves y animales menores, algunos vacunos y caballos
que sirven para transporte y trabajo. La producción agrícola anual fuerte del sector de
Maquehue es el lupino (leguminosa), producto que lo compra la Asociación Mapuche
Folilco y luego lo exporta repartiendo el excedente de las ventas entre los asociados.
Otros productos producidos en menor escala, y sólo para el autoconsumo, son
algunas legumbres y algunas gramíneas (trigo, avena) que en un bajo porcentaje
venden.
“De las 31 Comunas de la Región 15 se encuentran entre las de Extrema Pobreza,
coincidiendo la mayoría de ellas con comunas de alta proporción de población rural e
indígena. Entre las con mayor pobreza extrema están: Nueva Imperial, Padre las
Casas, Carahue, Lumaco, Saavedra”(Williamson 1999:143).
Otras fuentes de ingresos económicos de la comunidad son las pensiones de
invalidez, pensiones de vejez, las asignaciones familiares, todas reproducidas a un
valor monetario que el gobierno asigna.
En cuanto a las agrupaciones sociales, que no son necesariamente fuente de ingresos
económicos, se encontró: Clubes deportivos (Fútbol), Visión Mundial, CCPP, Junta de
Vecinos organizadas a partir de la ley de Municipalidades. Otras Instituciones que se
encuentran en la comunidad son la Escuela, Iglesia Católica y Evangélica, siendo
50
estas últimas las más antiguas asentadas en la comunidad, menos la asociación.
La escuela en la comunidad
Es importante conocer un poco de la historia de la escuela y saber cual ha sido su
evolución en su “incorporación” a la comunidad, “educando” a las comunidades
durante este tiempo. Si bien, la escuela es un ente externo a la comunidad, en el
transcurso del tiempo ésta a pasado a ser parte del paisaje de la comunidad ya que es
una de las instituciones más antiguas instalada y aceptada por los comuneros. Una
profesora cuenta: ”me parece que un 30 de marzo de 1930, se fundó cerca del
cementerio. La tierra era arrendada por doña Folimena Jaramillo, luego donó don Juan
Antonio Trabol su tierra, y en el año 1960 aproximadamente se vinieron para acá.
Entregaron tierras y la dueña se fue a Melipeuco. (Comuna de Melipeuco). Tenía hasta
6° Básico. Juan Antonio Trabol donó la tierra para educar a sus hijos, nietos y los que
quisiesen educarse. Antes habían puras monjitas en la escuela y se retiraron
definitivamente en el año ’94, porque la Escuela de Boroa (Comuna de Nueva
Imperial) fue cedida por monseñor y se necesitaban monjas para hacer clases, los que
quedaron (monjas) no hacen clases, sólo hay profesores seglares” (Entrevista 27,
mayo 2000)
La escuela esta rodeada de comunidades mapuche de las cuales provienen los niños
que atiende, también es una de las más grandes del lugar en cuanto a infraestructura
y número de matriculados. Los alumnos que atiende la escuela, son un alto porcentaje
de alumnos de la comunidad Lorenzo Huina, ubicada al lado sur del camino publico
que separa a la escuela de esta comunidad. Las otras comunidades son: Andrés
Huaiquinao, Domingo Melimán, Manqueñir Ladino, Juan Llancavil, Gregorio Calfin y
Fernando Cumilaf.(Ver anexo 5).
La escuela la administra la Fundación Magisterio de la Araucanía que se encuentra
ubicada en la parte urbana de la comuna de Padre las Casas. Pertenece al Vicariato
de la Araucanía y este a la iglesia católica. “Hay que señalar que entre los
sostenedores particulares se encuentra la Fundación Magisterio de la Araucanía, que
actúa en la Región y Provincia de Cautín, desde las primeras décadas del siglo y que
cuenta con cerca de 25.000 alumnos(as), la gran mayoría en escuelas y liceos de la IX
región” (Williamson 1999:149).
Existen otras escuelas de administración municipal y otras más alejadas que no
pertenecen a la Fundación. La escuela privilegia la enseñanza cristiana católica,
incluyéndola en su curriculum y en la enseñanza y práctica del mapudugun, ya que
51
pertenece a la iglesia católica.
La escuela está implementada de primero a octavo básico, la atienden 9 profesores
de los cuales sølo dos son hombre y el resto son profesoras mujeres. Tiene una
matricula de 126 niños y asisten regularmente 120 aproximadamente, 68 son niños y
58 son niñas en un 99% de ascendencia mapuche. Cuenta con 82 apoderados
agrupados en un Centro de Padres (CCPP); el cargo de presidente, vicepresidente,
secretario lo ocupan los P.F. no así el cargo de tesorero que por varios años lo ha
ocupado una profesora. Adolece de un centro de alumnos.
La escuela en la actualidad ocupa un espacio de media hectárea donde están
instaladas y distribuidas sus dependencias tales como: tres edificaciones de un piso
donde funcionan las salas de clases, un comedor equipado con cocina, una casa para
el profesor, baños para los niños, la casa donde viven las monjas, una iglesia. Y en
sus espacios de esparcimiento: una cancha de fútbol, una mesa de ping-pong, una
cancha de voleibol y una cancha de basquetbol, todas equipadas con sus accesorios.
Otra de las edificaciones es la Ruka19 construida por algunos comuneros y planificada
por los profesores, para fines pedagógicos. Por otro lado posee agua potable de un
pozo ubicado al interior de la escuela, que alimenta a las instalaciones de la escuela,
los baños y la casa de las monjas. Tiene luz eléctrica y un teléfono público instalado
en una de las entradas de la escuela.(ver anexo 6)
La implementación del PEIB por parte de la escuela está a cargo de una profesora
mapuche. Uno de los logros del PEIB fue la creación de un grupo de música y danza
mapuche que ha participado en numerosos eventos culturales en la región y el país y
que ha permitido que los niños puedan mostrar sus avances respecto de la
implementación del PEIB en la escuela. Estas participaciones están relacionadas con
la música y danza que ellos promueven a través de sus presentaciones y también la
creación y recopilación de cuentos y poesía de sus comunidades.
Otro programa que funciona en la escuela, es el P-900, “que no tiene como
característica la contextualización hacia las zonas rurales, a pesar de que, en uno de
sus componentes (Talleres de aprendizaje) en la práctica recoge de modo importante
la cultura y el saber comunitario [...] considera supervisión, material didáctico de apoyo
para docentes y alumnos, perfeccionamiento a los profesores, mejoramiento de
19 La Ruka se construyó como parte del PEIB de la escuela para incorporar a la escuela un elemento físico de la comunidad.
52
gestión y cultura escolar [...] 77 de cada 100 escuelas (1998) integradas al Programa
son rurales, por lo que en este caso el P-900 tiene una fuerte instalación en
comunidades campesinas e indígenas [...] por ello la necesidad de otorgarle un
carácter más rural que en el resto del país” (Williamson 1999: 163).
La escuela también ha sido equipada con una sala de computadores a través del
proyecto enlaces, un proyecto nacional del ministerio de educación para mejorar los
niveles de comunicación de los alumnos especialmente alumnos rurales. “Los avances
para este sector –se tiene previsto para el año 2000, alcanzar al 75% de las
comunidades con electricidad- permitirán su expansión. Pese a ello se están
realizando algunas experiencias, en escuelas rurales, donde hay condiciones y pleno
éxito”(Cabrera20 citada en Williamson 1999:169)una de esas escuelas es la escuela
San Juan de Maquehue.
De esta forma se ha ido construyendo la relación escuela comunidad que a
continuación se presenta en su actual condición, en especial en el marco de la
participación.
RELACIÓN ESCUELA COMUNIDAD.
PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA DEL PRIMER CICLO EN LOS
PROCESOS DE ELABORACIÓN DEL PEIB EN EL CENTRO EDUCATIVO SAN
JUAN DE MAQUEHUE.
En la relación escuela comunidad no se puede dejar de conectar algunas situaciones
que han hecho que los P.F. se comporten de determinada manera ante las
posibilidades de participar que la escuela otorga como mandato de ley. Estas
situaciones tienen que ver con aspectos y elementos que han predispuesto actitudes
en los P.F. y que son resultados de los procesos que han sufrido las comunidades y
en consecuencia, padres de familia.
Así, trataré de dar respuesta al objetivo de la tesis y dilucidar que es lo que está
pasando con el PEIB y cuales son las formas de participación que tienen en esta
relación escuela – comunidad.
20 Cabrera Angélica.1997 Percepciones de niños rurales acerca del computador: el caso Enlace en la Escuela Remolinos. Facultad de Humanidades/Departamento de Educación-UFRO.Temuco.Tesis para optar al Grado de Licenciatura en Educación.
53
Una aproximación al concepto de participación desde la comunidad
La participación es un fenómeno que no todos han asumido de igual manera, me
refiero a que las leyes de la participación son practicadas indistintamente en la
comunidad nacional como en las comunidades mapuche. La noción de participación
en los ámbitos rurales mapuche es concebida de forma diferente, tomando en cuenta
aspectos que la legislación occidental (nacional) no asume como integralidad, en este
caso me refiero a la connotación que tiene la participación en el territorio.
Participación, territorio y comunidad
La posición que cada miembro de la comunidad asume en relación con la participación
es uno de los factores que determina el rol que cada uno debe cumplir. “El sistema de
control social propio de cada sociedad refuerza la definición de estos roles y su
cumplimiento” (Chirif 1991:20). Así visto cada pueblo va construyendo su propia
estructura social y funcional, mientras tenga la libertad y el territorio para hacerlo.
Refiriéndose a este planteamiento un dirigente mapuche dice:
Yo creo que tiene que estar muy ligado la participación y territorio. No se puede separar, porque si fuera solo participación, podríamos decir...ya démosle un cargo en la municipalidad de consejero, etc....yo creo que no hay que equivocarse. Tiene que ser participación y territorio. Significa entonces de acuerdo al espacio territorial de nosotros se decide nuestra participación” (Entrevista 11, junio 2000).
La Participación desde lo mapuche no es solo un concepto, sino que la gente lo lleva
al plano de lo vivencial, de la experiencia. En este caso la participación estructurada
en forma unilateral (winka), complica más las cosas de lo que realmente es la
intención o el objetivo final que encierra una participación activa y/o real. Vista de esta
forma, se puede decir en este caso que la participación tiene diferentes aristas como
es, por ejemplo, la participación y territorio donde se tienen que tomar en cuenta los
ritmos y las diferentes experiencias de los actores; que no son necesariamente iguales
tanto dentro como fuera de las comunidades mapuche para entender como es este
fenómeno participativo.
También se menciona la procedencia étnica, o sea, ver y conocer como es la
participación desde lo mapuche y desde lo winka. Las dos tienen sus particularidades
en cuanto a formas y desarrollo participativo que comprenden sus respectivos
capitales culturales. En este caso me refiero al uso de la lengua en estas
manifestaciones culturales, impregnadas en su lenguaje y comportamientos y/o ritmos
de vida. Ellas tienen valores, contenidos, conocimientos, principios que validan en el
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momento de actuar y que han ido evolucionando y/o sufriendo cambios a
consecuencia de los procesos históricos que han sufrido.
Si bien es una buena intención desde el estado hay que tomar en cuenta que se
deben asumir como una ideología y un compromiso, como dice el entrevistado ‘no solo
ir a ocupar un puesto en una oficina de la repartición pública o no pública’, sino ser un
verdadero agente y representante de los intereses de las comunidades.
Desde lo territorial se participa mejor, se privilegia la calidad de la participación mas
que la cantidad. “Es compleja la participación y territorio ya que los winka no asumen
que es tan importante como la simple manifestación o intención de participar”
(entrevista 11, junio 2000). El compromiso es mas claro, mejorando el accionar cuando
se activa la participación desde el interior del territorio. Esta concepción va mas allá
de las personas, es una integralidad donde confluyen hasta las deidades protectoras
que los comuneros mapuche invocan. En este clima de tensión participativa, también
aparece la participación, territorio y escuela.
Participación, territorio y escuela
La participación de los P.F. en la escuela es un tema poco analizado sabiendo que
esta es una de las posibilidades concretas que la RE ha dado para ampliar, conocer y
poner en práctica los preceptos de la ley. Las formas como describen su participación
son elaboradas desde su experiencia: “Yo voy a participar a escuchar la reunión de
que se trata, de los niños. Uno va ver como avanzan los niños, como se
portan”.(entrevista 16, junio 2000). Por otro lado el presidente del CCPP dice que:
“Primero asistiendo a reunión, dar ideas participando, si hay un buen tema,
conversando, si no entiende uno pregunta” (entrevista 25, mayo 2000)
Vista así la participación es una acción ligada a la comunidad, asumida desde
diferentes perspectivas, donde se privilegia la comunicación, el dialogo para luego
ejercer las responsabilidades a ejecutar. Otro comunero secretario del CCPP y de la
Asociación dijo que participar es: “... la unión, que la gente se junten y apoyen con
iniciativas, que gestione en todo el proceso” (entrevista 14, mayo 2000). Darle un
significado a la palabra participación fue para algunos un poco mas fácil y para otros
mas difícil, pero la mayoría respondía de acuerdo a lo que sabe y a su practica, es
decir desde sus propias experiencias participativas.
Estas son algunas de las formas de participar que los P.F. han experimentado en la
escuela, algunos les costó entender la palabra asumiéndola como ‘cooperación’: “Es
55
como ayudar a la persona como en cosas trabajo, ‘cooperar’ con pequeño grano de
arena, por ejemplo, en una rifa, dar un premio. Ayudar a los profesores en
mapudugun, para que se comprenda mejor” (entrevista 12, mayo 2000).
Otra apoderada asume su forma de participar como ”Hacer bingo, rifa en el curso”
(entrevista 16, mayo 2000). Es la respuesta mas recurrida en las conversaciones. La
gente sabe que participa pero no conoce cuales son realmente sus posibilidades y
hasta dónde pueden hacerlo, cuándo pueden hacerlo y cuándo quieren hacerlo.
La cultura participativa en la escuela dista mucho de la intención de involucrarlos en la
gestión de los programas. De tal forma los P.F. asumen su participación bajo las
restricciones que la escuela impone y que por lo general son observadores del
desarrollo de las actividades mas que gestores en estas formas participativas.
Las opiniones tienen diferentes sesgos ya que hay P.F. que han participado
activamente y son actores en otras instancias organizativas donde la participación es
una de las prioridades a la hora de realizar actos, eventos, proyectos, etc. De esta
forma surgieron diferentes apelativos para referirse a la palabra participación como por
ejemplo...’gestionar en todo el proceso’, ’ver como avanzan los niños’, ’opinando,
aclarando dudas’. Todas son formas válidas en los procesos de participación donde
ellos han actuado y que también responde a como se han formado, ya que en su
mayoría han sido exalumno de la misma escuela San Juan.
La participación desde la territorialidad
La participación desde la territorialidad pasa por la identificación que tienen los
mapuche con su historia de pérdida gradual y constante de territorio desde que el
estado chileno tomó posesión de ellas a fines del siglo XIX, y las integró a territorio
nacional. Esto inició un nuevo relacionamiento entre la población mapuche y los
colonos que comenzaron a llegar y asentarse en tierras mapuche. Tierras
reconocidas hasta ese entonces como “territorio mapuche” pasando luego a
denominarse “territorio de colonización”. Dentro de este empuje colonizador estuvo
incluida la escuela.
A partir de estas nuevas relaciones entre Estado, colonizadores apoyados por los
políticos estatales y el pueblo mapuche, se comenzaron a cometer abusos de toda
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índole (especialmente respecto de sus derechos territoriales) dejándoles el pequeño
territorio en el cual hoy viven y recrean su cultura, al sur de Chile21.
La escuela también hace lo propio reproduciendo códigos, rutinas, ideologías e
intereses que caracterizan la vida diaria de la escuela, representando de esta manera
las practicas de dominación y reproducción de la sociedad nacional (Giroux 1992). La
cultura local se tiene que volver clandestina y asumir otras conductas impuestas,
creando significados de desvaloración de lo propio en las generaciones escolarizadas.
Así también la escuela asume un poder y control sobre las comunidades por medio del
uso de la lengua castellana en espacios educativos; así mismo impartiendo contenidos
que no reflejan los saberes locales ni la historia de pérdida territorial.
La diezmación del territorio y de la gente hizo cambiar muchas cosas de la cultura y de
la gente, entre ellas su personalidad, intereses, actitudes, etc. consecuencias que hoy
se ven en sus practicas, tanto dentro como fuera de su territorio. Como, por ejemplo,
las que observé en la interacción que se produjo en la participación del grupo focal,
donde el profesor se tomó la palabra y no dejó espacio para la participación de los
P.F., lo cual indica que no asumieron un rol mas activo en cuanto al tema al que hacía
referencia el docente.
Los P.F. saben y conocen su realidad participativa desde el territorio, pero se topan
con que no lo pueden hacer porque la escuela está inculcando otros conocimientos
que al lado de lo que ellos dominan y conocen no tiene valor; pero están conscientes
que son vitales para el desarrollo y reproducción de la sociedad y cultura comunitaria
mapuche. Estas prácticas de reproducción cultural son permanentes, y los niños están
presentes permitiendo este proceso de traspaso a los niños en forma practica en sus
hogares.
Participación desde el hogar
La participación desde el hogar es otra de las formas que los P.F. tienen para fomentar
la identidad y autoestima en sus hijos, esta es una forma directa y sin intermediarios,
de inculcar esta participación que es tan importante como la mencionada
anteriormente. Al respecto un lonko manifiesta que:
Preparé a mi gente desde el conocimiento mapuche y habían rivalidades. Yo tenía que afirmar en la historia, desde lo mapuche. Yo me siento orgulloso de ser indio y los otros winka son emigrante, son ladrones como
21 Mayor información ver: Pinto,Jorge 1989 “El bandolerismo en la Frontera” (1880-1920).En Araucanía, Temas de Historia Fronteriza.Temuco. Ediciones Universidad de la Frontera.
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sus ancestros, a nosotros nos vinieron a asaltar y quitarnos las tierras. Con eso paramos la cosa, hasta los profesores no hallaban que hacer[...] En la escuela secundaria y religiosa preparan ideológicamente a las alumnas, cosa que los P.F. deberían hacer en sus hogares pero desde su cultura y cosmovisión (Entrevistado 3, mayo 2000)
Enseñar desde la historia, desde lo cultural es primordial, ya que los profesores no
manejan ni entienden la cosmovisión que los alumnos y P.F. dominan. Con estos
elementos y otros aportes de formación lideral, lograr en los jóvenes una formación
política en la cual los alumnos puedan refutar y sustentar a la vez desde su
preparación en el hogar a fin de lograr autoestima y liderazgo en los niños. En otras
palabras, reafirmar el conocimiento intracomunitario en los jóvenes por medio de
expresiones concretas como son las luchas por el reconocimiento que los jóvenes hoy
están viendo y algunos experimentando a través de las movilizaciones que cada día
aumentan en este contexto.
P.F., territorio, escuela
Respecto de la participación de los P.F. en la escuela dentro del territorio opinan que:
Yo creo que hasta ahora no están participando mucho. Primero porque los que están llevando la educación, los profesores, no han creado mecanismos y tampoco los dirigentes lo hemos buscado. Solo en algunos casos puntuales, es decir, en actividades culturales. Ahora en el tema del We Xipantu participan harto los apoderados y los dirigentes en su colegio, digamos, pero por un tema coyuntural, no es una lógica permanente. (entrevistado 11, junio 2000)
Es importante destacar cómo reacciona la gente cuando la escuela asume o toca la
cultura, especialmente cuando los que están realizando actividades culturales no son
mapuche, me refiero a los profesores. En algunos casos asumen el proceso opinando
desde lo que saben y dominan, y en otros lo asumen con reticencias ya que es algo
que es de ellos y se activa en su territorio, pero no en espacios tradicionales de
recreación de la cultura designados y acordados por la comunidad. A raíz de esto un
profesor opina
...cuando ven a los niños bailar choike en el patio de la escuela, vibran, pero cuando tu llegas a ellos (P.F.) ¡no! esto es mío no me lo toquen. Es como inviolable, pero cuando lo ven es una semilla que está. Cuando le preguntas, es por temor y dicen que no saben. Tú lo prácticas,... lo critican, que esto no es así, que profesor podría ser así, ud. lo está vendiendo. A lo mejor por eso son un poco celoso (Entrevistado 21, mayo 2000)
Los actos sagrados o netamente religiosos por lo visto no pueden ser llevados a estos
espacios, dejarlos en manos extrañas a la cultura y luego -desde la escuela- enseñarla
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y/o mostrarla a los niños. Este aspecto de la participación es importante destacar
puesto que está en juego el futuro cultural mapuche. El primer intento de llevar parte
de la cultura a la escuela, e instituciones sagradas de la comunidad, fue un éxito
puesto que además de poder practicarlo y recrearlo fue un lugar de encuentro entre
ambas culturas, pero luego se volvió algo más de hogar, ya que al siguiente año esta
no tuvo el éxito esperado. Hay muchas razones, pero una de las más importantes, a
mi juicio, es que la comunidad no participó en la gestión y desarrollo de estas
actividades en la escuela, permitiéndole comprometerse en los actos tal como lo
practican en sus comunidades de origen, reproduciendo de esta forma sus actividades
culturales y participativas tal como la realizan en el interior de la comunidad.
Desde hace tiempo se sabe que la participación de la población en los asuntos que los
involucra es efectiva en la medida que ellos se incorporan al proceso, ya que no son
envases vacíos de conocimiento y manejan todo un espectro de conocimientos de su
complejo medio sociocultural desconocidos o mal interpretados por otros
(Durston1999).
En resumen, la participación ligada al territorio y a la escuela es un proceso de
transformaciones, conflictos, comunicación, experiencias, por nombrar algunos
factores que afectan o benefician el diálogo participativo en estas esferas de la
participación. No podemos desconocer que hay factores que predominan y determinan
estos campos de acción, y que no salen del ámbito comunitario pero son
determinantes al momento de tomar la iniciativa de participar en la escuela. Estos
factores los veremos bajo el subtitulo ‘autoestima’.
De esta forma, estos son vitales en el desarrollo participativo que la R.E. otorga para
participar en la gestión del PEIB.
DESARROLLO DEL PEIB Y LOS PADRES DE FAMILIA
La ley de RE ha planteado, en algunos de sus artículos, la participación de la
comunidad a fin de desarrollar acciones en conjunto no sólo con la comunidad
estudiantil sino también con el entorno escolar. En este caso me refiero a los líderes,
autoridades originarias, comuneros, organizaciones y otras agrupaciones vinculadas
con la realidad escolar. Los P.F. son los directos y mas cercanos actores en esta
propuesta participativa, pero veamos como se desarrolla el PEIB.
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Reforma Educativa y Programa de EIB
Para algunos la RE es un instrumento legal de participación que no ha sido entendido
a profundidad. Una profesora nos señalaba: “La R.E. hemos hecho una buena lectura
no una comprensión de ella, además hay que entender que el parámetro ha sido tan
verticalista como que todavía hay miedo de preguntar ¿Podemos hacer esto, podemos
consultar...?...está toda la visión desde la escuela y desde la comunidad, es decir que
la escuela como la comunidad tiene todo el derecho, sino también el deber de decir
que es lo que queremos hacer” (entrevista 19, julio 2000). De tal manera que en
conjunto se puedan implementar programas y/o actividades.
Por otro lado, la R.E. también se interpreta como el nuevo intento de integrar a la
nación a esos grupos que nunca se han logrado integrar a cabalidad. ”En tal sentido,
el Estado no abandona el carácter integracionista y asimilacionista, empero, para
promocionarlas deja de lado los métodos abiertos y frontales de etnocidio cultural y
opta por métodos más simulados”.(Patzi 2000:148) Vista así, la RE vendría a ser el
instrumento mas útil creado por el Estado para conseguir este objetivo integracionista.
As, también, la R.E. “se ha vuelto una de las áreas estatales menos comprendidas por
la sociedad ya que sus resultados hasta ahora sólo se traducen en cambios
administrativos y todavía no en transformaciones en los sujetos y en la sociedad”
(Patzi 2000:148) Tratada así la R.E. no logra llegar a sus verdaderos objetivos,
especialmente cuando plantea la interculturalidad, cuando ha pasado tanta historia de
abusos y de violencia simbólica o nó simbólica, aumentando la brecha de
desigualdades e inequidades que la educación a avalado durante este siglo entre
culturas iguales y distintas. Esta brecha de desigualdades también suma
desconfianzas de las dos partes, una porque el sistema globalizante al no tener éxito
en los planes integrativos impone que se hagan con elementos de las mismas
culturas para que esta integración sea menos dolorosa y menos frontal. Sin embargo,
los pueblos indígenas lo asumen como derecho y un instrumento de liberación, y el
Estado lo asume como una forma de integrar.
La interculturalidad, a mi entender, no se define como una relación entre dos o más
culturas, en donde no sólo es valorado una parte de los individuos que interactuan
sino que es algo mutuo. La interculturalidad practicada para los pueblos originarios
siempre ha sido de ida pero no de vuelta. O sea, sólo la practican los pueblos
indígenas y no la sociedad nacional y los curricula en este momento incorporan la
interculturalidad y bilingüismo sólo en las escuelas rurales de la región, dejando el
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Estado de nuevo la responsabilidad a los indígenas que aprendan lo que es el respeto
al otro, y no que sea una propuesta de doble vía.
Las comprensiones, prácticas e ideológicas han ido modificándose positivamente en los últimos años, sin embargo subsisten diseños curriculares y relaciones sociales de aprendizaje descontextualizadas, con bajos niveles de participación social e integración de la cultura local, hay muchas horas de clases no realizadas, pese a los avances se mantienen niveles de rendimiento aún precarios, aunque con un desarrollo significativo en áreas de sociabilidad y en la auto-estima de los niños y niñas, progresivamente se ha ido internalizando la noción de interculturalidad en la pedagogía (Williamson 1999 s/p).
No obstante, la interculturalidad es un campo de conflictos, ya que por un lado sólo se
la ve como una folklorización del otro, y no como una realidad con la cual se convive
en los ámbitos educativos y/o laborales.
En espacios descontextualizados lingüísticamente, los estudios han demostrado que la
RE puede ser un arma de doble filo, ya que por un lado los profesores enseñan lo que
ellos entienden que se tiene que hacer respecto de la RE y, por otra, está la
interpretación oficial. Esto, visto en la preparación y convicción de los profesores para
asumir la interculturalidad como parte de su diario vivir.
De otra forma, también hay que ver como asumen las organizaciones y sus
representantes este proyecto de recuperar a través de la educación parte de la cultura
y del poder que las escuelas tienen sobre las comunidades, ya que “la escuela está
entronizada como un agente de la cultura y la comunidad está como en una situación
de dependencia, una relación asimétrica” (entrevista 18, julio 2000). Sin lograr una
efectiva intervención en el desarrollo del PEIB que se encuentra en el curriculum de la
escuela.
La Reforma Educativa y los Padres de Familia
La Reforma Educativa y la Ley Indígena son los dos marcos legislativos en los cuales
se basa esta investigación por lo que es prioritario saber como los P.F. lo conocen o
sólo son meros espectadores de los que estas deparan en el sistema escolar. Para
responder a esta interrogante e aquí una lista de opiniones al respecto:
Los dirigentes son los que más idea tienen acerca de las leyes que permiten la
participación. Esto se demostró cuando opinaron sobre la ley: “La ley indígena nos
faculta a participar, a exigir, es un buen elemento la ley indígena. Hay resistencia,
primero nos dan la mano y luego no nos dan la pasada como mapuche” (entrevista 3,
mayo 2000). Sin embargo, al preguntarles sobre las leyes de educación dijeron que no
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conocen ninguna ley que les faculta para intervenir en ella como P.F. La Ley Indígena
permite que los indígenas puedan participar en lo que los involucra. La ley es un buen
elemento a favor de los indígenas, pero así como faculta a la gente también limita esta
participación, y está supeditada a otras instancias que decidirán si pueden o no
intervenir los indígenas a los cuales se refiere la ley.
De las leyes, la que mas han escuchado los P.F. pero no la conocen a fondo es la ley
Indígena, pero la ley de R.E. no la conocen. Algunos P.F. han escuchado de la R.E. en
los noticieros, pero mas allá no saben de que se trata.
Del conocimiento de la legislación, especialmente la R.E. dicen: Se habla de objetivos
transversales etc., que lo entienden solamente los profesores (entrevista 11, mayo
2000). Así también, los códigos legales o de comunicación, según sea el caso, son
otro de los problemas por los cuales los P.F. se desaniman, ya que no entienden lo
que deben o no deben hacer en relación con el colegio y su R.E. cuanto saben de ella.
De otra forma, la R.E. es asumida como algo escuchado pero no se han interiorizado
de su contenido. A los P.F. les han invitado a participar en talleres que les permitirán
conocerla más pero no han asistido. Sabe, por lo que le han contado, que aprenden a
pintar y leer bien para ayudar a sus hijos. ” Aquí no hay radio, ni tele...he escuchado
no más, no se de que se trata. En los talleres viene una tía a enseñar en agosto
comienzan [...] los niños de 2° y 4° año, aprenden a pintar leer bien, hacer dibujo, año
pasado invitaron a las mamás pero yo no fui. Me han invitado pero no he ido”
(entrevista 30, mayo 2000)
Así mismo, otros solo ubican la ley indígena, de la ley de R.E. “Lo he
escuchado...pero no se que es”(entrevista 14, mayo 2000). Otro P.F. hace recuerdo de
lo que en algún momento le han informado en la escuela y dice: “La Reforma nos
habló una vez la profesora, dijo que ahora con la reforma los niños no llevan tareas
para la casa. No usa pizarrón, solo le dan guías, eso me dijeron que era la reforma.
Antes teníamos pizarrón y dictado, ahora no” (entrevista 12, mayo 2000) de otras
cosas relacionadas con la RE no han tenido información. De la misma manera, otros
P.F. dicen que no saben de la RE, pero que si tuviesen algún folleto o volante con
información habría sido bueno para poder opinar con conocimiento, aunque en la TV y
en radio ha escuchado, pero no entiende de que se trata.
Algunos profesores por su lado dicen de la RE: “En la reforma educativa, y trabajar en
forma paralela con los profesores (los P.F.), como complemento de los profesores”
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(entrevista 27, mayo 2000). Los profesores, por su parte, cuentan que ellos están
constantemente informándolos, pero los P.F. dicen que no saben y sólo una persona
sabía algo de la RE.
En resumen, vemos que la gente no la conoce y tampoco conoce otras leyes que se
están activando en su comunidad como por ejemplo la ley de aguas. Esto ha hecho
que se detengan a pensar que están viviendo bajo leyes que como antes les están
estrechando su campo de acción en su territorio. Además, que les exigen leerlas,
comprenderlas e interpretarlas y vivir con ellas sin siquiera conocerlas. Cómo se
puede lograr comprenderla e interpretarla cuando se están tratando códigos tan
diferentes que hasta un simple chileno no comprende, teniendo el mapuche otra
lengua y códigos culturales diferentes de los que redactan las leyes. De esta forma, la
información que puedan tener los P.F. es casi nula al respecto, igual pasa con la
información que tienen de la EIB de la escuela.
De otra forma, se sigue avanzando en este proceso, como por ejemplo, el Mineduc y la
Conadi firmaron un convenio (’96) que creó el PEIB dando inicio a la División del PEIB
en este ministerio y entre sus justificaciones declara que: “Permite un desarrollo de la
democracia educando en la tolerancia frente al pluralismo cultural y social y en el respeto
por el otro diferente. Esto debería traducirse en la participación de las comunidades
indígenas en la selección del curriculum y en la gestión educativa, de acuerdo a la
política de descentralización pedagógica y de descentralización curricular que ha
impulsado el ministerio de Educación.” En efecto, este es el planteamiento del Ministerio
pero ¿qué pasa en las comunidades al momento de llevar a cabo sus planes y
programas cuando tienen el PEIB incorporado a la escuela?
Desde el punto de vista de los pueblos indígenas, la educación intercultural bilingüe es
el modelo educativo que les permitirá ejercer su derecho histórico de aprender la
lengua de su pueblo en forma oral y escrita y, a través de ella, conectarse con lo
fundamental de su cultura de origen y, al mismo tiempo, aprender la lengua nacional
que le ha de servir para conocer y manejar los códigos culturales de la sociedad
nacional (conversación informal con J.Quidel).
Una de sus finalidades es el mejoramiento de los estándares de aprendizaje de niñas
y niños indígenas a través de la participación de las comunidades indígenas en los
procesos de elaboración y construcción de las actividades curriculares de los
establecimientos educacionales a los cuales asisten sus educandos, para que,
conjuntamente, con las autoridades tradicionales y los docentes, se integren los
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saberes, técnicas y visiones de mundo al curriculum y la gestión escolar (Durán et al
2000).
De esta forma, tomar en cuenta los saberes locales permitiendo elevar los índices de
mejoramiento en el desarrollo educativo de los resultados en educación y revertir los
porcentajes negativos como lo explica Williamson: “En cuanto a genero (1994) el
abandono es superior, en el caso de los varones, en un 11% respecto de las mujeres;
al incorporar la variable étnica se observa que entre los estudiantes mapuche son los
varones los que abandonan en mayor medida el sistema escolar(18%) y en los no
mapuche, son las niñas las que abandonan más tempranamente el sistema
(constituyen el 88% de la deserción) (Williamson1999:158).
La RE plantea, además los PEI, herramienta en que se plasma la demanda educativa
comunitaria de índole cultural, social, lingüística, política, etc. que le dan identidad a la
escuela y a la comunidad. Esta propuesta es realizada con la participación de todos
los agentes que la integran, principalmente la o las comunidades que la integran
(citado en PEI del MINEDUC). De esta manera, las comunidades pueden exigir el tipo
de educación que requieren dependiendo de sus intereses, usando el PEI para
construir el PEIB.
PEI y la comunidad
Habiendo visto como está planteado el PEI en la RE, una entrevistada nos manifiesta
que:
Este PEI lleva objetivo pedagógico, organizativo, de gestión, y uno que compete exclusivamente a los objetivos comunitarios y ahí está diciendo que tiene que hacerse una consulta, invitar a la comunidad a participar, qué queremos de la escuela. Tu verás que en ese proyecto la comunidad tiene licencia para que pueda participar y sugerir[...]yo creo que la escuela se puede nutrir tanto de la gente que la rodea y lo mismo la escuela puede aportar tanto a su comunidad, son recíprocos tienen que complementarse (entrevista 19, julio 2000)
En otras palabras, se refiere a que la escuela sin comunidad no tendría razón de ser
ya que ésta se nutre de la comunidad. Es un poco contradictorio, puesto que si se
nutre de la comunidad hasta ahora sólo ha hecho nutrir a la comunidad de valores
occidentales y no nutrirse del conocimiento y valores comunitarios donde están
insertados, provocando un desequilibrio dentro de las comunidades, fomentando el
uso de los valores occidentales y no los valores comunitarios donde se encuentra.
Además, las relaciones jerárquicas practicadas en la escuela han hecho que los
comportamientos aún no estén al tanto de lo que debería ser esta participación.
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La disyuntiva es cómo o de qué forma los P.F. está aportando en esta propuesta
educativa cuando tienen la suerte de ser invitados. Comprende qué es lo que está
aprobando? o sólo lo hace la escuela para cumplir con lo que le exigen?
EIB y comunidad
A través de los PEI, la escuela facilita las condiciones para que la comunidad participe.
Se ven las debilidades y fortalezas del PEIB como de la comunidad a fin de reflexionar
acerca del PEIB para posteriormente aceptarlo o rechazarlo. En este proceso es
importante tomar en cuenta la autoestima de los P.F. para que el PEIB sea exitoso.
Acerca de este tema un profesor comenta:
A través de los PEI estamos creando la necesidad de la EIB en la escuela, estamos creando condiciones en la escuela para que la cultura esté presente en la escuela; estamos dando los primeros pasos en el programa y planificar algunas necesidades de mucha gente, desde el punto de vista de las debilidades y fortalezas del programa, el provecho pedagógico con contenidos culturales y por otro lado el tema de la autoestima (entrevista 29, mayo 2000)
A pesar de las oportunidades que la escuela está dando para abrir una participación
más amplia hacia la comunidad, hay que ver que también es una decisión unilateral
hasta el momento y esto debería ser algo en que los dos actores estén decidiendo
esta participación, o sea, la escuela por un lado y la comunidad por otro lado.
Por otro lado, la permanencia del PEIB en la escuela también depende de la cantidad
de alumnos que tenga matriculados, esto me lo hizo saber–en conversación informal-
el profesor director de la escuela aunque él quiere seguir con el PEIB. La subvención
es lo que hace que las escuelas dependan de ella para pensar en inversiones en la
escuela, y el PEIB depende de la cantidad de alumnos que pueda matricular en la
escuela. También es importante mencionar que es posible mantenerlo, dependiendo
de la participación e interés de P.F. en la gestión y desarrollo de los PEIB.
En el plano concreto de la participación de los P.F. en la gestión educativa
respondieron: “No. No han dado espacio ¿Uds. No lo han exigido? No, por que es
primera vez que estoy como apoderado y era ex alumno ... poco me he metido”
(entrevista 14, mayo 2000). Esta es parte de la situación participativa que han vivido
algunos P.F. en las formas de intervenir en el desarrollo del PEIB en la escuela. Hay
que tomar en cuenta que la mayoría de los padres son jóvenes y en algunos casos ex
– alumnos, lo que hace que esta forma de participación de antaño se replique en la
escuela a través de su responsabilidad como padres en la educación de sus hijos,
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adoptando una actitud pasiva.
La mezcla de situaciones y la falta de fundamentos al respecto es por que “Desde
entonces se han institucionalizado los valores y habitus occidentales ya no mediante
el ejercicio de la fuerza física o mediante la guerra, sino mediante la estructuración de
instituciones que ataquen la subjetividad del indígena o sus representaciones, que
organicen mecanismos de moldeamiento cerebral o disciplinamiento de los cuerpos y
las almas indígenas, en fin, es la institucionalidad simbólica”(Patzi 2000:150)
Esta situación presente en las comunidades escolares comunitarias es la realidad que
se vive y que tanto profesores como comuneros aún no han asumido ni reflexionado,
puesto que es decisivo para que se fortalezca la autoestima. Los habitus impulsados
en forma simbólica como son, por ejemplo, estos miedos, temores, autoestima, etc.
han hecho que la gente se transforme en elemento dócil y moldeable al sistema y/o
ideología, o sea, la escuela, las iglesias, etc.
En general, las relaciones jerárquicas están presentes y esto de ve, además, en la
forma como los P.F. conocen lo que la escuela hace, como es en este caso el
desarrollo de los contenidos del PEIB.
Socializacion de la EIB
En otras escuelas alejadas del lugar, la EIB se ha dado a conocer desde diferentes
formas, una de ellas es por intermedio de los profesores que están en los PEIB, estos
comentan los resultados de sus experiencias a la gente ”... es una admiración como
aprenden y cambian la gente, lo hace ser mas respetuoso con sus semejantes,[...] hay
un cambio en el trato entre la gente mapuche y no mapuche” (entrevista 3, mayo 2000)
Sin duda que ven resultados positivos en sus alumnos y entre la gente adulta
involucrada. Los cambios se sienten, ya que la gente comienza a cambiar sus
conductas en forma positiva se produce una empatía entre blancos y mapuche.
En cambio en la escuela San Juan, el PEIB es conocido a través de los niños que
comentan las actividades y socializan sus trabajos que les dan para que lo desarrollen
en casa. Los P.F. critican las lecturas y contenidos ya que dicen que hay cosas que
han cambiado y otras que no corresponden a la cultura o al sector. “Lo conocí a través
de los niños” (entrevista 12, mayo 2000) nos comentan algunos P.F. Esta es una de
las respuestas que se repiten cuando se les preguntan ¿Cómo se han informado o
conocido el PEIB de la escuela? La mayoría lo conoce a través de los niños y no
directamente del profesor, puesto que no han sido llamados a participar de la
66
elaboración y tampoco al desarrollo de los contenidos que se enseñan. Por su parte,
otra mamá corrobora diciendo: “Solo a través de los libros que trae el Yoyi (su hijo)de
la escuela. Y por él conocía el programa” (entrevista 6, junio 2000). Otro P.F. cuenta
que: “...mi hija me dice que le están enseñando mapuche. Difícil por la escritura”
(entrevista 8, mayo 2000). Conocen el PEIB a través de su hija que lleva lecturas en
mapudugun a la casa, y se dan cuenta que la lectura del mapudugun es muy difícil.
Revisando algunos de esos textos, incluyen temas del entorno, costumbres e ideas
ideológicas cristianas, aunque los profesores dicen que los textos ya están caducos y
que hay que renovar el material que fue confeccionado por un grupo de profesores
mapuche de la misma fundación, pero sin una lógica netamente mapuche.
Dependiendo del grado, los textos van aumentando en dificultad, además incluyen
cuestionarios al final de cada texto. Estos textos están escritos en mapudugun y
castellano, complementados con algunos dibujos.
El PEIB se conoce como mapudugun por los P.F, esto debido a que el programa
comenzó como Educación Bilingüe. y luego se incorporó lo intercultural, pasando a
denominarse en la actualidad EIB.
En general la socialización de la EIB ha sido de forma accidental, por decirlo de alguna
forma, ya que se ha hecho, según los P.F., a través de los niños y sus trabajos para
hacer en casa, no obstante los profesores dicen que han informado en reuniones pero
no en detalle. De esta forma, los P.F. evalúan el trabajo de la EIB con los niños, en
casa.
Se puede inferir que este tiene un componente relacionado con la autoestima que los
P.F. han desarrollado en su paso por la educación oficial.
Autoestima de los P.F.
La autoestima es un factor importante en la participación que deberían tener los P.F.en
este contexto. Un comunero nos informa que:“...cuando hay reunión la gente le tiene
miedo a opinar” (entrevista 6, junio 2000). Esta situación puede ser un síntoma de
temor más que de miedo, o están los dos fenómenos mezclados para que los
apoderados respondan o enfrenten a los profesores en los espacios de la escuela.
Situación que lo podría conceptuar como hábitos de conducta de los P.F. frente a los
profesores.
La poca autoestima que tienen los P.F. para hacerse escuchar en las reuniones o en
otros eventos escolares la suscribo bajo la participación pasiva, ya que no emiten
67
opinión ni se conocen sus inquietudes. Quedando en la incertidumbre de pensar si
está de acuerdo o no, o si entendió o no entendió lo que se está conversando en una
asamblea.
Las relaciones entre la escuela y la comunidad debe ser según un P.F.: ”...Optima
posible...como si fuera una familia. Porque si tenemos uno tira pa’ca y otro pa’ya,
pierden los niños” (entrevista 8, mayo 2000). Esto es porque en estas relaciones
siempre hay conflictos e intereses particulares que no permiten que la gente sea unida
y cada uno vele por sus intereses; esto como consecuencia del tipo de educación
individualista frente a la educación comunitaria donde se reconoce la reciprocidad y la
solidaridad, valores vigentes pero en peligro de extinción a causa de la intromisión de
dinámicas sociales que no las reconocen, subestimando sus conocimientos y practicas
culturales.
Bajo estos antecedentes veremos como participa la comunidad en la escuela.
Comunidad sin participación en la escuela
Las opiniones acerca de la participación comunitaria en la escuela hasta el momento
se manifiesta en que: “...asisten sólo los apoderados no más en la escuela” (entrevista
16, julio 2000), de esta forma vemos que la participación esta restringida a los P.F. sin
que el resto de los comuneros participen en las decisiones de la escuela, participación
que beneficiaría a la escuela porque ellos ven otras cosas que la escuela; sola, no ve,
por ejemplo, control de los niños de ida y vuelta a casa, apoyo en la EIB de la escuela
y actos alusivos, apoyo en beneficios en pro de la escuela, interpretación cultural de
programas y/o proyectos, etc.
Otro entrevistado corrobora agregando: “Sólo los que tienen hijos entran, no entra el
resto de la comunidad que no tiene hijos. Cuando hay proyectos que favorecen a sus
hijos van ...” (entrevista 8, mayo 2000). De esta manera, “el término escuela tal y como
tradicionalmente le hemos venido concibiendo nos resulta estrecho y anticuado por
que no se amplía todavía a la comunidad” (Quispe 1998:46). La idea es salir de estas
paredes y crear la necesidad de buscar nuevas alianzas donde una parte sea la
escuela y la otra la comunidad en su totalidad, incentivándola a que lo haga con
buenos planteamientos, y en lugares de consenso logrando cambios donde no nos
desfiguran la realidad de nuestro entorno.
Esto hace mas restringido el campo de acción en la cual la comunidad pueda
participar activamente en la escuela, situación que veremos en la participación de los
68
dirigentes en la escuela.
Participación de dirigentes en la escuela
El sistema escolar, de otro modo, no ha permitido que los dirigentes puedan intervenir
en las escuelas. Hay diferentes razones entre ellas el racismo, la subestimación de los
profesores hacia los P.F. y otros motivos como, por ejemplo, el liderazgo que tienen
los dirigentes en la comunidad. De esto nos habla un lonko: ”No en la escuela no.
Porque nosotros como indígenas siempre somos mal mirados, no lo aceptan, aunque
quisiéramos hacer una exposición en la escuela, no nos aceptan los educadores, no
mapuche” (entrevista 3, mayo 2000).
De esta manera, vemos como la escuela y los profesores no aprovechan esta
posibilidad de conocer y tener aliados en la comunidad, respecto del conocimiento que
puedan adquirir en beneficio de ellos y los niños.
Los dirigentes son los personajes menos tomados en cuenta en este proceso
educativo; como P.F. en su función de dirigentes, tildándolos como conflictivos o poco
preparados para lo que la escuela quiere de ellos, no entendiendo y/o desconociendo
las capacidades de los P.F.- dirigentes. Así como no participan en la escuela tampoco
han participado en el PEIB. Un profesor se refiere a este tema como:
Este es un discurso añejo...queriendo que la gente se vaya y termine viviendo en los cordones marginales de las ciudades libere la tierra, se comercialicen y produzcan otra cosa. No piensan en el mañana para tener colegios propios, universidades etc. Históricamente,... en la década del ´40 o ´50, la corporación indígena Caupolican plantea una organización poderosa que tenía como líderes a Coñoepan, Cayupi, ... plantearon la posibilidad de un subsistema indígena de educación inclusive se plantearon una universidad que se iba a llamar pelontuwe, luego los conservadores los acusaron de secesionistas por querer dividir porque aquí son todos chilenos y pueden entrar a los colegios que existen.(entrevista 24, enero 2000)
Tal como lo plantea el autor, este es un antiguo deseo de dirigentes de principio de
siglo que han desbaratado los opositores a la causa mapuche. Se han intentado tener
colegios, Universidades, no prosperando estas ideas, pero sí, se ha permitido tener
escuelas de otras nacionalidades extranjeras, y hoy con la descentralización ha
proliferado la creación de universidades particulares. Si los antiguos líderes lucharon
por tener una educación propia fue a mi juicio porque ellos, en ese tiempo, no estaban
tan imbuidos ni alejados de lo que realmente el mapuche necesitaba en educación.
Además, que no estaban tan occidentalizados ideológicamente ni políticamente,
permitiendo que estos ideales se lleven a efecto.
69
De esta forma, la formación profesional sigue desestructurando el conocimiento
mapuche creando profesionales no identificados con la causa mapuche
descontextualizandolos, preparando profesionales que no aportan a sus comunidades
un poco de su preparación en pro de un desarrollo y, si lo hacen, les cuesta asumirse
parte de esta etnia. No obstante hay esperanza, ya que el movimiento mapuche está
despertando a los jóvenes, quienes están asumiendo su rol dentro de este despertar.
Así, vemos que los dirigentes como miembros activos comunitarios tampoco participan
porque no están al tanto de las posibilidades de concretar esta participación en la
educación de sus hijos. También esta información se replica en el conocimiento que
tienen los P.F. de sus derechos y deberes en la escuela.
Derechos y Deberes
Este tema es uno de los que menos conocen los P.F. Es más, sólo algunos conocían
cuales eran sus derechos y sus deberes, pero sólo por qué ellos los sacaron por
deducción y por la experiencia que tienen dentro de las actividades en la organización,
pero no han sido informados directamente de la escuela.
De esta forma, los derechos son un tema poco conocido por los apoderados e
inclusive para los directivos del CCPP, razón por la que digo que hay información
sesgada de parte de la escuela. Estos derechos este año se han hecho efectivos, ya
que antes no se conocían ni tampoco se sabía que existía. “Hay un reglamento en la
escuela donde aparecen los deberes y derechos, en la última reunión informaban más
que nada los deberes pero no los derechos...yo le pregunté al director ...yo sabía y le
pedí una copia” (entrevista 25, mayo 2000). Aunque los profesores no hayan
informado de estos derechos a veces los P.F. los han puesto en practica,
especialmente cuando a los niños se los castiga prontamente se presentan en la
escuela pidiendo explicaciones del hecho. Así, los P.F. inconscientemente hacen uso
de uno de sus derechos aunque no se los ha informado.
Así, como la ley faculta hablar en su lengua en los lugares de alta concentración
indígena a los mapuche y otras etnias, de participar en eventos dentro de este
contexto y otras facultades que otorga la ley, estos son derechos adquiridos después
de largas luchas por mejorar las condiciones de vida de los indígenas en Chile como
en otros países de Latinoamérica. De esta forma también los P.F. tienen derechos y
obligaciones frente a la educación de sus hijos y lo expresan de estas formas:
-“Apoyarlos a su hijo, salir adelante los niños, como el año es tan largo apoyar a los niños y sacarlos adelante. Si un niño repite mas lo que pierde
70
el año” (entrevista 16, mayo 2000)
-“El deber de mandar al hijo a la escuela. El deber de ayudar al niño en la casa, donde se comienza a formar al niño. Derecho a reclamar por maltrato. Antes nunca se dieron a conocer a los P.F.(Derechos y Deberes) ahora no mas los están conociendo” (entrevista 14, mayo 2000)
-“Participar en todo lo que diga el profesor, opinar. ¿Conoce tus derechos como apoderado?...Nunca me han dicho” (entrevista 12, mayo 2000)
-“Sí. matricular a mi hijo al comienzo del año. Cuota anual, asistir a reuniones, piden dinero para pintura y uno tiene que darlo bien para sus hijos. Enseñar a hijos a respetar a los mayores, presentación en la escuela...y ¿los derechos? Que me respeten mi opinión que me escuchen. Opinar, hablar si hay algo malo decir que está malo” (entrevista 8, mayo 2000)
-“Mis deberes como apoderado es que mi hijo cumpla con el colegio y yo como mamá estar con él y como dirigenta estar con el colegio, profesores y alumnos ¿..y tus derechos? Exigirle a los profesores la enseñanza de leer, manejo del lápiz...Esto se ve en el pago de cuotas que los apoderados se comprometen a pagar y que no todos cumplen (entrevista 6, mayo 2000)
El desconocimiento que tienen los P.F. de sus derechos en la escuela es
generalizado. Realmente no lo saben o no asumen sus responsabilidades ambos
actores, por un lado los profesores que deben informar acerca de los derechos y
deberes y los P.F. que deben estar informados.
Reconocen sus deberes como padres y como apoderados y se lamenta si sus hijos
fracasan en un año de escuela, porque dice que pierde el año y no sólo eso sino que
es un año de vida, sacrificio e inversión, especialmente porque son familia pobre o de
escasos recursos. Pero, al hablar de sus derechos como padres-apoderado, no
responde y afirma no conocer sus derechos.
Los derechos también son desconocidos por los directivos del CCPP,. este año se
están dando a conocer, ya que antes no se conocían ni tampoco se sabía que
existían. Estos deberes y derechos no se conocían en textos, como es lo que están
solicitando el CCPP para entregarlo y discutirlo con los P.F.
Dentro de estos derechos y deberes cabe mencionar la concurrencia a la escuela de
parte de los P.F. Esta sigue siendo obligatoria para ellos, pero también la asumen
como un deber, no como un derecho que ellos tienen para participar en la educación
de sus hijos. De todos los padres entrevistados sólo tres respondieron que conocían y
explicitan los derechos que tienen en la escuela y fueron coincidentemente,
dirigentes..
71
Asociación Padres y Apoderados un derecho del CCPP
La RE ha permitido que las escuelas puedan crear, por iniciativa de los P.F. y el
apoyo constante y orientación de los profesores, esta organización en la cual los P.F.
pueden llevar a cabo, y más efectivamente, sus propuestas como CCPP.
En una de mis observaciones en otra escuela de la Fundación alejada de Maquehue,
constaté que en esa escuela hace dos años que formaron su Asociación de Padres y
Apoderados, cosa que en Maquehue sólo se está tratando de concretarla este año.
Una apoderada comentaba: “Un día le dije al profesor, saquemos la personalidad
jurídica, estamos perdiendo una oportunidad a la cual tenemos derecho, como centro
de apoderados. Pero, el CCPP debe moverse, los cabros no hablan, eso es lo raro por
que mal que mal, don Martín (expresidente CCPP) hacía hablar a los
apoderados...’que tenemos que hacer esto’...’que vamos ha hacer’...” (entrevista 6,
junio 2000)
El formar la asociación de apoderados en la escuela era una de las finalidades que
tenían los dirigentes del CCPP a fin de poder operacionalizar otra forma de colaborar
con la escuela, pero ya en forma más independiente dando informes de sus acciones
respecto de su rol. De esta forma poder revertir la participación simbólica que tienen
los P.F. a través del CCPP y volverla real.
En resumen, la información que los P.F. tienen al momento de participar en la escuela
es nula respecto de los programas que tiene la escuela, que les permite participar en
ella. Por último, no tienen un manejo de lo que son sus derechos y sus deberes al
interior de la escuela, suponiendo algunas cosas y/o confundiendo sus derechos y sus
deberes en la practica.
Los P.F. y la responsabilidad en la educación
La escuela por mucho tiempo ocupó el lugar central, por medio del cual la comunidad
tenía el contacto con la sociedad nacional pretendiendo que esta institución fuera un
espacio para el desarrollo de la comunidad. Cosa que aún no es efectiva, ya que se
sigue con el mismo sistema de sobrevivencia y desarrollo con pocas variaciones.
Pero, sin duda la educación escolarizada se ha convertido en un importante objetivo
en la comunidad. “Para todo padre de familia, sin importar su nivel socioeconómico, la
educación de los hijos reviste una gran importancia [...] la escuela constituye un centro
de desarrollo alrededor del cual es posible articular gran parte de actividades de toda
la comunidad”(Cajiao:1995:69).
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Situación que se observó al solicitar los comuneros una sala de reunión para la
comunidad en sus actividades de Visión Mundial22, para poder conocer y escuchar
acerca de algún beneficio que llega para los escolares..
De la responsabilidad de los P.F. y directivos, en la participación de la educación de
sus hijos en la escuela, un directivo del CCPP opina de esta forma: “Mis planes son
recoger ideas de los mismos papás y apoderados. Esta idea nunca se ha hecho, sean
buenas o malas ideas pero que opinen...todos son responsables de la educación de
sus hijos. Se deja un poco de lado la educación” (entrevista 25, mayo 2000). La idea
que tiene el presidente del CCPP es poder participar de todas las reuniones que se
hagan en los cursos, para poder hacer un trabajo más acabado de acuerdo a las
sugerencias y opiniones que recopilen. De esa forma, hacerlo desde la base que a
veces se resiste a participar en las reuniones generales. Sin embargo, a pesar de que
valoran la educación, los P.F. dejan un poco de lado su responsabilidad en la
educación, o sea, no asumen esta obligación y esto por razones de autoestima,
tiempo y oportunidades.
Esta iniciativa es importante destacar, ya que la experiencia del presidente del CCPP
en los cargos que tienen fuera de la escuela, es básicamente un trabajo participativo
con las otras personas de su organización y está tratando de replicar este trabajo
participativo en la escuela. Aunque él dice que: “no es lo mismo trabajar en la escuela
que trabajar en la Organización Comunitaria” ya que en la organización son todos
parientes, en cambio en la escuela hay personas de muchas comunidades y no todos
se conocen.
Respecto de los cargos en esta responsabilidad en la educación escolarizada, algunos
toman un cargo y luego se desentienden, no se responsabilizan de él. Esto sucede,
por ejemplo, con el cargo de tesorero, que hace bastantes años una profesora de la
escuela es la tesorera del CCPP y no un P.F. Según ellos, dicen que es por la
desconfianza en la administración de dineros que ha habido en la escuela en manos
de un P.F. Estas acciones también se reflejan en las formas de participar que tienen
los P.F. en el PEIB de la escuela, denotando conformidad de algunos P.F. y otros
cuestionando las actividades del PEIB, no asumiendo sus responsabilidades más allá
del aprendizaje que los niños adquieren.
22 Visión Mundial, descrito bajo el título Consolidación Financiera.
73
Conflictos en la comunidad educativa
Los diferentes procesos de formación y transformación que han sufrido las
comunidades indígenas nos llevan a defender la hipótesis de que han sido muy
afectados en su autoestima, puesto que no se sienten aptos para enfrentar los
desafíos que la escuela y la educación les están exigiendo. Me refiero en este caso a
la intervención en la gestión y puesta en marcha del PEIB, dándole otro significado a
este tipo de responsabilidades, ya que no lo asumen como en otras instancias
participativas en la comunidad.
Al respecto un P.F. nos cuenta que: “Llevar las cuentas claras y demostrar que
podemos hacer y llevar bien las cuentas es lo que necesitamos demostrar no sólo al
colegio sino a la gente para devolverles la confianza y autoestima. Se ha demostrado
con la asociación” (entrevista 14, Mayo 2000). Esta intervención nos lleva a pensar
que el objetivo que tienen es poder demostrarse a sí mismo las capacidades que
tienen para realizar proyectos en conjunto. No obstante, algunos socios aún priorizan
sus quehaceres en el campo y en el hogar, ya que como tienen poco campo y tiempo
están mas preocupados de producir para vivir y no se dan el tiempo suficiente para
poder realizar esta tarea; Tarea que dejan en manos de los que se han preparado para
esa tarea administrativa y de representación que necesitan en la escuela o en otras
instancias respectivas de participación.
Para llegar a este nivel se han tenido que limar desconfianzas, peleas internas, abuso
de poderes, rencillas históricas etc., es decir, la cosa no ha sido tan fácil de revertir, y
aún queda tarea por hacer.
En un grupo humano los conflictos no están exentos de presentarse, ya sea por que
son de permanencia en el tiempo o por que aparecen de momento y no pueden
superarse, u otros motivos. Estos conflictos fueron detectados en la relación entre P.F.
y profesores. Muchos dijeron no tenerles confianza, especialmente en cuanto a la
recolección de dineros que los P.F. obtienen de algunos beneficios que, en este caso,
se hacen para la escuela. Pero, en cuanto a su labor profesional no se explayaron
porque ellos están seguros que son los más idóneos como personas y como
profesionales. Algunos dijeron que hubo un tiempo en que tuvieron problemas con
algunos comuneros pero eso fue superado, aunque algunos no lo olvidan. De esta
manera vemos como los conflicto pasan por etapas y son de doble vía.
Mas allá de los conflictos, los P.F. en general valoran la preparación que da la escuela
porque saben que tarde o temprano sus hijos se marcharan, ya que la tierra se hace
74
cada vez mas chica y en el pueblo no pueden competir si no están preparados para
las exigencias que hay para enrolarse en la ciudad con un proyecto de vida. Debido a
esto un P.F. comenta: “...ahora me hace falta ese estudio, inteligencia no falta, ahora
somos padres de familia y sacar adelante los hijos, ahora vale el estudio. Con cuarto
medio no encuentro pega. En todo el país estamos igual...antes había pega...ahora
no” (entrevista 8, mayo 2000) Por lo que ponen mayor atención a los alumnos que
están saliendo del colegio que a los que están en el primer ciclo. Según un profesor,
es una constante que se ha dado, ya que los padres son más participativos en esos
niveles (7° y 8° básico).
En general, el saberse importante en una intervención (en este caso esta
investigación), se ve en sus comportamientos, ya que están muy contentos con la
visita y con la conversación que hemos tenido y cuando me retiro me dan las gracias
por la visita y por haberlos tomado en cuenta y valorado para la investigación. Todo
esto de valorar y darle un lugar importante pasa por la autoestima que tiene la gente.
“Nunca hacemos las cosas por nuestro gusto porque hacemos algo por que al otro le
gusta” (entrevista 10, junio 2000) o porque están presionados por decir lo que el
interlocutor quiere oír ya que no quieren tener problemas ni meterse en problemas.
Esto es otro de los conflictos que detecté, la herencia de desconfianzas que en cierta
forma hemos asumido desde antes del régimen militar en Chile y antes con las
administraciones demagógicas que nos llevaron al lugar en el que hoy estamos como
pueblo.
En resumen, el significado que le han dado en la escuela y en la comunidad a los
diferente formas de participación en el PEIB, es relevante en la medida en que han
sido tomadas en cuenta sus opiniones para el desarrollo de las mismas y que han sido
muy escasas.
La escuela particular no tiene ayuda pero enseña mejor.
Los P.F. de estas comunidades son de escasos recursos y han matriculado a sus hijos
en esta escuela por el hecho que según ellos enseñan mejor, pero por ser particular
recibe menos ayuda que las escuelas que están bajo la administración municipal. Una
mamá decía: “...con eso (personalidad jurídica) se consigue muchas cosas, porque
como colegio particular, no tienen la plata. Las escuelas municipales tienen más
ayuda que las particulares, no por que tengamos plata estamos ahí, sino porque la
enseñanza es mejor” (entrevista 6, junio 2000). Esta es una de las muchas razones
que los padres tienen para matricular a su hijo en la escuela, pero una de las que más
se repite es “aquí estudié yo, mis hermanos, primos y ahora mis hijos” (entrevista 4,
75
junio 2000)
En este caso, la libertad que tienen los P.F. de matricular a su hijo en una escuela, la
considero como parte de una decisión libre y participativa ya que ellos resuelven ese
dilema dentro de las ofertas que se presentan en la comunidad. De esta forma, la
tradición educativa en las escuelas también es parte de la tradición intracultural,
puesto que se repite la forma de educar a sus hijos. De esta manera el tipo de
educación por los P.F. repite de padres a hijos, reiterando la formación pasiva que los
P.F. recibieron en su momento.
Viluche (2000), comenta acerca de esta formación diciendo: la escuela nos ha
enseñado a conocer las letras, pero no nos ha enseñado a conocer y ser críticos del
entorno occidental. De ahí que a sus hijos, ni a ellos, les han enseñado en la escuela a
ser más participativo en las actividades pedagógicas, repitiendo el proceso pedagógico
en sus hijos haciéndolos sumisos al sistema escolar, económico, político, social, etc.
que se impone por medio de la educación, en este caso.
En el proceso de gestión que ha tenido el PEIB se constata que los P.F. no han
participado, y si lo han hecho, esta ha sido mínima y restringida hasta el momento.
Esto muestra parte de la situación que se presenta en esta unidad educativa y su
relación con la comunidad a través de los P.F. y su organización.
Así como los P.F. son actores importantes en esta propuesta educativa, también los
profesores son protagonistas en el desarrollo del PEIB en la escuela.
DESARROLLO DEL PEIB, LA ESCUELA Y LOS PROFESORES
En los párrafos anteriores se hizo una presentación de las políticas en que se sustenta
la participación de los P.F. en el PEIB de la escuela, pero es necesario conocer el otro
lado de la moneda, el otro actor importante: los Profesores, ya que la puesta en
marcha de la EIB en gran parte depende de ellos. Bajo este subtítulo se incluyen,
además, las relaciones jerárquicas practicadas en la comunidad a través de la
escuela, tema necesario para entender parte de este desarrollo del PEIB.
Relaciones jerárquicas en la escuela.
El desarrollo y las formas participativas descritas anteriormente tienen un trasfondo de
relaciones jerárquicas que se deben tomar en cuenta para entender los procesos
participativos observados en la comunidad y escuela. Relaciones jerárquicas
entendidas como elementos de poder que moldean los comportamientos de los
76
comunarios, adquiridos en el proceso de enseñanza escolar, y trasladados a otros
ámbitos de acción comunitaria
Luego de conocer las opiniones de los comuneros P.F. acerca de cómo han
participado y como entienden la participación en la escuela, nos queda por describir
cuales son estas situaciones que han hecho que los P.F. asuman de esta manera la
participación en la escuela o en el ámbito educativo que veremos bajo estas relaciones
jerárquicas que afloran desde la escuela.
Usos de espacios abiertos en la escuela
La escuela ha adoptado estrategias para mejorar esta relación jerárquica, por ejemplo,
luego de terminada la jornada diaria, la escuela queda con algunas dependencias
abiertas y a cargo de un comunero que trabaja en la cocina de la escuela o de algún
alumno que espera la micro para irse a su casa; estas dependencias son un corredor
donde está la mesa de ping-pong, las canchas de deportes, la más usada es la cancha
de fútbol. Un profesor dice al respecto: (ver anexo 6)
Que se abra la escuela a la comunidad en el sentido de que si hay una cancha de fútbol o una mesa de pin-pon que la usen, no como otros colegas que piensan que los apoderados de por ahí afuerita que no vengan a estropear lo que hay. Hay que enseñarles de a poquito porque mientras mas les restringes mas te estropean (entrevista 2, julio 2000)
La escuela en ese aspecto se ha abierto a la comunidad pero aún no deja de practicar
su jerarquía frente a los comuneros, ya que hay espacios en los cuales los P.F. sólo
entran cuando hay reuniones en la escuela y luego se van. Me refiero a la sala de
computación ya que algunos P.F. manifestaron el interés por aprender a conocer la
máquina y no les han dado esa posibilidad. Así también las monjas que hay en este
lugar, tienen derecho a hacer uso de las dependencias de la escuela para sus
actividades religiosas. Como ellas son las que se quedan en el interior de la escuela,
la comunidad las respeta y las asumen como parte de su cotidianeidad cuando las ven
caminando por las dependencias o, por los caminos vecinales, visitando a la gente.
Otro ejemplo es la idea respecto del dicho: ‘la escuela es de la comunidad’.
Especulación que se hace en el momento de inaugurar una escuela o un proyecto o al
hacer algún arreglo, inculcándola como algo legítimo y estructurante frente a la
comunidad, ya que la escuela nunca ha estado en manos de la comunidad en ningún
aspecto. Al abrir una mínima parte, la escuela está dando los primeros pasos, pero no
es el todo, se deben considerar otros aspectos mas de fondo que de forma. Esta
presencia y estas actitudes de apertura de la escuela se puede decir que, “es aquella
77
que la clase dominante estructura y convierte en estructurante para el resto de los
grupos sociales como legítima, imponiéndola e inculcándola como algo suyo”(Patzi
2000:149)
La participación aún es asumida jerárquicamente por los comuneros a pesar de esta
pequeña apertura. “El sistema sociocultural de las escuelas abarca, por un lado, los
conocimientos que imparte; y por otro, las relaciones e instituciones sociales que
estructuran la interacción; y finalmente, en el plano simbólico, las normas y códigos
que orientan estas relaciones” (Durston 1999:73).
As, también pude observar la relación jerárquica que se produjo en el desarrollo del
grupo focal. Cuando un profesor toma la palabra hablando de algunas actividades
relacionadas con el PEIB, conversando sobre la construcción de la Ruka, la medicina
(desde lo que él profesor conoce) con el objetivo de sacarle la voz a los P.F. y opinen
sobre estas actividades realizadas en la escuela. De esta forma logra su propósito
pero se toma la palabra entusiasmando a los P.F., comenzando de esta forma la
dinámica participativa en esta relación jerárquica por medio de la comunicación que se
produjo en este grupo focal. Dentro de estos espacios de apertura de la escuela, los
profesores también tienen temores.
Temores de los profesores frente a la participación de los P.F.
Sin embargo, uno de los temores que denotan los profesores es la “sugerencia de que
el mejoramiento de los resultados de la educación rural requiere una transferencia
parcial de poder a los padres y su incorporación a la toma de decisiones en la escuela”
(Durston 1999:67). Razón por la que retienen información y se revelan al tener que
cambiar y/o compartir este poder en estas instancias de participación. Para ilustrar,
una apoderada dice que: “En una reunión hay opiniones positivas y negativas, todo
sirve en una reunión de lo malo puede salir algo positivo [...] nosotros tenemos poco
conocimiento pero la opinión de los profesores vale” (Entrevista 6, junio 2000). Esta
situación es un derrotero que usan los profesores para imponer sus criterios entre los
P.F. y lograr sus propósitos al interior de la comunidad educativa. Los P.F. están
convencidos que los profesores son los que saben el qué, el cómo y el cuándo de todo
lo que sucede, tanto dentro como fuera de la comunidad, dándole la máxima y última
palabra en las decisiones, elevándolos a los más altos lugares en cuanto a
conocimiento, desestimando lo que ellos pueden ser y hacer.
Esto es otra consecuencia de la educación sin participación de la comunidad en la
gestión escolar y en la planificación de los contenidos que la escuela ha impartido por
78
muchos años.
Los P.F. precisan de la información de primera fuente para conocer lo que sucede
respecto de las actitudes de los profesores frente a esta contingencia, ya que de esta
forma se pueden mejorar las relaciones. Una buena comunicación y una buena
negociación permitirían superar temores. “Sin información no hay posibilidad de
negociar en condiciones equitativas ni hay un campo común al cual referirse. La
circulación permite impactar en la acumulación de información que, como se vio, hoy
es fuente de poder”.(Patzi 2000:202). La comunicación pasa por el uso o no uso de
sus propios códigos comunicativos como es, en este caso, su propia lengua y las
interpretaciones desde lo cultural..
Uso de la lengua
Como ninguno de los profesores ha aprendido el mapudugun y no se han preocupado
de ese detalle y, como una forma de jerarquizar su posición dentro de la escuela, los
apoderados no usan sus códigos lingüísticos, un poco por respeto a los profesores y
para que no se burlen de ellos por no dominar correctamente el castellano. Por tales
razones algunos apoderados no logran comprender los códigos de los profesores, y
prefieren no preguntar y permanecer callados. Una apoderada nos informa que:
“Realmente la gente se avergüenza [...],se avergüenzan de hablar con el profesor, la
gente piensa que se van a reír, en la reunión no hablan mapudugun, ni opinan,
quejan contra el profesor” (entrevista 12, Mayo 2000). Esta es otra forma de
relaciones jerárquicas que se da en la escuela. El uso de la lengua es una barrera en
la escuela en el momento de interactuar en las reuniones, esta es una de las causas
por la que los P.F., aunque tengan buenos aportes, prefieren quedarse callados.
Por otro lado, comentaba un dirigente (conversación informal) es un motivo fuerte para
incentivar, a los que no conocen el mapudugun, a practicarlo y conocerlo y así sacar
mejores conclusiones y resoluciones, permitiendo darle su lugar jerárquico en estos
espacios educativos.
El mapudugun es un elemento necesario en la comunidad pero a la vez es una de
las barreras (para algunos) al momento de participar en la escuela. Para los P.F.
significa mucho el saber mapudugun y que lo enseñen en la escuela o en cualquier
lugar, pero se topan con que en el pueblo no hay un uso en los medios de
comunicación, ni en las calles, o sea, está ausente y solo es hablado entre pares, en
forma doméstica y comunitaria. A pesar que es importante, dicen que:
79
Por que a mí me costó mucho aprender el castellano y no quiero que aprendan tan chiquititos, de grande sí. Sufrí mucho, me salía el idioma mapuche, en vez de contestar en castellano, contestaba en mapuche. Pero estoy contenta que están aprendiendo ellos mismos” (entrevista 30, mayo 2000)
Los temores de que sus hijos sufran las mismas discriminaciones que sufrieron ellos
cuando no dominaban el castellano es lo que los hace detenerse a la hora de inculcar
el mapudugun a sus hijos, pero, aún así P.F. no niegan que es necesario que los
niños lo conozcan para su desarrollo integral, sobre todo en la escuela. “Si es tan difícil
para escribir no se que va a pasar con el mapuche, la gente capaz que se aburra y no
lo hable mas...A los jóvenes le enseñan en castellano, todo está en castellano”
(entrevista 6, junio 2000).
Los temores que enfrentan los padres al pronunciarse a favor del mapudugun y su
enseñanza en la escuela, es su desconocimiento de la escritura, pero igual valoran los
esfuerzos que hacen por enseñarlo a los niños. “La escritura mapuche no es igual
como hablamo...se ha fijado por ejemplo, hay palabras que yo no pronuncio así, eso
es difícil...vale como se escribe y como se pronuncia...no como hablamos nosotros...
(entrevista 6, junio 2000) La gente está dándole importancia a la escritura en
mapudugun pero también esta desvalorizándose como lo están usando, ya que
subestiman sus capacidades y conocimiento, pero en el momento de mostrarlo y/o
enseñarlo, ellos son orgullosos y seguros de lo que hacen por primera vez en el
contexto de la escuela, devolviéndole el importante lugar que tiene la lengua en la
comunidad y en la escuela .
Otro factor jerarquizante, al respecto, es la situación económica y el financiamiento
que he denominado consolidación financiera.
Consolidación Financiera
La educación se ha dejado en manos de la escuela y de algunas instituciones que
están financiando de alguna manera, o en parte, la educación de algunos alumnos de
la comunidad. Visión mundial es una entidad que pertenece a la iglesia y que está en
la comunidad hace algunos años apoyando con beneficios a los comuneros, en
especial a los que tienen niños en el colegio. De esta manera lo expresa una mamá
beneficiada:
“Dicen que llegan $20.000 anuales o mensuales, mas no sé. En navidad le dan una
once y para el día del niño..., Una vez le dieron al Nano (su hijo) $30.000.- por sus
notas 6,5 para arriba (7 nota máxima en Chile). No era en efectivo, era a través de una
80
tienda comercial [...]. Pero no tomaron en cuenta la situación socioeconómica del niño,
por que hay niños que no lo necesitan y otros quedaron afuera (entrevista 6, mayo
2000)
La mayoría de los beneficios que llegan a la comunidad, a través de estas
instituciones, nunca se sabe cuanto es lo que realmente llega o existe; por lo que la
gente muchas veces especula sobre las cantidades que llega, y esto pasa por que no
hay comunicación entre los intermediarios que manejan estos beneficios y los
beneficiarios que en este caso son las comunidades. Otro comunero comenta
que:“...hay Visión Mundial que da beca para los que salen de 8°, una vez al año en
plata como $30.000.- para útiles, nota superior 5,6...Hay niños becados . Asociación
Trayenco se llama ahora...no se si es de iglesia” (entrevista 8, mayo 2000).
Por lo expresado por P.F, es una forma de ayudar, pero a la vez de subordinar la
gente a partir de las necesidades de los comunarios y los niños, práctica usada en
muchos pueblos con pobreza y alejados de los centros urbanos que les permite un
status y jerarquía en las comunidades donde se asientan apropiándose, además , de
sus conocimientos en beneficio de las iglesias y/o ideologías que proyectan en las
comunidades. Haciendo que estas pierdan parte de su cultura en la práctica, como lo
que hace por ejemplo el Instituto Lingüístico de Verano en comunidades indígenas y la
iglesia católica en otras.
Lo mismo pasa con la educación que viene financiada por el estado, donde su mayor
objetivo es preparar a los niños para que emigren de su lugar de origen, y se integren
al mundo del trabajo que las ciudades tienen, pero no le muestran el lado oscuro de
esta emigración y/o abandono total o parcial de su tierra.
En resumen, las jerarquías que han prevalecido en el marco educativo de las
escuelas, en las comunidades, es otro factor que repercute al momento de concretar la
participación de los P.F. en la gestión y planificación de la educación en las escuelas
de las comunidades indígenas. El temor de los profesores respecto de compartir un
status en la comunidad y el uso del lenguaje que permita una mejor y efectiva
circulación de la información, son factores presentes en estas relaciones ante la
escuela y la comunidad y en la participación de los P.F. en el PEIB.
Las observaciones que los P.F. han hecho de la EIB que imparte la escuela en la
comunidad, son las que a continuación presento.
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EIB por obligación
La observación que hace un P.F. sobre el desarrollo de la EIB en la escuela es que, es
hecha por obligación. Los profesores no le dan gran importancia y tampoco se
esmeran por saber de que se trata realmente, y dicen: ”No, aparte que los profesores
winka hablan de bilingüe, pero no le dan mucha importancia. Lo hacen porque tienen
que hacerlo” (entrevista 25, mayo 2000). Las escuelas que tienen el PEIB reciben una
subvención por llevarlo a cabo. Este es un error que cometen las escuelas que no
tienen la intención de hacer un buen trabajo con el PEIB. Existen también escuelas
que han asumido en forma seria este saber; por lo general son escuelas rurales con
profesores mapuche y no mapuche que están apoyando estos aprendizajes, y que no
lo hacen sólo por la subvención, ya que para ellos es un compromiso con el pueblo
con quien trabajan. “Para la mayoría de los educadores, sin embargo, las
comunidades y familia pobres rurales siguen siendo percibidas como un conjunto de
carencias y obstáculos al mejoramiento educativo” (Durston 1999: 67). Esta es la
percepción que los profesores aún tienen de los P.F. Esta incapacidad de no ver en
los apoderados aptitudes y capacidades para que sean gestores y/o ejecutores de
programas, en especial de EIB, es una constante que se dá en las escuelas rurales del
área mapuche.
Otra de las consecuencias son algunos conflictos relacionados con la información que
reciben los profesores relacionados con los objetivos y fundamentos del PEIB, como lo
expresó una profesora: “ahora que trabajo junto a la profesora de mapudugun, me he
dado cuenta como ella realiza sus clases de mapudugun. La verdad es que no estoy
de acuerdo porque no sé cuál es el objetivo, porque nuestro objetivo como no
mapuche es enseñar a leer y escribir, las cuatro operaciones en matemáticas y un
poco de cultura en general...” (entrevista 15, mayo 2000). Se ve que las relaciones
entre profesores y los objetivos del PEIB son poco claras y/o hay problemas entre
profesores, ya que deben tener claro qué enseñar y para qué enseñar. Este es un
sentimiento que pude notar en los profesores puesto que hay opiniones encontradas
respecto a qué, cómo, cuándo, quién, con quién enseñar el PEIB, haciendo más
incierto el futuro del PEIB en la escuela en cuanto a quien se hará cargo de PEIB, en
vista que la profesora de mapudugun jubilaba en el año(2000) de la investigación.
Relación profesores y comunidad
Las relaciones entre profesores y comuneros a simple vista se ve que son normales y
sin grandes complicaciones, pero al ingresar en este mundo la historia se vuelca de
uno y otro lado. Según lo que contaron los comuneros, los profesores participan,
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conocen algunas de las actividades comunitarias. Se ven en los funerales. Por estas
razones los comuneros suponen que los profesores deberían conocer las costumbres
o parte de la cultura de la comunidad, ya que su labor educativa ha sido
mayoritariamente realizada en el campo y en comunidades mapuche de diferentes
partes de la región, diciendo de los profesores: “En Eluwün han participado, yo creo
que el profesor [...]conoce, si lleva más de 10 años aquí debe conocer...también hacen
ellos en la escuela (refiriéndose al We Xipantu). En el Eluwün han participado aquí se
tiene 4 días el finado en la casa, es tradición...” (entrevista 8, mayo 2000). No deja de
tener razón este comunero, ya que en otras circunstancias la gente aprende y conoce
la cultura en la cual está inserta la escuela, pero en este caso los profesores han
tenido una formación que lo hace autoexcluirse, resistiéndose a conocer, acercarse y
compartir con los P.F. de las comunidades de donde proceden sus alumnos.
También hay profesores que no le dan importancia al contexto donde conviven con
una cultura diferente a la que ellos llevan, al respecto un entrevistado cuenta que: “Lo
único que uno sabe más es que el Nguillatun es propio [...] no supe lo que era un
Nguillatun, en la primera comunidad que estuve [...] una vez quise ir, me dijeron que
no podía ir con pantalones, ir totalmente rigurosa y ni siquiera me interesó, fue de poco
interés para mí” (entrevista 17, julio 2000). Esta resistencia a ser parte de la
comunidad o de acercarse para conocerlos en sus actividades comunitarias, es la
mayor barrera que se ponen los profesores. Estas formas de ver verticalmente esta
relación es una constante ya que ellos están convencidos que la comunidad debe
estar dispuesta a sus enseñanzas y alejados de los profesores. De igual manera,
repercute en los comportamientos la formación de los profesores donde ‘prevalece el
mensaje iluminista centrado en la misión civilizadora’ (Durston1999) que inculca la
formación que reciben y que reproducen, es la resistencia de parte de los profesores
por disminuir esa distancia que hay entre ellos y la comunidad.
La percepción que tienen otros P.F. acerca de los profesores es que: “Algunos
conocen la comunidad, la señora Rosalía, el resto no. Saben algunos pero no
participan” (entrevista 16, junio 2000). La percepción que tienen de los profesores en
esta comunidad es que no conocen la cultura de la comunidad con excepción de la
profesora de la comunidad. Por el tiempo que llevan trabajando en la escuela suponen
(algunos) que tienen que saberlo. No se involucran, pero a través de los niños se
enteran de las rivalidades entre familias que existen y que ellos ven como obstáculo al
desarrollo optimo de los niños en la escuela, y en el desarrollo comunitario y las
buenas relaciones entre los P.F.
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Sin embargo, algunos profesores están preocupados por la situación que se vive entre
comunidades, ya que hay comunidades rivalizando y el director quiere entender las
verdaderas causas, ya que esta situación puede repercutir en el desarrollo de
cualquier iniciativa en conjunto en esta comunidad. Las comunicaciones y los planes
que se puedan llevar a cabo depende directamente de las relaciones que se tengan en
un grupo determinado. De esta forma, esta situación también repercute en el
desarrollo de nuevas relaciones y el conocimiento de la cultura de la comunidad. Por lo
anteriormente dicho, esto no es un buen antecedente para el desarrollo del PEIB y el
apoyo que se espera en la escuela de parte del resto de los profesores y de los
comuneros.
Cultura Mapuche en los profesores y la EIB
El desarrollo del PEIB en la escuela tienen como base el reconstituir más que rescatar
rasgos culturales comunitarios. Que ellos enseñen la lengua y cultura, dice un
apoderado: “...Es una oportunidad para ellos, por que ellos (profesores) tienen otras
tradiciones, costumbres” (entrevista 6, junio 2000). En base a lo observado, se ve que
hay una buena disposición del lado de los P.F. para que el PEIB tenga el apoyo
permanente en relación a las actividades que llevan a cabo los profesores, siempre
que los P.F. supervisen o haya una persona que conozca bien la cultura y lengua. Los
P.F. no desconocen las condiciones que tienen los profesores para enseñar estas
materias, pero también reconocen que debe hacerlo alguien que conozca y domine el
tema. Puesto que hasta el momento, cuando la profesora de mapudugun se ausenta
de sus clases, la persona que la reemplaza es un profesor que no domina ni conoce a
fondo la lengua y cultura, y trata de reemplazar de la mejor forma a la profesora.
Esta situación se vio reflejada en una de las celebraciones de We Xipantu que la
escuela programó. Una apoderada contó que: ”Cuando ha habido We Xipantu la
primera vez yo vine y me di cuenta de algo que no me gustó, en un lado se reunieron
los apoderados a servirse, como en otra celebración,...y los profesores por otro lado y
no compartían, no se juntaban con la gente. Yo encontré que eso no debía ser, si ellos
están educando a nuestros hijos no cuesta nada compartir con nosotros. Luego se
hizo ese comentario y se dieron cuenta. Después se veía a los profesores
compartiendo con los apoderados, tomando mate...pero la primera vez, no” (entrevista
11, junio 2000) Esta situación es una consecuencia del desconocimiento de los
hábitos culturales comunitarios de parte de los profesores y, a consecuencia, los P.F.
reaccionaron y no tuvieron ningún problema en comentarlo.
El significado que le dan los P.F a participar desde la cultura es uno de los puntos
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relevantes y conflictivos a la vez, especialmente cuando estos tienen que hacerlo en
espacios que no son los apropiados para estos efectos. Como ya se planteó, esta es
una acción de resistencia, herencia organizativa y de comportamientos que están
latentes en la comunidad. La cultura para estos efectos, es un bien que la gente cuida
y no quiere que se pierda más de lo que se ha perdido hasta ahora; por lo que ellos no
quieren dar a conocer todo en la escuela, puesto que hay cosas que sólo se realizan
en espacios establecidos culturalmente. Como dijo un lonko ‘hay cosas que no
debemos decirlas’. Esto porque lo que ya se sabe lo han recopilado e interpretado
desde la lógica occidental, y han especulado y transformado algunas cosas.
La aceptación de enseñar la lengua y cultura a la vez, y que se enseñe no sólo en la
escuela sino que también fuera de ella, puesto que los niños vienen con su primera
cultura del hogar y en la escuela se refuerza a través del PEIB y en otros actos, es
clave en la recuperación de valores propios. Una profesora lo expresa como: ”fomentar
en los niños una actitud positiva y mejorar su autoestima, que se sientan orgullosos de
sus raíces” (entrevista 27, mayo 2000), objetivos que impulsan la integración del PEIB
en escuelas rurales, pero mas significativo sería que también se incorporaran en las
escuelas urbanas. Compartiendo con Rodríguez, esto “nos lleva a trabajar más
profundamente la pedagogía de la educación [...] como articulación entre educación,
socialización y relaciones de poder” (Rodriguez1997:169).
Práctica del poder en la EIB
Así, visto el desarrollo del PEIB es una decisión de los P:F, tanto como de los
profesores quienes hasta el momento no han programado lo que se debe o no se debe
hacer en la escuela a fin de compartir este poder, dando lugar a una asociación y
tomar determinaciones en beneficio, en este caso, del desarrollo del PEIB. Estas
decisiones no son fáciles cuando se trata de compartir, este dominio, con personas
que siempre han sido relegadas a otras funciones y no incorporadas a las actividades
resolutivas sobre contenidos, métodos, etc. que la escuela debe implementar
especialmente en el PEIB, en el plano pedagógico.
De esta manera, los P.F. entrevistados mencionaron la predisposición para colaborar
en el PEIB con lo que ellos saben de su historia y experiencia de vida.
Me gustaría enseñarle alguna tareíta, comportamiento de los mismos niños. Darle alguna charla en cuanto como deben portarse en la casa. Hay palabras mapuches más desconocidas hoy son contados los niños que hablan bien el mapudugun. Mis hijas de 15 años de 100 palabras solo hablan 4 o 5 palabritas, esto es culpa de nosotros porque no le enseñamos. (entrevista 7, enero 2000).
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Así, este liderazgo en la educación comunitaria debe ser compartido y no un poder
hegemónico: “...aquí no debe haber un poder autoritario, si no que tiene que haber
liderazgo, y cuando yo hablo de liderazgo no sólo de la dirección del colegio sino que
liderazgo compartido, es decir, tiene que haber liderazgo por parte de la escuela y por
parte de la comunidad [...]. Lo mismo ocurre en una comunidad cuando hay dos o tres
líderes diciendo cada uno una cosa, yo creo que hay consenso” (entrevista 19, julio
2000). En este aspecto el profesor debe tener la capacidad de ver, si quiere tener
éxito en sus actividades, cómo asociarse con la comunidad.
En resumen, el capitulo muestra los dos actores principales que coadyuvan a que la
participación sea un agente de desarrollo efectivo de la EIB en la escuela. Esta
participación depende de los dos actores principales en forma asociada, recuperando
la experiencia y poniéndola a disposición del desarrollo educativo en la comunidad, ya
que ambas han tenido, en este accionar, una relación jerárquica y un desarrollo
particular.
La participación sustentada en las leyes de Reforma Educativa, en este caso, ha
tenido sus pro y sus contras, ya que no se había tomado en cuenta a los P.F. en los
marcos educativos que se estaban dando hasta el momento. Este proceso denota un
gran cambio tanto para profesores como para los P.F. que ya estaban acostumbrados
a relacionarse con la escuela de una manera tradicional y dirigida por los profesores, y
ellos (P.F.) ser agentes pasivos de este proceso.
Es importante hacer notar que, en este proceso, aún no hay cabida para los dirigentes
y la comunidad; sólo están presentes los P.F. que tienen sus hijos matriculados en la
escuela y el resto participa en actividades eventuales que programa la escuela que,
por lo general, son de esparcimiento y/o recreativos cuyo objetivo es recolectar fondos
para algún beneficio de la escuela.
También es interesante conocer cómo los profesores no se han compenetrado en las
comunidades, sólo se han dedicado a su espacio vital sin tener o hacerse un
autoanálisis de si es correcto, o no, este procedimiento y la imagen que se han
construido de sus alumnos y de los P.F. Por lo tanto, es importante que la comunidad
y los profesores puedan, en algún momento, reflexionar sobre estos procesos en un
clima de amistad, tratando de dejar fuera las jerarquías y las diferencias, y llegar a
consensos que permitan avanzar en estas materias.
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FORMA QUE TOMA LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA EN EL
PEIB
Como hemos podido darnos cuenta, la participación de los P.F. en contextos escolares
aún es incipiente. Tomando en cuenta diversos factores históricos, los pueblos
indígenas se enfrentan a este nuevo proceso de reforma educativa, donde está
presente la propuesta estatal de participación, especialmente en la educación de sus
hijos que hasta el momento habían dejado exclusivamente en manos de la escuela,
desconectándose los P.F. como principales actores en la educación de sus niños. De
esta manera, la participación practicada en la escuela toma diferentes formas, y estas
formas son las que vamos a tratar en esta parte.
Para comenzar presentaré algunos comentarios y opiniones acerca de lo que es la
gestión educativa en este marco de la participación educativa.
Gestión y los P.F.
En la comunidad existen apoderados que han tenido la suerte de poder integrar de
cierta forma el cuerpo de profesores en forma esporádica, logrando incorporarse como
monitores de algunos programas, los cuales les han exigido una capacitación para
poder desarrollar óptimamente su trabajo en el interior de la escuela. Así, han logrando
conocer aspectos académicos y laborales extrahogar que les han enseñado otras
técnicas de desenvolvimiento y otros conceptos en sus labores habituales como es,
por ejemplo, el manejo de lo que es gestión. Al respecto un apoderado opina que
gestión es:
...Ver lo positivo y negativo en la educación de los niños mapuche, qué desventajas y ventajas debe tener una gestión. Elaborar un proyecto en beneficio del niño, cómo pueden aprender mejor, con mas facilidad, eso es gestión. Como comunidad, no. Lo único que aprendí en gestión comunitaria fue cuando estuve en Teleduc. Lo estudié como programa, como alumna de la U.C. Lo practicábamos en la comunidad y en la escuela la profesora aserruchaba para abajo...a lo mejor ella lo miraba desde otro punto de vista , siempre hay gente que habla por fuera (entrevista 6, junio 2000).
Los conocimientos que las personas adquieren los ponen en práctica en sus
comunidades, para que la gente se informe de lo que está realizando y pueda opinar
en base a lo que ellos necesitan para su desarrollo como personas y como comunidad.
En el entendido de que los P.F. son un grupo con características particulares y
necesidades comunes, asumen la participación en un contexto de externalización de
su participación y no de una asociación de conocimientos donde el profesor y el
87
alumno puedan aprender mutuamente e interculturalmente. Ilustrando esta
aseveración un apoderado nos relata que: “...participar en la escuela yendo a
reuniones, sacar conclusión. Cuando falta algo en la escuela, ahora que tenemos la
luz, organizar beneficios, para que nuestros niños tengan mayor apoyo del gobierno,
de la municipalidad. Participar como CCPP y mirar cómo está la escuela en pintura,
arreglar cosas” (entrevista 8, mayo 2000).
As, también, los P.F. no se han dado cuenta lo importante que es, tanto para ellos
como para los niños, el poder darse el tiempo para conocer como funciona esta
institución a la cual le han entregado sus hijos. Una mamá dice que le han invitado a
participar: ”Si, me invitaron pero ni iba. ¿Porqué? No tenía tiempo y no hacía tiempo
tampoco. Mi esposo sale a trabajar, a ayudar, y no hay tiempo. Poco asisto a las
reuniones” (entrevista 16, junio 2000)
La gente no hace ni espera cambios. Hay desconfianzas mutuas respecto de la
gestión de ambos grupos, por eso hay hábitos que se han perdido o que nunca los
tuvieron ni los hicieron necesarios, como es la visita a la escuela en forma voluntaria y
la interacción directa con los profesores en general.
La visita a la escuela en forma voluntaria fue una de las más difíciles de detectar
y/o observar, ya que la gente ha perdido ese hábito y se ha acostumbrado a que les
llamen los profesores, y no sólo a eso, sino que cuando los llaman extra-reunión,
piensan que es porque no andan bien los niños o han cometido alguna falta. Pocos
son los P.F. que van en forma libre: “De repente uno no va por la citación, sino que a
preguntar como va su hijo. He visto gente que va a preguntar (als.6° y 7° básico), yo
estoy empezando...como se portan, yo no he ido...no, aún no da problemas (ríe)““
(entrevista 8, mayo 2000). Los apoderados asumen con más vehemencia la
educación de sus hijos que ya van egresando, puesto que se preocupan y participan
más que los P.F. del primer ciclo.
Esto lo ratifiqué en mi observación, ya que en el tiempo que pude ver esta forma
participativa sólo dos personas o P.F. fueron a la escuela, y uno fue por razones que
no eran relacionadas con la educación sino por un problema en la comunidad, y la otra
persona visitó la escuela por un problema que tuvo su hijo que estudia en el pueblo.
La mayoría de los P.F. participan en las reuniones por que los citan, o sea, están
obligados a ir a la escuela, no nace de ellos; y lo otro es que no están acostumbrados
a reuniones muy seguidas, cuando las hay se aburren, diciendo: “por obligación
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algunos, mínimo por iniciativa, algunos tienen sus obligación. Algunos dicen reuniones
muy seguidas y se aburren o cuando se alarga la reunión” (entrevista 25, mayo 2000).
Otro P.F. corrobora diciendo: “Mayoría yo creo que obligados, por que todos no son
iguales, hay algunos que no le toman importancia a la educación” (entrevista 12, mayo
2000). Los P.F. se han acostumbrado a delegar a sus hijos en la escuela, y no se
atreven a intervenir en este espacio de socialización donde entregan a sus hijos al
conocimiento externo de la cultura y la valida a través de sus comportamientos
respecto de la escuela. Los P.F. han asumido, de esta manera, su rol pasivo frente a
la escuela, a la educación y contenidos con los cuales se están formando sus hijos.
En resumen, la participación de los P.F. ha sido coyuntural y obligatoria en la escuela,
ya que algunos programas del Ministerio exigían esta participación de algunos P.F.
Esta posibilidad recayó en algunos P.F,. designándolos los profesores. Ideal sería que
los mismos apoderados se pudiesen elegir y comprometerse a colaborar en estas
instancias. Estos P.F, denominados ‘monitores’, han dicho que no han tenido apoyo de
los apoderados para seguir desarrollando estos programas en beneficio de los niños,
quedando a mitad de camino estos apoyos para la escuela a través de los monitores
comunitarios que, además, son pagados por el ministerio.
En todo caso, la participación que han tenido los P.F. en la gestión participativa en la
escuela a través de estas posibilidades (Programa Conozca a su hijo, P-900),
capacitándose y luego apoyando la acción pedagógica de los profesores desde el
hogar, han sido una mera formalidad impuesta desde arriba, o sea, el Ministerio; no
nació de los profesores ni de los P.F.
En general, la participación de los P.F. en la gestión educativa, en el PEIB, no es
diferente a los programas en cuanto a formas; la diferencia está en los temas. En este
caso, el PEIB requiere de un conocimiento lingüístico y cultural mas profundo; los otros
son aprendizaje de nuevas metodologías para ayudar a aprender. Estas otras formas
de aprendizaje son las nuevas metodologías que se incorporan a través del Conozca a
su hijo y el P-900.
Las opiniones de los P.F,. denotan un desconocimiento de lo que es la gestión en la
educación, puesto que son muy pocos los que han tenido la oportunidad de
capacitarse para tener acceso a los programas de gestión educativa. De esta forma,
los que han tenido la oportunidad, han conocido la dinámica que la escuela tiene
respecto de las gestiones que realiza. Esta gestión educativa, comparada con lo que
ocurre en la comunidad es una constante práctica comunitaria, no replicando estas
89
experiencias en la escuela
Es evidente que estos procesos de apropiación de propuestas nuevas son lentos y
difíciles en algunos aspectos, no sólo para los P.F. sino para toda la sociedad. De esta
manera, los P.F. dan a la participación significados que provienen de los largos años
que han participado en la escuela; de la misma forma, o sea, sin detectar cambios
significativos para ellos.
Algunos de los significados que los P.F. le dan a su participación están relacionados
con procesos históricos. Entre estos se destacan:
Participación en dictadura
“Nuestro país vivió una dictadura larga donde tuvimos que estar sometidos al silencio.
Comprenderán que la participación es parte de un proceso y estamos recién
aprendiendo a levantar la manito, vamos a tener que esperar un poquito más de
tiempo para lograr esa participación de la gente. Pero sí, me consta que hay colegios
donde hay una activa participación, trabajan a la par con los profesores y se
complementan muy bien...y eso es lo que se debería hacer” (entrevista 19, julio 2000).
Luego de haber sufrido una de las mas largas dictaduras, los pueblos indígenas
marginados hasta el día de hoy en Chile, están concretando de a poco algunas de sus
ansias de participar en diferentes procesos que los involucra, logrando algunos éxitos,
no siendo esta instancia la participación en la educación.
Muchas marcas quedan aún de este paso de la dictadura en Chile; la gente se volvió
desconfiada, con prohibiciones peores que las que imponen las sectas religiosas en
las comunidades. Diecisiete años no pasan en vano por todo un pueblo y una
generación completa formados en las universidades de esa época. Una de las
consecuencias es la total destrucción de las agrupaciones sociales, de trabajadores,
sindicatos, etc. perdiéndose una gran parte de la cultura participativa que la gente
había materializado hasta esa época como una real participación en los procesos
políticos, históricos, sociales, etc. de la sociedad nacional como en la sociedad y
cultura mapuche. De esta manera, la participación tuvo que ceder ante la historia y
convertirse, en la actualidad, en un nuevo hábito.
La participación como un nuevo hábito.
La Participación en la escuela a través del PEIB, como resquicio legal para el objetivo
que persigue, no ha sido aceptado fácilmente por las partes involucradas, es decir,
P.F. y profesores. Este nuevo vínculo entre P.F., comunidad y escuela practicado a fin
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de que la comunidad y la escuela se habitúe a los cambios “Tiene que ser practicado
en la medida del tiempo que tengan para que trabaje con los profesores y los niños...
una nueva cultura de la participación, un nuevo habito en forma esporádica y
alternada” (entrevista 29, mayo 2000). La participación en lo educativo es un nuevo
hábito para la comunidad en la cual se deben tomar en cuenta, entre otras cosas, los
tiempos en la comunidad para que trabajen con los profesores y niños. Como todas las
cosas nuevas hay que prepararse para poder hacer buen uso de ella, para el beneficio
de los niños y de la comunidad educativa.
Al respecto, este nuevo hábito se puede fortalecer tomando en cuenta las formas
propias de participación, fortalecerlas a partir de lo endógeno de los P.F. sin
desconocer las propuestas participativas que vienen de la sociedad mayor. Así se
robustecen en liderazgo y se producen mejores resultados a todo nivel, ya que vistos
los caminos que ha recorrido la descentralización, en nuestro país, aún no se ha
captado la participación de los P.F. y menos de la comunidad en las escuelas.
Así, podemos ver que estas practicas se engloban en diferentes formas de participar
de los P.F. en la gestión en la EIB.
Participación Pasiva
Lo anteriormente expuesto nos lleva a relacionar las formas participativas detectadas
en la escuela. La participación pasiva es una de las formas de resistencia que la gente
asume cuando no ha entendido el qué, el cómo, el cuándo, el porqué tienen que
asumir sus responsabilidades en alguna organización o programa que quieran realizar
en conjunto. A veces es un problema de comunicación lo que impide que esta
participación evolucione y obtener algunos apoyos de parte de la comunidad a fin de
cumplir un objetivo y, así, obtener mejores resultados, pero veamos como se presenta
en este contexto educativo.
Este tipo de participación es uno de los detectados en la comunidad educativa San
Juan de Maquehue, ya que algunos P.F. son solicitados para algunos favores extra-
aula, especialmente en lo que se refiere al PEIB. Así, lo relata un P.F.: “Por ejemplo si
es en mapudugun, yo ayudé a la profesora cuando fueron a Isla Huapi, le ayude a ser
muday, mote...para we xipantu también. Poca gente participa, poca gente, no sé,
están dejando atrás la lengua mapuche. Se pone muy tímida uno. Mapudugun sí,
epew....por ejemplo a mi niña le enseño y escribe en winkazugu” (entrevista 12, mayo
2000).
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Estas son algunas formas de intervenir en la escuela en forma indirecta apoyando a
sus niños, especialmente en lo que es el programa de EIB. La gente se pone tímida
frente a los profesores, no se asumen conocedores de un tema que los profesores no
dominan, notando que este tipo de participación se ve como un incentivo para ellos.
Otra forma de participación pasiva es la de ir a escuchar en las reuniones las
informaciones que les dan, sin cuestionar especialmente los programas relacionados
con su saber cultural, como es el programa EIB de la escuela. Ellos cuentan que: “...en
diciembre tenemos reunión y programamos todo para el año...bingo...siempre en la
reunión dicen estamos enseñando mapudugun” (entrevista 8, mayo 2000). Se
informa de lo que se hace pero superficialmente. No se va más allá de lo que se quiere
informar de parte de los profesores. De esta forma, los P.F. no logran conocer a
profundidad qué se hace y porqué se hace el PEIB en la escuela.
Los P.F. aparentemente tienen temor de los profesores y, por eso, ellos no participan
mas activamente. Pero, pasa por un estado de inercia mutua que no ha permitido que
estos dos polos se intercepten en algún punto en esta relación de años entre P.F. y la
escuela. Están convencidos que su papel es ser pasivo en la Gestión Escolar y no han
creado estrategias para cambiar esta actitud. En cuanto a los profesores, también
practican comportamientos antiguos respecto de sus relaciones con los P.F.
De tal manera que el presidente del CCPP, siente que hay una brecha entre los
profesores y los P.F, y esto hace que los P.F. no sean tan activos en la escuela.
Sienten que la escuela no es como una gran familia donde las cosas se conversen y
se pueda construir una nueva relación que los lleve a fortalecer los vinculos que los
unen mas que los que los separa. “Debe ser mas estrecha, como familia, por que en
una familia siempre hay una comunicación directa, se conversan las cosas, si hay
problemas conversar las cosas, a veces hay mucha distancia con los apoderados”
(entrevista 25, mayo 2000). Esta relación también pasa por la dinámica relacional
entre el CCPP y los profesores, opinando que: “No, no hay relación con los dirigentes,
ni con los profesores... El año pasado estuvimos en la finalización del año escolar,
pero estuve como apoderado, no como directiva y lo hicimos entre todos”(entrevista 6,
junio 2000). La relación del CCPP con los profesores no va más allá de organizar
eventos con fines sociales en beneficio de la escuela, asumiendo una participación
pasiva.
En resumen, en este último plano, en la escuela típica predominan normas
autoritarias en que la obediencia pasiva es primordial en el cumplimiento de normas
92
burocráticas, ocupa la atención a veces por encima de la calidad de lo que enseña
(Durston1999).
Discriminación y desconfianza
La desconfianza entre profesor y apoderados y. viceversa; entre P.F. y otras
rivalidades al interior de las comunidades, producidas por este letargo cultural donde
las ideas externas han proliferado dejando a la comunidad en un desequilibrio
armónico, económico; en otros han permitido el desarrollo de este sentimiento de
desconfianzas mutuas entre otros sentimientos. Esto viene acompañado de otros
antivalores como son la discriminación, lo cual produce una subestimación frente al
winka, haciendo que el niño o joven cree una actitud de menosprecio hacia su propia
familia. Continuando con su comunidad y su cultura en general, como una propuesta
dicen: “Que todos los papas se apoyen más unos a otros, salir adelante porque no hay
unión. No todos asistimos. Es obligación asistir a las reuniones porque o sino, a los
niños los dejan afuera” (entrevista 30, mayo 2000). Además, el P.F. está amenazado
en este relacionamiento, lo que lo hace resistirse y asumir una participación pasiva.
También opinan que ir a la escuela es una pérdida de tiempo, puesto que sus
obligaciones del hogar son más importantes y no ganan nada yendo. En cierta forma
no ven en la escuela una situación de ganancias a corto plazo, como inversión con sus
hijos, como lo sería el poder vender algunos de sus productos para sobrevivir junto a
su familia.
De igual manera, la desconfianza es provocada por la poca participación en asuntos
pedagógicos. El permitir incluir a los padres en los asuntos pedagógicos, permite a los
P.F. entender y conocer mejor a los maestros en sus diferentes escenarios, o sea,
como trabajadores y como P.F. De tal manera que algunos P.F. que han podido
participar en la escuela dicen: “... yo he ido dos veces y no fui más por que estaba muy
pesada con mi embarazo. Enseñaban a ayudar a los chicos, unos tienen que ayudar a
los chicos para que aprendan, aprender juntos” (entrevista 8, mayo 2000). La
limitaciones que los mismos P.F. se ponen para evitar envolverse en
responsabilidades no ayuda a superar esta participación pasiva y desconfianzas que
hay, y perjudica esta situación. Se autodiscriminan en cuanto tienen alguna limitación
de carácter, ideologías, lingüística, y/o social, como por ejemplo, un P.F. no quería
participar de la entrevista porque pertenecía a una iglesia evangélica y ese motivo le
llevaba a rechazar el PEIB.
La perdida gradual de la cultura y la perdida de la memoria histórica, la han asumido
sin darse cuenta de los procesos de cambios que han sufrido en este proceso cultural.
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Sólo cuando se sientan y reflexionan haciendo uso de los recuerdos, las historias
comunitarias, se dan cuenta de los cambios que se han producido en sus vidas y en
su entorno. Un entrevistado nos relata que: ”nosotros no tenemos un control cultural
sobre nuestra propia cultura, no sabemos direccionarla, no le hemos puesto un timón”
(entrevista 18, julio 2000). El pesimismo que denota esta intervención, es provocada
por la violencia simbólica directa que han sufrido los profesionales indígenas, y las
comunidades, denotan cambios en los comportamientos.
Los P.F. se sorprenden en forma positiva, que hoy se tome en cuenta la lengua y se
de a conocer parte de la cultura en la escuela, y dicen: “Es que antes no hablaban
mucho de antigüedad. Ahora, no más que están hablando más en la escuela. Antes no
se acordaban de eso, cuando nosotros estudiábamos [...]. Yo no conocí abuelo ni
abuela, sólo papá y mamá no más” (entrevista 16, junio 2000). Los recuerdos de la
gente es que antes no se tomaban en cuenta los saberes mapuche en la escuela, y se
dan cuenta que hay muchas cosas que ellos ya no practican.
De esta manera, la pasividad de la gente puede deberse a esta especie de
desequilibrio que ha perjudicado la reproducción cultural. No podría asegurarlo, puesto
que en sus ceremonias se siente la fuerza que los une en una sola sangre a pesar de
todas estas violencias que han sufrido y que siguen sufriendo. Sería tema para otra
tesis.
Otra de las practicas culturales son las visitas a las casas que hacen o deberían hacer
los profesores, ya que marca el comienzo del compromiso que los P.F. asumen para
futuras alianzas en bien de los niños y de ellos mismos. En los antiguos, esta práctica
era recurrente en tiempos difíciles, hoy aún se práctica en la comunidad entre familias
y amigos, y se detecta en las actividades agrícolas y en la recolección de la cosecha y
otras actividades.
De esta manera, se puede apreciar que la gente se siente tomada en cuenta cuando
se les visita o se les solicita algún servicio para la escuela. Así, también, se
comprometen a trabajar y estar mas cerca de sus hijos especialmente a través de los
estudios. Al preguntarle si los profesores han visitado su casa, ellos dicen : “vinieron a
la casa [...] cuando iban a hacer rukan para que no pierdan las costumbres.
Nguillatun me gustaría que participen los niños que están en el grupo ‘folklorico’ de
mapudugun, que le llaman, incluso mi niño tiene una xuxuka que le regalaron y le
encanta tocar xuxuka, debían hacerlo participar y que no pierda la costumbre, nunca
lo han hecho en el nguillatun” (entrevista 12, mayo 2000). Desde su posición de
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pasividad la gente observa y saca sus propias conclusiones e inclusive aporta con
algunas propuestas para mejorar algunas actividades pedagógicas, tales como el
PEIB. En esta visita a los hogares, solicitando apoyo, tuvieron una respuesta positiva;
pero este año(2000) solicitaron apoyo en reunión general, la gente se comprometió
pero no tuvieron resultados. En resumen, es importante tomar en cuenta los hábitos
culturales de la comunidad para poder emprender proyectos de la índole que sea y de
esa forma superar esta pasividad.
Así visto, la Participación Pasiva puede ser una bomba de tiempo en cualquier
contexto en la cual se practique, debido a que la gente va acumulando iras, mañas,
resquemores, etc. que van diezmando su autoestima, su libertad exterior e hiriendo su
libertad interior. “Nunca puede, por si misma, ayudar a personas alienadas a florecer
en el bien, o a vivir con sabiduría y belleza. De cualquier modo, la participación se
convierte rápidamente en una parodia y en una invitación a designios manipulatorios,
cuando representa únicamente un rito de individuos alienados que actúan como robots
programados” (Rahnema 1998:210). Llega un momento en que no toleran y esto arde
dejando mucho daño, destrozos que se pudieron ir moldeando a partir de una buena
comunicación y cambio de actitudes, permitiendo un proceso de fortalecimiento de
relaciones humanas entre individuos iguales y diferentes. La interculturalidad en la
participación se aproxima a estas acciones. Conocerse y respetarse, en sus cosas
positivas y negativas, dentro de los marcos y hábitos que cada grupo culturalmente
diferente posee.
De ahí que la participación pasiva es una parte importante que nos lleva a desembocar
en la participación simbólica detectada en esta participación de los P.F. en la gestión
educativa.
Participación Simbólica, en las relaciones jerárquicas
Esta participación es una de las identificadas entre los P.F. en los contextos escolares.
No obstante, ellos lo asumen como lo real y efectivo y se realiza, por lo general, para
ir en ayuda o respaldo de la escuela, quien los convoca cuando necesita algún favor
de ella o de los niños como, por ejemplo, juntar dinero para algún fin como es arreglar
la escuela. Resoluciones donde los P.F. sólo confirman decisiones ya tomadas, al
respecto cuentan que: “Si, nos llamaban cuando necesitaban juntar plata para hacer
sus paseos con los niños, arreglar la escuela” (entrevista 3, mayo 2000). Lo concreto
es que la forma de participar que asumen y practican los P.F. es a través de la
realización de actividades para reunir fondos en pro de la escuela. “Fondos para
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gastos destinados a gastos básicos (pago de luz)” (entrevista 25, mayo 2000). Así
visto, se denota que las responsabilidades económicas y de ejecución de programas
es traspasada a la comunidad educativa sin darles una preparación o capacitación
previa. Así es como la comunidad ha asumido responsabilidades nuevas creadas por
el Estado, desligándose el Estado de estas responsabilidades, haciendo responsable a
las comunidades que, por lo general, no están preparadas para asumirlas ante esta
acción.
Por otro lado, están las actividades que organizan los profesores y que llevan a las
reuniones para que sean aprobadas. “Los profesores toman decisiones y explican a la
asamblea y luego aprueban o rechazan las decisiones. Mas apoyan que rechazan”
(entrevista 20, enero 2000). Así también otra apoderada comenta acerca de su
elección de cargo en el CCPP: “...querían los profesores que yo saliera presidenta, por
el hecho que yo conocía el colegio, Fosis, Municipalidad, etc., pero por la enfermedad
de mi hijo no acepté. Falta gente que se mueva en la directiva y así el colegio va para
arriba” (entrevista 6, junio 2000)
Un líder comunitario indicó respecto al tema que: “Las escuelas particulares dan poca
participación, es más, ellas rayan la cancha no permitiendo imponer algunos
requerimientos que dirigentes de comunidades quieren” (entrevista 3, mayo 2000). De
esta forma se muestra el choque de culturas, de políticas e instituciones.
La participación, desde esta perspectiva en el plano de las jerarquías, está muy
acentuada a los requerimientos y/o gusto de los profesores más que a las decisiones
que los P.F. tengan o quieran. El reunir fondos es la actividad que más se conoce y en
la que más participan los P.F. en la escuela, ya que la escuela es particular y no recibe
ayuda estatal como lo hacen con las escuelas municipales que les financian hasta los
gastos básicos.
La necesidad de elegir un dirigente en la escuela es otro de los actos en que está
presente esta jerarquía de los profesores, ya que de esta manera la gente puede ser
manipulada a su antojo sin tener una participación real supeditándose a los deseos
participativos de la escuela.
Aquí entran en juego valores, apreciaciones, compromisos y un sin fin de cosas que
cuesta superar si se presenta una nueva ocasión de estar en estas condiciones,
cuando la gente se dá cuenta que son manipulados. Por lo que la participación
simbólica se convierte en brillantina de una noche, no obstante es una forma de
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conocer parte de un poder ficticio. “Su función como un ‘sustituto del poder’ [...] es
reconocida abiertamente por grupos que atraviesan todo el espectro político. Se halla
en juego la idea de que lo cultural o lo estético pueden proporcionar un terreno para
establecer consenso; todos reconocen que el consenso funciona en interés de la
hegemonía de ciertos grupos” (Rodriguez 1997:105).
Llegar a consensos en grupos heterogéneos es difícil, pero cuando hay poderes
incluidos y jerarquías estas están conduciendo de alguna manera las decisiones y/o
acuerdos que lleven a una decisión pronta, pero es una participación sin poder, sin
libertad de decir lo que se piensa o quiere para este proceso en el cual están
participando.
Esta participación tienen que ver con la ilusión de participar pero en la realidad no
existe esta participación, ya que no se ejerce ninguna influencia, es un poder
inexistente, controlado, un fetiche participativo. A diferencia de la anterior participación,
esta se ejerce pero sin ninguna autonomía ni toma de decisiones, sólo es un mero
cumplimiento de una formalidad. Esta se manifiesta de formas diferentes, entre ellas:
Mano de obra.
La mano de obra que sirve tanto a profesores como a la escuela para decir que hay
involucramiento que a su vez oculta un involucramiento en la situación participativa.
Esta instancia es la que más se da en la escuela, ya que esta es la que se ha
practicado con mas frecuencia tal como lo plantean los P.F. y se ilustra, por ejemplo,
en la construcción de la ruka (casa) que se hizo en la escuela, permitiendo que la
comunidad participara en su construcción. Esta construcción se comenzó a levantar
solo con los niños y el profesor que intentaba hacer mapudugun en reemplazo de la
profesora titular que estaba con licencia medica. Los apoderados vieron esta situación
y se ofrecieron para colaborar y terminarla.
Cuando hicimos la ruka, fuímos a buscar junquillos pero no le enseñamos esta parte a los niños (entrevista 7, enero 2000).
Esa fue una de las pocas veces en que los P.F. participaron activamente en la escuela
en un tema que ellos dominan. En este proceso de construcción también participaron
los niños pero no se aprovechó el hecho pedagógicamente. Dicho de otra manera, los
profesores no se percataron que la construcción de la ruka es un proceso de
aprendizaje que involucra conocimiento del entorno, clima, medio ambiente, etc. que
permite que los niños interactúen no sólo observando sino también les permite adquirir
conocimientos integrales y valorativos de su cultura e historia.
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De todos modos, los niños interactuaron con los P.F. haciendo un dialogo entre niños
y P.F., ocasión que los niños aprovecharon para hacer preguntas sobre algunos
aspectos de la construcción de la ruka, pero por iniciativa propia.
En otra circunstancia, a consecuencia del mal tiempo, a una de las construcciones de
la escuela se le cayó el techo y el estanque de agua que abastece la escuela. Un
profesor fue a pedir ayuda a un comunero para que arregle el deterioro y el P.F. fue
gustoso a ayudar. La gente se siente tomada en cuenta y respetada cuando van a
solicitarle favores, especialmente cuando lo hacen los profesores.
Otra forma de participación simbólica mencionada son actos de benefencia como
forma para reunir dinero: ” CCPP participa cuando hay un bingo o se hace un
beneficio, generalmente la directiva CCPP. Este año se organizó un bingo apoyado
por los profesores. Cuando hay encuentros futbolísticos” (entrevista 27, mayo 2000).
De la misma manera, los P.F. en el PEIB no han participado como se debiera, al
respecto un profesor nos dice: “En la propuesta no, pero en la ejecución aportan
desarrollando material y cultura ejemplo, traer küpam, etc., en We Xipantu”
(entrevista 29, mayo 2000). En un principio el cambio de sistema de enseñanza es
difícil, más cuando se introducen temas que estaban olvidados por el sistema
educativo, y si lo trataban era en forma pretérita dejando la impresión de que no
existían, tratando de devolver algunos conocimientos y sentido de pertenencia a los
alumnos. Los P.F. entienden de esta manera su participación en el desarrollo del
PEIB, prestando su indumentaria, apoyando en la elaboración de alimentos propios.
Los profesores no están preparados para enfrentar este cambio, ya que desconocen
la cultura y, por su formación, no aceptan estar o ser parte de una cultura
estereotipada. Los P.F. también sufren este cambio que no lo llegan a entender, ya
que ellos al igual que sus hijos han pasado este proceso de cambio de valores,
saberes e intereses que la cultura escolar les ha inculcado en sus años de formación.
De esta manera, los P.F. apoyan las actividades del PEIB solamente cuando los
profesores lo solicitan y no en el momento de planificar los contenidos, metodologías,
actividades parar llevar a cabo este PEIB, sin lograr que a los P.F. (comuneros,
sabios), y otros personajes que cabrían en esta propuesta pedagógica, sean
protagonistas. Hasta el momento la participación permitida a los P.F. ha sido
simbólica proyectando, con esta actitud, una ilusión participativa en los P.F; en
consecuencia, no han participado en ninguno de los pasos que se requieren para que
sea una participación real.
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La inclusión de personajes para que integren los actos simbólicos y/o coyunturales
desde la comunidad como el Lonko y Machi, para respaldar las actividades culturales
relacionadas con el PEIB, es otra forma de participación simbólica, ya que estos sólo
van para el momento del acto y no son tomados en cuenta para el resto de
actividades académicas donde ellos pueden participar...
...en la mayoría de las comunidades a propósito de liderazgo y de la participación yo creo que en toda sociedad, es un poco un producto de la crisis y, no nos vamos a encontrar con una machi que está cerca de la comunidad, o 2 o 5 Lonko hay, te dicen este es el lonko y otros dicen que no, es el otro...no hay una participación[...]en el último We Xipantu tuvimos que invitar a una machi y un kimche de otra comunidad...pero no había lonko, hay que ser realista, no hay lonko cerca (entrevista 19, julio 2000).
El abandono de algunas prácticas culturales a consecuencia de la desestructuración
territorial por un lado y, por otro lado, la introducción de las escuelas, ha llevado a que
las instituciones originarias como son el Lonko y la Machi, se encuentren en una
paulatino abandono y sin un reconocimiento de sus funciones. Haciéndoles participar
en actos eventuales donde no han podido participar, como es lo habitual para los actos
en que ellos intervienen en las comunidades.
“Por ello no se puede hablar de una convivencia en igualdad de condiciones entre
diferentes culturas, como nos hacen creer los apologistas de la RE. La
multiculturalidad sigue siendo una violencia simbólica, basada en una teoría de
confrontación al tun tun que no respeta la evolución histórica de cada pueblo” (Patzi
2000:156) ni los momentos ni los tiempos sagrados de estos grupos originarios que se
pretenden incluir en estas reformas. Así, la escuela también comete actos de violencia
al incluir actividades culturales comunitarias sin lograr una preparación previa, un
involucramiento previo de la ceremonia a realizar.
La gente pierde temores cuando se sabe aceptada y respetada en su identidad y
códigos; esto lo pude percibir en los comportamientos de algunos comuneros que son
monitores, en las actividades que se realizaron en el seminario de Villarrica y en una
ceremonia que se hizo en otra comunidad (Dewme-comuna de Puerto Saavedra, julio
2000). En esa oportunidad, el monitor en conjunto con los comuneros realizaron la
ceremonia religiosa, participando todos los presentes en el acto; en su mayoría eran
comuneros y algunos invitados especiales, confluyendo en lo sagrado que los une, la
lengua, la cultura, la religiosidad común dentro de la diversidad que representan cada
uno de ellos. A mi juicio esta fue una participación que es histórica en su practica, en
el contexto escolar-comunitario.
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Participación Real
Las prácticas participativas mencionadas en los párrafos anteriores, distan de lo que
realmente es la intención de las leyes que están permitiendo formas de intervención de
los P.F. en la educación a través de una participación, real y efectiva, en estos campos
de acción.
Así como la participación pasiva es una forma de participación en resistencia, por
denominarla de alguna forma, la participación simbólica viene a ser una ilusión
participativa; de esta forma, llegamos a la participación real donde se tienen que
trabajar desde la gestión de la idea hasta la evaluación de ella, asumiendo
responsabilidades y distribuyéndolas también. De esta forma, se puede inferir que esta
ha sido realmente una participación como las leyes la impulsan y como los teóricos la
definen.
Participación real y limitada de P.F. en reunión
Los P. F, en este tipo de participación son en una minoría participativos en la escuela;
es más, siempre son los mismos los que participan, toman la palabra en reuniones
especialmente. “Del 100% el 10% participan, son siempre los mismos[...]Es equitativo,
siempre un poco más la mujer. De repente es por obligación, muy poco por iniciativa
propia pero es por obligación. Ellos saben de su responsabilidad en la escuela, saben
que tienen que participar, ya que si no lo hacen el niño va a tener un castigo por eso
participan. Hay reglas en la escuela” (entrevista 14, mayo 2000). En estas ocasiones
se dice que la mujer participa más, tanto en opiniones como en presencia. Por otro
lado, la ausencia de presentación en las reuniones de apoderados es sancionada por
medio de la suspención del niño hasta que el apoderado se presente con la
justificación correspondiente. De esta forma, se presiona a los P.F. en la escuela,
pero también hay que tomar en cuenta que a la escuela no le conviene que los niños
falten a clases por la subvención que tienen, y les exige la presencia de niños en el
aula.
Al opinar y criticar se está tratando de crear las condiciones para que los P.F. asuman
una participación real, pero la carencia de participación en el proceso es una realidad
que aún no se ha superado. Pero, aunque la mujer tenga mas presencia en estas
actividades, las resoluciones no las toma sola, ella prefiere esperar, consultar,
escuchar las otras opiniones para decir su opinión; esto debido a su forma tradicional
de participar en la comunidad y, estas formas, las traslada a estos lugares donde
participa y/o hace presencia. Por ejemplo, esto se vio cuando solicitaba algunas
100
entrevistas y las mujeres me decían que tenían que consultarlo con el marido, también
en la participación del grupo focal donde las mujeres tomaron la palabra luego que los
hombres hablaron; no obstante, algunas no hablaron.
Participación Real en la pedagogía
En la gestión y desarrollo de programas educativos pedagógicos, no se ha tenido
mucha participación, excepto en un taller donde se indicó que se debía hacer con los
alumnos a fin de ayudarles en sus tareas; y cuentan como fue eso, diciendo: “No,
excepto en una reunión del 1° y 2° de la sra. María González nos instó a capacitar, nos
dijo a grandes rasgos como debía ser. Es necesario tener mas talleres“ (entrevista 25,
mayo 2000). La necesidad y la posibilidad de tener una real participación, los padres la
asumen en forma positiva y ellos mismos exigen más y mejores condiciones. Esto,
cuando hay gente que sabe lo que está adquiriendo o tienen alguna experiencia en
estos campos de la participación; no obstante, no es la mayoría, sólo son dos o tres
los P.F. que tienen conocimiento de estas posibilidades.
Otra visión acerca de la EIB y la participación real, es la que entrega un lonko:
En este momento no se puede sugerir cosas, la EIB esta en pañales, es un niño que esta aprendiendo a caminar. Si tuviéramos algunos monitores en algunos colegios, de ahí nacería la necesidad de una participación real para fortalecer el trabajo con lo mapuche en el aspecto bilingüe no lo podemos anticipar a las cosas” (entrevista 3, mayo 2000). (el destacado es mío)
De esta forma, el Lonko ve que la participación real se podría realizar buscando la
forma estratégica de introducirse en la educación en una forma efectiva y
representativa, y este se constituiría en el puente entre la comunidad y la escuela
revirtiendo, de alguna manera, la participación practicada haciéndola mas real. Pero,
para crear esta estrategia “en la EIB el primer requisito es la actitud positiva, tiene que
ser muy sencillo y eso no significa que uno doblegue o que ya me vencí y acepto [...]
no, creo que uno también tienen que escuchar y después de escuchar uno tiene la
posibilidad de argumentar y yo creo que eso es bueno” (entrevista 19, mayo 2000).
Visto de esta manera, la comunidad debería ser la que se encargue del tema de la
EIB, mientras los profesores acepten ser guiados por los P.F. conocedores de la
historia cultural. Para que esto pase tenemos que sugerir, reflexionar y ponerlo en las
agenda de los directivos, empresarios de la educación y organizaciones indígenas
pertinentes.
101
También hay que tomar en cuenta, como dice Montaluisa (Villarrica 2000), que “los
grandes educadores de la humanidad siempre se dirigieron a sus pueblos en
lenguajes sencillos...” de esta forma, mientras mejor sea la comunicación mejor es el
entendimiento y conocimiento, permitiendo una mayor participación donde todos estén
al tanto de lo que sucede y se involucren responsablemente.
Enseñar los conocimientos originarios siempre es un desafío, pero a la vez es un
problema. ¿Cómo elegir a una persona idónea que reúna requisitos valóricos, que sea
reconocido por la comunidad y que se adapte al ritmo de la escuela? Un dirigente
opinó al respecto: “... si es un profesor, siempre que n de mapuche y que tengan
conocimiento pleno de la cultura, de lo contrario debe ser de la propia comunidad”
(entrevista 11, junio 2000). En Villarrica, se habló de los Asesores o Educadores
Comunitarios Mapuche(ECM) que tienen que elegirse en el interior de la comunidad,
no necesariamente tienen que ser apoderados y, si son profesores, tienen que ser
mapuche, que conozca, practique y respete lo que enseña.
De otra manera, y tal como lo plantea un profesor, “ tienen que tener una cierta edad
porque si es joven trae una perdida del acervo cultural tradicional y ha pagado un
costo por ser demasiado escolarizado, se ha desconectado de su medio de origen,
entonces hay que hacerle adecuados balances para que tengan un referente cultural
de fondo, en este caso debe ser el conocedor, el que maneje los aspectos de la
cultura mapuche tradicional” (entrevista 18, julio 2000)). En estos momentos, la cultura
se está debatiendo en un quehacer muy dinámico y con mucha mezcla. Son escasos
los que podrían cumplir con este perfil, pero son las comunidades las que decidirán
quienes ocuparán estos cargos.
De esta forma, a partir de la historia cultural, se puede asumir una participación real
tomando en cuenta las formas de participación que las comunidades practican
tradicionalmente, o sea desde su cultura, en sus actividades comunitarias y en
algunas instancias apropiadas.
Así vistos, en esta apropiación también se corren riesgos, ya que se puede
transformar en una folklorización o comercialización de la cultura, un lonko nos dice
su preocupación al respecto: “Tenemos cualquier cantidad de conocimiento que el
blanco no conoce, no lo ha descubierto, ni ningún tipo de gente científica preocupada
de descubrir cosas, nuestros secretos. Los secretos de la cultura no se pueden dar al
conocimiento publico, corre el riesgo de ser tomado como un elemento de
comercialización más”. Este es uno de los objetivos al tener una participación en el
102
PEIB de la escuela, ya que es lo que en este momento está pasando en muchas
escuelas que tienen el PEIB. No hay un manejo apropiado desde la cultura de los
comuneros, occidentalizando los conocimientos mapuche. En otras palabras, hay una
manipulación de la memoria histórica mapuche en manos de gente inescrupulosa.
Sin embargo, algunas madres opinan que: ”... ya que se ha perdido tanto. Ellos tienen
experiencia, han estudiado como tratar a un niño. Los papás también saben tratar a
los niños, pero no los hijos ajenos. Sea quién sea, los profesores imparten la misma
enseñanza para todos. Uno como mamá le va a enseñar mejor a su hijo que a otro
niño” (entrevista 6, junio 2000). Hay percepciones distintas en cuando a forma y
respecto de la enseñanza de contenidos entre las dos opiniones. Una intenta proteger
la cultura de la manipulación y el abandono, y la otra habla de los agentes que pueden
y deben realizar esta tarea a su juicio. Los dos tienen razón desde sus puntos de vista,
pero hay que consensuar en estas instancias para poder llegar a prontos acuerdos.
En resumen, estas concepciones en cuanto a manejo de la cultura por parte de la
escuela, aún son el dilema de las comunidades y escuelas del como debe ser tratada
la enseñanza de la cultura, constituye el dilema de las escuelas tanto como de la
comunidad. La reflexión que hagan alrededor de esta idea será otro avance para
salvaguardar la cultura comunitaria en los niños, para su permanencia en el tiempo,
así como para el mejoramiento de la participación de los P.F. y su relación con la
escuela.
Relación de la EIB con la Comunidad
Las experiencias que se conocen de otras escuelas respecto de la inclusión de los
Asesores Culturales Mapuche (ACM) en la escuela han sido un éxito, por lo que ven
como una posibilidad de apoyo a la acción educativa a través del PEIB de la escuela.
Esta práctica aún no se hace en la escuela San Juan pero los profesores lo ven como
una alternativa para las clases de EIB, este personaje tiene que ser un conciliador de
las partes. El trabajo es grande y requiere dedicación y esfuerzos.
La participación, en todo el proceso, es de gran importancia para lograr una verdadera
aceptación de los acuerdos y ser participativos dentro de un consenso donde primen
acuerdos y significados que los lleven a objetivos comunes. “...Cuando hay un
consenso es mas fácil, pero no estar ahí; no es que no me parezca bien, en fin.porque
somos especialistas para decir todo lo que es malo, pero nunca pensamos que hay
que apoyar a las personas. Yo creo que en eso es necesaria la participación”
(entrevista 19, junio 2000) De esta forma la participación tendría un significado y se
103
prestaría para que la comunidad manifestara sus necesidades educativas para tener
mas gente capacitada y poder relacionarse con el mundo en iguales condiciones
Las formas de participar, en esta relación con la comunidad, tienen mucho que ver con
las condiciones y/o los estados de ánimos que tengan ambas partes para poder
emprender un trabajo. Me refiero a la definición de derechos y deberes que asuman
las partes, a la superación de conflictos, a las negociaciones que puedan llevar a cabo,
etc. en un marco de respeto. Estas deben estar plenamente conscientes e informadas
de lo que harán, el cómo y el dónde de esta participación.
Participación de P.F. en talleres
No obstante, la gente ya tiene intereses creados al participar en algunos eventos y por
eso es que “Hay poca participación de la gente, piensan que si ellos ayudan es
suficiente. La gente piensan en ganar plata, quieren que le paguen, sacan cuenta de
todo. Hay poca gente que participe [...] Algunas mamás dicen que es perdida de
tiempo el participar en estos talleres” (entrevista 12, mayo 2000). La participación en
los talleres fue una oportunidad que los P.F. tuvieron para involucrarse en actividades
pedagógicas, pero no hubo interés o no hubo una buena información y/o motivación
para participar.
La participación, en consecuencia, ha adoptado un significado en el interior de la
escuela y esto producto de las relaciones asimétricas que se han perpetuado en el
contexto educativo, especialmente cuando éstas se producen entre agentes de
culturas diferentes como son, los mapuche y los winka.
El programa del ministerio de educación denominado “Conozca a su hijo” fue el taller
en el que varias mamás participaron con el fin de colaborar en el aprendizaje del niño
en las casas, pero antes fueron preparadas por otra mamá de la comunidad
capacitada por el Mineduc para estos fines. Este aprendizaje tuvo una buena
aceptación y le dieron un significado importante, ya que ellas también aprendieron y
conocieron desde otra esfera a la escuela pero fueron pocas las que participaron.
Al comentar que ‘la gente sólo quiere ganar plata’ se ve de nuevo que la principal
actividad en la comunidad no es la educación, aunque le dan importancia, sino que es
la sobrevivencia. por eso es que la mamá comenta que la gente ‘solo quieren ganar
plata’
De esta manera, los padres pueden capacitarse para apoyar a sus hijos en sus
estudios, sin que ellos pierdan su cultura, comprendiendo las lógicas de aprendizajes
104
que se enseñan en la escuela. Visto así, otro significado que la mayoría de los padres
piensan: que la educación es la mejor herencia que le pueden dejar a sus hijos y les
puede servir para optar a un mejor nivel de vida y relacionarse con la sociedad más
allá de la comunidad (Durston1999) dejando esa responsabilidad a los profesores.
En resumen, las formas que toma la participación, se proyectan desde la escuela y la
asumen los P.F. como lo real, debido a la relación tradicional que han experimentado
por años. No obstante, la historia de la participación en la comunidad ha cambiado,
asumiendo otros roles y compromisos, especialmente en algunos P.F. que son
dirigentes en otras instancias de participación comunitaria. Con la experiencia que
tienen, intentan proyectar la participación en la escuela.
Así, llegamos al tema que presenta a los P.F. en otra faceta de participación
comunitaria, esta parte la he denominado:
RELACIÓN DE LA ESCUELA CON LA ORGANIZACIÓN COMUNITARIA
Las relaciones que se dan en esta yuxtaposición de poderes entre la escuela y la
asociación comunitaria es conflictiva llegando a ser, en algún momento, enemigos por
las razones ya expuestas. La tradición y la evolución de estas dos instituciones
antagónicas y complementarias a la vez, se han interceptado en algunos puntos
convergentes como son sus actores, servicios, espacios que ocupan, territorio en que
actúan, entre otros. En este acápite presentaré esta relación entre escuela y la
Organización (Asociación) Comunitaria, a fin de conocer a los actores en ámbitos
diferentes de participación, en su territorio.
La Asociación: Red Jerárquica y de poder en la comunidad
La Asociación en un principio también se instaló jerárquicamente en la comunidad, en
ese entonces no estaba en manos de los comuneros sino en manos de una
organización no gubernamental. Al pasar a manos de los comuneros estos la hicieron
más cercana a los comunarios permitiéndoles la participación en todos los actos y
acciones que lleva a cabo.
Creación de la Asociación
En un principio la Asociación estuvo funcionando en una dependencia de la escuela,
lugar del que tuvo que emigrar por la cobertura que estaba adquiriendo y, además,
necesitaba un espacio propio. Ninguno de los comuneros estaba en condición de dar
un terreno para instalarla en comparación con la escuela que tuvo más suerte en ese
aspecto para ser construída (eran otros tiempos) Un comunero aceptó que la
105
construyeran en su tierra pero luego se desistió por que a futuro podía tener
problemas con los otros comuneros por lo que sugirieron un lugar neutral.
El director de la escuela nos cuenta que: “Hay poca relación con la organización de la
comunidad, tienen otros intereses aunque fue creada para apoyar la tarea de la
escuela” (entrevistado 21, mayo 2000). Aunque esta puede ser una realidad, no deja
de ser importante a la hora en que los comuneros y sus dirigentes se dieron cuenta
que necesitaban ser autónomos en decisiones y espacialidad. El ex presidente de la
asociación cuenta que:
... fui a hablar con el párroco para cerrar, comprar estacas, maya. Trabajamos con motor vencinero y la producción era baja y con electricidad cambia. Fuimos los primeros en tener electricidad (8 bodegas) . También hubieron perdidas y pedí que se investigara (sumario) y no querían. Esta bodega fue con fondos de Cepi23 (actual CONADI24). Llegó una primera parte y luego no llegó el resto y la gente comienza a desconfiar, si...desde arriba no llegan las platas...nadie estaba en condiciones de donar un terreno para que funcionara la Asociación y el obispo nos dio la facilidad de instalarla aquí (entrevista 25, mayo 2000).
De esta forma, la asociación ha ido creciendo y también ha necesitado mano de obra
para algunos trabajos como, por ejemplo, administradores capacitados, mecánicos
para atender maquinarias agrícolas que han adquirido, personal para la selección de
semillas para la exportación que se hace desde la asociación. Así, como se han
preocupado de la producción y venta de productos agrícolas, también le han dado
prioridad a la salud instalando una posta en el recinto de la Asociación sin dejar la
medicina natural. De esta manera “el desarrollo de la economía modifica los sistemas
de organización productiva y exige la preparación de una fuerza laboral diferente,
capaz de interactuar con altas tecnologías en medios empresariales flexibles. Esto,
también, repercute en la necesidad de nuevos perfiles estrategias de formación para
la clase dirigente empresarial y gubernamental”.(Cajiao 1995:35)
De acuerdo a las necesidades de las asociaciones indígenas, estas tienen sus áreas
de trabajo definidas. La de Maquehue se ha abocado a la producción y salud, en
cambio hay otras que también han asumido la educación, caso que no es el de
Maquehue.
23 Comisión especial de pueblos indígenas 24 Corporación Nacional de Desarrollo Indígena
106
Formación de asociaciones productivas y/o educativas
En esta sección emplazaré al Seminario Internacional sobre Participación Comunitaria
en EIB realizado en Villarrica, Chile, en mayo del 2000, convocado por CONADI. En
este evento pude darme cuenta que hay Asociaciones trabajando el tema de la
educación como por ejemplo la Asociación Lafkenche de la Comuna de Nueva
Imperial, cuyo objetivo en el área educativa es: “contribuir a que las comunidades
mapuche Lafkenche organizada a través de la Asociación de Comunidades Mapuche
se apropien y manejen el espacio territorial que habitan, de manera que tengan
herramientas que les permitan enfrentar los impactos de la carretera de la costa y
promueva un desarrollo humano integral y sustentable” (Ponencia presentada en
Seminario Villarrica) La continuación de la ocupación de los territorios mapuche para
el ‘desarrollo’ de estas y del país, ha hecho que la gente se ponga en alerta en sus
comunidades tomando ellos las riendas de la educación y el aparato productivo con
identidad en estos lugares de Chile, dentro de las comunidades Mapuche.
Como resultado de las movilizaciones indígenas, estos se han vuelto protagonistas de
la reivindicación de sus derechos, “dentro de esta labor numerosos países decidieron
poner en práctica, a través de Reformas de Estado, políticas para mejorar las
condiciones de vida de los indígenas; sólo queda a hombres y mujeres indígenas y
sociedad en general, emprender la labor de formación, educación, basada en la
identidad, cultura, lengua y desarrollo propio”(Cajiao 1995:154)
Esta es una de las tantas tareas o líneas que puede tener una asociación mapuche
para poder incidir en las decisiones en torno a la educación en la comunidad. En este
caso, el poder que tiene la asociación en las comunidades, la enmarcaría dentro de la
relación horizontal porque, aquí, las decisiones no las toman unilateralmente sino que
hay un desarrollo democrático en base a una información que todos manejan e
interpretan de igual manera trasladándose a los códigos comunitarios, o sea, su
lengua y cultura.
En este seminario, distingo a autoridades locales y regionales, y antiguos luchadores
de la causa mapuche como es el lamgen Rosendo Huenuman, quien está
participando de un proyecto de participación en educación en su comunidad a través
de la Asociación Lafkenche. Inauguran el seminario taller las autoridades oficiales
pero no veo la intervención, en esta inauguración, de algún dirigente o monitor,
situación que no se presentaría si se hiciese en la comunidad.
En esta oportunidad pude observar que la mayoría de las intervenciones, en las
107
preguntas hechas a los expositores, la hicieron en castellano y, además, fueron
hechas por personas que pertenecen a alguna dirigencia, no así los monitores de
escuelas que, a pesar que eran bastantes, no hicieron muchas intervenciones en las
plenarias y espacios para preguntas luego de las exposiciones. La gente de Santiago
intervenía bastante en estas oportunidades en cambio; la gente del sur hizo algunas
intervenciones interesantes, especialmente dirigentes, lo mismo algunos profesores y
encargados de unidades de EIB de la Secreduc y Municipalidades que estaban
presentes.
Con esto doy una muestra de cómo es la jerarquía que tienen los dirigentes en estos
eventos organizados por instancias del Estado, donde las autoridades comunitarias
aún no tienen la participación que deberían siendo autoridades también. El protocolo
urbano aún no les ha dado su lugar a las autoridades comunitarias en estos espacios
o contextos.
Autoridades, perfil de sus representantes.
Otras de las jerarquías que se pueden destacar en una comunidad, son la elección de
los representantes, en este caso la directiva de la Asociación y luego los
representantes en las instancias estatales como es la Conadi. Uno de los dirigentes
cuenta como lo eligieron: “Una elección que se realizó en el mes de noviembre, con la
primera mayoría nacional...implica harta responsabilidad”. (entrevista 11, junio 2000).
Ser consejero de la Conadi es un cargo de responsabilidad y compromiso. Por un
lado, están las obligaciones con el sistema o estado y, por otro, las obligaciones con la
comunidad que está representando y con la gente que confió en él a través del voto
universal, con el que fue elegido consejero nacional representando y defendiendo los
derechos de los 9 pueblos que la ley reconoce.
Los dirigentes que asumen las organizaciones no se han capacitado, todo lo han
hecho en el camino; es la experiencia personal, pero no se quedan con lo que saben y
siguen perfeccionándose como lo expresa un líder muy joven: “...llegué por trabajo a la
organización. Llevo 5 años, comencé como administrativo, estudié en el pueblo,
terminé el cuarto (enseñanza media) y luego hice otros cursos. Estudie mueblería,
construcción, administración, comercio exterior y ahora ingles. Tengo 26 años y quiero
seguir estudiando” (entrevista 23, enero 2000). Es un hombre joven que da confianza y
demuestra mucha humildad en su actitud y al conversar muestra un conocimiento y
convicción del tema. Tiene muy clara cómo es la dinámica comunitaria y la dinámica
108
que se da en la escuela con respecto a la participación comunitaria en estas dos
instancias participativas. Él vive en una casa25 que está construida dentro del radio
que ocupa el terreno de la asociación, por lo que puede observar de cerca la escuela y
la asociación y comentar con sus asociados, niños y otra gente las actividades que
ocurren en este radio e interrelación que se produce diariamente.
“Existen líderes comunitarios, surgidos de estas interacciones y relaciones de
reciprocidad, con poder de convocatoria y arrastre en la población local”
(Durston1999:78) que permiten un desarrollo de instancias participativas nuevas en la
comunidad a través de personas con estas características. Así, también, hay lideres
innatos y se dan a conocer por medio de sus acciones.
Por el contrario, existen otros dirigentes que han trabajo por su comunidad sin éxito; lo
expresa de esta manera: “...recuerdo que la Conadi nos dio un proyecto de agua
potable y teníamos tres días para hacer la lista de la gente que iba a participar, eran
como 100 personas que debían estar inscritas. Yo anoté a todos papá, mamá, hija,
todos. Lo fui a dejar a la Conadi y no pasó nada, lo mismo el teléfono. El día que
vinieron, a nosotros no nos tomaron en cuenta y al final no pusieron teléfono porque
había uno muy cerca. Jamás se le reconoció a mi papá todo lo que hizo para obtener
teléfono..”(hija)
“...yo lo hacía porque terminaba temprano mi negocio de verdura y no veía otra forma
de ocupar en la comunidad, a la comunidad no le importó nada ahora esta botá la
comunidad” (dirigente...) (entrevista 6, junio 2000)
En esta instancia participativa, los dirigentes tienen otras características o perfil para
asumir, a diferencia de los líderes con cargos de lonko, por ejemplo, cuando no tienen
un doble rol (ver subtítulo Roles Simultáneos). Este tiene que ser joven, que hable bien
el castellano, que conozca las leyes que los rigen y otras, que tenga convicción y
compromiso con la comunidad entre otras características que se les exige para asumir
y, así, también están en observación y constante evaluación por los comuneros y,
también, por los profesores en este caso pero en forma externa.
Otro dirigente expresa que “...cuesta llevar una organización, eso va principalmente
con la gente que está encargada. Hay que darle la información completa no hay que
negarles nada. Hay que demostrarle a la gente con hechos y documentada, si alguien
25 Casa del vigilante, el llegó como cuidador y le pasaron esa casa a fin de cumplir con sus funciones y luego de asumir siguió ahí por sus responsabilidades como es el estar a cargo de las maquinarias.
109
tiene duda en la próxima reunión tienen que hacer preguntas [...]. Yo les digo a la
gente que nosotros somos los conductores pero ellos son los pasajeros, tienen que
sentir la organización como un animal que tienen en su casa, mírenlo así. Todos
tenemos que ver en la bodega (asociación)” (entrevista 23, mayo 2000) Esta es parte
de las obligaciones que el dirigente socializa, con los socios, en las reuniones que se
efectúan en la posta, ubicada en el mismo recinto de la Asociación.
“En la posta de la asociación en la mañana del día sábado se reunieron los socios que
la componen. Hombres mujeres de la comunidad que con intereses comunes
discuten, opinan, se ponen de acuerdo, analizan acciones llevadas a cabo por sus
representantes, etc. Esa mañana había alrededor de 30 personas entre hombres y
mujeres, habían mas hombres que mujeres” (notas de campo, junio 2000).
El presidente informa de otros proyectos que se están por ejecutar como es el trabajo
con las mujeres y el comité de aguas que se debe formar. Todos son parientes y
conocidos, y los une el interés económico que la Asociación les ofrece. En la reunión
pude escuchar al dirigirse a uno de los miembros de la directiva como “Sobrino”,
“Compadre” y no como presidente o secretario. No niego que algunos se dirigieron de
esa manera, o sea, presidente, secretario u otros directivo de la mesa, pero en su
mayoría se trataban como parientes. También hay problemas internos que los aclaran
frente a frente las personas involucradas y frente a toda la asamblea para que quede
constancia que el problema está resuelto y que se dejen atrás los malos entendidos.
Dentro de la directiva debe haber una comunicación fluida comenta un líder:
Les digo a la agente que somos 5 en la directiva y los 5 debemos tener la misma información y contar lo mismo y demostrarle a los socios que hay responsabilidad y para eso no debe haber envidia ni egoísmo, tiene que haber una unidad. Escuchándonos y diciendo las cosas malas de cada uno. Nos miran como dirigente muy joven y nos tienen desconfianza...fue lo que dijo el obispo. La gente ahora participa y exigen, hay 4 mujeres que participan en la asociación de un total de 26 socios (entrevista 23, mayo 2000).
De esta manera, nos damos cuenta que ser dirigente en contextos propios es más
difícil que en otros contextos, porque aquí hay responsabilidades que van mas allá de
los compromisos. Todo lo rodea la cosmogonía y las prácticas y patrones culturales-
territoriales que se heredan y que en este lugar pueden reunirse, trabajar, discutir,
pelearse, poner cosas al día e inclusive aclarar chismes. No están exentos de
conflictos y de desacuerdos pero los intereses que los une son más fuerte.
110
Genero
Las mujeres, al igual que los hombres, discuten y opinan acerca de los temas puestos
en discusión y/o aprobación. Me doy cuenta que los temas son dominados por todos,
son parte de las acciones que se han llevado a cabo, y opinan con conocimiento de
causa y convicción. No todos opinan pero estos (los que no opinan) hacen
comentarios entre ellos. Como en todo grupo hay personas que hablan más que otros
y quieren imponer su criterio e ideas.
Sin embargo, algunos de ellos terminada la reunión conversan con su dirigente para
aclarar o consultar otras cosas. “En este proceso de reafirmación de los pueblos
indígenas [...] el apoyo para una participación real de la mujer indígena, en espacios
de decisión y poder, debe ser enfrentada sobre la base de una real interculturalidad y
de respeto mutuo” (Choque 1999:154). La voz de las personas adultas son bien
escuchadas, lo mismo cuando habla una mujer y lo hace con fundamento. Con voz
firme y segura la gente opina y defiende sus derechos, encaran a los directivos en sus
acciones, le dicen lo bueno y lo malo que han hecho, y aportan con sugerencias.
Los roles en la asociación, como en la comunidad, están definidos culturalmente, la
migración que ha sufrido no ha desvirtuado esta política interna. Los dos (hombre y
mujer) tienen funciones que tienen que ver con lo cultural y lo representativo en actos
y/o eventos. Los dos se apoyan, en este caso cuando uno no puede asistir a alguna
reunión en la asociación o en la escuela, el otro lo reemplaza.
La mujer, en todo caso, tiene la responsabilidad de la formación de los hijos en el
hogar y el hombre la respalda. También es la principal transmisora de la cultura a sus
hijos, nietos o los que la rodean.
La directiva está compuesta por gente joven, todos hombres y comuneros. Todos se la
juegan por el bien de la comunidad. No se tomó en ningún momento el tema
educación. De la escuela se habló sólo cuando se tomó el tema del agua. Como
dirigentes jóvenes y a la vanguardia de la época, el presidente y el administrativo y
algunos socios usan celular, manejan computadores, vehículos, maquinarias, etc.
Una de las críticas que debo hacer a la organización es que el número de mujeres
socias es muy bajo, dando preferencias participativas a los hombres habiendo mujeres
que pueden asumir responsabilidades en el marco de la economía del hogar, que es lo
que, en este momento, se está dando por la salida de los maridos a las ciudades
cercanas, a ganarse el pan para sus hijos debido a la poca tierra y a la mala cosecha
111
del año.
Asi, también observe que, como es una nueva forma de agrupación comunitaria, no vi
a los niños acompañando a sus padres, como observadores, en las reuniones. Esto lo
digo con el objeto de que ellos también se puedan empapar de lo que es la
organización, para que a corto tiempo se puedan formar líderes que continúen tanto en
la organización como también en la comunidad, defendiendo los derechos del grupo.
Así, también lograremos hombres comprometidos y conocedores de las necesidades
de la comunidad.
PARTICIPACIÓN EN LA ORGANIZACIÓN, NECESIDADES Y PROYECTOS
COMUNES
Se detectó que esta participación se ha desarrollado en forma más comunitaria y, por
lo tanto, es conceptuada como alta, y tal vez mas activa, si nos apegamos a la
teorización de lo que significa la participación real. Los motivos que los unen en esta
organización es de índole más económica que educativa y, además, que la mayoría de
los socios están de algún modo emparentados, produciéndose una dinámica especial
de comunicación y trato entre ellos, y entre ellos y los dirigentes. Aquí confluyen
objetivos, necesidades e intereses en común. Un P.F. dice que: “La diferencia es que
aquí en la asociación la participación es mucho más alta por que hay otros beneficios,
otros intereses. No así en la escuela” (entrevista 14, mayo 2000). La relación
económica que tienen los comuneros con la asociación por medio de la venta de
productos con los cuales ellos sobreviven y mantienen a sus hijos, no lo entrega la
escuela. Las necesidades mas próximas de los P.F. no las soluciona la escuela en
ninguno de sus aspectos; sólo en lo ideológico le concierne a la escuela, pero esa es
una situación que los P.F. aún no han visto a simple vista y que ha permitido que la
escuela siga donde está y sin mayores cuestionamientos.
Por lo que las comunidades han optado por resistir, a esta intromisión, en forma
pasiva y vigilante, impidiendo que esta situación vaya en aumento haciendo que sus
manifestaciones culturales prevalezcan a través de las actividades que se van
introduciendo a la comunidad y que los comuneros adaptan a sus necesidades y
realidades. En esta situación se ubica la comunidad en el momento de aceptar la
Asociación de Comunidades Indígenas Mapuche en su comunidad.
112
Participar en la organización comunitaria y/o asociación
La Asociación es una instancia de encuentro, de comunicación, de trabajo, de
conocimiento que permite a los socios estar informados y comunicados de las
acciones que ella realiza para bien de la comunidad, de la organización y los socios
que la componen. Así en el tema de la participación desde este ámbito dicen que:
participar en cualquier evento ya sea religioso, deporte de la comunidad. Lo principal es participar en conjunto. Hacer algo por ejemplo, en la comunidad, comunicar a la gente, si hay un proyecto...ojalá. De esa participación sacar conclusiones. Qué está bien, qué está mal, que falta en la comunidad. Eso creo que es participación en la comunidad” (entrevista 8, mayo 2000).
La participación en la asociación está vinculada directamente con la comunidad, ya
que esta es una instancia de empoderamiento que los ha identificado y por el cual los
comunarios circulan, en base a la información, desarrollo de actividades, proyectos
que les permite un desenvolvimiento óptimo frente a sus pares, por lo que ”la
sostenibilidad de los proyectos en el largo plazo está estrechamente ligada a la
participación activa e informada...” (Rhanema 1998:198) de los miembros asociados y
comprometidos, como son sus dirigentes en esta dinámica participativa.
Tomar en cuenta a los socios en todos los momentos de la gestión de la institución, o
sea desde la gestión hasta la evaluación, es una gran tarea que han tenido los
directivos, luego de años de sometimiento donde ellos estaban convencidos que no
podrían hacerlo, permitiéndoles ver no sólo sus debilidades sino también sus
fortalezas. De esta forma, ”las nuevas formas de organización productiva necesitan [...]
de una organización más plana y abierta, con amplios poderes de decisión en las
unidades locales y con una inteligencia distribuida más homogéneamente” (Patzi
2000:155).
La participación en actividades propias de la comunidad
Este tema está muy relacionado con la transmisión de conocimiento, reglas de
conductas, habitus culturales, y la replica de estos conocimientos es una de las
razones de la existencia del PEIB en la escuela.
En todas las culturas, la educación familiar y comunitaria sirve para trasmitir no solamente conocimientos y destrezas, sino también todos los valores, creencias y normas de conducta que permitan la integración de los futuros adultos en el grupo social[...]estos elementos de la cultura se transmiten en forma explícita, a través de consejos y en forma implícita mediante la participación de los menores en las actividades de la vida cotidiana(UNACH 1997:43)
113
A estos procesos se les denomina ‘Educación Endógena’ que es la “forma tradicional y
propia de los Pueblos Indígenas de transmitir conocimientos culturales de una
generación a otra, y desarrollar entre los miembros de la familia y la comunidad,
destrezas útiles para la vida” (ibid:31) Para los pueblos indígenas esta educación
implica vivir, y esto permite realizar y adaptarse a otros medios sin perder su identidad,
esto cuando la educación endógena tiene raíces profundas y fortalecidas por la
comunidad y la familia.
De esta forma, la realización de sus ceremonias involucra todo un proceso
participativo e integral, ya que en estas actividades la acción en conjunto donde se
gestionan acciones a realizar, los incluyen desde el principio al fin. Como en todas las
culturas la participación tiene una obligatoriedad implícita en los actos y/o ceremonias.
Todas estas ceremonias tienen un proceso participativo que involucra toma de
decisiones, el desarrollo del acto o ceremonia con roles y/o responsabilidades
asumidas desde la imposición simbólica en los eventos, una evaluación en cada
hogar, y una posterior socialización con los organizadores en un tiempo debido y en un
lugar acordado. Todas estas actividades no se podrían realizar sin un líder que los
guíe y replique las costumbres dentro de la comunidad, o una persona que sea
designada por la comunidad para que se haga cargo de esta importante labor a fin de
reproducir estas actividades propias y de fortalecimiento cultural. Una de estas
personalidades es el Lonko.
LONKO, función en la actualidad
Para realizar estas manifestaciones, en las comunidades, tiene que existir un líder que
pueda llevar adelante estas reuniones; estos personajes son el lonko, un/a machi y si
no hay, tiene que ser la persona mas anciana de la comunidad. Cuando no hay una
machi en la comunidad, suelen conseguir en otras comunidades para sus fines y
necesidades culturales tanto religiosas como de sanación.
En la comunidad Meliman nos cuentan que: “El que siempre lo ha hecho es Aurelio
Trabol aunque no lo es por el hecho de ser el mas antiguo de la comunidad, siempre
ha luchado por la comunidad, por la luz, agua...aunque los jóvenes no estén de
acuerdo con él” (entrevista 27, mayo 2000). En la comunidad existe un lonko pero
está muy anciano y es muy poco lo que ha hecho por la comunidad, por lo que se ha
reconocido a otra persona que representa a la comunidad en estas ceremonias. Los
jóvenes no están de acuerdo en algunos aspectos con él, debido a que él es una
persona que, además de saber y exigir las cosas como debe ser, es el único que se ha
enfrentado a las autoridades y al colegio defendiendo derechos comunitarios como
114
mapuche.
Así visto, “las culturas humanas son sistemas complejos adaptativos en que se
combinan elementos de conocimientos, valores y lenguajes, compartidos por una
población dada” (Durston 1999:67). Así, las personas que integran un grupo particular
actúan bajo la premisa que los involucra e identifica culturalmente. Pero, estas también
pueden vulnerarse por efectos externos de diferente índole, perdiendo parte de su ‘ser’
o extraviarla en el camino por factores impuestos o de represión, volviendo a su
cultura en muchos casos clandestina.
Respecto a esta perdida de tradiciones culturales, los entrevistados respondían con
tristeza por el abandono que de las actividades culturales se hace,. pero otras ya se
están perdiendo o han cambiado, ajustándose a las actuales condiciones para poder
reproducirlas. El padre de una entrevistada hizo una intervención respecto del tema
diciendo: “...tiene pena por que la gente ya no es como antes...ni siquiera se visitan la
gente...” (entrevista 6, junio 2000); razones hay muchas y él echa de menos esa
tradición y, ahora que está viejo, con mas razón. No obstante, la gente que ha migrado
a Santiago y vuelve de visita al sur(en vacaciones) es la mas agasajada por volver a
ver su gente; visitas que la gente en la comunidad hacía, con frecuencia en antaño,
para mantener vínculos con sus parientes y amigos. Los últimos retornos de estos
migrantes, a la comunidad (fuera de vacaciones), fue para el Elüwün realizado en la
comunidad y en la cual pude participar. A continuación hago una breve descripción.
Eluwün
“Luego de tres días de velorio hoy sepultan a la madre del presidente del CCPP en la
comunidad Huina. En la víspera fui a visitar a los dolientes y observé que habían
apoderados de la comunidad y del primer ciclo dando el pésame y acompañando a los
dolientes”(notas de campo julio 2000).
El día de la sepultura estuvimos temprano en el lugar con todo lo necesario para
atender a los dolientes y visitas que llegaran. Toda la gente de la comunidad llegó a
dar el adiós a la finada. En un terreno amplio, rodeado de eucaliptos, pasto verde y
mucha humedad, luego de la persistente lluvia, la gente se fue ubicando como si
todos los espacios ya estuvieran designados para cada familia que llegaba y se
instalaba en el lugar. La gente comienza a atenderse unas a otras con platos de
comida y botellas de vino; veo a niños de la escuela que han faltado para participar
junto a sus padres y practicar esta costumbre. La reciprocidad se vive muy fuerte en
este acto, ya que esta es una de las formas más tradicionales de retribuir en un simple
115
gesto el agradecimiento por algún favor que se hayan hecho entre ellos. En la llegada
de las carretas y carretelas pude tomar algunas fotos, la mayoría eran parientes y
comunarios. Traían mesas, sillas, ollas con comida preparada, y leña en algunos
casos para calentar algunas sopas. Además, traían garrafas de vino para acompañar
los platos de comidas que se iban a servir para brindar a los parientes y amigos en
honor a la finada.
Sigue llegando gente, es gente winka y de comunidades vecinas, además, observo a
un gringo que es el pastor de una de las iglesias evangélicas que existen en la zona,
los atienden de igual manera y ellos se adaptan al ritmo de la ceremonia.
Alrededor del mediodía la gente se reúne en torno del ataúd, con un representante por
familia como mínimo, para llevar a cabo la otra parte de la despedida del muerto que
es la conversación y los compromisos que la comunidad hace frente de la finada,
recomendarse, aconsejarse y buscar alianzas en actividades a futuro en el interior de
la familia doliente y la comunidad. Por cada intervención, la gente que esta de pie al
lado del ataúd van derramando vino a la tierra y luego toman ellos, hombres y mujeres.
Esto se hizo en mapudugun y winkazugun. Se observan adultos jóvenes y niños en
este ceremonial.
La escuela se hace presente con los niños y profesores, ellos rezan alrededor de la
finada, luego comparten los alimentos que les ofrecen sus parientes presente en la
ceremonia” (notas de campo, julio 2000).
Esta es una breve descripción de los procesos en los cuales los padres enseñan y
transmiten a los hijos sus tradiciones y conocimientos de su entorno y de sus
realidades. “Los procesos educativos endógenos [...] se dirigen a la preparación de
niños y jóvenes para su participación integral en la vida familiar y comunitaria del
pueblo, tanto en los aspectos socioculturales y productivos, como en los políticos y
organizativos” (UNACH 1997:33).
De esta forma, también se trasmiten los usos y costumbres comunitarias a los niños y
niñas, que a través de la observación y la incipiente participación, en estos y otros
eventos, se van impregnando de estas actividades culturales.
De esta manera. conocimos una práctica del proceso de traspaso de conocimientos
culturales de padres a hijos, y que los profesores aún no conocen o no lo identifican
como tal. Otra de las ceremonias mapuchev que los profesores han conocidov es el
We Xipantu, también conocido como Año Nuevo Mapuche en Chile, pero sólo le han
116
conocido en la escuela y no en los hogares de los niños que atiende la escuela.
We Xipantu
El We Xipantu es una de las ceremonias sociales y religiosa que el pueblo mapuche
ha recuperado en forma masiva, ya que hasta hace alrededor de 20 años atrás sólo se
practicaba en los hogares de las comunidades mapuche en Chile.
Es la ceremonia de renovación de la naturaleza, el hombre se renueva con ella ya que
es parte de ella. Esta ceremonia es familiar y se celebra a la vuelta del solsticio en
todas las comunidades, donde se realiza una ceremonia religiosa antes que salga el
sol (esperan al sol) y le dan gracias por los elementos básicos para la vida y la
renovación. Los niños sacuden los árboles para que den más frutos en el año. Se
realizan comidas especiales para ese día, se realizan muchas actividades
relacionadas con la convivencia y la continuación de ser mapuche en las
comunidades, en relación con la naturaleza y en relación a la cultura.
Además, en la comunidad se realizan actividades de visita a parientes, y en la
madrugada se tocan los Kuj Kuj (cuerno de vacuno habilitado como instrumento de
llamada) que resuenan en los ecos de cada lugar de las comunidades, Las machi
hacen sonar su Kulxug (tambor sagrado) augurando un buen año que comienza.
Esta es, a grandes rasgos, la ceremonia que se ha llevado a la escuela para
complementar las actividades programadas para el PEIB y que los profesores han
recreado pero, como dije anteriormente, este último año no ha sido fructífero. De esta
forma, se puede ver que las actividades intracomunitarias están en su pleno apogeo y
los comuneros reproducen; y los niños, a su vez, observan este proceso de entrega de
conocimientos.
Relaciones de poder y apoyo mutuo
En este sentido, las dos instituciones (Escuela, Asociación) han tenido una evolución
independiente una de la otra. Por un lado, la escuela es una institución con tradición,
validada en la comunidad y respetada luego de largos años de imposición en la
comunidad. Por otro lado, la Asociación es una organización apropiada por la
comunidad y en manos de la comunidad, en la cual interactuan no sólo la comunidad
donde está asentada esta, sino que también ocho comunidades más en una relación
de parentescos e intereses económicos y comunitarios. Estas son dos fuerzas de
poder que están imbricadas en este espacio de desarrollo sociocultural, y que han sido
decisivas en el momento de proyectar el futuro de la comunidad.
117
Así vistas estas instancias de poder al interior de la comunidad un dirigente afirma
que:
Nosotros como mapuche hemos cambiado revalidando nuestros derechos. Debemos trabajar en conjunto entre el colegio y la organización, siempre debemos apoyarnos no solo cuando nos necesite indirectamente, nosotros le hemos ayudado al colegio. Como organización nosotros podemos ayudar al colegio, ahora mismo ud. ve, no tiene furgón para acarrear a los niños, nosotros como organización podemos conseguirlo. El director descalificaba a la organización. Ahora ya hemos solucionado los problemas. En la posta mas de 30 alumnos se atienden aquí... como puede decir que la organización no sirve. Hemos fallado al no invitarle a nuestras reuniones”(entrevista23, enero2000).
De esta forma, se ve que al menos hay un paso para poder solucionar algunos
problemas que se han suscitado entre estas dos instituciones, el primer paso está
dado. Estas relaciones de poder como se ve, se dan en un contexto de validación ante
los ojos de la comunidad, demostrando cuan efectiva es una u otra. Así, también los
socios asumen un doble rol en estos conflictos institucionales.
Roles Simultáneos
Con relación a la doble función o roles simultáneos de los P.F, esta es otra situación
que se repite en los comuneros de Maquehue como en otras partes de la región. Por
ejemplo, el Lonko Agusto Nahuelpan Calficura de la comunidad Nilcoco, X Región, en
este momento ocupa dos cargos de alta responsabilidad en su Comunidad; un cargo
es el de presidente de la Asociación Indígena y el otro cargo es el de Lonko. Le
interesa el tema puesto que comprende que la participación ‘es un trabajo que
tenemos que asumir, si nos están dando la posibilidad hay que aprovecharla para
nuestro bien’26. Así, el profesor que le acompañaba, también cumple
responsabilidades en su comunidad. Además de ser profesor, es dirigente ocupando el
cargo de secretario. Tiene muchas ganas de hacer cosas para la comunidad, pero a
veces se desmoraliza por el poco apoyo que recibe. Es un hombre comprometido y
dedicado a la tarea educativa y, ahora, con obligaciones en la organización
comunitaria.
De la misma manera, la comunidad a partir de la promulgación de la ley 19.253 (Ley
Indígena), ha tenido que reestructurar su organización de base, o sea, se han
reorganizado a partir de esta orgánica cultural territorial. De esta manera, ha asumido
26 Este Lonko estaba participando junto a un profesor de su comunidad en el Seminario de Villarrica.
118
una participación y empoderamiento de la institucionalidad que esta ley les permite
formar, denominadas Asociaciones Comunitarias, sin perder su organización
tradicional. Al asumir todas estas formas de organización, a la vez están asumiendo
otras responsabilidades las que les hace tener doble rol en esta dinámica participativa.
O sea, son P.F. en la escuela, miembros de una comunidad de base y socios de la
asociación.
Espacios de Porosidad
En un día de observación en la comunidad (posterior al seminario), específicamente
en la Asociación (también denominada ‘bodega’) veo a gente que se desplaza hacia
la bodega de acopio (Asociación) y obligadamente tienen que pasar por la escuela, por
lo que observan a sus hijos y las actividades que los profesores programan. Algunas
personas se adentran a la cancha de fútbol de la escuela a jugar rayuela,
aprovechando la escampada de lluvia mientras esperan ser atendidos en la
asociación, o en la espera de que pase la micro que los lleva a la ciudad.
La escuela de la Asociación sólo la separa un cerco de alambre que está en mal
estado por que no tiene una puerta para pasar, entonces la gente se ha hecho paso
bajando la malla del cerco para tener acceso directo a la escuela. Este es un espacio
de porosidad donde los niños, como los adultos que están laborando y observando la
escuela, interactuan especialmente en los recreos (ver anexo 6).
La organización está instalada en un costado de la escuela y está separada por un
cerco que, los mismos socios y trabajadores de la asociación, han votado para usar
los espacios abiertos que la escuela tiene. Estos espacios son sus canchas que usan
en sus horas de ocio o fin de semana y, también, en actividades intercomunitarias
como son, por ejemplo, los torneos, permitiendo que los comunarios se introduzcan en
la escuela en forma física.
Desde esta posición se vigilan mutuamente y asumen sus responsabilidades
productivas desde sus frentes de acción, o sea, los profesores opinan desde la
escuela y, los comuneros desde la asociación controlando lo que cada uno hace.
Sin embargo, la escuela a través de estas y otras acciones relacionadas con los
recursos materiales e ideológicos reproduce las necesarias divisiones sociales de
trabajo que son precisas para las relaciones de producción, siendo también necesarias
para poder mantener el control y el poder (Giroux 1992) al interior de estas dinámicas
territoriales que, por muchos años, la ha tenido la escuela y mas recientemente la
119
comparte con la organización.
El encuentro natural entre la escuela y la vida, se da en estos espacios de porosidad
donde el niño se reencuentra consigo mismo y con sus parientes (padre, tío, amigo,
primo). Es una satisfacción verlos salir de las aulas y proceder a inventar juegos y/o
reproducir juegos locales. Así, como los adultos pasan a la escuela, los niños hacen lo
mismo pasando a la asociación.
Desde esta butaca, los padres valoran la educación como a la escuela, controlan sus
actos, analizan, conversan, evalúan desafortunadamente, la mayoría de las veces
como adversarios, por la falta de interlocusión real (Durston1999).
Resumiendo, las relaciones que existen entre la organización y la escuela no han sido
homogéneas. Estas se han sobrellevado por la necesidad que tienen la comunidad de
las dos instituciones. No obstante, el poder que tienen las dos son indiscutibles. Yo
creo que decidir por una de las dos en este momento sería muy difícil, ya que las dos
son necesarias para la comunidad y el pueblo Mapuche.
Ya hemos vistos como es la dinámica participativa de la escuela con los P.F. y la
‘comunidad’, pero nos queda conocer cómo es esta participación que tienen los
mismos P.F. y/o comuneros con la otra instancia participativa que es la organización.
Este tema es necesario presentarlo ya que los P.F. cumplen roles simultáneos en la
escuela y la asociación.
120
CAPITULO 5
CONCLUSIONES
Los procesos participativos reconocidos en la comunidad son diversos desde el punto
de vista de la legislación y desde el punto de vista de la comunidad. Sin duda, las
razones que se tuvo para conocer este mundo participativo en la escuela y en la
comunidad fue un desafío para la que suscribe como para los P.F., comunarios y
profesores que estuvieron apoyando la investigación con sus entrevistas y
participando en los grupos focales.
En la comunidad se constató de que no hay un solo ente donde se podía observar la
participación de los P.F., estos espacios participativos se han ido dando, dependiendo
de las intenciones participativas, uno de ellos es la Asociación y el otro es la Escuela,
sin desconocer las formas culturales participativas propias de la comunidad. Las
diferencias es el tipo de relación que se da al interior de las dos instituciones.
Una de las preguntas planteadas en la investigación fue; ¿Qué formas de participación
tienen los P.F. en la elaboración y puesta en marcha del PEIB en la escuela San Juan
de Maquehue y en la conformación de la Asociación Comunitaria Mapuche?. Se
identificaron formas de participar que nos mostraron facetas de la escuela como de las
comunidades que se involucran en la educación de sus hijos que asisten a esta
escuela y de P.F. que son socios de la Asociación.
La escuela, como instancia participativa, está pasando por momentos difíciles en
cuanto a lo que es su apertura para entender estos cambios que se le vienen encima y
que, de repente, no entienden por qué se produce esto y cual es el verdadero fondo de
la cuestión participativa, siendo ellos antiguos en materias pedagógicas pero no en
materia dirigenal que les permita un liderazgo en cuanto a alentar a la gente a que lo
haga. Esto ha llevado a que la relación entre P.F. y profesores no tenga cambios en
cuanto a concretar estrategias participativas que permitan, a ambas partes, conocerse
en otra etapa de la vida y de la vida laboral.
Las interpretaciones elaboradas para esta puesta en marcha de la RE con la inclusión
del tema participación e introducción de la EIB dan cuenta, por una parte, de procesos
reivindicatorios. de los pueblos subordinados por medio de la educación y, por otra
parte, la total incursión del Estado en su objetivo de controlar y regular; gran barrera
que han tenido cuando está referida a los pueblos indígenas en su integración a la
121
sociedad nacional y/o civil.
De la misma forma, el Estado delega la responsabilidad en la comunidad educativa,
sin tomar en cuenta todo lo que involucra esta simple determinación. Por estas
razones es que se ha determinado que la RE es una de las áreas menos
comprendidas, lo que la hace vulnerable a las responsabilidades y a los compromisos
con la comunidad.
En cuanto al desarrollo del PEIB en la escuela San Juan, sólo lo tiene claro la
profesora de mapudugun y en cierta forma el director que hace esfuerzos por entender
y evitarse roces con la gente, y con sus colegas al interior de la escuela. Por su lado,
el PEI de la escuela esta estructurado para todas las escuelas de la Fundación, con la
misión principal que es ‘evangelizar’ tal cual lo ha estado haciendo por años; haciendo
mas difícil que la EIB se convierta en la misión de la escuela.
No obstante, algunos comuneros ven a la EIB como una obligación para los
profesores, detectando que éstos no le dan importancia, además, algunos P.F. no
conocen los fundamentos de la EIB en la escuela, los para qué, del PEIB en la
escuela. Incluso han dicho que la escuela se “florea con la EIB”, en el entendido que la
escuela lo hace solo por la necesidad financiera que recibe de la subvención, por tener
el programa.
Los P.F. sienten que los profesores distan mucho de los P.F., o sea, hay una brecha
que los separa y esto a provocado la creación de estereotipos en contra de los P.F. y
viceversa. De esta forma, también desconocen la situación social, política, territorial,
lingüística, etc de la comunidad, hecho que detecté en el conocimiento del nombre de
la comunidad en que está asentada la escuela y otros antecedentes que deberían
conocer, ya que están tanto tiempo trabajando en la comunidad. Tal vez no sea su
obligación, pero si queremos mejorar las relaciones hay que comenzar por ubicarnos
en el contexto y comenzar el trabajo y el dialogo.
Para algunos profesores y dirigentes, la EIB hay que hacerla necesaria pero en manos
de la comunidad, o sea, que los P.F. sean parte de la gestión de este programa pero
con base sólida e informada. Algo interesante fue percatarse que la mayoría de los
apoderados eran ex-alumnos y por lo tanto asumían su rol tal cual lo hicieron sus
padres con la formación asimilacionista que recibieron, que no permite visionar más
allá de lo que la escuela quiere que ellos asuman. Lo mismo se replica en las
relaciones que ahora asumen como P.F. frente a sus ex-profesores y ex-escuela.
122
De esta forma, sólo participan los P.F. y no la comunidad y por lo consiguiente los
dirigentes y los líderes naturales comunitarios. Así visto, la comunidad no es tomada
en cuenta como un socio potencial en la misión educativa en la escuela, por lo que la
comunidad se repliega en otras instancias de participación comunitaria propias y otras
apropiadas. Todo esto nos lleva a plantear que la definición de escuela ya quedó
caduca y chica ante estas demandas de participación que debe enfrentar.
Si bien los líderes, no han buscado instancias de colaboración mutua en educación, lo
hacen en forma indirecta. La participación directa es importante, ya que esto les
permite ampliar sus conocimientos y proyectar en conjunto planes sobre las
necesidades básicas de aprendizaje, y necesidades propias de la comunidad en
cuanto a preparación para la vida de los educandos en pos del desarrollo con
identidad de la comunidad.
El significado que le dan a la educación es indiscutible, pero igual descuidan a sus
hijos en las escuelas no asumiendo esta responsabilidad.”‘La escuela no es un corral”
dijo un P.F. refiriéndose a esta situación, de esta manera ellos dan un valor a la
educación como al cuidado de los niños asumiendo roles específicos en la familia y la
comunidad.
Los P.F, en cuanto a su organización en la escuela, tienen un Centro de Padre
(CCPP) que la componen P.F. jóvenes y la mayoría hombres. Estos giran alrededor de
lo que la escuela necesita de ellos, no siendo autónomos en decisiones y otros
aspectos como es, por ejemplo, la cuestión administrativa. De otro modo, la escuela
no cuenta con un Centro de Alumnos (CCAA) que les permita una participación desde
las perspectivas de los niños, formándose así futuros líderes en la comunidad que los
represente dentro y fuera de ella.
Por su lado, las oportunidades de participar que han dado a los P.F. el PEIB, no es el
ideal que se describe en el planteamiento teórico. De nuevo me doy cuenta que la
teoría dista mucho de la realidad, puesto que lo que las leyes y los teóricos plantean
es difícil de llevarlo a cabo en contextos indígenas sin promotores idóneos. Las formas
de participación detectados fueron:
La participación simbólica, la participación pasiva y la participación real.
Situaciones que no dejan de preocupar cuando las leyes están proclamando una real
participación de los P.F. especialmente en instancias que ellos conocen y manejan sin
dificultad como, por ejemplo, el PEIB, donde se inscribe la enseñanza de la Lengua y
123
Cultura del lugar de origen de los niños.
La participación Simbólica o la ‘ilusión de participar’, es un juego de niños, esta
participación es algo parecido a la fantasía de participar. Es una participación
controlada, es un fetiche de la participación, una mera formalidad.
La participación de los P.F., en la escuela, se ha dado cuando los profesores lo
solicitan, especialmente cuando necesitan mano de obra entre otras cosas; pero en
propuestas educativas no han tenido esa posibilidad. Además, el uso de los lideres
originarios para justificar sus actividades de EIB habiendoles dado su previa y debida
participación en el proceso de preparación en lo pedagógico en la escuela para que
los niños y demás profesores se enteren y comprendan lo que está haciendo en lo
concerniente a contenidos mapuche, no se ha hecho.
De esta forma, no se puede hablar de una convivencia en igualdad, ni en democracia,
por lo que la multiculturalidad sigue ubicándose dentro de los parámetros de la
violencia simbólica, aún en esta comunidad y en otras que practican lo mismo.
Por otro lado, la Participación Pasiva es la resistencia misma a la participación que los
padres aprenden en su paso por la escuela. Esta se manifiesta, además, en el silencio
que adoptan cuando no comprenden los mensajes, prefieren callar por razones de
autoestima y de no ser subestimados por sus pares o superiores. Los P.F. están
convencidos que su papel es ser pasivo en estos contextos. Así, se crean
desconfianzas, se fomentan antivalores mutuos entre escuela y comunidad o entre
profesores y P.F; los padres prefieren no participar y resistir a lo que la escuela
programa, para ellos, como consecuencia de su nula participación en los contextos
escolares.
Debido a esta participación pasiva, muchos pueblos indígenas han perdido la brújula
de su cultura y su historia, y no hay un control cultural de sus actos. Si en algunos ha
perdurado es bueno que nos enseñe como hacerlo, para copiar esas experiencias
exitosas en beneficio de pueblos que estamos en pos de no perder esta brújula.
En cuanto a la Participación Real, que es el ideal de las leyes y los teóricos, los P.F.
distan mucho de concretar esta forma participativa. Por lo general lo relacionan con la
asistencia a reuniones y actos de representación física en los cuales tienen que asistir
obligadamente, sancionándose la inasistencia a estas. Por lo general, en estas
reuniones participan más mujeres que hombres. Así también, las pocas posibilidades
que han tenido los P.F. de involucrarse en lo pedagógico lo han asumido algunos P.F.
124
por exigencia del ministerio, siendo principalmente gente joven que domine el
castellano al igual que en la Asociación. Esto me deja una interrogante que sería ¿cuál
fue el perfil que necesitaban estos programas de los P.F. qué asumieron?
De otra forma, la participación real se la pudo detectar en la asociación indígena,
observando una activa participación en sus actividades. Aquí, el saber es poder, es
decir la comunicación y el saber-poder circula en el grupo y además es transferible.
De los derechos y los deberes que tienen los P.F. en la escuela, sólo ubicaban en
forma general los deberes, más que los derechos.
Así, el proceso de apropiación de la participación es largo y lento debido a que la
participación viene a consolidarse como ‘un nuevo hábito’ que debe asumir la escuela,
y este proceso no ha sido una taza de leche. Su manejo, en algunas oportunidades ha
sido una manipulación –como vimos en los párrafos anteriores– dándole significados
desde su perspectiva.
La participación permite mejorar la autoestima, significado que pude ver en una mamá
que fue monitora y en los dirigentes que trabajan en la asociación. No obstante, se han
empoderado de la Asociación que les ha permitido ser y demostrar lo que son a
través del gran desafío de llevar la institución donde todos los comunarios de alguna
forma participan activamente.
La información correcta, y a tiempo, es otra de las cosas a la que la gente da
significado, ya que con eso se podría evitar problemas y malos entendidos que a
veces no se comentan cuando están juntos en reunión o en otras actividades, sino que
se filtran cuando salen de la escuela y en otros lugares.
El sentirse tomado en cuenta y valorado, en cuanto a lo que ellos dominan y pueden
enseñar, fue una satisfacción para ellos, descubrirse en este aspecto, puesto que no lo
habían pensado como apoyo a la EIB, a sus hijos y a la comunidad. No obstante, hay
P.F. que se oponen y no lo aceptan por que están imbuidos en la iglesia. Dicen que no
quieren que sus hijos aprendan y participen, no están de acuerdo que se haga el
PEIB y sus hijos estudian con el beneficio de la Beca Indígena. ¿Cómo exigir una
devolución de servicios a las comunidades de parte de estos alumnos becados en sus
especialidades en beneficio de la comunidad?
Respecto de la información que tienen de las leyes, los dirigentes son las pocas
personas que encontré que las conocían minimamente. La Ley que mas ubican es la
125
Ley Indígena, desconociendo la R.E. en especial lo relacionado a su participación; a
menos que sean dirigentes que están trabajando en este tema.
La información que la gente maneja de la EIB es la que los niños llevan a sus casas a
través de sus tareas y sus lecturas en mapudugun, que los padres pueden compartir
con los niños pero que muchas veces no entienden. De esta forma los padres, con sus
aportes y comentarios participan desde el hogar.
Por el contrario, en la Asociación Indígena Mapuche Folilco, los actos participativos
han logrado una madurez en los socios(as) a causa de los incentivos que la
organización ha dado en un proceso no exento de conflictos. Entre ellos, puedo
destacar la capacitación que reciben los directivos para poder llevar a buen fin las
obligaciones asumidas.
Así también, existe una buena comunicación entre los dirigentes y los socios, en
relación a los trabajos hechos y por hacer. O sea, se les da toda la información que
requieran con el objeto de tenerlos informados, para que no hayan sorpresas y
disconformidades a posteriori.
Es importante destacar las resoluciones de problemas que la asociación tiene en el
interior de su organización, ya que estas son resueltas entre las cuatro paredes y
frente a toda la asamblea a fin de que sean testigos de la aclaración de estos
conflictos entre socios. Además, esta es una buena instancia de hacer prevalecer sus
derechos y sus deberes, que todos conocen y asumen, en el grupo.
La circulación del poder y jerarquías se da en un plano de relaciones de parentesco, y
en forma horizonta, haciendo que la gente participe en forma libre y sin presiones, ya
que en este lugar ellos tienen y obtienen elementos que la escuela no les da, como
son sus necesidades primarias de sobrevivencia, o sea, lo económico.
Por lo anteriormente expresado, considero que la participación que se practica, la
incluiría dentro de una Participación Real donde prevalecen y se respetan sus formas
culturales de actuar, sus sistemas de comunicación, entre otras elementos que
priorizan al momento de llevar a cabo cualquier proyecto en beneficio de ellos mismos.
Relación entre escuela y Organización comunitaria
Las relaciones que se han dado han sido de conflicto por los poderes que tienen
ambas instituciones, llegando a distanciarse en algún momento por malos entendidos.
126
Esta convergen en algunas cosas como, por ejemplo, actores, territorialidad y otros.
Las dos instituciones han tenido desarrollos individuales que las han validado en las
comunidades en las cuales tienen algún grado de influencia en la actualidad. Una más
antigua que la otra. Una con más participación activa o real de sus socios pero
también con conflictos. Con roles simultáneos, ya que son P.F. que participan en la
asociación como en la escuela, teniendo varias formas de participación porque una (la
asociación) le cubre sus necesidades mas próximas, la otra (la escuela) no.
La escuela y la asociación indígena se controlan mutuamente, ya que una está
ubicada al lado de la otra en un mismo recinto, separadas por un cerco que no es
infranqueable, ya que es sólo una señal de cerco lo que hay y de dominio de cada
una. Los comunarios evalúan a la escuela desde su butaca, o sea, desde lo que
conocen de la escuela y la escuela hace lo mismo desde su escenario.
Puedo concluir que la participación en la comunidad educativa de San Juan de
Maquehue, en su gestión y desarrollo del PEIB, no ha tenido la participación de los
P.F. ni de los profesores de la escuela. Este PEIB lo hizo un grupo de profesores
mapuche de la Fundación Magisterio de la Araucanía, y los P.F. de la escuela San
Juan de Maquehue no tuvieron participación, sólo supieron de ella cuando estaba a
punto de marchar, ya que le pidieron su aprobación y, por primera vez, los P.F. se
opusieron a un planteamiento de la escuela. Luego de varios años se volvió a retomar
en forma coyuntural y por las exigencias de la unidad educativa de la Fundación.
Así visto, actualmente los P.F. han aceptado el PEIB bajo sus planteamientos ya que
no todos están de acuerdo, pero lo asumen porque es obligatorio en los planes y
programas de la escuela. No obstante, hay alumnos que reciben becas de estudios
por ser de origen mapuche y no reconocen que esa es una ventaja puesta en valor en
pro de la continuación de los estudios del alumno y de la identidad de ellos.
Las leyes de reforma, y otras, no son de dominio público en la comunidad. Debido a
esto los P.F. no han hecho esfuerzos por saber que pasa con estas nuevas
propuestas impuestas desde arriba, permitiendo su participación como un derecho
dentro de otros derechos que tienen de ser consultados, o incluidos a la hora de
planificar y gestionar en especial el PEIB de la escuela.
Para terminar, es importante que la comunidad pueda despertar de esta pasividad en
que ha estado y que tome, en sus manos, el futuro de la comunidad en cuanto a
educación y producción, ya que de esta manera podrán ser respetados en sus
127
particularidades en el mundo occidental y seguidos en sus acciones por sus pares. Es
tiempo de tomar la educación y desarrollo que nos identifique; si hay EIB usémosla en
nuestro beneficio como arma de participación, no olvidemos las enseñanza de
nuestros Füta ke che, Lefxaru, con sus propias armas retomaremos nuestros saberes
y reconstruiremos la sociedad actual mapuche.
128
CAPITULO 6
RECOMENDACIONES
No puedo dejar de reconocer que se han hecho avances en cuanto al desarrollo de la
EIB en las comunidades, aunque aún es sólo una punta del iceberg en cuanto a todo
el trabajo que hay por hacer para llevar a cabo un propuesta educativa y participativa
donde confluyan los requerimientos de los P.F., directos participantes; los comunarios,
dueños del saber comunitario; los profesores importantes en este traspaso de saberes,
autoridades y lideres comunitarios y no comunitarios que presionan por que estos
planteamientos sean valorados y puestos en marcha.
Necesitamos, de todos ellos, una gran asociatividad que nos permita aunar fuerzas en
pos de llevar adelante la nueva forma de fomentar en los niños el orgullo de ser
descendientes de Mapuche, en el lugar en que se encuentre. Darles las herramientas
necesarias para que se enfrente a los grandes poderes que dominan la sociedad,
algunas de ellas presentes en la sociedad mapuche como winka.
Promover compromisos en los ejecutores de los programas. Esto plasmado en una
autoreflexión permanente de los P.F., profesores, autoridades comunitarias y los niños
para saber que es lo bueno o lo malo que se ha hecho, reconocer errores y aciertos,
proponer soluciones que, en conjunto, sean significativas en pos de crear condiciones
optimas para que la participación de los P.F. sea mejorada.
Las experiencias exitosas, intercambiarlas entre escuelas a través de encuentros de
P.F. que permitan una reflexión y gestión de propuestas alternativas a los PEI, que
pueden ser PEC (Proyecto Educativo Comunitario), propuesta que ya está dando sus
frutos en las comunidades Naza de Colombia. De esta forma, tomar en cuenta las
particularidades de cada comunidad en cuanto a lengua y cultura, permitiendo el
consenso en la enseñanza y la elección de los posibles ECM que puedan llevar a cabo
estas propuestas.
También, es bueno realizar pasantías de P.F. en escuelas que lo requieran, a fin de
poder crear la necesidad de que los padres asuman este gran reto de asumir ellos la
participación real en la educación de sus hijos.
Importante es tomar en cuenta las particularidades participativas que asumen los P.F.
desde sus comunidades, especialmente cuando la escuela asume iniciativas donde
está la comunidad involucrada y no está participando de la planificación del programa.
129
Por estas razones considero importante el rol que juega el CCPP en estas actividades.
Un encuentro de dirigente de CCPP de escuelas que tengan la EIB e invitar a otras
que no lo tienen, y así crear una agrupación de CCPP que configure una red en la
región adquiriendo algún grado de poder de decisión y participación en la gestión del
PEIB. Tomar en cuenta la experiencia dirigencial que tienen algunos P.F. a fin de
mejorar las prácticas participativas de la comunidad en la escuela.
Propongo la organización de CCAA, a fin de apoyar estas actividades dándole
responsabilidades que aporten a mejor y mayor desarrollo de los PEC, permitiéndoles
el desarrollo de liderazgo en los niños, en los procesos educativos internos y externos
de la escuela y de la comunidad. De esta forma, revertir los índices de
desconocimiento de su cultura haciéndolos activistas comunitarios.
Mayor capacitación para los P.F. y profesores en cuanto a desarrollo personal a fin de
conocer sus estigmas sobre ellos mismos y sobre P.F. y capacitaciones que
desarrollen habilidades en cuanto a lo que es gestión educativa a fin de crear los PEC.
Crear estrategias participativas en ausencia de ellas, en esta participación. Una de
ellas es que los profesores puedan darse el tiempo, una vez (como mínimo) por
semana, para visitar a sus apoderados, realizar algún evento donde se pueda motivar
a las mujeres a que asumen roles más decisivos y activos. La activa y positiva
participación de los P.F. ayudaría a revertir este proceso que se ha venido dando
respecto de la participación especialmente de la mujer.
Los ACM también constituyen una estrategia de incorporar de alguna manera a los
P.F. a la gestión en la escuela, logrando que la comunidad en acuerdo universal apoye
a un(a) comunario(a) en esta incursión de la comunidad en la escuela..
En la asociación, permitir una mayor participación de las mujeres, no sólo como
socias sino también en la directiva, aunque siempre han participado apoyando y
opinando desde su hogar a sus maridos, pero es importante que ellas puedan hacer
esta participación mas explícita. También es importante mayor presencia de niños que
acompañen a sus padres en las reuniones de la asociación y otras actividades que
programen, a fin de que vayan preparándose para su futuro en el liderazgo o
determinación de sus posibilidades laborales o de especialización.
Para terminar, recomendaría a los dos poderes más explícitos de la comunidad
(escuela y asociación) un reencuentro y/o asociatividad que permita fortalecer a
ambas, en el respeto por lo que cada una hace, en el mejoramiento de las condiciones
130
de vida de la comunidad. Este apoyo mutuo desde sus especificidades y experiencias
permitiría cambiar esta situación que desgasta más que promueve la vida en estos
apartados lugares de la geografía de Latinoamérica.
131
RESUMEN EN MAPUDUGUN-
Ellka mew amulu tüfa chi kimeltun zugu, kom tüfa chi wajontu mapu América Latina
pigelu, ti pu gehke yaj, ti pu che müleyefulu lof mew, reyñma yem, tüshpu konentulay
fey tüfa chi zugu mew, fey mew ñi küme amuafel ti kimeltugen ti pu pichike che.
Fenxen zugu konlay tüfa chi wigka kimeltuwe mew, konlay ti mapun rakizwam, mapun
zugun, chem zugu ñi yeken egün. Ka gelay pu mapuche kimeltuchefe wülyealu
mapuche kimün, yempüramalu, newenmayalu ñi zugun, ka ñi rakizwam.
Tüfa chi küzaw ta wirintukuy, chumgechi ti pu gehke yaj mülelu lof mew petu
kejuntukuy kiñe wigka kimeltuwu ruka mew, San Juan pigelu, mülelu Makewe lof
mapu. Ka chumgechi ñi konyen pu che, müleyelu kiñe xawün “asociación” pigelu. Tüfa
chi füxake zugu konküeyelay tüfachi kimeltuwe ruka mew. Ka femgechi müleyelay ti
kimeltuwe ruka mew, kom fijke zugu kam fijke rakizwam yempüramgeken lof mew.
Fijke xipa zugu mew ta konyefuy pu che tüfa chi kimeltuwe mew, welu tüfa chi pu lof
che wimtulelay ñi konal, ñi kejuntukupwal ti pu gehke yaj, feychi fijke xipa zugu ñi
yempüramken ti chijkatuwe ruka. Ñi küme kimafel ti pu mapuche küpangechi pichike
che ka ti pu ka mojfüñxipangelu.
Fenxen xipantu yeniey ti kimeltuwe ruka lof mew, fey mew wefyey fijke xipa koneltun
tüfa chi zugu mew. Kimfalküley ñi newe küme koneltuken ti pu che fey tüfachi
kimeltuwe mew. Ti pu kimeltuchepelu kaley ñi pin, ka ti pu che müleyelu lof mew ka
kaley ñi pilen egün, xürxipa azkülelay zugu. Amuyüm xawün mew ti pu che fey ti chi
kimeltuwe ruka mew, wülzugupukelaygün, fanelelay ñi rakizwam egün, re
ajkütulepukeygün. Kom zugu kisu azniey ti pu kimeltuchefe küzawküleyelu ti kimeltuwe
mew. Welu ka müley ka xawün, fey ti chi asociación pigelu, fey mew ke faneley ñi zugu
ti pu che, fey mew ta ajkütuñmagekey ñi rakizwam egün.
Fey mew ta füxa kaley chumgechilepuken ti pu che kimeltuwe mew ka ti Asociación
mew. Fey tüfa chi kimeltuwe pepikakefiy ta pichike che ñi xipayam, mülenwam ta lof
mew, welu ti asociación ta yempüramniey ta chumgechi ti pu mapuche ñi mogeleafel
kisu ñi mapu mew. Welu fantewelu mew, zoy faneley famgechi zugu, ti pichike che ñi
kimal kake xipa zugu, kake xipa kimün, kisu ñi kimün kay ñi üpülentunietwal. Femgechi
ta zoy küme amuley ta zugu piley ti pu kimeltuchefe.
Famgechi ta pewfaluwüy ta iñiy egün ñi konkülepan ta zugu mew. Kom tüfa chi pu che
mülefuy ñi zoy fülmawal, fey mew ta xürxipa azkunuafuy ta zugu egün, ñi zoy kimtuam
132
ti pu pichike che.
Ti pu kimeltuchefe ka ti pu lof mew müleyechi pu che küme yeniewkafuygün, welu ñaj
zoy konpulu iñchiñ ti kimeltuwe ruka mew, zoy küme kimfilu iñchiñ, pewfaluwüy ñi
müt’e kiñewkülenun ta zugu, wichuluwküleyey ti pu che. Fijke xipa rakizwam müley,
püht’ükawküleygün, ka müleyey fijke xipa yafkan. Kuxangeyechi amuleygün, zew
fenxen xipantu ñi felen egün.
Fenxen zugu ta tüfamew wirikonküley. Chew ñi pegelgen chumgechi ñi xapümgeael
fijke xipa pu che azkonküleyelu tüfa chi kimeltun zugu mew. Pu kimeltuchefe, ti pu che
xawüluwküleyelu lof mew, ka fey ti pu che petu yempüramlu kisu ñi zugu, müley ñi
yamgeael, ka ñi konal tüfa chi kimeltuwe ruka mew.
Mageluwayiñ mün pichike chijkatwal tüfa chi zugu tamün günezwamafiel, ka ta mün
pichike kejuntukwal chumgechi ñi zoy küme azkunugeafel tüfa chi kimeltun zugu ka
aht’ü.
Ti lof fantewelu, petu yempüramniey fijke xipa mapuche az mogen. Fenxeley ta
mapuche rakizwam petu püramuwün mew, gahüh mew, gijatun mew, ka müley petu ti
eluwün. Petu goymalay ñi mapun kimün egün.
Welu ti kimeltuwe ruka mew kom tüfachi zugu kimgelay. Pu kimeltuchefe kimyelay, ñi
kake xipa mojfengen mew egün, ka ñi kimeltungekenun egün mapuche az mogen
chew ñi pepikawken kisu egün, ñiküzawam ragi mapuche.
Ka ti pu che müleyelu lof mew, kimyelay chumgechi ñi zoy fanefel ñi zugu egün, fey ñi
konümpwafel egün ti kimeltuwe ruka mew. Fenxelefuy ti az zugu (ley, pi ta wigka) chew
ñi rekülüwafel egün. Kisutu üjamkawniewtuy ta pu mapuche, kimlayiñ, azümüwlayiñ
pipigetuygün. Fey ti kimeltuwe ruka mew müt’en mülelu kimün xokiwküleygün.
Famgechi konümpan ta zugu mew ta che, kimkonüy ñi petu kisu günewkülen ta ti
wigka kimeltuwe ruka lof mew. Welu kay ti xawün Asociación pigelu, fey mew zoy
konkülepuy ti pu che, chew ñi nentuzwamken egün, chew ñi wiñolzulelgeketun egün, ñi
chumkunwam ñi mogen egün pürümgelu mew.
133
BIBLIOGRAFIA
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ANEXOS
ANEXO 1 PALABRAS MAPUCHE INCLUIDAS EN EL TEXTO
Chapod Zanja Chaw Dios Padre Dios Che Persona Choike Baile mapuche Eluwün Ceremonia de despedida de los muertos Folilco Raíz del agua Guijatun Ceremonia religiosa sagrada Kamarikun Ceremonia religiosa de acción de gracias Lafkenche Gente de la orilla del mar Lamgen Hermano/a Lof Espacio territorial mapuche Lofkuzaw Trabajos comunitarios Lonko Persona que dirige un Lof Machi Persona que dirige las ceremonias mapuche y otros actos religiosos Makuñ Poncho Mapu Tierra, espacio tangible intangible Mapuche Persona de la tierra Mapudugun Lengua mapuche Maquehue Lugar de Maqui Muday Bebida mapuche hecha en base a maíz Pelontuwe Lampara Pichi Pequeño Ruka Casa We Xipantu Año nuevo mapuche Winka Extranjero Winkazugun Lengua extranjera o castellana Xawün Reunión comunitarias
ANEXO 2 LISTA DE ENTREVISTADOS Nombre Cargo fecha Lugar 1.-Ana Lizama 2.-Arturo Roure 3.-Augusto Nahuelpan 4.-Aurelia Melivilu 5.-Aurelio Trabol 6.-Ester Huina 7.-Florentino Pichicon 8.-Francisca Nahuecheo 9.-Grupo Focal I 10.-Grupo Focal II 11.-Hilario Huirilef 12.-Juana Paillalef 13.-Lucia Huaiquinao 14.-Marco Leviman 15.-María Gonzalez 16.-María T.Quilaman 17.-Marieta Carmona 18.-Mario Cayun 19.-Marlene Opazo 20.-Martín Paillalef 21.-Moises Vivanco 22.-Nemecio López 23.-Pablo Huilipan 24.-Pablo Mariman 25.-Raúl Huaiquinao 26.-Reunión Asociación 27.-Rosalía Llanquinao 28.-Teresa Huina 29.-Victorino Antilef 30.-Zoila Curin
Profesora Dir.educ.Municip.P.L.C. Lonko P. F. Lonko P.F P.F. P.F. 13 P.F. 15 P.F. Dirigente nacional P.F. P.F. P.F. Secretario CCPP Profesora P.F. Profesora Supervisor Secreduc PEIB Muni.Temuco Expresidente CCPP Director Escuela Profesor Presidente Asociación Profesor investigador Presidente CCPP Comunarios Profesora P.F. Profesor P.F.
26 mayo 2000 12 julio 2000 17 mayo 2000 1 junio 2000 Enero 2000 18 junio- enero 2000 8 mayo-enero 2000 10 mayo 2000 25 de mayo 2000 13 de mayo 2000 20 de junio 31 de mayo 2000 Enero 2000 30 de mayo 2000 31 de mayo 2000 31 de mayo 2000 5 de julio 2000 26 de julio 2000 26 de julio 2000 enero 2000 24 mayo 2000 6 de julio 2000 30 mayo-enero 2000 Enero 2000 30 de mayo 2000 10 de junio 2000 24 mayo 2000 29 mayo-enero 2000 18 de mayo 2000 9 de mayo 2000
Maquehue P.L.Casas Villarrica Maquehue Maquehue Maquehue Maquehue Maquehue Maquehue Maquehue Temuco Maquehue Maquehue Maquehue Maquehue Maquehue Maquehue Temuco Temuco Maquehue Maquehue Maquehue Maquehue Temuco Maquehue Maquehue Maquehue Maquehue Lanko Maquehue
ANEXO3 Ubicación de la IX región en Chile.
ANEXO 4
Maquehue en la comuna de Padre las Casas
ANEXO 5
Ubicación Comunidad en donde se encuentra la Escuela San Juan y la Asociación Mapuche Folilco en Maquehue.
ANEXO 6
Cancha de voleibol
Cancha de Básquetbol Cancha de fútbol
+
Casa de las Monjas
Salas de clases Cocina y comedor
Salas de clases
Casa
de
Profes
Baños y Duchas
Salas de
clases
Iglesia
Bodega de Maquinaras Casa
del cuidad
Posta
Bodega de acopio
Administración
Diagrama de la Escuela
Bodega Seleccionadora
Diagrama de la Asociación Mapuche
Ruka
ANEXO 7
INSTRUMENTOS ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA DIRIGIDA A PARA PADRES DE FAMILIA. TEMA :”La participación de los padres de familia en la gestión educativa de la escuela EIB” I. DATOS GENERALES DATOS DE LA ENTREVISTA Lugar ............................................................................. Fecha ............................... Hora.......... Entrevistador............................................................................................................................ DATOS DEL ENTREVISTADO Nombres y apellidos..................................................................................................................... Sexo................................Edad...............................Hijos en la escuela.......................................... Grado de instrucción.........................................Lengua que habla..................................................... Cargo en el CCPP........................................................................................................................ II. EXPECTATIVAS Y OPINIONES SOBRE EL TEMA DE LA PARTICIPACIÓN COMUNITARIA EN LA GESTIÓN EDUCATIVA. 1.- ¿Qué significa para Ud. participar ? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 2.-¿Como ha participado Ud. en la escuela ? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 3.-¿Ud. cree que está preparado para asumir esta tarea de participar ? ¿Porqué ? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 4.- ¿Ud. ha participado de algunos proyectos educativos de la escuela ? ¿Cuales? ¿Cómo ? ................................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 5.- ¿La comunidad participa en actividades de la escuela como en trabajos, reuniones y asambleas donde se toman decisiones?...................................................................................................................................
6.- ¿ Ud. esta de acuerdo con que la comunidad participe en las actividades de la escuela? ¿En que aspectos?....................................................................... 7.- ¿ Le gustaría aportar con saberes, costumbres y cuentos de la comunidad para que sean considerados como temas para enseñar a los niños de la escuela? ¿Por qué? .................................................................................................................................................. 8.- ¿Los profesores llaman a reunión a los padres de familia y autoridades comunales para programar los temas que han de enseñar durante el mes y año? ................................................................................................................................................... 9.- ¿Conocen los profesores de las costumbres de la comunidad? .............................................................................................................................................. 10.- ¿Los profesores y el director participan en las reuniones y problemas de la comunidad? .................................................................................................................................................... 11.- ¿Todos los miembros de la comunidad asisten a las reuniones y problemas de la comunidad? .................................................................................................................................................... 12.- ¿Todos los miembros de la comunidad asisten a las reuniones de trabajo y toma de decisiones de la escuela?........................................................................................................ 13.- ¿Los padres de familia, los directivos y la comunidad participan en la escuela por iniciativa propia o por la obligación de los profesores?......................................................................... 14.- ¿ Cuales serían los deberes y derechos de los padres de familia y de la comunidad para con la escuela?................................................................................................................................. 15.-¿ Los padres de familia reciben capacitación sobre la participación comunitaria en la gestión educativa de la escuela?.........................................¿Cree que es necesario? ..................................................................................................................................................... 16.-¿Qué sugiere Ud. para mejorar la participación de los padres de familia en las actividades educativas de la escuela? ................................................................................................................. 17.-¿Cree Ud. que es importante que la comunidad participe en la escuela y tome también decisiones en los proyectos educativos? .......................................................................................................................................................... 18.-¿Cómo debería ser la escuela en donde sus hijos estudien? ........................................................................................................................................................ 19.- ¿ Ud. ha escuchado de alguna ley que les permite su participación en los proyectos de la escuela?.................................................................................................................
GUIA DE ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA PARA DIRECTIVOS DE LA COMUNIDAD TEMA :”La participación de los padres de familia en la gestión educativa de la escuela EIB” I DATOS GENERALES DATOS DE ENTREVISTA Lugar:................................................................................Fecha:..........................Hora:...... Entrevistador........................................................................................................................ DATOS DEL ENTREVISTADO Nombres y apellidos:..................................................................Sexo:.................Edad:................. Grados de instrucción:........................................Lenguas que habla:......................... Hijos en la escuela:........................................................Desde que año:.................... Organización a la que pertenece:................................................................................... Cargo:................................................................................Otros datos:....................... II EXPECTATIVAS Y OPINIONES SOBRE EL TEMA DE PARTICIPACIÓN. 1.- ¿En que actividades de la escuela participan los dirigentes comunales? ................................................................................................................................................ 2.- ¿ Cómo participan los directivos (CCPP- Dirigentes-Otros)en las diferentes acciones que programa la escuela? ........................................................................................................................... 3.- ¿Ud. como directivo que actividades realiza con los profesores y el director de la escuela? ........................................................................................................................................... 4.- ¿Ud. en que actividades de la escuela no participa y en cual le gustaría participar? ........................................................................................................................................... 5.-¿ A Ud. lo han invitado a participar de la elaboración y puesta en marcha de los proyectos educativos que programa la escuela? .................................................................................................. 6.- ¿ En que aspectos de la elaboración del proyectos ha participado? ...................................................................................................................................... 7.- ¿ Le gusta que los profesores enseñen los saberes y costumbres de la escuela? ¿Por qué? ....................................................................................................................................... 8.- ¿Los profesores les permiten participar en la programación de temas que han de enseñar durante el mes y el año escolar? ....................................................................................................................... 9.-¿Ud. conoce el programa de EIB que esta desarrollando la escuela? 10.- ¿ Cuales serían los deberes y derechos de los padres de familia y dirigentes (Originales y comunitarios) en la escuela.................................................................. 11.- ¿Ud. como dirigente ha recibido capacitación para asumir su cargo? (CCPP, lonko, machi, dirigente)........................................................................................... 12.-¿Qué entiende Ud. por participación de los padres y madres de familia en la gestión educativa de la escuela? ..................................................................................................................................... 13.- Que sugiere Ud. para que la participación de los padres y madres de familia mejore la gestión educativa? ...................................................................................................................................... 14.- ¿Conoce alguna ley que les permita ese derecho de participar en la escuela? .......................................................................................................................................
GUIA PARA EL GRUPO FOCAL I DATOS GENERALES Lugar:..........................................................Fecha:......................................Hora:................Entrevistador:...................................................................................................................... INTEGRANTES DEL GRUPO FOCAL Nº Nombres y Apellidos Edad Grado de
Instrucción Sexo Cargo
01 02 03 04 05 06 07 . .
Cuestionario para el grupo focal 1.- ¿ Qué entiende por participación en la escuela? 2.-¿ La tarea educativa en la escuela será exclusivamente de los profesores y el director? 3.- Si, cada uno de Uds. Fuera profesor.¿En qué aspectos harían que participen los padres y madres de familia, los directivos y la comunidad en su conjunto? 4.- ¿ Los padres y madres de familia, los directivos y la comunidad participan en la determinación de objetivos, selección de temas, elaboración de materiales y otras actividades durante la elaboración del plan curricular?
ENTREVISTA PARA LOS PROFESORES Nombre:........................................... Años de Experiencia:............................................... Curso que tiene a cargo:.................................................. Guia de Preguntas 1.- ¿Cuántos años ha trabajado en escuelas rurales? 2.-¿Qué actividades sociales conoce de la comunidad? 3.-¿Cómo se llama esta comunidad? 4.-¿Qué actividades a realizado con los apoderados de su curso? 5.-¿Qué actividades económicas tienen los apoderados de su curso? 6.-¿Qué agrupaciones sociales conoce de la(s) comunidad(es)? 7.-¿Qué opinión tiene de la EIB en la escuela? 8.-¿Sabes si los P.F. han participado en su elaboración y/o ejecución? 9.-¿Cómo profesores, cómo vez el hecho de que los P.F. participen de la escuela, a través de los preceptos legales que existen para apoyar el proceso de aprendizaje del niño? 10.-¿Qué perfil debería tener un asesor cultural comunitario? 11¿Qué priorizarías en la enseñanza la lengua o la cultura? 12.-¿Cuáles son los problemas más recurrentes a los que te enfrentas en tu labor profesional?
GUÍA DE OBSERVACIÓN DE LA PARTICIPACIÓN DE LOS PADRES DE FAMILIA Y DIRECTIVOS COMUNALES EN LA GESTIÓN EDUCATIVA
EVENTO: Reuniones de los padres de familia, directivos comunales y profesores de la escuela. DATOS GENERALES Lugar: .................................................................Fecha: .........................Hora...................... Observador: ......................................................................................................................... 1.Organización de la Reunión:
- Asuntos de la reunión - Nº de asistentes
- Hombres - Mujeres - Personajes asistentes - Moderador de la reunión - Otros
2.Canales de participación en la gestión educativa: - Reuniones
- Comisiones - Grupos de trabajo - APAFA - Jornadas pedagógicas - Otros
3. Acciones de participación en la gestión educativa
- Interacción padres y/o madres, directivos comunales y maestros - Distribución de trabajo - Sistemas de trabajo - Coordinación - Actividades - Otros
4. Duración de la jornada de trabajo
- Inicio y finalización - Distribución del tiempo de trabajo - Actividades prolongadas - Otros
ANEXO 8 Foto 1.Niñas en eluwün jugando a los hilos
Foto 2 Profesores deliberando en las actividades de We Tripantu de la escuela, sin participación de P.F.
Foto3. La escuela con los niños se hace presente en el eluwün comunitario
Foto 4. Padres de familia participando del grupo Focal
Foto 5. Vista parcial desde la escuela hacia la Asociación mapuche. La iglesia y la ruka en primer plano dentro de la escuela.
Foto 6. Vista desde el patio de la escuela, en día de lluvia hacia la Asociación Mapuche.
Foto 7. Niños de primer año en clases de apresto en Mapudugun.
Foto 8. Niños de cuarto básico en clases de lectura, con periódicos locales.
Foto 9. Vista parcial de la comunidad en un día de lluvia.
Foto 10. Comuneros participando de una actividad programada por la escuela .
Foto 11. Niños en actividades culturales en We tripantu, de la escuela.
Foto 12. P.F. mostrando el baile del Choike en Villarrica.
Foto 13. Niños en clases de computación.
Foto 14. profesores evaluando actividades de We tripantu