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UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN SIMON FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE POST GRADO PROGRAMA DE EDUCACION INTERCULTURAL BILINGÜE
PARA LOS PAISES ANDINOS PROEIB Andes
PARTICIPACION SOCIAL EN LA GESTION EDUCATIVA DISPOSICIONES EN EL APREHENDIZAJE Y APLICACIÓN DE POLÍTICAS
Y NORMAS DE PARTICIPACIÓN SOCIAL EN LA GESTIÓN EDUCATIVA
Raúl Pérez Bedregal Tesis presentada a la Universidad Mayor de San Simón, en cumplimiento parcial de los requisitos para la obtención del título de: Magister en Educación Intercultural Bilingüe con la Mención en Planificación y Gestión.
Asesor de tesis: Dr. Luis Enrique López Hurtado
Cochabamba – Bolivia, marzo del 2001
i
Agradecimientos
Quiero expresar mis más profundos agradecimientos a la escuela que me permitió realizar este trabajo, en las personas del director, profesores, padres de familia y estudiantes de la misma. Expresar, asimismo, las correspondientes excusas por descubrir o, quizá, mal interpretar algunas de sus limitaciones.
De manera particular, agradezco al PROEIB–Andes en
las personas del Dr. Luis Enrique López y el Mgr. Guido
de la Zerda, por haberme posibilitado la vivencia de
estos, casi, tres años de formación académica en el que
pude descubrir y experimentar nuevos elementos de
análisis en este siempre fructífero campo de la
educación. Extendiendo mi franco reconocimiento al
denodado empeño de su plantel docente.
Finalmente, consagro este esfuerzo, a manera de
agradecimiento, a mi ayllu, por el sacrificio de algunos de
sus derechos en favor de este producto.
ii
RESUMEN
(Abstract)
El estudio está centrado en dos aspectos: a) prácticas y razones (disposiciones) de los
agentes de la educación en la concreción de la política de participación popular como
ejercicio y construcción de democracia. b) rastreo de factores y condiciones que
producen estas disposiciones, a veces, explícitas y, otras, menos visibles. Puntos de
partida para ello fueron algunas evidencias percibidas en la concreción de las mismas,
por ejemplo, una limitada o errada aplicación, e incluso omisión, de normas en materia
de participación social en la gestión educativa.
En este contexto, la investigación, desarrollada en una escuela próxima a la ciudad de
Cochabamba, muestra con cierto detalle habitus que manifiestan los distintos actores
o agentes de un centro educativo “multiétnico” con relación al ejercicio de la
participación social en la educación o a su promoción y consecuente desarrollo.
Consiguientemente, a partir de la observación de diferentes reuniones y eventos
producidos en la escuela, se describen, examinan e interpretan las expresiones
(verbales o actitudinales) y afinidades valóricas de cada uno de los grupos
componentes de la comunidad educativa expresados en sus principales
representantes como son el director, miembros de la junta educativa, algunos
estudiantes y padres de familia.
Así, desde un enfoque de investigación participativa, el estudio ejemplifica hechos y
situaciones que supone instituir una política de participación popular dentro el sistema
educativo nacional, explicando, por ejemplo, situaciones de desinformación entre los
agentes con respecto a esta política, así como algunos de sus consecuencias en la
comunidad y su educación.
iii
INDICE
Agradecimientos ...........................................................................................................................i
RESUMEN .................................................................................................................................. ii
INDICE....................................................................................................................................... iii
ABREVIATURAS .......................................................................................................................v
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................................1
Capitulo I......................................................................................................................................5
ASPECTOS METODOLÓGICOS ............................................................................................5
1. Planteamiento del Problema...................................................................................................6
Objetivo General. ....................................................................................................................11
Objetivos específicos ...............................................................................................................11
2. Justificación del objeto de estudio........................................................................................12
3. Aspectos metodológicos .........................................................................................................18
3.1. Instrumentos .....................................................................................................................19
3.2. Las acciones......................................................................................................................21
Capítulo II ..................................................................................................................................28
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA ..........................................................................................28
1. La gestión................................................................................................................................29
2. La participación.....................................................................................................................43
3. Conceptos que involucra la participación social en la gestión educativa..........................55
3.1. Descentralización .............................................................................................................56
3.2. Cultura..............................................................................................................................60
3.3. Racionalidad y racionalidades .........................................................................................62
3.4. Disposiciones y habitus, campo y toma de posiciones .....................................................66
3.5. Democracia.......................................................................................................................76
3.6. Discurso............................................................................................................................81
3.7. Educación .........................................................................................................................82
3.8. Comunidad educativa .......................................................................................................85
CAPITULO III...........................................................................................................................87
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS...................................................................................87
1. Políticas - normas y prácticas políticas ................................................................................87
1.1. Leyes de Participación Popular, Descentralización y Reforma Educativa......................89
1.2. Gestión pública y órganos de participación...................................................................105
1.3. Comunidad educativa y comunidades culturales en la zona de estudio.........................111
1.4. La cultura en el imaginario social y manifestaciones culturales en la zona..................123
1.5. Representaciones y prácticas educativas en la zona de estudio.....................................125
iv
1.6. La educación en el imaginario de la comunidad educativa ...........................................130
1.7. Representación y prácticas de participación..................................................................135
2. Gestión educativa y Gobierno escolar................................................................................142
2.1. Gestión en la escuela .....................................................................................................142
2.2. Los medios en la gestión ..................................................................................................161
2.3. Los temas tratados en la gestión.....................................................................................169
2.4. Agentes—actores en la gestión educativa..................................................................183
3. Relaciones en la comunidad educativa...............................................................................195
3.1. Los discursos, sus usos y tipos........................................................................................195
3.2. Disposiciones y habitus ..................................................................................................199
3.3. relaciones de género.......................................................................................................216
CONCLUSIONES ...................................................................................................................220
RECOMENDACIONES .........................................................................................................231
PISI RIMAYPI KAY QILLQA PARLACHKAN ................................................................234
Bibliografía...............................................................................................................................238
ANEXOS...................................................................................................................................256
v
ABREVIATURAS
VEIPS Vice Ministerio de Educación Inicial, Primaria y Secundaria
UNICEF Fondo Internacional de las Naciones Unidas para el socorro de la Infancia
UNESCO Organización de la Naciones Unidas para la Educación, Ciencia y Cultura
UDABOL Universidad de Aquino Bolivia
TGN Tesoro General de la Nación
Strio/a Secretario / a
SNE Secretaría Nacional de Educación
SNDR Secretaría Nacional de Desarrollo Rural
SEN Sistema Educativo Nacional
SEDUCA Servicios Departamentales de Educación
PTAANG Programa de Titulación de Alumnos Antiguos No Graduados
PROSANA Programa de Seguridad Alimentaria Nutricional en las provincias Arque,
Bolívar y Tapacarí.
PRE Programa de Reforma Educativa
PRARE Programa de Apoyo a la Reforma Educativa
POA Programa de Operaciones Anuales
PNUD Programa de la Naciones Unidas para el Desarrollo
PEN Proyecto Educativo de Núcleo
PEM Proyecto Educativo Municipal
PAT Periodistas Asociados en Televisión
PASE Programa de Apoyo al Sistema Educativo
P. Presencia (diario)
OTBs Organizaciones Territoriales de Base
MIR Movimiento de la Izquierda Revolucionaria
MDH Ministerio de Desarrollo Humano
L.T. Los Tiempos (diario)
L.R. La Razón (diario)
L.P. La Prensa (diario)
INS Instituto Normal Superior
INRA Instituto Nacional de Reforma Agraria
FSUTCC Federación Sindical Unica de Trabajadores Campesinos de Cochabamba
FDCR Fortalecimiento al Desarrollo de Comunidades Rurales
ETARE Equipo técnico de apoyo a la reforma educativa
DDPC Desarrollo Democrático y Participación Ciudadana
D.S. Decreto Supremo
vi
CONMERB Confederación Nacional de Maestros de la Educación Rural de Bolivia
CIPRODEC Centro de Investigación, Promoción y Desarrollo de la Ciudad
CEPO Consejo Educativo de los Pueblos Originarios
CEPAL Comisión Económica Para América Latina
CEDLA Centro de Documentación Latinoamericana
CEBIAE Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas
C.V. Comité de Vigilancia
ADN Acción Democrática Nacionalista
1
INTRODUCCIÓN
Nadie puede dudar que la política de participación social implantada en el país a partir
de abril del 93, es una de las políticas acertadas de la administración central, a pesar
de las considerables dificultades que, indudablemente, le reporta, tales como las
permanentes desavenencias entre autoridades municipales y ministerios, por ejemplo.
Casi todos los personeros que vienen a evaluar tales políticas en representación de
los organismos financieros internacionales, o alguna visita oficial de algún “gobierno
amigo”, igualmente expresan su reconocimiento y, a veces, su recomendación a otros
países, basados en esta particular experiencia de implantación de una política de
participación social.
Por el otro lado, varias son también las organizaciones sociales que cuestionan
facetas concretas de las políticas que se implantan en el país, en el marco del nuevo
modelo vigente desde el 29 de agosto de 1985. Estos cuestionamientos tienen, como
eje central, las demandas porque estas políticas se muestren o desarrollen de una
manera mucho más transparente y sobre todo atiendan al componente social. Las
propias conclusiones del Diálogo 2000, publicadas por despachos gubernamentales
señalan y recomiendan, entre otros, este sentido. Por supuesto, también los hay de
aquellos que interceden por una total supresión de las mismas, desestimando
cualquier ajuste en ellas, por la relación que guardan con los esquemas neoliberales.
En el caso particular de la política de participación social, las permanentes
contrariedades manifiestas en el ámbito de los municipios hacen ver, nítidamente, la
necesidad de realizar ajustes que atiendan, precisamente, las demandas (la voz) de la
población; condición sine qua nom de la participación social, ergo, de la democracia
que, en última instancia, es la razón de ser de ésta política. Recordemos los varios
hechos por los cuales movilizaciones sociales están defenestrando autoridades
edilicias, como ocurrió en septiembre del 2000 en Sacaba y, recientemente (febrero
del 2001), en Tarata y Tiraque, al margen de las varias intentonas con similares
objetivos, como en Arani, Capinota, Sicaya, Vinto y Cliza, para citar algunos ejemplos,
también registrados por la prensa oral y escrita local. La propia iglesia, en los últimos
meses, plantea sus observaciones porque estas políticas, particularmente la de
participación, se tornen realmente participativas, a tal efecto está promoviendo una
campaña de conscientización y movilización denominada “mecanismo de control
social” que busca organizar cuerpos consensuados de representación social, tratando
de involucrar a la sociedad civil en la administración del Estado.
2
Esta percepción sobre la política de participación social puede extenderse
exactamente al ámbito de la educación; es decir, a la Estructura de participación
popular estipulada en la ley Nº 1565 y su correspondiente reglamentación. En efecto,
debemos subrayar que resta mucho por hacer que los órganos de participación en
educación (Juntas y Consejos Educativos) lleguen a organizarse con plena
participación de los interesados y /o convocados (padres de familia y las
representaciones de las OTB o los propios habitantes de los pueblos originarios). Y,
por supuesto, resta emprender mucho más, todavía, cuando se habla de que estos
órganos intervengan concienzuda y directamente en la administración, tanto de los
recursos como de la propia dinámica educativa.
En este contexto, debemos indicar nuestro total convencimiento en la necesidad de
ver, estimular y desarrollar experiencias particulares y diferenciadas de participación
autónoma en el plano micro, dado que no bastan las miradas “globalizadoras” o
miradas “macro”, ni siquiera las “piloto” puesto que éstas, usualmente, tienden a
“recomendar” algunos criterios estandarizados que no siempre pueden materializarse
en otras esferas sociales. Y cuando hablamos de autonomía podríamos decir, incluso,
que ni siquiera las intervenciones representativas “cupulares” de las organizaciones
populares de base parecen ser suficientes, dada la abierta intromisión partidista en las
mismas, que no hacen sino un flaco favor al veraz proceso de participación social en
los asuntos de Estado.
En el caso particular de la participación social en el ámbito educativo, subrayamos
algunas prácticas aparentemente “arraigadas” entre los profesores, quienes parecen
concebirla como un factor “complementario” o de “apoyo” a sus actividades de
enseñanza; esto es, de carácter secundario con relación a las mismas. En efecto, los
educadores parecen considerar su práctica pedagógica como una acción que no
admite cuestionamiento alguno, y menos de sectores de la población que
supuestamente “no conocen, ni tienen criterio pedagógico” para hacerlo.
Frecuentemente los profesores reclaman “el apoyo de los padres de familia”, pero este
reclamo parece referir sólo al “control” de estudiantes, que en buenas cuentas parece
decir, domesticarlos. Los casos extremos de esta posición muestran a los maestros
con actitudes y opiniones absolutamente anticuadas respecto a los planteamientos de
innovación en la gestión educativa, como aquella expresada por un director de escuela
quien piensa que una plena y franca participación de los padres de familia en los
temas de la administración de la educación de sus hijos es “aberrante” para la misma.
3
En este marco, la presente investigación se concretó en una zona muy próxima a la
ciudad de Cochabamba, bajo el criterio que una escuela con estas características
tiene los medios y las posibilidades más favorables para acceder a la información
necesaria y, más o menos inmediata, para actualizarse en materia de innovación
pedagógica y gestión educativa. El objetivo central de la presente investigación giró en
torno a determinar algunas de las características que se producen en la implantación
de la política de participación popular en la educación y concretamente en el tema de
la gestión educativa. A tal efecto, primeramente, este trabajo da cuenta de los criterios
metodológicos que se desplegaron para concretarlo, así como de los mecanismos e
instrumentos que empleamos para poder recabar los datos de nuestro interés con
relación al tema de la investigación. En este mismo segmento del trabajo, que
constituye el primer capítulo, señalamos detalladamente el tema que ocupa el
presente estudio, así como los objetivos que lo orientaron.
Los criterios teóricos en los cuales hallamos sustento para interpretar y, seguramente,
para recoger los datos relacionados a nuestro tema de investigación, son detallados
en un segundo capítulo. En éste, hacemos algunas consideraciones puntuales
respecto a los principales conceptos que involucra esta investigación: participación
social y gestión educativa, simultáneamente, discernimos y definimos otros conceptos
relacionados ccn los anteriores; los que, regularmente, parecen ser unívocos e
íntegramente entendidos, pero que en el fondo encubren algunas incertidumbres
respecto a ciertos quehaceres y efectos en materia de participación social en la
educación, tales como: si el padre de familia tiene, o no, potestad alguna para
“calificar” al maestro de su hijo, o demandar ciertos contenidos o metodologías, a
aquellos, en la relación que sostienen con sus hijos.
El tercer capítulo, central en el trabajo, da cuenta de logros en materia de participación
social en los marcos que establece la ley y la propia intervención espontánea
pertinente de los agentes sociales en la gestión educativa; esto es, desde la práctica
concreta, muchas veces, aún en desconocimiento de lo que establecen las normas en
esta materia. A partir de estos hallazgos, realizamos análisis específicos a partir de los
cuales interpretamos lo que para nosotros representan cada uno de los actos
producidos en el contexto de la gestión educativa en relación con la participación
social.
4
Por último, a partir del conjunto de estos análisis e interpretaciones de cuanto acto o
hecho hemos podido observar, en un último segmento, damos cuenta de algunas
conclusiones que de ello se desprenden. Asimismo, realizamos algunas
recomendaciones tendientes a mejorar, no sólo la gestión educativa, sino, y sobre
todo, la política de participación popular que sostiene la administración central y que, a
nuestro juicio, es sustento fundamental de la democracia, venida a menos en los
últimos años.
5
Capitulo I
ASPECTOS METODOLÓGICOS
El presente capítulo refiere a las estrategias epistemológicas, con las que se abordó el
“problema” de la investigación; es decir, a los “modos de construcción del concepto”
(Prada,1986:8). Refiere también a ciertos datos empíricos relacionados con la
participación social1 en la gestión educativa, datos que fueron obtenidos usando un
concepto de Bourdieu (1997), en un específico “espacio social” o “campo”, como es
una escuela. Considerando que en un campo, “los agentes luchan con apego a las
regularidades y reglas constitutivas de este espacio de juego” (Bourdieu y
Wacquant,1995:68) y, habida cuenta que nuestra propia presencia no podía eximirse a
esta lucha que moviliza “diversos grados de fuerza” (Ibídem), describimos, también,
las actividades que tuvimos y pudimos desarrollar para obtener aquellos datos
referidos.
A tal efecto, el capítulo ha sido dividido en dos segmentos, el primero da cuenta del
planteamiento del problema, punto a partir del cual se ha desarrollado la investigación,
por un parte. Por otra parte, da cuenta también de los objetivos que guiaron este
estudio y los argumentos que lo justifican. El segundo segmento aborda los aspectos
metodológicos2 de la investigación motivo del presente capítulo, brindando detalles
sobre los procedimientos e instrumentos que fueron empleados en el proceso de
recolección de datos.
1 Advertimos que a lo largo del documento se usa indistintamente los conceptos de participación popular y participación social, pero, aunque se los usa como tales no se los entiende como sinónimos, sino tan solamente para referir a la intervención de los padres de familia en la dinámica de la escuela. Sin embargo, sugerimos leer en participación popular la política gubernamental de participación y en participación social el fenómeno en sí. 2Entendemos por metodología, siguiendo a Bermúdez y Rodríguez (1996), “la propia instrumentación [ejecución] de la actuación”, por tanto, como metodología de la investigación, a “todo esfuerzo tendiente a estrechar vínculos entre investigadores e investigados en tarea común de develar la realidad social...” (Vio Grossi, et al, 1981: 11); como formas tendientes a superar, cuando menos debatir, formas de “metodología convencional” por las que “no se llega a captar la complejidad de las acciones concretas de los actores sociales que se expresan en contextos esencialmente dinámicos y contradictorios” (Sirvent,1990:5 Investigación Acción: mitos y modelos. Cuadernos de investigación Nº.1 Instituto de Ciencias de la Educación Facultad de Filosofía y Letras. Universidad de. Buenos Aires. Citado en Winocur,1996:22).
6
1. Planteamiento del Problema
En los últimos cinco años, un intermitente acercamiento a la labor de los docentes a
través de estudios puntuales (trabajos de campo), asesoramiento y /o intervención en
talleres o cursos de formación para profesores de escuelas y colegios, nos permitió
formular algunas interrogantes respecto al proceso de instauración de la Reforma
Educativa. Una de éstas interrogantes está relacionada con la Estructura de
Participación Popular. Las dos interrogantes que se formularon en este ámbito dicen:
¿qué razones o hechos explican los ciertos grados de incumplimiento y /o distorsión
de los preceptos o formalidades legales que regulan el tema de la participación social
en la gestión educativa? ¿Tienen que ver estas distorsiones o inobservancia con el
rótulo neoliberal, que en algunos espacios sociales sirve para caracterizar a las
políticas del Estado, entre ellas, precisamente, a la de participación popular?.
Puntos de partida para estas interrogantes son: primero, la generalizada preocupación
de muchos sectores (entre ellos el propio magisterio) sobre el curso de la Reforma
Educativa (CEBIAE,1998:3) y, segundo, la persistente disconformidad de los agentes
educativos con relación a la administración de la misma. (López 1996; Contreras
1999). Precisamente, alrededor de esta desavenencia es que situamos la mayor parte
de nuestro interés. Así, en el ámbito de la gestión educativa, esta desavenencia
parece traducirse, entre otros, en la recusación del magisterio a ciertos preceptos
legales que promueven y /o regulan la participación de padres de familia en este
ámbito.
Sin embargo, este disentimiento que generalmente se traduce en los conocidos paros
y marchas de protestas no está sustentado en fundamentos pedagógicos,
precisamente, sino en gremiales y salariales, como lo señala la propia Federación
Departamental de Trabajadores de Educación Urbana – Cochabamba: “La Reforma
Educativa busca debilitar la fuerza sindical del magisterio para evitar los conflictos
sociales y de esta manera evitar las mejoras salariales y otras conquistas” (FDTEU-
C)3. Este hecho, también parece ratificar la observación de Iguiñiz (2000) que a la letra
dice, “así como en otros campos, los centros educativos tienen en las normas y
3 Se trata de un suplemento de análisis intitulado, “Análisis de la Ley de Reforma Educativa” que trata en 12 puntos aspectos relacionados a la Reforma Educativa. El documento, que no consigna fecha, fue publicado en el periódico Tribuna de los Trabajadores en formato tabloide y que era editado por la Central Obrera Departamental de Cochabamba, hasta donde tenemos conocimiento.
7
atribuciones curriculares que no están ejecutando. Así los agentes educativos tienen
disposiciones y posibilidades de diversificar el currículo y no lo están haciendo
suficientemente” (sic. Iguiñiz,2000:8).
A partir de este hecho, deducimos que las diferentes muestras de impasibilidad
que expresan los agentes educativos, se manifiestan a través de sus
diferenciadas disposiciones y posiciones que van desde las más elaboradas
formas de indiferencia y /u oposición, a las muestras mas simples y “naturales”
de resignación respecto a la normativa de “innovación educativa”, “mejoramiento
de la calidad educativa”, “fortalecimiento de la democracia”. Dicho en otras
palabras, y no precisa ni exclusivamente en referencia a los profesores, podemos
aseverar que los agentes de distintos espacios sociales parecen estar viendo en
los preceptos legales “simples teorías” y hasta aviesas como irrealizables intenciones
antes que producciones de las propias personas, por ello mismo concretas o
discutibles situaciones y, paradójicamente, situaciones más “políticas” que
“democráticas”4. Pensamos que este tipo de lectura solo puede ser resultado de un
estado de impasibilidad entre los agentes de la educación y que en determinados
momentos adquiere formas de total incredulidad. Parafraseando a Bourdieu (1995),
podríamos decir que no están interesados, no aceptan lo que acontece en el juego
social de la gestión educativa y niegan que tal juego tenga algún sentido, “que sus
apuestas son importantes y dignas de ser emprendidas” (Bourdieu y
Wacquant,1995:80), o cuando menos ser encaradas, construir sus propias illusio.
La posibilidad de participación en la gestión educativa, por esa disposición que
Bourdieu llama “Fatalismo Económico”5, parecería ser vista por los profesores, como
“difíciles” (que parece significar imposible), por las limitaciones o deficiencias
materiales y subjetivas (“bajos salarios”, “infraestructura inadecuada”, capacidad
teórica, criticidad, autonomía, etc.) que caracterizarían a los mismos, conforme se
desprende de las declaraciones de los dirigentes del magisterio. Por ejemplo, un
4Dada la importancia que reviste esta aparente dicotomía entre democracia – política y la relación que guarda con nuestro estudio, desarrollamos nuestra concepción en un acápite posterior, por ahora, simplemente hacemos notar la diferenciación que se hacen de los mismos en los diferentes discursos, sobre todo, oficiales. En estos discursos, estas palabras son utilizadas, ad libitum, como sustantivos y como adjetivos. Como sustantivo para reservarse ciertas prerrogativas a favor de determinados segmentos sociales y como adjetivo para referirse a ciertos actos que tienden a “perturbar el orden” establecido. 5Tomado del texto: “Discurso pronunciado por Bourdieu el 22 de noviembre de 1997”, en el acto de recepción del Premio Ernst Bloch, concedido por el Instituto Ernst Bloch, en la ciudad alemana de Ludwigshafen. Publicado en New Left Review Nº 227, enero - febrero 1998, Londres. Traducido del inglés por Clara Inés Restrepo. Este concepto aparece también en un extracto del prólogo a su obra “El campo político” publicado en el diario Los Tiempos de Cochabamba de fecha 4.2.01.
8
profesor dirigente del sector rural comentaba contra sus compañeros que no llegaban
a una reunión a la hora acordada, lo siguiente:
...porque los bolivianos no estamos tan preparados como para, eh, como para, igualarnos a los americanos, porque el americano dice ocho, ocho tienen que estar. Mientras nosotros los bolivianos, incluyendo, en los, entre mis colegas, no cumplen la hora. Decimos para tal, pero no están en tal hora. Y así, en todo. (Sic. Un maestro en una conversación informal en la Federación de Maestros, Septiembre del 2000)
En términos generales, lo que estamos viendo como “incumplimiento y /o desviación”
entre los agentes de la educación respecto a los preceptos legales, podría estar
incidiendo, positiva o negativamente, en el paulatino deterioro de la “calidad
educativa”6. Cuando menos, estos agentes o actores de la educación, en cuyo seno
nos incluimos, implícitamente estaríamos siendo coresponsables de tal deterioro, en el
entendido que tal menoscabo es a nuestras propias determinaciones, nuestros
intereses y sobre todo a nuestras aspiraciones. En otras palabras, nuevamente
siguiendo a Bourdieu (1995), estamos persuadidos porque nuestra indiferencia, en
tanto estado axiológico y estado de
conocimiento ante los actuales desafíos que nos plantea la actual coyuntura histórica,
nos hace progresivamente incapaces de distinguir las distintas apuestas en diferentes
espacios. Nuestras diferentes predisposiciones y disposiciones bien pueden traducirse
en una restringida o nula participación social en la gestión educativa.
Así, con excepciones, podemos decir que los agentes de la educación
(particularmente, los órganos de participación popular), por descuido, desinformación,
desconocimiento u omisión, aún no ejercitan a plenitud las atribuciones que les son
reconocidas por ley y menos tienden a introducir “innovaciones”7 a la misma. A decir
de Iguiñiz, “existe un problema de normas pero, sobre todo, de concepto respecto a la
idea de escuela” (Iguiñiz,2000:8).
6Las comillas obedecen a la disensión que compartimos con Fernández (1999) frente a significados que se le asignan a la noción de calidad a partir de “un lenguaje de mercado, del que tanto se alimenta el discurso de la educación” (Fernández,1999:47) y que, en términos generales, vienen a sustituir, abrupta o paulatinamente, abierta o silenciosamente, el tema de la igualdad social, el tema de las oportunidades. 7 Acá las comillas, por un lado, obedecen al uso que se hace de este concepto en el contexto específico de la Reforma Educativa, por el cual se habla casi exclusivamente de innovaciones metodológicas y muy poco o nada de innovaciones de concepción, de contenido y, por otro lado, hace referencia al uso del concepto en un sentido mucho más amplio y distinto al anterior; es decir, como acto de introducción de novedades o cambios en ciertos procesos, entre los que son prioritarios los fundamentales o constitutivos.
9
Con todo, estamos lejos de pretender un desdeño a las experiencias de participación
en la gestión educativa en el marco de la Reforma Educativa que se desarrollan en
distintas comunidades por iniciativa de sus profesores, algunas instituciones y los
propios órganos de participación popular. Tan solamente intentamos subrayar que no
vemos resultados fehacientes sobre un cabal cumplimiento de los preceptos legales
en materia de participación social en la gestión educativa, así como tampoco vemos
significativas experiencias de innovación en nuestro sistema escolar. En efecto, tal
como lo apuntara el CEBIAE en su revista “Nuevas Palabras”,
Una de las grandes deficiencias del proceso de Reforma Educativa es la falta de implementación de mecanismos que hagan visible la participación social en este proceso. Esta carencia de consensos sociales es considerada como uno de los “pecados originales” de la Reforma que hasta ahora no se soluciona pese a su gran importancia para todo proceso de transformación de la educación. (CEBIAE,1998:3)
No obstante, y probablemente nuestra dificultad para ver experiencias, como las que
señalamos, pueda relacionarse con dos factores: primero, con la insuficiente
información que circula con relación a las experiencias en cuestión y, segundo, con
una propensión (opción) y, por ello mismo, quizá una lectura algo sesgada de nuestra
parte. Esto último, podemos admitirlo en tanto y en cuanto aspiramos a una educación
veraz y acaso hasta radicalmente descentralizada, en lugar del actual sistema
educativo que, como parte complementaria del Estado, no abandona “el carácter
integracionista y asimilacionista”, tal como lo denuncia Patzi (1999), por ejemplo. En
esta última línea, también suponemos que algunas de estas experiencias no son
difundidas, por ende, no son conocidas, porque pueden no estar respondiendo a
los objetivos específicos del sistema escolar, en tanto campo de interés (arbitrariedad
histórica) “deducido a priori de una concepción ficticia y a todas luces etnocéntrica del
‘hombre’” (Bourdieu y Wacquant,1995:80). Y es probable, también, que tampoco
puedan estar respondiendo a los parámetros de participación, gestión, mecanismos y
espacios de participación preestablecidos por el campo burocrático (Estado).
Por último, estamos convencidos que algunas de estas experiencias tampoco
interesan a los agentes de este último campo, y menos interesan divulgarlos entre los
agentes de otros campos; al menos, no por el momento. Por tanto, creemos que estos
hechos comprometen, una vez más, la cualificación (acceso e igualdad de
oportunidades) de la educación, en tanto servicio prestado en favor de los niños del
país, en particular, y las comunidades (sociedad) en general. Si no, simplemente
observemos detenidamente los últimos hechos relacionados con la educación
10
acaecidos en “abril y septiembre negro”8. ¿Cuál era la posición de los padres de
familia frente al paro de los maestros? ¿Cuáles son los resultados de la última prueba
de aptitud académica aplicada a los estudiantes del país por el gobierno del país?
En consecuencia, parecería que la confluencia de ciertos factores internos y externos
a la dinámica de las instituciones educativas serían las que estarían impidiendo
(cuando menos dificultando), no sólo el ejercicio, sino la propia vigencia de las
políticas y formalidades legales relacionadas a la participación social en la gestión
educativa. Dicho en otras palabras, el tema de la participación social en la gestión
educativa no podría ser entendida simplemente en los marcos de lo acaecido al
interior de las unidades educativas, sino más bien, en su articulación con lo que ocurre
“fuera” de ella, con lo que ocurre en su entorno. A decir del CEBIAE, en la aplicación
de la Reforma Educativa se produce una serie de hechos que si no se los atiende,
podrían dejarla “en una buena intención y no en hechos reales de transformación de la
educación boliviana” (CEBIAE,1999:3). Así,
Frente a un panorama donde muchos sectores por ejemplo: padres de familia, Iglesia Católica, magisterio e instituciones educativas- expresan fuertes preocupaciones sobre el rumbo del proceso de la Reforma Educativa, se hace más evidente la necesidad de una pronta evaluación sistemática y participativa de este proceso. (sic)
Análogamente, muchos de los factores externos, e incluso internos, en la dinámica de
los centros educativos, debido al carácter simbólico en que están envueltos, son
totalmente “invisibles” a los ojos de muchos actores o agentes de la educación, lo cual
hace que éstos tomen posiciones enteramente divergentes entre sí frente a la
norma o preceptos legales.
Como resultado de ello, en términos generales, creemos que no sólo se cuestiona el
ejercicio, sino la propia vigencia de la política de participación y toda la normativa legal
relacionada a la participación popular en la gestión pública y, en el caso específico que
nos ocupa, en el campo de la gestión educativa. En efecto, las diferentes opciones o
8 “Abril y Septiembre negro” es el apelativo que se ha dado al movimiento social producido, precisamente, en estos meses (Abril y Septiembre) del 2000 en contra de las políticas sociales y económicas del gobierno de Banzer. Como bien se sabe, el movimiento de Abril fue protagonizado, básicamente, por los campesinos regantes y la población cochabambina directamente afectada por la política administrativa de los servicis de agua potable por parte de la empresa Aguas del Tunari. El citado movimiento tuvo el decisivo respaldo de campesinos del trópico, los llamados “cocaleros”. El movimiento de septiembre, en cambio, fundamentalmente fue ejercido por campesinos del altiplano y el trópico cochabambino, así como de manera algo parcial, por los educadores del sector estatal en contra de la política social del gobierno. Decimos algo parcial en el caso de los educadores, porque este sector, tempranamente, se desprendió del movimiento con la firma de un documento, después de dialogar y llegar a “acuerdos parciales” con el gobierno central respecto a sus demandas sectoriales.
11
parcialidades, en una palabra, todas las disposiciones o habitus que se suscitan a
propósito del tema que nos ocupa, hacen ver cómo:
Los agentes en competencia, constituyen coaliciones y redes de influencia con otros agentes u organismos con los cuales comparten los intereses y la preferencia hacia determinada política o medida, cómo se enfrentan a agentes u organismos burocráticos que tienen sus propios intereses y recursos (por ejemplo, el capital propiamente burocrático de gestión de los reglamentos). (Bourdieu y Wacquant,1995:75)
En el contexto descrito, la organización del objeto de cognición fue expresada en los
siguientes términos:
¿De qué manera se manifiesta o realiza la política de “Participación Popular”
establecida por el Estado en la gestión educativa de una escuela central de
núcleo, y qué relación guarda esta realización con las disposiciones y habitus de
los agentes, en tanto elementos que hacen a las fuerzas y relaciones de poder
(hegemónicas o no) que intervienen en el proceso de construcción,
deconstrucción y reconstrucción de espacios democráticos?.
Tomando en cuenta que los objetivos en el desarrollo de una investigación son “guías
del estudio” (Rojas, 1981)9, en el marco de la presente investigación habíamos
formulado los siguientes objetivos:
Objetivo General.
En un marco de políticas de promoción a la participación popular y la educación
intercultural bilingüe contribuir, con la exposición e interpretación de una
experiencia concreta de gestión educativa, a la democratización de la gestión de las
unidades educativas del Sistema Educativo Nacional.
Objetivos específicos
° Examinar y describir las formas, procedimientos por los cuales se estructuran y
funcionan en las escuelas, los espacios y órganos de participación social en la
gestión educativa, así como los agentes que las protagonizan y producen.
° Determinar niveles, espacios y momentos, formales y /o informales en los cuales
se manifiesta el proceso de gestión educativa, en tanto simultáneo proceso de
9 Rojas Soriano R. (1981), Guía para realizar investigaciones sociales. México. Universidad Nacional Autónoma de México. Sexta Edición. Citado en Hernández et. al. 1999, p.11.
12
control y cualificación, por tanto, innovación y fortalecimiento del sistema
educativo.
° Considerando la composición multiétnica de la comunidad educativa describir y
analizar las disposiciones y habitus orientados a promover o fortalecer la
participación social en la gestión educativa.
A partir de los anteriores objetivos se formularon las siguientes interrogantes
destinadas a aclarar y delimitar el objeto de estudio o problema de la investigación.
° ¿Cómo se estructuran y cómo funcionan los espacios de participación social en
la gestión educativa? Dicho de otro modo, desde un punto de vista que ve en la
participación social, básicamente, un proceso de toma de decisiones por el cual
se establecen una serie de relaciones que van desde las posiciones de
subordinación hasta las discrepantes, pasando por las de interlocución –
concertación, interesa establecer ¿cómo ejercen los padres de familia sus
derechos y obligaciones en materia de gestión educativa?
° ¿Manifiestan los padres de familia disposiciones democráticas para la
construcción y /o fortalecimiento de espacios de participación activa y crítica en
la gestión de la unidad educativa? Es decir, ¿son las disposiciones y habitus que
respetan la diversidad cultural, la diferencia de opiniones, o acaso las
pragmáticas y /o tecnicistas que reproducen relaciones de poder tradicional las
que tienen mayor vigencia entre los padres de familia?
° ¿Es posible determinar y precisar algunas de las razones y actos más comunes
entre los padres de familia respecto a la participación popular, su identidad
cultural y la interculturalidad?
2. Justificación del objeto de estudio
El tema de la gestión y calidad llegó a ser un tema reiterado en la evolución de los
sistemas educativos de América Latina (UNESCO,1989:1). En los últimos veinte años
se ha intentado, al interior de estos sistemas, no sólo expandir la educación
(cobertura) sino mejorar su calidad y eficiencia10. Fernández (1999), al respecto
10 Cf. www.oei.es/equidad.htm
13
señala: “Si existe hoy una palabra de moda en educación, esa palabra es sin
duda calidad” (Fernández,1999:7).
Más adelante, sentencia que “La connotación de la expresión ‘calidad’ es aquello que
se distingue como el mejor servicio, entre otros similares, que el mercado ofrece para
satisfacer determinadas necesidades”11 (Ibíd.:48). En esta perspectiva, se buscó, y
aún se busca, hacer de la educación la base de un desarrollo social y económico
equitativo de las naciones (CEPAL – UNESCO, 1992). A tal efecto, se adoptaron
diferentes políticas como componentes principales de aquellas reformas, entre otras,
la descentralización y la participación social (Pescador 1994, Carnoy y De Moura
1996, Braslavsky y Cosse 1996, UNESCO 1998, Braslavsky 1999, Iguiñiz 2000).
El tema que analizamos en el presente trabajo, además de inscribirse en el marco de
la política de Reforma Educativa vigente en el país, se sitúa en el ámbito de estas dos
últimas políticas enunciadas: descentralización y participación social. La
descentralización se entiende, fundamentalmente, como una redistribución del poder
político y estrategia de administración estatal sustentada en la redistribución y el
rediseño de las funciones de sus principales instituciones como las prefecturas y los
municipios (Berthin,1999; Iguiñiz,2000). La participación popular (social), en cambio,
es entendida como actos generados por la intervención de los agentes en procesos de
toma de decisiones, así como en la ejecución y evaluación de aquellas (Gento, s/f:11).
Ahora bien, estos procesos de involucramiento, ejecución y evaluación en los
espacios, momentos y mecanismos de toma de decisiones “tiene que ver con los
procesos pedagógicos formativos” individualizados o colectivos de socialización
(Fernández y Pérez,1996:68).
A partir de este punto de vista, consideramos necesario también referirnos a la
desconcentración que, con respecto a la descentralización, vendría a ser paralela,
complementaria o substractiva, ad libitum, pero que, en todo caso, es subalterna de
ésta. Así, sí descentralización en nuestro país es prerrogativa de ciertos órganos
regionales para tomar decisiones per se, la desconcentración será entendida como la
facultad ejecutiva que tienen delegadas estos órganos del campo burocrático (Estado)
o, para decirlo con más propiedad, la facultad operativa que tienen los mismos sobre
11 Sobre este último apunte, precisamente en virtud de la presencia del mercado, en lugar de
necesidades, creemos que debería hablarse, más bien, de demandas.
14
ciertas decisiones tomadas por una entidad rectora centralizada y centralizadora
(Pescador,1994). Por tanto, siguiendo a Berthin (1999) y sobre la base de lo que se
puede apreciar en el país, afirmaríamos que solamente se tendría que hablar de
desconcentración y no de descentralización toda vez que no se ha llegado a
redistribuir el poder político, sino tan sólo se han desconcentrado algunas facultades
operativas del gobierno central y fortalecido económicamente algunos de sus
mecanismos regionales como las prefecturas.
En suma, a partir de lo expuesto por los citados autores, Berthin, Braslavsky, Iguiñiz y
Pescador, además de Cuba (1999) entre otros, creemos que nuestro proceso de
descentralización administrativa (regulado por ley del 28.7.95), puede ser
caracterizado como un proceso de desconcentración, en virtud a que ningún gobierno
departamental (prefecturas) dio fehacientes muestras de autonomía plena con
respecto a las decisiones del gobierno central que constituye el real “centro de poder”
como asevera Whiteman (1994). Por supuesto, esto no significa que los primeros no
tuvieron la capacidad de tomar sus propias decisiones, sino, que no se enfrentó el
tema de la descentralización que, ante todo es un hecho político – social, una
redistribución del poder político, antes que un hecho de carácter meramente técnico –
administrativo. Y si confirmáramos las constantes noticias de los medios de
comunicación, sobre quejas y denuncias de bajas ejecuciones presupuestarias en los
planes operativos o la desviación de fondos, podríamos quizá aseverar, también, que
aún en este segundo plano (técnico – administrativo) algunos de nuestros gobiernos
departamentales no lograron, ni siquiera, las metas que se habían trazado.
Estas mismas consideraciones, de por si duras, las hacemos extensivas a la
administración de los municipios toda vez que también estas se hallan, de una u otra
manera, atadas al gobierno central y también a las decisiones de los partidos políticos,
tal como se puede ver y oír tanto en la realidad como en los distintos medios de
comunicación del país. En efecto, los “tardíos desembolsos” de los fondos de
coparticipación tributaria y /o el “congelamiento de fondos” en contra de ciertos
gobiernos municipales, parecen estar orientados, precisamente, a subordinar aquellas
administraciones municipales que tienden a escapar al esquema (político, técnico o
“estratégico”) del gobierno central (L.T. 17.9.00; 22.10.00).
Desde el punto de vista de la dependencia de los municipios de los partidos políticos,
este fenómeno se hace visible en las innumerables y a veces incomprensibles alianzas
para acceder al control de esta instancia de administrativa. Por tales alianzas, los
15
diferentes partidos políticos, como se sabe, logran mutuas concesiones en función de
una escuálida gobernabilidad, o por el contrario, establecen relaciones de oposición
tendiente a anular políticamente al adversario y en el que el gobierno municipal es la
“punta de lanza”, como sucedió con los gobiernos municipales de Chapare quienes
habrían “decidido” no asistir a una reunión de diálogo con el ministro de Agropecuaria
para tratar temas relacionados con programas de desarrollo en la región; no cabe
duda que la decisión, legítima por lo demás, era política, pero, lo que se cuestiona es
que, ni los unos ni los otros lo admiten así. En ambos casos, gobierno municipal
dependiente del gobierno central o dependiente de los partidos políticos, esta instancia
administrativa (municipal) está articulada a temas o decisiones que provienen y
afectan al gobierno central, así, no creemos que se pueda hablar propiamente de
descentralización.
Como bien se sabe, éstos y otros procesos (judiciales, políticos, productivos,
comerciales, etc.) son inscritos, en tanto políticas públicas, en un proyecto mayor
destinado a modernizar las estructuras y funciones del Estado, proyecto que en Bolivia
ha sido formalmente iniciado hace 15 años con la promulgación del D.S. Nº 21060
(Gironda, 1998; Echazú, 1997). Del conjunto de estos procesos – políticas, como lo
dijéramos, los que ahora nos ocupa son: el proceso de la Reforma Educativa, el
proceso de Participación Popular y el proceso de descentralización administrativa,
naturalmente, también inscritos en aquel proyecto mayor de modernización. A
propósito del proceso de Reforma Educativa, en “una mirada a vuelo de pájaro” Ipiña
(2000) apunta:
En 1986 se abre el debate sobre la Reforma Educativa, con la publicación del Pre – proyecto y del Anteproyecto de Ley de Reforma Educativa [a los cuales] se añade el ingrediente de la descentralización con participación popular. En 1987 y 1988 los resultados del debate se publican en los Libros Blanco y Rosado de la Reforma Educativa. Con ellos se sientan las bases de los temas de consenso para la Reforma: interculturalidad y bilingüismo. (Op.cit.:2)
El mismo autor anota que, durante el periodo gubernamental 1989-1993, se asiste a
“la creación del Programa de Apoyo a la Reforma Educativa (PRARE) y del Equipo
Técnico del mismo ETARE” cuyos trabajos, que concluyeron con la promulgación de la
Ley Nº 1565, proponen un proceso de cambios a implementarse en los próximos
veinte años (Ibídem). Este proceso de transformación educativa iniciado seis años
atrás, como lo apuntáramos, viene exponiendo particulares signos de acierto,
potencialidades, pero también limitaciones sobre los que todavía es necesario
reflexionar a fin de conocer, explicar y, ante todo, encararlos y fructificarlos en hechos
reales, de manera que no se queden en buenas intenciones o se traduzcan en
16
escollos para la educación. Además de lo dicho, estamos persuadidos sobre la
urgente necesidad engarzar estos rasgos (aciertos, potencialidades y limitaciones) que
se configuran en el proceso de la Reforma Educativa con otros similares generados
con medidas análogas, como la ley de descentralización (Ley Nº 1654) y la de
Participación Popular (Ley Nº 1551), precisamente.
En este contexto, si bien la participación social en la gestión educativa constituye uno
de los cuatro pilares que sustentan la estructura del Sistema Educativo Nacional (SEN
o SNE), es indiscutible que ésta requiere todavía de una mayor atención de la que
hasta ahora tuvo. En este mismo sentido, el CEBIAE (1999) tipifica este tema como
uno de los cinco puntos de la “agenda pendiente” de la Reforma Educativa. De ahí
que, afirmamos con Iguiñiz (2000) que, en el tema de la Participación Popular están
estipuladas las reglas de juego, pero, tanto la clase política, como la propia sociedad
civil, al parecer, no despliegan mayores esfuerzos por impulsarla y /o cualificarla. Los
primeros, parecen haberse contentado con la aprobación y promulgación de una ley
que formaliza el tema en cuestión y su mayor logro, como es la redistribución del 20%
de ingresos del Tesoro General de la Nación (TGN) entre los más de 300 municipios
del país (Hoffmann 1999). Quienes componen la otra parcialidad en este campo, entre
ellos nosotros, en tanto actores convocados -¿interpelados?-, aparentemente, se
muestran igualmente indiferentes, en el sentido que apuntara Bourdieu (1995) con
relación a los indiferentes: “Ser indiferente significa no sentirse motivado por el juego:
lo mismo que al asno de Buridan12, este juego me deja indiferente o, como se
acostumbra decir, me da igual” (Bourdieu y Wacquant,1995:80). Sin embargo, en
ambos casos, esta ausencia de interés o illusio traducido en esfuerzos concretos, tal
vez podría explicarse, por una parte, desde los temores de la sociedad civil a
enfrentarse con su propia realidad o, por otra parte, a partir de los intereses de grupos
privilegiados que, todavía, pueden más que las necesidades y las demandas de la
sociedad, que es lo mismo decir, los propios requerimientos de la democracia
(Gironda,1998). Uno de esos requerimientos, precisamente es la enseñanza y el
aprendizaje democrático; esto es, la democracia, en tanto esta “no sólo es una lucha
política, es también una lucha educativa (pedagógica)” (Fernández y Pérez,1996:70)
por cuanto,
12 Sospechamos que Bourdieu alude a su compatriota Juan Buridan, un filósofo escolástico que habría vivido entre el 1300 y 1358. En vida habría sido discípulo de Occam (otro filósofo escolástico inglés profesor de la Universidad de Oxford), y rector de la Universidad de París entre 1327 a 1348 (Lexus,1997; Rosental, s/f.).
17
La democracia como ejercicio de gobierno, la democracia en el sistema neoliberal aparece como reservada sólo para aquellos que han tenido las posibilidades reales de aprender a ejercitarla, sólo para aquellos que fueron educados para tomar decisiones, es decir, para los sectores sociales favorecidos por el sistema de dominación existente. (Ibídem)
Por tanto, creemos que es necesario emprender estudios en busca de resultados que
den cuenta de lo que viene acaeciendo en el tema de la participación social en la
gestión educativa, lo cual podría constituir, a su vez, una forma más de fomentar y
contribuir al desarrollo de este tema, aportando, por ello mismo, a una cualificación del
sistema democrático.
Por otro lado, dada la condición pluricultural y multiétnica del país, estamos igualmente
persuadidos de que toda referencia a la descentralización y /o la participación social,
soporta, implícitamente, una alusión al concepto democracia y /u otros conceptos
como el de la multiculturalidad, o interculturalidad, sea cual fuere los sentidos y valores
que demos a estos conceptos. Por tanto, las intenciones y acciones destinadas a crear
y /o fortalecer espacios democráticos, plantean la necesidad de observar y
sistematizar cuánto y cómo se han involucrado en los sistemas de gestión pública los
agentes y órganos de participación popular (OTB, C.V. representantes vecinales,
jilaqatas, etc.). En el caso de la educación, ver cuánto y cómo se han involucrado los
agentes y órganos de participación social del país en los procesos de la gestión
educativa (juntas educativas de los distintos niveles y los distintos agentes que
componen las comunidades educativas). En otras palabras se trata de escudriñar las
formas, funciones y niveles desplegados por estos mismos actores en sus relaciones
al interior de los espacios sociales del sistema escolar. Encontrar razones que
expliquen el por qué la participación social en las escuelas del país se manifiesta de
éste y no de otro modo, reforzaría algunos intentos no sólo de estímulo, sino de
refuerzo y consolidación de algunos espacios democráticos que trascienden a los
ámbitos de la educación. Para expresar lo dicho, hemos pensado en situaciones
donde los estudios referidos a los procesos de participación social en la gestión
educativa, pueden resultar no sólo de interés e importancia por demás relevante, sino
de urgente necesidad para la transformación o cualificación no sólo de nuestro
Sistema Nacional de Educación, sino de nuestra propia sociedad.
18
3. Aspectos metodológicos
Por su planteamiento y despliegue, el presente estudio se configura como una
investigación cualitativa, entendiéndola “en su más amplio sentido [como] a la
investigación que produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas,
habladas o escritas, y la conducta observable” (Taylor y Bogdan,1996:20.). Se trata de
una investigación cualitativa, en virtud a que el fenómeno en cuestión, el objeto de
estudio (participación social en la gestión educativa), fue abordado con un carácter
descriptivo analítico (relacional).
Una consideración metodológica jerarquizada en la presente investigación consistió en
asumir lo metodológico, como un “esfuerzo tendiente a estudiar vínculos entre el
investigador e investigados en la tarea común de develar la realidad social” (Vio Grossi
et. al. 1981:11), o como la “construcción del concepto a partir de la delimitación del
estudio”, diría Prada (1986:8). Así, la ligazón que se tenía con el contexto donde se
realizó la investigación, hizo también que el estudio pueda ser catalogado como una
investigación participante. El investigador, en su condición de padre de familia y
delegado de curso ante la junta educativa y la dirección del establecimiento, se
involucró en varias de las actividades originadas en el contexto de la presente
investigación, sobre todo en lo referente a temas de información sobre contenidos de
la Reforma, así como a relaciones con otras instituciones.
De este modo, siguiendo aquella orientación metodológica examinamos una
experiencia concreta de gestión educativa con el propósito de permitirnos una mayor
comprensión conceptual de la misma, por una parte y determinar, por otra, el nivel de
participación social que se desarrolla en este tema. Bajo este criterio, asumimos la
investigación como una acción “siempre y por necesidad lógica” ligada a “valoraciones
morales y políticas” (Vio Grossi et. al, 1981:12). Dicho en otras palabras, desde
nuestro propio interés y lecturas de la realidad, intentamos no perder de vista la
recomendación de asumir una opción comprometida en lugar de situarse en una
opción implícita o explícitamente neutral u “objetiva”, disyuntiva que también implica el
uso de ésta o aquella técnica y /o instrumento de investigación. Así, hacemos conocer
que el enfoque metodológico empleado en la presente investigación fue diferente a
“diseño[s] deductivo – inductivo[s] de la filosofía positiva” (Prada,1986:6); un enfoque
metodológico que rehusa intencionalmente, toda tentativa de separar u oponer objeto
y sujeto de investigación, “rechaza las dualidades –entre cuerpo y espíritu,
comprensión y sensibilidad, sujeto y objeto, en sí y para sí- de la ontología social
19
cartesiana” (Bourdieu y Wacquant,1995:26). Intentamos situarnos en planos o
enfoques distintos a los del positivismo lógico, porque, además de no compartir la
posibilidad de una separación de las valoraciones o representaciones del investigador
con relación a los hechos que observa, tampoco creemos que nuestras acciones
siempre arrojen resultados “recuperables“ por el cual se pueda categorizar las
opciones o posiciones contrarias, y los productos que obtienen, como expresión de
“ideologías” del investigador.
El conjunto de actividades desarrolladas bajo la óptica descrita, tuvieron lugar en una
escuela central de núcleo correspondiente a un distrito educativo aledaño a la ciudad
de Cochabamba, que por razones de protección a la identidad de los protagonistas
vamos a denominar “núcleo Q’ara Qarillu” para utilizar un apelativo que empleara uno
de los padres de familia asistentes a una asamblea general. Por las mismas razones,
el municipio involucrado es denominado a lo largo de esta investigación como
”municipio Wasa Wasa”. De esa manera, las actividades desarrolladas tuvieron que
ver básicamente con una serie de observaciones que facilitaron el registro etnográfico
de la dinámica escolar y las entrevistas que nutren el presente. Todas estas
actividades fueron posibles por la permanente asistencia del investigador a cuanta
reunión de padres de familia pudo darse durante el periodo lectivo.
Con el objeto de hacer mucho más precisa la información sobre los aspectos
metodológicos, o, dicho de otro modo, sobre la ejecución de la propia actuación del
investigador, distinguimos y explicamos dos elementos con los cuales tienen que ver
estas acciones: los instrumentos y las acciones como tales. Estas últimas son
entendidas, como un sistema de instrumentaciones metodológicas, constituidas a su
vez por un conjunto indeterminado de procedimientos (técnicas) y medios – recursos
(Bermúdez y Rodríguez, 1996).
3.1. Instrumentos
Por el carácter de la investigación, esto es, por la modalidad asumida en la
construcción del concepto, los instrumentos utilizados básicamente fueron las guías de
observación y las entrevistas. Con relación a las guías de observación, éstas se
caracterizaron por establecer “lineamientos orientadores” en lugar de constituirse en
“rígidos formularios” que debían ser cargados de datos (Taylor y Bogdan,1996). De
esta manera, se puede apuntar que las guías de observación estuvieron enmarcadas
20
en una técnica de observación de campo u observación participante (Fals Borda,
1997).
Las entrevistas están relacionadas con lo que se vino a llamar “entrevistas en
profundidad”, en sus versiones “entrevista focalizada” y /o “entrevista libre” (Münch y
Ángeles,1995:51). Sin embargo, pensamos que en el marco de la presente
investigación, sólo deberían ser catalogadas como “entrevistas en profundidad”
aquellas que demandaron cierto nivel de reflexión y discusión entre el investigador y
los informantes; así fueron las que realizamos con los profesores y autoridades
municipales, por ejemplo. Las realizadas con los de la comunidad y padres de familia,
no las consideramos como “entrevistas en profundidad” porque las respuestas que
estos últimos brindaban estuvieron más bien caracterizadas por ser muy escuetas y,
en algunos casos, hoscas. Hemos intentado superar esta contrariedad por medio de
acuciosas y, a veces, furtivas escuchas y para ello, luego de insertarnos en grupos de
personas, procedimos a provocar y sostener conversaciones con los mismos o tener
que contentarnos con simples aproximaciones físicas que nos permitieran escuchar
algo de lo que éstos conversaban. En ambos casos, finalizadas las conversaciones
pasábamos a registrar, en nuestro diario de campo, los temas tratados o escuchados
tan pronto como podíamos hacerlo y conforme podíamos recordar detalles de tales
pláticas. A veces, estas acciones las tuvimos que realizar de una manera algo furtiva,
mostrándonos en cierta posición de indiferencia ante aquellos interlocutores y los
temas que trataban.
Por otro lado, debemos informar que no pudimos desarrollar otros recursos
metodológicos como la proyección de algunos videos referentes a la participación
social, básicamente, por el escaso tiempo que disponían o quizá por la reticencia que
expresaron los agentes educativos de la escuela investigada, a pesar de los buenos
deseos e incluso compromisos establecidos por estos.
El cuaderno o diario de campo, en tanto instrumento complementario empleado en la
investigación, nos ayudó suficientemente en el proceso de recolección de datos, así
como en la constante y mayor delimitación (precisión) del objeto de estudio, por la
consulta (lectura) permanente que hacíamos de él. Así, estamos en condición de
indicar, por ejemplo, que las veces y las oportunidades (momentos) en que
determinados miembros de la junta educativa y los directores (en los hechos, los
principales agentes observados) intervienen en las asambleas de padres de familia o
las veces que conducen y /o influyen en estas, así como en sus formas y /o contenidos
21
que se abordan o enfatizan en ellas. A modo de ejemplo, podemos decir que de las
seis asambleas generales de padres de familia realizadas en la escuela de Q’ara
Q’arillu el pasado año (2000), cinco fueron convocadas por la dirección; cuatro de
estas mismas reuniones fueron personalmente dirigidas por el director del
establecimiento y en las restantes dos, se puede decir que también lo hizo, aunque
ciertamente a medias y no con la calidad ni el control con que lo hizo en anteriores
oportunidades, pero sí, imponiéndose sobre los otros que lo hacían.
Otro tipo de datos observados a los que podríamos recurrir, para mostrar la
importancia y utilidad del cuaderno de campo, son los etnográficos. También, en este
caso, podemos mostrar un ejemplo relacionado al proceder de dos maestras que
suelen, sistemática como sintomáticamente, cerrar las puertas de sus aulas mientras
están pasando clases, a todas luces para evitar ser observadas. Así, en una ocasión
que observábamos a una de ellas (31.5.00) mientras conversaba con la madre de una
de sus alumnas a quién había citado, pudimos advertir que al descubrirse observada
introdujo a la madre dentro de su aula cerrando las puertas tras suyo para que no
pudiéramos observarla más, dificultando el registro de su actuación (disposiciones).
En relación con este tipo de registros debemos también informar que aquella dificultad
para emplear otros recursos metodológicos en la realización de esta investigación,
puede también ser vista desde otro ángulo como un factor favorable porque, con
seguridad, lo poco o suficiente que tenemos registrado con relación a la actuación de
estas profesoras, por ejemplo, no lo habríamos podido conseguir con una cámara
vídeo – filmadora.
3.2. Las acciones
Los datos de interés en la presente investigación circundaron las posturas
disposiciones y posiciones de los actores de la educación relacionados con la
participación social en la gestión educativa. Dicho de otro modo, a partir de los
teoremas de Bourdieu, nos interesamos en describir las distinciones (disposiciones o
hábitus) en las posturas (posiciones y toma de posiciones) cotidianas de los agentes
que intervienen en la gestión educativa. Es decir, sus percepciones, esperanzas e
intereses (illusio) que sustentan tales distinciones y posturas. Igualmente, nos
interesamos por describir, desde los planteamientos teóricos de Foucault, cómo o
dónde tienen su origen las organizaciones de padres de familia habilitadas por ley para
22
intervenir en la gestión educativa; las orientaciones y resultados (físicos y /o
inmateriales) que logran a través de su gestión.
Considerando la dificultad para “objetivar” la distinción de posturas (disposiciones –
habitus u opiniones – actitudes) de los agentes de un espacio social como es la
escuela, y mucho más difícil “objetivar” los intereses de los mismos, se recurrió,
además del cuaderno de campo anteriormente ponderado, a grabaciones
magnetofónicas y sus correspondientes transcripciones para permitirnos el análisis y la
interpretación de estos discursos13. Posteriormente, los datos obtenidos por este
medio (grabaciones) fueron cruzados con la observación de posturas, sirviendo, por
tanto, para consolidar o desmentir algunas observaciones de ciertas disposiciones o
muestras de posicionamientos manifiestos por los agentes observados.
Simultáneamente, estos mismos datos sirvieron para descubrir pistas sobre algunos
otros aspectos a observar en la próxima sesión. Es decir, la observación de algunos
lenguajes no verbales, así como el registro de expresiones estrictamente verbales u
orales manifiestos por los diferentes agentes que se relacionan en el espacio social de
la escuela, nos permitió ejercicios de triangulación para aclarar, corroborar o rechazar
observaciones iniciales. Todos estos datos, finalmente, fueron cotejados con las auto -
percepciones de sus protagonistas, o las interpretaciones de sus interlocutores y /u
observadores cotidianos (padres – profesores – directores y los propios alumnos; esto
es, por medio de las entrevistas.
Con esta estrategia metodológica14 desplegamos una serie de acciones15 destinadas a
lograr los datos más significativos a nuestro objeto de estudio. Dichas acciones se
iniciaron el martes ocho de enero, justo con la iniciación del periodo escolar
correspondiente al pasado año lectivo. Es decir, dichas acciones empezaron,
precisamente, con la primera asamblea de padres de familia realizada en el centro
13 Las comillas obedecen a la intención de alertar al lector sobre la amplitud y complejidad del concepto discurso y, naturalmente, sobre la variedad de enfoques para interpretarlo. A lo largo de este trabajo el empleo de este concepto se circunscribe, sobre todo, al ámbito sociológico, de las relaciones personales y no precisamente al lingüístico. En todo caso, este sentido del concepto es detallado en el siguiente capítulo de este trabajo. 14 Estrategia metodológica, que, de acuerdo a Prada (1986), tiene dos componentes, uno epistemológico y otro metodológico, precisamente lo procedimental operativo. El primer componente, no es sino la relación existente entre el pensamiento y las condiciones objetivas en los que se piensa, en tanto que el segundo, para utilizar los conceptos de Bermúdez y Rodríguez (1996), es el aparato instrumental de la personalidad, que permite a la misma delimitar la construcción de su “objeto” de estudio. 15 Adoptamos el concepto de acción en los términos en que lo entienden Bermúdez y Rodríguez (1996.); es decir, como la “ejecución de la actuación que se lleva a cabo como una instrumentación consciente determinada por la representación anticipada del resultado a alcanzar (objetivo)” (Bermúdez y Rodríguez op.cit.:17).
23
educativo. Así, el problema central que se había tratado en aquella reunión (denuncias
de malversación económica en contra del director), determinó la maduración de
nuestra inicial idea para realizar un estudio en la escuela donde, mínimamente,
teníamos algo de responsabilidad como padre de familia de uno de sus estudiantes.
De esa manera, también se configuró la idea de experimentar una descripción e
interpretación que nos permita un determinado conocimiento sobre una específica
forma de concreción de la política nacional de participación popular; en este caso, en
espacios del dominio de la educación, en el campo del sistema escolar.
Una vez determinado el objeto o tópico a ser investigado, formalizamos16 las
relaciones con los directores y la junta educativa del establecimiento. Seguidamente,
aunque de manera no esperada, también formalizamos nuestra presencia ante otro
segmento de los protagonistas del objeto de estudio (profesores); no esperada porque
tal presentación fue realizada a sugerencia del director del plantel. Sin embargo, si
bien el conjunto de estas presentaciones permitió la aceptación de nuestra presencia
entre los profesores de la escuela, no creemos que haya evitado totalmente las
susceptibilidades entre los mismos. Por el contrario, casi podríamos asegurar que en
algunos de ellos se despertaron ciertas suspicacias que probablemente no se habrían
producido de no conocer el específico interés de nuestra presencia: investigar un
particular proceso de la gestión educativa. Afirmamos esto, por las evidentes evasivas
de nuestros potenciales informantes y con las que a menudo tropezamos. Con todo, el
balance global que hacemos sobre esta formalización, más bien, se inclina por
calificarla como favorable, por cuanto debido a esta “formalización” tuvimos la
oportunidad de asistir y observar la realización de varios eventos acaecidos, no sólo al
interior de la escuela central del núcleo de Q’ara Q’arillu, sino fuera de la misma.
Ciertamente, en algunas ocasiones tuvimos la oportunidad, incluso, de ser escuchados
por la comunidad educativa como “voz autorizada” en ciertos asuntos, algo así como
“consejeros” o “asesores”. Nos tocó vivir esta situación en actos cívicos, en reuniones
de la dirección del establecimiento con miembros de la junta y en las propias
asambleas generales de padres de familia. Asimismo, esta misma formalización nos
permitió representar como delegado en tres ocasiones diferentes, al conjunto de
padres de familia y, en cierta medida, a la propia escuela, ante otras instituciones con
16 Léase presentación del tema de investigación y presentación del investigador ante los investigados con el propósito de facilitar y garantizar nuestra asistencia a otras reuniones distintas a las asambleas que se realizaban al interior del establecimiento.
24
las cuales se relaciona esta escuela, tales como el Concejo Municipal, las OTB del
medio y una fundación local. Paralelamente, nos permitió participar, por tanto,
observar y elicitar datos producidos en dos “talleres de capacitación docente”
organizados por la asesora del núcleo.
Sin embargo, nunca pudimos participar de las reuniones de maestros denominados
“consejo de maestros”, a pesar de la aquiescencia verbal manifiesta por los dos
directores del establecimiento, así como por algunos de los profesores quienes veían
con buenos ojos nuestra posible participación en las mismas y, por ello mismo, no
compartían, pero se resignaban ante la opinión corporativa de “algunos de sus colegas
que se oponían a ello”. Sobre la base de estas acciones elaboramos el siguiente
cuadro que intenta esbozar los eventos más importantes en los que participamos y de
los cuales pudimos elicitar muchos de los datos necesarios para nuestra investigación.
Cuadro Nº 1
Relación de los eventos observados más significativos
Nº FECHA Y DÍA HORAS EVENTO TEMA
1 Enero 8, martes 20 a 21:30 Asamblea de padres de familia
Denuncias contra el director.
2 Enero 13, domingo
9 a 12:30 Asamblea de padres de familia
Rendición de cuentas del Director Elección de nueva Junta Educativa
3 Febrero 27, domingo
9 a 12 Asamblea de padres de familia
Rendición de cuentas de la “ex Junta Escolar”
4 Abril 2, domingo 9:15 a 12:35
Asamblea de padres de familia
Cuotas mensuales y extraordinarias
5 Mayo 24, miércoles
8:30 a 8:55
Reunión con la dirección Presentación personal y del estudio
6 Mayo 26, viernes 9 a 11:30 “Hora cívica” “Día de la madre, Batalla de la Alianza y 1er grito libertario”
7 Mayo 29, lunes 9:30 a 10:00
Reunión con profesores Presentación estudio formalización relaciones
8 Mayo 30, martes 10 a 11:45 Presentación maqueta Proy. Colegio Técnico Humanista 9 Junio 6, martes 8 a 10:30 “Hora cívica” Día del Maestro 10 Junio 13, martes 20 a 22:30 Reunión Plan de trabajo, Junta educativa 11 Junio 14,
miércoles 13 a 18:30 Visita a escuela de Melga Taller: “EIB y Participación
popular” 12 Junio 15, jueves 10 a 11:30 Visita del Alcalde de Wasa
Wasa Presentación de maqueta al Alcalde
13 Junio 18, domingo
8:30 a 12 2da visita Alcalde/ Asamblea
Reafirmación compromiso Alcalde
14 Junio 21, miércoles
8 a 15:30 Visita a INS Vacas Taller: “EIB y participación”
15 Junio 28, miércoles
10 a 12:15 Seminario con profesores La educación inicial
16 Junio 29, jueves 10 a 13 Desfile cívico Aniversario creación provincia
25
17 Junio 30, viernes 10 a 12:30 Reunión con padres Entrevista focal 18 Julio 3 8 a 9:00 Reunión con dirigentes OTB Proyecto Colegio Técnico Hum. 19 Julio 19,
miércoles 9 a 10 Reunión con Concejo
Municipal Proy. Colegio Técnico Humanístico
20 Julio 27, jueves 9 a 11:30 Reunión con Concejo Municipal
Proy. Colegio Técnico Humanístico
21 Julio 28, viernes 9 a 11 Reunión Dirección - Junta educativa
Acuerdos para el arreglo de cuentas
22 Agosto 13, domingo
9:30 a 11:30
Asamblea general padres familia.
Cargos cuotas malversadas
Ad interim, de estos eventos “grandes” pudimos asistir a la escuela de manera
permanente, al menos, durante el tiempo reservado al trabajo de campo que abarcó
de mayo a agosto, lapso en que pudimos concretar algunas entrevistas y /o
conversaciones informales con padres de familia, profesores, directores y miembros
de la junta educativa. De la misma manera, pudimos observar importantes acciones
(habitus, y posicionamientos) producidas en la escuela y, al mismo tiempo, realizar
algunas otras actividades de apoyo tanto a la dirección como a la junta educativa.
Entre estas últimas resaltamos dos actividades, el trámite y concreción del apoyo de
una fundación, consistente en la donación de mobiliario (pupitres unipersonales) para
la escuela y, por otro lado, la transcripción de libros de inscripción correspondientes al
año 2000. Esta actividad tenía el propósito de facilitar, tanto a la dirección como a la
junta educativa del plantel, la identificación y determinación exacta del número de
padres de familia existentes en la unidad educativa y, de esa manera, posibilitar a los
mismos un control estricto de los aportes económicos que la junta educativa o la
dirección de la institución recibe mensualmente para mejorías en la infraestructura de
la escuela.
Por otra parte, consideramos necesario indicar que nuestra presencia en la escuela
podría ser identificada en dos etapas totalmente diferenciadas; etapas que creemos
tuvieron su incidencia, principalmente, en la elicitación de los datos necesarios para la
investigación. La primera etapa va desde nuestra primera asistencia a la, también,
primera asamblea de padres de familia en el año, hasta la formalización de nuestra
presencia en la escuela en calidad de investigadores. Esto, expresado en fechas,
significa del 8.2.00 al 24.5.00. La segunda etapa tipifica nuestra presencia en la
escuela como la presencia del “tesista” y comprende de mayo a agosto, mes a partir
del cual aminoramos la frecuencia de nuestra asistencia a la escuela por nuestras
ocupaciones académicas.
Decimos que, esta diferenciación de nuestra presencia en la escuela, tuvo su
incidencia porque mientras no formalizábamos o, si se quiere, mientras no nos
26
descubríamos en tanto investigadores ante la comunidad educativa, varios de los
maestros de la escuela y los propios directores, principalmente, nos brindaban un trato
semejante o equivalente a otros padres de familia, situación que cambió notablemente
después de aquel acto de formalización. Es decir, hasta antes de ello, éramos “un
padre de familia más”, luego “don Raúl” o “licenciado” y, a veces, el “experto en EIB”,
hecho que nos dejaba en una situación nada cómoda, dado que nos colocaba en
posiciones algo jerárquicas o de representación que no eran precisamente de nuestro
interés, a veces estas consideraciones se las realizaban de manera imprevista, por
ejemplo, durante la visita del alcalde a la escuela fuimos sorprendidos por un llamado
del presidente de la junta educativa para dar las palabras de bienvenida al
mencionado.
En este mismo sentido, todavía creemos que hasta los mismos padres de familia se
habrían mostrado menos rehuyentes y susceptibles que cuando tomaron conocimiento
sobre nuestro propósito relacionado con el presente trabajo académico. A guisa de
ejemplo, citamos aquel pasaje en el que conversábamos con tres padres mientras
esperábamos el inicio de una asamblea (18.6.00); en esa oportunidad, esos padres
formulaban infinidad de preguntas relacionadas a la administración de la Reforma
Educativa, el curriculum y nuestra implicancia en la misma, desde una perspectiva
más opositora que curiosa o favorable a esta Reforma. No obstante, también
sucedieron situaciones que, de no haber pasado por esta situación, no habríamos
podido lograr datos como aquellos obtenidos cuando ya habíamos ganado la
confianza de los principales agentes de la escuela y teníamos una estrecha relación
con los mismos; el propio director de la escuela, a tiempo de justificar la necesidad de
construir una muralla para el colegio, nos había expresado su desconfianza ante
algunas personas que, a juicio suyo, “a diario están en la escuela. ¿No tendrán que
hacer algo en su casa?, ante quienes “nada se puede hacer”, porque realmente
“nunca te dicen la verdad”.
Sea como fuere, consideramos que esta diferenciación respecto a nuestra presencia
en la escuela que, dicho sea de paso, no sabemos si identificar como dificultades o
ventajas en la investigación, cambió substancialmente los términos de nuestra relación
con esta institución y sus agentes. De la misma manera, no dudamos, que este mismo
hecho haya influido, desfavorable y favorablemente (las más de las veces) en la
recolección de datos, como hemos señalado en líneas precedentes.
27
Por último, ya para cerrar este acápite metodológico, resta aclarar que si bien la
presente investigación “de caso” ha sido desarrollada en una escuela particularizada, a
nuestro juicio, la misma puede ser extendida a otras escuelas y contextos sociales que
reúnan características socioculturales similares. Fundamentamos este nuestro juicio
en criterios, precisamente, metodológicos: el primero está relacionado con el
andamiaje teórico a partir del cual se ha desarrollado este trabajo; esto es, construir el
concepto por la delimitación del objeto de estudio (Cf. Prada, 1986). Análogamente,
siempre en la perspectiva teórica, un segundo criterio está relacionado con
planteamientos metodológicos contrapuestos al pensamiento deductivo muy propio de
la filosofía positivista, agravado, además, por el clásico esquema jurídico romano que
aporta su rigidez normativa a la interpretación de ciertas realidades.
28
Capítulo II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
De acuerdo con un documento de la UNESCO (1999), en los últimos decenios, en
particular éste último, el tema de la gestión “se ha constituido en el eje de las
Reformas Educativas de la década del ‘90” (op.cit.:9). Así, las reformas de los últimos
treinta o cuarenta años en los aparatos estatales habrían configurado, entre otros
campos, procesos de construcción de paradigmas en la educación (Braslavsky,1999).
En esta misma línea, Casassus (1999) nos dice que la región habría transitado por
siete marcos conceptuales o modelos de gestión. En situación análoga, siguiendo a
Klinskberg (1994), podríamos ordenar el tema de la participación social. Este autor,
ligando los conceptos participación y gestión, afirma que las “investigaciones
comparadas en los más diversos contextos han verificado lo que hoy constituye una
conclusión generalizada en gerencia avanzada. Hay una alta correlación entre grado
de participación, moral de trabajo y productividad” (Klinskberg,1994,16).
En este contexto, en el presente capítulo, inicialmente, puntualizamos los conceptos
centrales para el presente trabajo: gestión y participación. Posteriormente,
procedemos a articularlos entre sí. Seguidamente, definimos también otros conceptos
que les son inherentes, para luego, igualmente articularlos con los conceptos que
llamamos centrales. A tal efecto, atendiendo al carácter normativo de las políticas
públicas respecto a la gestión y participación, asumimos dos criterios: el de concepto y
el de función, si se quiere planteamiento y cumplimiento de las mismas. Es decir, en el
presente nos esforzamos, por una parte, en analizar e interpretar cómo y qué implica
la formulación de políticas de gestión pública y participación social en el país, por otra
parte, intentamos simultáneamente mostrar cómo se las está desarrollando en el
sistema escolar. En el marco de estas políticas, esto implica ver intenciones, a veces
no explícitas, y supone ver, igualmente, algunos resultados logrados así como
acciones concretas que son desplegadas en pos de tales productos o intenciones.
29
1. La gestión
Es de amplio consenso, siguiendo el razonamiento de Romero (1991), que los
métodos de organización empresarial planteados en inicio por Taylor, enriquecidos,
luego, por Fayol, “los padres de la administración” 17 constituyen el punto de origen de
la administración moderna, ahora, denominada gestión (management). Hemos podido
advertir que son bastantes las concepciones y /o definiciones que se hicieron del
concepto administración y gestión; unas veces, señalando una tácita distinción de los
mismos, mientras que en otras, más bien, articulándolas, incluso estableciendo
paralelismos entre las mismas. Sin embargo, pese a ello, conforme lo señala Alvarado,
es totalmente comprensible que, en “el ejercicio de la administración de entidades
educativas [se] responde aún a criterios intuitivos, empíricos y subjetivos”
(Alvarado,1998:9).
En este marco, muchos autores además de hacer operativo el concepto, identificaron
una serie de corrientes o enfoques en los cuales se encuadrarían las distintas
concepciones y definiciones de estos dos conceptos (Ibídem). A manera de ilustración
citaremos, con cierto detalle, sólo dos autores que asumieron esta tarea: Sander
(1996) y Casassus (1999). El primero, nos muestra ciertas características de una
estructura orgánica relativamente nueva en la dinámica de la gestión educativa de la
región a tiempo que nos señala, también, que en el ámbito de la gestión o
“construcción del conocimiento en la administración de la educación se utilizan cinco
enfoques principales, jurídico, tecnocrático, conductista, desarrollista y sociológico”
(Sander,1996:19). Antes de resumir lo expuesto por este autor con relación a estos
enfoques, conviene indicar que el abrumador conjunto de conceptos, interpretación y
prácticas de administración pública y gestión educativa en América Latina, está
sustentado y estructurado “en función de intereses económicos y objetivos políticos,
con frecuencia, distintos a los de Latinoamérica. Consecuentemente, muchas veces,
los beneficios inmediatos de las tecnologías organizacionales y administrativas
importadas de ultramar venían [y vienen] acompañados de elevados costos
económicos, políticos y culturales” (Sander, 1996:16).
En este contexto, el enfoque jurídico en la gestión, cuyo origen histórico podría ser
situado en el periodo colonial, está enraizado en el derecho administrativo romano que
17 Frederick Winslow Taylor (1856-1915), Los principios de la dirección científica (1911); Henry Fayol, Administración General e Industrial (1949) citados en Romero Díaz (1991)
30
es caracterizado por su carácter normativo y su pensamiento deductivo. Este enfoque,
a decir de Sander, habría sido alentado no sólo desde el ámbito jurídico, sino desde
los religiosos (cristianismo / protestantismo), pero también por la filosofía positivista.
En materia de gestión educativa, por el desarrollo de sus métodos, todas estas
manifestaciones reiteran el carácter normativo y la lógica deductiva del enfoque
jurídico anteriormente descrito (método científico empírico, enciclopedismo curricular y
los modelos normativos de gestión educativa). A este respecto, Sander dice que
“Fue la tradición del derecho romano, con su carácter normativo y su pensamiento deductivo, la que trajo a América Latina la infraestructura legal propicia para la incorporación de la cultura y los principios de administración pública y de gestión educativa desarrollados en los países europeos de influencia latina, (...) Al enfoque jurídico heredado de Europa, se le sumaron desde el inicio los valores propios del cristianismo, especialmente los de la Iglesia Católica (...) Junto con la acción católica de origen europeo, ”se inició en el siglo XIX y se amplió considerablemente en el siglo XX la penetrante influencia pedagógica de las Iglesias Protestantes, provenientes principalmente de los Estados Unidos de América, que establecieron importantes escuelas en varios países latinoamericanos” (Op cit.:20-23)
El enfoque tecnocrático en la gestión educativa, al igual que la gestión pública
inspirada en los principios de la escuela clásica de administración pública de las
primeras décadas del siglo pasado, se ha de caracterizar, a decir de Sander, por “la
falta de atención a la dimensión humana en términos de identidad y experiencia
intersubjetiva y su insuficiente relación con la idiosincrasia y las posibilidades
concretas de Latinoamérica” (Op.cit.:26).
Resalta en este enfoque la preeminencia de “cuadros técnicos preocupados por la
adopción de soluciones racionales para resolver problemas organizacionales y
administrativos” (Op.cit.:23) quienes apostaban por un modelo de
gestión/administración máquina preocupado por la economía, la productividad y la
eficiencia. En esa línea, desde el sustento teórico que separa la actividad
gestionaria/administrativa de la política, se pregona y defiende la consolidación de la
llamada “Revolución Industrial”. A tal efecto, se impulsan movimientos reformistas en
el ámbito de la administración pública a fin de consolidar “postulados tradicionales de
la teoría política [que] sostienen que el poder debe dividirse entre el ejecutivo, el
legislativo y el judicial” cuando precisamente “las tres fuentes de poder se superponen
considerablemente en la práctica en las que, sobre todo, el ejecutivo ocupa un espacio
privilegiado en relación con el legislativo y la judicatura, como, en general, ha sido el
caso de los países de América Latina a lo largo de toda su historia política” (Op. cit.
24).
31
El enfoque conductista de administración, más empleado en la empresa que en el
sector público, surge como respuesta al enfoque tecnocrático y busca rescatar la
dimensión humana relegada a un segundo plano por el último enfoque. Para Sander,
los fundamentos teóricos del enfoque conductista, “se encuentran en las ciencias de la
conducta humana, particularmente la psicología y la sociología, de cuya intersección
surge la psicología social o la psicosociología [...] que alimentó los estudios de gestión
educativa por más de medio siglo (Op. cit.:27-28). Con mayor precisión, el autor indica
que tales fundamentos se remontan “al psicologismo pedagógico del comienzo del
siglo XIX, protagonizado por Pestalozzi y Froebel quienes postularon que la educación
debe tomar en cuenta la realidad psicológica del educando con todas las exigencias
de su mundo subjetivo”, pero también a la influencia de la sociología Durkheimiana
(Ibídem). Similar influencia habría tenido la teoría de sistemas, por la utilización de
distintos modelos y un sinnúmero de aplicaciones.
En el cuarto enfoque de administración, el desarrollista, resalta la concentración de
sus propulsores “en los requerimientos organizacionales y administrativos destinados
a lograr los objetivos del desarrollo nacional en aquellos países en donde la
consecución de dichos objetivos implica grandes transformaciones económicas y
sociales” (Op. cit.:31). Otro aspecto a resaltar en este enfoque es que, en el campo de
la gestión educativa, este enfoque se inserta en “el movimiento internacional de la
economía de la educación” lo que haría que sus preocupaciones centrales se
encontrarían en la tecnología como instrumento modernizador de la educación y la
sociedad (Op. cit.: 32).
Por último, el enfoque sociológico, sustentado en cuadros teóricos y metodológicos de
origen latinoamericano, sostiene la tesis que el sistema administrativo latinoamericano
es paternalista y dependiente del ambiente sociopolítico. En tal virtud, “los
protagonistas del enfoque de ciencia social aplicada a los estudios de administración
de la educación procuran responder a las exigencias y peculiaridades económicas,
políticas y culturales de América Latina” (Op. cit.:34).
Por último, Sander dice que, entre otras características, una organización debería ser
conducida con arreglo a la simplificación, a la flexibilidad, a la innovación, la
comunicación telemática, la meritocracia (aristocracia del saber), la productividad, la
capacidad de asumir los riesgos en la toma de decisiones, el liderazgo, la reducción de
la resistencia al cambio por la apertura y /o incorporación de procesos de participación
32
en la toma de decisiones y el establecimiento de un clima de trabajo (Cf.
Sander,1996:19-39).
Para el segundo autor, Casassus (1999), en la región se habría producido una
secuencia de siete marcos conceptuales, técnicos e instrumentales que fueron
orientando el cambio institucional: normativo, prospectivo, estratégico, estratégico
situacional, calidad total, reingeniería y visión comunicacional (Cf. Casassus,1999:18-
28). Brevemente caracterizados, estos marcos estarían refiriendo a las siguientes
situaciones:
Los esfuerzos gubernamentales para llegar al futuro desde las acciones presentes
configurarían la visión normativa.. Esta visión, que es posible por el ejercicio racional,
“se ensambla bien con la cultura18 normativa y verticalista del sistema educativo
tradicional” (op.cit.:19).
En cambio, en la visión prospectiva ese futuro al que se desea llegar intervendría en el
presente por la impresión de sus imágenes, consecuentemente, lo orientaría. De ello
se deduce que el futuro es previsible pero también múltiple, por ello mismo, incierto.
La visión estratégica requiere normas (estrategia) y medios (táctica) para lograr el
futuro deseado; estrategias y tácticas que faciliten no sólo nuestro arribo a él, sino que
nos permitan organizar el entorno. Así, la gestión estratégica, de acuerdo a este autor,
quien cita a su vez a Ansof∗, consistirá en la capacidad de articular recursos que posee
una organización (humanos, técnicos, materiales y financieros). Es importante resaltar
que en esta visión, el concepto “acción humana” está enmarcado en una “perspectiva
de organizaciones y personas que se constituyen en aliados versus enemigos”
(op.cit.:21).
Desde la visión estratégico situacional, “una situación es donde está situado algo. Ese
algo es el actor y la acción. Acción y situación conforman un sistema complejo con el
actor” (op.cit.:22). En esta perspectiva, la gestión se presenta en forma de “redes
18 En la línea del informe de la UNESCO (1996) “Nuestra diversidad creativa”, conviene aclarar acá que el concepto cultura refiere, al accionar humano catalizador del desarrollo económico, primeramente, y luego al desarrollo Humano; por ello mismo, podríamos resaltar que en diferentes lecturas la cultura equivalente a educación y no precisamente “maneras de vivir juntos”. ∗ Ansof H. I. 1965. Corporate Strategy, An Analytical Approach to Business Policy Growth an Expansion. New York, McGraw Hill. Citado en Casassus 1999:21.
33
sistémico–causales”, “como proceso de resolución de nudos críticos de problemas”
(Ibídem).
La visión de calidad total en la gestión educativa, se halla preocupada por los procesos
y productos de la educación. Aparece “como acción de revisión sistemática y continúa
de los procesos de trabajo, para identificar y eliminar los desperdicios [...] con el fin de
producir economías” (op.cit.:23).
En la perspectiva de la visión de reingeniería, que se sitúa en el reconocimiento de
contextos cambiantes dentro del marco de competencia global, se discernirán tres
aspectos de cambio: a) mejorar lo que existe no es suficiente, hacen falta los cambios
cualitativos; b) el mayor poder y exigencia de usuarios sobre el tipo y calidad de la
educación; c) la mayor evidencia de cambios, aún en los propios procesos que son
variantes. La “calidad total”, en esta perspectiva, es vista como un proceso evolutivo
incremental, donde la reingeniería sería un cambio radical y la acción humana, que la
posibilitaría, un proceso de crítica racional.
Finalmente, la visión comunicacional, se preocupa por el proceso mismo, lo que
implica, entender la gestión desde el punto de vista operatorio, procedimental. “Para
ello es necesario comprender que distintas perspectivas dan distintas visiones de
organización”; por ejemplo, las “redes comunicacionales” (op.cit.:24).
El propio Casassus ofrece también otras definiciones de gestión, entendiendo que
“siempre es deseable contar con varias definiciones para un concepto, puesto que
cada una de ellas ilustra aspectos diferentes del objeto o proceso contemplado”
(Casassus,1999:17). De estas definiciones rescatamos tres. Una primera dice que
gestión es la “capacidad de generar una relación adecuada entre la estructura, la
estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente y los objetivos superiores
de la organización considerada” (Ibídem). Por otra parte, “la capacidad de articular los
recursos de que se dispone de manera de lograr lo que se desea. La generación y
manutención de recursos y procesos en una organización para que ocurra lo que se
ha decidido que ocurra” (sic. Ibídem), sería una segunda definición. Por último, la
tercera definición que nos indica este autor dice: la gestión “tiene que ver con los
componentes de una organización en cuanto a sus arreglos institucionales, la
articulación de recursos, los objetivos y por sobre todo, las interelaciones entre las
personas en la acción” (Ibídem).
34
Namo de Mello (1993) plantea el “modelo de gestión para la satisfacción de las
necesidades básicas de aprendizaje” como “un conjunto de estrategias diferenciadas
dirigidas a la solución de problemas, que deben ser claramente identificados y
caracterizados” (op.cit.:191). De acuerdo con esta autora, el modelo de gestión
recomienda apertura (intra y extra) institucional y entre sus principales atributos
debería tener los siguientes cuatro elementos: flexibilidad, coordinación, iniciativa y
actuación. Debería tener, asimismo, un manejo de sistemas de evaluación, ser capaz
de establecer y /o inducir modelos básicos de calidad de la enseñanza obteniendo
consenso en torno a las prioridades. Por tanto, “imprime una forma de conducir el
proceso de formulación e implantación de políticas que, con objetivos de corto y
mediano plazo, es capaz de permear el sistema como un todo” (Ibídem).
En el conjunto de estos enfoques y definiciones, igualmente, podemos encontrar
esfuerzos orientados a realizar deslindes entre los mencionados conceptos. Por
ejemplo, Layme (1994), dice que “la administración, en tanto actividad pública y /o
privada dirigida esencialmente a la determinación de niveles burocráticos de
responsabilidad política, territorial e institucional, adquiere una mayor relación con
objetivos de desarrollo social y económico gracias a una progresiva tendencia hacia la
gestión moderna, a partir de los años '50” (Layme,1994:19). Se puede advertir que
este autor diferencia ambos conceptos, al señalar a la administración como un
“conjunto de acciones y decisiones destinadas a hacer funcionar instituciones, creando
y manteniendo un adecuado ambiente al trabajo grupal individual eficiente y efectivo”,
en tanto gestión, sería “un conjunto de conceptos, instrumentos y técnicas dinámicas y
modernas, útiles en la implantación de políticas y objetivos sociales y económicos”
(Layme,1994:20).
En esta misma perspectiva Alvarado (1998), intenta distinguir conceptos tales como
administración, gestión y gerencia, arguyendo que los mismos, frecuentemente, son
utilizados con la misma acepción. El intento sintetiza en el siguiente esquema:
Gráfico Nº 1
Administración, gestión y gerencia
Tomado de Alvarado (1998), Gestión Educativa. Enfoques y procesos
Universidad de Lima - Fondo de Desarrollo Editorial
Marco teórico Marco operativo Marco Actitudinal (administración) (gestión) (gerencia)
35
Ahora bien, a tiempo de expresar cierta coincidencia con lo expuesto por Casassus
(Cf. supra), i.e. ilustrar nuestra definición y posición respecto al concepto gestión,
enfatizamos algunas de las visiones que nos enseñara este autor, en particular,
aquellas que señalan la acción y la comunicación como los factores o elementos
constitutivos de la gestión. Hablamos de la visión estratégica y comunicacional. Esta
parcial coincidencia también la hacemos extensiva hacia el razonamiento de Alvarado,
porque al igual que Habermas (1971)19 entendemos que todo acto de comunicación
supone interacción y, “por interacción entiendo acción comunicativa, interacción
simbólica. [que] Se rige por normas obligatorias consensuadas, que definen las
expectativas recíprocas respecto a las conductas y que pueden ser comprendidas y
reconocidas por dos sujetos, al menos”.
Pero, si la interacción, a partir de “la teoría de los ‘intereses constitutivos del
conocimiento’ propuesta por el filósofo alemán” (Grundy,1994:23), sólo es posible
sustentarla en un interés emancipador, que no es precisamente el que guía las
acciones en la gestión educativa del país, nuestra adherencia hacia aquellas visiones
y definiciones no puede ser sino parcial.
Por lo dicho, podemos resumir que para entender la gestión (management),
tendríamos que hacerlo, fundamentalmente, a partir del punto de vista operativo
procedimental (punto de coincidencia con Alvarado) que sería sustentado en los
teoremas sobre los intereses producidos por Habermas. Tenemos, sin embargo,
simplemente un punto de disentimiento respecto a que los intereses estimulados por la
razón sean “más fundamentales [puros] que los motivados por la inclinación o el
deseo” (Grundy,1994:34). Ciertamente, en el tema de intereses nos inclinamos y
sustentamos, más bien, en los planteamientos de Bourdieu (1995), en el sentido que:
Cada campo define y activa una forma específica de interés, una illusio específica como reconocimiento tácito del valor de las apuestas propuestas en el juego y como dominio práctico de las reglas que lo rigen. Además, este interés específico implícito en la participación en el juego se diferencia de acuerdo con la posición ocupada en el juego (dominante en la relación con dominado u ortodoxo en relación con hereje), y según la trayectoria que conduce a cada participante a esta posición. (Bourdieu y Wacquant,1995:80)
En consecuencia, asumimos los intereses como illusio, que siendo contrario a la
ataraxia griega (impasibilidad) “refiere al hecho de estar involucrado, de estar atrapado
en el juego y por el juego” (Ibídem), situación que no siempre es viable desde la
19 Habermas Jürgen, 1971, Towards a Rational society, Londres, Heinemann. Citado en Grundy,1994:32
36
categoría razón, más ligada a un interés transhistórico y universal. De esta manera,
creemos poder explicar la serie de acciones, por ende resultados, que produce la
gestión a partir de los intereses, a partir de las illusio que cada agente, colectivo o
individual le imprime a la misma.
Creemos que, a estas alturas, se hace necesario introducir un resumen esquemático
del planteamiento de Habermas. A tal efecto, aprehendiendo la lectura de Grundy
(1994), diremos que la teoría de los “intereses constitutivos del conocimiento” es “una
teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influyen en la forma de
‘constituir’ o construir el conocimiento” (op.cit.:23); siendo entre ellos “intereses puros”,
aquellos que están orientados por la razón. Dado que, “en general, el interés es el
placer que asociamos con la existencia de un objeto o acción” (Habermas20, citado en
Grundy,1994:24) la premisa que guiaría estos teoremas señala al hombre como un ser
básicamente orientado al placer, donde la creación de condiciones que le permitan la
reproducción de la especie sería la acción que mayor placer proporciona21. En este
marco, los intereses cognitivos básicos señalados por Habermas serían tres: técnicos,
prácticos y emancipadores. De estos el interés técnico y el práctico estarían orientados
al control y sólo el interés emancipador lo haría hacia la “acción comunicativa”, hacia la
“interacción” y /o a la “autoreflexión”.
La autoreflexión es a la vez intuición y emancipación, comprehensión y liberación de dependencias dogmáticas. El dogmatismo que deshace la razón... es falsa conciencia: error y existencia no libre en particular. Sólo el yo que se aprehende a sí mismo... como sujeto que se pone a si mismo logra la autonomía. El dogmático... vive disperso, como sujeto dependiente que no sólo está determinado por los objetos, sino que él mismo se hace cosa. (Habermas 1972, citado en Grundy,1994:35)
Así, por el interés técnico, las personas mostrarían una orientación básica hacia el
control y la gestión del medio, generando con ello un conocimiento objetivo que es
congruente, además, con planteamientos de ciencias empírico–analíticas. En tanto
que el interés práctico, que “es un interés fundamental por comprender el ambiente
mediante la interacción” (Ibíd.:30) produciría saber subjetivo; “es decir, conocimiento
20 Habermas Jürgen, 1972, Knowledge and Human Interests, 2ª edición. Londres, Heinemann (Trad. Castellano.: Conocimiento e interés, 2ª edición, Madrid, Taurus, 1986. Citado en Grundy 1994:35. 21 Una vez más, la creación de condiciones que permitan la reproducción de nuestra especie no parece ser, precisamente, nuestro mayor placer en tanto pueblos amerindios, lo cual nos remite más bien a una cierta similitud con los pueblos chinos cuyo ideal “ha sido siempre un hombre con un sentido de desapego (takuan) hacia la vida, basado en un sentido de sabio desencanto” de donde se desprende un “alto espíritu (K’uanghuai) que nos permite ir por la vida con tolerante ironía y escapar a las tentaciones de fama y riqueza y logro, y eventualmente nos hace aceptar lo que venga” (Yutang,1999:16. Énfasis nuestro).
37
del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto” (Ibíd.:32),
saber que, a su vez, es coherente con las ciencias histórico–hermenéuticas22.
Ahora bien, sobre estas lecturas y en referencia directa a las mismas, introducimos
algunas apreciaciones con relación al concepto gestión. Por ejemplo, en concordancia
con lo que apunta Ball (1994), debemos sostener que el concepto, “ocupa un lugar
especial y reverencial” (Ball,1994:155) en nuestra existencia, particularmente si ésta
está vinculada a los campos institucionalizados, mucho más si el campo está
burocratizado. En esta línea, habíamos citado un documento de la UNESCO que
muestra la gestión como el eje de las reformas educativas en América Latina durante
la década del ’90. Sobre este punto de vista, parece claro que la elección asumida en
estas reformas devino en un “ajuste” de las estructuras y niveles de la organización
educativa como efecto de los cambios asumidos en otras esferas institucionales,
particularmente económicas. De este modo, actualmente, “la ideología de la gestión
(management) constituye el conjunto de conceptos que dominan el pensamiento
actual en materia social” (Casassus,1999:14).
A lo dicho debemos añadir que las disponibilidades (acceso) y procesamiento de la
información (capacidad y velocidad) “para reducir el nivel de incertidumbre ha venido a
constituirse en el pivote en torno al cual giran las decisiones de la gestión moderna”
(UNESCO,1989:12). En ésta última aseveración entendemos por reducción del nivel
de incertidumbre, retomando los planteamientos de Habermas (cf. supra), la capacidad
de predicción implícita en los intereses, particularmente técnicos y prácticos, cuyo
propósito es objetivar al máximo posible la naturaleza, en definitiva el porvenir. Esto no
es sino la preeminencia de una cierta lógica, una “cierta creencia en la necesidad
lógica (a menudo santa o sagrada), una tendencia a volar con demasiada rectitud
hacia una meta [que] nos lleva a menudo demasiado lejos, en lugar de girar en torno a
ella” (Yutang, [1945]1999:29).
Debemos indicar, también, que en los hechos la gestión vino a fundir, por ejemplo, dos
conceptos que, hasta antes de su plena vigencia, estaban nítidamente separados: la
planificación y la administración, conforme se desprende de los criterios vertidos por
Whiteman (1994). Ahora, sencillamente se habla de gestión al interior de cuyo proceso
se planifica, organiza, administra y evalúa, como representamos en líneas posteriores.
Pero, lo que debemos resaltar, es el hecho que, en todas las definiciones de gestión,
22 Otro juicio que respalda nuestra disensión.
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se alude a una determinada organización (institución) así como a una acción.
Casassus, por ejemplo, en coincidencia con los planteamientos de Habermas (1999)23
afirma que los “modelos de gestión se fundamentan en alguna teoría de la acción
humana dentro de las organizaciones y que es necesario comprender para entender
adecuadamente los procesos de gestión” (Casassus,1999:12). Estos modelos se
habrán de entender como procesos de construcción, deconstrucción y reconstrucción
(Cf. Sander,1996), que además, por el hecho de ser producto de la “acción
deliberada”, tienen una “base cognitiva, refleja[n] normas, estrategias y supuestos o
modelos en el cual se opera” (Casassus,1999:18).
Justamente acá, en esta observación centrada en la acción y organización,
ajustaríamos nuestra concepción sobre gestión. Es decir, centramos nuestra atención
en el conocimiento de la gestión en tanto, lo que Foucault (1988) llama, “tecnología de
la moral” que descubre la común unidireccionalidad en la disposición de normas. Tal
develación es entendida por Ball (1994) como “una tecnología teórica y práctica de
racionalidad orientada a la eficiencia, la viabilidad y el control” (Ball, 1994:159),
exactamente como lo interpretaría Habermas, según Grundy (1994).
Frente a esta realidad, el reto que queda como tarea, se traduce en hacer de la
gestión un proceso “que dé respuesta[s] a la diversidad, que facilite la participación,
que promueva la autonomía sin fragmentar [...] como negociación y conversaciones”
(UNESCO,1999:11). Se debería hacer de la gestión un espacio social en el cual
quienes interactúen, lo hagan desde sus propias “disposiciones (habitus) y [...] tomas
de posición, las elecciones que los agentes sociales llevan a cabo en los ámbitos más
diferentes de la práctica” (Bourdieu,1997:19). En otras palabras, esto tendría que
hacerse a partir de un “sistema de desviaciones diferenciales [estilos de vida] que
define[n] las diferentes posiciones en las dimensiones mayores del espacio social”
(Ibídem:19).
23 La coincidencia que encontramos está en relación con el concepto “acción”, primero, y luego, con la propia teoría elaborada por Habermas. Para Habermas, la “multitud de conceptos de acción, que casi siempre implícitamente, se emplean en teoría sociológica, pueden reducirse en lo esencial a cuatro conceptos básicos”: teleológica, acción regulada por normas, dramatúrgica, comunicativa (Habermas,1999:122 y ss.). Por el lado de la teoría, podemos decir con Grundy (op. cit.) que “aunque las investigaciones de Habermas sobre la naturaleza del conocimiento humano y sobre las relaciones entre teoría y práctica no fueron escritas en el contexto de la teoría educativa, ni han surgido directamente a partir de consideraciones pedagógicas” no podemos dudar la extraordinaria importancia que ejerce en la teoría de la educación y para la comprensión de las prácticas educativas (Grundy,1994:23).
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Por otro lado, deberíamos cuestionar las definiciones de gestión que indican y resaltan
en ella una necesaria orientación a la solución de problemas. Desde nuestro punto de
vista, de más está decir que la gestión deba solucionar problemas, pero de allá a la
afirmación que la gestión esté orientada necesaria y /o exclusivamente hacia ellos, sin
duda, es un tema que debería merecer una mayor precisión. Consideramos más bien
que lo más atinado en el ejercicio de la gestión va, precisamente, por apostar hacia
modelos dirigidos a prevenir problemas, manteniendo al máximo las condiciones
saludables que podamos construir con la participación de todos los involucrados,
aunque con la necesaria advertencia de que esta acción (gestión) se inscriba en un
cuadro de dirección, en rigor, un puesto elevado desde donde se efectúa "la mejor
forma de dirigir" (Ball,1994:155), en este caso, la escuela.
Por lo dicho, subrayamos una vez más que el concepto gestión tiene una estrecha
ligazón con el concepto "control". Por ello mismo, lo que está en juego es saber si este
control de los procesos de decisión -"tecnología de la moral" para Foucault (1988)-
está en poder de individuos particularizados o agrupados corporativamente o, por el
contrario, bajo el control social. Lo social, implica irrecusablemente, un juego, un
intercambio de los agentes involucrados, un proceso de concertación que, a lo largo
de nuestra historia, no siempre se ha dado en cuanto a la racionalidad y, a veces, ni
siquiera en términos amistosos. No esclarecer este dilema referido a sí uno o unos son
quienes comandan la gestión; esto es, no determinar si el proceso de gestión es
participativo o normativo, podría situarnos ante un inminente riesgo de caer en un
"discurso imperialista" que observa determinadas realidades como "caóticas e
irracionales" y, por tanto, necesitadas de la "acción de un orden redentor sustentado
necesariamente en la racionalidad de la eficiencia, excelencia, competencia, viabilidad
y control" (Ball,1994:159). Implicaría el predominio inobjetable de la gestión en su
versión más ortodoxa, esto es, la preeminencia de decantados conceptos
aparentemente universales y descontextualizados, tales como la competencia,
excelencia, eficiencia, calidad, entre otros.
Efectivamente, estamos persuadidos en que toda la esfera disposicional–actitudinal
(metodológico–instrumental) procede precisamente de la acción, como vimos en los
planteamientos de Habermas y las definiciones de Casassus (Cf. supra). Por ello
mismo, la acción constituye uno de los principales componentes de la gestión. Desde
este punto de vista, discrepamos con el criterio de Alvarado en el sentido que el
"marco teórico" de la gestión constituya el ámbito teórico de la administración, por
cuanto esto supondría entender la existencia previa de una idea predecesora a la
40
gestión que es fundamentalmente acción. Así, el análisis de cualquier definición del
concepto administración, entre ellas las más elementales, muestran que ésta no es
precisamente inherente a la acción de las personas, sino sobre las posesiones o
pertenencias de éstas. Tales definiciones llaman a las mismas: "recursos". En efecto,
si vemos la definición que nos trae un diccionario cualquiera, podemos establecer que
la acción que implica tal definición, tiene que ver estrictamente con el cuidado y el
manejo de bienes o intereses de las personas y /o entidades (Lexus,1997) y no
precisamente el cuidado, mucho menos manejo de personas.
Por tanto, consideramos que el concepto administración debería reservarse
exclusivamente al ordenamiento y manejo de los medios institucionales y la
"necesidad de coordinar acciones" que es el otro componente en la fase de ejecución
de un proceso, debería estar reservado para la organización del grupo social, sea éste
institucionalizado o no; esto es, burocratizado o no. Desde este punto de vista, el
"marco teórico" de la gestión, mucho más amplio, incluye, además de estas dos
"disciplinas profesionales" (administración y organización), otras como la planificación
y la evaluación. Este esquema interpretativo, al que más o menos nos aproximábamos
mientras intentábamos construir un modelo de gerencia participativa en el sistema de
salud del Distrito II Valle Alto, hace unos siete u ocho años, termina consolidándose
con el esquema de "sistema de la gestión" elaborado por Martín Rapp y al cual
accedimos por la presentación que hiciera Martínez, en un taller de elaboración de
proyectos que formó parte de nuestro curso de maestría en Educación Intercultural
Bilingüe. El esquema al cual aludimos y al cual nos adscribimos a la hora de concebir
la gestión, es ilustrado en el siguiente gráfico.
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Gráfico Nº 2
Esquema de la gestión
Adaptación al esquema presentado por Martínez, Gestión de Proyectos Sociales. Maestría del
PROEIB ANDES. Memoria del curso taller. Cochabamba Abril del 2000
Como puede apreciarse en el gráfico 2, al hablar de la gestión nos referimos,
básicamente, a cinco elementos, donde la comunicación, siendo el elemento
fundamental de la gestión, justifica su posición medular en el esquema, en el sentido
de ser acto y efecto de un proceso de intercambio de illusio o intereses entre los
agentes que intervienen en la gestión educativa. Por este mismo hecho, la
comunicación demanda también la presencia de otras diferentes disciplinas (ciencias,
cuerpos teóricos) que expliquen en qué situaciones puede y de hecho se produce tal
proceso.
Por otro lado, en el marco de medidas de “ajuste estructural” que sufre nuestro país
podríamos resaltar, como factor positivo, el intento (al menos discursivo) porque la
gestión pública deje atrás formas burocráticas y centralistas de planificación (SNDR y
otras, 1994). En las “viejas” formas de gestión estatal, eran los equipos técnicos
quienes decidían desde el bureau ministerial lo que en el nivel nacional y en diferentes
sectores debía realizarse, estableciendo una nítida separación entre la planificación y
la administración de los procesos (Casassus, 1999). En referencia específica a los
“países avanzados”, Crozier (1997) apuntaba al respecto lo siguiente:
Ahora nos vemos obligados a funcionar dentro de un nuevo paradigma que pudiéramos llamar la cultura de gestión pública. Nuestro razonamiento tradicional, con la figura central del servidor público obediente, que ejecutaba las decisiones adoptadas mediante el debido proceso democrático, no se ajusta a la nueva
PLANIFICACIÓN
MONITOREO Y
EVALUACION
ORGANIZACIÓN
ADMINISTRACIÓN
COMUNICACIÓN EJECUCIÓN
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realidad. El orden de capas burocráticas superpuestas resulta demasiado engorroso para ser aplicado a la complejidad del mundo moderno. (Crozier, 1997:9)
En el caso de nuestro país, este apunte resulta doblemente duro. Primero, porque
realmente nos vemos obligados a funcionar dentro de este paradigma, sin haber
experimentado un proceso verdaderamente democrático (léase participativo y /o
“transparente”) instituido en nuestro sistema administrativo. Es decir, nosotros no
hemos podido gozar de un sistema administrativo, donde el servidor público ejecute
decisiones democráticas, por el contrario, las decisiones que todavía ejecuta éste,
parecen provenir casi exclusivamente de los niveles de “elite” y /o clase política.
Segundo, el orden sucesivamente construido en el espacio social, como lo indica el
Comité de Defensa del Patrimonio Nacional, de la Soberanía y Dignidad, por los
“pactos”, “acuerdos” o “coaliciones” de los autodenominados “partidos grandes”,
quienes actúan con una alarmante miopía frente a los problemas, necesidades y
demandas de los distintos agentes.
En efecto, tenemos la sensación que, durante los últimos diez años “los partidos
políticos [después que] secuestraron la democracia en su beneficio, se dedican a
encubrir la corrupción aceptando a cambio de ello que el país se convierta en una
nueva provincia colonial dirigida por un procónsul con título de embajador” (LP.
22.9.00). Es decir, ofuscados por un “neoliberalismo fundamentalista” (Echazu,1997),
una “verdadera revolución” que complejiza el mundo moderno (Crozier, 1997), así
como por la ansiedad de ser copartícipes de tal revolución, nuestros administradores
olvidaron, al menos, conocer las necesidades y aspiraciones cotidianas del grueso de
la población.
Casi como corroborando este aserto, un consejero por la provincia Bolívar en el
departamento de Cochabamba, en completa coherencia con un espíritu mesiánico y
en clara muestra de su desconocimiento e implícito desprecio a la zona que
representa, señalaba que: “en Bolívar se vive como en la época de piedra, no se
conoce el dinero y toda la actividad comercial realiza a través del trueque de papa y
chuño por una libra de azúcar, cebada y otros” (sic. LT. 2-9-96).
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2. La participación
Concordando con la observación de Montoya (1992), habría que decir que en las
últimas décadas el concepto “participación” fue indiscriminadamente usado, tanto en
los discursos como en la literatura que a este respecto se ha escrito. En el plano
práctico, en relación con la participación de padres en las actividades escolares, esta
misma autora asegura que "aunque mucho se aboga por los programas de
participación de los padres, muy poca evidencia existe sobre sus efectos y su relación
con el rendimiento y el desempeño escolar" (Montoya,1992:30). Iguiñiz (2000), por su
parte, se muestra mucho más crítico frente a los programas que propugnan ser
participativos:
Por ello cuando se dieron los procesos de descentralización con la afirmación de que la comunidad debe participar, se dieron cuenta que no hay varita mágica para el proceso de democratización de la vida institucional. La cultura de participación no se improvisa, se requiere de estructuras y métodos adecuados y continuidad, con retroalimentación y educación. (Iguiñiz,2000:4)
Estimamos que estas apreciaciones se tornan mucho más evidentes cuando se trata
de poblaciones diferenciadas; es decir, cuando analizamos la participación de un
determinado conglomerado social en ámbitos culturales diferentes, como lo advierte
García Canclini:
Conocer las complejas articulaciones de lo tradicional y lo moderno, de las reivindicaciones de lo propio y las estrategias de asimilación, es indispensable para repensar cualquier acción cultural [por cuanto] la democratización no puede ser el único objetivo, ni el único valor de la acción social. Hay otras necesidades como seguridad, protección, contención afectiva y cultural que justifican comportamientos políticos poco compatibles con la vida democrática. (García Canclini, en Winocur,1996:7)
Esta advertencia halla su concreción e importancia, como lo señala un documento de
la UNESCO (1999), en el marco de la definición de políticas educativas que buscan
articular a los nuevos actores sociales con la educación, tales como las comunidades
locales, sectores productivos, políticos, sindicales, religiosos. Por lo dicho,
consideramos que, un primer paso en esta dirección consiste en establecer un
determinado nivel de comunión de criterios con relación a los marcos conceptuales
(modelos) de participación.
En este marco, inicialmente delimitamos el concepto; así, partimos señalando que el
término tiene su origen en las reflexiones platónicas sobre la methexis y la mimesis, lo
que habrá de repercutir en los esquemas de interpretación (Estermann,1998). Un
44
documento de la UNICEF (1993) que cita en recuadro a Schaeffer∗ señala que:
“Literalmente, ‘participación’ significa ‘ser parte de’, empero este ‘ser parte de’ tiene
distintos y varios modos y grados de manifestación (op.cit.:3). En tal sentido, esta
agencia muestra siete niveles de participación, los que en relación con el sujeto de la
participación se resumirían en:
1. usuario,
2. contribuyente o colaborador,
3. beneficiario,
4. fuente de consulta,
5. involucrado o comprometido,
6. ser parte en la toma de decisiones y
7. tomar parte en la distribución del poder
(Ibíd.).
En esta misma línea, subrayando la correlación que debe existir entre participación y
responsabilidad, Gento (s/f) nos enseña la siguiente escala de participación:
Gráfico Nº 3
Escala de participación
Tomado de Gento (s/f:13)
“Paralelamente, la participación social y cultural se torna, también, diversificada y
calificada” (Namo de Mello,1993:186); es decir, las acciones y las distintas
connotaciones que apunta esta autora se ven interpretadas en su diversidad y en la
valoración de los propios sujetos de la participación. Por ejemplo, para Montoya
∗ Schaeffer, Sheldon 1992. Collaborating for educational change: The role of teachers, parents and the community in school improvement, Paris, IIEP-UNESCO. Citado en UNICEF, 1993:3.
Información consulta Propuesta Delegación Codecisión Cogestión Autogestión
PARTICIPACIÓN
+
+ DIRECCION
-
-
45
(1992), por la aplicación de este concepto se habrían originado las diversas
concepciones y significados que circulan en el ámbito de las ciencias sociales. En este
punto, resaltamos el hecho que el concepto es proclamado como “un proceso clave
para el desarrollo social” (op.cit.:12), o “un elemento de gran valor para la eficacia o
empresa”. (Gento,s/f:22). Este hecho sitúa el concepto en cuestión en una posición de
extremado riesgo que puede convertirlo, como lo advierte Rahnema (1996), en uno de
los tantos conceptos estereotipados o palabras que “arbitrariamente” estimulan las
más “fantasiosas construcciones ideológicas” (Rahnema,1996:196) y continúan
sustentando proyectos de desarrollo que esencialmente no sirven sino a los intereses
de unos cuantos (Ibíd.:197).
Tedesco (1993), algo coincidentemente, señala que “el término “participación” dice
muy poco si no se especifica de qué participación se está hablando”; de quiénes, para
qué, en qué niveles y en qué ámbitos, así como con qué posibilidades y límites se
realizan las distintas experiencias de participación (Tedesco,1993:117-8). Con la
intención de explicar esta idea, en coincidencia con el iraní Majid Rahnema (1996),
encontramos básicamente dos tipos de concebir la “participación”: formas
espontáneas (léase naturales), por un lado, y, por otro, modelos de participación
formal, caracterizados fundamentalmente por sus connotaciones coercitivas. Estos son
dos tipos que, para algunos autores, según lo advierte Rahnema, están asociados,
incluso de manera natural, “a supuestas condiciones positivas” que están sujetas a “la
libre actuación de las personas” (Cf. Rahnema,1996). Se trata de dos tipos de
participación que, además, soslayan el hecho que las mismas personas se hallan
condicionadas por determinados mecanismos de actuación, generalmente sutiles, que
les conminan asumir “actuaciones racionales”, como advierten, Feyerabend (1989) y
Yutang ([1945]1999), por ejemplo. A manera de ilustración, considerándolo pertinente,
introducimos el razonamiento de éste último con respecto a la primacía de la
racionalidad sobre otros aspectos de la vida.
Prefiero que nuestra mente sea encantadora por irrazonable, como hasta el presente. Me indignaría ver un mundo en que todos fuéramos seres perfectamente racionales [...] Lo que ganáramos en corrección de conducta a través del desarrollo de una mente completamente racional, lo perderíamos en diversión y en colorido de la vida. [...] No dudo de que una sociedad, de seres tan perfectamente racionales, estaría perfectamente adaptada para sobrevivir, pero dudo de que valga la pena tener la supervivencia en esas condiciones. (Yutang,[1945]1999:80)
Otros, en cambio, ven estos dos tipos de participación como contradictorios y, en
algunos casos, incluso como procesos dicotómicos. En la primera línea, podríamos
inscribir a la anteriormente citada Montoya (1992), quien distingue en la participación,
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formas graduadas y ascendentes que van desde las simples formas de “usuario” o
“colaborador” a otras más elevadas que permitirían incluso la “adquisición de poder”.
Para esta autora, la clave para el éxito de los procesos participativos estriba en
promover la idea de los máximos esfuerzos al interior de estos procesos, pues estos
empeños, de acuerdo a su análisis, siempre se traducirán en beneficios para sus
actores. Sin embargo, suponer que la participación de poblaciones en políticas y
programas de desarrollo habrá de beneficiarlas aún cuando éstas no se involucraron
en la toma de decisiones, como lo señala Rahnema (1996), sería desconocer que
sectores como el privado, por ejemplo –por el carácter mismo de su constitución– no
podrían distribuir equitativamente los beneficios de la participación en “un contexto
socioeconómico y político que traduce el crecimiento económico en una mayor
desigualdad” (op.cit.:195). En consecuencia, pese a las posiciones que “abogan por
los aspectos positivos de la participación, no sólo para las poblaciones afectadas sino
[precisamente] para los entes privados”, debe tomarse en cuenta que estos últimos
siempre “se encuentran en una mejor posición para proveer servicios más
competitivos” (op.cit.:199). Por otro lado, otros autores que se ubican en a la contraria,
entre ellos Rojas Aspiazu (1996), hablarán más bien de una “participación visible” que
no está concatenada, precisa ni necesariamente, con beneficios en favor de los
participantes.
Parece que los acontecimientos de la realidad se inscriben mas bien en esta segunda
línea, toda vez que, constantemente, desmienten todo buen deseo referido a una
participación ligada necesariamente a condiciones positivas. Una visión asociada con
este tipo de condiciones no puede menos que demostrar una asociación a posiciones
empírico – analíticas, sustento del positivismo (Habermas, en Grundy,1994:28;
Prada,1986:6-8, Vio Grossi, et.al.1981:12). Esta afirmación coincide con el análisis de
Rahnema para quien: “No sólo algunos gobiernos donantes, sino también las más
prominentes agencias especializadas de la Naciones Unidas están ya utilizando este
concepto ampliado de la participación, con vistas a compartir con el sector privado una
mayor parte de sus responsabilidades públicas” (Rahnema, 1996:199).
Por este hecho, al lado de las formas espontáneas (naturales) de participación, primer
tipo de concepción – acción de la participación, no sería nada sorprendente encontrar
y distinguir “formas manipuladas y teleguiadas de participación” (op.cit.:194), formas
que tienen que ver, conforme expone este autor, con criterios que hacen al poder, a la
publicidad, la economía... en fin, con lo que Martín y Schumann (1998) llaman la
“empresa del desarrollo” y “presión de la competencia global”. Este punto de vista
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tiene plena coincidencia con los apuntes de Grillo (1993) y Galeano (1998) quienes
concuerdan que tal empresa, montada a escala mundial por el imperialismo24: “vende
la promesa de el progreso universal ininterrumpido [...] y que transcurridos ya 50 años
de funcionamiento de esta empresa mundial de desarrollo, se constata que nadie,
excepto las ganancias financieras de Estados Unidos, ha logrado los beneficios
esperados” (sic. Grillo,1993:259); o que: “el largamente acariciado sueño del desarrollo
económico latinoamericano es una promesa gastada, virtualmente imposible de
cumplir” (Rayen, s/f:209).
En efecto, en el tema de la Participación Popular implantada en el país, a pesar de la
serie de discursos oficiales, se puede constatar más bien una franca ausencia, no sólo
física sino, y sobre todo, simbólica, de los sectores mayoritarios de la sociedad en las
decisiones de las políticas del Estado, donde incluso “una extraña neolengua [...]
lengua franca apta a todo servicio [está siendo] adecuada para dar una ilusión de
ultranecesidad” (Bourdieu y Wacquant en LT 13-8-00). Este hecho que podría verse
como una impostura gestionaria, brindó, desde nuestro punto de vista, el espacio más
propicio para que individuos imbuidos e impelidos por intereses estrictamente privados
se apropien de espacios de gestión pública, particularmente los de representación.
Cuando menos, permitió el aprovechamiento de los momentos en que se concreta la
participación social, como lo indica un análisis realizado por el CEDLA25. En otras
palabras, los órganos de participación popular (teóricamente creados para tomar
decisiones y proponer acciones de control del bien público, así como para representar
y realizar acciones concretas en respuesta a las necesidades comunitarias, en este
caso, en el campo de la educación –Cf. Art.7, Ley 1551, Art.3, Ley 1565), no cumplen
lo establecido porque sus protagonistas todavía obedecen a otros objetivos, o no son
respaldados con la participación vecinal. Paralelamente, también parece estar
ocurriendo que los agentes de la gestión pública, en este caso en el dominio de la
24 Sobre este punto, no creemos que esté de más aclarar que con el concepto imperialismo nos referimos a la caracterización leninista que entiende por tal, el dominio monopólico del capital financiero –hoy por hoy traducido en la tiranía de los grandes consorcios transnacionales y las presiones de la Banca Internacional– que, paradójicamente, desplazando la libre competencia reparten el mundo entre los países capitalistas altamente industrializados, quienes subordinan y usan los propios aparatos de Estados dependientes en su propio beneficio (Bartra,1973). 25 El análisis en cuestión refiere a “El Diálogo Nacional 2000 y estrategias para la reducción de pobreza en Bolivia. Análisis de problemas”, y en el cual se resalta que la participación social, “era minoritaria y estaba sensiblemente restringida por la institucionalidad –leyes de Descentralización Administrativa, Participación Popular y Código Electoral- planteada por las reformas estructurales en las que los partidos políticos aun mantienen un controvertido y –a estas alturas- escasamente legítimo monopolio de la mediación política entre el Estado y la sociedad civil. (CEDIB, septiembre 2000:21)
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educación, carecen de un respaldo formativo e informativo sobre el tema,
consiguientemente, parecen estar en una situación de absoluto desconocimiento de
los mecanismos y procedimientos formales (institucionalidad) exigidos por la ley para
la participación, terminando en la práctica, incluso, oponiéndose a lo establecido en
aquella, ahí están, por ejemplo, las acciones de los profesores para organizar las
juntas educativas.
Los esfuerzos realizados hasta hoy en favor de la promoción, consolidación y /o
innovación de modalidades de participación se traducen en la producción y distribución
o emisión de algún material escrito y audiovisual. Así, consideramos que los
esfuerzos26 que se hicieron en los respectivos ministerios para informar y promocionar
la participación social en la gestión resultan insuficientes y todavía no tienen el
necesario respaldo práctico en espacios sociales concretos (escuelas o vecindarios)
que pueda consolidar, al menos, el inicio de un proceso de concienciación sobre la
participación popular, porque no llegan a las mismas comunidades o vecindarios
(CIPRODEC,1999). Por supuesto, esto no pretende desconocer la serie de “talleres”
de “participación ciudadana” que periódicamente se realiza en distintas ciudades del
país por iniciativa de los funcionarios de gobierno, empero, se recalca que los
participantes en los mismos, regularmente son dirigentes o, por el contrario son
personas cuya participación puede ser calificada de inconstante o esporádica. Como
consecuencia de ello, “los partidos políticos corrompen el proceso de participación
popular. Todos tratan de manipular o ‘manejar’ las organizaciones de base”
(CIPRODEC,1999:3).
Entonces, creemos que en esta política hace falta exponer, por ejemplo, cómo
intervienen en los procesos participativos27, factores como la información, el
conocimiento, la reflexión, los posicionamientos ideológicos y otros conceptos que en
el presente, siguiendo a Bourdieu (1997;1995), se identifican con los conceptos
26 En el caso de la educación, estos esfuerzos se traducen en la edición y distribución de dos cuadernillos, algunos materiales audiovisuales y otros impresos (“Guía para la organización de juntas escolares”, y la “Guía didáctica de participación popular en la educación”. MDH-SNE, La Paz Bolivia, entre 1995 y 1996.), con orientaciones destinadas a informar y promocionar la participación de los padres de familia. A ello debemos sumar que toda esta serie de folletos, boletines con lecturas referidas a estos y otros temas (“el maestro, el comunitario, el pizarrón, por ejemplo), es decir todo el material que fue entregado a los profesores mientras percibían sus haberes, como es de conocimiento público, no tuvo, insistimos, respaldo concreto práctico. 27 En particular al interior de aquellos dirigidos hacia el desarrollo socio económico, donde la educación igualmente tiene ese norte.
49
centrales de su trabajo, como son la “distinción”, “disposición” o “habitus”, “campo”,
“posición” y “toma de posición”, entre otros. Afirmamos esta convicción desde un punto
de vista ideológico y político, porque, en este aspecto, con el sustento de Rahnema
(1996), tenemos la sospecha que el concepto participación fue tomado por
organizaciones gubernamentales, no gubernamentales e intergubernamentales como
un mero lema publicitario altamente atractivo; pero también, considerablemente
destinado a contribuir a que el sector privado se involucre en “el negocio del desarrollo
[...] en la medida en que los gobiernos de los países receptores también anticipan las
nuevas ventajas de inclinarse a los vientos participativos, todas ellas se encuentran
voceando la participación, boca para afuera, con la esperanza de continuar
incrementando sus oportunidades en el mercado de la ayuda internacional” (Rahnema,
1996:199).
Con referencia a la idea de participación ligada a los procesos de desarrollo
socioeconómico, siguiendo a Grillo (1993), había que adicionar la idea que indica que
por mucha mayor participación que se pueda lograr, en cantidad y calidad, “la mayoría
de la población mundial no podrá alcanzar nunca lo que llamamos desarrollo.
Sencillamente, no existen los recursos capaces de sostener un modo de vida que
derroche tantas materias primas y tanta energía, en una escala tan amplia, durante
mucho tiempo” (Grillo, 1993:286). Leemos en el concepto derroche de energía,
aunque no sabemos cuán asequible es para el pensamiento occidental, el concepto de
subyugación y explotación del hombre por el hombre, a favor del capital financiero
(Galeano,1998).
Sin embargo, siguiendo a Foucault (1984) y Bourdieu (1995, 1997, 2000) lejos de
oponernos a políticas y programas28 de participación social, por lo común dispuestas
en función del objetivo “desarrollo”, habría que reconocer que en cualesquier proceso
de participación se generan juegos estratégicos o ejercicios inmateriales de poder, los
que configuran y /o producen determinados tipos de dominación arbitraria sobre los
participantes. Con relación a este tema, Foucault en referencia directa a la escuela
dice aquello que podría extenderse al tema que nos ocupa:
28 Por ejemplo, podríamos citar el programa de Desarrollo Democrático y Participación Ciudadana (DDPC) y el programa de Fortalecimiento al Desarrollo de Comunidades Rurales (FDCR), entre muchos que sin duda existen.
50
El problema está más bien en saber cómo se van a evitar en estas prácticas –en las que el poder necesariamente está presente y en las que no es necesariamente malo en sí mismo-- los efectos de dominación que pueden llevar a que un niño [persona] sea sometido a la autoridad [poder] arbitraria e inútil de un maestro, o a que un estudiante esté bajo la férula de un profesor abusivamente autoritario. (Foucault,1984:121)
Por esta mirada intentamos identificar características y explicar efectos del fenómeno
participación social en la gestión educativa, que en nuestro país se concreta en la
política de “participación popular” en el nivel de los espacios o jurisdicciones
municipales. En este contexto, entendemos que en el campo del sistema escolar de
nuestro país, las recomendaciones sobre participación que emanan de organismos
financieros internacionales pretenden ser ejecutadas por la promulgación de
determinados preceptos, donde “la tarea de la educación es hacernos funcionales al
orden que conviene al imperialismo. Es hacernos normalizados y, por tanto,
predecibles”, sujetos destinados a “aceptar el supuesto de que todos los pueblos
estamos marchando hacia un solo proyecto universal hegemonizado por los países
imperialistas” (Grillo,1993:279). Esta misma idea, esta vez generalizada en todas las
“determinaciones sociales–económicas–políticas [...] y todas las determinaciones
culturales [que] convergen y se sinergisan para encarcelar al conocimiento en un
multideterminismo de imperativos, normas, prohibiciones, rigideces, bloqueos” la
podemos encontrar en Morin (1999:10). En realidad, lo que sucede es que “presos de
la necesidad [estamos] obligados a vivir para trabajar porque [uno] no puede darse el
lujo de trabajar para vivir” (Galeano,1998:110) y, más aún, impelidos por una especie
de indomabilidad que caracteriza a la especie humana, permanentemente damos
muestras de impredecibilidad a los razonamientos más racionales (Yutang:
[1945]1999).
Resaltamos en estos puntos de vista el carácter coercitivo, normativo, que develan
estos últimos tres autores con respecto a la participación y la educación, y que,
haciéndonos eco de Esterman (1998), ese carácter normativo produce efectos
infaustos sustentados en la methexis (participación) y mimesis (imitación) platónicos.
En efecto, es obvio pensar que ningún individuo asume de buen grado condiciones de
actuación cuando no se siente involucrado en ello, condenando todo propósito al
fracaso, si acaso se insistiera por esta vía. Estimamos que este aserto se hace mucho
más explícito en el ámbito educativo, conforme también parece señalar la cuasi vasta
bibliografía sobre “el constructivismo”, puesto que, ahora, en materia educativa, se
apuesta porque el aprendiz goce de una cierta libertad con respecto a anteriores
formas de cognición, que privilegiaban la demostración, la representación o la
51
abstracción. No creemos que esté de más señalar que estas formas de producción de
conocimientos, todavía desplazan y subestiman otras formas de acceso, construcción
y producción de conocimientos, la intuición y la premonición, por ejemplo, dicho sea de
paso, estas formas son reservadas, en tanto “virtudes características de las razas
inferiores”29 para las mujeres, como nos muestra Galeano (1998).
Tenemos un cúmulo de evidencias de estos asertos en nuestra experiencia de
trabajos con comunidades campesinas en el ámbito del llamado desarrollo rural,
donde el rasgo fundamental es la antelada decisión del programa con respecto a la
participación del beneficiario. Por ejemplo, la participación de aquellos se evalúa por
los días trabajados en la construcción de ésta o aquella obra, en los días que asistió a
las concentraciones para recibir las instrucciones del técnico; por los días que
contribuyó con su trabajo, en comisiones específicas, etc. mas no por las decisiones y
responsabilidades que asume. En materia educativa, y no sólo en el ámbito rural como
bien se sabe, el programa “X” califica la participación de los estudiantes por las “horas”
que acredita y, en el mejor de los casos, por los “contenidos” que reproducen. En buen
romance, esto significa “un cambio de actitudes”; es decir el estudiante “cambia sus
hábitos de vida” (debe hacerlo) y asume “nuevas y mejores tecnologías”. En esta
misma línea, respecto a programas de salud otros autores como Feyerabend (1989) o
Rojas Aspiazu (1996), por ejemplo, hacen conocer sus puntos de vista respecto a la
artificialidad y complejidad de algunos programas de salud que incluso ni los propios
técnicos que los diseñaron pueden participar. Los técnicos, desde el punto de vista de
“la calidad” por ejemplo, no participan en tanto pacientes de tales programas, porque,
o los programas no fueron diseñados para ellos, no se ajustan a sus modos de vida o,
sencillamente, desconocen las peculiaridades que caracterizan a dichos programas.
La comunidad no participa, en los términos que deseara el programa, porque lo siente
o lo concibe como una agresión o porque, simplemente, no le conviene o no se ajusta
a sus expectativas. Estas respuestas no previstas, como es de suponer, confunden y
/o quizá hasta decepcionan a los diseñadores de tales programas y proyectos,
aunque, en algunos casos, también alientan más sus ilusiones. Así, a guisa de
ejemplos señalamos, la ansiedad respecto a las “biopsias” (sexuales, cancerólogas,
etc.) que recomiendan ciertos programas o proyectos de salud para “asegurarse” una
vida libre de enfermedades o cuando menos “asistida”, pero que en la práctica no
29 Charles Darwin, citado en Galeano, 1998:70.
52
siempre son factibles, inclusive para los propios promotores del programa (Cf.
Feyerabend,1989:43-47). Análogamente, hacemos mención de aquella ilusión que
habría provocado, entre los promotores del “control de la natalidad”, una comunidad
campesina quechua que terminó inflando los anticonceptivos (Cf. Rojas,1996:14-18).
Pensamos igualmente en programas de “mejoramiento” de producción agropecuaria,
por los cuales el indiscriminado uso de fitosanitarios o cualquier otro plaguicida trajo, a
la par de las pingües ganancias para unos, cuantiosas como irremediables pérdidas en
el hábitat de los participantes, particularmente si los otros son de las comunidades
rurales.
En este contexto, parecería que las instituciones de desarrollo, a través de sus
políticas, programas y datos, gustarían “vernos perdidos como unidades numeradas
en serie, en las masas de coolíes disciplinados, obedientes, regimentados y
uniformados” (Yutang, [1945]1999:28). Por este hecho, estamos convencidos en otro
tipo de miradas que demandan el abandono de posiciones y disposiciones impositivas,
normativas en nuestras relaciones con nuestros semejantes, miradas como las de este
filósofo chino, por ejemplo, para quién, la dignidad humana se asentaría en cuatro
características que hacen a los pillos o bribones: “una juguetona curiosidad, una
capacidad para el ensueño, un sentido del humor para corregir esos sueños y,
finalmente, cierta indocilidad e impredecibilidad de comportamiento” (op.cit.:88).
Ahora bien, si éste es el enfoque que se asume para interpretar la participación social
en la escuela y tomando en cuenta que no se cumplen las disposiciones legales que
norman dicha participación, cuando menos no a cabalidad, se debe poner en claro por
qué sucede tal fenómeno. ¿Es por un juego de poderes? o por el contrario ¿se debe a
otros factores implícitos en dicho proceso, como esa indomabilidad que señalamos en
párrafos anteriores? Otros factores que al ser materia de reflexión para los actores,
bien podrían rearmar ese “estratégico juego” al que alude Foucault (1999), donde unos
padres que hoy por hoy “acatan” lo que sus profesores dicen, mañana podrían asumir
posiciones más contestarias y empezar hablar de “tú a tú” con los mismos; a decir de
Martín y Schumann (1998) y Grillo (1993), podrían “restablecer la equivalencia” entre
las personas, de modo que aún aquellos maestros que hoy dictan clases en las aulas
de nuestro sistema escolar se formarían en “Normales a-normales” (Rojas
Aspiazu,1996:11).
Así, aunque estemos convencidos al igual que Rojas y Ruiz (1995) en “que sólo a
través de la participación activa y crítica de los integrantes de una institución, podrán
53
aprovecharse efectivamente los espacios con los que se cuenta” (op.cit.:8), tenemos
también la tarea de examinar y encarar la tradición que condiciona el proceso que
tratamos, donde la regla es que sus actores se ven condicionados y en ciertas
oportunidades hasta exigidos a no violentar o subvertir los usos y costumbres. Sobre
todo a no cuestionar el orden establecido al interior de tal institución. Por tanto, se
debe revisar tal tradición para re-pensarla en sus diferentes formas de manifestación,
lo que supone a su vez repensar sentidos hacia los cuales apuntamos cuando
hablamos de transformación, habida cuenta que todos hablamos de “cambio”. Por lo
dicho, creemos también que “la necesidad de enseñar y aprender a tomar decisiones
[...], debe ser considerada como uno de los objetivos centrales en el trabajo
educativo...” (Fernández y Pérez:1996:71).
En esta línea no conocemos en el país sino dos estudios sobre los avances y
características que viene adquiriendo el proceso de la participación popular en el
ámbito de la educación, los más, se refieren al reconstituido espacio municipal. Estos
dos estudios se refieren: el primero, a la experiencia desarrollada en “Villa Juliana”,
ubicada en la ciudad de “El Alto” (Layme, B. 1994), el otro refiere a los avances de la
participación popular dentro el SNE realizado en cuatro de las cinco provincias del
departamento de Pando (Herrera,1996). Este último, además, de su concepto sobre la
educación en un contexto de demandas y ofertas del servicio, da cuenta de los tipos
de “gestión administrativa” que cumplen y cumplieron las juntas educativas y
asociaciones de padres de familia en relación con la escuela. El estudio en referencia,
igualmente, da cuenta sobre algunos datos que demuestran la dispersión de los
órganos de participación popular, con respecto a sus atribuciones en materia de
gestión educativa. Así, tanto las juntas escolares como el conjunto de padres de
familia de los estudiantes, todavía presentan una heterogeneidad de acciones y
resultados sin mayor relación con la escuela, V.g. “Vigilar la labor que desempeña el
Alcalde” (op.cit.:97).
A estos dos estudios, enmarcados en la política de Reforma Educativa, podríamos
añadir también la serie de apuntes evaluatorios y comentarios con respecto a los
avances de la Reforma Educativa realizados por las Comisiones Internacionales que
periódicamente nos visitan con este objeto “de manera continua desde el inicio del
Programa” (PRE,2000:2). Poseemos dos de estos documentos; el primero,
correspondiente a 1996 y, el segundo, al 2000 firmado por la Comisión de supervisión
anual (25.9 al 6.10.00). En ambos documentos se encuentran algunos elementos que
nos permiten enriquecer el análisis de la participación social en el campo de la
54
educación, pero en ningún caso apuntes puntuales de avance o anquilosamiento en
relación con este tema. Por el contrario, en la “Ayuda Memoria” de la Comisión de
supervisión anual correspondiente al 2000, en un contexto de generalidades,
encontramos dos datos, a nuestro juicio, sorprendentes por su evidente discordancia
con lo concreto y real visto en la dinámica de las escuelas con relación a la
participación social: primero, el apunte de recomendación que dice que “la
conformación de los órganos de control social, como ser, las juntas escolares, las
juntas de distrito, etc. ha seguido su proceso natural. La misión recomienda seguir
difundiendo el reglamento respectivo para consolidar su funcionamiento”
(PRE:2000:6); el segundo dato, si bien refiere a los obstáculos en la conformación de
los diferentes órganos de participación social, sólo los reconoce en el nivel de los
distritos y parece suponer que los mecanismos de estructuración, diligencias así como
los propios obstáculos en los desempeños de otros niveles de los órganos de
participación social, no merecen ser tomados en cuenta al elogiarse una supuesta
fortaleza, que, como lo dijimos, esta distante de ser real. A este tenor, transcribimos in
extenso el citado apunte:
La misión se ha concentrado en el eje de participación popular, sobre todo en los Consejos Educativos de Pueblos Originarios (CEPO) y en la juntas escolares y de núcleo. Los primeros son particularmente fuertes en el área andina y guaraní, donde han realizado un eficiente trabajo para motivar y fortalecer el sistema EIB. Gracias al apoyo financiero externo, gestionado por el VEIPS, mantienen autonomía para ejercer su rol como puente entre las organizaciones de base y el MECyD. Las juntas escolares y de núcleo han sido fortalecidas por los PEN. El punto más débil sigue siendo la conformación y consolidación de juntas distritales, fundamentales para asegurar la participación popular en los procesos de descentralización. (PRE,2000:9)
Por lo dicho, en el conjunto de estos documentos hallamos además de elementos de
reflexión, insistiendo, algunas implicancias adversas en las diferentes expresiones de
praxis relacionadas a la participación, siempre en referencia a la educación y su
mejoramiento. Ligado, además, a un actuar concreto; por ejemplo, la aceptación y /o
rechazo de estas en tanto experiencias válidas para la Reforma Educativa vista como
un determinado proyecto de mejoramiento de la educación.
Por lo dicho, el tema central en el presente trabajo, la participación, es vista desde una
perspectiva práctica, cotidiana, “lectura substancialista” o “realista” diría Bourdieu
(1997:26), por ello está orientada a describir la gama de posibles disposiciones
abstencionistas, conformistas, pragmáticas u oportunistas; mesiánicas o arribistas e
indiferentes, entre otras manifiestas por los actores de la participación. En definitiva,
más allá de la dimensión estrictamente conceptual y técnico metodológica de la
55
participación, en el presente, la participación será entendida, simplemente, como
formas de acceder y tomar decisiones, así como las formas en las que se las organiza,
ejecuta y evalúa. Esto implica entenderla, por una parte, como actuación de las
personas, como un concepto constituido sobre la base de un conjunto de valores
morales, representaciones y /o imaginarios que tienen que ver con los grados de
desarrollo de la conciencia social que alcanzó una determinada comunidad. Así, a la
hora de hablar de participación social o participación popular, ad usum, estamos
pensando, ante todo en procesos de construcción y reconstrucción de fuerzas de
poder30. Por otra parte, supone o implica un proceso de enseñanza y aprendizaje de
toma de decisiones (Fernández y Pérez,1996:71). Por ello mismo, creemos que la
reflexión sobre este concepto y las prácticas que implica, necesariamente requiere
inscribirlos en un proyecto social específico, inserto a la vez en uno de carácter macro
del que no siempre somos sus autores, ni tan siquiera coautores, mucho menos
responsables.
3. Conceptos que involucra la participación social en la gestión educativa.
Por lo dicho, entendemos que al hablar de participación social en la gestión educativa,
necesariamente debemos, también, hablar de otros conceptos no menos importantes
que en algunos casos brindarán el contexto histórico o el temático a partir del cual se
está hablando o al cual se está refiriendo. Así, en referencia directa con nuestra
realidad, consideramos que entre estos conceptos involucrados con la participación
social en la gestión social, ocupan sitial de preeminencia conceptos tales como la
descentralización, y la cultura, que a su vez remiten a otros no menos importantes
como las racionalidades. Creemos que el conjunto de estos conceptos explicaría la
serie de habitus y posiciones que asumen o pretenden asumir los actores de la
participación (tomas de posición).
30 Acá cabe una aclaración, si bien, tomando la noción de Foucault (1978), empleamos el concepto “poder” entendiéndolo como la acción de unos hombres con relación a otros, pero, al igual que él, tampoco lo consideramos exclusivamente como “la” acción, abstracta de las instituciones y / o aparatos designados ex profesamente para hacer viable tal poder; lo hacemos, simplemente, para referir a las prácticas concretas y cotidianas que generan y reproducen formas coercitivas de hacer y pensar entre los individuos y que en definitiva, también resulta otra faceta del poder, lo que el mencionado autor llamaría “microfísica del poder”.
56
A continuación brindamos sucintas explicaciones de lo que estamos entendiendo por
estos conceptos.
3.1. Descentralización
En el presente trabajo el tema y el concepto de la descentralización se los entiende e
inscribe en un marco histórico. Es decir, se habla de descentralización como un
proceso que ha sido gestado por acción e intervención de diferentes actores y
factores, entre los que resaltamos las condiciones que establecen los organismos
internacionales de soporte financiero (Echazú,1997) y la movilización social al interior
de los distintos países. Esta movilización según Whiteman (1994) constituye a los
“centros de poder”, que en el ámbito de la educación estarían constituidos por
profesores, padres y grupos de interés regionales31 los que deberían ser considerados
a la hora de gestionar un proceso descentralizador, por cuanto descentralización,
básicamente significa democratización y la democracia como ejercicio del poder
(Fernández y Pérez,1996:20). En efecto, como advierte Iguiñiz (2000),
En otros países de América Latina existe más conciencia respecto a lo perjudicial de la discontinuidad democrática ya que les tocó vivir largas dictaduras. Por ello, cuando se dieron los procesos de descentralización con la afirmación de que la comunidad debe participar, se dieron cuenta que no hay varita mágica para el proceso de democratización de la vida institucional. La cultura de participación no se improvisa, requiere de estructuras y métodos adecuados y continuidad, con retroalimentación y educación. (Iguiñiz,2000:4)
En consecuencia, frente a la pregunta ¿Qué es la descentralización? Indiscutiblemente
nos quedaríamos con la respuesta que brinda este autor, “Un cambio de recolocar
parte del poder en instancias sociales o estatales que no emanan del gobierno central
y, también un traspaso de cuotas de poder a los ciudadanos” (Op.cit.:5).
A partir de esta definición podríamos analizar otros aspectos de la descentralización,
por ejemplo, las características que presenta en su aplicación, así como las razones
por las que se asumen estos procesos, o por el contrario, dar razones del por qué no
se los asume tal cual como se los evoca en los discursos o en los textos y documentos
oficiales. En esta línea, según la UNESCO (1989), la descentralización tendría al
menos dos razones para ser impulsada; “Una está asociada con la expectativa de
31 Entre otros factores que también cita este autor, podemos nombrar a la topografía, el número de población asentada en determinados territorios, la complejidad de las instituciones establecidas al interior de un Estado, etc.
57
mejorar la eficiencia (interna) de la administración, la otra se relaciona con el deseo de
mejorar la eficacia (externa) del sistema” (op.cit.:10). El mismo Iguiñiz (2000) señala
tres rasgos de los procesos descentralizadores asumidos en América Latina. a) a
mayor desconcentración de los sistemas educativos, mayor iniciativa de los Estados
expresadas en leyes, diálogos nacionales y trabajo de comisiones de expertos; b) la
necesidad e importancia de iniciar procesos de compensación de las desigualdades a
la par de encarar los de la descentralización, finalmente, c) los altos costos sociales,
políticos y económicos que resultan para el país retrasarse en asumir la
descentralización.
Desde esta perspectiva, siguiendo a Klinskberg (1994), Franco (1995), Braslavsky
(1999) y otros citados en este acápite, consideramos que deberíamos destacar dos
aspectos fundamentales. El primer aspecto tiene que ver con que la descentralización
es un proceso técnico – administrativo y político – social de extremada complejidad
que abre por igual posibilidades al éxito, así como al fracaso, a distintas y específicas
empresas, administrativas, políticas, sociales, etc.; es decir, emprender procesos de
descentralización podría igualmente conducirnos hacia la cosecha de resultados
satisfactorios o adversos como a inesperadas consecuencias, en todo caso,
dependiendo de cómo se encaren dichos procesos en los diferentes ámbitos o campos
en los que se los encare. El segundo aspecto que consideramos fundamental se
refiere a procesos de descentralización emergentes de la necesidad que tendrían los
países de integrarse a una economía de mercado, gobernada, ante todo, por el criterio
de competitividad.
Sobre este aspecto debemos indicar que, en la lógica de competencia del mercado,
entran en juego algunas otras palabras clave que llegan incluso a configurar discursos
que encuentran incondicionales adeptos, como es el caso, entre otras, las palabras
calidad, excelencia, eficiencia y eficacia (Fernández,1999); contrato, confianza,
incertidumbre (Montero,1995). Por eso en absoluta coincidencia con Maturana (1997)
vemos en la competencia un factor cultural, una producción humana constituida
cuando el hombre toma como fundamental, en sus modos de relacionamiento, el
hecho de hacer que uno no obtenga lo que él si puede y debe obtener, “la
competencia se gana cuando el otro fracasa frente a uno, y se constituye cuando el
que eso ocurra es culturalmente deseable” (op.cit.22).
58
En este marco y en pleno acuerdo con Berthin (1999), podemos afirmar que, en
nuestro país, la desconcentración o descentralización, ad usum, será entendida como
parte de un proceso de estructuración y reestructuración del aparato estatal que
todavía se produce, incluso, desde los primeros momentos de su “insurgencia”
(Arnade:1972). Este proceso que adquiere otro matiz en los últimos quince años,
precisamente, viene configurando algunas características en el marco de aquellos dos
aspectos señalados en el anterior párrafo, sin cambiar, empero, el objetivo cardinal:
tener el control central, si se quiere total. En efecto, como lo señala Bourdieu:
Podría afirmar, simplificando muchos las cosas, que la construcción del Estado dinástico y, luego, del Estado burocrático, adoptó la forma de un proceso de concentración de diferentes especies de poder, o de capital, que desembocó, en un primer momento en la monopolización privada –por el rey- de un poder público, a la vez externo y superior a todos los poderes privados (los señores, los burgueses urbanos, etcétera.). La concentración de estas diferentes especies de capital [...], que corrió pareja con la construcción de los diferentes campos correspondientes, originó el surgimiento de un capital específico, propiamente estatal y nacido de la acumulación, que permite al Estado ejercer un poder sobre los diferentes campos y sobre las diferentes especies particulares de capital. Esta especie de metacapital capaz de ejercer un poder sobre las otras especies de capital y, en particular, sobre las tasas de intercambio entre ellas (y, de paso, sobre las relaciones de fuerza entre sus detentadores), define el poder propiamente estatal. De ahí se desprende que la construcción del Estado sea simultánea a la construcción del campo del poder, entendido como el espacio de juego dentro del cual los poseedores de capital (de diferentes especies) luchan, sobre todo, por el poder sobre el Estado, es decir, sobre el capital estatal que otorga poder sobre las diferentes especies de capital y sobre su reproducción (en particular, a través de la institución escolar). (Bourdieu y Wacquant,1995:76).
En otras palabras, en el marco de “reformas estructurales que afectan al propio
Estado, tanto en el plano productivo como en el institucional, sin lograr empero
modificar seriamente las mediaciones clientelares y burocráticas entre el Estado y la
sociedad” (Calderón,1999:448), el Estado boliviano asume la política de
descentralización administrativa como uno más de los mecanismo que posibilitan su
modernización, a tiempo que la reconoce como una demanda de parte de algunos
sectores de la sociedad, cuya organización “en entidades territoriales” está destinada a
fortalecer la democracia por la acción política y la participación ciudadana
(Vargas,1999). La democracia acá, “supone un ejercicio, una práctica, pero detrás de
ella hay una enseñanza y un aprendizaje democrático, no sólo es una lucha política,
es también una lucha educativa (pedagógica)” (Fernández y Pérez,1996:70).
59
A decir de Berthin (1999), los diferentes cambios generados en la evolución del Estado
boliviano a lo largo de este siglo podrían resumirse en cuatro tendencias, dos de ellas,
precisamente, íntimamente relacionadas con el tema que analizamos, a saber:
“continuidad y desarrollo, crisis e inestabilidad, liberalización y descentralización y
autoritarismo y centralismo” (op.cit.:379). Estas cuatro tendencias, se habrían
manifestado en tres diferentes etapas de la administración pública boliviana: a) la
tradicional patrimonialista (1900-1952) que “es la forma incipiente de desarrollo
burocrático del aparato estatal” (op. cit. 374), b) la burocrática (1952-1990) y c) la
semigerencial, “que recién emerge a partir de 1990 como respuesta, por un lado, al
agotamiento del modelo estatal tradicional y, por el otro, a las demandas del nuevo
proceso de desarrollo” (Ibídem).
Por lo dicho, más allá de los tradicionales posicionamientos político partidarios o
regionalistas, parece que la descentralización, en tanto política concreta en respuesta
a las estructuras piramidales formales propias de los sistemas de gobierno
centralistas, podría brindar, gracias a la adaptabilidad que la caracteriza
(Montero,1995), una excelente posibilidad de “aproximar las organizaciones sociales a
los cambiantes flujos de la realidad” (Kliskberg,1994:15). En efecto, estamos
persuadidos en que la descentralización asumida como estrategia de administración
estatal dirigida a la redistribución del poder político y al rediseño de las funciones de
sus principales instituciones, como las prefecturas y los municipios (Berthin,1999),
podría facilitar no sólo una pertinente y directa atención a las demandas sociales por
parte del Estado, sino un fortalecimiento de nuestra identidad nacional, como en el
caso de México, por ejemplo (Pescador,1994). Sin embargo, para la concreción de
ello, estimamos como condición necesaria y urgente, una estricta observación o,
cuando menos, una disciplinada actuación respecto a los artículos substanciales
establecidos por las leyes concernidas en esta cuestión (Ley de Descentralización
Administrativa, Ley de Participación Popular, Ley SAFCO32, ley de Reforma Educativa,
entre otras) y, en su defecto, una revisión específica de las mismas, a partir de
experiencias concretas que, sin duda, se están suscitando.
32 Ley Nº 1178 del 20 de julio de 1990. Ley de Administración y Control Gubernamentales. Normativa que regula los Sistemas de Administración Financiera y Control de los recursos del Estado y su relación con los Sistemas Nacionales de Planificación.
60
Este convencimiento está sustentado, además, en las potencialidades que se perfilan
al interior de los procesos de participación popular, descentralización y reforma
educativa, precisamente, en algunas regiones y /o subregiones del país. Estos
procesos, aunque todavía elementales y quizá hasta defectuosos, constituyen formas
embrionarias en las que se encaran las demandas de los distintos pueblos o
subregiones de un determinado territorio. Este es el caso, por ejemplo, de los usos y
repartos de una parte de los recursos económicos nacionales que ahora son
administrados en el ámbito de las prefecturas y los municipios, pero, sobre todo, el
caso del establecimiento de los órganos de participación social como los Consejos
Departamentales y /o los Comités de Vigilancia y los consejos en el nivel municipal.
Así, debemos reconocer que, por la intervención de estos organismos, nuestro actual
sistema de gobierno descentralizado se muestra más accesible a las demandas
sociales y, sin duda, en mejores condiciones que un gobierno centralizado, del que,
dicho sea de paso, no nos hemos librado por completo.
3.2. Cultura
Como es sabido, el concepto cultura halla su origen en los pioneros trabajos
antropológicos del siglo pasado y aunque el concepto se ha extendido a otros ámbitos
llegando a adquirir otras connotaciones, por ejemplo, “desde el punto de vista
funcionalista, [como] el grado de comodidad, conocimiento científico, solidaridad, etc.”
(Jordán,1975:121), en el presente, lo utilizaremos en un sentido sociológico y
antropológico, mucho más general. Asumimos este punto de vista por cuanto
encontramos que esta perspectiva establece la pertenencia ineludible de toda persona
a determinadas y específicas culturas, hecho que hace que la cultura no sea una
“mónada sin ventanas, ni esencias ideales, sino personas y sus expresiones que están
en constante interrelación con otras” (Esterman,1998:40). Por ello mismo, se hace
necesario “ampliar el concepto de política cultural, aceptando que en la ‘cultura
nacional’ se consideren no sólo las artes y los artistas sino un entorno que fomente la
propia expresión de los individuos y las comunidades” (UNESCO,1998:24). Y
estimamos necesario porque, desde una perspectiva sociológica y antropológica, el
concepto cultura que abarcaría al conjunto de productos humanos “generados en los
hechos adaptativos, transformativos y creativos [...] involucrados en particulares
sistemas de relacionamiento social” (Antezana,1989:31) desplazaría esa ordinaria
connotación que el sentido y lenguaje común le asignaron desde antiguo:
61
Como patrimonio científico y artístico de las minorías sociales las que se supone, precisamente, debido a sus privilegiadas condiciones, han tenido acceso al conocimiento, al uso y al dominio de dicha “cultura”. Cultos [así] son sólo unos cuantos. La “Cultura”, en consecuencia, es producida y reproducida por una elite intelectual, normalmente tenida como exterior a las problemáticas económicas, políticas, a las turbulencias sociales e, inclusive, a las innovaciones tecnológicas de la civilización. Este grupo reducido y privilegiado de personas, ajenas al “mundanal ruido”, cultivan la cultura y, dosificadamente, por medio de la intervención de diversas instancias institucionales de mediación, la distribuyen al pueblo. (Op. cit:44)
Así, como nos recuerda García Canclini “entendemos por cultura (más que el mundo
de libros y las bellas artes) el conjunto de procesos simbólicos a través de los cuales
se comprende, se produce y transforma la estructura social” (García Canclini,1988:29).
Desde esta perspectiva, habría que cuidarnos de no concebir la cultura desde
perspectivas asociadas a visiones homogeneizadoras o, cuando menos,
“integracionistas”; por las cuales, por ejemplo, estaríamos invitados a ver a todas las
personas como poseedoras de “su” cultura, porque desde que nacen “se ven dentro
de una familia y como tal dentro de una comunidad nacional que posee un territorio, un
idioma materno o varios; recibe una educación, moderna o antigua; vive en una aldea
o una ciudad. Este conjunto de componentes que forma la personalidad del individuo
constituirá igualmente su cultura” (Jordán,1975:121). En esta definición debemos
entender que “comunidad nacional” no refiere precisamente a Estados que, como en
nuestro caso, están constituidos por muchas “comunidades nacionales”, aunque, en
rigor, no “posean” sus territorios.
En este mismo sentido rescatamos, el razonamiento de Barnadas (1979), por el cual
se establece que a lo largo de su desarrollo histórico, el hombre, en tanto "ser social",
siempre ha mantenido una necesaria e ineludible interrelación con la naturaleza. Como
producto de ello, llevó a cabo una serie de manifestaciones multidimensionales, que
con el tiempo se ha denominado en el envolvente concepto "cultura". Este autor
elabora, por ejemplo, una pertinente y escueta ecuación: "historia vivida = cultura",
ecuación que podría sintetizar una determinada concepción sobre cultura como "aquel
complejo que incluye el conocimiento, las creencias, el arte, la moral, el derecho, las
costumbres y cualesquiera otros ámbitos y capacidades adquiridos por el hombre en
cuanto miembro de la sociedad" (Layme,1994:18), que habría sido elaborado, según
este autor, por Tylor en su "cultura primitiva" allá en 1871.
Análogamente, esta vez encontrando una dialéctica entre cultura y sociedad, Bartra
(1973) asevera que "la cultura es el resultado de la interacción entre los hombres y la
naturaleza exterior; interacción que produce la constelación cultural de una sociedad
62
dada y cuyo contenido no es otra cosa que la estructura social y económica"
(op.cit.:56). Por ello mismo, la cultura no puede reducirse a la "producción material"
sino abarcar tanto a ésta, como a la "producción inmaterial", al "pensamiento", diría él.
Sobre la base de las anteriores definiciones y por el carácter del presente estudio,
queremos resaltar la definición que hiciera Yutang ([1945]1999) porque distingue el
aspecto de la producción subjetiva relacionado con el establecimiento de las
relaciones respetuosas entre las personas, el apunte de este autor dice: “Todos los
hombres y las mujeres tienen pasiones, deseos naturales y nobles ambiciones y
también una conciencia; tienen sexo, hambre, temor, enojo, y están sujetos a
enfermedades, dolores, sufrimientos y muerte. [y] La cultura consiste en producir, en
armonía, la expresión de estas pasiones y deseos” (op.cit.:37)
Resaltamos esta definición porque, en coincidencia con Maturana (1997a), Morin
(1999) y Galeano (1998), entre otros, cuestiona el trasfondo monocultural de las
globalizadoras concepciones del modernismo, amén de reconocer en la armonía
respetuosa de la producción y reproducción de relaciones, la condición fundamental de
cada una de las manifestaciones culturales en el orbe, aunque estas no sean
agradables a nuestros ojos, en tanto culturas diferentes a las nuestras. Con todo,
también debemos establecer nuestro rechazo, junto a Esterman (1998), a
concepciones posmodernistas de cultura y sus consecuencias relativistas y
esteticistas, por el cual suele verse en la cultura depositarios estáticos y
monumentales “bien identificables de contenidos (valores) y expresiones”, museos
susceptibles de contemplación estética (Esterman,1998:27).
3.3. Racionalidad y racionalidades
El conjunto de concepciones sobre cultura, sea cual fuere el punto de vista que
enfaticen, nos remite a otro concepto constitutivo de toda estructura cultural: la
racionalidad. Por este concepto estamos entendiendo el “conjunto de manifestaciones,
o más precisamente: el armazón estructurado” (Esterman,1998:89) de expresiones de
vida, celebración, actuación, producción y pensamiento. “La racionalidad sería la
lógica (no necesariamente raciomórfica) inherente a una cierta estructura sociocultural,
dentro de ciertas coordenadas espacio temporales” (Ibídem). De esta manera,
siguiendo a éste y a otros autores33, pretendemos descartar, primero, la idea de
33 Entre los autores que aludimos, resaltamos a Bourdieu y Apffel (1994)
63
racionalidad asociada al eidos platónico; es decir, una idea predecesora que nos invita
a pensar en un orden (cronológico u ontológico) por el cual, habrá de situarse una
cierta representación mental de la cual dimanan, como sus expresiones, los distintos
modos de vida, acciones y pensamientos. En este orden, nos adscribimos, también, a
“una ontología no cartesiana que rehusa separar u oponer objeto y sujeto, intención y
causa, materialidad y representación simbólica” (Bourdieu y Wacquant,1995:16).
Por otro lado, y de igual modo, pretendemos, destacar que las formas modernas de
conocimiento que se hicieron dominantes en el mundo de hoy, particularmente
académicos, es un resultado más de movimientos o fenómenos europeos –
occidentales como la ilustración o la llamada “revolución científica”. Desde esta óptica,
junto con Apffel (1994), “se puede hablar de sistemas occidentales de conocimiento en
plural”, puesto que “no es de ninguna manera el único sistema de conocimiento en lo
que puede denominarse Occidente” (op.cit.:3). Lo que sucede es que,
Con las conquistas, el comercio mundial, el colonialismo y el desarrollo, sin embargo, lo que Occidente exportó, y continúa exportando a nivel mundial es una forma particular de racionalidad que hoy es mundialmente dominante [...] Occidente surge como un monolito sólo en oposición a otra cultura, sólo cuando uno se sitúa en mundos tales como el de los pescadores artesanales tanzaníes, o los agricultores de subsistencia oriya, o los campesinos mexicanos. (Sic. Ibídem)
Por su parte, con la introducción de dos de sus conceptos relaciones centrales como
son el habitus y campo, Bourdieu revela que “el habitus alude a un conjunto de
relaciones históricas ‘depositadas’ en los cuerpos individuales bajo la forma de
esquemas mentales y corporales de percepción, apreciación y acción” (Bourdieu y
Wacquant,1995:23), y que está “indisociablemente ligado con la imprecisión y la
ambigüedad’, ya que obedece a una ‘lógica práctica’; es decir, aquélla de la vaguedad
y la aproximación, que define la relación en el mundo ordinario, y que es ‘lógica en la
medida en que ser lógico se aparta de ser práctico’” (Bourdieu y Wacquant,1995:27).
Por ello mismo, es “importante destacar que las líneas de acción generadas por el
habitus no pueden tener la regularidad y ‘nitidez’ de las conductas derivadas de la
aplicación de la norma o de un principio jurídico. (Ibídem)
Desde esta perspectiva, pensamos que la racionalidad no sería identificada ipso facto
con la actividad estrictamente pensante, mental, como usualmente suele asociarse
siguiendo el esquema de teoremas cartesianos resumidos en el “cogito ergo sum” que
sustenta la posibilidad de “una total separación entre mente y materia [y que] dejó al
mundo y al cuerpo vacíos de significado y subjetivizó completamente a la mente”
(op.cit.:4). Por el contrario, atendiendo al criterio que señala que las personas “son en
64
realidad agentes actuantes y conscientes dotados de un sentido práctico”
(Bourdieu,1997b:40) producto de un “vivir en el entrelazamiento del lenguajear y
emocionar que llamamos conversar” (Maturana,1997b:262), creemos firmemente que
el concepto de racionalidad debería, también, diferenciarse de la racionalización,
Que se cree racional porque constituye un sistema lógico perfecto basado en la deducción o la inducción; pero ella se funda sobre bases mutiladas o falsas y se niega a la discusión de argumentos y a la verificación empírica. [...] toma las mismas fuentes de la racionalidad, pero constituye una de las fuentes de errores y de ilusiones más poderosa. De esta manera, una doctrina que obedece a un modelo mecanicista y determinista para considerar el mundo no es racional sino racionalizadora. (Morin,1999:7)
En suma, incluir criterios distintos y, tal vez, hasta opuestos a ciertas expresiones del
pensamiento puro, por las cuales determinados grupos sociales asumen para sí
específicos y superlativos grado de valor y otorgan los inferiores a otros, es lo que
Morin (1999) llama “error e ilusión”. En efecto, a lo largo de nuestra experiencia de
trabajo con comunidades rurales y particularmente en la sistematización de nuestra
experiencia de formación a postulantes campesinos a las alcaldías municipales del
país (Cochabamba y Potosí), vimos con absoluta claridad que, “la mayoría de las
decisiones que se toman en el mundo rural, son de tipo operativo, funcional –
productivo, casi nunca esas decisiones tienen que ver con cuestiones administrativas
complejas en las que incluso hay que apelar al uso de instrumentos técnicos,
metodológicos, conceptos o abstracciones vinculadas al mundo del desarrollo”
(Fernández y Pérez,1996:69).
Este tipo de racionalidad puede aceptar, incluso, manifestaciones estrictamente
personales que, desde otros puntos de vista, se las descartarían, precisamente, como
racionales en virtud a sus peculiaridades y poca o ninguna posibilidad de
estandarización, aparentemente con la pretensión de restar importancia a su
existencia, a la realidad de tal manifestación o cualidad. A este respecto, al igual que
Apffel, no podemos “hacer nada mejor que reproducir las palabras de Einstein: Los
conceptos que [el modo científico del pensamiento] utiliza para construir sus sistemas
coherentes no expresan emociones. Para el científico, existe sólo ‘ser’, no deseo, ni
valor, ni bien ni mal – resumiendo, no hay ninguna meta” (Apffel,1994:3).
Paralelamente, podemos encontrar sustento en un apunte de Yutang ([1945]1999),
pero también en las enseñanzas de un monje tibetano que adoptara el nombre de
Lobsang Rampa para presentarse al mundo occidental. Haciéndonos eco de ellos
diremos que éste último advierte cómo es imposible separar el pensamiento de la
65
materia, mostrándonos las fingidas como tortuosas posturas que se exige al cuerpo en
el esquema del criticado cogito ergo sum. El apunte en cuestión dice: “¡Mirad a la
mayoría de las personas, mirad las líneas y las arrugas de sus caras, mirad su
expresión tensa y retorcida! Y cuando piensan que están meditando, se vuelven más
retorcidas aún, lo que resulta lamentable porque no se puede meditar en estado de
tensión” (Rampa,1993:36). Yutang, por su parte, señala a lo largo de su obra “La
importancia de vivir”, una serie de apuntes que muestran las diferencias existentes
entre las formas racionales (occidentales) y las formas chinas de cognición. De aquella
serie citaremos sólo dos: la primera que hace referencia a la lógica, dice:
Cierta creencia en la ‘necesidad lógica’ (a menudo ‘santa’ o ‘sagrada’) una tendencia a volar con demasiada rectitud hacia una meta en lugar de girar en torno a ella, nos lleva a menudo demasiado lejos. No se trata tanto de lo que uno cree en estas cosas, como de la forma en que se cree y se procede a traducir esa creencia en acción. (Yutang, [1945] 1999:23)
El segundo apunte se refiere a que “el criterio de la vida que tiene el filósofo chino es
esencialmente el criterio de la vida que tiene el poeta, y que, en China, la filosofía está
enlazada con la poesía más que con la ciencia, o sea, al revés de Occidente”
(op.cit.:25).
Y a propósito del metafísico superfino que dice que los dientes pertenecen al diablo, y de los neoplatónicos que niegan la existencia de dientes individuales, recuerdo que siempre me produce un deleite satírico ver a un filósofo que sufre de dolor de muelas, o a un poeta optimista afectado de dispepsia. (Op. cit.:45)
Estas referencias no tienen otro objetivo que mostrar que lo racional y la racionalidad
no están ligados necesariamente a la actividad del pensamiento y lo que es más,
ligados a la llamada lógica o pensamiento occidental, tal cual también lo intentan Grillo
(1993), a partir de sus estudios en comunidades andinas, y Zimmermann, desde sus
estudios a las civilizaciones índicas (hindú, budista y jainista); éste último citado por
Apffel (1994). No está de más enfatizar que esta posición incluye, a la lógica dialéctica,
dado que, también, ésta es una forma propia de la llamada lógica o pensamiento
occidental cuyos mecanismos de cognición abarcan los criterios que acabamos de
exponer; vale decir, la abstracción, el análisis y la síntesis. Asimismo, tampoco está de
más señalar que las formas de pensamiento occidental todavía jerarquizan, el lenguaje
(particularmente el escrito) como la forma más precisa de expresar el pensamiento,
por tanto, la cognición. Ciertamente, existen nuevas corrientes del pensamiento
ocupados en el tema de la cognición, las que, a diferencia de las aludidas, empiezan a
hacer énfasis en la parte afectiva o emocional, como, en términos generales, el trabajo
de Humberto Maturana y, últimamente, de Edgar Morin, entre otros).
66
3.4. Disposiciones y habitus, campo y toma de posiciones
Las nociones que encabezan este punto forman parte de los conceptos centrales del
pensamiento de Bourdieu. Sus razonamientos sobre el campo científico, religioso,
político y de la misma educación (escuelas), demuestran que estos conceptos tienen
un sentido altamente técnico y preciso que, incluso, en parte, parecen ocultarse en
significados comunes (Bourdieu y Wacquant,1995:63). Para introducirnos a la
definición de estos conceptos y ligando a lo que anteriormente se apuntara con
relación a la racionalidad y /o la cultura, estimamos conveniente iniciar este apartado
con un apunte de Bourdieu, quien asevera que:
La teoría del habitus y del sentido práctico presenta numerosas similitudes con aquellas teorías que, al igual que la de Dewey, asignan un lugar central al habit, entendido no como la costumbre repetitiva y mecánica sino como una relación activa y creadora con el mundo, y rechazan todos los dualismos conceptuales sobre los cuales se fundamentan, casi en su totalidad, las filosofías pos cartesianas: sujeto y objeto, interno y externo, material y espiritual, individual y social, etc. (Bourdieu y Wacquant,1995:84)
De esta manera, acorde al modelo de análisis de los campos o espacios sociales
estructurados por el capital o sistema de disposiciones ajustadas y /o reajustables a
los campos (Bourdieu y Wacquant,1995:67), los agentes sociales (individualizados o
agrupados) que operan en los más diferenciados de sus dominios (arte, educación,
política...) se relacionan y diferencian, precisamente, a través de estas sus
disposiciones y sus actos de tomas de posición que en conjunto son denominados
habitus. A este respecto, Bourdieu señala que los agentes sociales son divididos en
determinados espacios sociales, “en función de su posición en las distribuciones
estadísticas según los dos principios de diferenciación que, en las sociedades más
avanzadas, como Estados Unidos, Japón o Francia, son, sin ninguna duda, los más
eficientes: el capital económico y el capital cultural. (Bourdieu, 1997:30). No obstante,
en otra de sus obras Bourdieu indica que, si deseamos “explicar la estructura y la
dinámica de las sociedades diferenciadas”, deberíamos tratar de interpretar este
capital, esta “energía de la física social” que puede estar presente en múltiples formas
de expresión. Al mismo tiempo, nos recuerda que,
Hay tres clases fundamentales de capital (cada una de ellas con subespecies): el económico, el cultural y el social. A estas tres formas hay que añadir el capital simbólico, que es la modalidad adoptada por una u otra de dichas especies cuando es captada a través de las categorías de percepción que reconocen su lógica específica o, si usted prefiere, que desconocen el carácter arbitrario de su posesión y acumulación [...] las particularidades del capital cultural, al cual habría que denominar en realidad capital informacional –para conferir a esta noción una completa generalidad- y que existe bajo tres formas; es decir, en los estados incorporado, objetivado e institucionalizado. El capital social es la suma de los
67
recursos, actuales o potenciales correspondientes a un individuo o grupo, en virtud de que éstos poseen una red duradera de relaciones, conocimientos y reconocimientos mutuos más o menos institucionalizados, esto es, la suma de los capitales y poderes que semejante red permite movilizar. (Bourdieu y Wacquant,1995:81-82)
El capital político es entonces una especie de capital reputacional, un capital simbólico ligado a la manera de ser percibido. (Bourdieu,2001:20)
Por lo dicho, asumimos el concepto habitus, como un “principio generador y unificador”
que explica las particularidades de un estilo de vida; es decir, como “posesiones” o “un
conjunto unitario de elección de personas, de bienes, de prácticas” que es lo mismo
decir capital (Bourdieu,1997:33), como un “principio generador de las estrategias que
facilita a los agentes enfrentar situaciones muy diversas” (Bourdieu y
Wacquant,1995:25) y que permite a los agentes “diferenciar y diferenciarse” en sus
relaciones o posiciones al interior de un campo. A decir de Bourdieu,
Lo esencial es que, cuando ellas [las estrategias] son percibidas a través de categorías sociales de percepción, de sus principios de visión y de división, las diferencias en las prácticas, los bienes poseídos, las opiniones expresadas se vuelven diferencias simbólicas y constituyen un verdadero lenguaje. Las diferencias asociadas a las diferentes posiciones, es decir, los bienes, las prácticas y sobre todo las maneras, funcionan, en cada sociedad, al modo de las diferencias constitutivas de los sistemas simbólicos, como el conjunto de fonemas de una lengua o de un conjunto de rasgos distintivos y de separaciones diferenciales constitutivos de un sistema mítico, es decir, como los signos distintivos. (Bourdieu,1997:34)
Por tanto, “hablar de habitus es plantear que lo individual, e incluso lo personal, lo
subjetivo, es social, colectivo. El habitus es una subjetividad socializada”
(Bourdieu,1995:87).
En otro de sus trabajos, Bourdieu (1990) caracteriza el habitus,
As a system of models of perception and appreciation, as cognitive and evaluative structures, which are achieved through the lasting experience of a social position. The habitus is at once a system of models for the perception and appreciation of practices. And in both cases, its operations express the social position in which it was constructed. (Bourdieu, 1990:131)
[Como un sistema de modelos de percepción y apreciación, como estructura de cognición logradas a través de experiencias constantes de posición social. El habitus es un sistema de modelos de percepción y apreciación de prácticas. En ambos casos, expresan la posición social en la que fueron construidos. Traducción nuestra].
En consecuencia, el habitus viene a ser “un mecanismo estructurante que opera desde
adentro de los agentes, aunque no sea, hablando con propiedad, ni estrictamente
individual, ni por sí solo, completamente determinante de las conductas” (Bourdieu y
68
Wacquant,1995:25). Los habitus, diría él, “están diferenciados; pero también son
diferenciantes. Distintos, distinguidos, ellos son también operadores de distinción:
ponen en juego principios de diferenciación diferentes o utilizan de modo diferente los
principios de diferenciación comunes” (Bourdieu,1997:33). A este mismo tenor,
Bourdieu señala que:
El habitus, como estructura estructurante o estructurada, introduce en las prácticas y pensamientos los esquemas prácticos derivados de la incorporación (mediante el proceso histórico de la socialización, la ontogénesis) de estructuras sociales resultantes del trabajo histórico de las generaciones sucesivas (la filogénesis). La afirmación de esta doble historicidad de las estructuras mentales es lo que distingue la praxeología por mi propuesta, de los esfuerzos que se han hecho por construir una pragmática universal a la manera de Apel y Habermas. (Bourdieu y Wacquant,1995:95)
La realidad social existe, por decirlo así, dos veces, en las cosas y las mentes, en los campos y los habitus dentro y fuera de los agentes. (Op.cit.:87)
Desde otro ángulo, el concepto habitus “no sólo tiene el mérito de explicar de una
manera más adecuada la lógica real de las prácticas, que la teoría de la acción
racional simple y sencillamente destruye” (op.cit.:91), sino, da cuenta, asimismo, de las
formas como acceden los agentes a una determinada posición. “En otras palabras, los
agentes sociales determinan activamente, mediante categorías de percepción y
apreciación social e históricamente constituidas, la situación que los determina”
(op.cit.:94). En este sentido, el habitus es un,
Producto de la historia, es un sistema abierto de disposiciones, enfrentado de continuo a experiencias nuevas y en consecuencia, afectado sin cesar por ellas. Es perdurable mas no inmutable. Dicho esto, debo añadir de inmediato que la mayoría de las personas están estadísticamente destinadas a encontrar circunstancias similares a las cuales originalmente moldearon su habitus; por tanto, a vivir experiencias que vendrán a reforzar sus disposiciones. (op.cit.:92)
En esta misma línea, García (2000) caracteriza los habitus:
Como principios de percepción, de recepción, de guía de las prácticas sociales que han resultado de la transmutación de las fuerzas de las posiciones objetivas, de la historia de las condiciones de clase, en esquemas mentales y usos del cuerpo adecuados a esas posiciones y a esas luchas mediante las cuales las personas aprenden, significan y actúan en el mundo sin que necesariamente sean esquemas conscientes de acción sobre el mundo. [...] como un campo de posibles (un potencial en términos físicos) resultante de la interiorización en los esquemas mentales reflexivos y ante todo pre– reflexivos y en la propia disposición del cuerpo, de toda la posición de clase objetiva e el espacio social. (García, 2000:74-75)
Sin embargo, con la intención de concretar y esclarecer la definición de este concepto,
y aun con el riesgo de hacerlo de una manera simple, reproducimos a este respecto
una expresión del propio Bourdieu, quien asevera haber utilizado “la palabra habitus
69
también, y sobre todo, para evitar el vocablo costumbre” (Bourdieu y Wacquant
1995:84).
Por último, enfatizamos un comentario de Wacquant respecto a que,
La noción habitus no encuentra aceptación unánime entre los intérpretes y críticos anglófonos de Bourdieu. Según Gartman (1989), Giroux (1982) y Jenkins (1989) entre otros, el habitus refuerza el determinismo fingiendo atenuarlo. Giroux (1990) declara que ‘su definición y utilización lo convierte en una camisa de fuerza conceptual que no admite cambios ni salida alguna. Así, la noción de habitus coarta cualquier posibilidad de cambio social y se reduce a una especie de ideología de la gestión’. Por el contrario para Harker (1984) [y otros cinco autores] es un concepto mediador que introduce una dosis de juego, creatividad e imprevisibilidad en la acción social. Fox (1985) expresa esta interpretación con las palabras siguientes: el habitus describe la vida social y el significado cultural como una práctica en constante desarrollo, comparable a la concepción de la cultura como proceso en perpetuo devenir. (Bourdieu y Wacquant,1995:98)
Al respecto Bourdieu (1990) corrobora esta observación de la siguiente manera:
The notion of habitus has been used innumerable times in the past, by authors as different as Hegel, Husserl, Weber, Durkheim and Maus, all of whom used it in a more or less methodical way. However, it seems to me that, in all these cases, those who used the notion did so, with the same theoretical intention in mind or at least pointed to the same line o research –whether, as in Hegel (who also uses, with the same function notions like hexis, ethos, etc.), there is an attempt to break with Kantian dualism and to reintroduce the permanent dispositions that are constitutive of realized morality, as opposed to the moralism of duty; or whether, as in Husserl, the notion of habitus and different concepts akin to it, such as Habitualität, show an attempt to escape from the philosophy of consciousness; or whether, as in Maus, there is an attempt to account for the systematic functioning of the socialized body [...]. Above all, I wanted to react against the mechanistic tendencies of Saussure (who, as I showed in the Logic of Practice, conceives practice as simple execution) and those of structuralism. In that respect I was very close to Chomsky, in whom I found the same concern to give to practice an active, inventive intention (he has appeared to certain defenders of personalism as a bulwark of liberty against structuralist determinism): I wanted to insist on the generative capacities of dispositions, it being understood that these are acquired, socially constituted dispositions. (Bourdieu,1990:12-13)
[En el pasado, la noción de habitus ha sido utilizada en innumerables ocasiones por autores como Husserl, Weber y Maus, todos ellos la usaron de un modo más o menos metódico. Sin embargo, me parece que, en todos los casos, quienes usaron la noción de este modo, con la misma intención teórica, están al final, precisamente, en la misma línea o investigación –si, como en Hegel (quien también usa con la misma función nociones como, hexis, ethos, etc.) hay un intento de romper con el dualismo de Kant y reintroducir las disposiciones permanentes que son constitutivas de una moralidad realizada, como opuesta al moralismo culposo; o si, como en Husserl, la noción de habitus y diferentes conceptos semejantes a ello como Habitualität, muestran un intento de describir el sistemático funcionamiento del cuerpo socializado [...]- Sobre todo, he querido reaccionar en contra de las tendencias mecanicistas de Saussure (quien, como lo mostré en la Lógica de la práctica, concibe la práctica como una simple ejecución) y contra aquellas tendencias del estructuralismo. Al respecto, estaba más cerca de Chomsky en quien encontré el mismo interés por dar a la práctica una intención activa, inventiva (Chomsky ha respondido a ciertos defensores del personalismo como un baluarte de la libertad en contra del determinismo estructuralista): Quiero
70
insistir en las capacidades generativas de las disposiciones, quedando sobreentendido que las mismas son obtenidas, constituidas socialmente. Traducción nuestra].
Ahora bien, como lo subraya Wacquant, estamos entendiendo los conceptos de
habitus y campo como conceptos relacionales y contiguos, “puesto que sólo funcionan
a plenitud el uno en relación con el otro” (Bourdieu y Wacquant,1995:25). El concepto,
a decir de este autor, podría ser equiparado a:
Un espacio de conflictos y competición, en analogía con un campo de batalla en el que los contendientes rivalizan por establecer un monopolio sobre el tipo específico de capital eficiente en él: la autoridad cultural en el campo artístico, la autoridad científica en el campo científico, la autoridad sacerdotal en el campo religioso, etc., así, como el poder de decretar la jerarquía y las “tasas de conversión” entre diversas formas de autoridad en el campo del poder. (Op. cit.:24)
Con relación a los otros conceptos que encabeza este apartado, este autor a tiempo
de establecer la diferenciación, entre “aparatos” y “campos”, señala que los rasgos
característicos que constituyen las propiedades distintivas de los agentes (individuales
o colectivos) se fraguan en el “escenario de relaciones de fuerza y de luchas
encaminadas a transformarlas” (Bourdieu,1995:69). Así, este autor indica que “todo
campo constituye un espacio de juego potencialmente abierto” cuyas fronteras
dinámicas a tiempo de ser sus límites, son objeto de luchas, incluso, dentro de un
mismo campo (Ibídem). Así, los agentes y las instituciones situados en un campo,
Luchan con apego a las regularidades y reglas constitutivas de este espacio de juego (y, en ciertas coyunturas, a propósito de estas mismas reglas), con grados diversos de fuerza y, de ahí, con diversas posibilidades de éxito, para apropiarse de las ganancias específicas que están en juego en el juego. Quienes dominan en un determinado campo están en posición de hacerlo funcionar en su beneficio, pero siempre deben tener en cuenta la resistencia, las protestas, las reivindicaciones y las pretensiones, “políticas” o no, de los dominados. (Op. cit.:68)
En este sentido, el autor entiende que “el sistema escolar, el Estado, la Iglesia, los
partidos políticos y los sindicatos no son aparatos, sino campos” (Ibídem). Sin
embargo, inmediatamente nos advierte que, dentro de ciertas condiciones históricas,
un campo puede comenzar a funcionar como aparato. Por ejemplo, cuando el
dominante logra hundir o anular resistencias y reacciones del dominado, o cuando los
movimientos sociales son generados desde estructuras burocráticas (de arriba hacia
abajo). En cuyo caso, la lucha y la dialéctica constitutiva del campo tienden a
desaparecer. En tal circunstancia, Bourdieu sentencia que “sólo puede haber historia
mientras los individuos se rebelen resistan y reaccionen. Las instituciones totalitarias –
asilos, prisiones, campos de concentración– y las dictaduras son intentos de acabar
con la historia. Así, los aparatos representan un caso extremo, algo que se puede
71
considerar un estado patológico de los campos. Pero, se trata de un extremo que
nunca se alcanza del todo, aun en los regímenes ‘totalitarios más represivos”
(Bourdieu y Wacquant,1995:68). Por consiguiente, los campos que son espacios de
cambio permanente pueden, además, ser distinguidos en subcampos, los que, a su
vez, poseen su propia lógica, reglas y regularidades específicas. De donde tenemos
que,
Un campo [como cada uno de los subcampos que los componen] no es únicamente una estructura muerta, o sea, un sistema de "lugares vacíos” como en el marxismo althuseriano, sino también un espacio de juego que sólo existe como tal en la medida en que existan igualmente jugadores que participen en él, que crean en las recompensas que ofrece y que las persigan activamente. (Op.cit.:25)
La noción de campo político tiene varias ventajas: permite construir de manera rigurosa esta realidad que es la política o el juego político. Permite, luego, comparar esta realidad construida con otras realidades como el campo religioso, el campo artístico... y como todos lo saben, la comparación, en ciencias sociales, es uno de los instrumentos más eficaces de construcción y a la vez de análisis. (Bourdieu,2001:10)
Ciertamente, el propio Bourdieu identifica un campo como “un juego que nadie inventó,
pero que resulta mucho más fluido y complejo que todos los juegos que se puedan
imaginar” (Bourdieu y Wacquant,1995:69). Al mismo tiempo, advierte que si bien el
concepto campo puede ser comparado a un juego “a diferencia de este último”, no se
trata de una deliberada creación, ni obedece, tampoco, a regularidades explícitas o
codificadas (op.cit.:65). De este modo, en los campos, a semejanza de los juegos:
Tenemos apuestas que son, en lo esencial, resultado de la competición entre los jugadores; una inversión en el juego, illusio (de ludus, es decir, juego): los jugadores están atrapados por el juego. Y si no surgen entre ellos antagonismos, a veces feroces, es porque otorgan al juego y a las apuestas una creencia (doxa) un reconocimiento que no se pone en tela de juicio (los jugadores aceptan, por el hecho de participar en el juego, y no por “contrato”, que dicho juego es digno de ser jugado, que vale la pena) y esta colusión forma la base de su competición y conflictos. (Op.cit.:69)
Por estas características los agentes que intervienen en los campos o espacios
sociales, en analogía con una intervención en los juegos, serían poseedores de
“triunfos”, que se logran gracias a:
Cartas maestras cuya fuerza varía según el juego: así como la fuerza relativa de las cartas cambia de acuerdo con los juegos, la jerarquía de las diferentes formas de capital (económico, cultural, social, simbólico) se modifica en los diferentes campos. Dicho de otra manera, existen cartas válidas y eficientes en todos los campos –se trata de las especies fundamentales de capital- pero su valor relativo como triunfos varía según los campos e, incluso, de acuerdo con los estados sucesivos de un mismo campo”. En términos fundamentales, el valor de una especie de capital –por ejemplo, el dominio del griego o del cálculo integral- depende de la existencia de un juego, de un campo en el cual dicho triunfo pueda
72
utilizarse. Un capital o una especie de capital es el factor eficiente en un campo dado, como arma y como apuesta; permite a su poseedor ejercer un poder, una influencia, por tanto, existir en un determinado campo, en vez de ser una simple “cantidad deleznable”. (Ibídem)
Alguien que ingresa en la política [por ejemplo], al igual que alguien que entra a una religión, debe sufrir una transformación, una conversión, y aún si no parece ser así, aun si no tiene conciencia de ello, ésta le es tácitamente impuesta, siendo la sanción, en caso de transgresión, el fracaso o la exclusión. Se trata entonces de una ley específica y de una ley que es un principio de evaluación y eventualmente de exclusión. Un indicio de ello, el escándalo: aquel que ingresa en la política se compromete tácitamente a prohibirse ciertos actos incompatibles con su investidura, bajo pena de escándalo.
De otro lado, cada campo y por extensión todo subcampo, “define y activa una forma
específica de interés, una illusio34 específica como reconocimiento tácito del valor de
las apuestas propuestas en el juego y como dominio práctico de las reglas que lo
rigen” (op.cit.:80), donde aquél interés específico en el juego se distingue “de acuerdo
con la posición ocupada en el juego (dominante en relación con dominado u ortodoxo
en relación con el hereje), y según la trayectoria que conduce a cada participante a
esta posición” (Ibídem). Así, en todo momento, “el estado de las relaciones de fuerza
entre los jugadores es lo que define la estructura del campo” (Ibídem). Desde esta
perspectiva, el Estado,
Sería un conjunto de campos de fuerzas en donde se llevan a cabo luchas cuyo objetivo sería (corrigiendo la célebre fórmula de Max Weber) el monopolio de la violencia simbólica legítima: es decir, el poder de constituir e imponer como universal y universalmente aplicable en el marco de una nación, esto es, dentro de los límites fronterizos de un país, un conjunto común de normas coercitivas. (Ibíd.:74)
Por lo dicho hasta aquí, debemos tomar en cuenta que los habitus, en tanto “principios
generadores de prácticas distintas y distintivas” son “producto de condicionamientos
sociales”, por tanto, “esquemas clasificatorios, principios de clasificación, principios de
visión y de división” (Bourdieu,1997b:19-20). Los “sujetos”, a decir de Bourdieu,
Son en realidad agentes actuantes y conscientes dotados de un sentido práctico [que no es, sino un], sistema adquirido de preferencias, de principios de visión y división (lo que se suele llamar un gusto), de estructuras cognitivas duraderas (que esencialmente son fruto de la incorporación de estructuras objetivas) y de esquemas de acción que orientan la percepción de la situación y la respuesta adaptada. (Op. cit.:40)
34 Bourdieu señala que prefiere utilizar el término illusio, en virtud de sus referencias a “intereses específicos que son, a la vez, presupuestos y productos del funcionamiento de campos históricamente delimitados” (Bourdieu y Wacquant,1995:79).
73
En tal condición, los habitus están constituidos por “un sistema de disposiciones
[aficiones], es decir, de virtualidades o potencialidades en relación con una situación
determinada” (Bourdieu y Wacquant,1995:92). En consecuencia, las disposiciones no
son sino los habitus o las categorías que poseen y /o adquieren los agentes sociales, a
lo largo de su experiencia. Por ellas, éstos perciben y aprecian la realidad
estructurando de manera constante, desde su propia e inmediata cotidianeidad, las
acciones y representaciones que le permiten tomar posiciones en los distintos
espacios o campos sociales.
El espacio de las posiciones sociales se retraduce en un espacio de tomas de posición a través del espacio de las disposiciones (o de los habitus); o, dicho de otro modo, al sistema de desviaciones diferenciales que define las diferentes posiciones en las dimensiones mayores del espacio social [...] A cada clase de posición corresponde una clase de habitus (o de aficiones) producidos por los condicionamientos sociales asociados a la condición correspondiente. (Bourdieu,1997b:19)
De esta manera, las estructuras objetivas o espacios de posiciones, están constituidas
por el conjunto de actos de distribución de los recursos socialmente eficientes, o
mejor, por los sistemas que se instituyen como campos o subcampos específicos cuya
función principal es definir y hacer funcionar o aplicar las coerciones externas,
limitativas de las representaciones e interacciones, a las que Bourdieu, probablemente
preferiría denominarlas “relaciones”. Por el mismo hecho de ser coercitivas, Foucault
las llama “poder”. En cada uno de estos campos, los agentes operan acorde con sus
propias experiencias, (acciones y representaciones) que manifiesta categorías de
percepción y apreciación (disposiciones) en todo acto de posicionamiento o toma de
posición.
Bourdieu parangona estos actos como realizaciones lúdicas, donde los jugadores,
(poseedores de “cartas válidas y eficientes en todos los campos”; es decir, variedades
substanciales de capital), se ven al mismo tiempo, dependientes de las “cartas” que
disponen (diferentes especies de capital) para poder manifestar:
Su fuerza relativa en el juego, su posición en el espacio de juego y asimismo, sus estrategias de juego, sus jugadas, más o menos arriesgadas, más o menos prudentes, más o menos subversivas o conservadoras, dependen del volumen global de sus fichas y de la estructura de las pilas de fichas, al mismo tiempo que del volumen global de su estructura de capital. Dos individuos poseedores de un capital global aproximadamente equivalente pueden diferir, tanto en su posición como en sus tomas de posición, por el hecho de que uno tiene (relativamente) mucho capital económico y poco capital cultural (por ejemplo, el propietario de una empresa privada) y el otro, mucho capital cultural y poco capital económico (como un profesor). (Bourdieu y Wacquant,1995:65)
74
Entender así conceptos como: habitus (disposiciones), campo y posiciones, sin duda,
permite un acceso menos penoso a la categoría “relación” o “relacional” al que alude
Bourdieu como “nudos de relaciones”; es decir, las “relaciones definidas”, dentro de las
cuales los hombres y las mujeres “participan forzosamente a fin de producir su
existencia social” (Bourdieu y Wacquant,1995:18). De este modo, “la sumisión de los
trabajadores, las mujeres y las minorías ‘racionales’”, por ejemplo, no sería, en lo
esencial, una deliberada aquiescencia a la “fuerza bruta de los administradores, los
hombres y los blancos o ‘nacionales’”, sino, “la correspondencia inconsciente entre sus
habitus y el campo dentro del cual operan” (Ibídem).
Seguramente, Bourdieu estará de acuerdo con aquella definición que hiciera Weber
(1997) sobre "relación social”, porque en lo que respecta a otro concepto muy próximo
al de “relación”, como son los “instrumentos de dominación”, Bourdieu expresa su
coincidencia con éste científico alemán, así como con Marx, cuando dice que los
conceptos de “ideología” en el lenguaje de Marx y “teodiceas” en el de Weber señalan
“sistemas simbólicos” que no son sólo instrumentos de conocimiento, sino también,
instrumentos de dominación (op.cit.:22). En este marco, Weber dice:
Debe entenderse [por “relación social”] una conducta plural –de varios- que, por el sentido que encierra, se presenta como recíprocamente referida, orientándose por esa reciprocidad. La relación social consiste, pues, plena y exclusivamente, en la probabilidad de que se actuará social en una forma (con sentido) indicable; siendo indiferente, por ahora, aquello en que la probabilidad descansa. (Op.cit.:21)
En la actual coyuntura histórica, pensamos que en el caso boliviano, estos principios
de diferenciación no están, exacta ni necesariamente, constituidos por el capital
cultural, sino más bien por el social, o más propiamente dicho, por un particular capital
social: capital político (Bourdieu y Wacquant,1995:82). Este capital político, es un
“capital capaz de procurar privilegios y ganancias considerables a la manera del
capital económico en otros campos sociales, al llevar a cabo una patrimonialización de
los recursos colectivos” vía partidos y sindicatos (ibídem). Consecuentemente, por lo
que podemos observar en los espacios sociales de nuestro Estado, creemos más bien
que uno de los principios más eficientes es, precisamente, el capital político. Así,
consideramos que capital constitutivo o fundamental en nuestros espacios sociales, es
el capital político ligado al capital económico y al conjunto de normas coercitivas (como
otra variedad del capital social) que ordenan el “monopolio de la violencia simbólica
legítima: es decir, el poder de constituir[las] e imponer[las] como universal y
universalmente aplicable en el marco de una nación, esto es, dentro de los límites
fronterizos de un país” (op.cit.74). A este respecto Bourdieu señala:
75
El político sagaz es aquel que llega prácticamente a dominar el sentido objetivo y el efecto social de sus tomas de posición gracias al dominio que posee del espacio de las tomas de posición actuales y sobre todo potenciales o, aún mejor, del principio de esas tomas de posición, es decir, el espacio de las posiciones objetivas dentro del campo y de las disposiciones de sus ocupantes: este “sentido práctico” de las tomas de posición posibles e imposibles, probables e improbables para los diferentes ocupantes de las diferentes posiciones, es lo que le permite “elegir” las tomas de posición convenientes, y evitar las tomas de posición “comprometedoras”, por ejemplo, aquellas que le harían encontrarse sin querer con los ocupantes de posiciones opuestas en el espacio del campo político. (Bourdieu,2001:73)
En efecto, todo parece indicar que en nuestra sociedad, a diferencia de otras
sociedades con mayor tradición democrática, el capital cultural35 adquiere cierto
reconocimiento sólo cuando los agentes que lo poseen han tenido o gozan del
auspicio de un sólido capital político, que importa decir una determinada posición
política hegemónica en el espacio social y simbólico del Estado – nación. Baste
recordar para ilustrar ello, los decantados acontecimientos de abril y septiembre36 del
2000 que develaron, entre otras cosas, demuestra que para ser reconocidos tal cual
somos, con nuestras maneras de ser (habitus e illusio), ergo, reconocidos también en
nuestros espacios físicos o simbólicos, primeramente tenemos por delante la tarea de
liquidar el tema de la toma de posiciones políticas.
En este contexto, no queremos desaprovechar la inmejorable oportunidad para
ensayar también un elemento de análisis que consiste en ver que el propio apelativo
que en el plano simbólico le ha asignado la filosofía intelectualista (e
intelectualocéntrica) a estos sucesos: “septiembre negro37”, parece estar orientado,
precisamente, a oscurecer tales sucesos para favorecer efectivamente a
disposiciones políticas hegemónicas. De esa manera, los conceptos relacionales
desarrollados por Bourdieu, nos permiten ver que nuestros espacios sociales se
habrán de retraducir en los espacios que libremos a través de la toma de posiciones
por el ejercicio de nuestro propios habitus e illusio. Sólo de este modo estaremos
construyendo y reconstruyendo, tal vez, nuestros propios espacios y delimitando
nuestro entorno, a la vez que estamos siendo construidos por ellos.
35 Entendida tanto en el sentido de atesoración escolar, así como en el estricto sentido antropológico. 36 Cf. supra nota de pie Nº 8, página 5. 37 Cf. supra Nota Nº 8, página 5
76
Exactamente lo mismo ocurre en el espacio social del dominio de la educación, si se
prefiere, en el campo del sistema escolar, donde las posiciones y disposiciones
prevalentes, tampoco son las culturales. Por el contrario, los micro–espacios sociales
como son las unidades educativas del sistema escolar, es el capital social en su
variante política (partidario o sindical) ligado a ciertas formas de capital económico y
cultural el que decide sobre las otras. Así, conforme hemos podido observar, son
aquellas posiciones vinculadas a experiencias políticas las que prevalecen sobre las
culturales y, en ciertas condiciones, aún sobre las económicas; es decir, sobre
capitales económicos de los agentes con quienes se relaciona, que es lo mismo decir,
luchan o lidian (Bourdieu,1995).
3.5. Democracia
Otro importante concepto que involucra el tema que tratamos en el presente estudio es
el de la democracia, concepto que surgió, como bien se sabe, en la época dorada de
los griegos, “en el Ágora38, en el mercado, que era el sitio donde se sentaban los
ciudadanos a conversar de todo [...] y ¿De qué conversan?. De los temas de la
comunidad. Conversan como iguales porque son todos de una misma clase y los
temas de la comunidad les interesan y en estas conversaciones surge la cosa pública”
(Maturana,1995:24). Fueron los griegos quienes “desarrollaron una organización
novedosa que era la Ciudad–Estado, la pólis. Las pólis eran pequeños Estados
monárquicos” dirigidos por un rey (op.cit.23).
Esta inicial concepción, como también se sabe, persiste hasta nuestros días,
caracterizados por el “desconcierto absoluto o malestar cósmico que produce la
multiplicación de los objetos del mundo [en el que] los hombres están solos en medio
de las cosas que se amplían sin cesar” (Zavaleta,1983:93) y donde, precisamente, “el
conjunto de estos acontecimientos ontológicos desemboca en la cuestión de la
democracia, que es la medida de la presencia del hombre, como una entidad activa
frente a la vida, en una época cuya señal de esencia es su totalización” (Ibídem). Este
autor que “pone al descubierto la sustancia íntima, los condicionamientos estructurales
y la potencialidad cognitiva de la democracia representativa en una sociedad
abigarrada como la boliviana” (op.cit.:7), acaso en similitud o en diferencia con otros,
nos habla de “cuatro conceptos de democracia” (op.cit.:93): “la democracia
38 Plaza pública de las ciudades griegas y asamblea que se celebraba en ella.
77
considerada como movimiento general de la época”; como “representación”; como
“problema de la teoría del conocimiento” y “como autodeterminación de las masas”. En
propias palabras del autor, brevemente caracterizados estos conceptos aluden a:
La democracia en cuanto condición de la época, diremos todavía que la secuencia consiste en: advenimiento del yo, compulsión o ansiedad por la entrega productiva del yo, reconstitución colectiva del yo a partir de la praxis clasista de la lógica de la fábrica o de la prosecución fábrica–sindicato–teoría–partido–poder. Es así, por último, cómo debemos explicitar la relación entre la ley del valor y la construcción del Estado moderno. En otras palabras, la libertad de la democratización social contiene a la vez la grandeza del capitalismo capaz de generar masas de individuos nacionales e identificados y la perdición del capitalismo, porque la socialización de la producción es la preparación de la socialización del poder. El propio fetichismo de la mercancía es una necesidad porque los hombres son iguales. Son iguales, pero todavía no lo saben. Pues todo aquí significa dos cosas, hay una doblez que está en la naturaleza del modo productivo. (op.cit.:98)
Del mismo razonamiento anterior desprende que “ningún sistema, capitalista o
socialista, puede evitar en una proporción absoluta la idea de la democracia
representativa en tanto que tampoco podrá evitar el carácter de dictadura que es el
concretum del Estado. Lo que nos interesa por consiguiente, es la forma del
descubrimiento o revelación del poder y, sobre todo, en esta parte, la imputación del
origen de poder” (op.cit.:99).
Lo que interesa en lo inmediato es la imputación de la representación en las sociedades abigarradas, que son el caso opuesto a las descriptas antes: primero, el de la no unificación de la sociedad o, al menos, el diferente valor de la penetración de la unidad en sus sectores, que es a lo que se refiere el abigarramiento. En su extremo, se puede captar aquí un grado de desconexión o no articulación entre los factores y entonces se habla de un Estado aparente pues la sociedad civil no es sino enumeración, no está vinculada entre sí en lo orgánico. Segundo, la no unificación nacional ni clasista de la propia clase dominante, lo que presupone una modalidad de circulación de la plusvalía que aspira a retener como renta y no como tempo39 estatal. En tercer lugar, la aparición de planos de determinación diacrónicos, es decir, que el núcleo de intensidad de la determinación se sitúa de un modo errático según el tiempo estatal. (Op.ci.t:101. Énfasis nuestro)
Inmediatamente, el propio autor nos advierte, entre otros aspectos, que la dinámica
social de este tipo de Estado aparente es ocasional; es decir, que la sociedad se
moviliza “en torno a convocatorias o momentos estructurales ocasionales”, por el cual
“la base misma de la estructura de esta suerte de países está corrompiendo la lógica
de la representación que dice que una misma cantidad electoral debe producir siempre
un tipo de calidad estatal” (op.cit.:102); que en la lucha por el poder se aspira más a la
39 Hacemos notar que esta palabra está escrita como en el original, aunque podría tratarse de un error de transcripción de la editora, pero también referir a los distintos movimientos relacionados con la dinámica del Estado, como se puede leer en el otro uso que se hace de la palabra al finalizar el párrafo.
78
captura de los núcleos de determinación que a la cantidad democrática” y que, por ello
mismo, podría hablarse de “un momento de determinación insólita (las circunstancias
lo hacen decisivo pero no lo es en lo estructural) o puede ser incluso uno en principio
mayoritario pero incapaz de acumular los elementos del poder” (Ibídem).
Pasando al tercer concepto, el autor dice que la democracia como problema de la
teoría del conocimiento,
Se insinúa como un acto del Estado. Es entonces la conciencia del Estado calculando las reverberaciones de la sociedad civil. La sociedad civil en esa fase gnoseológica es sólo el objeto de la democracia; pero el sujeto democrático (es un decir) es la clase dominante, o sea, su personificación en el Estado racional, que es el burócrata. La democracia funciona, por consiguiente, como una astucia de la dictadura. Es el momento no democrático de la democracia. Sólo un ciego puede no ver esta valencia del concepto” (op.cit.:106. Énfasis nuestro)
En esta interpretación se resalta la coincidencia entre lo que es la nomos (norma
consagrada) y la legitimación que concluye en la formación del Estado de derecho o
sea la forma racional de dominación (Ibídem). Parafraseando a Foucault (1998)
podríamos reproducir una verdad de perogrullo, pero que no siempre es considerada
por el conjunto de agentes sociales, o por el contrario, es artísticamente velado; es
decir, que son los detentores de la norma quienes establecen las reglas de juego
democrático (Bourdieu,2001).
Por último, además de proponer cuatro variables que posibilitarían la democracia,
como autodeterminación de las masas, el autor señala que al hablar de esta cuarta
apreciación, se habla de rebelión y no de pertenencias o adscripciones a ciertas
posiciones sociales - políticas dado que “la historia de las masas es siempre una
historia que se hace contra el Estado [...] Por consiguiente, tenemos aquí un
significado de la cuestión democrática que se coloca en el antípoda de la democracia
en su función gnoseológica. Se puede decir que aquí se reemplaza la democracia
para la clase dominante por la democracia para si misma” (op. cit.:110-111. Énfasis
original). Por tanto, una vez más, lo que resalta el autor en esta lectura de la
democracia es que el acto de “autodeterminación es un acto revolucionario y no un
acto legal, de ninguna manera algo precedido por un escrutinio sino por lo que se
llama mayoría de efecto estatal, lo cual puede venir del número de la masa o de su
colocación más neurálgica o de la eficiencia aguda de la determinación que produce”
(op.cit.111). Consecuentemente, tendríamos acá un “método de la sociedad civil”, si
entendemos que la “democracia como conocimiento es un método de la burguesía”
(op.cit.112).
79
Por último, el autor concluye, para aquel entonces (década del ochenta), que:
La democracia representativa no es sólo deseable sino que es la forma necesaria de toda integración racional del poder. Es, además, el hábitat natural de la autodeterminación democrática aunque los recaudos son notorios en sentido de que ni la democracia representativa es en todos los casos la vía única de la autodeterminación ni su existencia puede hacer oídos sordos a la problemática de la democratización social. Hemos visto también en qué condiciones puede operar la democracia como técnica estatal, o sea, como núcleo gnoseológico de la sociedad. En tanto que es un elan propio de todas las épocas, la autodeterminación de la masa, sin embargo, es el principio de la historia del mundo. Consideramos por eso que es el centro de la cuestión democrática. Es un oficio del hombre el disputar sobre las proposiciones del mundo. La autodeterminación en cambio es ya la aplicación de ese ademán por parte de la más. Es en ese sentido que lo que tiene el hombre de humano es lo que tiene de democrático, porque está controvirtiendo todo lo que existe. (Op. cit.:114. Énfasis original)
Desde una perspectiva antropológica, Maturana (1995) encuentra al hombre en una
posición algo coincidente en algunos de estos puntos expuestos, pero, diametralmente
opuestas en otros, reivindica la soberanía y el libre albedrío del hombre como factores
propiamente humanos, los que situados alternativamente en una cultura matrística o
patriarcal, son posibles gracias al bucle lenguaje–emoción (afecto). De este modo, en
el tema que nos ocupa, podríamos partir de un acuerdo general respecto a la
democracia: la democracia surge como creación humana, por ello mismo, tendríamos
que aceptar variaciones, peculiaridades en su expresión.
Por esta coincidencia, creemos que resulta de extremada importancia resaltar el
trasfondo cultural en el cual desarrolla el hombre las actividades que hacen a la
democracia, nuestra propia existencia desarrolla en una especie de antinomia cultural
porque nacemos en una cultura matrística, “se crece dentro de ciertas relaciones de
colaboración, de respeto y de participación, luego de lo cual se pasa a vivir en la
competencia, en la negación, en la lucha” (op.cit.:23). Así, mientras la segunda (la
cultura patriarcal), en tanto imagen externa pública de la familia y /o nuestra existencia,
se centra en la guerra, en las profesiones, jerarquías, autoridad y control de la
sexualidad de unos sobre otros, la otra, la cultura matrística, cuya imagen puede ser
descrita en las relaciones materno–infantil internas de la familia, precisamente,
patriarcal, se centra en una “continua invitación a la colaboración, a la participación, a
resolver los conflictos en la conversación, a la no apropiación” (op.cit.:22). Esto podría
explicar, por ejemplo, porque “la vida adulta es de competencia, de lucha, de defensa
de los intereses, las discrepancias son conflictos, los argumentos son armas.
Hacemos polémicas, la palabra polémo tiene que ver con la guerra” (op.cit.:23).
Resaltamos el carácter cultural porque “sólo habiendo vivido la emoción de la igualdad
80
matrística, es posible revivir la emoción de la experiencia posible que es la democracia
(op.cit.25).
En este contexto, a decir del autor que apelamos, “la democracia en el presente y en
los adultos surge como un modo de convivencia neomatrística” (Ibídem) que empieza
a provocar fracturas en la presión patriarcal vigente en nuestros sistemas de gobierno
(Ibídem), aunque también es menester reconocer que la fuerza del patriarcado
consume todo rasgo o rastro, si el término cabe, de aquella convivencia neomatrística
que señala Maturana, sobre todo en ámbitos modernos o modernizados. En efecto, a
razones de confirmación de estas ideas, quisiéramos enfatizar desde nuestra propia
práctica y de manera particular, dos ejemplos que cita este autor: el primero
relacionado a una película de Bateson donde “accidentalmente una mamá que tiene
un niño pequeño en los brazos, está masticando algo, se agacha y le pasa
directamente de su boca la comida al bebé” (op.cit.:45); y el segundo, referido al
habitus de los lobos que, “depredadores, como los humanos” (op.cit.:55) comparten
con los humanos, en este caso, los lapones, ejemplos con los que el autor intenta
demostrarnos que en el fondo “somos animales compartidores”.
Respecto al primero, debemos hacer saber que en nuestra cultura (quechua) es un
habitus no extraño que los adultos “compartamos”, y no accidentalmente, como
tampoco solamente con niños, el alimento necesario para la subsistencia de este
“otro”, sino que ex profesamente lo hacemos en favor de aquél (niño o anciano) e
incluso, de terceros absolutamente capacitados para hacer aquel trabajo,
precisamente con el objeto de compartirlo viendo y viviendo la acción como un acto
nítidamente festivo, tanto en el mismo acto, momentáneamente, como en su
proyección; es decir, en el futuro inmediato. Estamos hablando de acciones que en
lengua quechua se expresan con los verbos “umiy” y “muk’uy” respectivamente.
Nótese que este compartir, poco o nada tiene que ver con el moderno concepto de la
ayuda, muy ligada a una concepción judeo–cristiana, por la cual se brinda asistencia
destinada a superar algún tipo de déficit (Gronemeyer 1996).
Respecto a la segunda muestra de Maturana, igualmente podemos decir que no
conocemos que las culturas originarias, y no sólo ni precisamente andinas liquiden a
sus presas por el puro placer de hacerlo o para acumular riqueza sobre la base de
esta acción, por el contrario, todas las referencias parecen indicar que todo acto de
caza se justifica en necesidades vitales. Es más, como los lobos y algunas aves de
presa, quienes nos preciamos de nativos seguimos ciertos rituales solicitando “el
81
permiso” de la Natura para tomar parte que deseamos y que, a veces, nos es
imprescindible a nuestra existencia.
Esta claro que con estas dos alusiones queremos declararnos partidarios de una
negativa a cualquier forma de apropiación simbólica o material que desemboque en la
exclusión del otro individuo que co–habita con nosotros en la naturaleza. Aún más,
declarar nuestro respeto respecto a la propia naturaleza con quien también
cohabitamos y nos transformamos, punto ineludible y fundamental en el que
sustentamos nuestra concepción de democracia. Expresamos esto, porque creemos
que muchos de los males detectados en la convivencia humana, (la propia
competencia) y que todavía podríamos estar reproduciéndolos y, sin el ánimo de
justificarlos, al mismo tiempo podrían ser producto de nuestros propios actos de
sobrevivencia; esto es, como respuesta a la exclusión a la que condenamos a los otros
o que sufrimos de parte de ellos. Creemos que esto mismo equivale a una
manifestación más del “democionar” de Maturana; es decir, desear convivencia y no
control, amor y juego en lugar de conquista y seriedad, en definitiva, paz y no poder.
Precisamente, en este último razonamiento, consideramos que el concepto poder, no
cabe en el esquema de la democracia (“gobierno del pueblo”, “autodeterminación de
las masas”) porque “poder es realizar lo que uno quiere” (Grillo,1993:263) y al ser tal,
en la medida que trascienda a uno mismo, ipso facto excluye conceptos sustantivos de
la democracia como, la equivalencia, la propia emoción y quizá el lenguajear que
señala Maturana (1997). A este respecto, resulta ilustrativo el concepto de obediencia
propuesto por este autor en el sentido de hacer lo que el otro quiere que hagamos sin
nuestro consentimiento (Cf. Maturana,1995:79), acto por el cual el poder se erigiría y
legitimaría bajo las formas de dominación y sometimiento.
3.6. Discurso
Discurso es otro de los conceptos que se emplea en este trabajo. Por él, según
Alcaráz y Martínez (1997), se pueden sustentar, al menos, dos sentidos o acepciones:
por un lado, como “objeto de estudio de la pragmática [lingüística]” y, por otro, como
alusión directa y exclusiva al uso del lenguaje oral en la comunicación social40
40 A este respecto, resulta de extremado interés la obra, en términos generales de Maturana, para quién el lenguaje oral “es un modo de vivir en coordinación de coordinaciones conductuales consensuales” (Maturana, 1995:16)
82
(op.cit.:185). “En esta segunda acepción, ‘discurso’ o lenguaje oral se opone a texto o
lenguaje escrito” (Ibídem).
A efectos de los usos que se hacen en este trabajo, que no es precisamente el
lingüístico, simplemente, nos adscribimos a la segunda acepción referida. Así, por la
trascendencia e interés para el presente, tomamos un apunte de Frank (1999) quien
dice sobre este concepto, que:
“Discurso” viene del latín discursus, que a su vez deriva del verbo discurrere que significa ‘correr aquí y allá’. Un discurso es una charla o una exposición de cierta extensión (no determinada) que ninguna intención demasiado rígida refrena en su despliegue o en su desarrollo espontáneo [...]. En numerosos contextos franceses el término se aproxima mucho a bavardage (charla), “palabre” (palabreo), conversation libre, improvisación, exposé (exposición), narration, peroraison (perorata) o parole (dicho). (Op.cit.:107)
De esta manera, estamos entendiendo por discurso, la utilización masiva que se hace
de aquel concepto, aludiendo a un determinado orden simbólico puesto en marcha por
actos de socialización “que permite a todos los miembros que fueron socializados bajo
su autoridad, hablar y obrar juntos” (op.cit.:113); consecuentemente, vamos a suponer
que existe un “orden del discurso, pero no necesariamente uno solo para todos los
discursos” (Ibídem). Así, creemos que estamos “muy alejados [por ejemplo,] de la
definición que da, de discurso, Habermas”, o el pensamiento alemán, en general, cuyo
sustento constitutivo es, sobre todo, la razón pura.
3.7. Educación
En las últimas cinco décadas, la reinterpretación histórica del corpus teórico y práctico
de la educación ha ingresado en el escenario de la más amplia discusión a nivel
mundial (Mejía,1995), sobre todo, en el último decenio, a raíz de la Declaración
Mundial sobre Educación para Todos; aunque el interés por este tema se asienta
mucho más antes, digamos, por lo menos hasta cuatro siglos atrás, cuando Rousseau
(1762) en su obra “Emilio o de la educación”, critica, a partir de su ideal del “artesano
honrado”, el viejo sistema educativo feudal, postulando, en su lugar, la preparación de
“ciudadanos activos” (Rosental,s/f:407). En efecto, “hay evidentes muestras de que el
mundo está cambiando y que, paralelamente, con estas transformaciones, se intentan
reformar –¿o adecuar?- los sistemas educativos de los distintos países” (Martínez,1995:7).
Punto de arranque para estos esfuerzos transformadores en esta parte del orbe, sin lugar a
dudas, es La Conferencia de Ministros de Educación y Planificación Económica de América
Latina y el Caribe, realizada en diciembre de 1979 en México (UNESCO y otras,1998) con la
83
que se inicia “una importante acción regional a través de un Proyecto Principal de Educación
[...] adoptado por los países desde abril de 1981” (op.cit.:13).
En este contexto, por las implicancias con el contenido de este estudio, creemos necesario
resaltar las dos nuevas formas de encarar lo educativo: la Conferencia Mundial sobre
Educación para Todos (Tailandia, 5-9.3.90) y la propuesta planteada por la CEPAL–
UNESCO: Educación y Conocimiento (1992): eje de la transformación productiva con
equidad” (op.cit.:15). Por esta misma razón, debemos, igualmente destacar dos
trascendentales informes: a) el “Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la
Educación para el Siglo XXI” y b) el “Informe de la Comisión Mundial de Cultura y
Desarrollo”, por los que se resalta la multidimensional capacidad humana para aprender
ligada a nuestra diversidad creativa.
A partir de estos referentes, que en el fondo coinciden con diferentes producciones
intelectuales de la época, podríamos advertir distintas interpretaciones sobre la educación.
Una primera está relacionada con la citada propuesta de la CEPAL/UNESCO (1992), a
partir de la cual se entiende que la educación estará orientada a “enfrentar dos tipos
de desafío: en lo interno, tratar de consolidar y profundizar una moderna ciudadanía (la
democracia, la equidad, la participación y cohesión social) y, en lo externo, propiciar
una competitividad internacional que posibilite el acceso a los bienes y servicios
modernos en un mundo cada vez más globalizado” (op.cit.:17). Indudablemente
estamos ante una consideración exclusivamente económica de la educación, cuyo
mayor mérito es haber enlazado el concepto de desarrollo económico, con el de
desarrollo social. En esta línea se inscribirían, por ejemplo, ciertas formas de
interpretación, algo superadas tal vez, pero aún vigentes que definen a la educación,
Como la acción de las generaciones adultas sobre las nuevas generaciones que todavía no están maduras para la vida social. [por las cuales] Se refuerzan también las funciones de la transmisión, socialización, continuidad histórica e integración de preparación para roles específicos que ya señalaba Durkheim. [Así] La educación se ve como UNA, (con mayúsculas y en abstracto) indispensable para que la sociedad progrese, crezca, sobreviva que se transmite a las nuevas generaciones y a los distintos estratos sociales para lograr –en palabras de Parsons– lealtades comittments) y capacidades que son pre-requisito esencial para el futuro cumplimiento de su rol. (Ibarrola,1981:12)
Una segunda línea de interpretación estaría inscrita en la también referida Declaración
Mundial sobre Educación para todos, cuyos diez artículos, en el marco de la
solidaridad internacional y desarrollo de políticas, bien podrían ser resumidos en el
segundo artículo, el cual, desde “una visión ampliada” de la educación, comprendería:
84
“universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad; prestar atención
prioritaria al aprendizaje; ampliar los medios y el alcance de la educación básica;
mejorar el ambiente para el aprendizaje y, por último, fortalecer [la] concertación de
acciones” (PNUD y otras,1990:4). A este mismo tenor, podríamos incorporar el
contenido y las recomendaciones del “Informe de la Comisión Internacional de la
Educación para el Siglo XXI, presidida por Jacques Delors, señala que la educación
debe basarse en cuatro pilares fundamentales: aprender a conocer, aprender a hacer,
aprender a ser, y aprender a convivir” (UNESCO:1998:6). Podríamos, igualmente,
indicar que subyacen en estas visiones tres principios filosóficos que caracterizan al
hombre, al menos desde los planteamientos de la “revolución francesa”: el principio a
la libertad de acción, el principio de la responsabilidad y el principio del autocontrol.
Por una tercera línea de interpretación y análisis del concepto, más ligadas a
planteamientos sociológicos y políticos, podríamos distinguir a la educación como un
conjunto de ciertas acciones de acreditación o, por el contrario, acciones de
reproducción social. Así, por estas lecturas, por un lado,
El libre funcionamiento del mercado de trabajo es el mecanismo eficaz para lograr el necesario ajuste entre los requerimientos ocupacionales y el perfil educativo de la fuerza laboral [...] el valor de los títulos en el mercado de trabajo está esencialmente determinado por la competencia entre los diferentes grupos de status en la sociedad por lograr el acceso a las escasas posiciones privilegiadas en la economía y en el sector burocrático, en las que se concentran el ingreso, el poder y el status social. (Gómez,1981:151)
Por otro lado, la educación así entendida,
Es el mecanismo socialmente legítimo que permite la reproducción de la estructura de distribución del capital cultural entre las diversas clases sociales. El objetivo principal del sistema educativo es la formación de habitus, es decir, de conjuntos de predisposiciones (valores, actitudes, habilidades, gustos...) que generan conductas sociales adaptadas a las estructuras sociales dominantes y que, por tanto, contribuyen a la reproducción de éstas. (Op. cit.:152)
De esta manera, la escuela resulta ser el principal campo o espacio de distribución de
distribución del capital cultural (Bourdieu,1996). Así, el conocimiento, la valoración de
las expresiones culturales, la facilidad de comunicación, etc., son particulares formas
de capital cultural distribuida en los distintos espacios sociales y “cuya transmisión
desigual a través del sistema educativo crea las condiciones para la legitimación de la
reproducción de la desigual estructura de clases” (Gomez,1981,151). En este marco,
podemos también incluir el hecho por el cual la escuela, que en mucho copia patrones
de las penitenciarias (Foucault,1988), hace funcionar un poder relacional,
normalizador, penal y jerárquico, que se reproduce por sus propios mecanismos
85
internos, por ejemplo, a través de la “enseñanza mutua” de los alumnos quienes
internalizan y proyectan en sus cuerpos ese poder, calificando, o juzgando y
reprimiendo la conducta de sus compañeros (Ibídem. Por ejemplo, deberán alinearse
en filas antes de entrar a clases, a saludar voz en cuello a sus profesores, mantener
inmovilidad y silencio en filas, en suma, micropenalizados en sus tiempos (retrasos,
ausencias), actividades (atención, descuidos) sus habitus (cortesía–descortesía;
obediencia–desobediencia) en su palabra, su cuerpo, sexualidad (op.cit.:183).
En suma, por un lado, podemos ver a la educación como un dispositivo de un poder
disciplinario que tiene la principal función de enderezar conductas41; “un aparato de
enseñar, en el que cada alumno, cada nivel y cada momento” (op.cit.:170) que,
adecuadamente combinados, son movilizados en el proceso general de establecer
disciplina; esto es control, o a decir de Freire (1972) “domesticación”. O por el
contrario, en el marco de una “Nuestra diversidad creativa”, podemos ver en la
educación una “fuerza del futuro”, un eficaz instrumento para modificar nuestro
pensamiento y acción, ahora competitivos, y aprender a convivir, a ser, hacer y
conocer; y también, ¿Por qué no? como lo dice Mayor para emprender
(UNESCO:1998), pero nunca, insistimos, para competir.
3.8. Comunidad educativa
En referencia a este concepto simplemente vamos a referir al conjunto de personas
que están directamente involucrados con el tema de la educación. Así, son miembros
de la comunidad educativa los profesores y los alumnos, pero también los padres de
familia y otro personal auxiliar existente en un determinado plantel. Queremos
aprovechar este acápite para hacer notar que en el tema de la comunidad educativa,
la ley 1565 cita este concepto, tan solamente en una ocasión (Cf. Art. 5, numeral 4), en
tanto que el Decreto Supremo Nº 23949, que reglamenta esta Ley, no la menciona en
ninguna parte. No obstante, consideramos que lo señalado no expresa que la misma
no la conciba, sino tan sólo dice, que no aparece de manera textual en ninguno de
estos documentos oficiales. Pudimos ver que el concepto comunidad educativa está
regularmente expresado en referencia a la organización comunitaria involucrada en el
apoyo educativo, la Secretaria Nacional de Educación (SNE) definía el concepto como
“un conjunto de personas que están relacionadas y que se movilizan para lograr
41 Recordemos que “el vocablo educación, proviene de la voz latina “educare” y señala acciones de “dirigir y conducir” (García, H. Víctor Diccionario de Pedagogía. Barcelona: Ed. Labor S.A. Citado en Pérez,1995:32).
86
objetivos comunes y satisfacer sus necesidades. La Comunidad Educativa como tal,
puede desarrollarse en espacios tanto urbanos como rurales. Por lo tanto, no se debe
asociar este término sólo al ámbito rural (SNE,1996:14).
87
CAPITULO III
PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Con el presente capítulo damos cuenta sobre los resultados logrados a través de la
investigación de campo; es decir, presentamos datos obtenidos por medio de la
observación y entrevistas a los protagonistas de un proceso específico de gestión
educativa. Presentamos estos datos en forma de citas y como bases de los análisis e
interpretaciones que hacemos de aquel específico proceso, a la luz de los elementos
de participación que puedan estar siendo incorporados al mismo. Con ello intentamos
identificar y explicar algunas razones y orientaciones motivacionales expresados por
los agentes que actúan en los espacios sociales de una realidad siempre compleja y
contradictoria, en el presente de la educación.
A tal efecto hemos dividido este capítulo en tres partes: la primera se refiere al
contexto político–normativo (institucionalizado) en el cual se encuadró la investigación;
la segunda describe las formas que tomó la gestión educativa en el centro educativo
investigado; por ultimo, la tercera parte describe los habitus y las posiciones que
asumen los agentes en el espacio o ámbito de la educación.
1. Políticas - normas y prácticas políticas
“En democracia tenemos que cumplir las leyes”, decía la “Defensora del Pueblo” en
una declaración a la prensa nacional, en referencia a los últimos acontecimientos
acaecidos en septiembre pasado42 y refiriendo a que si no lo hacíamos “nuestra
democracia se nos puede ir al bombo”43. Esta consideración supone que el
cumplimiento de las leyes es una de las condiciones fundamentales para mantener la
democracia, criterio que, a juzgar por las diarias declaraciones, es compartido por los
miembros de la clase política, al menos discursivamente. Y si bien esto es cierto,
quienes suelen hacer este tipo de declaraciones no siempre admiten que la ley está
orientada a fortalecer una determinada forma de ver la realidad, una específica forma
de concebir la democracia (Gironda,1998), que como dijimos puede ser interpretada
desde distintos ángulos de vista y, sobre todo, acomodada a los intereses de los
agentes sociales.
42 Cf. supra Nota Nº 8, página 5. 43 Declaración de Ana María Romero de Campero, en El Diario, 29 de Septiembre del 2000.
88
En esta parte del informe intentamos describir algunas de las facetas que, en el nivel
micro de la actuación social, se vienen configurando a propósito de la aplicación de
tres leyes específicas, a saber: Ley de Participación Popular, Ley de Reforma
Educativa y Ley de Descentralización. Esta circunscripción a las mencionadas tres
leyes, sin desconocer la importancia de otras similares en el marco de los “ajustes
estructurales” del Estado, por ejemplo, la ley SAFCO, y menos la importancia que
puedan tener para el presente, obedece simplemente a un criterio arbitrario dictado
por el carácter del presente estudio. Es más, por este mismo carácter, nos
concentraremos sólo en una de ellas –hablamos de la ley de Reforma Educativa-
tratando a las otras dos simplemente de manera colateral.
En este marco, un primer aspecto que resaltamos es la escasa información que, en
términos generales, se produce sobre los avances de la implantación de la Reforma
Educativa, particularmente, con relación al tema que en el presente estudio se toca. Lo
poco que se puede conocer en esta temática está más bien referido al aspecto casi
exclusivamente formal relacionado a lo económico o el estadístico. ¿Cómo podríamos
negar, si acaso quisiéramos, que la implantación de la Reforma Educativa, aún en el
tema de la participación popular, sí avanza? Aunque ciertamente “el grado de avance
en la aplicación de la Reforma Educativa a la fecha es, a todas luces, escaso”
(Foro,1997:1). Mas, desde un punto de vista específico, pensamos que este avance
sólo podría traducirse, insistimos, a lo formal y, sobre todo, sólo en el nivel macro. Así,
creemos que nadie puede dudar, por ejemplo, que la re-distribución de recursos del
Tesoro General de la Nación (TGN) entre los 314 municipios del país constituye un
gran logro en materia administrativa de un país, por tanto, una forma concreta de
fortalecer el sistema democrático. En esta línea y en referencia directa a los 44
municipios del departamento de Cochabamba, entre documentos que encontramos
referidos a este tema, podríamos citar el que, relativamente, es último en su
publicación. El documento en cuestión pertenece a Hoffmann (1999), quien ilustra
fehacientemente, en interesantes cuadros, datos numéricos de la progresión de estos
ingresos económicos llamados recursos de coparticipación y que corresponden al 20%
del total de ingresos del TGN.
Siempre en el tema que nos ocupa, participación social en la gestión educativa,
consideramos que la situación no difiere en nada de la información que circula y a la
que hemos podido acceder; se refiere, sobre todo, a los datos cuantitativos, pero nada
en referencia a los cualitativos, a los procesos. Por ejemplo, el diario Presencia de la
ciudad de La Paz, en su edición del 22.11.00, la columnista Verónica Ormachea a
89
tiempo de afirmar que “de lo poco de lo que este gobierno se puede mandar la parte
es de los resultados que está dando la Reforma Educativa”, dice, que en el país “se
han constituido 13 mil Juntas Escolares en distintos niveles, que participan en el
control de calidad de la educación de los niños”. La misma columna no ofrece, sin
embargo, referencias acerca de las características en la constitución de aquellas o del
tipo de control que ejercen sobre esa supuesta calidad de la educación.
Así, una mayoría de estas referencias que por lo común tienen la impronta de ser
adscritas a versiones oficiales, no siempre ofrecen datos concretos, específicos que
hacen a esos promedios o resultados macros sobre los cuales versan; en este caso,
sobre la participación social en la gestión educativa.
1.1. Leyes de Participación Popular, Descentralización y Reforma Educativa
Una superficial lectura desde el punto de vista relacional del prolijo conjunto de normas
y disposiciones legales emitidas en nuestro país44 en el marco de los “ajustes
estructurales”, podría indicarnos que las mismas han estado concebidas y orientadas a
establecer y garantizar un nuevo modelo de “formación de disposiciones” mucho más
“duraderas” (Bourdieu,1996). Así, parece claro que, en el mediano plazo, este nuevo
modelo busca la reproducción de un particular proyecto político: el modelo de Estado
Moderno. Acá se entiende por ley, siguiendo a Gironda (1998), como la expresión
normativa de las relaciones económicas y sociales, que “trata de modificar el sistema
de normas jurídicas más importante, que rige la estructura y organización del Estado,
las formas de acceso y ejercicio del poder, sus funciones y su relación con la sociedad
civil” (Gironda, 1998:15).
44 Un dato curioso, las aproximadamente 2100 leyes promulgadas hasta la fecha sólo corresponden a los últimos cuarenta años, dado que “la primera ley con registro numérico” habría sido promulgada el 5 de agosto de 1960. Haciendo ejercicios matemáticos elementales, esto equivale a decir que en Bolivia se producen leyes a un promedio de 52,5 por año y 4,4 por mes. Estas cifras se agigantan mucho más si habláramos de los D.S. y R. S.. Por ejemplo, “solo entre agosto de 1997 y agosto del 98 se aprobaron más de 2000 documentos gubernamentales, según el siguiente detalle: 45 Gacetas, 96 leyes, 283 Decretos Supremos y 1783 R.S. (LT, 16-8-98). Análogamente, los municipios también se encuentran enfrascados en esta profusa dinámica de producción de “leyes que nadie cumple” V.g. “de enero del 2000 al 9 de mayo del mismo año, el Concejo Municipal de Cercado [Cochabamba], dictó 86 resoluciones y 49 ordenanzas [así] cada día el Concejo decreta una norma a sabiendas que muchas de ellas no son cumplidas” (LT. 11-6-00)
90
En este propósito, como lo señala este autor, todas las reformas llevan fuertes cargas
ideológicas, dado que “la ley fundamental es el instrumento que se halla a disposición
permanente de los titulares del poder, con el que actúan sobre la sociedad y pueden
modificarla cuantas veces sea necesario y así convenga a sus intereses” (Ibíd:15). Por
ello mismo, siguiendo a Bourdieu y Wacquant (1995), podemos admitir que el Estado45
hace confluir, también, la acción y /o reorganización de sus sistemas disciplinarios
(órganos de formación y moralización) o los estrictamente coercitivos (órganos de
seguridad/represión), en tanto privilegiados mecanismos de principios, visiones y
divisiones de espacios sociales y simbólicos (Bourdieu, 1997) y en tanto “sustentos”
del Estado Moderno, porque “gracias a ellos el Estado ha conseguido anular al
individuo, la libertad de querer, la espontaneidad de la iniciativa, la originalidad del
movimiento y a reducir la humanidad a una docilísima grey que no sabe pensar ni
actuar, sino conforme al signo y según la voluntad de sus pastores” (Mariátegui
[1928],1985:25). En esta línea nos parece de gran interés referirnos a aquel análisis
que hace Patzi (1999) con relación al proceso de implantación de la Reforma
Educativa en nuestro país. Para este autor, la participación popular,
En esta fase moderna en el proceso de inculcación e imposición de las destrezas, simbolizaciones y representaciones de la cultura moderna, mediante el propio idioma de las naciones subordinas, al indígena se lo convierte en un actor partícipe de su propia desetnización o liquidación. (Patzi,1999:177)
En este contexto, entendiendo, además, que por medio de estas medidas el Estado
ejerce su capacidad integradora, globalizadora, desde posiciones unívocamente
homogeneizadoras (Gironda, 1998), de manera general, distinguimos dos tipos de
normas y /o preceptos: las reservadas a sustentar el modelo de Estado concebido y,
por otro lado, las destinadas a respaldarlas. A estas mismas leyes, sus creadores, las
han calificado como “estratégicas” y “sociales” queriendo denotar, seguramente, esa
versátil figura que intenta establecer dos grupos sociales enteramente diferenciados
por su actuación: una “clase dirigente” o “clase política” y una “sociedad civil”. Se habla
de leyes tan decantadas –por ello mismo bastante discutidas y resistidas- como la Ley
de Capitalización, Ley de Pensiones, Ley INRA o, últimamente, la Ley de Aguas, para
poner algunos ejemplos. Es en este contexto, precisamente, en el que ubicamos las
45 En este concepto tomamos el sentido que remarcan Engels [1884], Lenín [1917], como “un producto de la sociedad” y “manifestación de la inconciliabilidad de las contradicciones de clase” (Lenín, 1977:5) de donde resulta que el Estado es una expresión e instrumento político del poder de una clase o bloque de clases inmersas en “una coyuntura de luchas” (Bourdieu: 1997)
91
tres leyes que encabezan este apartado: Ley de Participación Popular, Ley de
Descentralización y Ley de Reforma Educativa.
Desde el punto de vista de Gironda (1998), estas leyes, una vez más, fueron
promulgadas a condición de vigorizar un determinado modelo de Estado, ergo, un
particular modelo de distinción (separación) con toda la carga de violencia simbólica
que ello supone (Bourdieu 1997; 1997b). Entonces, cuando estudiamos
“particularidad[es] de una realidad empírica, históricamente situada y fechada”
(Bourdieu,1997:25) respecto a aquellas leyes, ante todo, nos interesará detectar
posiciones sociales (y formas de tomar posición) por la manifestación de hábitos
(portes y maneras) (Ibídem), que es lo mismo decir, intereses, necesidades y bienes
de la sociedad civil.
Bajo esta lente, está claro que en la aplicación de estas tres leyes todavía existen una
serie de dificultades dignas de ser encaradas, sobre todo en su pretendido carácter de
balance (política social) frente a “las políticas económicas generadoras de exclusión”
(Repetto,2000:50). Esto es coincidente con la observación de los propios
representantes de la participación social, por ejemplo, “el presidente del Comité de
Vigilancia de Cercado [Cochabamba], Germán Marañón, expresaba: ‘Quiero ser
sincero al reconocer que nos falta fiscalizar las obras, porque no tenemos capacidad
técnica ni recursos económicos” (LT, 29.10.00). Es más, por la valoración de hechos
más o menos constantes relacionados a estas leyes en el marco del criterio eje de
este trabajo (participación), tenemos la impresión de que la primera de ellas (Ley de
Descentralización) no ha cambiado esa imagen que señalaba hace dos años un
consejero del departamento de Cochabamba, cuando decía: “que en todo el país no
está marchando bien la Descentralización Administrativa” entre otras cosas por la
retrasada promulgación de su Decreto Reglamentario, “que provocó problemas en
varias acciones y tareas de las prefecturas en su conjunto” (LT. 5.5.98).
Estos hechos podrían explicar la significativa resistencia popular que tuvo y todavía
tiene desde sus inicios ésta y otras similares leyes (LR 24.4.95), a pesar de las
exitistas visiones de quienes las administran, quienes a tiempo de expresar que “Las
leyes de Participación Popular y Descentralización serán exportadas” (LT. 11.5.98),
sostienen que:
Es indiscutible el hecho objetivo de que el país está transformando, que hay beneficios [...] apuntando, naturalmente, a estructurar una democracia participativa, un Estado absolutamente modernizado en el marco de la necesidad de consolidar una sociedad con justicia y bienestar social. (LT. 4-8-96)
92
A pesar también, de similares lecturas que hacen sus precursores para quienes,
Los ajustes estructurales que se aplicaron desde 1985, aminoraron la pobreza y el desorden económico que persistía en Bolivia entre 1980 y 1985 [y que el Estado], a partir de la implementación de las reformas y ajustes macroeconómicos, se embarcó en una senda irreversible de crecimiento y desarrollo económico que abrieron un mejor horizonte para Bolivia. (LT. 1.2.98)
En los hechos, estas leyes parecen legalizar situaciones donde círculos
autodenominados clase política, cuyos miembros se arrogan no sólo una serie de
prerrogativas, sino también la representación, la propia palabra de la sociedad civil en
la toma de decisiones y la administración de sus recursos, a manera de ejemplo,
creemos que esta aseveración podría ser probada por una lectura minuciosa a las
atribuciones que son reservadas por la Ley de Descentralización al prefecto y los
consejeros (Cf. Art.5, y Art.14 de la mencionada ley). Esto tiene que ver con dos
elementos de análisis que introduce Bourdieu: Primero, con aquello que llama “la
arrogancia tecnocrática que pretende ofrecer el bienestar a los hombres sin ellos o a
pesar de ellos...” (Bourdieu,1997:99), y, segundo, con “el imperialismo de la razón
neoliberal [que] halla su realización intelectual en dos nuevas figuras ejemplares del
productor cultural” (Bourdieu en LT.13.8.00).
Desde este punto de vista no sabríamos decir hasta que punto la sociedad civil
interviene efectivamente en la toma de decisiones sobre el destino y los recursos del
departamento ni siquiera en la nominación de los llamados consejeros
departamentales, puesto que la propia “elección de los consejeros departamentales,
de acuerdo a un informe elaborado por la Unidad de Coordinación del Consejo
Departamental, fue ‘partidizada’ en los consejos municipales” (LT. 5.5.98). Estimamos
que en similar estado se encuentran las otras dos leyes que tratamos en el presente
estudio (Ley de Participación Popular y Ley de Reforma Educativa), de donde resultan
superados los optimistas datos que logró una encuesta del SEAMOS (LR. 26.4.95) en
cuatro ciudades del país, por los cuales se daba cuenta que el 65,4% opinaban que
era una “medida muy buena o algo buena” en relación con los 22,4% que la consideró
como muy mala o algo mala” (Ibídem); probablemente debido a que “la concepción de
la ley fue un trabajo elitista, que si bien rescató y sistematizó las experiencias del
pueblo, se gestó entre las cuatro paredes de la unidad de participación popular con la
intervención de un equipo multidisciplinario...” (Hoffmann,1999:105).
Así, en los hechos esta ley parece haber sido mucho más útil a los partidos políticos y
sus partidarios más allegados, los que en conjunto están dejando desfalcadas y /o
93
fuertemente hipotecadas a las alcaldías, tal cual lo manifiesta un dirigente nacional de
los profesores rurales,
¿Qué han hecho en Wasa Wasa?. Ustedes saben que yo no tengo miedo a decírselos., ¿Qué han hecho en “Wasa Wasa”?. Lo primero que han hecho es incrementarse la dieta, ¿cierto?. Los concejales lo primero que han hecho es incrementarse la dieta. Después de incrementarse, están declarando la alcaldía en quiebra. La alcaldía está en quiebra y se aumentan las dietas, lo primero, y lamentablemente eso hacen en todas partes, todos los..., Muy rara es la alcaldía... (Dirigente de la CONMERB en asamblea, 2.3.00)
Igualmente, el ahora ex alcalde del aludido municipio reconocía esta observación,
quizá hasta corroborando la afirmación, en los siguientes términos:
...está demás decir que había una corrupción muy alta en nuestro municipio, la alcaldía más corrupta del país, tal vez del mundo, era precisamente Wasa Wasa [...] vamos a recuperar el dinero que nos han estado robando. ¿Verdad?. Quiero decirles que un solo alcalde va a devolver casi doscientos o trescientos mil dólares, como va a ser este año, porque la justicia es que está a cargo de esto. Estamos trabajando mucho con la, con lo que es contraloría. (sic. ex Alcalde Municipal. 18.6.00)
Se suma a esta corriente de observaciones el actual titular del Comité de Vigilancia del
Distrito II de Wasa Wasa, para quién los que acceden a la estructura administrativa de
la Municipalidad, se apropiarían de inmuebles de propiedad pública gracias a
mecanismos que permanentemente son recreados. Como ejemplo, este representante
del Comité de Vigilancia señalaba, “que es costumbre de la Alcaldía no hacer las
escrituras traslativas. No sé con que intenciones”. Estas desviaciones según un
analista del tema corrupción (Luis Zabala), “hallan su explicación en esa tendencia de
buscar todo lo fácil: dinero, comodidades, situaciones, etcétera” (LT.18.1.98).
En lo que concierne a la misma sociedad civil, el asunto no parece estar muy alejado
de la panorámica descrita, puesto que ésta, específicamente sus “sujetos de
participación”, lejos de organizarse precisamente “según sus usos, costumbres o
disposiciones estatutarias”, como lo establece la ley (Cf. Art. 3. Ley 1551) surgen y se
organizan a la sombra del favor político. Así también parece concebirlo el
anteriormente citado dirigente nacional de los profesores:
...porque lamentablemente, el, en, el, la cultura de la participación popular se está distorsionando de tal manera que poco menos que en cada calle ya quiere haber una OTB. Se reúnen cuatro vecinos y hacen una OTB. Van a la prefectura y tramitan su personería jurídica y la personería jurídica se la dan en función de sí la militancia es correspondiente a quién es el prefecto. Se la dan rápidamente, si es así. Si no es así, entonces, le ponen dificultades para darle la Personería Jurídica. De modo que aquí en el lugar donde estamos viviendo ya encontramos montón de OTBs. (Dirigente de la CONMERB en entrevista, 16.6.00)
94
La propia prensa oral y escrita, intermitentemente, nos informa que “la participación
popular, también fue y es objeto de manipulación política” (LT.10.6.98) y este hecho
resulta ser otro de los puntos “clave”, en los cuales es posible encontrar algunas
razones que explican, de alguna manera, el desencanto de la sociedad civil a lo
establecido en el conjunto de las medidas de ajuste estructural, o mejor, para ser más
precisos, frente a las prácticas de implementación de las mismas. Las pocas
representaciones, erigidas de manera más o menos legítima, también parecen estar
sucumbiendo ante estas dinámicas prebendales, dado que, ahora, los espacios de
participación social constituyen apetecidas instancias de acción política que “prepara
el camino” hacia la Concejalía, la propia Alcaldía Municipal y hasta algún curul
parlamentario46.
En otras palabras, estamos persuadidos en que con la Ley Nº 1551 se ha constituido y
legalizado un sistema de participación individual por el cual ciertas personas, y con
diferentes medios, buscan el respaldo social mínimo-necesario para encumbrarse en
situaciones de dirigencia que les permitan la más pronta prosperidad económica y
otros beneficios sociales. Entonces como opinara León, “se dictan políticas que
norman desde el tema forestal, el sistema de saneamiento de la tierra, participación
del municipio, que enmarcan a todos y no consideran las formas de participación de la
gente, ni los diversos y múltiples sistemas de representación” (León en LT. 8.10.00).
En estas limitaciones encontramos algunas explicaciones a las últimas movilizaciones
populares (bloqueos, cabildos, marchas...) que no expresan sino formas de
“desobediencia civil y descontento social [que] son cada vez más evidentes”
(Brockmann, en LT.3.9.00) y que con distintos motivos lograron incluso obligar a la
renuncia de un alcalde en el municipio de Sacaba; Por ejemplo, (LT. 1.9.00). Según
Brockmann, “Los movimientos sociales con estas características se estarían
produciendo especialmente en alcaldías enfermas en lo financiero, institucional y
débiles en capacidad de respuesta frente a demandas de una población insatisfecha
por falta de obras y promesas electorales incumplidas” (Brockmann en LT. 3.9.00).
46 Citemos sólo dos ejemplos ampliamente difundidos y cuestionados por la opinión pública: el caso del ex presidente del Comité Cívico de Cochabamba (Dr. Montaño), ahora Concejal en la municipalidad de Cercado–Cochabamba y el ex dirigente vecinal de Cercado (Eloy Lujan) ahora diputado por Cochabamba.
95
Por último, con relación a la Ley de Reforma Educativa si bien no se puede decir,
como en los anteriores casos, que la sociedad civil esté desencantada con esta ley, sí
es posible afirmar, empero, que la misma es vista con bastante susceptibilidad, por
similares razones a los anteriores casos. Por ejemplo, el reordenamiento de las
estructuras y funciones administrativas, así como la interculturalidad y el bilingüismo
perseguidos por la “Reforma Neoliberal” (Contreras,1999:400), aún no es plenamente
aceptado por el conjunto de los docentes, tampoco por pobladores de distintos
poblados del país. Los unos y los otros, en sus estamentos dirigentes y “de base”,
permanentemente expresan su desconfianza y hasta su contrariedad en distintos
espacios y momentos, las más de las veces sin mayores fundamentos que los
estrictamente políticos. Así, por lo que sabemos y hemos podido escuchar opiniones
de los directamente involucrados con esta reforma, son contadas las comunidades que
aceptan el uso pleno de la lengua materna como vehículo de comunicación en las
labores pedagógicas al interior de la escuela. Estamos hablando, por ejemplo, del
segundo taller realizado con los miembros de los CEPOs47 en enero del 2000 y otro
taller organizado por PROSANA en agosto del mismo año. Igualmente podemos referir
a dos de nuestros trabajos de investigación realizados en octubre de 1999 en el distrito
educativo de Arque y en el distrito de Villa Ribero en enero del 2000. En el primero, los
propios dirigentes, miembros de los CEPOs, asentían y reproducían algunos de los
argumentos que esgrimen algunas comunidades rurales estableciendo una tendencia
de rechazo a la Reforma Educativa y la educación intercultural bilingüe y que en
aquella oportunidad fueron evidenciadas por una cinta de vídeo. De aquellos
argumentos recogidos en un informe memoria del taller (Zuazo y otros, 2000),
extraemos los que a nuestro criterio son los más significativos:
- La comunidad no quiere que se enseñe en quechua,
- Los niños no tienen capacidad, el quechua es difícil, que enseñen en intermedio,
- El quechua y el castellano, confunde a los niños,
- [Enseñar en quechua] es para aplastar a los del campo?, es para que ellos dominen. Los de arriba
- Que primero aprenda castellano y eso ayudará al quechua
En el segundo taller, el organizado por PROSANA, los participantes en un número
aproximado de cincuenta, indígenas y campesinos todos, en el mismo sentido que las
anteriores opiniones, coincidían en expresar su susceptibilidad y hasta su incredulidad
47 Consejos Educativos de los Pueblos Originarios.
96
respecto al éxito de la Reforma Educativa, tal cual se la está conduciendo ahora,
aunque también todos estaban convencidos de la necesidad y pertinencia de tal
reforma. Las observaciones de mayor importancia estaban orientadas, precisamente,
al hecho que el campesino no goza, en el sistema educativo, de las mismas
condiciones de calidad ni las mismas prerrogativas de participación que estarían
gozando en las ciudades, razón por la cual la gran mayoría de las familias estarían
optando por hacer cualquier sacrificio y llevar a sus hijos a los colegios de las
ciudades. Correlativamente, sus demandas respecto al uso de lenguas estuvieron
orientadas a exigir que se enseñe en castellano para que puedan ir a trabajar a otros
lugares y no ser criticados por los habitantes de las ciudades por no saber hablar
“bien” este idioma.
En los trabajos de campo, hemos podido encontrar también similares opiniones, así
don Donato en Arque nos expresaba respecto las nuevas metodologías educativas de
la reforma educativa:
... engañusllataña ruwanku, Cochabambaman apasasaq, chaypi kusa yachanku, parlarikusayku. Kaypi Manakaqllaña, atrasus ruwanku, paykuna yachachisanku takiywan, chay sampuñas tukay, chay kanasta ruway, awana ruwanas, chaykunastaqa, mana necesitaykuchu, palawan, porque ñuqaykuqa yachasqalla kayku, palaman imanaykuchus ruwanaykuta chayta, porque mana chayta yachachinankuta necesitaykuchu. Ñuqayku munayku, escribiyta qillqiyta yachichinanta, después, leeyta kastellanu parlayta, chayta necesitanchiks. Porque ñuqanchis, yachanki jina, kay Boliviapiqa qichwaman t’uqyasqa kanchis, mana qichwa parlayta necesitaykuchu. (Don Donato, en entrevista, octubre 1999)
[Sólo son engaños, llevaré a mi hijo a Cochabamba: Allá aprenden bien. Aquí, ya no, para qué. Están enseñando con canciones, tocando zampoñas, haciendo canastas, tejidos... esas cosas no necesitamos. Nosotros estamos acostumbrados a las herramientas, eso no necesitamos que enseñen. Queremos que enseñen a escribir, leer y hablar castellano. Eso necesitamos. Porque nosotros como sabe, en Bolivia, nacemos al quechua y no necesitamos hablarlo (en la escuela, claro está)].
Uno de los profesores del distrito educativo de Villa Ribero que, además, ocupa un
lugar de jerarquía en la estructura administrativa del Distrito, igualmente expresaba
sus dudas respecto al éxito de la reforma educativa toda vez que, “los profesores
están mal pagados y esto hace que se descuiden las actividades pedagógicas, incluso
su propia formación... aquí por ejemplo los profesores están no más esperando la hora
de retiro para sacar su movilidad y ponerse a trabajar en el transporte. Todo eso
repercute en la educación” (Prof. Ponce 16.1.00). El conjunto de hechos parece
demostrar que esta situación resistencia a la Reforma Educativa centrada en un
modelo bilingüe de educación no parece cambiar en lo absoluto “principalmente en
97
comunidades quechuas donde los padres de familia aspiran a que sus hijos sean
educados en el idioma castellano” (Terrazas, en LT. 28.4.97)
Por todo lo dicho, se puede conjeturar que la administración y los objetivos de la
Reforma Educativa no terminan de coincidir con los intereses y demandas de la
sociedad civil y, más bien, en flagrante vulneración a lo que está establecido en esta
misma ley y otras, se viene procediendo sobre la base de decisiones abiertamente
arbitrarias que devienen en “corruptelas” como lo denunciaba Pereyra en la página
editorial del diario Los Tiempos de Cochabamba. La denuncia fechada el 25.8.96, está
en relación con cuatro ítems en la adquisición de libros (compras, almacenamiento,
publicidad y pago de honorarios a los “asesores lectores”) y en relación con el cobro
de “fabulosos sueldos de consultores equivalentes al salario de 25 años de un maestro
boliviano”.
Los últimos movimientos sociales producidos en el país en abril y septiembre48 del
2000, expresan fehacientemente su repudio a éste y otro tipo de desatinos
administrativos que terminan por develar, precisamente, inequidades entre la clase
política y la sociedad civil, donde los primeros son los afortunados beneficiarios y los
segundos los llamados a “ajustarse los cinturones” ante “nuestra pobreza” y, a
“sacrificarse en bien del país y la democracia”. El conjunto de estos hechos evidencia,
también, una población que va perdiendo confianza en el sistema democrático
alentados por el cinismo de la clase política, que puede advertirse en los resultados de
las encuestas realizadas por los medios de comunicación social, así como también
nosotros encontramos entre las opiniones recogidas al interior de la escuela donde
concretamos la presente investigación. A manera de ejemplos citamos las siguientes
opiniones:
Los profesores, como profesores, cuestionamos permanentemente cómo se administra la reforma educativa. No estamos en contra de la reforma educativa. Si no cómo se [la] administra. (Un maestro en asamblea de padres de familia, 13.8.00)
La educación hoy en día pues está siempre tropezando con deficiencias de toda índole con esto de la reforma educativa, el, el, el cambio, el, la transformación todo esto, ¿no?. (Un maestro en entrevista, 2.6.00)
Pienso que todavía, eso se debe a, que es algo que debe, es un proceso, que tiene que desarrollarse”. No, no diremos “aquí ha fracasado la reforma educativa en ese propósito”, ¡no!. [...] si no, estaríamos siempre con las fórmulas que todo viene de arriba, que todo lo resuelve, y por supuesto están resolviendo mal.
48 Cf. supra Nota Nº 8, página 5.
98
Entonces yo tengo confianza, en este momento concretamente, todavía no es una respuesta a las necesidades y características de la comunidad, pero tengo la confianza de que en el proceso se va a lograr conseguir. (Un maestro, en entrevista 16.6.00)
Consideramos que es importante señalar que las críticas a las formas en que se
concretan los preceptos de la Reforma Educativa, no siempre son expresadas de
manera abierta, más bien, y por el contrario, parecería que se prefieren las formas
subrepticias, íntimas y /o implícitas. Por lo general, estas opiniones son manifiestas
por acciones al interior de pequeños grupos afines desde el punto de vista de las
disposiciones o prácticas cotidianas de los informantes. Con la intención de ilustrar
este aserto señalamos tres situaciones49 ocurridas en junio del 2000: primero, la
desazón de un asesor pedagógico respecto al poco o ningún interés que demostrarían
profesores de tres núcleos para asistir a los “cursos de capacitación” que tiene
programado. El desinterés llegaría al punto que obligaría al asesor a la emisión de
notas oficiales con advertencias de descuentos por tres días de haberes a los
mencionados profesores, si acaso no asistieran a dichos cursos, esto con el fin de
garantizar la realización y sobre todo la asistencia de aquellos al curso.
Por otra parte, el mismo asesor nos señalaba que a los referidos profesores les
complacía hacer observaciones a la reforma educativa, pero que los mismos nunca
podían poner en práctica sus propias observaciones, entre otras razones, porque
siempre estarían pendientes de la hora de salida para abandonar la escuela. Esta
presunta postura desidiosa por parte de los profesores que suscita el mecanismo de
presión – control parece verse confirmado con la observación que nos manifestaron
dos maestras al finalizar la mencionada reunión. Las maestras en cuestión reclamaban
que se estaba excediendo el horario programado y ya era hora de retirarse, arguyendo
para ello que tenían una serie de compromisos con sus familias.
La segunda referencia está relacionada con la tendencia de cuestionamiento a la
reforma y se refiere también a otro “curso de capacitación” a los profesores, cuyo
objetivo igualmente era reflexionar sobre los avances y procedimientos de la Reforma
Educativa. Esta vez, el mencionado curso fue organizado por la asesora pedagógica
de la escuela donde se realizó la investigación. En aquella ocasión nos
encontrábamos en uno de los grupos de profesores que se había organizado al interior
49 Las tres situaciones a las que referimos tuvieron lugar en el mes de junio del presente. El primero el miércoles 14 de Junio en un núcleo de las “alturas” de Wasa Wasa, la segunda y tercera en el seno de la escuela central donde se concretó la presente investigación.
99
del taller, esa posición física nos permitió escuchar algunos murmullos y comentarios
confidentes mezclados de sugerentes adjetivos que fueron realizados por los
integrantes del grupo respecto a la formación y actuación de ésta y otros asesores
pedagógicos, así como a la propia implementación del proceso de reforma educativa.
Por ejemplo uno de ellos opinaba que “con esta clase de asesores, no creo que la
reforma avance”. El hecho que suscito este comentario fue la repentina y torpe
interrupción de aquella asesora ante una espontánea pero pertinente exposición de un
maestro que había salido a tomar posesión de la pizarra para ilustrar las ideas que
exponía.
Finalmente, la tercera situación que podría evidenciar esa tendencia de desaprobación
a lo que establece la Reforma Educativa, tanto en discurso como en actos (habitus),
tuvo lugar en ocasión de la entrevista a uno de los profesores de la escuela
investigada. El mencionado nos decía, respecto a los castigos con golpes de palo50
que acostumbra repartir entre los alumnos:
Todavía, pero eso también, como decía, ¿no?, de la Reforma Educativa un poco me he salido. A lo, a lo antiguo, que dan todavía un poquito de rigor y de cariño también, ¿no?. Entons, yo no, no le miento, señor, de que yo no voy a mentir en ningún momento, ¡le doy yo!. ¿En sus casos, pero no?. No tampoco con torpe, ni cosa parecida. (Sic. Un maestro, en entrevista, 16.6.00)
A este mismo tenor, se pueden revisar, también, la serie de hechos ocurridos con
motivo del primer “concurso para optar a los cargos de directores departamentales y
distritales de educación” convocado por el Ministerio de Educación, Cultura y Deportes
y realizado en todo el país en enero de 1998. No está de más, apuntar que las
evidencias que a continuación presentamos, fueron anticipadamente anunciadas y
denunciadas por tres federaciones de profesores del departamento de Cochabamba
(urbana, rural y del trópico) precisamente reclamando participación. Las notas que
tenemos en mano, dicen en partes sobresalientes:
...rechazar la convocatoria emitida por la Secretaria Nacional de Educación para optar cargos vacantes en la estructura de administración del Sistema Educativo, por cuanto la misma al limitar la participación de la representación sindical sólo a la fase de organización denota el propósito de manipular el concurso para favorecer a conmilitones del oficialismo. (LT. 18.5.97)
Exhortamos a los profesores que aprecian su dignidad profesional, a no presentarse a este juego, sabiendo que todo está ‘cocinado’ para favorecer a los
50 Durante la realización del trabajo de campo de la presente investigación, tuvimos la oportunidad de ver en dos ocasiones diferentes cómo castigaba este maestro a sus alumnos con el mencionado palo.
100
‘pegacoaligados’, que sí están disponibles para ejercer el papel de títeres. (Federación Departamental de Profesores de Educación Rural, nota del 19.12.97)
Por su parte los “directores distritales institucionalizados por Resolución Ministerial Nº
134/97”, en una algo incoherente y apócrifa, pero nota nítidamente justificativa, se
veían “obligados a aclarar ante la opinión pública y el magisterio en particular” lo
siguiente:
El proceso de institucionalización fue conducido por la UCB en los niveles de MÁXIMA TRANSPARENCIA y alto grado de confiabilidad y respeto a normas legales establecidas en la ley 1565,
En el contexto del Estado Democrático el Gobierno Municipal a través del Ministerio de Educación Cultura y Deportes emite convocatoria a concurso de Méritos y Examen de Suficiencia, al cual acceden más de 500 docente sólo en nuestro departamento.
En cada Distrito el Municipio organizó a la sociedad civil en TRIBUNALES PROBOS, quienes con idoneidad (...) A MERITOS PROFESIONALES, CAPACIDAD, ÉTICA Y MORAL, IDIOMA, RESIDENCIA, de los cinco postulantes elevó una terna a la Prefectura del Departamento... [quien] designa a los Directores Distritales respetando el orden de las ternas.
Por lo expuesto y amparados en el estado de Derecho y Democracia que vivimos los bolivianos, demandamos que la VERDAD Y SOLO LA VERDAD debe imponerse frente a la mentira y al manoseo profesional que mella la imagen del Magisterio. Los Directores Distritales respetuosos de nuestras instancias normativas, estamos en condiciones de demostrar nuestra CAPACIDAD, PROFESIONALIDAD y EXPEDIENTE ante la Opinión Pública y Magisterio Departamental. (Sic. LT. 15.2.98, énfasis original)
El proceso que siguió a esta nota se encargó de desmentir la misma en cada uno de
sus asertos. En el distrito de Wasa Wasa, por ejemplo, el Concejo Municipal, ni
organizó a la sociedad civil en tribunales probos, ni elevó la tal terna atendiendo a la
serie de atributos que señala la nota, terminando por favorecer precisamente a una
militante de la gobernante Acción Democrática Nacionalista (ADN). En efecto, el
antedicho tribunal carecía de probidad toda vez que estaba encabezado por el propio
titular del Concejo Municipal quien en su calidad de activo militante del mencionado
partido (ex candidato a Diputado Uninominal por este partido ADN), ética y
normativamente (conforme lo indica la convocatoria en cuestión) estaba inhabilitado
para ser miembro de aquel tribunal. Adicionalmente, otra evidencia que demuestra que
el mencionado tribunal carecía de probidad radica en que esta misma persona habría
sido director del establecimiento donde se realizó la investigación, razón por la que era
101
sobradamente conocido por los vecinos de la misma, quienes no tienen, precisamente,
los mejores conceptos para referirse al mencionado funcionario51.
Por otra parte, los cuatro primeros participantes calificados por el examen de
suficiencia “conducido por la Universidad Católica Boliviana”, como reza la nota de los
“directores distritales institucionalizados por Resolución Ministerial Nº 134/97”,
anteriormente transcrita, nunca pudieron conocer la terna que se envió a la Prefectura
del Departamento, menos los “méritos profesionales, capacidad, ética y moral, idioma,
residencia...” que fueron calificados por aquel tribunal, toda vez que entre los cuatro
postulantes excluidos algunos tenían mayores méritos que la postulante nominada.
Por ejemplo, a diferencia de esta última, los cuatro separados del proceso residían
desde siempre en el distrito, dominaban el idioma, algunos venían ejerciendo cargos
de jerarquía en sus unidades educativas y uno tenía la licenciatura universitaria con
título en provisión nacional además de un curso aprobado de maestría en gestión
educativa, en tanto que la cuestionada profesora quien terminó por ser nominada, en
aquel momento tenía el rango de ser egresada de la carrera de sicología de la
universidad de San Simón y recién postulaba a titularse en el Programa de Titulación
de Alumnos Antiguos No Graduados (PTAANG).
Esa irregular conducción del proceso de calificación, selección y nominación del
director distrital de educación en el municipio de Wasa Wasa no tardó en develarse y
concluir con la remoción, cuasi inmediata de, en este caso, la profesora favorecida.
Como no podía ser de otra manera, en este hecho también se vio involucrada la
acción y decisión nada pulcra del partido ADN que por “cuoteo político” había tenido la
prioridad en la designación de candidatos, acorde pudimos conocer por una entrevista
que tuvimos en las oficinas del co gobernante partido político MIR. Finalmente, el caso
fue cerrado cuando la población de Wasa Wasa, en pleno ejercicio de sus derechos y
a la cabeza de su Comité de Vigilancia manifestó su voz de protesta logrando la
remoción de la mencionada, ante las sobradas evidencias de irregularidad en su
nominación y actuación. La nota que tenemos en manos firmada por la Asociación de
OTBs y Juntas Vecinales, y el Comité de Vigilancia del Municipio textualmente expresa
en uno de sus párrafos concluyentes:
51 Esta misma comunidad acusa al mencionado de ser “loteador” porque habría ocasionado la pérdida de más de una hectárea de terrenos de propiedad de la escuela en favor de terceros, y que por efecto de los mismos actos tendría a su vez otros lotes a la venta en la zona.
102
Por todos estos antecedentes y muchos otros más, EL PUEBLO DE WASA WASA EN PLENO, PIDE A GRITOS, a las autoridades correspondientes EL CAMBIO DE LA SRA. MARTHA CALDERÓN ANAYA, en atención al Art. 7mo. inciso d). de la Ley de Participación Popular, el mismo que nos confiere el derecho de proponer la ratificación ó EL CAMBIO DE LAS AUTORIDADES EDUCATIVAS y consecuentemente procedan a la designación de la nueva Autoridad Distrital de Educación de Wasa Wasa, respetando los principios Constitucionales del país. (Asociación de OTBs y Comité de Vigilancia, nota del 15.4.98. Énfasis original)
Hoy, a dos años de aquellos hechos, todavía se puede sostener que aquellas
disposiciones que desestiman la participación de la sociedad civil en la gestión
educativa, todavía no han sido superadas, pese a la remoción del personal en la
dirección distrital de este municipio. Para dar testimonio de esto, recurrimos a una nota
tomada de una conversación telefónica sostenida entre el director del establecimiento
investigado y el Director Departamental de Educación52 la cual oímos por pura
casualidad. En aquella conversación, el primero denunciaba que la actual autoridad
todavía estaría atropellando normas relacionadas a la gestión educativa, e incluso a
las más elementales normas de relación humana, lo cual, sin duda, entorpecería la
participación popular en el ámbito de la gestión educativa. En aquella oportunidad, el
mencionado director de escuela planteaba un sugerente “reclamo formal” en los
siguientes términos:
Ya!. Mira Augusto, yo incluso, como amigos, por encima de las diferencias políticas, sabes perfectamente eso, ¿no ve?, y yo te digo una cosa: ese don Oscar Ledezma se está pasando de atribuciones, primero de la manera que responde a los directores, que se yo. Parece que no se entera de que modo está en “Wasa Wasa” ¿no?, ¿Por qué está en “Wasa Wasa”?. Nosotros no le vamos a permitir esos atropellos. Que guarde su lugar ese señor. Yo te hago un reclamo formal como director distrital. (Sic. El director del centro educativo investigado. 27.7.00)
En el específico ámbito que interesa al presente, hemos podido apreciar que los
profesores, más allá de observar y tomar en cuenta sus propias potencialidades, se
muestran más bien en posiciones “conservadoras” –para rescatar y asentir un adjetivo
que les asignara García53-. En efecto, es conocida la posición de los profesores,
particularmente rurales, que objeta la opinión de los campesinos o “indios” (para
reproducir una expresión de un profesor), porque supuestamente todos ignoran las
técnicas y procedimientos de evaluación de los desempeños profesionales del
profesor, conforme se puede apreciar, también de manera nítida en la siguiente
opinión:
52 La mencionada conversación tuvo lugar el día jueves 27.7.00, mientras nos reuníamos con los dos directores del establecimiento y los miembros de la Junta educativa en la dirección del establecimiento. 53 Álvaro García Linera, entrevista en el programa televisivo “Cuarto Poder” de PAT. (4.10.00)
103
En este caso yo no, no, no est, yo no compartiría, eh, eh, o apoyaría a la junta, para que puedan ellos sugerir el cambio de los profesores, o directamente pedir. Porque ellos no, no están capacitados para poder evaluar su actividad pedagógica, su actividad personal, o sea dentro del establecimiento ¿no?. Ellos no tienen esa potestad. (Un maestro en entrevista 16.6.00. Énfasis nuestro)
En términos generales, parecería que los profesores todavía reclaman para si el
tradicional papel de inapelable mentor de una sociedad que, ahora tiene, desde el
punto de vista político, la capacidad de otear mucho más lejos que todos ellos en
conjunto. Por lo menos eso se puede desprender de los últimos hechos acaecidos en
el país el pasado año 2000, particularmente durante los hechos ocurridos en abril y
septiembre54 de ese año. En otra situación (21.6.00) oímos la conversación de cuatro
maestros normalistas de un INS, quienes, entre abiertas muestras de supremacía
respecto a sus referidos, consideraban que los interesados deberían obtener una
“orden judicial” para acceder a la información de las direcciones de los
establecimientos educativos. Para ello, era “una aberración” que los padres de familia
quieran controlar las funciones del director, “basta con la coordinación. La autoridad
sabe lo que hace, para eso es autoridad. No se puede dar información, con orden
judicial, tal vez... ¡y eso!. Son cosas confidenciales”. Así, no extrañan, y por eso
mismo, quizá, pasan desapercibidas algunas expresiones de desprecio a la sociedad,
que aún se oyen en opinión de los dirigentes. Según este tipo de opiniones, la
sociedad, supuestamente, no es equiparable a la jerarquía de un maestro por cuanto
ellos se encontrarían en una posición muy superior al común de los mortales que
compone esta sociedad, V.g. “Es mi alumno/a (ito/a)”, “gracias a los profesores son
ingenieros, doctores....”55, “no somos recogidos de la calle, somos profesionales”56.
En el caso concreto de la escuela investigada, la opinión de los profesores no es
diferente. Por lo que se pudo observar, si bien expresan que están de acuerdo o
alientan una participación plena y crítica de los padres de familia, los profesores
también dejan entrever en sus discursos esa réplica y resistencia a la intervención de
la sociedad en los asuntos de la escuela. Sólo tres opiniones que denotan esta
observación:
[¿La comunidad tendría que participar en la gestión de la educación?] “Ah, los padres de familia... En parte si!. Yo estoy de acuerdo en lo que la reforma educativa propone que los padres, la comunidad ante todo es la comunidad
54 Cf. supra Nota Nº 8, página 5. 55 Expresiones que denotan el orgullo, algunas veces falso, entre los profesores frente a los casos de estudiantes “exitosos”. 56 Vilma Plata, entrevista en el programa televisivo “Cuarto Poder” de PAT. (4.10.00)
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educativa. Pero muchos padres no lo..., por ejemplo esta junta escolar, no, (...) No se creo que lo toman muy a pecho los..., o la junta educativa. Y hablan de..., por ejemplo. (Un profesor, entrevista 2.6.00)
En este caso yo no, no, no est, yo no compartiría, eh, eh, o apoyaría a la junta, para que puedan ellos sugerir el cambio de los profesores, o directamente pedir. Porque ellos no, no están capacitados para poder evaluar su actividad pedagógica, su actividad personal, o sea, dentro del establecimiento ¿no?. Ellos no tienen esa potestad, para poder hacer, por lo menos hasta, hasta donde yo conozco la ley no delimita aquello. [...] ¿Cómo es esto? Eh, de la incursión directa de los padres de familia, el ministro simplemente ha sacado un decreto ¿no? Un decreto, claro que en la ley indica que los padres de familia tienen que intervenir en la comunidad educativa, pero para mejorar el proceso pedagógico del aprendizaje eh, la ayuda en cuanto a las actividades ¡de sus hijos!. ¿No es cierto?. Pero no por cuestiones personales. (Director de la unidad educativa, en entrevista del 16.6.00. Énfasis nuestro)
Todavía no están entendiendo bien los padres de familia, cual es la misión fundamental de la junta escolar. Y eso por qué, porque seguramente así lo han entendido las autoridades, han, han, han desarrollado al comienzo una cultura de opresión, en ellos. [que] La junta escolar es para controlar, la junta escolar es para, eh, para, para seleccionar quienes van a ser los profesores, etc. Le han hecho consentir que es por medio del enfrentamiento que van a cumplir sus funciones, y eso no es así. (Ibídem Énfasis nuestro)
Por lo que se puede advertir en estas declaraciones, siguiendo a Bourdieu (1997), sin
ánimos de negar los momentos de real apertura y reconocimiento a la participación
social, se puede decir que los profesores continúan reproduciendo distinciones
sociales por medio de sus habitus o disposiciones (portes y maneras) que hacen a sus
posiciones y formas de tomar tales posiciones, o dicho de otro modo, se distinguen por
sus elecciones operadas en los dominios de la educación. No está de más resaltar, a
este mismo tenor, que estas opiniones revelan, también, cierto desconocimiento del
carácter general de una ley, y en términos generales de la normativa legal que es
emitida para ser cumplida por todos los estantes y habitantes de un determinado
espacio físico–social.
En el presente caso, el desconocimiento que señalamos está en relación con la Ley de
Reforma Educativa. La segunda opinión por ejemplo, parecería indicar que es el
Ministerio quien, caprichosamente tal vez, “saca” los Decretos, lo cual no es real,
primero, porque la emisión de este tipo de mandatos corresponde a la atribución o
jurisprudencia de un nivel superior al ministerial: el Presidencial y segundo porque tal
normativa no se la promulga de manera descontextualizada, es decir, al margen de
alguna ley específica sino y, por el contrario, para reglamentar alguna de estas.
105
1.2. Gestión pública y órganos de participación
En el contexto de los resultados que arrojan las tres leyes que confluyen en el interés
de esta investigación, podríamos aseverar que, al parecer no se está logrando el
propósito fundamental de su concepción: la mejora de las condiciones de vida y el
involucramiento, en este propósito, de la sociedad en los asuntos de Estado. Una
opinión que cuestionaba la gestión en el municipio local y expresada durante la visita
del Alcalde Municipal de Wasa Wasa a la escuela donde se realizó la investigación,
podría dar un testimonio sobre este aserto:
Porque hemos visto pasar y pisar alcaldes municipales por “Wasa Wasa” que se han ocupado [...] de picotear obrita por obrita, por aquí por allá, chi... pequeñeces que no justifican un verdadero, una verdadera gestión municipal. (Un maestro en asamblea de padres de familia realizada el 18.6.00)
Así, en lo que concierne al sector de la educación, se puede decir que el creciente
número de organismos de cooperación internacional a la educación (PNUD, UNESCO,
UNICEF) en tanto co – organizadores de la Conferencia de Jomtiem junto al Banco
Mundial y la coacción de otras como el FMI, el BID y el B.M, finalmente, concretan el
“rediseño de nuestra política educativa” (Martínez,1995:15 y ss.; UNESCO,1998:13).
Por este rediseño se instituye en el ámbito de la gestión pública de nuestro país, una
estructura y espacios sociales, con sus respectivos y determinados mecanismos y
órganos de participación popular (Martínez,1995) y que no son, siguiendo el
pensamiento de Bourdieu, sino mecanismos y órganos de diferenciación, de distinción,
que, como ya lo dijimos, no terminan de engranar con las prácticas sociales cotidianas.
Estos órganos en el sector de la educación son las juntas educativas, que a decir del
director del establecimiento investigado, siempre han existido. En una entrevista
personal (16.6.00), literalmente nos decía: “Entonces, concretamente, yo estoy de
acuerdo, estoy muy de acuerdo, siempre he estado, con que exista la junta. Debe
haber la junta escolar. Además, que ya había ¿no ve?. Había, especialmente en el
área rural, siempre ha existido la junta escolar”.
Dadas estas condiciones, la escuela donde se realizó la investigación (una escuela
central en un núcleo educativo del distrito educativo de Wasa Wasa) no podía ser la
excepción. En una oportunidad hemos podido observar que tres profesores, que
conducían la elección de los miembros de la junta educativa, aludieron a los
documentos anteriormente referidos (cf. nota de pie de página Nº 26, página 36) pero,
no precisamente como “guías”, sino como “patrones” que deberían normar las
actividades en la escuela. El hecho concreto refiere a la siguiente situación: estando
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reorganizando la junta educativa de la escuela (13.2.00) surgió una petición de incluir
una cartera a las cinco que ya se había elegido en la composición de la junta
educativa (presidente, vicepresidente, actas, hacienda y vocal). Esta nueva cartera,
según se sugería, debería estar exclusivamente orientada a velar por las actividades
pedagógicas y aunque el criterio fue aceptado, sólo fue como otra vocalía más. Los
profesores que conducían esta reorganización argumentaban que “el reglamento decía
que no pueden ser más de cinco carteras” y que hacerlo significaría no estar
cumpliendo las normas (!). Hay que hacer notar que el mencionado “reglamento” no
puede ser otro que el Decreto Supremo Nº 23949 que reglamenta la estructura de
participación popular del SEN o el “Reglamento de Administración y Funcionamiento
de Unidades educativas de nivel inicial, primario y secundario” (enero del 2000) y en
ninguno de ellos se especifica la restricción esgrimida.
En suma, no conocemos norma especifica sobre tal restricción. En el caso de las
organizaciones territoriales de base (OTB) la Ley de Participación Popular
textualmente dice:
I. Se define como sujetos de la Participación Popular a las OTB, expresadas en las comunidades campesinas, pueblos indígenas y juntas vecinales, organizadas según sus usos, costumbres o disposiciones estatutarias.
II Se reconoce como representantes de las OTBs a los hombres y mujeres, capitanes, Jilacatas, Curacas, Mallcus, Secretarios(as) Generales y otros(as), designados(as) según sus usos, costumbres y disposiciones estatutarias. (Cf. Art. 3. Ley Nº 1551. Énfasis nuestro)
Para el caso de las juntas educativas, que “es el órgano de participación popular
correspondiente a la unidad educativa” (Art. 4, D.S. Nº 23949), la Ley de Reforma
Educativa estable lo siguiente: “Las Juntas escolares, que serán conformadas por las
OTBs, tomando en cuenta la representación equitativa de hombres y mujeres de la
comunidad” (Art. 6. Ley Nº 1551, Gaceta Oficial de Bolivia, Nº 1869)
Sobre este mismo punto, introducimos un texto que tiene la firma de la “Comisión
Permanente de la Reforma Educativa” la cual recomienda realizar algunas enmiendas
en el mencionado artículo. Por estas pretendidas correcciones, el artículo en cuestión
diría:
Las juntas escolares, que serán conformadas por representantes de cada comunidad campesina o junta vecinal para cada establecimiento. Estarán integradas por dos delegados de la organización comunal, un representante de
107
padres de familia, un delegado docente y otro de la organización estudiantil correspondiente57.
Más allá de esta coyuntural referencia, vimos que ningún agente se refiere a los
citados documentos, en tanto “guías” o, en su defecto, como referentes para
hipotéticos procesos “innovadores” para la educación boliviana. ¡Ninguno!. Ni siquiera
el director o la propia asesora pedagógica del establecimiento. No obstante, hemos
podido observar que cuando estos y otros profesores opinan sobre algunos derechos y
obligaciones en materia educativa, casi siempre respaldan sus puntos de vista con la
frase “la ley dice”, aunque no se puede afirmar, por razones obvias, si los profesores
que la expresan son conscientes de que sus opiniones, precisamente, desvirtúan lo
que la ley dice.
Veamos lo que pudimos observar con respecto a la actuación de los órganos de
participación popular en la comunidad educativa investigada. El alcalde de Wasa
Wasa expresaba en una de sus visitas a la escuela, lo siguiente:
Cuando les preguntamos a las OTBs qué es lo primero que queremos construir, nadie dice escuelas. Nadie absolutamente. No hay una sola OTB [en el distrito, se entiende], que haya hecho anotar en el POA de este año, por lo menos, “nosotros queremos una escuela”. Porque es rara, la OTB que pide que se lo arreglemos una escuelita o le dotemos de agua... (Alcalde Municipal, en asamblea de padres de familia del 18.6.00)
Un padre de familia, tomando en cuenta el rol que en teoría le corresponde a las OTBs
en la programación y ejecución presupuestaria del municipio, observaba en el mismo
sentido que lo hacía aquel alcalde:
Hay un presupuesto cada gestión para salud y educación, y ese presupuesto no llega pues, a cada núcleo. Si llega ha sido migajas. Solamente es una aprobación, falta saber si va a llegar en esta gestión o no. Para ello se requiere la participación activa de los miembros de la junta educativa y también deben coadyuvar ahí las O, la OTB que está responsable con esta, con este establecimiento. (Un padre de familia en asamblea. 2.4.00)
Finalmente el director del establecimiento, fiel a su percepción de las OTBs, criticaba
con bastante ironía la intromisión de una de las OTBs de la zona, en los siguientes
términos.
57 Propuesta de corrección al texto del Art. 6 de la Ley Nº 1565, presentada por la Comisión Permanente de la Reforma Educativa el 28 de Agosto de 1995. Esta Comisión estaría conformada entre los principales organismos, por la Central Obrera Boliviana, la Confederación de Maestros de la Educación Rural de Bolivia y la Confederación de Trabajadores de la Educación Urbana de Bolivia.
108
Pero resulta que nuestra OTB, la que me observa, la que dice que la obra está mal, que yo he robado que he malversado, y todas aquellas cuestiones, no se le ha ocurrido plantear una obra para la escuela. No han planteado una obra para la escuela, y eso me lo ha dicho el alcalde. ¿Si o no? (Director de la escuela, Reunión 2.4.00)
En la opinión de aquél director, la OTB, “no deberían intervenir en el proceso
educativo, puesto que para ello estarían las juntas”:
La junta debe ser una instancia allá, más arriba, que se ocupa de recibir los requerimientos a través de la junta escolar, los requerimientos que tiene la institución educativa, para canalizarlos en el otro nivel que son los municipios. ¿Verdad?. Y no pretender tener una intromisión directa en los establecimientos. (Un maestro, entrevista 16.6.00)
Como se puede apreciar en estas tres opiniones, los agentes de la participación
popular se encuentran desarticulados y, quizá por ello mismo, poco o nada
preocupados por la educación, aunque también la administración municipal y nacional
podría tener corresponsabilidad en este hecho. Ciertamente, la denuncia en la prensa
escrita de un ex director de fortalecimiento municipal dependiente de la prefectura de
Cochabamba, respecto a ciertas anormalidades en la administración de recursos
económicos por parte de algunas autoridades municipales nos muestra que tales
anormalidades ocurren, entre otras razones, precisamente, por la desarticulación de
los agentes de la participación popular, expresadas en una evidente ausencia de
coordinación o, en algunos casos, en abiertas pugnas de los mismos, como es el caso
del contexto en el que se produce la denuncia referida:
La actual administración municipal de Totora, por su ineficiencia, ineficacia y corrupción, ha sido desconocida por el pueblo en dos cabildos abiertos, prueba de ello es que se han visto forzados a alquilar y abrir oficinas de la municipalidad de Totora en la ciudad de Cochabamba [...] y como si fuera poco, el Honorable Senado nacional por informe del Ministerio de Hacienda resolvió congelar los recursos de coparticipación tributaria que corresponde a la Municipalidad de Totora... (Rico en LT. 5-6-98)
Por otro lado, entre los agentes del espacio social investigado, también hemos podido
observar y recoger algunos criterios y /o acciones que dan señales de adherencia a
que la gestión educativa sea participativa, aunque estas acciones y /o criterios no
sean, ni públicamente manifiestos por los mismos, ni tomados en cuenta, asumidos o
cuestionados por los demás implicados en esa gestión. Por ello mismo, algunos de
estos criterios, por ejemplo, podrían pecar de discursivos, para ilustrar ello traemos
acá la opinión que ofrecía el titular del Comité de Vigilancia del Distrito II de Wasa
Wasa,
109
Miren, mi persona es flamante representante del Comité de Vigilancia del Distrito II. eh, tenemos la atribución de controlar los manejos públicos, de todos los dineros que atañen a educación, a salud y a desarrollo urbano, por tanto, mi persona va a estar siempre observando la actitud y el manejo de los dineros que se hagan en los diferentes colegios o en las unidades escolares o centros de salud. (Presidente del CV. en asamblea de padres de familia. 27.2.00)
Pensamos que es en este contexto de opiniones donde, precisamente, se establecen
las distinciones (conceptos y prácticas) de los agentes de la participación en los
dominios de la educación o en cualquier otro. Es decir, en el campo de la educación, la
delimitación de ciertas competencias y en la asunción o rechazo de aquella
delimitación (que no es sino una forma más de tomar posición), los diferentes agentes
construyen espacios y posiciones sociales que simultáneamente construyen o
constituyen a aquellos mismos agentes (Bourdieu, 1997). Desde este punto de vista,
en materia de participación social, de lo que se trataría más bien es que las OTBs, y
las juntas educativas, en tanto órganos de participación popular, asuman los desafíos
a pesar de las contradicciones internas (propias) y externas (ajenas) que plantea la
práctica de participación. Por otro lado, también se trata de que estas mismas
instancias encaren los procesos mucho más allá de lo instituido para probar
posibilidades de avance en este tema, estén o no conscientes de ello.
De esta manera, creemos que podría explicarse algunas de las múltiples
interpretaciones del concepto participación, así como una serie de acciones por las
que los agentes o grupos reconocidos en el espacio social del Estado como sociedad
civil o “gobernados”, asumen absoluta y exclusiva responsabilidad sobre determinados
asuntos. Ahí estarían, entre otros, esas “dos nuevas figuras que posibilitan
intelectualmente el imperialismo de la razón neoliberal”: el experto y el consejero
(Bourdieu y Wacquant en LT.13.8.98). Cuando hablamos de asuntos, estamos
refiriendo a temas que son de dominio público, por ello mismo, deberes ineludibles del
Estado y que, por ello mismo, no pueden, o mejor dicho, no deberían ser confinados a
los fueros o privilegios privados como es el caso de la educación. Y, desde el punto de
vista conceptual y /o práctico de participación, cuando hablamos en estos términos,
esto es, de interpretaciones y acciones sustentadas en la voluntad de los individuos
particularizados, pensamos que deberíamos hablar de un proyecto de participación
enmarcada en modelos del pensamiento liberal (clásico o neoliberal), y no de algún
tipo o forma de proyecto social que implica procesos de participación en los que, más
bien, el criterio de acción que predomina necesariamente es el social, no el
individualizado.
110
Un hecho que tiene particular importancia en el tema de la participación de los padres
de familia en las actividades de las escuelas está relacionado con el “abandono” que
harían estos a sus hijos estudiantes, ora a su propia administración, ora bajo la tutela
de allegados o vecinos de “buena voluntad” que aceptan ejercer cuidados y control
sobre los mismos. En similar situación se encuentran los alumnos provenientes de
familias campesinas asentadas en poblados ubicados en la serranía, más conocida
como “las alturas del municipio” conforme también lo apunta una opinión del visitante
más acreditado en la escuela estudiada:
La gente de Pata Pata, por ejemplo, yo veo la gente de Pata Pata y de las alturas vienen a Wasa Wasa están en un pensionado cualquiera en Wasa Wasa, donde no tiene ningún control educativo pero sí, sus hijos están estudiando, de toda esa gente, lo que es, en Wasa Wasa. (Lic. Anaya, durante la reunión de presentación del proyecto de Colegio.18.6.00)
Por lo dicho, se puede establecer que un considerable número de padres, presionados
por la situación económica que atraviesan sus familias, se ven obligados a encarar
estas contingencias de separación o desatención de sus hijos por periodos más o
menos largos. Hablamos de campesinos que tienen sus fuentes de trabajo en los
“chacos” de “allá adentro” (Chaparé), de donde no pueden salir, sino de manera
periódica, a “visitar” a sus hijos. Esta también es la situación de los padres de familia
de “las alturas” que sólo “bajan” cuando tienen algún producto que vender en la ciudad
de Cochabamba o Wasa Wasa, y de cuya realización, como nos decía una de las
madres entrevistadas, dejan una parte para que sus hijos, a su vez, puedan
administrar “el poquito dinero que les dejan”. Esta redistribución servirá para pagar el
alquiler de la casa donde viven estos niños, su propia alimentación y los materiales
que necesitan para estudiar.
Las opiniones de dos madres son sobradamente elocuentes en este sentido:
Muchos padres de familia no están aquí, se los dejan a sus hijos, yo tengo ¡cuantos vecinos!... Yo soy de aquí, del lugar, yo vivo aquicito, y los dejan a sus hijos. Les darán una cierta cantidad de dinero, para que, para que paguen [...] y se van... todos los padres se van. (Doña Vilma, entrevista 19.6.00)
Tienen sus terrenos ahí se van, arriba, sí. Otros son de Pata Pata, otros son de Chapare, la mayoría son de Chapare, se van a Chapare, llegan les compran víveres a sus hijos, y se van. Les dejarán cierta cantidad de dinero, entonces, las wawas se quedarán pues, no les alcanzará el dinero para dar las cuotas, entonces pedirán pues, para esto también nos han pedido y sus mamás ya no dicen pues eso, ya directamente vienen y nos dicen. (Doña Julia, en la reunión de la Junta – dirección, 1.6.00)
111
1.3. Comunidad educativa y comunidades culturales en la zona de estudio
Las opiniones que hemos podido recoger entre los agentes de la unidad educativa
donde se ha realizado la presente investigación, conciben la comunidad educativa al
igual que lo hacía la ex Secretaría Nacional de Educación58:
Todas las organizaciones vivas, de este sector son parte integrante de ésta [comunidad educativa]. (Director, en la reunión junta educativa—dirección. 1.6.00)
Tenemos que solucionar juntamente con los padres de familia, porque, sino dónde vamos a... porque en una organización, ellos [los de la junta] tienen que hacer participar a la comunidad, a toda la escuela [...] al menos el plantel docente. (Una maestra. Entrevista 2.6.00)
Sin embargo, estos mismos agentes parecen no estar muy convencidos de sus
aseveraciones porque tienden a descalificar a una de las partes (Maturana 1997)
conforme lo habíamos apuntado en anteriores líneas (cf. supra, pág. 44) y conforme
también podemos inferir de algunas otras opiniones expresadas por aquellos:
Yo estoy de acuerdo en lo que la reforma educativa propone, que los padres, la comunidad, ante todo, es la comunidad educativa. Pero muchos padres no lo... por ejemplo, esta junta escolar, no... Bueno, me he desilusionado a principios de año, porque ha habido muchos problemas, así que ha iniciado. Con la junta escolar y los profesores ha habido problemas. (Un profesor en entrevista. 2.6.00)
De manera general, los profesores tienen esa ascendencia, ¿no?, como en toda, institución, comunidad siempre existe, ¿no? Padres de familia que, no están de acuerdo con algunas disposiciones que, que tiene la dirección, aquí está escrito, todo está normado, entonces desconocen aquello los padres de familia. Por ello que, que hay tal vez un pequeño descontento, pero generalmente los padres de familia, están sumamente de acuerdo con los profesores. (Director a. i. en reunión con el investigador. 1.6.00)
Análogamente, pueden no estar convencidos de sus propias afirmaciones, porque
estos agentes podrían no tener un imaginario concreto respecto a la conformación de
una comunidad educativa, tal cual se la entendería ahora en el ámbito de la
educación. Es decir, como una entidad donde sus miembros, aun con abiertas
discrepancias, estén dispuestos a negociar, a entrar en situaciones de diálogo franco y
sincero. En una palabra, estén dispuestos a establecer espacios democráticos de
mutuo respeto, cuyas premisas teóricas se resienten en realidades tan dispares como
la nuestra (Mesa, en LT. 23.7.00). Esto se puede apreciar en las siguientes
valoraciones que fueron expresadas por algunos padres de familia respecto a las
disposiciones de los directores del establecimiento.
58 Confronte la definición que hace la SNE de comunidad educativa, supra, página 69.
112
Es un abusivo ¡Que se vaya!. (Sentimiento mayoritario en asamblea del 8.2.00)
Este gordo ya me emputa. No lo deja al Bazoalto. (Padre, asamblea 13.2.00)
Es un zorro, el otro se hace manejar pues” [habla de los directores, en una reunión con padres de familia]. (Un papá en un grupo de padres. 12.6.00)
En las anteriores opiniones se pueden encontrar muestras de disposiciones y
posicionamientos reñidos con el diálogo por el encumbramiento que trasuntan sus
protagonistas, como se puede también apreciar en las dos declaraciones siguientes:
Por eso le digo mentiroso. [...] porque los otros profesores se fijan y dicen “y de que privilegios goza él, que tiene licencia cada vez”. Entonces a ese mal profesor [...], aquel mal profesor se va a la junta, se va a la OTB, de los amigos, y pone a la OTB y la junta en mi contra. Es más, reúne a profesores, [...] para poner a esos profesores en mi contra, haciéndoles creer que yo tenía una lista para hacerles cambiar a todos ellos [...] Ese individuo es el que instiga. (Director en asamblea del 2.4.00)
Porque así tiene que ser, estimados padres de familia. No es cuestión de decir, ¡se lo han comido, qué vamos a hacer!. ¡No!. Entonces otra junta que venga, que se lo coma también, ¿qué vamos a hacer?. ¡No!. ¡Tienen que devolver! (Un maestro en asamblea del 18.6.00)
Lo que sorprende es que, este tipo de disposiciones contrarias al diálogo fueron
manifestadas, precisamente, por la persona llamada a estimular el diálogo, por la
persona conductora del grupo social conocido ahora como comunidad educativa: el
director. Pero, además, estas opiniones sobrecargadas de adjetivos, suelen ser
expresadas por unos en contra de los otros miembros de la comunidad educativa, V.g.
de profesores hacia los padres, de éstos hacia los primeros, pero también, al interior
de cada uno de estos grupos. Incluso, por influencia de los actos de ambos (padres y
profesores), los propios alumnos estarían realizando comentarios nada favorables en
contra de los profesores, en este caso del director, conforme se puede apreciar en la
siguiente declaración:
Hasta un alumno se ha dado el lujo. Yo no le he dicho nada al alumno. ¿Saben qué ha dicho un alumno?. Y han venido otros alumnos a comentarme, me han dicho. “Señor director, el alumno fulano de tal, ha dicho que tú te has robado plata”. O sea, hasta los alumnos ya comentan de esa distorsión de la verdad, ¿y eso es bueno?. ¿Es bueno que los alumnos anden diciendo que su director ha robado plata?. No es bueno. Yo podía agarrarle al muchacho y decir: “¡Ven aquí!. Tú me vas a comprobar que yo he robado dinero”. ¡No!, no puedo hacerlo, porque es un alumno. Es un menor de edad. Tengo que chupármelo. Los que han causado eso son los señores con su irresponsabilidad. (Director en Asamblea del 2.4.00)
Más allá de los convencimientos o dudas respecto a la posibilidad de conformar un
cuerpo u organismo expresado en una comunidad educativa, estas opiniones, desde
nuestro punto de vista, no hacen más que demostrar una situación inobjetablemente
113
discordante que a la hora de gestionar resulta ser el mayor escollo. Sin embargo,
estas mismas personas, de manera formal y aparentemente, tratan de encubrir estas
posiciones de pugna en las que se encuentran con el objeto de tomar posiciones en el
espacio social, y no exclusivamente escolar como se podría pensar. Este aserto lo
podemos testimoniar con una reveladora opinión del alcalde del municipio, quien
refrendando la opinión de una influyente persona que le antecediera en el uso de la
palabra, aludía implícitamente a la discriminación racial59 que subyace en nuestra
sociedad, en los siguientes términos.
Yo quiero decirles que todos somos exactamente iguales, ¿no?. Nadie, sabe pensar más que nadie. Yo creo que no interesa el color de la piel para saber que uno es, uno es mejor, otros no, ¡no!. Yo tengo el concepto de que, Ramiro lo ha dicho, Ramiro es de acá de Ichucollo, yo soy de una provincia de Oruro y, todo el mundo, somos provincianos ¿verdad?. Todos somos descendientes de nuestros abuelos, de manera que, creo que mucho hace el interés que cada persona le ponga, para poder estudiar bien. (Alcalde de Wasa Wasa, en asamblea de padres de familia del 18.6.00)
Podríamos igualmente testimoniar situaciones discordantes que son veladas a través
de discrepancias y hasta agresiones verbales, francas o disimuladas, cuyo único
objeto parece ser la toma de ciertas posiciones. Las mencionadas situaciones han
podido ser observadas en cada una de las asambleas de padres de familia, ora entre
el director y los ex miembros de la junta educativa, ora entre dirigentes y ex dirigentes
de distintas organizaciones locales (OTBs, sindicato agrario, las propias juntas,
cooperativa de aguas y otras). Las mismas inasistencias de los miembros de la junta
educativa a las reuniones de profesores, los llamados Consejos de Profesores,
constituyen a nuestro modo de ver, una expresión más de aquellas formas de tomar
posiciones. Este hecho se hace mucho más evidente cuando tales reuniones suelen
realizarse casi como queriendo eludir la presencia de otras personas que no sean
profesores, situación que también nos tocó experimentar cuando a pesar del acuerdo
asumido, a momento de tomar conocimiento de la realización de esta investigación,
los directores no facilitaron nuestro ingreso a tales reuniones. Consideramos que este
posicionamiento entre los profesores se produce precisamente por esa especie de
celo corporativo gremial que existe entre ellos y que lo reconocía la propia autoridad
del establecimiento cuando le habíamos planteado el tema en la entrevista que nos
concedió:
59 Discriminación que por los últimos acontecimientos de septiembre negro se han podido develar y denunciar ante la opinión del país. Cf. nota de pie Nº 8, página 5.
114
¡Completamente!. Lo que pasa es que otra vez, repito, hay celos de parte de los docentes, de parte de las autoridades. Por ejemplo, dicen los profesores y quienes son los de la junta para controlar nuestro desempeño, ¿no?. No debe ser, est, la, la actitud no debe ser absoluta, los padres de familia son pues los primeros educadores, ¡”que saben las..!”, son pues los primeros educadores naturales de sus hijos, ¿no ve?. Entonces en este momento probablemente no saben mucho, pero conforme se desarrolle la cultura, de participación, ellos van a poder, eh, con mucha autoridad, y, y, por supuesto con mucha fraternidad, con mucho respeto, poder eh, o, emitir alguna opinión sobre el desempeño del maestro. ¿No ve?. (Un profesor, en entrevista 16.6.00)
Pero, sirven también como evidencias empíricas a esta investigación la serie de
opiniones que hemos podido recoger entre los agentes de la gestión educativa, por
ejemplo, éstas que siguen y que nos parecen las más significativas respecto a las
contraposiciones entre padres de familia y profesores:
Existe malestar por el trato de los profesores a los padres, como a los niños. Estamos [los de la junta educativa] con ganas de hacer conocer al director quién es más enérgico y él lo va a llamar la atención a los profesores. (Doña. Vilma, reunión con la junta 12.6.00)
Has debido escuchar algunas cosas, qué sé yo; pero, eso se ha allanado y lo que se constata que acá hay una comunidad de gente, más bien eh, buena, honesta, los pocos tipos que quieren fregar, no prosperan aquí. Los que quieren fregar, son aplastados inmediatamente. El criterio de la gente es más bien sano y obviamente esto lo va a ver con muy buenos ojos y le va a poner todo el apoyo (Director, en la presentación del proyecto de Colegio Técnico Humanístico. 29.5.00. El énfasis es nuestro)
Sobre esta última opinión creemos que pueden ser pertinentes las siguientes
preguntas ¿quién o quiénes aplastan? “a los que quieren fregar” ¿Cómo se identifican
a estas personas que friegan y que son aplastadas?. Aunque “pocos”, conforme se lee
en la declaración, no cabe duda que expresan un cierto grado de descontento u
observación que puede traducirse en una determinada forma de participación.
Desde nuestro punto de vista, la opinión o presencia de aquellos tipificados en la
última opinión como “los pocos” podría incluso aceptarse que sean adjetivados como
defectuosas, antiestéticas, etc., mas, desde ningún punto de vista podríamos admitir,
ni siquiera en el plano discursivo, como susceptibles de ser “aplastadas” si queremos
establecer relaciones democráticas no sólo en espacios educativos, sino en cualquier
otro ámbito. A propósito, consideramos pertinente el apunte de Geuss respecto a la
postura de Habermas en relación con este punto:
Ser agente humano... es participar, al menos potencialmente en una comunidad hablante... pero ningún agente puede ser nunca miembro potencial de una comunidad hablante si no puede reconocer la diferencia entre enunciados verdaderos y falsos de alguna manera general... pero que un enunciado sea verdadero significa que todos los agentes estarían de acuerdo respecto a él, si
115
discutieran toda la experiencia humana en circunstancias de absoluta libertas y ausencia de restricción durante un periodo de tiempo indefinido. (Geuss60, citado en Grundy,1994:37)
Las opiniones anteriormente descritas manifiestan la existencia de dos bloques de
agentes: uno hegemónico, dominante y otro que es hegemonizado, absorbido, en
suma –interpretando la anterior cita- impedidos de accionar, ergo impedidos en su
libertad de pensamiento, expresión y movimiento.
Otra opinión que denota la misma observación, aunque intente disimularla, expresa:
De manera general, los profesores tienen esa ascendencia, ¿no?, como en toda, institución, comunidad siempre existe ¿no?, padres de familia que no están de acuerdo con algunas disposiciones que, que tiene la dirección, aquí está escrito, todo está normado, entonces desconocen aquello los padres de familia. Por ello que, que hay tal vez un pequeño descontento, pero generalmente los padres de familia, están sumamente de acuerdo con los profesores. (Director a. i. en entrevista del 1.6.00)
Ahora bien, ¿a qué se deben estos desencuentros entre los agentes de una
comunidad educativa? En nuestro concepto se deben, sobre todo, a una errada lectura
de la realidad sociocultural que circunda e interviene en la gestión de la educación
que, en el caso de la escuela nuclear, ocurre a pesar del “enorme estudio sociológico,
socioeconómico de la zona”61 que habría realizado una profesora. Pero también,
pensamos que tales desencuentros que destruyen o al menos obstruyen, la gestión
educativa y sobre todo la participación, se producen por las posiciones que asumen
los agentes que componen e intervienen en tal comunidad y gestión, hecho que puede
traducirse en actos de negación a sus propias identidades culturales. La situación que
demuestra con total claridad este hecho se traduce en la poco argumentada y
anacrónica demanda que solicita para la unidad educativa el título de “urbano”, en
lugar del actual que, según ellos seguiría ostentando: “rural”62. Así lo vemos en la nota
que sigue.
¡Perdón!. Nosotros, eh, si va a haber ese tipo de oposición, habría que demostrarles, nosotros con este obra de que estamos, es medio de urbanización. Estamos nosotros en medio de urbanización, es medio de comunidad. (Strio. de hacienda de la junta educativa durante la presentación del proyecto de Colegio Técnico Humanístico, 29.5.00)
60 Geuss, R. 1981: The idea of a Critical Theory: Habermas and the Frankfurt School, Cambridge, Cambridge University Press 61 La expresión corresponde al director de la unidad y fue manifiesta en la reunión del 29 de Mayo del 2000 62 Efectivamente, con la promulgación de la ley de Reforma Educativa y su correspondiente reglamentación, queda establecido que se revoca, al menos formalmente, esa infame división. Ambas, el “área urbano como en el área rural” (Art. 18 D.S. 23951) quedan subsumidas en el Distrito Educativo.
116
Refrendamos esta opinión en el sentido que la zona viene transformándose por la
presencia e influencia de varias urbanizaciones y que en su conjunto desplazan las
tradicionales fronteras agrícolas y pastoriles que todavía se pueden advertir en la
zona. La escuela está rodeada de algunos condominios y urbanizaciones modernas.
De esta manera, también con relación a esta diferenciación urbano–rural, de estas
opiniones podríamos desprender la preeminencia de una disposición que se
caracteriza por su inclinación hacia las posiciones denominadas “arribistas”. Esta
inclinación a este tipo de disposiciones conlleva, además, situaciones de pugna latente
en la dinámica escolar susceptibles de ser evidentes, en los discursos producidos al
interior de nuestras escuelas, y no precisa ni exclusivamente por los profesores. Así,
nadie puede dudar que esta diferenciación producida en los discursos, tienen su
correlato en acciones concretas, lo cual evidencia situaciones simultáneas o
dicotómicas de discrepancia y competencia, traducidas en pequeños grupos de
intereses comunes, lo que en el argot político, universitario por ejemplo, se ha dado en
denominar feudos o roscas.
En este contexto, las disposiciones e imaginarios manifiestos por los profesores dan
señales que este grupo social tampoco se sustrae a este tipo de opiniones y acciones,
quienes lejos de cuestionar esta relación que “objetiviza” la naturaleza y, al interior de
ella, a los propios congéneres con los que se relacionan. Por ejemplo, en la escuela
donde realizamos la presente investigación, hemos observado durante los
acostumbrados actos de formación antes de ingresar a clases, las frecuentes arengas
orientadas a influir en los alumnos para que “estudien y se superen” y “dejen de ser
como sus padres”, quienes estarían “trabajando de peón” o “vendiendo comidas y
verduras”. Estas expresiones son equivalentes a otras que hemos podido escuchar en
otras escuelas rurales, como aquella declaración de un grupo de padres que
comentaban que no querían que sus niños fueran “tras las ovejas” o “tras la yunta”
(padres de familia de Arque, Octubre de 1999).
La escuela donde realizamos esta investigación tampoco estuvo exenta de estas
opiniones, aún estando situada prácticamente en la ciudad, o como alguno de los
miembros de la junta educativa decía, “ubicada en medio de urbanizaciones” tal como
podemos apreciar en la siguiente opinión de uno de sus profesores:
Les explico que no se queden ya como nuestros padres, porque a veces yo, por ejemplo, le digo de que, eh, yo muchas veces, eh, yo soy del campo, ¿no?. Entons a mi me duele de que al hermano campesino, por ejemplo, siempre todas las veces le están aplastando. Todo, eh, el hermano campesino, bajo, bajo, bajo, bajo,
117
bajo va a ser. Entons que hago, entons, en ese caso, mis, con mis alumnos yo por ejemplo, organizo esas actividades de que, que sean líderes. (Un maestro en entrevista. 15.6.00)
Por último, sospechamos que esta misma diferenciación entre lo urbano y lo rural es
también esgrimida en el plano discursivo en función de mantener otro tipo de
situaciones, por ejemplo, de dirigencia. Por estas posiciones y disposiciones, la
diferenciación entre profesores rurales y urbanos que parece haber alcanzado
posiciones irreconciliables se siguen proyectando y reproduciendo posiciones sociales
relacionadas a lo superior e inferior en las estructuras sociales. Por estos mismos
discursos y prácticas podríamos confirmar también la “teoría constitutiva del
conocimiento” que explicara Habermas a partir de la identificación de tres intereses: el
técnico, el práctico y el emancipador (Cf. Grundy, 1994:19-39).
Por lo demás, esta diferencia implica una jerarquía social pretendidamente inobjetable
sustentada en indicadores estandarizados de distinto cuño (ingreso económico,
escolaridad u otro tipo de servicios), por los cuales, el área rural, o mejor los
pobladores rurales, siempre estarían y son situados por debajo de los pobladores
urbanos en la pirámide social; es decir, se les confiere un status de menor calidad.
En esta misma línea, encontramos que los entrevistados no responden directamente o
eluden la pregunta sobre sus procedencias y /o adscripciones étnicas. Veamos sólo
dos situaciones. La primera dice:
P: ¿Cómo se definiría? Étnicamente.
R: Bueno. Eh... o sea, que se refiere, eh, a la persona como, es de sus orígenes, ¿no?.
Entonces, yo paaarto de que se debe respetar las etnias... de cada región, porque
nuestro país es un, país que tiene varios grupos étnicos.
P: ¿Cómo se definiría usted, en este momento?
R: En este momento yo... yo me adecuo ¿no?. por que es: por ejemplo, acá en el
trabajo, tienen costumbres muy diferentes a lo que se usa, pero yo, me adecuo al
lugar donde yo he estado, y no he tenido ningún inconveniente. He tratado de...
compartir los costumbres, tradiciones, música y tradiciones...
P: ¿De dónde es usted? perdón
R: Yo soy de Chayanta, departamento de Potosí, provincia de Chayanta, Norte Potosí.
(Entrevista a un maestro 1.6.00)
118
La segunda situación (entrevista a un maestro el 2-6-2000) desarrolló de manera algo
similar, como sigue:
P: ¿Cómo se definiría usted, étnicamente?
R: Étnicamente...?
P: Es decir, de su origen
R: De la cultura.
P: Sí, de su cultura.
R: Pues yo soy potosino... yo soy quechuista [risillas]
En este último pasaje, fue interesante observar que la respuesta fue acompañada de
un gesto risueño acompañado de una risa notoriamente timorata, la cual podría estar
demostrando poca seguridad en la manifestación de su identidad. Sin embargo, este
tipo de respuestas parecen también ser involuntarias o subconscientes, o quizá,
podría, asimismo, ser el resultado de una incomprensión del concepto “étnico”, base
de las preguntas que se realizaba, antes que la manifestación de alguna posición
específica. En todo caso, éste podría ser un interesante tema de estudio a posteriori.
Como dato complementario y aclarador de esta panorámica descrita, debemos decir
que en la zona y más propiamente en la comunidad educativa se ha podido observar
la innegable presencia de familias procedentes de diferentes etnias del país. Esto fue
posible inferir, primero, por una revisión de los libros de inscripción, por cuyo acto se
conoce que existe gente procedente del departamento de Beni, Santa Cruz, Potosí, La
Paz, Oruro, etc. Igualmente, inferimos que los agentes educativos de la comunidad
proceden de distintos lugares del interior del país, por el idioma que oímos hablar,
otras veces, por los atuendos que visten los asistentes a la escuela (profesores,
padres y alumnos) y hasta por sus rasgos físicos; pero también por las opiniones que
vertían (discursos), poses y maneras (posiciones) que asumen las mismas durante la
realización de algunos eventos como las asambleas y /o las horas cívicas. Por
ejemplo, observamos que las mujeres, ordinariamente tipificadas como “campesinas”,
suelen sentarse en el suelo sin mayores inconvenientes, a diferencia de las “señoras”
que buscan un asiento o mínimamente un escalón u objeto cualquiera para poder
hacerlo y, en su defecto, tienden a buscar una pared para poder arrimarse. Asimismo,
vimos que algunas de las primeras, generalmente vestidas de polleras, suelen mascar
coca, servirse algún alimento como mote de lupinos o tostados de haba, a diferencia
de las señoras de falda (“chotas”) que muy excepcionalmente comen durante la
119
realización de las asambleas. En el caso de los varones, observamos gente que viste
abarcas (sandalias) construidas de gomas de automóviles o que demuestran pruebas
visibles de que masca coca, son susceptibles de ser diferenciados de otros que no lo
hacen, lo cual da algunas pistas para poder asociarlos a un grupo étnico. De esta
manera, hemos podido identificar la presencia de personas que siendo provenientes
de otros departamentos del país, así como de provincias del departamento de
Cochabamba, indudablemente deben tener filiaciones con algunas de las 36 etnias
existentes en el país63.
Del mismo modo, podríamos apreciar que la comunidad educativa esta constituida por
gente que tiene sus viviendas en las comunidades que circundan a la escuela, tal
como se puede apreciar en las siguientes informaciones que proporcionaron a su turno
el director a. i. y el titular, cuando se referían a las procedencias y residencias de los
alumnos inscritos en la escuela. El primero mientras fue entrevistado a efectos de esta
investigación y, el segundo, en una reunión de los directores con una comisión que
visitó la escuela para hacer la presentación de un proyecto de Colegio Técnico
Humanístico:
Bueno como es un núcleo grande, y provienen de las alturas, del sector de aquí del valle de Wasa Wasa, casi vienen poquito, ... y vienen de las comunidades adyacentes. Hasta ¡hay algunos que vienen desde la ciudad!, y vienen desde Wasa Wasa. Después hay de Llamani, Chutaqollo, Incarancho, Pucara, Villa Marias, y Anarocua, entonces, y de muchos otros lugares asisten. (Director a. i. en una entrevista, 1.6.00)
En este momento el alumnado que asiste a esta escuela, es muy poco lo que viene de las urbanizaciones, como Eucaliptos, de Bello Horizonte ¡no viene nadie!, Los pinos, ¡peor!. Es gente del antiguo Q’ara Q’arillu. Comunidad de Portones, Los rubíes, Santa Maria, Wayllas, de ahí vienen, especialmente al colegio. (Director en reunión del 29.5.00)
En referencia a aquellas percepciones que podrían vincularse con racionalidades
diferentes a las estrictamente urbanas, creemos que podríamos apuntar los siguientes
hechos y declaraciones: Un primer hecho inobjetablemente cultural es aquel en el que
los asistentes a las asambleas, en pequeños grupos discuten, comentan y /o
reflexionan lo que escuchan, aún cuando quien informa todavía está con la palabra.
Podría también tomarse como parte de este criterio, el hecho que algunas personas
todavía siguen protestando aun cuando se les ha pedido cordura y /o paren de
hacerlo. En este mismo plano de posiciones que no son sino prácticas culturales,
63 En anexos se pueden apreciar, aunque superficial y restringidamente, algo de lo que se asevera en este párrafo.
120
sobresale otro hecho que puede ser presentado como un acto cultural: nos referimos
al “acto de posesión” de algún organismo constituido por la elección de los asistentes.
Podemos decir que “la posesión”, aunque no se haya originado propiamente en la
cultura local, sí se ha incorporado en su repertorio como un ritual que legitima un
compromiso asumido por quienes se posesionan ante quienes los designan.
Por este acto, conforme hemos podido ver a lo largo de nuestra implicación con el
movimiento campesino, los elegidos o nominados en asambleas o reuniones más o
menos importantes o significativas, deben cumplir con el ritual de la posesión. Así,
quienes se posesionan deben jurar por sus creencias, cumplir fielmente lo que la
asamblea le encarga, so pena de castigo de Dios y otros, si acaso incumplen con su
promesa, en cambio recibirán el aprecio y la “recompensa” de los mismos si acaso “así
lo hicieren”. Mas, en la situación que aludimos, hemos podido observar que el director
distrital cortó todas las expectativas de la gran mayoría de los presentes en la
asamblea del 27.7.00, dejándolos perplejos al explicar con las siguientes palabras que
no debía procederse con aquella formalidad de posesionar a la comisión revisora:
Pero ustedes saben que este trabajo es transitorio, no sé. No es directorio. Yo creo que aquí el compromiso es moral, porque lo que queremos es arreglar problemas. Es por eso de que ellos se han de sentar a discutir, han de pedir documentación porque el tener que solucionar esto, por ejemplo, tuviese un carácter de un trato indefinido, y no es así. (Director distrital de educación, en asamblea de padres de familia. 27.2.00)
Sin embargo, sorprende como este ritual, que sin duda proviene de una racionalidad
“occidental” o cuando menos diferente a la andina como lo demuestra Foucault (1988)
en uno de sus apuntes a propósito de los juramentos que estamos refiriendo:
[Por] el juramento se le pide prestar al acusado antes de su interrogatorio (amenaza, por consiguiente, de ser perjuro ante la justicia de los hombres y ante la de Dios y, al mismo tiempo, acto ritual de compromiso). (Foucault,1988:45)
Podríamos, también, agregar en esta categoría de racionalidad diferente a la urbana,
todas aquellas expresiones que suelen adjetivar, resaltando de una manera irónica, los
rasgos físicos o características de las personas a las que se está refiriendo, para luego
asociarlas, siempre con este fin de ironía, con otros rasgos que corresponden a ciertos
animales. Estos sarcasmos se hicieron más patentes cuando los discursos eran
expresados en quechua. Con el propósito de ilustrar este aserto escogemos dos
opiniones que fueron vertidas cuando se imputaba a los ex miembros de la junta
educativa un fraude en la administración de los recursos económicos captados entre
los padres de familia por concepto de aportes mensuales. Previo a las citas y las
121
frases que nos interesan, indicamos para contextualizar las opiniones que referimos,
que uno de los imputados tiene contextura física tipificada como gordo y, en clara
alusión a éste, sin nombrarlo, quien expresó su opinión descargó en él, en dos
oportunidades diferentes, toda la responsabilidad de la malversación, con las
siguientes palabras:
Compañeros, primerota entoncesqa, chay rendición de cuentasmanta yachasunman, chaymanta [...] fijanapaq uq cinco pesostachus, uq dies pesostachus fijasunchik compañeros. Primerotaqa, ¿maymanchus qayna wata chay churasqanchik rin, mayqin wisapichus kasan, chay de una vez defin...?. ¡khawananchik tian cumpañeros...! (Padre en asamblea 2.4.00, énfasis nuestro)
[Compañeros, primero, nos informáramos sobre la rendición de cuentas, luego estableceremos aportar cinco o diez pesos. Primero, saber ¿Dónde fueron a parar los dineros que aportamos el pasado año?, ¿En qué barriga se encontrará?. ¡Que se defina de una vez!]
Compañeros, kayqa claro kachun, claro kachun, bien claruta si es que chay dos bolivianusta incrementana kaptinqa incrementananchik tiyan, trabajuta rikhuptinchiktaq churananchik tiyan qulqita. Primerota khawasunchik maymanchus chay dos bolivianoswan ruwanqanku, imatachu purinqanku, chaymanjinataqri churasunchik cumpañeros. Manaña kaypi khuchisitus wiywananchikpaqchu kasanchik kumpañeros”. (Padre en asamblea 2.4.00, énfasis nuestro)
[Compañeros, que quede claro, bien claro: si tenemos que incrementar el aporte de 2 Bs., lo tenemos que hacer. Más, si demostramos trabajo. Pero, primeramente, veremos en que se gasta esos aportes, que hace andar, luego, acorde a ello aportar. Aquí ya no estamos para criar cerditos compañeros]
Este hecho, que a nuestro juicio expresa diferenciación de racionalidades, debería ser
tomado muy en cuenta, de manera particular, a la hora de describir procesos de
participación. En efecto, absolutamente en todas las reuniones o asambleas hemos
podido apreciar expresiones de este tipo, algunas veces manifiestas de manera
abierta, para conocimiento de todos los presentes y, en otras, manifiestas al interior de
los pequeños grupos que se conforman en la dinámica de estas reuniones, por ello
mismo algo disimuladas.
Siempre en el ámbito de las racionalidades, podemos también identificar como
comunidades culturales la variedad de colectivos de personas adscritas a posiciones
confesionales. Hablamos de las llamadas “sectas religiosas” que en la zona donde se
realizó la investigación parecen tener amplia aceptación. Hemos podido contar en la
misma, cuatro de estos grupos religiosos o “iglesias” como gusta llamarse su
feligresía. Tres de ellas tienen envidiables infraestructuras, particularmente una que
tiene una especie de coliseo, seguramente, para poder aglutinar e incorporar una
mayor cantidad de adeptos a su iglesia.
122
Estas congregaciones, naturalmente, tampoco escapan a esa contradictoria relación
que existe en la escuela, tanto que en determinadas circunstancias hacen que se
ubiquen precisamente en el ojo de la tempestad, como lo podemos apreciar en las
siguientes citas:
No hacer trabajar a los padres de familia. Porque a veces, yo también quiero descansar un domingo, ¿ya?. Tengo que ir, tengo que ir a la iglesia, ya?. A mi iglesia tengo que ir. (Presidente de la junta educativa. 18.6.00)
[...] treinta y dos [padres] son. Pero, dos son hermanos.... y no quieren trabajar porque es domingo. (Un maestro en reunión de dirección y junta educativa. 1.6.00)
[...] yo tengo entendido que hay una cierta tendencia en esta comunidad hacia las sectas, religiosas y hay sectas religiosas que les meten en la cabeza que cantar el himno nacional es pecado. Eso sí que es un solemne absurdo. Eso sí que es un solemne absurdo. Nadie va a pecar porque cante el himno nacional, y en el establecimiento debemos hacerlo, porque forma parte de los deberes cívicos, profesores y alumnos. (Un maestro durante el acto del saludo a la bandera, 19 de Junio)
Estas son algunas de las opiniones que hemos podido rescatar con relación a
congregaciones confesionales – culturales y que a la hora de manifestarse suelen
despertar contradicciones entre los interpelados y los opinantes. Por ejemplo, mientras
se expresaba la última de estas tres opiniones, nos encontrábamos muy cerca a la fila
de los alumnos de cuarto grado de secundaria, y esta posición nos permitió escuchar
una sutil pregunta entre ellos respecto a si lo que allá se decía era cierto o no. La
pregunta fue respondida con un lacónico, “para él será pues” y, que lo aquél
manifestaba era “otra absurda mentira”, que “las iglesias no obligan a nada”. Sea
cierto o no, lo que nos interesa es la evidencia de discrepancias aunque no siempre
abiertamente expresadas por los agentes de la educación, ergo, intolerancia frente a
ciertas manifestaciones. Como se puede apreciar, esta situación niega posibilidades
de concretar en la práctica el discurso de la interculturalidad y el multiculturalismo,
cuando menos lo congela o simplemente lo eleva a los niveles de la abstracción
discursiva, que de acuerdo a Bourdieu y Wacquant (LT.13.8.00), sería el punto de
origen para entender que estos conceptos tienden un velo a la “crisis de la mitología
nacional del ‘sueño americano” de la “oportunidad para todos”.
Consideramos que estos hechos tienen suficientes elementos de distinción cultural,
posibles de ser vistos en distintas comunidades campesinas del departamento. Por
ejemplo, el mal llamado desorden en las asambleas puede ser visto en franca
diferencia con lo que se puede apreciar en ámbitos urbanos donde el clima de la
reunión, más bien, tiende a desarrollarse en ámbitos “civilizados”, de “respeto” y de
123
“consideración mutua” que en definitiva significa “escuchar pacientemente” al
interlocutor. Es decir, sin perder el control sobre uno mismo cuando no se está de
acuerdo con ésta o aquella opinión o acción. Por aquellos hechos, en más de una
oportunidad los conductores de las asambleas tuvieron que esperar que los asistentes
terminen su “qhayqa” (bochorno) para poder proseguir con la reunión.
1.4. La cultura en el imaginario social y manifestaciones culturales en la zona
En el marco general de ideas respecto a la cultura, parece ser que los agentes de la
comunidad educativa de la escuela de Q’ara Q’arillu recogieran precisamente sólo
aquel componente relacionado a lo simbólico, importa decir a la producción de ideas.
Se afirma esto en virtud a que padres y profesores, por ello mismo los alumnos,
parecen estar persuadidos en que por la obtención de mayores niveles de escolaridad,
habrán de mejorar su “calidad de vida”, entendiendo por este último concepto,
básicamente, mejorar las condiciones materiales de vida.
Así, acorde hemos observado, los sentidos y significaciones que se producen,
reproducen, circulan y consumen en la escuela investigada tiene mucho que ver con
esa común creencia que “la cultura [..] es producida y reproducida por una élite
intelectual” (Antezana,1989:44), una cosa de un puñado de privilegiados llamados
intelectuales” (Guzmán, en LT. 11.6.00) y que se la expresa en complejos conceptos
que hacen a los también complejos discursos de Estado y religión dominante, V.g.
ciudadanía, orden, libertad, respeto, disciplina, familia, honestidad, amor, etc.
Consideramos que los trabajos de Foucault o Bourdieu, entre otros, podrían
brindarnos amplia explicación sobre el tema.
Otros datos recogidos en la propia escuela de Q’ara Q’arillu nos muestran que se
brinda poca o ninguna orientación para que los niños puedan constituir su
personalidad sobre la base de su propia acción, aunque mucho se diga que sí se lo
hace.
En efecto, no hemos visto que se estimulen acciones autónomas de los niños o
jóvenes, tal que los orienten a hacerse críticos consigo mismo y su entorno, por el
contrario, los hemos visto, por ejemplo, envueltos en una serie de ensayos, a nuestro
juicio, tortuosos, por los cuales se desarrollan las clases, los desfiles o los “números”
de las “horas cívicas”, en las que, las recitaciones, lecturas o dramatizaciones cuyos
contenidos están orientados a magnificar la escolaridad, prácticamente son infaltables.
124
En este último tipo de eventos, debemos añadir que los profesores, como
responsables de garantizar el desarrollo de las mencionadas horas cívicas, ayudan a
preparar también números recreativos como la representación de una pieza musical
de moda, frente a la cual no parecen tener una opinión desde el punto de vista
pedagógico y menos se asumen posiciones críticas frente al contenido cultural, ético o
estético que pueden estar representando. Este punto de vista lo obtenemos de una
conversación con uno de los profesores de la escuela. Ante nuestro requerimiento de
criticidad sobre los contenidos de estos actos, o quizá el aprovechamiento de los
mismos para la reflexión en sus clases, aquel profesor simplemente nos decía que “no
había pensado en eso... no creo que los profesores acepten, [y] se pueden aburrir”.
Claro está, este punto de vista puede fácilmente extenderse a los demás, a veces
desatinados, números de fonomímia, karaokes o sketchs cómicos.
Análogamente, los padres de familia demuestran tener introyectada esa visión de
cultura que equipara educación con escuela, y partir del cual no sólo se ensalza la
escolaridad como el instrumento fundamental para acceder a la cultura, sino como el
único medio válido para la construcción de la personalidad del niño, conforme
podemos apreciar en las siguientes opiniones que corresponden a una madre y un
maestro:
El niño tiene que aprender a ser responsable. Yo le digo a mi hijo, por ejemplo, “tu hijito”, le digo: “Mami, no voy a ir a la escuela”. “¿Ah si?”, le digo. “Así te estés muriendo te vas a la escuela, porque tienes que ir a tu escuela. ¡Ese es tu trabajo!”. Entonces, ve [el niño] como una más de sus responsabilidades, ir a la escuela. (Una madre, en la reunión con padres de estudiantes de los primeros cursos, 30.6.00)
El lunes es 14, en nuestra costumbre, no sabemos ¿porque alargan las fiestas?. Mañana debía ser la entrada en Quillacollo, como antes ¿no ve?. Ahora han inventado una expresión folclórica más, dice que el domingo están entrando los conjuntos nativos, y el lunes recién la entrada. Si en lugar de realizar tantas fiestas estudiaríamos más, con seguridad nuestro país adelantaría, nuestra cultura se elevaría como en los grandes países. En esos países, todos trabajan y no hacen tantas fiestas y tantos días, ¡por eso somos pues así como somos [...]. (Un maestro mientras comunicaba a los alumnos la suspensión de clases por el día lunes próximo, viernes 11.8.00)
125
1.5. Representaciones y prácticas educativas en la zona de estudio
Podríamos establecer dos posiciones respecto al balance de las prácticas educativas y
sus correspondientes representaciones entre los profesores; primero, una cierta
inclinación por “cumplir como sea”64 el calendario académico de 200 días y, segundo,
una marcada aspiración por acceder a “cursos de actualización”. En ambos caso,
parece subyacente la idea que dice que sólo con la educación; esto es, en procesos
formales de enseñanza que se mejora las condiciones de vida, por un lado, y por otro,
una especie de ausencia de impasibilidad, ergo conformismo, frente a lo estatuido en
el campo de la educación, aún conociendo algunas de sus limitaciones; por ejemplo,
los profesores se sienten “obligados a cumplir” con los 200 días hábiles programados,
aunque no siempre se cuestiona cuál es realmente el “nivel de aprovechamiento” entre
los alumnos; igualmente los padres, casi nunca cuestionan las “cuotas a la escuela”,
actuando algo así como “obligados” a hacer significativos aportes ordinarios y
extraordinarios para realizar “mejoras” en el colegio, aunque estas sean sólo en el
aspecto de la infraestructura, so pena de que “los profesores se agarren con sus
hijos”, conforme lo hicieron conocer los miembros de la junta educativa cuando se
reunieron con la dirección del plantel (1.6.00). De manera general, podríamos decir
que los agentes educativos, sobre todo, profesores y padres no se interesan por
abandonar viejas prácticas que están reñidas con los nuevos enfoques educativos.
Probablemente debido a esta peculiar y cuasi generalizada impasibilidad frente a tales
prácticas, también, se pudo detectar algunos otros estereotipos manifiestos en
determinados actos, por ejemplo, la sintomática presencia de alumnos disfrazados de
“indiecitos” o “cholitas” que bailan, cantan y recitan en festivales folclóricos, “horas
cívicas” o encabezan “desfiles patrióticos” portando variados símbolos institucionales,
regionales o nacionales, en estricta observación a lo programado en el “calendario
cívico” y escolar65. Aún más, ninguno de estos actos es explicado coherentemente en
las reflexiones, todavía limitadas, de los profesores “formadores de formadores”66. Los
mismos agentes de la educación, “acatando la ley”, coinciden en ver que la
interculturalidad, por ejemplo, prácticamente se reduce a la obligación de hablar y
64 Expresión de un maestro con relación a las exigencias de las autoridades del ramo para, precisamente, cumplir con los 200 días programados. 65 Los actos referidos corresponden a los desfiles cívicos realizados en ocasión de un aniversario más de la creación de la provincia y las horas cívicas correspondientes al día del niño, día de la madre y día del maestro realizados durante el año 2000. 66 En este caso referimos a los profesores, una treintena aproximadamente, que asistieron a un taller sobre Educación Intercultural en la Normal de Vacas, el día 21 de Junio del presente año.
126
hacer hablar, leer y escribir idiomas nativos en clases, a pesar del franco descontento
manifiesto por padres en contra de aquellas prácticas. Igualmente, el más alto
ejecutivo del sistema escolar en el departamento, en una entrevista que nos
concediera el pasado 5.1.01, sostenía a propósito de este tema que “hasta antes de la
Reforma Educativa, nadie en estas oficinas [dirección del SEDUCA] podía decir
imaynalla67. Sentían vergüenza. Y esto es un avance”.
Si bien estas prácticas orientadas al uso de lenguas originarias en las escuelas
pueden ser técnicamente válidas, al parecer, no está ni social, ni políticamente lo
suficientemente trabajada entre las comunidades donde está inserta la escuela, tanto
que la EIB todavía es resistida y ligada a un deseo de superación que implica el
abandono de la lengua nativa, conforme lo señalan distintos autores entre ellos López
(1996) y el anteriormente citado Contreras (1999). Ahí están precisamente esa ilusoria
aspiración de padres de familia y algunos profesores, porque la escuela se torne en
urbana, o aquella sintomática opinión de una profesora que decía sobre este tema
que, “por suerte no estamos nosotros en bilingüe. Además, aquí todos hablan
castellano”. En esta opinión se puede ver, incluso, que la educación bilingüe se reduce
al habla de idiomas nativos como el quechua y el aymara, y sólo a su dimensión
lingüística descartando lo social y cultural, el “contenido”, el pensamiento que sustenta
la manifestación de una lengua (Vygotsky [1934] 1996).
Sin embargo, en este marco de la Reforma Educativa, lo que pudimos observar entre
los profesores de la escuela observada, es su marcado interés por inscribirse en
alguna universidad (pública y /o privada). Así, de 32 profesores que prestan sus
servicios en la escuela donde realizamos la investigación, hemos podido conocer que
9 tienen estudios universitarios (28%). Algunos de ellos, elaboran sus trabajos de
tesis, en tanto que otros todavía cursan programas de licenciatura en educación
bilingüe, administración educativa, Derecho y otras. Quizá a manera de generalizar
este interés entre los profesores podríamos introducir el dato que hemos podido
conocer que la Universidad de Aquino Bolivia (UDABOL), que está ubicada en el área
geográfica donde se ubica el centro educativo investigado, tiene como un centenar de
profesores que se encuentran en pos de un título académico en Administración
67 Palabra quechua que podría equivaler al “cómo estas” del castellano. Aprovechando el espacio con relación al tema que nos ocupa, quizá valga la pena hacer notar que no existe, en este idioma, un diferenciador del tú y el usted como en el castellano.
127
Educativa y Asesoría Pedagógica. Esta misma observación había sido avistada por
Gironda hace dos o tres años, quien apunta lo siguiente: “La reforma educativa ha
despertado en los profesores enorme expectativa por la formación, especialmente
universitaria. Miles de profesores acuden por su propia voluntad y con sus recursos a
universidades públicas y privadas para cualificar su formación (Gironda, 1998:157);
aunque inmediatamente luego, el propio Gironda acota que “las tremendas
expectativas de los docentes por la formación superior se desvanecen debido a la
manipulación política en las designaciones” (op.cit.:158).
En este mismo marco, en correspondencia a lo que hemos podido observar, los
profesores de la escuela, así como el conjunto de miembros de la comunidad, lejos de
interesarse de manera orgánica por los aspectos netamente pedagógicos, centran
todas sus razones y esfuerzos a solucionar (en rigor, a paliar), los problemas de
infraestructura. Así, tanto los profesores que conducían las asambleas generales de
padres de familia, como los propios padres que opinaban al interior y fuera de las
mismas, frecuentemente aludían a este tema. Por ejemplo, uno de ellos decía:
Me explico, en esta gestión esos 20 Bs. tendrían que también aportar [los padres que inscribieron por primera vez a sus hijos en la escuela] para subsanar de inmediato un aula que requerimos, y tenemos algo de material, tenemos para ese, para esa aula. Entonces, de esa manera podíamos subsanar el caso de aulas, porque así ten... estarían por lo menos bajo techo los alumnos, porque hay, días que, que no está bien como para pasar al aire libre, hay ventarrones hay lluvias. Entonces, lo vamos a realizar ese trabajo con el concurso de cada uno de ustedes. (Un maestro en asamblea del 27.2.00)
El mismo director en una asamblea de padres de familia, decía también con relación a
este tema:
... lo que está atrás es todo improvisado, porque lo han ido haciendo los padres de familia, con impulso, con ayuda, lo han ido haciendo una por una las aulas. Eso mismo tenemos que hacer, con la junta tenemos que hacer un aula inmediatamente. Los profesores estamos dispuestos a hacer lo que se hizo antes. Don Reynaldo sabe, el licenciado sabe, profesores y padres de familia juntos acarreando piedras, adobes todo y levantábamos las aulas en una semana, perfectamente. (Un maestro en asamblea del 2.4.00)
Los padres de familia, por su parte, también priorizando el tema determinaron aportar,
“desde antes”, ciertos montos de dinero, unas veces con carácter extraordinario y
otras veces –como ahora está establecido -, de manera mensual. Al momento, por el
cobro y la deficiente administración de estos recursos se asiste a un proceso legal en
instancias judiciales en el que están implicados los ex miembros de la junta educativa
y el director del establecimiento. Por este mismo aspecto (infraestructura), la junta
educativa convoca de manera periódica a los padres de familia con el objeto de
128
hacerlos trabajar en la refacción o la edificación de algunos ambientes, muros u otros
en la escuela. Algunas de las opiniones que fueron manifiestas en este sentido y que
podríamos citar, a la letra dicen:
Y saben ustedes, que nuestros hijos están pasando en una pizarra de un papel de cemento. Así es, está registrado, y están sentaditos en unos piedras. Urgente que necesitamos esos tres aulas, ¿ya?, para que nuestros hijos no estén sentando ¿ya? Para que nuestros hijos no estén encima las piedritas al alcance vamos a hacer bien no más. (Strio. de actas de la junta educativa, en asamblea general del 2.4.00).
La necesidad es muy grande que tenemos dos mil, dos mil y fracción de niños que estamos pasando debajo los molles, algunos no tenemos ni bancos estamos pasando parados, entonces por esa manera, habíamos conseguido un proyecto como tal lo vemos en este momento. (Vicepresidente de la junta educativa en asamblea del 15.6.00)
Entonces nosotros eh, vamos a también, eh, todos si queremos tener un colegio muy lindo, que tenga nuestro colegio, donde [...] la competencia a los colegios particulares ¿no? Entonces vamos a buscar proyectos y... (Presidente de la junta educativa. Asamblea 27.2.00)
También las personas que asistieron a la escuela en su condición de visitantes, casi
siempre se manifestaron en favor de este tema. Por ejemplo, una de las personas que
más avivó esta perspectiva, a no dudarlo, fue el economista Anaya, quien resultó ser
la persona más interesada y activa en los trámites ante el Gobierno Municipal para la
aprobación de un proyecto de construcción de un moderno colegio Técnico
Humanístico. En una de las tantas oportunidades que argumentaba sobre la necesidad
de aquel proyecto, señalaba lo siguiente:
Pero qué interés podemos ponerle cuando a uno nos encierra nuestro profesor (...), pero los encierra en un aula obscura en la que no da ni gusto trabajar ¿verdad?. Entonces eso es lo que tenemos que cambiar y justamente con este tipo de ejemplos, cuando los hijos tengan este tipo de centros, no van a poder decirnos, yo estaba estudiando en un aula donde no daba ganas de estudiar. (Lic. Anaya, en asamblea del 18.6.00)
Por su parte el arquitecto propietario del proyecto, inscrito también en esta perspectiva
de ver a la educación por el lado de la infraestructura, simplemente se circunscribió a
presentar “orgulloso y agradecido” “su” proyecto en diferentes oportunidades, aunque
en alguna de esas expresaba algunos criterios, erróneos desde nuestro punto de vista,
sobre lo pedagógico. Entre estas opiniones resaltamos, por ejemplo:
Yo no soy pedagogo, pero entiendo los elementos principales de lo que es la reforma educativa. Y, además, hay que tomar en cuenta que la reforma educativa tiene, un alcance a largo y, prácticamente a largo plazo. ¿No?. Entonces eh, todos esos elementos han sido tomados para elaborar este proyecto [...]. (Presentación del proyecto y maqueta, 29.5.00)
129
Tenemos lo que es el sector más importante que sería lo que son las aulas de talleres. Esa es lo fuerte de lo que es la reforma educativa. [...] Creemos nosotros que al tener laboratorios, al tener todas las posibilidades, ellos van a estar bien preparados y precisamente tenemos que empezar, desde el ciclo intermedio, desde ciclo básico, desde pre básico. (Reunión del 15.6.00)
El propio alcalde, observó en varias oportunidades el detalle referido a la
infraestructura escolar sobre el que informamos y comentamos, aunque en este caso
podríamos tratarlo como un hecho mucho más natural debido justamente a las
competencias funcionarias de este agente. Por ejemplo, cuando cuestionaba que
ninguna OTB solicita escuelas, conforme vimos anteriormente, pero, la ocasión en que
fue mucho más explícito en esta su percepción fue cuando visitó la escuela por
segunda vez, oportunidad en la que opinaba “Yo estoy seguro de que si nosotros
tuviéramos buenos colegios, también tendríamos, niños bien formados, jóvenes bien
preparados. No tendríamos ese problema que ahora tenemos por falta de educación”
(Ex alcalde, en asamblea 18.6.00).
En suma, todos los agentes de la educación presentes en la escuela coinciden en
apuntar que la primera necesidad que tiene el establecimiento es mejorar su
infraestructura física, que en los hechos cotidianos se han traducido en deseos y
algunos hechos por construir nuevas aulas, construir el muro perimetral, instalar un
grifo, reponer los vidrios rotos, cambiar los letreros de los cursos, etc. Sin embargo,
insistimos, nunca de manera programada y pública, la junta, la dirección o los
profesores, menos los alumnos se refirieron a temas relacionados exclusivamente con
lo técnico pedagógico, con las actividades de aula. La única oportunidad que se
abordó el tema de manera abierta y programada fue cuando el investigador logró, en
coordinación con los profesores de los primeros grados, que los padres de familia de
estos cursos se reunieran para intercambiar algunos criterios relacionados a este
tema.
Con todo, en aquella oportunidad fueron los maestros (tres), acompañados por la
asesora y el investigador, quienes eran los que dominaban la reunión llenando de
instrucciones de lo que un padre debe y no debe hacer en relación con sus hijos
estudiantes; los padres de familia, por su parte, sólo atinaban a reclamar mayor
información al respecto, por ejemplo una madre preguntaba y comentaba “¿Por qué no
les enseñan a escribir en carta, creo que es más fácil, no? Por eso yo le estoy
enseñando a mi hijito a escribir también en carta. ¿Qué es lo más correcto?”. Aquella
madre recibió por respuesta de parte de la asesora, que esa tarea debería dejársela a
las profesoras y que ellas sabían cuándo enseñarles, “por ahora es más fácil para el
130
niño escribir en letra intermedia, que no es imprenta” (asesora en reunión con padre
31.6.00).
El dato más importante que logramos recoger está relacionado a la observación que
hiciera una mamá(15.6.00), respecto a la actuación de la profesora de uno de sus hijos
que cursaba el cuarto grado del nivel básico. Esta observación de la señora, originada
en el reclamo de su hijo, podría resumirse en el comentario sobre la no–atención a los
ritmos de los estudiantes toda vez que, la referida maestra estaría borrando la pizarra
antes que todos sus alumnos hayan copiado lo escrito, exigiéndoles, por tanto, entrar
en ritmos que no siempre pueden alcanzar y probablemente tampoco sea del agrado
de aquellos. Textualmente nos decía “apura apuralla picharpaq kasqa
kupiakusaqtinku. Jinapi, mana sina yachakuy atisunmanchu i?”68
1.6. La educación en el imaginario de la comunidad educativa
Los agentes educativos de la comunidad Q’ara Q’arillu demuestran tener
representaciones de la educación, algo variadas. Podríamos indicar, al menos, tres de
ellas, a saber: a) educación como instrumento necesario para salir de la pobreza, b)
educación como sinónimo de escuela y c) educación como disciplina. En los tres
casos, la educación es destaca por ser importante para el desarrollo de los pueblos,
ergo, el bienestar de sus pobladores, afirmación que el propio Ministro de Educación
del país implícitamente respalda al aseverar, en una nota de salutación a los maestros,
que “no existe país alguno en el planeta, que se hubiese desarrollado sin educación”
(LT.5-6-98). Pasemos a ver estas tres representaciones. En la primera, predomina la
idea de una educación vinculada al cambio de situación económica de las personas,
por ejemplo, una señora que se retiraba de la escuela, después de averiguar la
situación en la que se encontraba su hija, nos manifestaba su descontento por la
educación que recibía su hija y que a ese paso no saldría adelante. Varios padres,
igualmente, piensan que la educación bilingüe no es mas que una estrategia del
gobierno para postegarlos, opinión que coincide con aquella manifestadas por un
dirigente del sector campesino de Cochabamba, quien expresaba que, “los gobiernos
ahora nos quieren ver más atrasados, no quieren que aprendamos su idioma para
dominarnos más. Así nos dominan más” (Un dirigente de la FSUTCC, 26.11.00).
68 Este comentario podría traducirse como: Había (la profesora) sabido borrar (la pizarra) deprisa mientras (los alumnos) todavía se encuentran copiando sus tareas. Así, no creo que podamos aprender, ¿verdad?
131
El propio alcalde de Wasa Wasa parecería inscribirse en esta perspectiva toda vez
que identifica a la educación como la mejor garantía para el bienestar de las personas,
decía en una de sus visitas a la escuela:
La mejor herencia que nosotros, como padres, les podemos dejar a nuestros hijos, no es tener una buena casa, no es tener terrenos en abundancia y no es tener harto dinero, porque el dinero, terreno y la casa se acaba, ¿verdad?. Cuando uno se enferma puede estar terminado eso. Pero cuando uno le da educación a sus hijos, la mejor herencia es la educación. Tenerlo profesional, no necesariamente médico, abogado, un buen técnico medio, un buen técnico superior, muchas veces gana más dinero que un profesional. (Alcalde del municipio, 15.6.00)
Aunque inmediatamente a esta opinión, es el mismo alcalde quien afirma que no todos
los que tienen educación pueden ser exitosos. A propósito de ello decía que “hay
profesionales que por falta de recursos están trabajando de taxistas. Yo quiero
decirles, tengo un compañero de estudio de la universidad está trabajando ahorita de
taxista, porque no hay, centros de trabajo” (alcalde, 18.6.00).
En la segunda representación, estaríamos refiriendo a una corriente confusión que
identifica a la escuela con el acto mismo de la educación. Aún más, se entiende
escuela sólo como infraestructura y no en el sentido sociológico como un conjunto de
personas que la constituyen por medio de sus hábitus o culturales. Ahí está por
ejemplo, aquella recurrente opinión entre los padres de familia en el sentido de que “si
no se hacen más aulas, poco a poco nuestra escuela se va a morir”, o aquella otra que
dice “que educación va a tener, si ni a la escuela ha ido”, etc. Específicamente, un
padre de familia nos comentaba durante la asamblea del 15.6.00 lo siguiente, en un
tono abiertamente resignado frente a los desfalcos de sus aportes: “es que nosotros
(los de Llamani) no tenemos educación, por eso tenemos que aguantar” Finalmente,
en la tercera representación, los agentes educativos suelen argüir que la educación
halla su razón en la corrección de expresiones o manifestaciones “anormales” de los
individuos, tanto en el plano de los usos y costumbres como en los del cuerpo, a tal
efecto, parecería que como su método principal está constituido por el castigo de los
que incurren en alguna falta, lo cual les hace, precisamente, “anormal”. Estamos
refiriendo al imaginario existente entre los padres por el cual éstos creen que la
educación debe lograr la docilidad de los estudiantes, particularmente de aquellos con
espíritu rebelde; esto es, para emplear el concepto de Freire (1972), “domesticarlos”. A
manera de ejemplo, están también las expresiones de algunos padres de familia que
manifiestan que no se enojarían si acaso alguna vez le jalan la oreja, o quizá, el pelo si
alguna vez su hijo/a llega a incurrir en algún error (Cf. Infra, página 175). En
consecuencia, desde esta perspectiva, en completa coincidencia con Foucault (1988),
132
la escuela sería uno de los espacios donde el sujeto aprende disciplina y disciplina
será entendida, simplemente, como la introyección de obediencia o la subyugación a
la misma por acción de una proyección de poder a través de diferentes medios y en
diferentes campos. En este plano, es de lamentar que en la escuela donde realizamos
la investigación, se haya podido escuchar opiniones y también algunas acciones que
manifiestan cierta adherencia a prácticas homogenizadoras, cuyo propósito es
precisamente “domesticar” a las personas (Freire, 1972) cuando, incluso los centros
militares parecen haberlos abandonado. Hablamos, por ejemplo, de aquellos trotes
acompañados de estribillos que antaño realizaban los conscriptos por calles de
nuestra ciudad a primeras horas de la mañana al mando de uno de sus oficiales,
también estamos hablando de aquellos castigos físicos que todavía se operan al
interior de las escuelas, los renombrados chocolates. Hablamos igualmente de aquella
opinión de un padre de familia que contemplando la diversión algo ruidosa de ciertos
alumnos cerca de una de las aulas se preguntaba: “¿y donde estarán los profesores
que no les dan palo a esos malcriados?”.
Por lo demás, los agentes del núcleo investigado tienden a reproducir interpretaciones
equivocadas como estereotipadas de la educación y que luego repercuten en la
lectura de nuestra realidad, como podemos deducir de la siguiente opinión de un
profesor quien expresaba una autocrítica con respecto a que los maestros,
contrariamente a lo que se espera de ellos, como profesionales de la educación,
suelen, a veces, sobredimensionar sus capacidades personales, textualmente decía
que “hay profesores, por ejemplo, que dentro de mi institución es, son, eh, el, los
macho mens. Dicen, de que, siempre al maestro quieren tratar, yo te digo esto también
que es una experiencia mía. No es criticar tampoco a los profesores. Cada maestro
tiene su propio, eh, sistema de enseñanza, o el manejo o la educación ¿no? Pero...”
(Un maestro, entrevista 15.6.00).
En esta opinión particularmente en la frase “macho mens” se encuentra la idea
implícita, por la que las personas educadas –(escolarizadas habría que decir)-
comúnmente son percibidas o autopercibidas como superiores a otras que, desde esta
misma óptica, supuestamente son inferiores. Ahí también está esa refinada distinción
entre los profesores rurales y urbanos y más aún entre los “normalistas” y los
“interinos”, distinción que igualmente pudimos observar durante la investigación, y que
desde siempre han hecho y hacen al interior del magisterio. Podría ser útil también
insertar en este punto la nueva distinción que hace el magisterio con respecto a los
profesionales universitarios que lograron entrar al servicio docente, a aquellos,
133
también se los diferencia de los “normalistas” y de los “interinos”. De más está decir
que esta distinción halla su sustento en los actos de reserva de ciertas prerrogativas
que gozan los “normalistas” en el servicio docente.
En esta misma línea inscribimos algunas opiniones que transcribimos a continuación,
respecto a que la carencia o limitaciones de educación formal, necesariamente,
implicaría pobreza no sólo material sino hasta pobreza espiritual entre las personas.
Como dijo hace rato, nos ha explicado bastante claro, de que, a veces, personas que no somos capacitados, como dijo el señor presidente, persona que no tiene estudio es pobre. Prácticamente creo que los que no tenemos estudio somos pobres, señores padres de familia. (Un padre, en asamblea del 18.6.00)
Y los alumnos que me han venido de afuera. Esos es, de que no estoy pudiendo nivelar. Ya?. Entons, tienen pa, distintos eh, formaciones de educación. Otros son un poco, medio malcriados, otros, claro son tímidos. Entons a eso hay que nivelar. Y eso es lo que me está costando. ¿No?. Y en sí, ahora, por ejemplo, eso, los, los anteriores alumnos ya saben, mi forma de ser, yo también ya les conozco. Entons, eh, en cuanto a los grupos, esos son los alumnitos, más flojos, más incumplidos y no quieren trabajar así en grupos. (Un maestro en entrevista, 14.6.00)
A este respecto, cabe resaltar la plena coincidencia de este punto de vista con la
visión del Ministro para quien, la educación “es el mejor instrumento que se le puede
dar a nuestro pueblo para que salga de una vez y para siempre del perverso círculo de
pobreza en el que se debate durante décadas” (Hoz de Vila en LT.26.10.97;
L.T.5.6.98).
Por último, señalamos también otras representaciones y prácticas que se manifiestan
en variadas y diferentes prácticas consideradas educativas, pero que en rigor, no lo
son.
Por ejemplo en los docentes. A veces, no, no quiero decir el término, tal vez, pero un poquito de miedo a la junta escolar, porque siempre se ha escuchado eso, que la junta educativa, y ahora tiene el poder en la, en la educación. Entonces aquel docente que, entonces ahí, los docentes poquito a poco creo que se están esforzando. Están poniendo un poquito mas de interés. (Un maestro en entrevista, 2.6.00)
Así de que, así, por ejemplo, el maestro puede prepararse más. Con, con, he, temor, por ejemplo, de que el padre de familia, le puede observar o puede hacer un autocrítica, no?. Eh, hay algunos profesores, por ejemplo, que no, no, no nos preparamos ya. Hemos salido de la normal y listo, con eso no más ya nos quedamos y, lo, lo poco que hemos aprendido, venimos y, y esto aplicamos. (Un maestro en entrevista, 16.6.00)
En estas últimas opiniones encontramos mínimamente dos razones que explican
algunas posiciones que suelen manifestar los profesores respecto al proceso de
134
implantación de la reforma educativa. Primero, la serie de habitus, propios a los
profesores, que dejan entrever un cierto temor a ser evaluados, observados por los
padres de familia, brindando, a nuestro juicio, a través de su propia actuación no
precisamente los mejores ejemplos de un educador, y que en este caso, enseña una
fingida obediencia a lo estatuido y paralelamente temor, inseguridad. En efecto, ¿Qué
podría enseñar sobre seguridad, autoestima –otro término en boga- una persona que
precisamente no la tiene?. A este respecto, entre los profesores resalta, más bien, una
especie de espíritu de identificación que se manifiesta sólido cuando alguien amenaza
su existencia, es lo que García llama “corporativismo magisteril”69 Segundo, demuestra
también disposiciones algo conformistas que se manifiestan en una actuación casi de
inercia en el proceso y los movimientos que se dan al interior de la Reforma Educativa.
Se dice, por ejemplo, que la Reforma Educativa es un proceso, pero cabe la pregunta
¿cuánto realmente hace el profesor por intervenir de manera activa en ese proceso?.
Parece que nada. Más bien, en algunos casos, el profesorado opta por posiciones
pasivas que simplemente acata todo lo que viene de arriba, a pesar de las supuestas
posiciones contestatarias y críticas que dicen asumir, pero que igualmente no propone
nada nuevo que no sea su persistencia en posturas y discursos tradicionales: huelgas,
marchas y votos resolutivos “hasta las últimas consecuencias”. Para muestra de ello
está aquella taxativa, como impasible, opinión de una profesora de primer grado quien
decía “menos mal ya me va a salir mi jubilación” (12.7.00), o la propia opinión que
expresara un dirigente nacional del magisterio rural en una entrevista realizada el
16.6.00, “Ahora, cuando estamos en un proceso de reforma educativa,
lamentablemente, y... yo no comparto eso, pero fundamentalmente nos sometemos a
eso, resulta que todas las acciones de capacitación viene ya diseñadas desde arriba.
¿No ve?” (Énfasis nuestro).
En suma, podría decirse que los habitus entre los profesores demuestran una
tendencia al sometimiento a los dictados de los superiores, aún cuando se actúa en
privilegiados puestos como son, por ejemplo, la dirección de un establecimiento
educativo, la dirección sindical, departamental, o nacional del sector.
Paralelamente, también existen algunas opiniones, ergo acciones, que expresamente
manifiestan que no se someten a lo que establece la ley o instrucciones de conducto
69 Expresión tomada de una entrevista al citado en el programa televisivo “Cuarto Poder” de PAT (4.10.00).
135
regular y más bien tienden a mantener sus más arraigadas prácticas educativas y /o
su total escepticismo (primera y segunda de las siguientes opiniones).
Entonces un poco digo, de que yo también me salgo de la reforma educativa. ¿Por qué?, A lo, a lo antiguo, que dan todavía un poquito de rigor y de cariño también, no?. [...] Todavía, pero eso también, como decía, ¿no?, de la reforma educativa un poco me he salido. (un maestro en entrevista 15.6.00)
Llegamos a este momento de reforma educativa también, que naturalmente no va, ¿no? Por muy buen, por muy buen propósito que tenga, que de paso no lo tiene, hay que aclarar también eso, y no va a satisfacer siempre a las necesidades de la comunidad. (un maestro en entrevista, 16.6.00)
En este orden de cosas, la opinión que realmente sorprende es aquella que avizora en
la reforma educativa la plena libertad del alumno, tanto que si se diera, a nuestro
juicio, no solamente fuera reforma sino verdadera revolución (Crozier, 1997) en el
ámbito de la educación. La opinión en cuestión dice:
Hay que tomar en cuenta que, dentro de la reforma educativa, las aulas son consideradas como laboratorios. Ya no son como las aulas comunes, ¿ya? Donde el alumno perfectamente puede escoger el horario donde él pueda ir a pasar y la materia que quiere pasar. O sea, hay más flexibilidad dentro la pedagogía en sí, dentro lo que es la reforma educativa [...] Inclusive tuviéramos que, en este momento, la sociedad misma, implica que la religión en nuestro país es libre, por ejemplo, tenemos un aula exclusivamente para la práctica del culto, en función a las necesidades de cada alumno. (El arquitecto en asamblea, 15.6.00)
Por cierto, no hemos encontrado texto alguno que haya sido producido en el marco de
la reforma educativa neoliberal (Contreras, 1994:486) que se asemeje tanto a esta
posición, precisamente, en el sentido lato del concepto liberal. Mas bien, en esta
opinión, encontramos una cierta coincidencia con un pasaje escrito por uno de los
mayores críticos del sistema social dominante, Feyerabend. Este autor apunta en su
“diálogo sobre el método” (1989), que:
Nuestro sistema convierte a las personas en borregos y a los intelectuales, profesores o quienes tu quieras, en perros pastores. Pero un día los borregos crecerán... y se convertirán en perros pastores que ladran a cualquiera que no acepte la fe que han recibido cuando todavía eran borregos. (Feyerabend,1989:49)
1.7. Representación y prácticas de participación
Respecto a las representaciones de participación que circulan entre agentes de la
educación en el núcleo educativo de “Q’ara Qarillu”, están, por supuesto, las que la
consideran como meros actos de colaboración traducidas en acciones previamente
concebidas. Estos tipos de imaginarios son manifiestos por los directivos del
establecimiento, así como por los directivos de los padres de familia. Por el lado de los
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padres de familia, no hemos podido apreciar sino un simple interés por ser
representante de los padres de familia, llegar a ser miembro de la junta o algún nivel
de representación de los mismos, preferentemente no en la escuela sino en la
comunidad. Dicho en otras palabras, la participación es considerada como un acto
predeterminado, una idea que posibilitará el bienestar económico y social del
individuo. Así, en el espacio de la escuela investigada, la participación está lejos de
ser actos de toma, ejecución y evaluación de decisiones tomadas y sus correlativos
actos de admisión de responsabilidad con relación al conjunto de sus implicancias.
En suma, no se ve la participación como un acto ideológico y político, por ende
relacional, por el cual el individuo de acuerdo a sus adscripciones, intereses y visiones,
pueda, en una determinada situación, intervenir en menor o mayor intensidad. Mas
bien, se la ve como una práctica común y corriente que aparentemente se debería
manifestar, poco menos que, por la promoción de la buena voluntad de los actores y /o
la inquietud de algunas personas particulares. Bastantes fueron las opiniones que
pudimos recoger en este sentido, de ellas apuntamos las que creemos que son las
más representativas:
Porque lamentablemente, el, en, el, la cultura de la participación popular se está distorsionando de tal manera que poco menos que en cada calle ya quiere haber una OTB. (...) reitero, se, se, se, se organizan de una manera completamente arbitraria. Si hacemos una averiguación vamos a descubrir que para hacer la OTB tal, no estaban presentes todos los vecinos, o la mayoría de los vecinos si quieres, estaban cuatro personas y han hecho la OTB. (Un maestro en entrevista, 16.6.00. Énfasis nuestro)
Ya no estamos en aquellos tiempos en que los padres de familia no más tenían que hacerse todo, ahora hay unas normas, la participación popular, y lo que tenemos que hacer es hacer cumplir eso!. (Un maestro. Asamblea del 2.4.00. Énfasis nuestro).
Depende de cada maestro también. ¿No?. Otros profesores, ese es el primer descuido del maestro, el maestro tiene que trabajar juntamente con su comunidad, porque dice ¿no?, en los planes y programas: “se debe elaborar los planes y programas juntamente con los alum, alumnos, juntamente con los padres de familia, profesor, director, asesora. ¿No?. (un maestro en entrevista. 15.6.00. Énfasis nuestro)
Eh, yo estoy muy de acuerdo [con la participación de padres en la gestión educativa], pero en nuestra comunidad de Q’ara Qarillu, no se le ve. No se le ve, con mucho, con mucha frecuencia. ¿no?. Siempre están esquivando. (Un maestro en entrevista, 15.6.00)
Y que se muevan, voy a permitir que hagan algunas cosa, inclusive urgentes en la escuela, que puedan hacer en la escuela (Un maestro en asamblea. 2.4.00. Énfasis nuestro)
Yo estoy de acuerdo en lo que la reforma educativa propone, que los padres, la comunidad ante todo es la comunidad educativa. Pero muchos padres no lo, por
137
ejemplo esta junta escolar, no, bueno me he desilusionado a principios de año porque ha habido muchos problemas, así que ha iniciado, con la junta escolar y los profesores ha habido problemas. (un maestro en entrevista, 2.6.00. Énfasis nuestro)
La mayoría de las opiniones de este corte, como se puede ver, denotan cierto grado
de sumisión o dependencia de unos ante otros, una forma más que nos permite ver
cómo las relaciones de poder atravesaron los cuerpos para asentarse en las
conciencias (Foucault, 1988, 1997:8). Además, estas mismas aserciones denotan
expresamente la subordinación de la participación a los quehaceres netamente
escolares. Es decir, se tiende a ver en la participación acciones relacionadas con el
apoyo al profesor sin cuya intervención, al parecer, la actuación de los padres sería
vista como actos de “insidia” y “cobardía” con vedados intereses, conforme lo
manifestara el director en asamblea del 8.2.00. Nuestra posición apuesta más bien a
que la participación debía estar circunscrita en un espacio mucho más amplio, como
es la esfera de la toma de decisiones, si se quiere la esfera del directorio de la
escuela, que es precisa y substancialmente distinta de la clásica dirección escolar de
donde al parecer se pretende hacer depender la participación, como se puede leer en
las notas que siguen:
Les ha, ha hecho notar [el antecesor] que hay, sí, la necesidad de que participen los padres de familia en la educación de sus hijos. Porque es muy importante la participación de los padres de familia. ¿Por qué? Porque hay niños no solamente del, de pre básico si no hasta cuarto de secundaria, ¡que se quedan fuera del establecimiento!. Debemos tomar muy en cuenta aquello. (Director a. i. en asamblea, 18.6.00)
Tres cosas quiero decirles, señores vecinos. Primero que tiene que ver con la educación de vuestros hijos, quiero pedir muy fraternalmente estimados, padres de familia, que presten atención a sus hijos. No es solo responsabilidad de la escuela educar a sus hijos, enseñar, es también de los padres de familia. Tenemos, tengo muchos reclamos de parte de los profesores en el sentido de que ¡los alumnos no cumplen con sus tareas!. (Director en asamblea, 18.6.00)
Por lo dicho se puede apreciar en estas tres últimas opiniones, lo que sobresale es la
demanda del director por compartir responsabilidades de acción, pero nunca de
decisiones. No creemos que esté de más apuntar que aún en las responsabilidades de
acción, el director reserva las acciones manuales, exclusivamente para los padres y no
se muestra dispuesto a “mancharse las manos” –para usar su propia expresión– con el
trabajo de albañilería, por ejemplo. Esta situación se agrava cuando son los propios
miembros de la junta educativa, quienes repercuten estas posturas,
consecuentemente gustan dirigir los trabajos pero rehusando ejecutarlos. El mejor
testimonio que tenemos sobre este aserto, es el comentario con tono de protesta
manifiesto por el ex vicepresidente de la junta, mientras informaba sobre su gestión:
138
A los padres de familia pedimos el apoyo necesario, de todos ustedes, ahí se hizo el trabajo. Ustedes personalmente, perdón, ustedes han estado viendo que mi persona ha estado domingo tras domingo impulsando a los padres de familia y tratando de que se, se realice su trabajo de una manera eficiente. Siempre he estado controlando el ingreso, controlando a todos los que han venido a trabajar y las personas que han estado aquí, no me van a dejar mentir, porque durante todo el año mi persona estuvo presente. Activamente y con las responsabilidades absolutas. (Ex vicepresidente, asamblea 2.4.00)
En esta misma perspectiva que limita la participación a espacios restringidos se
inscriben todos los reclamos y observaciones que suelen hacer los padres de familia,
los miembros de la junta educativa y principalmente los directores respecto a las
ausencias de los padres ante cualquier evento programado. El caso concreto que se
pudo observar está relacionado con los trabajos dominicales donde las ausencias de
los padres son corrientemente asociadas con un supuesto desinterés por la
participación, cuando lo que sucede es que mas bien son otro tipo de limitaciones las
que la coartan, por ejemplo, el hecho de que muchos padres son evangélicos y en
domingos están atareados por sus obligaciones de “culto”. De este hecho se puede
deducir que una de las representaciones sobre participación que se hace la
comunidad educativa, es la presencia física en un evento, acto o situación. Veamos
las siguientes opiniones a manera de ejemplos:
Los jóvenes no van a poder yesear. Los jóvenes no van a poder hacer con, con cemento y con nada, hasta ultimadamente parece que se han enojado con el director, con el Santos, ¿no?, por falta de la participación de los padres de familia. (Presidente de la junta educativa en asamblea del 18.6.00. Énfasis nuestro)
Pero no hay aporte económico, hay... en trabajos, tampoco hay. Uno, una ayuda en seriedad. La participación de los padres de familia que sea pues en seriedad. Vengamos pues padres de familia para hacer algo. Por eso aquí tenemos que hacer empedrado de las veredas. Tenemos que hacer el afinado de, del contorno del, del, de la, muchas cosas que hay que hacer. Pero vengamos pues padres de familia, con responsabilidad. ¿ya?. (Presidente de la junta educativa en asamblea del 18.6.00. Énfasis nuestro)
Cuando ustedes al principio de año nos han aprobado los 2 Bs. Han dicho nosotros vamos a trabajar, pero, llegado el momento de trabajo, la cosa sale a la inversa. No hay. De 20 presentes entre alumnos y, y, y señores, bueno no, no los descarto a las señoras, hay otras personas que no tienen posibilidades de venir y vienen la esposa, vienen. Pero la mayoría, lo manda a su hijo, donde lamentablemente nosotros no podemos trabajar de esa manera. Si ustedes se habían comprometido a trabajar y no dar el aporte, entonces deberíamos realizarlo, de la manera que se había dicho. (Don Santos, Asamblea del 18.6.00)
Asimismo, podríamos inscribir en este tipo de opiniones, aquellas que suelen
considerar que los procesos sociales –en este caso la participación- son
necesariamente producto de ciertos conocimientos formales. Por ello mismo, quienes
ven el proceso de participación de esta manera suelen situarse en posiciones
139
supuestamente infalibles (propietarios de la verdad) respecto a este proceso. Así, en
este tipo de lecturas, es fácil encontrar una especie de transferencia de ciertas
limitaciones y, a veces, de incapacidades hacia los otros, como podemos apreciar en
las opiniones que siguen al finalizar el párrafo. En ellas, además, se pueden apreciar,
amén del requisito previo señalado (conocimiento formal), una demanda de etiqueta,
una solicitud estética que no siempre ha sido observada en los procesos de
participación manifiestos en la historia.
Entonces en este momento probablemente no saben mucho, pero conforme se desarrolle la cultura, de participación, ellos van a poder, eh, con mucha autoridad, y, y, por supuesto con mucha fraternidad, con mucho respeto, poder eh, o, emitir alguna opinión sobre el desempeño del maestro. ¿No ve? (Un maestro en entrevista, 16.6.00. Énfasis nuestro)
El problema de las juntas escolares, que es un mecanismo de participación me parece, me parece bueno. Pero también está sujeto a que se desarrolle una cultura de participación popular, eh, de junta escolar. Todavía no están entendiendo bien los padres de familia, cuál es la misión fundamental de la junta escolar. (Un maestro en entrevista, 16.6.00)
Si bien podemos concordar en que la participación es un proceso, no podemos decir
que sea necesariamente un producto final de tal proceso. Por el contrario,
precisamente entendemos que es en el proceso de la participación donde se van
configurando sus diferentes y variados productos. Finalmente, nunca se tiene un solo
producto, tampoco un producto final absoluto, acabado, sino uno que está en
permanente proceso de construcción. Así, lo que hoy es bueno y “deseamos defender”
con seguridad mañana adolecerá de ciertas limitaciones y “será rechazado, a no ser
que un lavado de cerebro nos prive de nuestra humanidad y nos convirtamos en
máquinas de la verdad y en ordenadores de la honestidad” (Feyerabend,1989:16).
De esta manera, en el caso de la cultura de participación que señala el profesor, no
podríamos decir que éste será un producto final, “ligado” a ciertas condiciones. Por el
contrario, siempre existieron en las sociedades, diferentes y variadas formas de
participación, aunque probablemente deficientes, desde otras visiones culturales de
participación, conforme lo planteó el paradigma posmodernista que puso en tela de
juicio cualquier fundamento etnocéntrico en los meta - discursos, particularmente en el
filosófico racionalista de Occidente (Cf. Esterman,1998), y “en la vida hay más cosas
que las contenidas en cualquier credo, filosofía, punto de vista, forma de vida, etc. de
manera que no se debería jamás acostumbrar a la gente a dormir día y noche en el
ataúd de un conjunto de ideas, y un autor que propone una tesis a sus lectores, no
debería nunca ser tan miope como para creer que ya no hay nada más que decir”
(Feyerabend,1989:16).
140
Por otro lado, hemos podido observar que las contradicciones producidas en el
proceso de participación, suelen ser vistas como factores negativos que provocan
divisionismo en la organización o funcionamiento de alguna entidad, en este caso de la
escuela, pero no como un factor para el análisis y la acción al interior de la comunidad
educativa. Una de aquellas opiniones dice:
Pero acá no se ve, eh, un, uno, un grupo por allá, otro grupo por allá, así hay y bandos, puede ser de religiones, no se exactamente. Pero y en cuanto a la participación, eh, eh, veo que eh, a veces, a nuestras autoridades que han entrado desconfían, porque no confían ellos porque a veces se lo, se lo malgastan su dinerito, y, y es por esa, yo creo que, esa, ese divisionismo. (Un maestro en entrevista, 16.6.00)
Encontramos también representaciones que se inclinan a ver en la participación social
un acto impulsado, incluso, por la fuerza (léase control, vigilancia) y bajo la atenta
mirada del profesor (léase tutelaje, paternalismo), como lo podríamos deducir de las
siguientes opiniones:
En esta gestión, al inicio hemos realizado una reunión con todos los miembros de la JE donde yo les manifesté claramente: si se maneja con transparencia, los recursos económicos que se capten en beneficio de la institución, lo vamos a hacer, y voy a ser un director que va a estar vigilando constantemente aquellos manejos. De observar alguna anomalía, será el momento que voy a convocar a una reunión, porque yo, cierto, yo también soy padre de familia y me pongo en lugar de los padres de familia, cuando se trata cómo se han manejado los fondos. Yo confío en ellos. (Un maestro en asamblea, 2.4.00. Énfasis nuestro)
Además, debería hacerse por cursos, delante del profesor, debe, con los padres de familia, hablar de disciplina, cumplimiento tareas, todas esas cuestiones, entre el profesor, los padres de familia del respectivo curso. (Un maestro en asamblea del 2.4.00 Énfasis nuestro)
[la dirección], tiene que primeramente eh, consultar con todos estos elementos sobre todo con, con, por eso, primeramente con los profesores, luego con la junta, para luego llevar a los padres de familia. ¿no?. Tiene que consultar, cuál es su proyección, cuál es su planificación, cuáles son los objetivos, al, a los que se quiere llegar ¿no?. Ahora, de ahí seguramente va a surgir también, otras ponencias, otras opiniones, otras sugerencias que, que no va a ser la decisión no más del director ¿no? y la palabra muerta si no que tiene que ser participativo. Claro que el que va a dirigir todo esto es el director. (Una maestra en entrevista 27.6.00. Énfasis nuestro)
¡Más reuniones!. Reuniones hay que llamar, obligando si es posible. A los padres. (Un maestro en entrevista, 2.6.00. Énfasis nuestro)
Siempre estoy, eh, eh, problematizando yo, más que todo, ¿no? Y me gusta de que, que el, que el, que, que el campesino esté juntamente con su hijo. Detrás de su hijo, que controle más que todo, ¿no?. Y pienso, de que, eh, por ejemplo, yo veo con los alumnos en mi curso, de que, yo soy bien estricto. Y cuando no cumple, entonces quiere decir que, que no hay un poco de participación con, con los niños. No?. Y siempre estoy llamando la atención o haciendo llamar a los padres de familia, y constantemente señor, constantemente. (Un maestro en entrevista, 16.6.00. Énfasis nuestro)
141
En verdad, también debemos resaltar aquellas opiniones que se sitúan en posiciones
críticas, como se puede apreciar en las siguientes opiniones, aunque sean
circunscritas solamente al plano discursivo, como probablemente son, también,
aquellas otras que las anteceden:
Entonces yo estoy plenamente de acuerdo con, que, pero debe ser, eh, más que consulta, debe ser coordinación. Coordinación quiere decir un, una permanente interrelación con la junta escolar, con los niveles de participación en la educación. (Un maestro en entrevista 16.6.00)
Nosotros esperamos que llegue a resolver esa cultura de verdadera participación que en el fondo es concertación entre los diferentes, eh, actores del proceso educativo para empujar el carro en la misma dirección. (Un maestro en entrevista 16.6.00)
...y la diferencia está en que el modelo hace estas cosas, queriendo instrumentalizar a su favor, sabiendo que corre el riesgo de que no sea así. Y es más probable de que no sea así. Que la gente, luego reflexione bien y empiece a utilizar bien estos mecanismos de participación y realmente se pueda lograr el fruto mejor para nuestra sociedad. (Un maestro en entrevista, 16.6.00)
Y los padres de familia tienen mucha razón en protestar, en decir, por ejemplo, de que el maestro: algo está ocultando, o no le enseña bien. ¡Quiere ver!. Y se debe invitar a los padres de familia para que vea, así también le conoce al maestro de que con, qué conocimientos tiene, qué condiciones, o el maestro está bien preparado, o no está bien preparado. (Una maestra en entrevista 15.6.00)
Distinguidos padres de familia, creo que un poco el camino se está equivocando, hay que tomar en cuenta por ejemplo a la OTB, la OTB es importante y también la asociación, ¿no es cierto? ¿Por qué? Manejamos participación popular y es importante que el colegio nunca descuide esta, esta interrelación que debe existir. (El presidente del Comité de Vigilancia, en asamblea del 27.2.00)
El problema ha sido también, como, ¿cuál ha sido el otro fenómeno que se ha dado en nuestro país?, a mi juicio. Que no se ha desarrollado una, una pedagogía de cambio, nos han venido a imponer cambios violentos, nos ha sorprendido a todos. Hasta los que han hecho los cambios al, a, en determinado momento no sabían ni que cambios estaban haciendo, ¿no ve?. Ha habido toda una contradicción, toda una confusión, se ha producido un caos. Ahora ya estamos más tranquilos, por eso los profesores a un comienzo se oponían inclusive a las juntas, se oponían ¿Si?. No querían saber nada de juntas, y, participación popular, peor. Entonces, luego, pensamos bien, con calma y dijimos, está bien. Lo que pasa es que hay que desarrollar la cultura del cambio y la cultura, la pedagogía del cambio y la cultura de la participación. (Un maestro en entrevista, 16.6.00)
Decimos que las anteriores opiniones se sitúan en posiciones discursivas por dos
razones: primero, porque no observamos intentos, esto es, prácticas orientadas a
concretar estas opiniones y, segundo, porque convencidos al igual que Bourdieu y
Wacquant (1995), y el columnista “Vedoble” del diario Los Tiempos (27.8.00), creemos
que una relación equitativa o la idea de “oportunidad para todos” así como el
“americanísimo sueño” del “self made man” no cuajó, ni cuajará en tanto no se liquide
precisamente las raíces donde se generan tales desigualdades: el “libertinaje político”
142
y la libertad económica (economía de mercado). No faltan las opiniones que tienden a
sugerir algunos procedimientos para hacer que la participación tienda a ser más
cualificada, en atención a una sentencia popular que circula bajo distintas formas en
nuestra sociedad, “el arte de superarse, está en aprovechar nuestros errores”
Además, debería hacerse [las reuniones de padres] por cursos, delante del profesor, debe, con los padres de familia, hablar de disciplina, cumplimiento tareas, todas esas cuestiones, entre el profesor, los padres de familia del respectivo curso. (Una maestra en asamblea del 2.4.00. Énfasis nuestro)
Tal vez, ¿no?, tal vez hay que pregonar mucho, ¿no?. para poder lograr tal vez ese, ese, esa conscientización, o esa motivación que puedan, los mismos... [sobre participación] Yo creo que hay que trabajar mucho, para, para que los profesores se motiven. Porque todo individuo sólo porque se motiva puede, puede salirse las iniciativas, que después... ¿no?. (Una maestra en entrevista, 27.6.00. Énfasis nuestro)
2. Gestión educativa y Gobierno escolar
A partir de una definición operacional de los conceptos que entran en juego en el
presente trabajo, en este apartado, veremos la serie de formas en que se manifiesta la
gestión educativa. Para ello, en función de lo que se pudo observar, dividimos esta
parte en tres segmentos, la gestión propiamente dicha, expresada en distintos niveles
o instancias (2.1.), los medios de apoyo a los que se recurrió (2.2.) y, finalmente, los
temas tratados (2.3).
2.1. Gestión en la escuela
a) “La solución de este problema la postergaríamos hasta la realización de una asamblea”:
asambleas70
La gestión educativa, desde el punto de vista de las asambleas y de las posturas, que
usualmente son adoptadas al interior de ella, ha tenido la característica de ser poco
operativa y superficial en el tema de la comunicación y la organización, sobre todo, ha
sido nula o inexistente en el tema de la planificación y rígida en la administración y
evaluación. Las asambleas que hemos podido observar en la escuela de Q’ara Qarillu
entre el 8.2.00 y el 13.8.00, giraron alrededor de temas suficientemente repetidos,
tanto que provocaban el cansancio de los asistentes. A nuestro entender, esto se debe
a dos razones:
70 Los subtítulos que van entre comillas son expresiones vertidas por los propios agentes de la participación social.
143
? la ausencia de una planificación previa, producto de una insuficiente
comunicación existente entre los responsables de la conducción de aquellas
asambleas y,
? las muchas resoluciones asumidas, casi nunca cumplidas, ora por lo poco
operativas, ora por las decisiones arbitrarias que asumían aquellos responsables
(miembros de la junta o directores del establecimiento).
Esta última razón podría traducirse también en disposiciones distraccionistas, propias
de los conductores de las asambleas, quienes, aparentemente, consultan a los
involucrados, pero en el fondo, lo que buscan es legitimar decisiones anteladamente
asumidas. Podemos evidenciar este aserto evocando aquella reunión realizada en la
dirección del plantel el 27.7.00, donde se discutió una solución al tema de las cuentas
económicas pendientes de los ex miembros de la junta educativa y un litigio que
sostienen los mismos con el director. En la mencionada reunión, el ex presidente de la
junta educativa y el director de la escuela, firmaron un “preacuerdo” sobre dicho tema
en presencia de los actuales miembros de junta educativa, el director suplente y el
investigador. Con aquella firma, a sugerencia del director titular del establecimiento, se
resuelve que el mencionado ex presidente pagaría “un tercio” del total de los montos
adeudados a la escuela, aproximadamente 2.500 Bs. Los dos tercios restantes los
pagaría el ex vicepresidente de la junta, en razón que éste habría sido quien
administró tales fondos. Por su parte, el director del establecimiento se comprometía a
levantar o congelar los cargos en contra del ex presidente de la junta en oficinas de la
Policía Técnica Judicial y la instancia judicial respectiva. A tal efecto, se programó (no
sin antes conciliar fechas y probabilidades de realización), una asamblea general de
padres de familia para el último domingo del mes de agosto, en el cual se pensaba
legitimar ante los presentes aquella firma de preacuerdo. Sin embargo, la asamblea
fue anticipada en dos domingos y, además, el pleno de los asistentes consultados
desconoció el preacuerdo, demandando en su lugar que los ex miembros de la junta
educativa, cancelen el total de los fondos adeudados. Igualmente, la asamblea denegó
aquella opinión del director que daba por liquidado el problema, como podemos
apreciar en las siguientes líneas:
El problema ya está... Eso implica, sin embargo, que la solución de este problema la postergaríamos hasta la realización de una asamblea, y hacerles conocer... A mi me parece, que estoy... Muy buena la idea ¿por qué?, Porque hemos quedado, don Damián, manchados irremediablemente. Ustedes y a mí también. A mi sí, gratuito. (Director en reunión con la junta educativa, 27.6.00)
144
En el tema de la comunicación, hemos podido observar, igualmente, que los diferentes
agentes, hacían como que se comunicaban pero casi nunca se oían. Estos actores
(padres de familia, profesores y directores) desde el punto de vista estructural
(organización de las carteras) y funcional (roles o papeles de las carteras) tienden a la
dicotomía. Es decir, tanto entre los padres de familia asistentes a la asamblea, como
entre los conductores de la misma (directores y miembros de la junta) hemos podido
distinguir posiciones polarizadas y orientadas a sobreponerse una sobre la otra,
configurando un espacio social nítidamente diferenciado. Para ilustrar ello referimos
aquellos pasajes en que los conductores de la asamblea y, a veces, aquellos que
hacían frecuente uso de la palabra, establecían nítidamente su separación del
conjunto de los presentes o establecían una diferenciación con relación a otras
personas aludidas. Veamos algunos ejemplos:
El señor Pancho es un... es una persona... ¡qué vas a encontrar un arreglo con él. Él es un atrevido, él es un atrevido que podría... Si yo no fuera director, si no tuviera límite yo le agarraba ya en la calle hace rato y le enseñaba cómo debe portarse una persona. ¿Cierto?. Pero no está lejos. Tampoco está lejos de eso, porque mi condición de director tampoco me va a impedir arreglar las cosas como deben arreglar los hombres. Por último. (Director en reunión con la junta educativa, 27.7.00)
Buenos días padres de familia. Quiero informarles a ustedes que no es pues así como vienen diciendo estos caballeros. Para empezar aquí tengo una lista con la suma de 3600 Bs. que se le ha entregado al Sr. Villaverde. En ningún momento es así como dice que yo he llevado los dinero a mi casa [...] Pero que quede bien claro: ¡Yo no soy estafador de nada!. ¡Absolutamente!. Ni a nadie le he quitado nada. Y pido consideración porque se trata de mellar la perso, la personalidad y la dignidad y de una persona. Así como al señor no le gusta que lo mellen, de, de ninguna manera voy a aceptar que también a mi me traten de estafador!. (Ex vicepresidente de la junta educativa, 13.8.00)
Señores padres de familia, a mi me molesta las cosas que hablemos de esa forma. Yo he sido el número uno compañeros, cuando tal vez, para asumir este cargo también no?. Porque chillando, yo creo al compañero... Si hablamos del ética profesional, un profesional, yo creo que las cosas hace en forma bastante ordenada ¿no es verdad?. Pues si uno es profesional más todavía. (Vicepresidente de la junta actual, 2.4.00)
Kutichiytaqa ma kutichinqankuchu. Al final de cuentasqa. Anchayrayku mikhunku, mikhuykunkuña imanakiña. Que vamos a hacer. Anchay chay churasqaykichik qankunaqa. Muchas veces jamuytawan kaypiqa mana runas riqsispaqa kay yaykuchun ninchik. Churasqasqa inquilinos, maymanta kutichinqanku, al final de cuentas. (Un padre en asamblea del 2.4.00)
[De reponer, no lo van a hacer. Al final de cuentas. Por eso lo han comido, lo han comido ya. Que vamos a hacer. Ahí está lo que ustedes hacen. Muchas veces, ustedes viniendo a cualquier desconocido ‘que entre’ diciendo le eligen. Y los elegidos son inquilinos. ¿De dónde van a responder, al final de cuentas]
Por parte de los padres de familia, igualmente, esta diferenciación también se hizo
explícita. Fueron varias oportunidades en que pudimos observar la “separación” que
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hace la “masa”71 de algunos oradores por el uso de su coercitiva fuerza colectiva. Hay
que advertir que esta exclusión (separación), de los eventuales oradores, se las
efectúa sobre todo al nivel de los símbolos, aunque, también hemos observado
algunos amagos de separación física (exclusión en el sentido de echar) de la
asamblea. A manera de ejemplos citamos aquellas inobjetables situaciones en las
que, primero, el conjunto de delegados –50 ó 60 padres delegados de curso- reunidos
para reorganizar la junta educativa, desautorizaron por completo la participación de un
“padre” que se postulaba a la presidencia de la misma. En esa ocasión, se
argumentaba que aquella persona no era padre de familia, además, que ya
había sido dirigente y, por tanto, “ya ha tenido su oportunidad”. Pero la desautorización
halla su mayor sustento en el concepto que la comunidad tenía sobre aquel señor, de
él se decía que era “un viejo mañudo, que quiere aprovecharse de la junta para robar”
(un padre, 13.2.00). No está de más apuntar que una vez que saliera de la sala “con
permiso”, el personaje cuestionado nunca más fue visto en ninguna de las reuniones
de la escuela.
Podemos igualmente resaltar la serie de oportunidades en que la masa, por medio de
gritos, impone criterios sobre quienes eventualmente la cuestionan. Sin embargo, no
siempre este criterio era razonable, si por razonable entendemos aquellas situaciones
que benefician o cuando menos dejan satisfechas a la mayoría. El hecho es el
siguiente: en la asamblea del 2.4.00 se cuestionaba el criterio de cuan “justo” sería
para los “padres nuevos” aportar una cuota de 20 Bs. en favor de la escuela. En
aquella oportunidad, la única voz de cuestionamiento fue desaprobada por un fuerte
abucheo y diferentes voces que expresaban al unísono su posición contraria, más o
menos, con expresiones audibles en la grabación que poseemos, tales como: “¡Nooo,
tiene que continuar!”; “¡Nosotros no más...!”, “¡Los nuevos tienen que poner!”.
“¡Ustedes no pueden decir si son nuevos, sino es desde aquella vez...!”, etc. Por ello,
podríamos decir que, en este caso,: “lo justo no es otra cosa que lo que conviene al
más fuerte” (Trasímaco, citado en Gironda,1998:53)
Un segundo hecho tiene que ver con la observación de la última asamblea de padres
de familia (13-8-00), en la que un supuesto padre, que cuestionaba una propuesta del
71 Tomamos el sentido que Freud le asigna al término por el cual “masa” debería entenderse como un grupo de personas que identificadas entre sí, se hallan libidinosamente subordinados ante una “idea directora” o el “espíritu de grupo”, y estructurados por la presencia física o ilusoria de un factor de cohesión (jefe). (Freud, 1981:2564-2610)
146
director, fue descubierto como una persona que nada tenía que hacer en aquella
reunión, puesto que no era padre de alumno alguno. Empero, al final, la persona se
salió con la suya y pudo permanecer en la asamblea arguyendo, aunque algo turbado,
que era “apoderado” de una alumna que, dicho sea de paso no la nombró: “Soy repr...
soy padre de familia, de una menor, no necesariamente padre de familia, apoderado
de una niña que vive en mi casa (Señor identificado como entremetido en la asamblea
de padres de familia del 13.8.00).
Análogamente, entre los propios conductores de la asamblea se ha podido identificar
este fenómeno de distinción, de separación, dual y dicotómica y que no sólo es de
carácter coyuntural. Así, unas veces, era el director quien desconocía o, cuando
menos, cuestionaba las acciones de la junta y, en otros, era más bien ésta quien lo
hacía respecto a las acciones o decisiones de la Dirección. Este hecho pudo ser
observado también entre los miembros de la junta, quienes entre sí trataban de
separarse de los otros en un claro intento por diferenciarse en sus actos u opiniones.
En ambos casos, nos referimos a situaciones en las que miembros de la junta o
directores, en tanto conductores de las asambleas o en tanto agentes con ciertas
prerrogativas sobre los otros, tienden a sobreponerse entre sí o sobre otros. Por
ejemplo, piden la opinión de los asistentes pero, al mismo tiempo, tienden a cortar la
palabra de los que opinan, principalmente, cuando éstos no coinciden con sus
apreciaciones, argumentando que deben “ser puntuales y concretos”; o,
alternativamente, se diferencian a sí mismos rechazando toda comparación con el
accionar de otros miembros pertenecientes a organizaciones similares o diferentes. Al
respecto se puede hacer referencia a Foucault que ve en la gestión,
fundamentalmente, aspectos relacionados a la disciplina, control, orden y
procedimientos, constituyéndose en un instrumento privilegiado de la reproducción del
tipo de sociedad hegemónica (en Ball,1994:155-161). Para ilustrar mejor estos
asertos, transcribimos algunas opiniones que, explícita o implícitamente, resaltan la
idea de nuestro análisis centrado en la anulación del otro por el discurso:
Tenemos aquí alumnos que vienen de Quinto Anillo, y sabemos que calidad de alumnos son. Entonces, yo quiero decirles estimados padres de familia, que nosotros vamos a defender el prestigio del establecimiento, no sólo por su infraestructura, sino por la ca-li-dad de personal que tiene. Y no nos vengan a hacer creer que Quinto Anillo es mejor. No hay tal cosa estimados padres de familia. (Un maestro en asamblea del 27.2.00)
Creo que aquí hay que hacer uso de la verdad, nosotros hemos parti, coparticipado junto a la dirección ... y nosotros no hemos impuesto nada a nadie. Ni tampoco hemos hecho las cosas arbitrariamente. (Ex vicepresidente de la junta educativa. Asamblea 27.2.00)
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Otros puntos se tenía que tocar en otras reuniones, donde que, realmente, ya los padres de familia tanto nuevos como activos tengan que participar, porque éste es un único punto donde yo tengo entendido, y a mi modo de ver es exclusivo de los padres de familia del año pasado, no así tocar esos puntos que han mencionado. (Doña. Blanca. Asamblea 27.2.00, énfasis nuestro)
Sencillamente aquí hay que decir las cosas con claridad, ¿no?. Aquí vamos a hablar claro, entonces, esta vez quiere que se le diga las cosas como debe ser. (Ex vicepresidente de la junta educativa. (Asamblea 27.2.00, énfasis nuestro)
Yo les dije a los que fueron elegidos miembros de la junta, “eso resuélvanlo ustedes”. Precisamente estaba interpretando aquello de que “no debo meterme” en la asamblea de los padres de familia, “que decidan ellos”. Yo no he estado en esa asamblea. Han aprobado, no sé si han aprobado por mayoría o no, eso, ya no me consta. Pero han aprobado. (Director del establecimiento, asamblea del 2.4.00)
Señores padres de familia, nosotros [ex miembros de la junta y dirección] actualmente estamos en una demanda legal. Aquí cualquier decisión que vayan a tomar ustedes sencillamente no tiene validez la decisión la toma el juez. (Ex vicepresidente, asamblea del 13.6.00. Énfasis nuestro)
En suma, desde una posición que entiende la gestión como un proceso de relaciones
de poder (“tecnología de la moral”, “control”) o lo que podríamos llamar “pulsetas de
posiciones” (simbólicas y /o materiales), se puede decir que la gestión de las
asambleas denota la influencia o la manipulación de determinadas personas quienes
por el discurso, dominan, desvirtúan e imponen abierta o disimuladamente sus criterios
o puntos de vista. Se ha visto que estas formas de dominio, a veces, adoptaron la
figura de chantajes que, al parecer, lo único que buscaban, era confundir o distraer a
los asistentes. Queremos ilustrar esta situación con las prédicas que fueron
expresadas por los ex miembros de la junta educativa, en respuesta a los cargos que
se les hacían respecto a los gastos realizados en la pasada gestión:
Quiero recordarles, también se nos ha sindicado como estafadores por haber cumplido durante veinte jornadas de trabajo el año pasado. Yo quiero preguntarles a ustedes, si realmente he cometido un delito como para que se me llame estafador, siendo que yo he venido los domingos aquí. Y a ustedes, padres de familia les consta. Con entera preocupación para trabajar, para que ese pedazo de muro por lo menos se haya avanzado, que es la prioridad número uno de esta escuela. Y, sin embargo, se me tiene que someter a cancelar de todas maneras... (Ex vicepresidente, asamblea del 13.8.00)
Entonces yo le he dejado no más, ni, no sé, ni se me acercaba. ¿No? Su obligación era informarme y decirme esto he hecho, esto vamos a hacer o qué hacemos con esta plata. Mas bien él ha optado de seguir continuando con el muro. Ha tomado, me parece, albañiles. No se ni cuanto ha cobrado este último. Bueno yo realmente en varias ocasiones, yo no quise, jamás, a mi no me gusta los pleitos, y ahora mismo he llegado a este punto para, quiero arreglar lo que realmente me pertenece a mí. Voy a asumir mi responsabilidad como presidente. Yo no tengo tiempo para ir a caminar en pleitos nada y, además, estoy delicado de salud cualquier rato me van a intervenir y, yo no voy a poder. Ese es mi, ¿no? Yo no estoy sano, estoy delicado de salud. Por eso al director le busqué yo le he dicho, señor director: yo no tengo tiempo y estoy mal, yo quiero solucionar este
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problema cómo se puede hacer. Yo le he, como, a él, yo no he manejado. (Ex presidente de la junta educativa. Asamblea 13.8.00)
Hemos visto igualmente que varios padres de familia son conscientes de estas
situaciones, pero, no hemos podido apreciar interpelación alguna. Más bien, los
padres de familia, se limitan a protestar en contra de los ex miembros de la junta, así
como en contra de los actuales y aún en contra de los propios directores, en los
siguientes términos: “no me gusta cómo dirige [la reunión] este gordo”, “es insidioso”,
“este gordo, es un mañudo, sabe cómo engañar a la gente”, la propia junta entra,
también, en este esquema al considerar que aquel: “es un zorro”.
Por lo dicho, sobre lo observado y expresado por los mismos padres de familia,
concluimos que estas posiciones hallan su explicación en el temor a que sus hijos
sufran las represalias o desquites de los imputados, si acaso cuestionan o denuncian
públicamente lo que ellos consideran una arbitrariedad, “un abuso”. Estas posiciones
que se traducen en una virtual carencia de lealtades entre los principales agentes de la
gestión educativa de este núcleo y expresada en diálogos que no dilucidan las
observaciones y cargos que mutuamente se hacen estos agentes, quizá sea una de
las principales razones que pueda explicar reuniones y asambleas caracterizadas,
primero, por ser repetitivas y prolongadas, es decir, deficientemente conducidos y,
segundo, por ser estériles o nada esclarecedoras de los temas que son tratados. A
manera de ejemplos de esta arbitrariedad o abuso por parte de los directivos del
establecimiento (directores y /o miembros de la junta), podríamos indicar, en primera
instancia, un pasaje acaecido en la asamblea del 2.4.00 y, luego, tres opiniones
expresadas en diferentes instancias, las que transcribimos a continuación. En la
asamblea que indicamos, varios padres de familia manifestaron haber cancelado
algunos montos económicos (“multas” por incumplimientos) para poder recoger las
libretas de calificación de sus hijos. En aquella ocasión se manifestó igualmente que
no sólo era la dirección quien hacia estos cobros, sino, que la propia junta educativa
daba el visto bueno por la concesión de “pases”. Tómese en cuenta que hablamos de
más de mil alumnos inscritos en la escuela y multas que promedian los 20 Bs. por
“incumplimiento” a alguna “obligación”, además de 5 Bs. mensuales por padre de
familia, aunque, por supuesto, no todos los “incumplidos” llegan a cancelar sus
“deudas”.
A continuación transcribimos las opiniones que traducen aquella idea de mutua
deslealtad entre los agentes de la escuela investigada.
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Voy a hablar porque no puede ser que él me esté haciendo esto. Pero no quise hacerlo, porque al final, dije ‘van a interpretar que yo realmente oculto algo’. Pues lo ven con malicia. Usted con buena fe, podía contarles a los tipos diciendo que ha venido el director y me ha dicho que no me meta en esto y bla, bla, bla, bla, bla. (Director del establecimiento en reunión del 27.7.00)
Cuando ingresamos a tomar, este, como junta el año pasado, éramos cinco. Después quedamos a llegar, a, llegamos a ser dos. Yo consulté con mi, con el que ha hablado. Yo le dije, hay que completar, que podemos hacer. Él dijo, “no, esto se puede manejar, yo, yo, yo voy a manejar la plata, yo soy profesional, que esto que el otro. Yo por eso, eh, yo le dije siempre, eh, yo no dispongo de mucho tiempo, aunque he sacado el tiempo, entonces el me dijo. (Ex presidente de la junta educativa en asamblea del 2.4.00)
Señores padres de familia, aquí se le ha hecho la observación correspondiente, como tiene que ser. Dice que, yo he sido, señores padres de familias para ustedes se den cuenta, primer promotor para que hayga muralla, porque estos señores que aquí ven, mas los dos presidentes que tenía el turno de la tarde se han dado, se han puesto la mano al pecho y no querían hacer muralla. (Presidente de la junta del turno de la tarde en asamblea del 27.2.00)
Esta clase de reuniones además de ser caracterizadas por las redundantes y confusas
opiniones que en ellas se revelan, son producto también, a no dudarlo, de la incipiente
planificación, escasa información y total ausencia de reflexión sobre el tipo de gestión
educativa. Estamos en condición de aseverar que, por este mismo hecho, los
problemas más urgentes que tiene la escuela sigan siendo “arrastrados”, deteriorando
la imagen de la dirección, para no hablar de una liquidación de posibilidades de una
gestión educativa participativa.
b) “Cualquier cosa que hayga, entonces yo les voy a citar”: relaciones
Podemos decir que la característica en la gestión de las reuniones donde participan la
dirección y la junta educativa, ha sido la contraposición de estos, aunque tal
contradicción casi siempre ha sido disimulada. En este marco, creemos que desde la
convocatoria, pasando por la organización y realización, terminando en la evaluación
de tales reuniones se pueden distinguir dos ópticas, la óptica de la dirección y la óptica
de los padres de familia. De este modo, por ejemplo, en el caso de las convocatorias,
podemos indicar que es el director quien convoca a los miembros de la junta –
enviando a la portera a las casas de los mismos- en “cualquier rato”, como observaba
el secretario de hacienda de la mencionada junta a diferencia de lo que ocurre cuando
son los miembros de la junta quienes desean reunirse con los directores del
establecimiento; en tal caso, aquellos proceden solicitando “un tiempito” para poder
conversar con éstos, siendo en definitiva estos últimos quienes deciden cuándo
conversar y cuándo no hacerlo.
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En la realización de estas reuniones, particularmente cuando son asambleas
generales, los unos y los otros (junta y dirección) siempre y simultáneamente se
encuentran demandando y deslindando ciertas responsabilidades sobre este o aquel
problema. Esto deja entrever que son los otros, no todos (junta y dirección,
respectivamente) los responsables de aquellas contrariedades que pudieron haber
surgido, cuando en la práctica, incluso, ambos podrían ser inculpados. A manera de
ejemplo, primeramente, citamos un hecho en el que después de una larga, tediosa y
confusa discusión, se sometía a votación, el monto de los aportes mensuales que
cotizarían los padres de familia. En tal situación, tanto el director que conducía la
asamblea (2.4.00), como los miembros de la junta educativa que lo secundaban,
insistían desde su propia confusión en tres y dos posiciones en votación, cuando
realmente se trataba de sólo dos, como lo sostenía la asamblea. Creemos que esta
muestra de confusión, desinteligencia y posterior desautorización entre los propios los
conductores de aquella asamblea, es una clara muestra de cómo se operaban las
asambleas de padres de familia.
Otras situaciones observadas, igualmente, podrían ilustrar esta observación. La
primera tiene que ver con el llenado de un “formulario de solicitud”. El director, que
había obtenido una copia del formulario en cuestión, se encontraba llenándolo sin
consultar la opinión de los miembros de la junta educativa, tal cual se había pensado y
acordado en conjunto, días antes a este suceso. Al verse descubierto en esa
incómoda situación, el director disimuló sus propósitos con algunas otras opiniones y
preguntas, para finalmente anular su actitud, con un simple, “bueno, borraremos,
después, después nos damos...” (director, reunión del 19.6.00).
Tomamos también como ejemplo aquella áspera como prolongada discusión en que la
junta educativa pedía y hasta exigía información al director sobre algunos aportes
económicos que los profesores habrían solicitado a los alumnos para la realización de
“un pequeño homenaje” en el día de la madre. El director por su parte asumía posturas
algo enérgicas y hasta verticales con relación a aquella observación de la junta, para
finalmente ceder “al punto cero”, felizmente, con las siguientes palabras:
Bueno, vamos a tomar muy en cuenta aquello, es lo mejor ¿no? Porque cualquier cosa que hayga, entonces yo les voy a citar. Ustedes están en posibilidades de aportar, sin grabar a los padres de familia, es con la plata de la junta, o también se lo hace. Buscar otros medios, son dos fechas que se hace, este mes, no son tres ni cuatro, día de la madre y día del estudiante. (Director del establecimiento, reunión del 1.6.00)
151
En otra situación, el otro director que defendía a su secretaria del autoritarismo del
director distrital no dudo un momento para develar la “autoridad” que él mismo
imprimía sobre las personas que en ese momento defendía (secretaria y otros). En
aquella ocasión decía sobre su secretaria: “Entonces, yo le he puesto a la señora más
bien en su lugar. Usted no es quién para estar aquí... ¡guarde su lugar de secretaria!
Punto. En el orden jerárquico usted está por debajo de los maestros, lo siento mucho,
así es, jerárquico. Usted es la dependiente del director. (Director del plantel, reunión
del 27.7.00).
Podrían también ilustrar, esta ambigüedad en las posturas, las múltiples ocasiones en
que el director, o la junta, manifiesta su mutua molestia con respecto al otro por su
“poca o ninguna voluntad”, molestia que, sin embargo, casi nunca se expresa en
presencia del cuestionado. De las pocas ocasiones en que los miembros de la junta sí
lo hicieron, extraemos un pasaje que pudimos recoger en la reunión del 1.6.00. En
aquella ocasión, vimos la posición de los miembros de la junta respecto a la toma de
decisiones y la omisión de la información en la que habría incurrido la dirección, tema
sobre el cual inquirían en relación con cierta solicitud de cuotas por parte de los
profesores a los alumnos para la realización de horas cívicas:
[Director] No es necesario de que digan que no se ha informado, que no sé. No, es que
yo no puedo pedir permiso a la junta para determinar.
[Junta] tiene que pedir profesor. Es que tiene que ser así. ¡Esa es la vía... Lo que
nosotros estamos informados es a grandes rasgos.
En similar situación creemos encontrar a los miembros de la junta educativa, toda vez
que, por ejemplo, en una reunión (13.6.00), éstos anunciaron su inminente renuncia a
causa del despotismo que, según ellos, caracterizaba a los dos directores. Sin
embargo, a pesar de las duras consideraciones y sugerentes adjetivos que éstos
expresaron en contra de aquellos y los propios padres de familia, en reuniones
inmediatas con aquellos, no concretaron tal renuncia.
Al mismo tenor, las resoluciones o tareas que se asignaban en estas reuniones, no
siempre fueron encaradas de manera “coordinada”. Es decir, tal cual fueron
determinadas con el concurso, sobre todo físico, de cada uno de los que acordaban
ésta actividad. Por el contrario, estas resoluciones y /o tareas cuando fueron
realizadas casi siempre fueron gracias al esfuerzo sólo de alguna de las partes. En
algunas ocasiones, estas mismas resoluciones fueron desvirtuadas u omitidas por
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alguna de las partes, aunque no se pueda asegurar, naturalmente, que se lo haya
hecho de manera premeditada.
En suma, los principales agentes de la participación en la gestión del centro educativo
donde se realizó la presente investigación, tienden a aminorar sus propias
responsabilidades frente a ciertos resultados, o por el contrario, tienden a arrogarse
ciertos derechos ante otros resultados. Estas posturas contradictorias al final de los
eventos o, mejor dicho momentos de evaluación –aparentemente- son saldadas en
una mutua distribución de responsabilidades hasta la próxima reunión.
c) “Aquí, a ustedes les falta un poco más de organización para llevar a cabo cada
reunión”: Junta Educativa
Acorde a lo que se pudo observar, no podemos decir que los niveles de gestión
alcanzados por la junta sean substancialmente diferentes a los alcanzados por la
dirección. No es exagerado aseverar que estos niveles acusan mayores grados de
desorganización. Por ejemplo, la situación de incomunicación existente entre sus
miembros indica serias discrepancias entre los mismos. Lo poco que hemos podido
detectar, es que algunos de los miembros de la junta, manteniéndose en posiciones
inflexibles para con sus pares, piensan que no deben comunicar, ni informar por otros
medios, nada de lo que tratan en reuniones a las que no asistieron aquellos. Así,
resultan frecuentes las alusiones y quejas por aquellas ausencias, manifiestas en
condenas a los mismos.
En el tema de la planificación hemos constatado que la junta educativa jamás ha
convocado a los padres de familia, más propiamente a sus representantes intermedios
para preparar alguna asamblea, y menos aún para conocer cuál es la opinión de
aquellos sobre algún tema que agobia a la escuela. En consecuencia, se puede decir
que, si bien la gestión de la junta educativa requiere accionar en cierto nivel de
independencia con relación a los padres de familia, su gestión la muestra mas bien en
posiciones más próximas a posiciones autócratas respecto a los mismos. Una señora
asistente a una de las asambleas de padres de familia observaba lo siguiente:
Los de la directiva más antes debían reunirse para planificar la reunión [...] Aquí, a ustedes falta un poco más de organización para llevar a cabo cada reunión. Ahora en cuanto a los trabajos de los padres de familia, que realizan, ustedes, deberían de tomar muy en cuenta, aquellos padres de familia que no asisten pues directamente la junta escolar, tomar las cartas en la mesa, y llevarles a una sanción. Así cada padre de familia va a cumplir con ese temor de pagar una sanción fuerte. ¿No?. (Madre en asamblea del 18.6.00)
153
En otra circunstancia vimos al propio vicepresidente demostrar esa falta de
comunicación que configura la gestión de la junta en formas y posiciones autoritarias:
Porque creeni tukuy parlasqanchikta qechwapi y tukuy entiendenchik. Entonces, castellanupiqa, mil vecestaña ninchik de que parlanachik en forma ordenada, resolvenachik y chaymay jinataq ñuqaykupis directoriupi khawanaykupaq qulqiykuta alkansanchus manachu o siguichun sinkukuna hasta kunitan kamachu churasunchik. Ajinata parlaykichik. Jina, kunitan kama ni pi ñuqaykuman ni 50 centavusta jaywawarqaykuchu compañeros. Kikillantaq [...] chay tarjeta lluqsisqanmanta, mana chayta... jap’isancha tesorero, pero mana nuqaykuman chamuwaykuchu. (Vicepresidente de la junta en asamblea 2.4.00)
[Porque creo que todos hablamos y entendemos el quechua. Entonces, en castellano ya hemos dicho mil veces que hablemos en forma ordenada, resolvamos y de acuerdo a ello, nosotros en el directorio veremos si alcanza o no nuestro dinero, o seguimos poniendo los cinco como hasta ahora. Así deben hablar. Hasta este momento nadie nos entregó ni 50 ¢ compañeros. Igualmente, de la salida de esa tarjeta, de eso yo no... lo tendrá el tesorero, pero no nos ha llegado a nosotros]
No está de más indicar que esta persona acentuaba sus alocuciones con un estilo
notoriamente vehemente y algo solemne, particularmente cuando hablaba en
quechua. Consideramos que es importante resaltar que, cuando en las asambleas se
hablaba en quechua, en particular cuando este miembro de la junta lo hacía, siempre
se lo hacía para “hacer entender a las mujeres”. Este hecho se corrobora por las
múltiples intervenciones de este vicepresidente. Pero además de las aclaraciones y
reiteraciones que hacía éste miembro de la junta, se pudo también observar una
tendencia a desvirtuar lo que se decía en la asamblea. Simultáneamente, hemos
podido establecer que ésta era la persona más enérgica en el conjunto de los
miembros de la junta, y casi siempre sus exposiciones exigían “orden”, “respeto”,
“cordura”, mientras se desarrollaban las asambleas cuando precisamente era él, quien
permanentemente las debilitaba con sus arengas, prejuicios y sus frecuentes
interrupciones. A manera de ilustración transcribimos una pequeña parte de una de
sus intervenciones:
Atentamente uyarinanchik enteritunta paykuna willariwasqanchikta, astawanpis warmis, uyarisqanchikmantataq tukuyninkupi atinkichik parlayta. Por lo cual compañeros pido a todos los padres de familia que haya un poco de cordura. (Vicepresidente de la junta educativa, asamblea de 2.4.00)
[Escuchen atentamente todo lo que ellos nos informan, sobre todo las mujeres, y acorde a lo que escuchemos, todos podemos hablar. Por lo cual...]
Retomando esa inobservancia a la organización y planificación por parte de los
miembros de la junta, podemos indicar que este hecho se agravaba mucho más,
cuando no había la intención de analizarla, ni siquiera considerar necesaria una
reflexión al respecto. Así, éstos nunca solicitaron el criterio del conjunto de padres de
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familia sobre qué es lo que se podría hacer en beneficio de la escuela. Por el contrario,
simplemente los vieron como individuos que deben ser incorporados en “su proyecto”.
Este proyecto, relacionado con un proyecto de Colegio Técnico Humanístico y
elaborado, por lo demás, al margen del contexto sociocultural de la zona, pero
simultáneamente nada definido. Para muestra de ello, transcribimos lo que expresara
el presidente de la junta en ocasión de la visita del burgomaestre del municipio, “... si
no, yo, yo creo que todos los padres de familia estamos de acuerdo para que nuestro
proyecto se haga una realidad” (Presidente de la junta, 18.6.00).
Resumiendo, la junta educativa del centro educativo de Q’ara Q’arillu, básicamente,
centró su gestión en tres puntos concretos:
a) Un proyecto de construcción de un Colegio Técnico Humanista, que no fue
pensado para la zona a la hora de su elaboración y sobre el cual, ahora,
simplemente se habla de “ajustes que se le pueden hacer”.
b) La organización de algunos trabajos relacionados con la construcción de tres aulas
o la atención o refacción de algunos servicios, trabajos que son programados para
los días domingos y,
c) Las casuales reuniones con la dirección a efecto de “coordinar” la realización de
alguna actividad específica o para solicitar a ésta alguna información, a su vez
demandada por los padres de familia a la junta.
Como quiera que en los tres aspectos no se cuenta ya con la asistencia de los seis
miembros electos, pues dos renunciaron, la toma de decisiones y la operación de
estas personas en el seno de la junta educativa viene a ser concentrada en sólo una o
dos personas. Hemos podido conocer que los demás miembros de la junta educativa,
ni siquiera son informados de algunas actividades de la junta, sino hasta después de
haberse consumado los hechos. A decir del director del establecimiento, pueden ser
consideradas como “activos”, sólo dos personas, en tanto que las otras, incluyendo al
mismo presidente, “no les interesa; se pierden”. Según este director, el presidente de
la junta educativa sólo aparece en los momentos en que hay que cuestionar alguna
actividad que se pretende realizar en la escuela. En otra oportunidad, el mismo
comentaba que en una conversación informal que habría sostenido con el presidente
de la junta educativa, le habría manifestado su observación con respecto a este tema y
ni aún así el presidente se daría por interpelado.
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Sin embargo, hay que indicar que los miembros de la junta expresaron, a momento de
su elección y posesión, como parece ser costumbre en estos casos, su formal
declaración de trabajar por el bien del establecimiento. Análogamente, y con este
mismo espíritu solían, en las primeras asambleas, amonestar a los padres de familia
con relación a sus responsabilidades y el cumplimiento de sus deberes. Este ímpetu
disminuyó notablemente con el correr del tiempo y prácticamente, ahora sólo es visible
en la acción de dos personas.
Esta desazón aparentemente se originó en la reunión del 2.4.00, cuando la asamblea,
o mejor dicho el director, hizo que se decidiera por un recorte substancial a los aportes
que los padres de familia realizan mensualmente al colegio: de cinco a dos Bs. por
mes. Sustentamos esta aseveración en las mismas observaciones que ellos hacían
cuando se discutía, aprobaba y se concertaba aquella situación:
Si no, si no se aporta, tampoco nosotros no podemos mover, y entonces queda nuestro directorio, nos vamos a mirar cara a cara nada más. Pero si, nosotros, queremos hacer algo, en el establecimiento. ¿No?. Entonces, este es el momento, en este momento para decidir si se aporta, o si no se aporta, fijaremos, no, no es nuestro. (Presidente de la junta educativa, 2.4.00)
Bien para terminar este punto (...) si nosotros tenemos un aporte de 8, de 2 Bs., por ejemplo, al año, se harían en 10 cotas como 8 mil Bs. ¿no es cierto?. Y de los 8 mil Bs. va haber padres de familia que no van a dar totalmente, entonces, se recaudará unos 6 mil y todo. Que quede claro, si de da los 2 Bs. los 6 mil, saben ustedes que se va ir en comisiones, caminatas, en, tal vez en alguna necesidad de la dirección o en algún arreglito, pero les voy a decir una cosa. No reclamen de que ese dinero, que nos han de dar, que no hemos visto, ni un trabajo se ha hecho nada. Claro que sea. ¡No va a alcanzar!. (Don Santos, en asamblea del 2.4.00)
Bien, bien, un aplauso. Ahora sí. Y les voy a aclarar, uno más, y que quede bien claro. En todos ustedes, que a fin de año no nos exijan, que si lamentablemente no nos van a dar la... porque esto es para aportes de comisiones y demás gastos en dirección. En junto es 8 mil Bs. en 400 padres de familia y ahora ustedes creen que van a dar los 100%, van a dar, cuando... ¡perdón, perdón!... van a dar cuando al final, al recoger las libretas cuando ya no va a ver nada por caminar. (Secretario hacienda junta en asamblea del 2.4.00)
Para eso se le pedía 5 Bs. para dar a un, algún... nuestro proyecto era, eh, nuestro posición era, cobrarle 5 pesos y contratarle un albañil en jornal pagarle y continuar con el trabajo. (Presidente de la junta, 18.6.00)
En el tema de las mutuas acusaciones ante ciertos errores, debemos señalar que en la
junta educativa, solamente hemos podido encontrar una sola manifestación clara y
directa por parte de una de las señoras de la junta y esto fue cuando la dirección hacía
sus observaciones al recojo de aportes en una de las asambleas. En tal circunstancia,
la mencionada señora manifestaba lo siguiente:
156
Perdón, perdón, Santos, yo, yo les he sugerido de un principio, que uno no más, que ustedes no más, tú como tesorero debías haber cobrado un día determinado. Ves y ahí van a empezar los problemas..... Vos sólo debías agarrar para que tu también rindas y des cuentas de todos esos dineros. Ahora tu estas cobrando y está cobrando allá, no se. (Secretaria de Actas, en reunión con la dirección, 1.6.00)
Aparte de esta clara observación, hemos podido escuchar otras opiniones aisladas,
vertidas casi de manera casual respecto a ciertas circunstancias. Por ejemplo, cuando
se refería a las disposiciones o maneras de ser de algún miembro de la junta, en los
siguientes términos: “así siempre es”, “no se como es”, “parece que no le interesa”,
“con su trabajo, dice, que no puede”, etc. Parece también que ante estas mutuas
observaciones, una parte optó por abandonar la junta y resolver el asunto,
exceptuando quizá al secretario de hacienda, a quien todavía se le puede oír decir:
“sabrán porque se han ido”, “no se han debido sentir capaces”.
Por último, debemos hacer conocer que en la última asamblea realizada en la escuela
de Q’ara Q’arillu (18.2.01), fecha en que se procedió a recomponer la estructura de la
junta educativa, pudimos encontrar algunos intentos por explicar aquellos abandonos
que hicieron a las responsabilidades asumidas. No obstante, estos argumentos no
mostraban coherencia con el hecho, a veces, los mismos eran hasta irrisorios como
aquel que expresara el vicepresidente, “yo me he ido, porque el Santos se ha metido
en mi cartera, y yo no quería pelear”.
d) “En cuestión administrativa, así no más es”: la dirección
En relación con la gestión de la dirección, lo que más resalta entre nuestras
observaciones es que los directores no manejan datos precisos respecto a los bienes
que administran y al personal con el que trabajan. Esto se hace extensivo al número o
cantidad de padres de familia que tienen sus hijos inscritos en la escuela. Por ejemplo,
a la pregunta sobre el número de maestros y maestras que tenía el plantel, no
sabemos por qué no supieron (¿no quisieron?) responder con precisión cuántas
profesoras, ni cuántos profesores eran. Aún amparándose en su secretaria, quien
supuestamente tendría el dato, El propio director no supo brindarnos una respuesta
precisa con relación a este tema. Respecto al número de padres de familia, la
inexistencia de un dato preciso sobre los mismos hace que todos los planes, pero
sobre todo los aportes mensuales, no puedan ser controlados de manera más
ordenada y correcta por ninguno de los llamados a hacerlo.
157
Desde el punto de vista relacional, la gestión de la dirección sigue encuadrada en
moldes todavía “tradicionales” caracterizados por su verticalidad y, a momentos,
incluso se torna autocrática donde una persona impone su autoridad y su criterio. La
dirección en varias de sus decisiones y acciones parece omitir el principio de “relación”
que supone el proceso de gestión, arrogándose incluso en algunas circunstancias el
derecho de hablar por el conjunto de padres de familia, como aquella opinión que
manifestaba uno de los directores del establecimiento durante la visita del
burgomaestre de la jurisdicción, “[...] un proyecto que ha de, eh, enaltecer su gestión
en la alcaldía municipal. Esa es, ese es el pedido. Concreto. Y reitero creo que estoy
interpretando el sentir de los padres de familia” (18.6.00). De más está decir que los
directores siempre manifiestan (discursivamente) su total aceptación a la participación
de los padres de familia en la gestión de la escuela, como podemos apreciar en la
siguiente nota:
El establecimiento se maneja pues bajo ciertas normas, (...), asistencia, plan curricular, todas aquellas cuestiones son de carácter administrativo, eso tiene que desarrollarse sujeto a las normas. Que se pueda hacer cualquier cosa con los padres de familia, sí, pero sin perjuicio de perjudicarles. (Director del establecimiento. Asamblea del 2.4.00)
Creemos que los anteriores apuntes expresan claramente no sólo el tono vertical de la
dirección, sino también el carácter conservador de los maestros. En efecto, si
asociamos estas notas a todas las arengas – sermones de cualesquier días, pero
particularmente los lunes, no podemos menos que justificar la indiferencia, y a veces
agobio, de los alumnos y los propios padres de familia, tanto en relación con los
planes curriculares así como con aquella idea de construir un Colegio Técnico
Humanístico.
En múltiples oportunidades hemos podido advertir la unilateralidad de la dirección en
la toma de decisiones. Este hecho, a nuestro juicio se expresa bajo diferentes formas
e intensidades de expresión del autoritarismo. Todo apunta a indicar que la dirección
se arroga, una vez más, el derecho pleno en la toma de decisiones y reserva el papel
de ejecutor para los maestros, alumnos y /o padres de familia. Hemos podido advertir,
también, que estas auto– prerrogativas, son justificadas en el criterio que “es la
dirección quien administra”. En más de una oportunidad se escuchó al titular del centro
educativo y sus principales colaboradores (suplente y secretaria) expresar “es cuestión
administrativa”, “así no más es”.
158
Estas arbitrarias posturas fueron también observadas en diferentes oportunidades con
relación a los padres de familia. De aquellas citamos a manera de ejemplo solo dos
referencias. Primero, cuando portando un megáfono, el director irrumpió e interrumpió
la asamblea de padres de familia del 8.2.00. En segundo lugar, cuando intervino de
manera directa en la remoción del directorio de la junta educativa (13.2.00). A ello
podemos sumar la serie de actitudes de los directores ante el problema de los aportes
y ante los autores de la defraudación de los mismos y otros temas que fueron tratados
en las asambleas, como los uniformes, retrasos, cumplimiento de deberes: actitudes
que podrían resumirse en una de las opiniones del director: “Hay cosas que son
absolutamente administrativas, son responsabilidades del director, que de acuerdo a
la ley tiene que ordenar no tiene para que hacer perder el tiempo a los padres de
familia (Asamblea del 2.4.00, énfasis nuestro). Estos mismos criterios se repiten en las
reuniones de la dirección y la junta educativa como podemos observar en la siguiente
nota,
Yo les puedo leer un reglamento, la dirección elabora un reglamento interno... He estado revisando un reglamento de un colegio privado, presenta la dirección a la junta educativa y al personal docente, se aprueba, una vez aprobado, se hace. Y ahora nosotros no tenemos ningún, un reglamento. Tenemos un reglamento general, que emana la dirección general de educación... ¿no? Porque el ministerio es ministro y tiene sus encargados de emanar decretos, reglamentos y todo aquello. La reglamentación que tenemos es de nivel general, tenemos nosotros ese reglamento. Nosotros no tenemos que ver los directores, hasta que monto podemos autorizar una, un aporte. No, no, no siempre tenemos que estar nosotros, eh, estar sujetos a una reunión. Ahora lo que, lo que está ocurriendo que los padres de familia no estén cumpliendo su función específica de padre de familia. Para eso es el director. Deriven esos reclamos a la dirección. La dirección está llano a conversar con los padres de familia. (1.6.00)
Por último, el ejemplo más claro de estas arbitrariedades, sin duda, están encarnados
en el carácter y actitudes de la secretaria, de quien toda la comunidad educativa tiene
sus observaciones, incluso el propio director del plantel en una reunión nos decía al
respecto, “es una señora que funciona con la luna” (director, reunión del 13.6.00).
e) “...y, a aquellos alumnos que se portan bien, no se le toca”: cotidianeidad
escolar
Como producto de la verticalidad de la dirección sobre la junta educativa y los padres
de familia, los maestros y los alumnos, “dependientes de la autoridad del director”
como supuestamente son en expresión del propio director, tienden también a
reproducir este tipo de relación. Hemos sido testigos de innumerables actos de
intemperancia contra los alumnos y en algunas ocasiones, también en contra de
algunos padres de familia. Por ejemplo, en varias oportunidades los profesores –
159
particularmente, de educación musical y educación física-- suelen increpar a los
alumnos, cuando éstos no hacen sentir su voz mientras se interpreta el himno nacional
o cuando acusan cierto retraso y /o desorden en las formaciones. En más de una
oportunidad, los profesores, incluyendo a los directores, manifestaron su reclamo
porque este himno debía cantarse “a voz en cuello”. En una de esas oportunidades,
incluso, el profesor de música dejó de tocar el acordeón mientras gritaba “no se
escucha a los de medio [los de secundaria]”.
Hablando de castigos físicos, podemos indicar que observamos a varios profesores
hacer uso de “un palito” o rama de algún arbusto para intimidar a los alumnos. Así,
hemos visto manejar una tabla, ramas de molle y otros diferentes rozos. Y aunque
estos mismos profesores, en atención a “la nueva pedagogía”, expresan
(discursivamente) su total desaprobación y condena a cualquier forma de castigo en el
colegio fueron dos las oportunidades en que vimos a uno de los maestros golpear con
un palo las posaderas de sus alumnos. Transcribimos a continuación tres citas, que
desmienten esa postura en contra de “los castigos” o cualquier otra forma de violencia.
Una de ellas da cuenta de la justificación que hace respecto al castigo aquel profesor
al cual vimos golpear a sus alumnos:
De ahí que, aquí nosotros no estamos aplicando castigos. No. No se está haciendo aquello. (Director a. i, asamblea del 18.6.00)
Eh, hay un reglamento y que, prohibe. Ningún castigo a los alumnos. No hay castigos a los alumnos. No debe darse castigos. En que situación estamos, y con eso estamos de acuerdo. No es que no estemos de acuerdo. No debe haber castigos humillantes contra los alumnos. (Director del establecimiento, 13.6.00)
Si, si, más o menos unos caricias. ¡Le doy!. Entonces el alumno, qué pasa, de qué, dicen por ejemplo. Eh, yo no, yo no voy a abusar. ¿Ya?. Entons me portaré y, a aquellos alumnos que se portan bien, no se le toca. Entons el alumno se da cuenta y de acuerdo a eso entons ya no... Él cumple ya, ¡cumple!. A cambiado toda su actividad y es más, es más activo ahora. (Un maestro, entrevista 15.6.00)
Otras formas de castigo que proporcionan los profesores, a las que hemos podido
observar durante nuestra presencia en la escuela investigada, entre los que podemos
mencionar los lapos en la espalda o en las manos, el tirón de orejas y los castigos
consistentes en quitarles el recreo o retenerles por algunos minutos en el horario de
retiro, si acaso los niños no terminaban su tarea. Asimismo, por los propios alumnos
pudimos conocer que una maestra golpea en la cabeza a los niños con el objeto que
ocasionalmente tiene en la mano: el archivador, los cuadernos, la cuchilla, etc. que
puede estar a su alcance o, simplemente, con su mano en el todavía vigente
“coscorrón”. Por este mismo medio, conversación con los alumnos, nos enteramos de
160
otra forma de castigo como es el “chhapado”, que consiste en que el o la profesora
ejecuta tirones en el pelo de los niños. Estas denuncias son susceptibles de crédito,
toda vez que hemos visto que a algunos(as) de los profesores (as), específicamente
dos de ellas, les gusta pasar sus clases a puertas cerradas.
Los propios alumnos, particularmente los de secundaria, suelen emplear este tipo de
instrumentos (palos, varas, ramas) mientras están cooperando (¿reemplazando?) a
algún profesor, conforme hemos podido apreciar en dos oportunidades. En esas
ocasiones, “disciplina en mano”, ellos hacían ensayar una danza, en un caso y, en otro
caso, vigilaban que los niños que jugaban al fútbol no cometieran ninguna falta,
particularmente que no pronunciaran palabras soeces. Por su parte, los alumnos del
cuarto grado, en particular, y los del nivel secundario, en general, estarían gozando de
ciertas prerrogativas por parte de la dirección con respecto a su actuación al interior de
la unidad educativa, conforme pudimos establecer en una reunión y corroborarlo
mediante las siguientes opiniones:
Bueno, ¡ya!. Excepcionando al cuarto medio, porque al final, son un curso superior donde ellos determinan como en toda promoción, nos va a pedir de.... (Don Santos, en reunión con la dirección, 1.6.00)
Yo he autorizado del nivel, desde sexto. No son niños ya. Esos ya tienen uso de razón y no se si existen fondos de aporte. Tienen formación no exceden. (Director a. i. en reunión del 1.6.00)
Finalmente, hemos podido apreciar que las relaciones cotidianas entre los profesores
de la escuela pueden fácilmente traducirse en relaciones de dominio. Pudimos
conocer, por ejemplo, que a pesar de haber logrado la remoción de un docente,
tipificado por el director como “mal profesor”, todavía existen entre el plantel algunos
que no están muy de acuerdo con el “estilo de dirección” del actual titular o su
suplente. Por este hecho, algunos de los profesores, particularmente éstos que
podríamos llamar disidentes, son considerados por los otros como “intratables”. A
estos mismos profesores se les asignan otros adjetivos, por ejemplo, “aislado”,
“automarginado”, “especial”. En efecto, también nosotros hemos podido apreciar que
los referidos docentes se muestran algo aislados del resto y poco comunicativos. Una
de las maestras entrevistadas nos expresó, por ejemplo, que uno de ellos, “todavía le
tiene rabia al director porque no se ha dejado...”. Esta expresión hace referencia a que
el aludido habría discrepado, en una oportunidad con el director, recibiendo en
respuesta final una contundente respuesta que se traduce en el “no se ha dejado” de
la profesora. Por otro lado, podríamos apuntar dos opiniones que acusan cierto
161
distanciamiento conceptual y práctico de los docentes en relación con su principal
formación como es la educación, veamos:
Muchos docentes, pero yo no particularmente, tal vez con el tiempo voy a llegar a eso, trabajan por lo que les pagan. Los profesores trabajan por lo que les pagan, no quieren tal vez, como, en estas palabras le voy a decir: no quieren perder su tiempo. “Porque voy a perder, acaso me van a pagar de eso?”. Pero si, si los docentes serían, tal vez, bien pagados, entonces ya pues, bien pagados darían ps, sus soluciones. (Un maestro, entrevista 2.6.00)
Por eso le digo mentiroso. Todo eso, ese elemento, al cual yo le he dicho, “querido Quintana, lo siento mucho, yo voy a pedir tu cambio. Porque no puedo seguir tolerando que me estés perjudicando a los alumnos acá. Ir contagiando la indisciplina en el resto de los profesores”. Porque los otros profesores se fijan y dicen “y de que privilegios goza él, que tiene licencia cada vez”. Entonces a ese mal profesor yo le llamo la atención, y ¿qué hace, aquel mal profesor?... Se va a la junta, se va a la OTB, de los amigos, y pone a la OTB y la junta en mi contra. Es más, reúne a maestros, a los cuales yo alguna vez he llamado la atención, para poner a esos maestros en mi contra, haciéndoles creer que yo tenía una lista para hacerles cambiar a todos ellos, para hacerles cambiar a todos ellos, cosa que ya hemos aclarado en el conjunto de los maestros. En el conjunto de los maestros. Ese individuo es el que instiga en contra de mi persona para poner a esas autoridades en mi contra. (Director del establecimiento en asamblea del 2.4.00)
2.2. Los medios en la gestión
En esta sección damos cuenta de las formas y momentos en los que se emplean
materiales o medios para efectuar, por ejemplo, convocatorias a las asambleas de
padres de familia. También damos cuenta del registro de los procedimientos que se
suscitan en la realización de aquellas reuniones, tales como el control de asistencia, la
elaboración de actas y otros detalles menores.
a) “¡Cuánto gastamos para mandarles esta notita!”: citaciones
En un anterior párrafo habíamos indicado que la escuela tiene una matrícula que
sobrepasa al mil de alumnos, en efecto, de acuerdo a los dos libros de inscripciones
podemos indicar que se tienen registrados 1115 alumnos, pero que no se tenía una
lista exacta de sus padres. Ahora bien, con base en estos mismos libros podemos
decir que, después de una primera depuración72 a las listas de los padres de familia,
72 La lista “bruta” señala que son 906 padres de familia por 1115 alumnos inscritos en el establecimiento; 907 alumnos en primaria y otros 208 alumnos en secundaria (Datos extraídos de los Libros de inscripción). Cuando se dice “algo depurada” se refiere a que, basándose en los datos que traen los mencionados libros de inscripción, se realizó una meticulosa revisión a la lista completa de los padres de familia, anulando los nombres duplicados y que no dan lugar a dudas que se trata de la misma persona, y se dejó, para corregir con el director, los que parecían ser personas diferentes.
162
tenemos una lista de 707 padres. Sin embargo, de este total sólo asistirían a las
asambleas un promedio de 350 padres. Al parecer esto ocurre porque los padres, a
veces, no son informados oportunamente de la realización de estas asambleas en
virtud a que sus hijos, quienes son los portadores de las boletas de citación73, no las
entregan porque las pierden, lo hacen extemporáneamente, olvidan hacerlo o, por
último, no desean entregarlas. El propio director del establecimiento para explicarse la
ausencia de los padres en las asambleas supone, que son los alumnos quienes no
entregan el boleto, “Porque se les cita a los, al padre de familia, no viene.
Seguramente el alumno, no entrega aquella citación al padre de familia. Entonces el
padre de familia no viene” (Director, reunión 13.6.00)
Estas notas serían utilizadas en lugar de las convocatorias que se acostumbraban
emplear en el pasado periodo lectivo correspondiente a 1999, y que consistía en el
uso de micrófonos y altavoces de la cooperativa de servicios de agua potable. Estos
medios fueron abandonados por los altos costos que demandaba su alquiler, según
pudimos conocer por el informe final de los ex miembros de la junta. Por los resultados
de aquella experiencia, ahora se optó por convocar mediante los citados boletos cuyo
costo de impresión sería de 20 ¢ de Bs., según los cálculos del secretario de hacienda
de la junta. Este cálculo incluiría el papel, la fotocopia y el tiempo empleado en la
redacción del mismo. Al respecto, el secretario de hacienda, expresaba: “Nosotros
cuanto gastamos para mandarles esa notita. ¡20¢, nos sale esa notita!. El escrito, el
manejo, ¡todo eso! ¿Cuánto sale?. Entonces ustedes tienen que ver, todo eso.
Nosotros no les mandamos esas notas para que ustedes se lo vayan a archivar” (Don
Santos 2.4.00).
Por lo que hemos podido observar, estas boletas son elaboradas por la dirección,
tanto que ninguna de ellas lleva el sello de la Junta Educativa. De siete boletos que se
habrían emitido, tenemos constancia de cuatro y ninguno tiene el sello de la junta,
aunque el texto siempre reza que es ella quien convoca. Y si bien es cierto, como se
ha podido constatar en dos oportunidades, que tales convocatorias pueden ser
acordadas con la esta junta, siempre es el director del establecimiento, con el apoyo
de la secretaria o la bibliotecaria quien convoca. La opinión del director, la de los
maestros, los propios miembros de la junta y aun la de los padres de familia, considera
que éste es, sino el mejor, un buen medio para hacer las convocatorias.
73 Se tratan de unos papelitos de 9 x 7 cm, aproximadamente con textos que indican la citación.
163
Podemos indicar que estas citaciones son empleadas cuando se tienen ciertas
urgencias que resolver en la escuela. Por tanto, las mismas son utilizadas para las
convocatorias a reuniones o para otros casos mucho más puntuales, por ejemplo, el
requerimiento de materiales escolares, la “disciplina” de los alumnos, o simplemente,
como lo decía un maestro, “para ejercer alguna presión sobre el alumno”, etc. Sobre
este punto, podemos también apuntar que, aunque en una oportunidad el director del
establecimiento expresaba “que sería hasta una falta de respeto a los padres” el hecho
de “convocarles con sólo uno o dos días de anticipación”, estas notas son entregadas
precisamente faltando “uno o dos días de anticipación”, incluyendo al propio director.
Así, estas boletas eran entregadas, generalmente, los días viernes, cuando la
asamblea está programada para el domingo, y esto se lo haría, precisamente, para
evitar que los alumnos los pierdan.
Resaltamos por lo observado que, a la par de estas notitas, el mensaje oral todavía
circula entre los vecinos de la comunidad y, por tanto, se constituye en un mecanismo
de convocatoria de suma utilidad74. Por este mecanismo, también nosotros pudimos
enterarnos en dos ocasiones diferentes sobre la programación de asambleas de
padres de familia. Esto demuestra, a nuestro juicio, el arraigo a ciertas
manifestaciones culturales, que en otros ámbitos no siempre es posible expresarlos, o
mejor, ya fueron desechados. Consecuentemente, podríamos deducir que en espacios
sociales como el que hemos investigado, caracterizados por culturas todavía ligadas a
referentes “tradicionales”, esta forma marcadamente oral de comunicación entre los
padres de familia y vecinos de la comunidad, todavía tiene plena vigencia y,
simultáneamente, funciona como mecanismo de cuidado y control de los hijos
concretamente sobre el descuido, la pérdida y /o no entrega de aquellos boletos.
b) “... nadie se va a escapar. Aquí yo tengo la lista”: control de asistencia.
Respecto a este punto señalamos que ni directores (dos: titular y suplente) ni los
miembros de la junta educativa (anteriores o actuales), encuentran un mecanismo
para “realizar un control eficiente de la asistencia de los padres de familia” a las
asambleas u otro tipo de eventos. Por ejemplo, el anterior vicepresidente de la junta
educativa señalaba que, “Tenía un cuaderno de anote, con el cual yo estaba anotando
74 Probablemente este mismo sentido expresa la ilustración que trae “la guía para la organización de juntas escolares” elaborado por la SNE (1996), en los que se puede apreciar en distintos planos, señoras y señores conversando acerca de la evaluación, convocatoria y realización, no sólo de reuniones, sino de la propia educación.
164
todo, toda la asistencia de los padres de familia que han venido a realizar sus jornadas
de trabajo los días domingos. (Sr. Pozo, Asamblea del 27.2.00). Hoy, los actuales
miembros de la junta, igualmente, manifiestan que se mantendrá un estricto control de
la asistencia, aunque no se avizoran los mecanismos precisos para que puedan
hacerlo.
... nadie se va a escapar. Aquí yo tengo la lista, de todos los que han trabajado está marcado con rojito. ¿ya?. Pero la asistencia de las reuniones a este lado vamos a marcar. ¿Ya?. Entonces no se va, ni uno se va a escapar. Todo está bien controlado. (Presidente de la junta, asamblea del 18.6.00)
Para aclarar, los nombres de sus hijos es importante que pongan en la notita que se les ha enviado, porque de tal forma no vamos a poder saber quienes eran y quienes no han venido. (Secretario. Hacienda, asamblea del 27.2.00)
Hemos podido observar que, tanto la dirección como la junta, ensayaron distintos
medios de control de asistencia sin que ninguno tuviera el éxito esperado. Por
ejemplo, una modalidad consistió en recoger las boletas al inicio de la asamblea, pero
esta modalidad fue abandonada sin más explicaciones, seguramente por la dificultad
que planteó a los miembros de la junta y la dirección el hecho que planteaba esta
forma. Es decir, implicaba, por una parte, esperar a los “atrasados” cansando a los que
llegaban antes y, por otra parte, la ansiedad por entregar las fichas de control, entre
los que llegaban atrasados a la asamblea, implicaba también una gran distracción
entre los asambleístas puntuales.
La modalidad más corriente para controlar la asistencia de padres de familia a los
distintos eventos programados, consistió en recoger las boletas una vez concluida la
asamblea, a pesar de las distintas situaciones de confusión y dispersión que
provocaba entre los asistentes. Esta modalidad plantea otro tipo de dificultades que en
apariencia son insignificantes, pero que en la práctica son muy importantes para el
control de la asistencia de los padres de familia a las asambleas. Entre ellas podemos
anotar la responsabilidad y la paciencia que implica recibir e indicar la forma de su
llenado a los padres de familia, trabajo que parece ser eludido por quienes, en nuestro
criterio, son responsables del mismo. Esta misma observación nos indicó la secretaria
de actas de la junta, quién, además, como una forma específica de evadir esta tarea,
tipificaba la labor como responsabilidad del presidente o vicepresidente, textualmente
decía: “pero ¿cómo podemos controlar a cada uno? ¡Son tantos!. Podemos tardar uno
o dos días tal vez. Además, eso debe controlar don Félix o don Santos. Yo tengo que
hacer las actas” (19.6.00).
165
Entre otras dificultades importantes que plantea esta modalidad de control de
asistencia están las siguientes:
No todos pueden escribir sus nombres, amén que no todos tienen lapicero para
poder hacerlo.
No todos los padres tienen a la mano la ficha de control.
Una sola persona no puede recoger todas las fichas
Siempre “se pierden” algunas fichas que los padres dicen haber entregado
Algunos padres “duplican” su presencia, a pesar de que se recomienda que se
entregue sólo una ficha, aunque tengan dos o más hijos en la escuela
Las fichas de control suelen ser distribuidas el mismo día en que se realiza la
asamblea, supuestamente para “reponer” aquellas que fueron extraviadas,
olvidadas u ocultadas.
Por otra parte, la posibilidad que se abre a la entrega de otro tipo de papeles en lugar
de las boletas de citación, a sola condición de tener los nombres del padre asistente y
del hijo o hijos por los cuales aquél asiste, se añaden otras dificultades en esta tarea.
Primero, porque abre la posibilidad que un mismo padre o los propios estudiantes
puedan entregar dos o más fichas a nombre de otros que no pudieron haber asistido.
Segundo, porque la cantidad de boletos recogidos, la caligrafía con la que se escriben
los nombres de los asistentes, pero, sobre todo, la carga de tiempo y trabajo que
demanda la sistematización de los mismos, realmente es dificultosa.
El conjunto de estas dificultades, al parecer, explica el hecho que nunca se pudo
determinar cuántos padres asistieron realmente a cada una de las asambleas.
Igualmente parecen indicar que estas mismas dificultades nunca fueron encaradas por
los miembros de la junta educativa ni la dirección del establecimiento, por el poco
tiempo que disponen y las recargadas labores que dicen tener los mismos. Por tanto,
como se ha podido ver, el uso de boletos no garantiza en lo más mínimo el “control de
asistencia”.
La otra modalidad de control de asistencia fue ejercitada por el eventual uso de
tarjetas o “fichas” de “asistencia a reuniones” en las que supuestamente deberían
sellarse todas las asistencias a las asambleas de padres de familia y /o cuando éstos
166
depositen sus cuotas mensuales a la escuela. Sin embargo, más de una vez la
dirección y la junta educativa manifestaron que se lo haría, “cuando [los padres de
familia] se pongan al día en sus cuotas mensuales, ahí se los sellan los dos [asistencia
y aportes mensuales], no hay problema” (Director, asamblea del 18.6.00).
Finalmente, otra modalidad todavía mucho más infructuosa para el control de
asistencia de los padres de familia fue llamar lista, modalidad que por el tiempo
empleado, la asociación a un acto escolar y los consecuentes cansancios y
justificadas protestas que provocó entre los padres, hizo que se lo abandonara
definitivamente después de habérselo probado sólo una vez. Para ilustrar este pasaje
acotamos aquella advertencia que hacía el secretario de hacienda de la junta a los
asistentes, mientras éstos reclamaban, algunos de manera airada, que ya estaban
“pasado el medio día y debían irse”, “es demasiado”.
Entonces para no cansarles mucho en este momento vamos a pasarles de la lista no más ya y escuchen sus nombres sus apellidos. Para irse, deben oír necesariamente la nómina y estén atentos para no volverles a preguntar y así rapidito vamos a terminar. (Don Santos, asamblea del 18.6.00)
Las personas a cargo de este control, son los miembros de la junta. De manera
particular, en las situaciones observadas, quienes hacían el control de asistencia casi
siempre fueron dos personas: la secretaria vocal y el tesorero. Por lo común, los
profesores, el director y aún otros miembros de la junta educativa nunca lo hicieron,
tampoco cooperaron en la realización de esta labor puesto que se retiraron antes de
concluir el temario, o justo cuando correspondía hacer este control. Por último, no se
preocupaban de ello, probablemente, como lo hemos demostrado (Cf. supra, pág.138),
entendiendo que este tema no les concierne.
Ahora bien, lejos de aceptar este control, creemos que éste es el mecanismo más
claro y concluyente para el ejercicio de poder. Por él se establece e impone la
“autoridad” de la dirección o la propia junta educativa sobre los padres de familia, los
estudiantes y, a veces, incluso sobre los propios maestros, pues permite amedrentar a
los citados con el argumento que la falta a una asamblea significaría una multa de 20
Bs. como se estableció en asamblea del 2.4.00. A este respecto, es útil recordar que
Foucault (1988) aseveraba que “la sentencia, aunque siempre formulada en términos
de sanción legal, implica, más o menos oscuramente, juicios de normalidad,
asignaciones de causalidad, apreciaciones de cambios eventuales, anticipaciones
sobre el porvenir de los delincuentes” (Foucault,1988:27). También señalaba que: “el
cuerpo está también directamente inmerso en un campo político; las relaciones de
167
poder operan sobre él una presa inmediata; lo cercan, lo marcan, lo doman, lo
someten al suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo obligan a unas ceremonias, exigen
de él unos signos” (Ibídem:32).
c) “De repente debíamos pensar en comprar un nuevo amplificador...” “Ellos
recién han llegado, ya han cocinado”: Amplificadores y horarios.
Los medios empleados durante la realización de asambleas u otro tipo de reuniones,
por orden de jerarquía y frecuencia en su uso, han sido por lo común los altavoces
(amplificadores de voces) portátiles o de mesa, así como los papelógrafos y las
pizarras. Nunca fueron empleados otros medios, como por ejemplo, los videos y
proyectores de diapositivas. Tampoco fueron empleados los boletines informativos o
ningún otro tipo de folletería, a pesar de los anuncios que hiciera el presidente de la
junta en una de las reuniones “para no cansar con los informes” orales. Los altavoces
fueron empleados en cinco de las siete asambleas realizadas durante el año (seis
generales y una de los padres de familia con niños estudiantes del primer curso). Las
reuniones en que no fue utilizado este medio fueron, la reunión organizada por la ex
junta educativa y la OTB los Olivos (primera asamblea del año, 8.2.00) y la reunión
organizada por las maestras de los primeros grados. Por este hecho, y aquella opinión
que sugería “comprar un nuevo amplificador, porque más tardamos en hacer preparar”
(Director, asamblea 13.8.00) podemos deducir que el empleo de los altavoces
obedece principalmente a la previsión de los maestros. Incluso en aquella reunión que
se realizaba sin altavoces, fue el director quien, megáfono en mano, se dirigió a los
presentes, supuestamente para ser mejor escuchado, al punto que una señora pidió al
mencionado, “hablar sin parlante no más, porque se le escucha no más señor
director”. Por lo demás, parece que los padres de familia no demuestran mayores
preocupaciones por este detalle y hasta se sienten molestos, particularmente cuando
ocurren cortes o zumbidos en la amplificación.
Respecto a la administración de los horarios vemos también oportuno señalar que
ninguna de las siete asambleas de padres de familia que se han realizado entre el
8.2.00 y el 13.8.00, se inició en la hora acordada. Se ha llevado un estricto control de
la hora de inicio y conclusión en las últimas cuatro asambleas observadas (2.4.00, 18 y
30.6.00, 13.8.00), tomando en cuenta que también las tres anteriores (8, 13 y 27.2.00),
para no hablar de otro tipo de reuniones realizadas en este lapso, igualmente, tuvieron
un considerable retraso. Esto se muestra en el siguiente cuadro.
168
Cuadro Nº 2
Administración de horarios en Asambleas
Fechas Hora
convocada
Hora de
inicio
Minutos
de retraso
Hora de
culminación
Tiempo de
duración
2 de abril 8:30 9:15 0:45 12:35 3:15
18 de junio 8:00 8:30 0:30 11:48 3:18
30 de junio 8:00 10:00 2:00 12:30 2:30
13 de agosto 8:00 9:30 1:30 11:37 2: 07
Nótese que además de la considerable duración de las asambleas, a la hora de
iniciarlas no se habla de retrasos aceptables, de minutos, o una media hora cuando
mucho, sino de retrasos de ¡hasta dos horas!. Enfatizamos este aspecto porque los
asistentes más o menos puntuales, o abandonan la asamblea antes de que concluya
la misma o, por el contrario, empiezan a fastidiarse y a “contagiar” su disposición y
ánimo a los otros presentes, haciendo que las reuniones y los temas planteados
tiendan a ser desarrollados sin el requerido cuidado. Por este mismo hecho, estos
asistentes permanentemente demandan la conclusión o agilización de la reunión75.
Las siguientes opiniones del director y un padre de familia podrían, quizá, expresar
esta observación de fastidio por la prolongación de las reuniones.
Compañeros, yo creo que ya estamos, más de las doce de la mañana. Entonces, padres de familia, no sé si ustedes van a seguir con el resto del temario. (Director del plantel, 2.4.00)
Ellos recién han llegado, ya han cocinado, nosotros no por estar aquí en la reunión. (Don Sabino, 2.4.00)
Hasta el final tienen que quedarse, las fichas que se recojan al final. (Un padre en asamblea. 2.4.00)
En definitiva, hemos visto que, aunque algunos protagonistas estiman que se debe
considerar a los padres respecto a sus tiempos, en los hechos este criterio fue
prácticamente imposible de cumplir, principalmente, por la extensión de las
asambleas. Esto hizo que los principales temas planteados sean tratados casi a la
75 Posterior a la conclusión del trabajo de campo, pudimos conocer que se realizaron dos reuniones generales más, una en octubre y otra en diciembre (17), llegando a sumar un total de nueve asambleas de padres de familia durante el periodo lectivo del 2000.
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ligera; por tanto, las propias resoluciones no fueron asumidas con el debido cuidado.
Por otra parte, de este mismo factor se desprende otro que también incide en este
hecho: los debilitados estados anímicos y físicos de los asistentes. Finalmente, a todo
esto habría que sumar el espacio físico donde se realizan las asambleas (uno de los
patios de la escuela), espacio en el que durante el horario en que desarrollaron las
asambleas (9 a 12 Hrs.), la exposición a los rayos solares es sumamente molestoso.
2.3. Los temas tratados en la gestión
a) “Yo no estoy de acuerdo para poner ni un centavo...”: aportes
Distintos han sido los temas que mantuvieron “entretenidos” no sólo a los miembros de
la junta educativa, sino también a los propios directivos de la escuela. Por extensión,
distintos han sido, también, los temas que mantuvieron ocupados a los padres de
familia. Entre los priorizados, sobresalen los referidos a las deficiencias o carencias de
infraestructura y mobiliario en la escuela. El tema de la infraestructura, es a no
dudarlo, la preocupación que mayores esfuerzos y tiempo ha consumido en las
asambleas.
De la preocupación sobre la infraestructura dimana, por ejemplo, otro tema: la
administración de los aportes mensuales. Los padres de familia del establecimiento
hacen estos aportes de manera “voluntarios” con el propósito de “mejorar la
educación” de sus hijos, pero, por lo que pudimos observar, parece que este “mejorar
la educación” sólo se traduce al tema de la infraestructura o, dicho de otro modo, los
aportes de los padres de familia son gastados en infraestructura y otros “gastos de
representación” (léase movilización de los miembros de la junta educativa). En tal
virtud, la carencia de aulas y mobiliario, el tema del muro perimetral y la serie de temas
que de ellos se desprenden, tales como los trabajos dominicales, fueron y son los
principales temas en la gestión de la actual junta educativa.
No está demás reiterar que la organización de las asambleas adoleció de grandes
falencias. Entre éstas cabe resaltar el manejo del orden del día, el cual casi nunca fue
respetado, debido a la recurrente alusión al tema de la administración de los aportes
realizados. A razones de ilustración vamos a resaltar los seis temas que más
preocuparon y ocuparon a la comunidad educativa, en tanto temas recurrentemente
tratados en todas las asambleas realizados este año. A saber:
170
El tema de las contribuciones económicas es un tema que provocó más de un dolor de
cabeza entre los padres de familia y halla su origen en el desatino con que se
administraron los recursos cotizados por ellos, atendiendo las limitaciones de
infraestructura en la escuela. El pasado periodo lectivo se habría decidido aportar la
suma de 5 Bs. por cada uno de los padres de familia, al margen de otros “20 Bs.
extraordinarios” que habrían aportado los padres de familia “desde años atrás”,
conforme se puede apreciar en la siguiente opinión de un padre de familia que tenía el
propósito de acallar a uno de los “padres nuevos” que cuestionaba dicho pago:
Compañeros padres de familia, esos 20 Bs. habíamos fijado ya hace rato, si recuerdan en una asamblea magna hemos, hemos quedado de que todo padre nuevo que ponga a su hijo al establecimiento era 20 Bs. ¿Si o no compañeros?. ¿Recuerdan o no recuerdan?. [Aprobación unánime de la muchedumbre]. Eso ha sido desde aquella vez, no ha sido en esta gestión, ni en el anterior gestión ha sido desde el profesor Torrico que estaba como director, compañeros. Eso quería decirles. (Don Sabino, asamblea del 2.4.00)
El periodo lectivo correspondiente al año lectivo de 1999 habría logrado recaudar en
aportes mensuales de los padres, más de 16 mil bolivianos que debían ser destinados
a la infraestructura escolar. Después de algunas acciones como la rendición de
cuentas o la revisión de las mismas por parte de una comisión conformada para tal
efecto, quedó probado que aquellos fondos no fueron adecuadamente administrados
por los anteriores miembros de la Junta Educativa. Ese desatino en la administración
de aquellos aportes constituye el origen de uno de los mayores conflictos en la
comunidad educativa del núcleo de Q’ara Q’arillu. Cada una de las siete asambleas
realizadas y observadas el pasado año 2000, de una u otra manera, tocó este punto
llegando, incluso, a adquirir tonos desagradables y bochornosos para sus
protagonistas. La discusión en este orden, caracterizada por la serie de insultos y
mutuas acusaciones entre quienes habrían realizado el fraude a la cotización de los
padres, se centraba en el dilema de seguir aportando o suspenderlo; la necesidad de
un acto de rendición de cuentas sobre el manejo de los mismos y /o, finalmente, el
curso o nivel que se había alcanzado en la demanda judicial así como las acciones
que se debían asumir para recuperar esos fondos.
Por estas discusiones y la poca experiencia de los miembros de la junta en la
conducción de asambleas, estos aportes mensuales se vieron reducidos en un 60%.
No está demás indicar que la intervención del director hizo que tales aportes, aunque
substancialmente reducidos, sigan siendo aportados. Consideramos que la
intervención del director fue oportuna y oportunista por dos razones; primero, porque
fue él quien puso en la mesa de discusión el tema de los aportes, cuestionando los
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usos que se le daban; y, segundo, porque, mientras se discutía si se seguía o se
cortaba la continuidad de estos aportes, el director permanecía en silencio, tomando la
palabra sólo para sugerir que tales aportes se reduzcan a sólo 2 Bs.
Por lo demás, aunque reducidos a sólo 40% con relación a los del año 99, todavía
estos aportes son resistidos por los padres de familia. Ellos se muestran reticentes a
continuar con el aporte o prácticamente muchos no están en posibilidad de hacer
ningún tipo de aportes, acorde a lo que se puede leer en las siguientes notas:
Tienen que preparar un plan de trabajo junta educativa. ¿Cuánto se va a gastar en el trabajo de las aulas? ¿Cuánto se va a gastar en los pasajes y viáticos?. Bien clarito tiene que planificar compañeros: Así por así, ¡no! Por, así no pode... ¡Yo no estoy de acuerdo para poner ni un centavo, mientras que no este bien hecho su plan de trabajo compañeros! El año pasado tres veces igualito, igual no ha funcionado hasta ahora ¡qué pasa!, tiene que unir, tiene que planificar entre todos. (Padre, asamblea del 2.4.00)
Otra cosita quería decir. Yo pienso que los padres nuevos tienen a veces desconfianza, ¿no?, Con los 20 Bs. Si no, yo sugería ¿Por qué no aportan con un pupitre? por lo menos, por lo menos, ahí vaya ese.... (Una madre, asamblea del 2.4.00)
Para no estar perjudicando más señores padres de familia, no se si alguien quiere hablar porque sí, y también todos ustedes saben, y ahora si no ponemos esos 5 Bs. o 1 Bs. que puedo hacer yo. ¿De dónde, de dónde van a poner, para por lo menos ir de comisión, señores padres de familia. Ustedes tienen que verlo, entonces ese es mi palabra ¿no?. (vicepresidente de la Junta asamblea del 2.4.00)
Ante a esta situación, ni la dirección, ni los directivos de la junta tienen definida una
política que pueda garantizar el cobro de la totalidad de los aportes. Primero, porque
no tienen una lista completa de cuántos padres de familia son y, segundo, porque
entre los directivos, tanto del establecimiento como de la junta educativa, reina una
equivocada visión de “igualdad” y “justicia” que a nuestro juicio implica un tratamiento
o relacionamiento homogeneizador de los problemas y personas, tendiente a anular la
expresión de la diversidad así como la divergencia. ¿Cuán justo puede ser que una
familia que vive una dura realidad económica, tanto que no tiene ni los recursos para
poder comprar el pan del día, haga aportes de dos, o cinco bolivianos mensuales o
cuotas periódicas para la realización de las horas cívicas, mucho más si se tiene
cuatro, cinco o más hijos? y ¿sobre qué argumentos podríamos sustentar en el colegio
que el aporte de 20 Bs. por padre “nuevo” es justo, cuando éste por azares del destino
llegó a la zona y no tuvo más remedio que inscribir a sus hijos en la escuela? ¿Es el
padre de familia quien debe sufragar todos los gastos en la mejora de la
infraestructura del establecimiento? ¿No sería más justo, por ejemplo, sobre la base
de un estudio socioeconómico, pensar en una política de “igualdad”, o pensar quizá en
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función de la mano de obra necesaria para una determinada obra? Pero, aún así,
creemos que esto seguiría siendo injusto pues no es lo mismo que un padre que
puede pagar dos bolivianos por mes y otro que no tiene, lo haga con “un día de trabajo
para la escuela”, como lo sugirieron algunos padres. ¿A qué criterio de justicia
responde esa lógica o racionalidad de medir a todos los padres de familia con el
mismo resero, de tratarlos a todos por igual? Estas son preguntas que sin duda dan
pistas para entender desde el punto de vista práctico, por ejemplo, el tema de la
equidad en materia educativa, la interculturalidad y la propia toma de decisiones.
Desde nuestro punto de vista, bajo un falso criterio de igualdad, relativo a una
supuesta “mayoría”, se está encubriendo una serie de criterios y procesos de
homogeneización que optan, además, por lo fácil y evaden desafíos potencialmente
generadores de novedosas experiencias en materia de gestión. Esto igualmente atañe
al tema de la interculturalidad, puesto que las culturas tienen diferentes racionalidades
de administrar los recursos económicos, pero también sus propias fuerzas laborales y
sus propios mecanismos de encarar las necesidades sociales y que en el presente
caso no se les atiende, ni siquiera se abren espacios para su libre manifestación en el
plano de las sugerencias.
b) “El gasto que hacemos no lo estamos haciendo a nuestro capricho”: Rendición de
cuentas
Durante el año lectivo del 2000 se han observado tres rendiciones de cuentas, dos de
ellas, según la versión de sus protagonistas, “por ultima vez”, mientras que la tercera
fue realizada como una rendición de cuentas ordinaria y parcial. La primera de ellas,
corresponde al informe del director del establecimiento, la segunda al de los ex
miembros de la junta educativa y la última corresponde a los miembros de la junta
educativa actual. En este último caso, el mencionado informe (18.6.00) dio cuenta de
los últimos tres meses de administración de la junta. Lo que resalta en ellos, es que
sólo la rendición de cuentas del director tenía los respaldos documentales, más o
menos, “en regla”. Así, de más está decir que los otros dos, que corresponden a la ex
y actual junta educativa, no tuvieron el necesario, convincente y conveniente respaldo
documental, aunque quienes los realizaban afirmaban, confirmaban y ratificaban que
sí lo tenían; lo que demuestra, una vez más, la deficiente gestión tanto en el orden
organizativo, como en el administrativo. En el caso de la ex junta, una comisión
conformada por un miembro de una OTB, el delegado del sindicato magisterial, dos
padres de familia y una estudiante, probaron fehacientemente que tal “rendición de
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cuentas” carecía de valor, por los crasos “errores de suma”, así como por los
desautorizados, injustificados y no declarados gastos. En el caso de la rendición de
cuentas de la junta educativa actual, por los aspectos que permite ver, resulta por
demás sui géneris el argumento expresado respecto a su informe, como podemos
apreciar en las siguientes notas:
Vamos a pasar con la parte económica donde no hemos traído los papelógrafos, donde a mi criterio, es importante, pero, a mi criterio este informe... Yo quiero hacerles para demostrarles que el gasto que hacemos no lo estamos haciendo, a nuestro capricho. Tampoco nosotros hemos, nos hemos propuesto ante la dirección, o la dirección ha dicho, para que no haya mal gasto. Nosotros le hemos dicho a la dirección, usted cobrenolos. Y así el dinero se maneja limpiamente y no estemos pensando de otra manera. Bien. (Secretario de hacienda de la junta educativa en asamblea del 18.6.00)
Bien padres de familia, hemos escuchado el informe económico. En si nosotros delicadezamente estamos trajinando el dinero, porqueee cada, cada recibo, o cada factura, va a tener tres firmas, ¿ya? tanto como el presidente, como del director, o como del cajero. ¿Ya?. Eso es la forma que estamos manejando nosotros. ¿Ya?. Si quieren hacer algún proceso, nos tienen que hacer un proceso al director, a mi persona y al cajero. Y así los tres vamos pues, por detrás del, no sé, a donde, no?. (Presidente de la junta educativa en asamblea del 18.6.00).
Por lo que hemos podido observar con respecto al tema del manejo de las facturas,
podemos afirmar que el anuncio que hace el presidente de la junta educativa en la
anterior cita, cayó en saco roto, toda vez que no hemos visto concretar esa anunciada
práctica de sellar y firmar las facturas, como tampoco hemos visto manejar las
mismas. Por lo dicho y considerando que ya iniciamos otro año escolar, pensamos que
las mismas tendrán que ser fabricadas precisamente entre las tres personas que
menciona el miembro de la junta, si es que todavía piensan cumplir con la idea
anunciada. Aprovechando este acápite, podríamos decir que ocurre lo que acontece
con la junta educativa del turno de la tarde, quienes, a parte de estar reducidos a sólo
dos miembros e irreconciliablemente divididos entre sí, estarían en la discusión de
revisar la rendición de cuentas de la gestión 99 y exigir la reposición de algo más de
1200 Bs. o pasar por alto aquello y sólo abocarse a los gastos del 2000, que dicho sea
de paso, también adolece de respaldos conforme lo pudimos observar en la asamblea
del pasado 11.2.01.
c) “Les hemos hecho el cargo correspondiente”: Demandas judiciales
El tema de demandas judiciales fue también tratado de manera recurrente,
principalmente, por acción e intervención del director titular del establecimiento. El
tema surge a raíz de algunas sospechas que tuvieron los ex miembros de la junta
educativa respecto a la acción del director en relación con los gastos de construcción
174
de tres ambientes nuevos destinados al nivel de educación inicial. Se aseguraba la
existencia de un desvío de fondos logrados para aquel fin, y el cual debía ser
esclarecido y devuelto. A tal efecto, los ahora ex miembros de la junta educativa
decidieron, con el apoyo de una de las OTBs circundantes a la escuela, iniciar una
investigación que, a decir de ellos, les iba a permitir la obtención de pruebas. Para ello,
iniciaron una serie de acciones, (poco acertadas, por cierto), como aquel viciado
contrato de un arquitecto para el avalúo de la obra en cuestión. El contrato era viciado
porque el profesional en cuestión resultó ser hermano de uno de los miembros de la
junta educativa. Posteriormente, estos mismos miembros de la junta educativa y de la
OTB convocaron a una asamblea de padres de familia con el objeto de comunicar los
resultados de aquel avalúo. A esta asamblea realizada la noche del 8.2.00, contra todo
pronóstico y de manera intempestiva, asistió el director cuestionado. No se puede
dudar que la presencia de éste en aquella asamblea, logró dividir las opiniones entre
los asistentes y sembrar la duda respecto a lo que realmente ocurría, generando la
necesidad de realizar, en palabras de este director, “otra asamblea a la luz del día” e
invitando a todos los padres de familia de la escuela.
Con la realización de aquella segunda asamblea del año, a tiempo de rendir cuentas
sobre el manejo económico que realizara a propósito de la construcción de tres aulas
con financiamiento del FIS-PASE, el director prácticamente logró la destitución de los
miembros de la junta educativa exigiéndoles, además, una inmediata rendición de
cuentas programándola, a petición de los cuestionados, para los próximos 15 días.
Para ello, el director hizo que la asamblea entre en un cuarto intermedio y organice de
inmediato una nueva junta educativa. Los argumentos que esgrimió a tal efecto, fueron
dos: primero, que los mismos no habían rendido cuentas al finalizar la gestión pasada
y, segundo, que ya “empezó otra gestión y debemos renovar a nuestros dirigentes”. Ad
interim, los afectados, ahora ex directivos de la junta, habían decidido denunciar
públicamente al director sin tener mayores pruebas que respaldaran sus acusaciones
en los medios de comunicación radial y televisiva. Aquella denuncia tuvo, para
infortunio de los denunciantes, un efecto de boomerang, pues el director acusado
decidió iniciar un litigio judicial en contra de los dos denunciantes y otros involucrados,
demandando la justificación y las pruebas de sus acusaciones. Sobre esta misma
base, el director habría cursado también una nota en la cual se exigía a la junta
educativa la devolución de los recursos mal administrados, conforme se puede advertir
en la siguiente declaración del nombrado:
Y les hemos mandado una nota a los dos ex miembros de la junta escolar que han manejado el dinero. Y hemos establecido un cargo que totaliza, que ellos ¡han
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malgastado!, han gastado ¡indebidamente! sin justificación alguna, 2626 Bs. Se lo han gastado de manera indebida. Les hemos hecho cargo correspondiente, les hemos dicho ¡que respondan!. ¡Que devuelvan! (Director del establecimiento, asamblea del 18.6.00)
En razón de estos incidentes, actualmente, los padres de familia se ven virtualmente
obligados a escuchar las acres disputas públicas que sostienen estos dos frentes. Una
de las más desagradables ocurrió precisamente en la asamblea del 13.8.00, aunque
en esa ocasión algunos participantes expresaron su desacuerdo con este tipo de
acciones “que nada bien le hacen al colegio, menos a la comunidad educativa”, como
decía el director distrital. Por desdicha, los intentos de acuerdo planteados en aquella
fecha no tuvieron el efecto deseado, pues los padres de familia, todavía se mostraron
empecinados en recuperar la totalidad de sus aportes desfalcados, tan empecinados
como también se mostraba aquel ex vicepresidente de la junta educativa. En esta
asamblea, la obstinación del ex miembro, quien incluso vino acompañado de su
abogada y algunos acompañantes, nunca antes vistos en la escuela, llegó a extremos
de desautorizar a la asamblea en los siguientes términos: “Señores padres de familia,
nosotros [él y el director] actualmente estamos en una demanda legal. Aquí cualquier
decisión que vayan a tomar ustedes sencillamente no tiene validez la decisión la toma
el juez (Sr. Pozo, ex vicepresidente de la junta en asamblea del 13.6.00).
Este ex miembro de la junta, quien tiene como principal característica su postura
desafiante, al parecer no pensó en las posibles consecuencias de su intervención,
puesto que también en el litigio podría tomarse en cuenta el dictamen de la asamblea,
cuando menos como otro elemento de análisis. Por lo demás, él considera su
administración impecable y correcta, hallando en esta razón un justificativo para
sostener la querella judicial, a pesar de las contundentes pruebas demostradas en su
contra a lo largo de diferentes asambleas. Por su parte, el director del establecimiento,
que en cierta medida también se muestra en análoga posición beligerante,
cuestionaba la actitud de algunos padres de familia frente a este fastidioso impasse
con las siguientes palabras:
No es cuestión de decir, ¡se lo han comido, qué vamos a hacer!. ¡No!. Entonces otra junta que venga, que se lo coma también, qué vamos a hacer. No!. Tenemos que establecer, tienen que responder lo que han malgastado. Y como les hemos dado un plazo, para que ellos vengan a arreglar esta situación y no han venido. He iniciado la demanda correspondiente, les he demandado a los dos ciudadanos a la PTJ de Wasa Wasa. Seguramente, mañana va a salir el comparendo para que se presenten que se elaboren las diligencias de policía judicial., para que sean obligados a devolver. Si están por acá que escuchen. Esa demanda no es gratis. Y sobre esta deuda van a tener que responder los gastos de la demanda más. (Director del establecimiento, Asamblea del 18.6.00)
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Por lo que se ve, el director está planteado exactamente, al pie de la letra, si se quiere,
el apunte de Foucault (1998) referente al castigo y que a la letra dice: “que el castigo
mire hacia el porvenir, y que una cuando menos de sus funciones mayores sea la de
prevenir, fue, desde hace siglos, una de las justificaciones corrientes del derecho de
castigar [...] Hay que castigar exactamente lo bastante para impedir”
(Foucault,1988:98).
d) “Esto está acorde a normas de la Reforma Educativa y del FIS que hacen a la
educación”: Proyecto Colegio Técnico Humanístico.
El crecimiento de la población en los últimos años justifica la creación de nuevos
colegios, o cuando menos la ampliación o el mejoramiento de los ya existentes. Estas
intenciones vinculadas a proyecciones productivas y la consecuente formación de
profesionales, sin duda, son las que mayor justificación encuentra. Este es uno de los
argumentos que más se esgrime a la hora de tratar el tema que mantuvo en vilo a los
miembros de la junta educativa de Q’ara Q’arillu: hacer que la Honorable Alcaldía
Municipal incorpore en su Plan Operativo Anual la compra del proyecto de “Colegio
Técnico Humanístico” cuyo costo, a diseño final, fue calculado en $us 25 mil, en tanto
que su concreción en la suma de $us 1.800.000,00 Sus principales impulsores dicen
que en el mismo los jóvenes “pueden salir bachilleres [y] al mismo tiempo, tener una
profesión que les garantice insertarse al mercado laboral” (Anaya 15.6.00).
La idea sobre el proyecto, coincidente con la visión de directores, miembros de la junta
y la del licenciado Anaya, se concretó en el trabajo de un tesista de arquitectura, al
menos en la fase de elaboración del proyecto y la maqueta. El mencionado licenciado,
un economista oriundo de una zona aledaña a Q’ara Q’arillu, se habría movilizado en
pos de un arquitecto que realizara un proyecto, encontrando esa voluntad sondeada
justo en la persona de uno de sus vecinos. Ahora bien, tan coincidente habría sido la
idea de conseguir este proyecto que, tanto la dirección y la junta educativa,
precisamente habían estado hablando del mismo proyecto y del mismo arquitecto,
como lo indica la siguiente declaración del director del establecimiento:
Yo quiero decirles, queridos padres de familia, cuando yo le escuchaba hablar a don Felix del proyecto, porque el siempre ha hablado desde que ha llegado, habíamos estado hablando del mismo proyecto, del mismo arquitecto. (Director en asamblea del 18.6.00)
Sin embargo, la promoción de un Colegio Técnico Humanístico en la zona devino en
un virtual olvido, toda vez que los principales interesados en el proyecto, el economista
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y el arquitecto, ya no se muestran tan interesados como antes, al parecer porque
lograron sus objetivos y no les interesa más la difusión y /o la aprobación por parte de
las autoridades edilicias del mencionado proyecto. Consideramos que no está demás
señalar algunos de los argumentos, algunas veces apasionadamente enardecidos,
que repetidamente se utilizaron para hacer conocer la necesidad y potencial beneficio
que implicaba el proyecto en cuestión.
En este caso, este, este, este, esta unidad, es más allá de la, del núcleo central, puede abarcar inclusive lo que es Llamani, lo que es Chutaqollo, puede ser. Inclusive a nivel nacional. Por que esta es una unidad, donde puede, puede pasarse clases exclusivamente de aprovechamiento de los pisos ecológicos de cada región. En este caso estamos hablando de Cochabamba, la ganadería, la agricultura, lo que es los recursos humanos dentro lo que es la tecnificación, etc. ¿no?. (Arquitecto Rioja, 29.6.00)
Esto está acorde a las normas de la reforma educativa y de acuerdo a normas del FIS que hacen a la educación. Eh, lo importante de esto es, que es una, es un proyecto de una escuela técnico urbanístico ¿no?, ... también la ventaja que tiene, estos son módulos flexibles que puede adecuarse digamos a la realidad de nuestra ¿no?, lo que es “Q’ara Qarillu” y los alrededores. (Lic. Anaya, 29.5.00)
Lo que es digamos, la parte técnica en su profesión misma ¿no? Que podría ser eléctrico, o puede ser un gabinete de computación donde salga un buen operador que no necesita ya ir prácticamente ni a la universidad, ni siquiera ya a la, a ningún instituto. ¿No? Eso favorece en gran manera, a la gente que se ha de dedicar acá. En ese sentido yo considero, y también estoy con la idea ¿no? De que se empiece con los módulos. Estoy pensando, la cuestión del dinero no es pues tannn, no es tan limitante. Porque, porque yo creo que hay que acudir a las distintas organizaciones donde existe financiamiento a fondo perdido. (...) Entonces hay una , hay una complicidad de buenas intenciones. (Director del establecimiento, 29.5.00)
Entonces, para mi, directamente, si hay ese criterio, se presenta el proyecto a los padres de familia, o directamente, tiene que haber un nivel ejecutivo, también. Nos vamos directamente, después se presentará el proyecto a la alcaldía, directamente señores este el proyecto que nosotros tenemos, tan, tan, tan, y ¡listo! Eso es lo que nosotros queremos para “Q’ara Qarillu” porque tenemos este, antes que lo loteen. (Anaya durante presentación del proyecto. 29.5.00)
En esta última opinión, encontramos uno de los mayores sustentos de nuestras
sospechas respecto a que los trámites con relación a concretar este proyecto de
Colegio Técnico Humanístico de ningún modo tuvieron la real intención de concretarlo,
sino aquellas disimuladas intenciones por ingresar en las estructuras de administración
municipal. En efecto, esta idea quedó suficientemente demostrada en la “negociación”
del proyecto realizada en oficinas del Concejo Municipal de Wasa Wasa. Por aquellos
tratos, el gobierno municipal contrataría al mencionado arquitecto como supervisor de
obras, mientras que éste, por su parte, aceptaría una considerable rebaja en el costo
del proyecto que había diseñado, si acaso el gobierno municipal aceptara aquel
contrato. Hacemos conocer que esta rebaja llegó a “punto cero” de los 25 mil dólares
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inicialmente pretendidos. Finalmente, creemos que la incondicional adherencia y las
acciones desplegadas por la junta educativa y los propios profesores alrededor de este
proyecto, desnuda, también, el capricho u obsesión así como la poca claridad de los
mismos respecto a la educación. En efecto, desde nuestro punto de vista, un proyecto
de tal magnitud requiere no sólo el involucramiento en el ámbito de la aceptación de la
comunidad involucrada, sino ante todo la clarificación y exposición minuciosa de su
imaginario y expectativas con respecto a la educación de sus hijos.
e) “El muro continuar, ese es nuestro plan”: trabajos dominicales
Seguramente en muchas escuelas rurales o adyacentes a la ciudad, como es el caso
de la escuela de la comunidad de Q’ara Q’arillu y, probablemente, también, en algunas
escuelas situadas en la misma ciudad, los padres de familia contribuyen además de
ciertas cuotas con mano de obra en la construcción de ambientes para brindar mejores
condiciones de estudio a sus hijos. En este contexto, el tema de la construcción de un
muro perimetral en la escuela de Q’ara Q’arillu, es uno de los prioritarios, quizá, el más
ansiado de los proyectos entre los padres de familia. Una de las opiniones del
presidente de la junta educativa decía a este respecto:
Entonces, nuestros proyectos son claros. Queremos obtener mediante la alcaldía y mediante los aportes para el bien del establecimiento. Y después queremos, si es que hay aportes, el muro continuar, ese es nuestro plan, y siempre en coordinación con el turno de la tarde. (Presidente de la junta educativa, asamblea 2.4.00)
Por esta misma ansiedad, este tema generó una serie de discrepancias no sólo entre
los propios miembros de la junta educativa, sino también entre éstos y los padres de
familia a los cuales representan. Esto también ocurrió con los miembros de la junta
educativa del turno de la tarde, como pudimos observar en las mutuas acusaciones
que se hicieron. A manera de ejemplo, transcribimos dos de estas acusaciones:
... habían muchos padres de familia que no habían recogido las libretas porque justamente debían. Y se les cobró para que recojan y para que se inscriban. ¿Verdad?. Para que vuelvan a inscribirse. Y ese dinero, el acuerdo era que debía quedarse, no debía usarse hasta que venga la nueva junta escolar o la nueva gestión y se disponga que se va a hacer. Él rompiendo ese acuerdo, él ha ordenado el uso haciendo continuar el muro, rompiendo ese acuerdo, arbitrariamente. (Ex presidente de la junta, 13.8.00)
El hecho de concluir el muro, al final, fue porque sencillamente era la prioridad número uno de continuar con esa tarea. Nunca en ningún momento yo, he pensado en malversar ni malgastármelo los fondos de los padres de familia. Y me parece terriblemente injusto que se venga a hacer aquí al santo don “Villareal” cuando aquí tengo una prueba clara y una firma donde él se ha llevado 3600 Bs. a su casa. O sea, que yo dejo en consideración de ustedes señores padres de
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familia y por favor, pensemos antes de tomar cualquier decisión. (Ex vicepresidente, asamblea 13.8.00)
Por lo dicho, tanto los miembros de la junta, como la propia dirección, igualmente, se
enfrascaron en este tema, conforme se puede apreciar en la opinión del presidente de
la junta, primero, y luego en la conversación de la junta y la dirección (19.6.00), a
propósito de una visita al núcleo del equipo técnico del Proyectos Educativos de
Núcleo (PEN). Estas dos referencias las transcribimos a continuación.
[Director] Claro, hay que hacer prioridades. ¿qué le vamos a pedir al PEN?.
Otra vez pensemos. ¿aulas?, aulas nosotros vamos a hacer unas
aulas. Si hacemos más aulas estamos haciendo más cosas para
destruir, cuando hagamos el proyecto grande lo va a deshacer
[Secretaria Actas] Profesor si baños hacemos hacer?
[Director] El proyecto grande también tiene baños
[Secretario hacienda] El muro entonces
[Director] Eso yo también he pensado. Pero hay que ver el diseño que ha
hecho ese arquitecto, no tiene muro. Esta es una escuela sin
muros. Así es la cosa.
[Secretario hacienda] Pero profesor, puede tener igual que en la universidad
[Director] Claro, puede ser malla olímpica
[Secretario hacienda] ¿Cómo es? Muro abierto, dijo, ¿no? Pero yo creo que es, que si no
va a haber muro, cualquier... ya no va a haber ni respeto nada...
malla olímpica que no los rodeen.
Pero el tema del muro va mucho más allá de la simple aspiración por construirlo,
puesto que a la fecha se tienen construidos 82 metros lineales. Y justamente en este
punto, se origina otro conflicto que involucra a los miembros de las dos juntas
educativas que actúan en la escuela. Ellas se acusan casi permanentemente de estar
empleando el material que habría comprado la otra, o que una habría construido
menos que la otra junta. Incluso en la reciente asamblea de padres de familia del turno
de la tarde todavía se discutía que los de la mañana, habían dispuesto los ladrillos que
compró el turno de la tarde; en tanto que los de la mañana, por su parte, arguyen que
“los de la tarde no colaboran con nada” conforme lo señala uno de sus miembros, “no,
no. el material no hay problema. Las juntas de la mañana y de la tarde es que tienen
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que poner su trabajo. No vamos a aceptar... (Don Santos en reunión del 27.7.00).
Estos hechos, sintomáticamente, intentan ocultar el trabajo de la otra junta, y tratan,
algo demagógicamente, de justificar los gastos que hicieron, por ejemplo, como los
efectuados refrigerios que resultaron tanto o más costosos que los mismos contratos
de albañiles.
Esto, a su vez, evidencia y fortalece las susceptibilidades que terminan por socavar la
participación de los padres de familia y, por supuesto, sus aportes económicos. El
tema, desde nuestro punto de vista, tiene origen en dos razones; por una parte, en el
hecho por el cual los padres de familia y los propios directivos de la escuela imaginan
que pueden y deben ser ellos quienes asuman la construcción del muro, con sus
propios esfuerzos “como se hace en otras escuelas” (un padre, 2.4.00) y “como
siempre se ha hecho desde antes de la reforma educativa con las juntas de auxilio
escolar” (director, 19.6.00); por otra parte, en el temor, varias veces manifiesto, de que
personas extrañas se introduzcan en los predios de la escuela y puedan cometer actos
que dañen a los alumnos, profesores y a la misma escuela. Consideramos que las
opiniones que transcribimos a continuación, aunque no mencionen la palabra “muro”,
son bastante elocuentes en este segundo apunte:
Porque le digo, están deambulando últimos días, jóvenes que no pertenecen al establecimiento y yo no puedo reconocerlos y cuando nos acercamos, que hacen, se dan a la carrera, toda responsabilidad está en nosotros, la dirección y personal docente, padres de familia tienen que cooperarnos que vengan bien uniformados con sus guardapolvos. (Director, asamblea 2.4.00)
Niyta munani mamasman mayormente, khawariychik cumpañeros, kay jina dias tukuymana desgracias pasan, más que todo warmiwawaspaq, jovencitaspaq. Yachanchik, pero imamanchus referiy munani, wawas kaypi kanku, mana mencionasaqtaqchu. [...] Kanku, kasi mil cien, waranqa kuraq alumnos chaychhikata mana atinkuchu reconoceyta. Imaymana gente delincuente antisociales jamunku aprovechaspa chay mana uniforme colegioqta kasqanta ymaymana hechorias pasayta munasan. Y mana permitisunmanchu señores padres de familia, si ñuqanchik permitisun chayqa kanqa k’aya dia que lamentarse, manaraq ruwasqa kasaptin. (vicepresidente de la junta, asamblea del 2.4.00)
[Quiero referirme especialmente a las madres, vean compañeros, estos días vienen ocurriendo todo tipo de desgracias, sobre todo para las mujercitas. Sabemos todos a que me refiero, pero no me refiero a ello porque hay niños presentes. Existen como mil cien alumnos y a tantos no se los puede reconocer. Viene gente de todo tipo, delincuentes, antisociales, y amenazan cometer una serie de fechorías que no podemos permitir. Antes de lamentarnos mañana...]
181
f) “Tienen que cooperarnos que vengan bien uniformados con sus guardapolvos”:
Uniformes
El tema de los uniformes es otro que ha sido tratado de manera algo constante. Todas
las palabras de reflexión de los maestros, directores y aún las lecturas de los propios
alumnos durante las horas de saludo a la bandera o la hora de hacer filas antes del
ingreso a clases, encerraban contenidos o versaban acerca la ciudadanía y la
perspectiva de ser “buen boliviano” y “útil para el país”. Todas estas intervenciones
parecen decir, conforme lo recalcan los profesores del establecimiento, que el ideal es
el “ejemplo de boliviano”. En relación con el uniforme que debían vestir los alumnos
del colegio, en una de esas horas de formación, el director del establecimiento,
expresaba:
El uniforme escolar en el nivel inicial o el pre básico, consensuan con los padres de familia con las profesoras, que en la gestión pasada tenían también uniforme los niños de prebásico. Entonces, con los profesores y los padres de familia, lo van a determinar el color de uniforme del nivel inicial. En el nivel primario, de primero a quinto, el uniforme es guardapolvo, guardapolvo blanco. En esto quiero manifestarles que vienen niños sin guardapolvo, días lunes algunos, y no hay uniforme. Vienen con chompas, y los padres de familia que asisten los días lunes observan que es una mixtura ¿ya?. No parece una institución educativa donde tienen que estar con el uniforme correspondiente. En el nivel primario de 6º a cuarto de secundaria, el uniforme es la corbata ploma, que ha sido ya fijada en la gestión, en las gestiones pasadas. Y es el uniforme del colegio: camisa blanca, pantalón plomo, chompa plomo, calzados negros y medias blancas. Ese es el uniforme del establecimiento señores padres de familia, el pantalón es oscuro, desde ya, ¿no? (Director del establecimiento, asamblea 27.2.00)
En una reciente visita a la escuela (12.2.01) vimos como el profesor de educación
física, paseándose entre las filas de los alumnos de secundaria recomendaba que
“ningún estudiante debe venir sin uniforme. Está bien que los [estudiantes] nuevos
vengan sin uniforme, porque no saben y no tienen pero, además, sólo estos días, pero
los antiguos, no se les puede perdonar. El uniforme es sagrado. Están escuchando,
SA – GRA – DO, nadie puede venir sin uniforme, el uniforme es camisa [...]”.
Hemos podido observar que, aunque la gran mayoría de padres de familia se
muestran indiferentes frente a esta temática, también son varios los que están de
acuerdo con las permanentes observaciones y exigencias de los maestros en el
sentido de que los alumnos deben asistir a clases con el uniforme respectivo. A
manera de ejemplo, citamos la opinión de una señora que permanentemente observa
la necesidad de portar el uniforme y a la cual, merecidamente, podríamos indicarla
como la voz representativa con relación a esta temática:
182
Yo pido a su persona y también al comité de padres de familia, de que respecto al uniforme que tiene el establecimiento debería de ser usado toda la semana, no solamente el día lunes. Por algo es uniforme, de, eh, asistencia al colegio. ¿Por qué exigen solamente para el lunes?. Y ¿qué pasa con el resto de la semana, o no son días de trabajo?. Tienen que venir los alumnos bien uniformados, no con ropas de color, no con un color de chompas, de pantalones, y solamente venir lunes y nada más. Tiene que ser para toda la semana. (Doña Blanca. Asamblea del 27.2.00)
En el tema del uniforme, aunque no se han observado disquisiciones teóricas respecto
a sus significados en la formación de los alumnos, los padres de familia y aún los
propios maestros ven y adoptan en este tema, más bien, un sentido práctico. Por este
sentido, el uniforme es simplemente un factor de diferenciación para distinguir a los
alumnos de otras personas que por diferentes razones se aproximan e incluso se
internarían en la escuela con fines poco nobles. Este tema explícitamente fue
manifiesto en la asamblea del 2.4.00, conforme lo podemos apreciar en las siguientes
notas:
Porque le digo, están deambulando últimos días, jóvenes que no pertenecen al establecimiento y yo no puedo reconocerlos y cuando nos acercamos, que hacen, se dan a la carrera, toda responsabilidad está en nosotros, la dirección y personal docente, padres de familia tienen que cooperarnos que vengan bien uniformados con sus guardapolvos. (Director, asamblea 2.4.00)
Señores padres de familia, director y profesores quejakunku mana atinkunchu distinguiyta. Kanku, kasi mil cien, waranqa kuraq alumnos chaychhikata mana atinkuchu reconoceyta. Imaymana gente delincuente antisociales jamunku aprovechaspa chay mana uniforme colegioqta kasqanta ymaymana hechorias pasayta munasan. Y mana permitisunmanchu señores padres de familia, si ñuqanchik permitisun chayqa kanqa k’aya dia que lamentarse, manaraq ruwasqa kasaptin.... (Vicepresidente de la junta, asamblea del 2.4.00)
[Señores padres de familia, director y profesores se quejan, no pueden distinguir a los alumnos de los que no lo son. Existen como mil cien alumnos y a tantos no se los puede reconocer. Viene gente de todo tipo, delincuentes, antisociales, y amenazan cometer una serie de fechorías que no podemos permitir. Antes de lamentarnos mañana...]
g) “Dios, Patria y Familia”: ciudadanía
A partir del tema “uniforme”, giraron otros temas menores, pero no por eso menos
importantes, como la disciplina, el respeto por los símbolos patrios, la responsabilidad,
el arte, el medio ambiente, el amor al trabajo, al cumplimiento de tareas, lo campesino
y no campesino, etc. todos ellos relacionados con el tema de la ciudadanía. En esta
línea particularmente se inscriben todos los alegatos -(¿sermones?)- de los días lunes,
los días de horas cívicas o cualquier otro día en la formación previa al ingreso a
clases, declaraciones vertidas por los profesores, particularmente por los directores y
de las cuales extractamos algunas partes que consideramos significativas:
183
... no debemos olvidar aquella trilogía aceptada por todas las sociedades: ¡DIOS, PATRIA, FAMILIA.... Nadie puede sustraerse a esa trilogía aceptada en todas las sociedades. (Director del establecimiento, en sesión de saludo a la bandera. 12.6.00)
Entonces resulta que los niños están aprendiendo el himno nacional, porque hoy por hoy, todo es un método, aprender es un método. Pero, hay que escuchar cantar en esos grados, junto con la maestra. Pero hay una hora, y horario en que deberían, el momento en que salen al patio a hacer educación física. Todos, los profesores de grado, no saben hacer, hacer, no saben marchar, ¿no saben hacer marchar a los alumnos? (Director del estableciendo durante un saludo a la bandera 17.7.00)
... parece que no son bolivianos. Y si hay un alumno extranjero, igual debe entonar el himno, porque está en el país. Porque en esos países, respetan el himno y nos hacen cantar a nosotros. ¡Deben cantar con unción patriótica! (Director del establecimiento, 5.6.00)
Hay que practicar la actividad artística, la poesía en tanto contribuye a hacer de las personas mejores los niños que se educan cantando y recitando, van a ser hombres sensibles a los problemas de la sociedad. (Director del establecimiento, formación antes de entrar a clases. 14.6.00)
Les he dicho más de una vez que los jóvenes deben crear buenos hábitos porque si crean malos van a ser malos ciudadanos. (Director del establecimiento. 23.6.00)
Muy próximo a este asunto, los padres de familia también se encuentran obsesionados
con que el colegio deje de ser “rural”, para convertirse en “urbano”. Esta demanda
sugerida como punto de reflexión en una de las asambleas, pero no incorporada en la
misma bajo el argumento de que se lo haría en la próxima reunión, nunca fue
examinada públicamente. Sin embargo, fueron varias las ocasiones en que los padres
de familia evocaron de manera aislada, si se quiere personal, la necesidad de tratar el
tema. Por ejemplo, algunos sugerían que el tema debía gestionarse ante las
autoridades correspondientes, tarea que piensan, debería cumplir la junta educativa.
Para varias personas (padres de familia, sobre todo), ésta sería una de las causas
principales por las que un colegio es de “baja calidad”. Textualmente un padre decía,
“El colegio de ciudad es siempre mejor que del campo...”, otro, en cambio, decía:
“Q’ara Q’arillu ya no es rural, mire las urbanizaciones que se han hecho aquí,
corresponde tener un colegio urbano”.
2.4. Agentes—actores en la gestión educativa
En el panorama hasta ahora descrito, consideramos necesario dilucidar quienes
fueron los principales protagonistas de estos hechos, paralelamente vamos a describir
sus disposiciones y habitus más característicos que hacen que se los distinga entre sí.
184
a) Miembros de la junta educativa
Los miembros de la actual junta educativa, en tanto vecinos de la comunidad en la que
está la escuela, muestran intereses poco claros sobre el desarrollo de actividades
educativas. La atención práctica a esas actividades hasta ahora desarrolladas, parece
cansar y desgastar el interés de los padres, directores y aún de los propios miembros
de la junta. Así, se ha podido observar que los miembros de la junta, en principio, se
muestran bastantes interesados en ser parte de esta organización, al punto que sus
alocuciones casi siempre los muestran como muy versados en el tema de la educación
y el “manejo de personas”. Mas, una vez electos como miembros de la junta, este
inicial ímpetu con relación al interés por la educación de sus hijos va invariablemente
declinando, según pasan los días. Este es el caso, por ejemplo, del vicepresidente de
la junta, quien antes de su elección como miembro y aún en el propio ejercicio del
cargo, se mostraba como el más vehemente y acérrimo crítico de las acciones de la
junta. Parecía mostrarse como el más experimentado en temas de organización, ya
que anteriormente habría sido dirigente en la comunidad y miembro del Comité de
Agua Potable. Sin embargo, esta fuerza para ayudar a mejorar la educación,
reiterando, todavía manifiesta durante las primeras asambleas, fue paulatinamente
perdiéndose hasta manifestarse en un alejamiento y total ausencia de la junta
educativa. Hemos tomado conocimiento que éste habría tenido conflictos con su
cónyuge por haber asumido el cargo en la junta educativa, dado que ello hacía que no
“permanezca en su casa”. Este mismo hecho de “pérdida de fuerzas” explica aquel
dato que habíamos indicado en líneas precedentes, respecto al abandono y la lenidad
de cuatro miembros de la junta educativa con respecto a sus responsabilidades con la
junta.
Sin embargo, así, vimos que varios de ellos se ven prácticamente impedidos de
dedicar mayor tiempo a los temas inherentes a la escuela y la educación de los niños
en general, debido a la limitada formación y conocimientos relacionados al tema de la
educación, así como al ritmo de trabajo que llevan. Parece ser también que el interés
de los miembros de la junta se vio mermado por el hecho de que menguaron
igualmente los aportes económicos que realizan los padres de familia, así como por la
dinámica que imprimen los directores del establecimiento, como ensayan en sus
opiniones algunos padres de familia. Con seguridad, el elemento que más quebranta
el espíritu de trabajo de los miembros de la junta tiene que ver también con la
185
disponibilidad de tiempo, así como con las condiciones y motivaciones personales de
cada uno de ellos con respecto a la educación de sus hijos.
Creemos que entre los seis miembros, podríamos tipificar tres posibles tipos de
disposición. Así, dos de ellos se muestran rígidos en sus posiciones aunque con muy
pocos argumentos para sustentarlas. En cambio, otros dos lucen más bien algo
flexibles, pero, igualmente empecinados en sus ideas, por lo que también sus
disposiciones pueden ser tipificadas como algo obsesivas. Por último, el carácter de
los otros dos miembros restantes se muestra más bien como pasivo y poco dinámico.
Queremos pensar que por ello mismo, tienden a no intervenir activamente en las
asambleas o en cualquier otra reunión.
Respecto al origen étnico de los miembros de la junta, se pudo conocer que la mayoría
(cinco) de ellos provienen de Oruro y Potosí, aunque dos de ellos también declaran ser
provenientes de Wasa Wasa y Q’ara Q’arillo, hay que indicar que son hijos de
emigrantes provenientes de los mencionados departamentos, consecuentemente, sólo
uno es directamente proveniente de esta misma zona.
b) Director (es)
En principio habría que apuntar que en este colegio existen dos directores. El primero,
el titular, es también miembro en ejercicio de la Confederación de Maestros Rurales de
Bolivia, por tanto, está declarado “en comisión” mientras dure el mandato de dirigente.
Por esta razón, en teoría, conforme lo señalan algunos de los profesores, este
profesor no debía permanecer en la escuela, sino en calidad de visitante, consejero o
cualquier otra figura que no incida de manera directa en las labores del
establecimiento. Pero, su presencia casi constante en los momentos más urgentes y
trascendentales en la vida de la escuela, y, sobre todo, las decisiones y acciones que
éste ejerce, demuestran que, en los hechos, el director está haciendo ejercicio pleno
de la dirección, prácticamente, entorpeciendo la acción de su suplente o director ad
interim. Por ejemplo, mientras se realizaban las asambleas generales, escuchamos,
en dos ocasiones, conversaciones de padres de familia en las que se expresaban
opiniones como éstas: “este gordo ya me emputa. No lo deja al Bazoalto”, “el no debía
meterse en las asambleas, pero sigue viniendo...”. En el contexto de las demandas
judiciales, anteriormente descritas, puede ser que éstas opiniones estén parcializadas
a favor de los ex miembros de la junta educativa, pero, lo cierto es que estas
situaciones sí se producen.
186
Por su parte, el otro director, aunque siempre está presente en la escuela, no es el
protagonista de la gestión educativa, pues casi nunca ha demostrado ni la firmeza, ni
la calidad del director titular. En más de una ocasión los padres de familia
manifestaron sus observaciones respecto a la debilidad de su carácter frente a ciertos
hechos ocurridos al interior del establecimiento, incluso frente a otras personas ajenas
a la institución como son los técnicos del PEN. Don Santos, por ejemplo, estando
reunido con el director decía, “Si, tan solamente es usted quien puede tomarle la
atención, o tratar de que las cosas... mediante usted, porque el profesor Bazoalto...,
parece que no le hacen caso a él” (27.7.00). En otra ocasión, esta vez el presidente de
la junta, dirigiéndose al suplente Bazoalto, decía “es que no le tienen miedo a usted
profesor...” (Don Félix, en reunión del 19.6.00).
Respecto a la procedencia de estos directores, ambos provienen del departamento de
Potosí. El primero del sur y el otro del norte del mencionado departamento; el primero
tiene 55 años de edad y 25 años de servicio, en tanto que el segundo 58 años de edad
y 30 años en el servicio.
Ahora bien, la presencia de dos directores en el establecimiento inmediatamente
plantea un tema de conflicto de poderes; una especie de poder analógico, a decir de
Foucault (1992), toda vez que uno de ellos es el portador real del poder, en tanto que
el otro sólo lo ejerce en ausencia de éste. Hemos visto en diferentes oportunidades al
director titular ordenar al director reemplazante, en un tono nada grato, la realización
de ciertas tareas específicas. Por ejemplo, atender a los ocasionales visitantes,
ejecutar ciertas decisiones, e incluso vimos cómo desautorizaba las opiniones del
suplente en plena asamblea de padres de familia. Esto ocurrió en asamblea realizada
el 18.6.00, mientras se discutía la suspensión o continuación de los aportes
económicos mensuales en beneficio de la escuela. El director titular, con el aplomo y
la energía que le caracterizan, no sólo desautorizó la opinión que acababa de expresar
el director suplente, sino también le sugería cómo debería encarar el tema que
planteaba. Este hecho fue expresado en los siguientes términos:
Yo creo que tenemos que acelerar, porque hay que tener consideración también con, con los padres de familia. Miren, no pensemos en, en cambiar las cosas. Hemos acordado que el aporte es de 2 Bs. y es 2 Bs., pues. Mensual. Que el informe dice, que hay una buena cantidad de padres de familia, casi 200 que no han cumplido... La dirección debe tomar algunas medidas coercitivas pues. Tiene que decir, bueno, venga usted alumno viene con su papá. [...] porque tienen la
187
obligación de cumplir, hay que empezar a tomar ya algunas medidas. Ya es tiempo, son cuatro meses, entonces corresponde exigir que cumplan. Porque si han cumplido uno, tienen que cumplir los otros. (Director del establecimiento en asamblea del 18.6.00)
De esta manera, las decisiones que toma el director suplente, a veces se ven
revocadas por el director titular, lo que desestabiliza el desarrollo normal de las
actividades gestionarias en la escuela. Sobre este mismo hecho, los miembros de la
junta educativa y algunos profesores con los que hemos podido conversar, nos
expresaron sus dudas respecto a las determinaciones del director suplente, de quien,
además, opinan que no tiene la suficiente “personalidad” como para contraponerse al
titular, en su calidad de “director en ejercicio”. Así, estos profesores como los
miembros de la junta, expresan su adhesión al director titular de quien dicen, es el
“más enérgico” y que “si no hubiera estado él, ¿qué hubiera sido del colegio? más que
todo el año pasado” (una maestra en conversación informal. 26.5.00). Estas dudas, en
el caso de la junta educativa, se expresan en la dificultad para tomar algunas
decisiones y ejecutar otras acciones en el tema de la participación social, que es lo
que interesa. Ante tal situación, con buen criterio, la junta ha preferido realizar
reuniones conjuntas con los directores o, cuando menos, inicialmente conversar con el
titular para luego formalizar las decisiones con el suplente.
El panorama se complica cuando nos referimos al tema del control sobre los bienes
inmuebles y muebles de la escuela, porque en tal caso, surge una tercera figura. Es
decir, un tercer director con las mismas potestades administrativas sobre estos bienes
que los otros dos76, además de una segunda junta educativa, conforme ya lo
indicáramos en líneas precedentes. Por lo que hemos podido apreciar, los dos
directores del turno de la mañana cierran filas cuando se presenta algún impasse con
el tercero, y aún así tienen ciertas dificultades para poder coordinar sus acciones,
particularmente referidas a los trabajos dominicales ya mencionados. Por su parte, el
tercer director parece no preocuparse mucho de los corrientes enredos que se
presentan a propósito de la refacción o construcción de los ambientes escolares, o
también de la administración de los recursos que hace la junta educativa de su
respectivo turno, tampoco en lo que hace referencia a la otra junta educativa del turno
de la mañana. Por ejemplo, en las dos oportunidades que observamos las asambleas
de padres de familia del turno de la tarde durante el periodo lectivo del 2000, no vimos
76 A propósito, padres de familia del turno de la mañana censuraban a su director por inscribir más alumnos del que permite la capacidad de la escuela, razón por la cual sus hijos estarían pasando clases a la intemperie, mientras que en la tarde incluso existen algunos cursos totalmente vacíos.
188
la presencia del director, a diferencia de lo que ocurre en el turno de la mañana.
Asimismo, en las dos oportunidades que asistimos a tramitar la aprobación del
proyecto ante las autoridades municipales, éste se mostró prácticamente callado. Pero
la prueba más elocuente de este desacierto lo pudimos ver durante una reciente
samblea de padres de familia (11.2.01) en la cual éste, sorprendentemente, declaraba
que “no sé como se organizaran en el turno de la mañana, pero nosotros no tenemos
problemas de bancos [asientos]. Además, yo no tengo el inventario de los mismos, el
que lo tiene es el director de la mañana. No sé cuántos pupitres exactamente existen
en la escuela, pero sobran para nosotros”.
En resumen, inclinándonos en favor del cuestionado “Reglamento de Administración y
Funcionamiento para Unidades Educativas del Nivel Inicial, Primario y Secundario”,
por lo menos en lo que corresponde al tema de los directores, debemos reiterar
nuestro punto de vista: la existencia de dos directores en una sola escuela, esto es, en
un solo plantel, es contraproducente no sólo para los alumnos sino también para la
propia comunidad donde está asentada la escuela. Esto es así porque, al igual que en
esta comunidad de Q’ara Q’arillu, por ejemplo, los padres de familia podrían preferir
inscribir a sus hijos sólo en el turno de la mañana, en algunos casos, incluso retirando
a los mismos del turno de la tarde, o viceversa, sobrecargando la población estudiantil
sólo en un turno, en desmedro del segundo.
Pero, si la presencia de dos directores en un solo plantel escolar causa tales
dificultades, la figura de dos directores en un mismo establecimiento educativo, en un
mismo turno es mucho más conflictiva. Este es precisamente el caso en la escuela de
Q’ara Q’arillu toda vez que existe un director a. i. y otro titular.
c) Profesores
El establecimiento, de acuerdo a la versión del profesor Bazoalto, cuenta con 31
profesores que fluctúan entre los 25 y 58 años, iniciantes en el servicio, algunos, y
otros con 30 años de servicios. Respecto a su procedencia predominan los docentes
de Cochabamba, aunque, “los prof... son profesores casi del, es heterogéneo, también
hay profesores aquí del lugar, de las provincias y del interior del país” (Director a. i,
entrevista 1.6.00).
Con referencia a las disposiciones y las relaciones que manifiestan o que pueden ser
percibidas entre los maestros, podemos, al igual que en el caso de los miembros de la
189
junta educativa, tipificar tres tipos de disposiciones: un grupo de maestros que se
muestran bastante comunicativos, muy amables y apacibles; hay también maestros
que se muestran algo enfadados y “poco comunicativos”; por último, hay un tercer
grupo, al que no nos atrevemos a calificar porque no identificamos rasgos que los
diferencien de los dos descritos. Este último grupo de profesores se muestra más bien
como indiferente y mucho más apacible que el resto de sus colegas o compañeros de
trabajo usualmente celosos, ante la presencia de los padres de familia, y a decir del
director, “Lo que pasa es que, otra vez repito, hay celos de parte de los docentes, de
parte de las autoridades. Por ejemplo, dicen los maestros y quienes son los de la junta
para controlar nuestro desempeño, ¿no?” (Director del establecimiento, entrevista
16.6.00).
El grueso de los maestros de la escuela podría estar en este último grupo. Finalmente,
otro elemento observado entre los maestros es que los profesores son
mayoritariamente mujeres, aunque la dirección del establecimiento no supo brindarnos
datos precisos relacionados al sexo de los docentes. Por tanto, desconocemos
cuántas y cuántos son exactamente. La oportunidad que intentamos averiguar este
dato (1.6.00), obtuvimos como respuesta de parte del director y su secretaria, lo
siguiente:
[Secretaria] en los tres niveles 31 profesores”
[Pregunta] varones, mujeres, ¿podríamos hacer ese discernimiento?
[Director] Eh todavía no tengo, ¡¿la estadística del personal docente?. Doña Virginia,
clasificados por, ciclos, varones, ¿tenemos?
[Secretaria] Varones, mujeres, no tengo
Sin embargo, por nuestra parte pudimos contar a 14 profesores varones, incluyendo a
los dos directores, pero no tenemos un dato numérico para las profesoras, aunque
deduciendo del total de profesores existentes en la escuela (31), si nuestro conteo es
correcto, tendrían que ser 19, las profesoras.
Otro dato que sin duda tiene algún valor par la gestión educativa es que el
establecimiento tiene dos profesores de música, uno para secundaria y otro para
primaria, análogamente cuenta con dos profesores de educación física, una mujer en
el básico y un varón en el nivel secundario.
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d) Administrativos: secretaria y portera
En el grupo de los administrativos se cuentan tres personas, la secretaria, la
bibliotecaria y la portera. La dos últimas serían las de menos antigüedad en el
establecimiento, en tanto que la secretaria, tiene mayor antigüedad, por sus 17 años
de servicio. El colegio, según la versión de una de las profesoras entrevistadas, habría
sido fundado el año 1982.
Respecto a las relaciones que mantienen estas personas con los padres de familia,
podemos apuntar las siguientes observaciones: la portera, que vive con su familia en
uno de los ambientes de la escuela, se muestra como una señora algo apacible,
menesterosa y diligente, mas, por la opinión de algunos padres y madres de familia,
entre ellos de los propios miembros de la junta educativa, se llegó a saber que más
bien sería algo iracunda. Se la acusa de tener un carácter solapado, tanto que se
opondría, por ejemplo, a los vecinos que tienen sus puestos de venta en las
inmediaciones de la escuela, por la competencia que le significa para su quiosco. Pero
también estaría en contra de las propias acciones de la junta educativa, aunque no
conocemos ninguna opinión al respecto, ni pudimos observar acto que nos pueda
ilustrar ello. Asimismo, no se conocen opiniones concretas respecto a maltratos de
ésta para con los alumnos o los profesores.
Estas opiniones recogidas entre los padres de familia, los docentes y algunos
alumnos, se muestran totalmente favorables en el caso de la bibliotecaria de quien a
momento no se tienen quejas específicas con relación a sus relaciones sociales, por el
contrario se dice que es bastante diligente y útil al establecimiento.
Por el contrario, todas las opiniones recogidas respecto a la secretaria, cambian
porque todos coinciden en que ella no siempre mantiene buenas relaciones con los
maestros y menos con los alumnos. Hemos podido observar que las actitudes y
relaciones que manifiesta la señora, concuerdan en mucho con las opiniones
recogidas. Los propios directores coinciden con esta observación como uno de ellos
nos lo hizo saber, precisamente cuando hablábamos de ella en los siguientes
términos, “tiene que admitir, ¡caramba!. ¡Cuántas veces le he dicho! “Que agradable
que es cuando una persona sonríe, que atiende con diligencia. ¿Acaso no te gusta
eso? A mi me gusta que me vean bien” (Director del establecimiento, reunión del
27.7.00).
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e) Padres
Los padres de familia constituyen el grupo más heterogéneo desde el punto de vista
cultural, pero también desde el punto de vista actitudinal. Hay padres de familia que
literalmente “nunca, ni siquiera se asomaron a la escuela”. Los hay también de
aquellos que no sólo se preocupan por sus hijos sino por el bienestar de toda la
escuela; y hay padres, la mayoría, que aunque vienen a la escuela, no se hacen sentir
sino físicamente. Es decir, sólo asisten a las asambleas, no opinan nada, levantan la
mano y no saben por qué levantan la mano, como expresaba un padre de familia en
una asamblea (2.4.00) en el momento que se realizaba un acto de votación, “algunas
mujeres no saben pa’ que están levantando sus manos, después se ríen y bajan sus
manos”.
Por lo que se ha podido observar, es notoria la existencia de distintos grupos étnicos al
interior de la escuela. Esto se pudo apreciar por la vestimenta. Así, podríamos decir
que existen padres de familia procedentes del Norte y Oeste del departamento de
Potosí, Oruro y La Paz. Análogamente, deducimos presencia étnica a partir de los
idiomas hablados. Sólo en una oportunidad oímos hablar aymara al interior de la
escuela otras veces fuera de ella, no así el quechua que es mucho más escuchado.
Menos notoria es la presencia de quechuas provenientes de las propias provincias
cochabambinas, así como de aquellos de otros lugares como Valle Grande, Montero y
provincias del Beni que también los hay en este centro educativo. Esto lo conocimos
por conversaciones con algunos de ellos; por este mismo medio supimos que
igualmente existen familias provenientes del Chapare y de las alturas de Wasa Wasa,
tales como Pucallpa, Antawa o Collpa. También nos enterarnos que existen algunos
padres de familia que se encuentran fuera del país, como en la Argentina, Brasil y
Estados Unidos. Un dato que no sorprende, pero si cuestiona, es que algunos padres
desearían salir fuera del país para mejorar sus ingresos económicos.
Otro dato relevante es que en la zona todavía existen núcleos de asentamientos
originarios que sustentan su economía familiar en la agricultura y la pecuaria, a pesar
de las distintas urbanizaciones y condominios que construyeron innumerables
viviendas “modernas” en la zona. Hablamos de las comunidades de Q’ara Q’arillu
grande y Q’ara Q’arillu Chico, Llamani, Chutaqollo, Incarancho, Pucara, Villa Marias y
Anarocua, cuyas familias todavía tienen en la agricultura y la pecuaria su fuente
principal de sustento.
192
f) Alumnos
Del panorama descrito para los padres de familia es relativamente fácil deducir cuál es
la composición y /o procedencia étnico cultural entre los niños del núcleo educativo de
Q’ara Qarillu. Describiremos más bien otros aspectos, por ejemplo, las distancias que
recorren estos niños para asistir a la escuela. Así, de los 1115 alumnos (907 en
primaria y 208 en secundaria) registrados, algunos de ellos van, incluso, desde la
propia ciudad de Cochabamba (calle Brasil) u otras zonas mucho más lejanas como
Valle Hermoso.
En un grupo focal pudimos descubrir que estos niños tienen marcadamente
introyectadas algunas percepciones y /o estereotipos socioculturales. Así, entre un 70
a 80% de los entrevistados (sobre 45 alumnos) manifiesta que no saben hablar
quechua porque “no son campesinos”. Este hecho probablemente pueda explicar
porque oír hablar en quechua a algunos de sus compañeros les causaba risa. Igual
porcentaje manifiesta su aspiración por hablar inglés porque “es un idioma bonito” y,
además, útil “para entender canciones” y computación. De la misma manera,
manifestaron su aspiración por profesionalizarse en alguna carrera universitaria y /o
técnica de cierto prestigio como “ingenieros”, “médicos”, o “computación”,
demostrando implícitamente su desafecto o poco conocimiento, o poca voluntad hacia
otros tipos de formación técnica.
Con relación al tema investigado, los niños manifiestan que sus padres no los pueden
apoyar en sus labores escolares, en algunos casos ni siquiera pueden asistir a las
asambleas en virtud a que trabajan o tienen otras ocupaciones más prioritarias para
sus familias. Finalmente, manifiestan que el día de las reuniones no es compatible con
las ocupaciones de sus padres. Este es el caso, por ejemplo, de una madre que vende
verduras o de aquellos dos niños que manifestaron que los días domingos, toda su
familia asiste a su iglesia. De estas mismas opiniones, extractamos el dato referido a
que algunos padres, a los ojos de estos mismos niños, no asisten nunca a las
reuniones, menos acompañan a sus hijos en su educación porque “son
irresponsables” y en algunos casos se las “pasan bebiendo” descuidando no sólo la
educación sino toda su familia. Aunque otros de estos mismos estudiantes también
opinaban lo contrario tomando en cuenta, por ejemplo, que el sólo hecho de
inscribirlos en las escuelas ya es un acto responsable por parte de aquellos,
concretamente, uno de ellos nos decía: “todos los padres nos ayudan, porque si no
193
nos ayudarían, no nos hubieran metido a clases, nos harían trabajar. Son
responsables” (Hugo, 16.6.00).
g) Otros: alcalde, delegados OTBs, Comité de aguas.
Finalmente, entre otros agentes de la gestión educativa en el Núcleo educativo de
Q’ara Qarillu, participan los alcaldes municipales, algunos delegados de otras
organizaciones de base, como las OTBs y otros tipos de Comités. Específicamente
durante el tiempo que trabajamos en la escuela, pudimos observar la presencia algo
frecuente de los siguientes personajes: un economista interesado en la construcción
del Colegio Técnico Humanístico, el arquitecto propietario de aquel proyecto, el alcalde
municipal, algunos de sus colaboradores inmediatos, el actual presidente del Comité
de Vigilancia del Distrito II, el presidente del Comité de Agua Potable de Q’ara Q’arillu,
Técnicos del Viceministerio de Educación Inicial, Primaria y Secundaria (VEIPS), y
representantes de una fundación local benefactora del quehacer educativo (“Hola”).
El citado economista es la persona que de manera más entusiasta se ha hecho
presente en la escuela durante la realización del trabajo de investigación. Su
entusiasmo e ímpetu se justifican en la promoción del mencionado colegio para la
zona. Hay que subrayar que este interés es mucho más evidente que el propio interés
manifestado por el arquitecto propietario del proyecto. Ambos, el arquitecto y el
economista son oriundos de una zona aledaña a Q’ara Qarillu (Chutaqollo) y ambos
manifiestan tener como propósito, la construcción del mencionado proyecto. No
obstante, en el decurso de las negociaciones que se sostuvieron con motivo de
tramitar este proyecto ante la comisión de educación del Concejo Municipal, se ha
podido entrever que el verdadero fin es otro. En el caso del arquitecto, éste resultó ser
o la venta de su proyecto o alternativamente cambiarlo por una plaza de trabajo en la
Honorable Alcaldía Municipal de Wasa Wasa, alternativa que al parecer tuvo éxito,
dado que de la última reunión que participó en asambleas (18.06.2000) a la fecha, su
ausencia es notoria en la escuela.
En cuanto al alcalde municipal, su presencia en la escuela obedeció a tomar
conocimiento de los detalles del proyecto referido y brindar las posibilidades de
concreción del mismo. Por sus propias actitudes y manifestaciones, así como las de
sus colaboradores que lo acompañaron, se podría deducir que más bien venía
buscando respaldo político en la comunidad a cambio de ofrecimientos para la
concreción de aquel proyecto, de por sí dificultosa por el costo del mismo. Esto se
194
fundamenta en los siguientes hechos: primero, durante las fechas en que se
realizaban reuniones preparatorias para el Diálogo Nacional, él manifestó que prefería
estar en la escuela y cumplir con su promesa, conforme lo declaró en una de sus
visitas a la escuela:
El día de ayer estaba en una reunión donde el mismo vicepresidente de la república ha manifestado que quiere luchar contra la pobreza y hoy seguimos en esta reunión en la cual debería estar en este momento, pero es más importante para mi, compartir con ustedes estos sueños, estos proyectos estas ideas. Porque así soñando de a poco, se llega lejos. Porque es peor no soñar y no poder hacer nada. (Alcalde de Wasa Wasa, 15.6.00)
Otro personaje que también se hizo presente en la escuela en distintas oportunidades
es el actual presidente del Comité de Agua Potable de Q’ara Q’arillu, quien apoya a la
escuela respaldando a los miembros de la junta educativa con los servicios que
administra, así como en la tramitación del proyecto que se pretende concretar.
Los técnicos del VEIPS, encargados de elaborar el PEN y el PEM, son también
personas que visitaron la escuela en compañía del director de la oficina de
participación popular de la Honorable Alcaldía Municipal. Esta visita obedecía a la
intención de recabar demandas más urgentes de la escuela, sobre cuyas bases se
elaborarían los proyectos que el gobierno y la alcaldía financiarían.
Visitaron también la escuela, aunque sólo en una ocasión, otros personajes como el
Director Distrital de Educación, y el Presidente del Comité de Vigilancia del Distrito II
del municipio. En ambos casos, su presencia en la asamblea de padres de familia
obedecía al propósito de conocer el problema de la malversación de fondos y, a partir
de ello, contribuir con algunas sugerencias de solución. Aunque sus intervenciones
invitaban también a pensar que venían a apoyar la defensa de los miembros
destituidos de la junta educativa, frente a las acusaciones de desfalco del cual eran
sujetos. La intervención del primero (Director Distrital), efectivamente intentó contribuir
a este propósito, por la intervención sensata y equilibrada, mientras que la presencia
del segundo despertó en más de una oportunidad posiciones contrarias y airadas
reacciones por las opiniones que vertía durante la asamblea.
Por último, se hicieron presentes en la escuela los representantes de una fundación
local denominada “Hola”. Se trata de una institución que decidió apoyar a la escuela
con la dotación de pupitres y materiales de construcción para la ampliación de algunas
aulas en el establecimiento. Al momento, la escuela vio concretado el primero de
195
aquellos ofrecimientos y se encuentra en la elaboración de presupuestos para el
segundo.
3. Relaciones en la comunidad educativa.
En este apartado, en la práctica cotidiana de la escuela investigada, tratamos de
encontrar algunos conceptos desarrollados por el trabajo77 de Bourdieu. A partir de
ellos trataremos de diferenciar ciertos rasgos característicos o propiedades (habitus)
de los distintos agentes que se relacionan e interactúan en el espacio social de la
educación. En este contexto, primeramente, dilucidamos los mecanismos y medios
empleados por los agentes involucrados en la gestión educativa de Q’ara Q’arillu.
Paralelamente, expresamos nuestra interpretación de los hechos observados en
relación con los mencionados conceptos, como podemos apreciar en las líneas que
vienen a continuación
3.1. Los discursos, sus usos y tipos
Ordinariamente, los discursos de los agentes del núcleo de Q’ara Q’arillu, aunque en
apariencia algo inocuos y hasta deferentes, estuvieron orientados a provocar
determinadas posturas entre sus oyentes. Por lo que se pudo observar, estas
opiniones (discursos) manifestadas, sobre todo, en las asambleas estuvieron
orientados, principalmente, a consolidar las propias posiciones de quienes las
manifestaban, cumpliendo una especie de función distribuidora de posiciones, antes
que una función clarificadora, argumentativa o demostrativas de ciertos hechos.
Insertamos algunos fragmentos de estos discursos, con la intención de ilustrar lo
dicho:
El establecimiento se maneja pues bajo ciertas normas, (...), asistencia, plan curricular, todas aquellas cuestiones son de carácter administrativo, eso tiene que desarrollarse sujeto a las normas que se pueda hacer cualquier cosa con los padres de familia, sí, pero sin perjuicio de perjudicarles (...). Hay cosas que son absolutamente administrativas, son responsabilidades del director, que de acuerdo a la ley tiene que ordenar no tiene para que hacer perder el tiempo a los padres de familia. (Director del establecimiento, asamblea del 2.4.00)
[...] los puntos a tocar eran lectura de acta anterior donde ya no vamos a poderles leer, eh, en completo, creo que ya sabemos todos eh, qué, qué nos hemos propuesto en anterior reunión. Entonces por ahora vamos a tomarlo por alto ¿ya?. Les pido eso, de que a fin de avanzar, a, acortar la reunión. ¿ya?. (Secretario de Hacienda, asamblea, 18.6.00)
77 Estamos refiriendo al trabajo general de este autor y no específicamente a uno en particular, aunque nosotros sólo consultamos algunos que señalamos en bibliografía.
196
Lo que es digamos, la parte técnica en su profesión misma ¿no?, que podría ser eléctrico, o puede ser un gabinete de computación donde salga un buen operador que no necesita ya ir prácticamente ni a la universidad, ni siquiera ya a la, a ningún instituto. ¿No? Eso favorece en gran manera, a la gente que se ha de dedicar acá. En ese sentido yo considero, y también estoy con la idea ¿no? de que se empiece con los módulos. Estoy pensando, la cuestión del dinero no es pues tannn, no es tan limitante. Porque, porque yo creo que hay que acudir a las distintas organizaciones donde existe financiamiento a fondo perdido. (Un maestro en reunión con la dirección 29.5.00)
Con relación a los contenidos podemos decir que, por lo común, las intervenciones de
quienes opinan en las asambleas, o en otro tipo de reuniones, están orientados a
convencer a los asistentes. Muy pocas veces hemos podido escuchar discursos
utilizados para argumentar, aún en aquellos casos cuando algunos de los interpelados
hacían uso de la palabra con el suficiente tiempo para sustentar sus acciones o sus
aseveraciones. Ahora bien, como lo tenemos dicho, la mayoría de las exposiciones
giraron alrededor de los aportes económicos que realizaron los padres de familia de la
escuela. Consiguientemente, el conjunto de contrariedades que produjo esta situación
estuvo orientado a la recuperación y /o a la justificación de la administración de
aquellos aportes económicos; en este segundo caso, para decirlo de una manera
despojada de todo criterio formal, para que los que opinaron puedan “lavarse la cara” y
enmascararse como personas presumidamente correctas frente a los demás. En este
contexto, y a guisa de ejemplo, podrían compararse las siguientes declaraciones:
Yo le digo a mi hijo por ejemplo, “¿tu hijito?”, le digo, “mami no voy a ir a la escuela”, “¿Ah si?”, le digo, “así te estés muriendo te vas a la escuela porque tienes que ir a tu escuela, ese es tu trabajo”. Entonces, ve como una más de sus responsabilidades, ir a la escuela. [...] Entonces si el padre le va, les vamos a enseñar esa responsabilidad, el niño va a crecer, va a ser responsable. Yo les digo esto, porque, mi hijo, por ejemplo, el otro día se ha dormido y no ha hecho su tarea, pero el solito se ha levantado a las seis y ha dicho: “mami que hora ya es, tengo que hacer mi tarea, no lo he hecho”, y ese rato ha hecho su tarea. Entonces yo le he dicho: “Ah, no se yo, tu responsabilidad es hacer tu tarea. Y a mi no me vas a venir con que la profesora me ha votado del curso porque no has hecho tu tarea”. “ya mami voy a hacer”. [...] porque el sabe que tiene que hacer... y qué vergüenza tu profesora va a decir, “ah , por que no has hecho tu tarea?, qué vergüenza”. Entonces en otro, hace, se crea esa responsabilidad. (Una madre, en reunión de padres, 30.6.00)
[...] tiendankuman jina kachachkanku, taxipi, taxipi kutirimuq karqanku. Anchaytachu watiqmanta ruwachikullansunchiktaq compañeros. Noqa rikhuni ñawisniy cuestawan. Nisaq uyanpi, si es que imaniwanqa chayqa, porque ñuqa, wasiypi kachaqkanku aceiteman cinco litrusman, paykuna sapa domingo cinco litros cinco litros. Paykunaqa ajina aparqanku payqunaqa sumaq mikhusqa kaypiqa. Chay 5Bsninkichiqwan. Nuqanchiktaq, mich’akus, michakus, chay 5Bs kayman apamusanchik, pagay ma atispa y paykunataq sapa domingutaq paykunaqa sumaq mikhukunqanku. Anchayrayku, kunan compañeros, en conocimiento churarikuspa, qankunaqa, bien, bien caray ninaykichik tian, churanaykichis, mana churanaykichikta. Ma nuqaqa, ñuqanchikqa, kaypi directoriota dividisankichikchu eso es dirigisankichik. (Don Sabino, asamblea 2.4.00)
197
[Como a su tienda mandaban, en taxi, en taxi volvían. ¿Volveremos a hacernos eso compañeros?. Yo lo vi con mis propios ojos. Les diré en sus caras si es que algo pasara, porque mandaban a mi casa por galones de aceite de 5 lts. Ellos así administraron. Ellos bien comidos con esos sus 5 Bs. y nosotros mezquinando, mezquinando estamos trayendo sin poder pagar. Y ellos cada domingo comiendo de lo mejor. Por ello compañeros le pongo en conocimiento, ustedes, “bien, bien caray” tienen que decir, “tienen que poner, al que no deben” Yo no, nosotros, no estamos dividiendo aquí, sino orientamos].
Podríamos igualmente acompañar las anteriores declaraciones con las distintas
expresiones caracterizadas por ser decididamente confusas y que al parecer fueron
vertidas en el decurso de las distintas reuniones o asambleas, con el objeto de distraer
la atención del tema que se analizaba. De este tipo de exposiciones citamos sólo uno:
Quiero aclarar una cosa más, no se pagó en su totalidad las cuotas del año pasado, cuando se recoja las tarjetas se va a verificar todo aquello. Hay padres de familia que no han cumplido con dicha obligación y es más, no han venido a trabajar los días domingos. Eso se puede revisar perfectamente en la tarjeta. Ahora la, la, la aclaración que pide el señor respecto a los papeles que hemos firmado al final de la, de la, de la gestión, es evidente, pero se ha pasado a la tabla de ingresos. Todo aporte se ha pasado al cuadro de ingresos, de repente, vuelvo a recalcar existe algún problema de suma, pero honestamente, nosotros no hemos recogido la totalidad de los aportes. Si es posible nos vamos a permitir pedirles a la asamblea que podamos hacer una publicación de nombres y apellidos de las personas que no han pagado y no han venido a trabajar el año pasado en su totalidad. Yo tengo el cuaderno donde he anotado en forma constante a las personas que han venido a trabajar. Yo les pediría que me den también esta semana, para publicar los nombres de las personas que no han cumplido con dichas obligaciones y ustedes también sabrán determinar que hacer con esas personas. (Don Pozo, asamblea 2.4.00)
Esta primera muestra de uso distractivo del lenguaje se produjo cuando el autor del
mismo era interpelado por la malversación de fondos. En aquella oportunidad se le
pedía su pronunciamiento para fijar una fecha en la que él pudiese saldar sus deudas
y, de esta manera, parar una demanda judicial que sostiene la dirección del
establecimiento en su contra, precisamente para exigirle la reposición de los fondos
desfalcados.
Una segunda muestra de discurso distractivo, se presentó en una reunión de padres
de familia de los primeros cursos, en esa oportunidad, se discutía que los alumnos del
primer curso no estaban aprendiendo a leer y escribir, el texto de esta referencia dice:
Entonces por esa razón es que nosotros estamos enseñando en letra de imprenta, es más sencillo para nosotros eso. Alguna vez siempre en la universidad van a dar un examen por su letra, porque el catedrático va a entender, si está bien la pregunta le va a poner bien, pero si el catedrático no va a entender su letra, le va a poner una interrogante y como si estuvieran mal las respuestas. Entonces por esa razón también nosotros estamos enseñando en letra imprenta. Cuándo el niño ya domine, ya tiene motricidad fina, ya domina su mano, sabe hacer este movimiento
198
[...] de lápiz, ahí, empieza ah, les podemos enseñar ya la letra de carta porque va a tener una bonita letra ¿verdad?. (Asesora pedagógica, reunión del 30.6.00)
De igual manera, podemos identificar discursos nítidamente caracterizados por el
manejo simbólico de elementos culturales arraigados en el habitus de los agentes que
intervinieron en las reuniones y asambleas realizadas en la escuela. Este tipo de
discursos estaba disimuladamente orientado a interpelar a determinadas personas,
como en los siguientes ejemplos:
[...] fijanapaq uq cinco pesostachus, uq dies pesostachus fijasunchis compañeros, primerota maymanchus qayna wata chay churasqanchik rin, mayqin wisapichus kachkan, chay de una vez defin..., khawananchik tian cumpañeros. (Don Sabino, asamblea 2.4.00)
[... para fijar cinco o diez pesos, primero veamos dónde fueron los que pusimos el año pasado, en que barriga estará ¿no? Eso de una vez que se defin... Veamos compañeros]
Y lo que a mi me importaría y realmente que yo quisiera sugerir es que se haga una revisión completa de todos los dineros que se han manejado en esta unidad escolar que no se maneje solo parcialmente tiene que, yo pienso que todos van a estar satisfechos cuando verdaderamente se averigüe como se han manejado todos los dineros que han estado viniendo ya sea, por eh, apoyo por el PASE o por los aportes mismos de los vecinos, porque yo escuchaba a una señorita que indicaba que había pagado. (Presidente del Comité de Vigilancia, Asamblea 27.2.00)
Respecto a los objetivos de los discursos hemos podido observar que la mayoría de
ellos estuvieron enmarcados en una especie de confrontación. Excepcionales fueron
los discursos orientados a brindar explicaciones precisas a las interrogantes que
surgían. En más de una oportunidad las asambleas pudieron haber sido abreviadas,
evitando con ello pugnas inútiles que se dieron en cada una de las asambleas. Los
argumentos que se blandían eran estrictamente personales que no hacían más que
avivar las discrepancias de por sí insalvables por las posiciones que se asumieron. Por
ejemplo, aquella situación en la que el director daba cuenta que había iniciado la
demanda judicial, planteaba a los asambleístas que si ellos querían, ya no se iba a
seguir con la demanda, si es que la asamblea votaba por que así fuera. Empero, este
planteamiento fue realizado precisamente, cuando ya la demanda tenía mucho de
avanzado; además, se había influido para que los propios padres de familia
abandonaran su inicial postura de perdonar a los malos administradores de los
aportes. Por tanto, se encontraban absolutamente convencidos de que la única vía era
hacer que aquellos miembros de la junta “devolvieran todo, o nada”.
Finalmente, respecto a los agentes de la educación que hacen mayor y constante uso
de la palabra, podemos decir que son los maestros y entre éstos, uno de los
199
directores, secundados por los miembros de la junta educativa. En este caso,
sobresale el vicepresidente, por lo menos, hasta antes de las últimas dos asambleas,
porque a partir de entonces este dejó de asistir a las mismas. Ahora, el miembro que
más uso hace de la palabra durante las reuniones y asambleas es el secretario de
hacienda de la junta educativa. De estas personas, varios padres de familia piensan
que hacen “uso y abuso” de la palabra “aprovechando que tienen el micrófono”. Por
ejemplo, en un momento de la asamblea realizada el 2.4.00 fue notoria la situación en
éste miembro de la junta, visto ahora como el “más hablador”, quiso imponerse sobre
los asambleístas haciendo uso del altavoz y el micrófono que tenia a su disposición.
Este hecho se produjo aún cuando varios padres de familia solicitaban la palabra,
particularmente un grupo de señoras que finalmente lograron, con el apoyo de la
asamblea, que aquel cediera el micrófono a las señoras. El evento se desenvuelve
más o menos en los siguientes términos:
[Madre 1] La palabra por favor, señor, señor, la palabra.
[Secretario Hacienda] Un ratito, un ratito.
[Madre 2] ¡La palabra!. Mucho hablan los del miembro, mucho hablan de
arriba no más”.
[Madre 1] Pido la palabra, los de la tribuna no más hablan.
[Asambleas] ¡Déjenlas hablar!
3.2. Disposiciones y habitus
A continuación, intentamos mostrar los habitus (maneras, posturas, talantes) que
hemos podido observar entre los diferentes agentes y grupos relacionados a la gestión
educativa de la unidad educativa investigada. De manera general podríamos mostrar
tres grupos de habitus, al interior de ellos podríamos identificar algunos matices o
variaciones, que precisamente serían las disposiciones o expresión de las illusio que
señala Bourdieu. Estas tres categorías las hemos identificado por la posición que los
agentes asumen en su relación con los otros agentes en rededor de determinados
temas. Así, estas posiciones son, por una parte, las posiciones democráticas; es decir,
aquellas disposiciones ligadas a las disposiciones de lealtades y sinceridades, así
como las de valentía tolerante que demuestran, primero, sinceridad y claridad, aunque
no siempre contundencia en los discursos desplegados y, segundo, cierta flexibilidad y
apertura a las críticas y observaciones de sus interlocutores u otros agentes en la
comunidad educativa. En el otro extremo, estarían las posiciones y disposiciones
200
autoritarias y autosuficientes, posiciones en las que se puede también observar
algunas maneras y procedimientos muy peculiares de agentes dominantes. Estos
habitus están, además, emparentados a ciertas poses que asumen los agentes, tales
como las bravuconadas, manipulaciones, cinismos, abusos, las poses demagógicas, el
oportunismo, las actuaciones solapadas, etc. Finalmente, a manera de posiciones
bisagra entre estas dos posiciones y disposiciones discordantes, hemos podido
identificar aquellas posiciones y disposiciones de desinterés y hasta de negligencia,
así como aquellas de duda o escepticismo y aún las de resignación o conformismo. El
gráfico que presentamos a continuación podría ilustrar esta interpretación:
Gráfico Nº 2
Expresión de disposiciones
entre los agentes de la educación en la comunidad de “Q’ara Q’arillu”
AUTORITARISMOS Y
AUTOSUFICIENCIAS
FLEXIBILIDAD Y
APERTURA
Bravatas Cinismos, descaros Valentías tolerantes
Chantajes o
Coerciones
Demagogia DESINTERESES Y
NEGLIGENCIAS
Lealtades
Manipulación Oportunismo Dudas y
Sinceridades
Disimulos Escepticismos GRUPO 2
GRUPO 1 Resignación
GRUPO 3
Podemos igualmente agrupar estas disposiciones, esta vez en cuatro, atendiendo a la imagen o figura que representan, agrupación que presentamos en la siguiente gráfica:
Gráfica Nº3
CONVICCIONES CRITICAS
DESEOS
OPTIMISMO e TOZUDEZ y TEMOSIDAD
PESIMISMO y VICTIMIZACION TENACIDAD
201
En la gráfica hemos querido expresar dos niveles de representación. En el primer nivel
pueden las disposiciones estar representando imágenes de deseos, críticas o
convicciones en un segundo nivel, podemos apreciar figuras dicotómicas que
muestran la expresión de disposiciones en el marco del espacio social de la
educación. En todo caso, ninguna de estas figuras excluye alguna disposición en
particular.
Finalmente, podemos referir que las posiciones y disposiciones adquieren algunas
connotaciones concretas agrupadas en cuatro grupos, de acuerdo a la frecuencia con
que se manifestaron. De esta manera, podrían ser presentados en la siguiente
relación:
1. Las de afronte o discrepancia: por cuyo efecto se obstaculiza el desarrollo de
varios eventos, los miramientos que frecuentemente desembocaron en delaciones
mutuas.
2 Las de subvaloración, por las cuales los agentes tienden a estigmatizar y
reproducir prejuicios o estereotipos comunes.
3 Las connotaciones de adulación mediante los cuales los agentes tienden a
granjearse algunas posiciones honrosas ante el conjunto de la comunidad
educativa.
4 Paralelelas a estos tres grupos de connotación, podemos encontrar, también,
algunas otras frecuentes, tales como las jactancias, las susceptibilidades, las
incomodidades o molestias, así como los miedos.
a) Habitus en la dirección
Habíamos indicado que la escuela tiene dos directores cuyas disposiciones son
enteramente diferentes; el titular, por ejemplo, se caracteriza sobre todo por su talante
algo severo y rígido, aunque también se muestra, al menos intenta, ser amigable en
algunas ocasiones. Sin embargo, no creemos que esté demás indicar algunas de
estas características específicas y los efectos que producen en la gestión educativa y
la propia comunidad educativa. En este contexto, desde el punto de vista de las
relaciones, vimos que este director sacó a luz, en varias oportunidades, la reciedumbre
de su carácter ante el pleno de los asambleístas, o cualquier otro coyuntural
202
interlocutor, llegando incluso a increparlos por sus respectivas posiciones, que a juicio
suyo aparte de ser erradas, “actúan porque no pueden controlar sus hormonas”. A
este mismo tenor, compare las siguientes declaraciones:
La próxima semana, todos los que han ido a denigrarme en, en el programa “golpes”, van a recibir una notificación judicial para que se presenten ante la autoridad competente y sostengan las calumnias que están virtiendo. (Asamblea de padres de familia, 27.2.00)
[...] y como esto, queridos compañeros ya no puede seguir así, qué les digo, ya no puede seguir así. Que yo les he dicho en la anterior reunión que yo voy a recurrir a las instancias judiciales porque no se puede desprestigiar, denigrar a una persona gratuitamente, gratuitamente. (Asamblea de padres de familia del 2.4.00)
Porque así tiene que ser estimados, padres de familia. [Habla de iniciar una querella en contra de los ex miembros de la junta educativa] No es cuestión de decir, ¡se lo han comido, qué vamos a hacer!. ¡No!. Entonces otra junta que venga, que se lo coma también, qué vamos a hacer. ¡No! (Asamblea de padres de familia, 18.6.00)
Entonces, entonces yo le he puesto a la señora en su lugar. ¡Usted no es quien para estar aquí... ¡guarde su lugar de secretaria!, ¡Punto! Era así. Cuando yo decía algo, ya estaba metiendo la cuchara, seguramente con buena intención...[...] Bueno, así le he ido cortando, y cortando porque era así su actitud. Yo le he hecho llorar no sé, tres o cuatro veces la he hecho llorar, por eso, a la quinta vez que le llamo la atención, no llore, ¡siéntese! Le dije, no llore. [...] qué es eso, como una mocosa se pone a llorar. (Reunión junta–dirección, 27.7.00)
En el caso del otro director, aunque no tiene el mismo ímpetu que caracteriza al
anterior, pero, igualmente podemos decir que en sus relaciones también se muestra
autoritario. Más de una vez hemos podido apreciar que las maneras de esta persona
develan que sus habitus están cargados de una cierta desconsideración con las
personas que trata. De manera personal nos ha tocado experimentar esta situación,
cuando nos llamaba con una seña en momentos que él deseaba conversar algo con
nosotros, a diferencia de las situaciones en las que si no tenía otro interés, muy
difícilmente nos dirigía la palabra, ni siquiera la mirada. Otro tanto podríamos señalar
respecto a las situaciones en que requiere la presencia de sus auxiliares como son la
portera, la bibliotecaria o la secretaria.
Los miembros de la junta piensan que este director suplente, también, “es un abusivo”
y que “se hace mandonear con el otro”. No está de más mencionar que “el otro”, el
titular, intentó desmentir aquellos comentarios, que entre otras cosas, calificaban al
suplente de “monigote”. Los hechos, sin embargo, parecen confirmar que la actuación
de este no es autónoma ni tiene la suficiente fortaleza y decisión que el primero. Esto
se pudo apreciar en sus propias actuaciones que sólo tienden a refrendar lo que el
titular ya había planteado e instruido, así como en las flagrantes desautorizaciones de
203
su titular a algunas de sus posiciones que no sólo lo dejaron mal parado ante los
asambleístas o interlocutores; por ejemplo, cuando en dos distintas asambleas se
impartían instrucciones relacionados a los uniformes escolares, luego, cuando se
intentaba revisar una decisión sobre aportes económicos a la escuela:
b) Habitus entre los profesores
Se puede decir que las disposiciones de los profesores del núcleo pueden ser
distribuidas en tres posiciones, precisamente como lo señalábamos en la gráfica Nº 2.
Es decir, podemos distinguir profesores que hacen sentir su presencia en la escuela,
pero no sólo por su preconcebido rol al interior de ella, o lo que es lo mismo, por el
buen desempeño de su labor como educador que justifica su presencia en la escuela,
sino por el plus que aporta con su dinamismo y su afabilidad para con el resto de la
comunidad educativa. En el otro extremo, podemos distinguir profesores que aunque
también se muestran dinámicos, incluso interviniendo en las asambleas de padres de
familia, parecen no estar contribuyendo a la línea trazada en la escuela --que no la
hay, dicho sea de paso, no, al menos visible– De estos profesores, a decir de sus
colegas en la misma escuela, se dice que están en controversias con el director titular
de la misma. Por último, el tercer tipo de profesores, estaría constituido por aquellos a
quienes no se les nota su presencia y sólo se los ve cumpliendo sus labores
profesionales.
Es en el contexto de estos tres tipos de posicionamiento nos hemos dado la tarea de
caracterizar cada una de ellos. Así, en el primer grupo de estos distinguimos
disposiciones completa y abiertamente de acuerdo con las determinaciones y acciones
de la dirección, en tanto que el segundo, no solo la cuestionan sino, al parecer también
la combaten. Estas situaciones que no siempre son visibles ni permanentes, pueden
ser extractadas de los discursos de los propios profesores. En ambos
posicionamientos se puede advertir que los agentes que los constituyen son pocos.
Los más integran el tercer grupo que se muestra más bien, un tanto alejados de estas
posiciones encontradas, aunque también se puede observar que tienden a conformar
pequeños subgrupos diferenciándose incluso al interior de este tercer grupo.
Nos parece importante resaltar que los dos primeros grupos, los profesores dinámicos,
demuestran ciertas maneras inclinadas a la presión y al uso de algunos elementos
simbólicos tendientes a mostrarlos como poseedores de ciertas fuerzas. Ahí está por
ejemplo el hecho de que caminen con “su palito”, o vociferen reclamando que los
204
alumnos se apresuren en conformar las filas, eleven la voz mientras entonan los
himnos, así como cuando toman la voz de mando para hacer formar a los alumnos, en
reemplazo de la profesora o profesor de educación física, etc.
Paralelamente, también nos parece importante reportar que tanto estos profesores
dinámicos (grupos opuestos) como aquellos a quienes calificamos como impasibles,
se muestran en una posición, a nuestro juicio, negligente en relación con las
actuaciones del conjunto de los alumnos, particularmente en las llamadas “horas
cívicas”. A manera de ilustración queremos hacer conocer que ninguno de los
maestros, el director o la asesora, observaron, por ejemplo, aquel manejo de símbolos
completamente licenciosos, lujuriosos, en la escenificación de la danza awki awki y el
palli palli, durante el desarrollo el acto de la hora cívica del viernes 26.5.00. En el palli
palli, los jóvenes que representaban a un grupo de campesinos norte potosinos,
caricaturizaban y a momentos satirizaban grosera o sutilmente a aquellas gentes,
intentando representar la supuesta modalidad de galanteo entre los mancebos de esta
población. Así, hacían que libaban chicha, se caían de borrachos y expresaban
algunos improperios hacia sus compañeras ante la pasividad y hasta hilaridad de los
profesores y otros presentes. Para ilustrar este aserto introducimos un fragmento de
algunas expresiones que se desarrollaron al interior de dicha representación:
[Joven] Servite pues, ¡madre!
[Srta.] ¡Ay!, yo no soy madre
[Joven] Yo te voy a hacer madre a la noche, ¡no te preocupes!
Análogas situaciones, particularmente en desmedro de las mujeres, ocurrieron en
otros números de las afamadas “horas cívicas”. Por ejemplo, en el número del
comisario de turno realizado en esta misma “hora cívica” del 26.5.00, el lenguaje
empleado por los alumnos, que representaban una situación de demandas de auxilio
de una madre a un puesto policial, era absoluta e incuestionablemente lascivo a todo
criterio de buenas relaciones y respeto a las personas. Frente a todos estos mensajes
la posición del conjunto de los profesores, era simplemente de contemplación y gozo.
Con el objeto de demostrar esta aseveración pasamos a transcribir y describir algo de
lo expresado y escenificado en aquella ocasión.
La señora, totalmente desgreñada y maltrecha entra en el puesto policial a presentar
su denuncia en contra de su esposo quien le habría golpeado, situación en la que a
205
tiempo de satirizar también a los gendarmes, se expresaron una sarta de improperios
como, por ejemplo, éstas:
[Gendarme] Pero que vienes a denunciar a tu esposo, no eres la única que ha sido pegada, todos los maridos pegan. Y ahora ¿qué quieres que haga?
[Mujer] Es que me ha votado también y no tengo donde dormir, como ya es de noche
[Gendarme] Entonces vente a dormir conmigo pues. [Hilaridad] quiero decir aquí en la cárcel, los borrachos te van a hacer campito, no más.
[Mujer] Ay mira lo que me ofreces, ¡atrevido!, Prefiero irme a dormir con mi marido. ¡Más vale un borracho conocido que diez borrachos desconocidos!
Vale la pena señalar que son los propios maestros quienes están encargados de la
preparación de estos actos, quienes promocionan la realización de estos “números”,
consecuentemente, la reproducción de una serie de estereotipos, a nuestro juicio, sin
el menor criterio de control de los mensajes orales y/o paralingüísticos. Ergo, en el
tema de la educación, demuestran la omisión de sus responsabilidades a título de
ofrecer un momento de “sano esparcimiento”. Paradójicamente, estos mismos
profesores dicen estar estimulando nuestra cultura, fomentando nuestros valores
culturales, pero sin poder distinguir siquiera entre un taquirari y una chacarera, como
se pudo apreciar durante la anunciación y despedida de uno de los números de danza
desarrollado en la mencionada “hora cívica” del 26.5.00. Esto mismo se puede
apreciar en la opinión del profesor encargado del mencionado acto, quien, a la
conclusión de aquel acto y en clara muestra de su desconocimiento de estos detalles
simbólicos, ensalzando este tipo de manifestaciones decía lo siguiente:
[...] agradecer, a quienes han participado de este sencillo, pero sincero y significativo acto de homenaje al día de la madre. Hemos visto desde, desde el final, como un grupo de ex alumnos del colegio que forman un conjunto musical folclórico que ya viene siendo una tradición hereditaria, donde yo mismo veo, que ya no son los alumnos del anteaño pasado, son los alumnos del año pasado, que hacen arte, que se esfuerzan por dedicar su tiempo libre a mejores cosas que, los vicios. Hemos visto a nuestros muchachos de, del segundo medio o tercero medio, realizando una danza que interpreta nuestra cultura. Hemos visto a nuestros alumnos del intermedio haciendo declamación poética dedicada a la madre, y a nuestros pequeños de la misma manera.
Finalmente, otra de las posiciones que debemos resaltar entre los profesores es
aquella visión mística de la realidad. Ahí está, por ejemplo, “la trilogía Dios Patria y
Familia” identificada por el director como el principio rector de toda sociedad (12.6.00),
pero también está esa mítica mirada a ciertos actos reales, concretos, terrenales que
lejos de ser puramente estática o de embeleso que se enajena de lo cotidiano, debería
ser motivo de reflexión y de posicionamientos diferentes a las que nos hemos
206
acostumbrado a ver. Hacemos referencia al discurso del director del establecimiento
en ocasión de rendir homenaje al día de la madre, y del cual extractamos gran parte
para intentar mostrar lo dicho:
...todo en homenaje al día de la madre, a ese ser tan querido para todos nosotros. Dice que “mama” es la primera palabra que aprende a decir el hombre en su lengua. Y mamá, el, el monosílabo “ma”, dice que es, eh, el monosílabo con que comienza la palabra “mamá”, en todos los idiomas del mundo. Parece ser que Dios mismo, habría creado esta palabra: “mamá”, que se la dice de la misma manera, casi en todos los idiomas del mundo. Y en Bolivia, el, la madre tiene una particularidad todavía, más significativa. El de, sabemos nosotros que la madre boliviana es un ejemplo de mujer sacrificada. Por el mismo medio en el que vivimos. Por eso nuestro pobre homenaje a la madre boliviana, y a las mamás de nuestro establecimiento en esta fecha del veintisiete de mayo, que también tiene una significación mucho más importante que en otros países. En otros países el día de la madre, parece que tiene relación con alguna, eh, con el, con el día de alguna saannta y alguna monja de esas, aquí el día de la madre se festeja el día veintisiete de mayo en recordación de un hecho heroico en la historia de nuestra independencia: el sacrificio de las heroínas de la coronilla y precisamente aquí en Cochabamba. Por todas estas cosas queridas mamás, de nuestros alumnos, permítanme interpretar el sentimiento de los maestros, de los propios alumnos, de vuestros esposos, decirles en este día, ¡mil felicidades! Y muchas gracias por el sacrificio que ustedes encarnan en sus vidas. Muchísimas gracias.
c) Habitus entre los padres de familia
Las posiciones que hemos podido ver entre los padres de familia en el marco de la
gestión educativa, también se inscriben en esa triada de posiciones generales, donde
algunos de ellos se adscriben a favor de las posiciones administrativas de la dirección,
alentando con sus solicitudes, incluso, un mayor endurecimiento de las posiciones que
de por sí ya son duras. Este es el caso de las opiniones que exigen a los profesores
“se les implante...”, o “debe haber otros mecanismos de estudio” para sus hijos y que
los profesores no pidan trabajos en grupos y, por último, en casos extremos,
públicamente todavía solicitan castigos corporales que, a simple vista, asustan pues
incluso hablan de “patear” a los niños, como podemos ver en la siguiente nota:
No sé, un motivo es también, ¿no? Muchos profesores, ¿no?, [...]. Yo profesores que he conocido no sé, hoy en día ¿cómo será no?, Pero siempre había disciplina y amor también ¿no?, Ambos. Así para que los niños también pues no sean muy mimados. Es así ¿no?. Entonces yo creo que estas cosas son hoy en día para nuestros hijos, yo pienso eso ¿no?. Y debe ser también así disciplina y amor, ni demasiado amor, deben ser iguales. [...] en mi profesor yo veía también eso, amor y disciplina. Porque si doy solamente amor, no va a ver disciplina (...). Muchos padres decimos ¡no! En mi hija que se acabe esto, en mi hijo que se acabe esto, yo he sido así, no voy a pegar, no voy a patear, entonces no tiene que ser así, pensamos que estamos haciendo una cosa bien, pero, sin embargo, estamos indisciplinando. [...] Entonces Si hace bien esto, bien hijo, hay amor, yo pienso que eso también debe haber con nuestras profesoras, yo no me enojaría si alguna vez,
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[...] yo no me voy a enojar. (Un padre en reunión con padres de los primeros cursos. 30.6.00)78
Los padres que adoptan posiciones críticas lamentablemente son pocos y no siempre
son vistos en las asambleas, al menos no de manera constante en la dinámica de la
escuela. Quizá esto mismo justifique aquella observación que nos hacía el director del
establecimiento cuando refería que los miembros de la junta educativa no siempre son
los mejores. Textualmente el director decía:
Yo diría que en el área rural en mejores condiciones que en el área urbana, donde hay que tropezar con el problema de que nadie quiere ser, y por eso, ocurre que suelen ser no los mejores, los de la junta. En cambio en el área rural, es una función que se la asigna ¡por deber!. Ahora, los ciudadanos tienen la obligación de pasar el turno de autoridad y de junta escolar, entonces de esa manera funciona mucho mejor la junta escolar, ¿no ve? (Director en entrevista, 16.6.00)
Pero, el grueso de los padres de familia tiende más bien a mantenerse en una posición
de quietud, lo que no quiere decir que no estén adoptando una posición frente a los
problemas que se están tratando, ni mucho menos. Esta posición, esta disposición, de
una u otra manera no hace más que favorecer las actuales condiciones y relaciones
que se manifiestan en el campo de la educación, aun sabiendo y concordando en que
debe cambiar. El grupo social cuyo posicionamiento nos llamó más la atención, está
compuesto por padres de familia que aparentemente sólo van a cumplir con su
asistencia y ni siquiera atienden el tema que se está discutiendo, de modo que cuando
hay una votación, por ejemplo, los hemos visto levantar la mano en función de quien
ha argumentado una u otra posición es o no “conocido”, esto es, su vecino o
finalmente si es varón o mujer. Esto mismo quizá se ilustre con aquella opinión de un
padre de familia que decía que las mujeres levantan la mano sin saber por qué.
De la misma manera podemos hacer conocer aquella situación en que nos tocó
registrar un momento en el que, mientras se discutía el tema de la carencia de aulas y
mobiliario, unas madres conversaban sus temas particulares. La desidia de estas
madres para con la reunión era tal que, incluso, conversaban entre risotadas por las
que fueron amonestadas por el director del establecimiento. En esta misma situación
hemos visto también a distintos dúos, ternas o grupos reducidos de cinco papás a seis
papás, pero con la diferencia de que no fueron amonestados por nadie, lo cual no
quiere decir que atendían o no distraían también la atención de otros. En este mismo
plano podemos citar aquella situación en la que otra madre pedía insistentemente el
78 Los cortes en esta opinión obedecen a la distancia con que fue registrada en la grabación.
208
favor, a su vecina, para que su hija pueda ir a comprar el mote de lupino que comían
aquellas otras personas, etc.
Con referencia a este grupo de personas indiferentes, se puede aseverar que una vez
concluidas las reuniones, suelen salir sin saber en qué concluyó y, aún, cómo se
desarrolló la asamblea. Tenemos a manera de ejemplos dos registros elocuentes de
esta situación; primero, aquella circunstancia en que dos padres, uno al finalizar la
reunión y otro en pleno desarrollo, nos comentaban y preguntaban, respectivamente,
sobre las conclusiones de la asamblea y, segundo, aquella situación en que la
entrevista a una señora nos mostraba esta misma observación, como podemos ver en
sus expresiones:
Ahora el turno de la mañana, ya ha cobrado 2,50 ¿no? Y el cobro de los 2 Bs. ¿Para que es pues? (Padre de familia, asamblea del 2.4.00)
Está pues al, el año pasado hemos, dado un, mesa directiva que no había trabajado dice, según eso, no habían hecho nada, se lo ha gastado plata, lo que hemos aportado el año pasado era cada, ¿cómo era esto? Cada madre parece que hemos aportado 10 pesos, ¿cómo era eso? No me recuerdo, del año pasado, el año pasado más... [Cinco creo que han aportado] Cinco era ¿no?. No me recuerdo. Y eso, dice que habían gastado ellos, ellos no más habían gastado, según no, comentarios en una reunión, claro nosotros no somos bien enterados y dicen, habían gastado, según se han gritado entre ellos en la reunión cuando había reunión y él lo gastado [refiere al Sr. Ponce], ellos han comido aquí p’anpakus, así, para un día no más gas, también, han comprado para el domingo cada domingo gas, diciendo, será verdad, será rumores no más que será ps así también han hablado. Pero este año también estamos aportando pero poco este año, dos pesos por familia. (Una madre en entrevista del 26.6.00)
En estos testimonios podemos ver con meridiana claridad cómo el grueso de los
padres de familia demuestran que no han sido partícipes de las asambleas, puesto
que ni intervienen en las decisiones, ni recuerdan los procesos, menos el resultado de
las asambleas. Cuando menos, estos mismos padres, no quieren manifestar sus
opiniones, quizá por no comprometerse en el tema de las demandas judiciales,
conforme nos lo manifestó otra señora mientras escuchábamos la asamblea, con las
siguientes palabras: “¡ay! A mí me da miedo esos juicios, y no le deseo ni a mi
enemigo”.
Otra situación refiere al hecho en que nos encontrábamos en la movilidad de servicio
público de la zona y al cual subió un padre de familia quien, al reconocernos, nos
preguntó en que quedaba el tema de los aportes, si devolverían o no los de la junta,
cuando justo, dos días antes la propia asamblea había decidido enérgicamente que
devuelvan todo. Sin embargo, abrimos también la posibilidad ligada con el aspecto
cultural por el cual algunas personas que no tienen, precisamente, cultura citadina aún
209
estando completamente enterados de un tema o asunto, suelen hacer preguntas
referidas a “aclararlos” con el único objeto de conocer el punto de vista de su ocasional
interpelado, o sencillamente para abrir el diálogo. Esto al menos hemos podido
apreciar en el comportamiento de personas de otras comunidades rurales y que bien
puede también tratarse en el caso de esta comunidad.
Con todo, la posición más notoria del carácter coercitivo entre los padres de familia es
cuando están reunidos. Referimos a la presión que ejercen a través de su vocerío
sobre algunas personas concretas, situación ante la cual, nadie puede ni siquiera
argumentar su punto de vista. Ahí está la situación en que nosotros observábamos “lo
justo” de los aportes por parte de los “padres nuevos”, o aquella otra situación en la
que una avalancha de voces hizo callar a los conductores de la asamblea del 13.8.00,
con un rotundo “que devuelvan todo”, cuando estos pedían que se delibere sobre la
devolución de los recursos económicos malversados.
Tomamos un pasaje ocurrido en la asamblea del 27.2.00, con el objeto de ilustrar otro
momento en el que también pudimos apreciar esa presión que ejerce la asamblea
sobre algunas personas o situaciones, y que en este caso era el ex vicepresidente de
la junta educativa que presentaba su alegato para negar posibles cobros de cuotas a
los alumnos de la escuela en los siguientes términos:
Un segundito, un segundito. Si han dado los alumnos o no, a mí sencillamente no me consta, pero aquí, un segundito por favor... tengo derecho a opinar y a ser escuchado, [...] y a me parece extraño que estas señoritas vengan a decir semejante, semejante cosa como si nosotros fuéramos... [interrumpido por abucheo y vociferación], ¡perdón! Un segundito... [“¡respeto!” La voz del Director] como si nosotros fuéramos los malos de la película y acá el señor Ormachea fuera el, el gran triunfante. Parece que así nos están viendo a nosotros... [Gritos que acallan al interviniente]
Como se dijo, este argumento fue cortado por el abucheo de los asistentes a la
asamblea, abucheo que denotaba descontento y desaprobación del alegato. Por otro
lado, un dato que resulta de extremada importancia para el presente trabajo es aquel
que refiere a los ritmos y modalidades de las asambleas en comunidades rurales y /o
comunidades que se encuentran en procesos de urbanización. A todas luces, estas
prácticas en este tipo de comunidades son distintas a las que usualmente se
manifiestan en asambleas, por ejemplo, de los obreros u otro tipo de asalariados que
están organizados en sindicatos. Sin embargo, por lo que hemos podido ver en la
dinámica de la escuela investigada, sus profesores (rurales por su profesión y,
algunos, también por su origen), no comprenden estas características de las
210
asambleas. Para ilustrar este dato, podríamos referir una situación relacionada a un
momento de “gran confusión” en la asamblea (desde el punto de vista de sus
conductores), el cual fue producido por el hecho que una mayoría de los presentes, se
encontraba, en pequeños grupos, comentando el tema planteado en la misma. Este
hecho nos hace pensar que los conductores de las asambleas deberían otorgar
pequeños lapsos para que la gente discuta reflexione y luego vierta su criterio, quizá
así podríamos obtener, desde el punto de vista cualitativo, mejores resultados de la
realización de estas reuniones y, al mismo tiempo, probablemente mayor participación
(involucramiento) entre los asistentes.
Otro dato, igualmente interesante, es aquel que refiere a la organización de las juntas.
En la escuela donde se concretó la presente investigación; al igual que en otras, por
ejemplo en las escuelas del núcleo de Tujsuma (provincia Arque) o Villa Ribero
(provincia Punata), los directores tanto de los núcleos como del propio distrito,
declaran que personalmente hacen un recorrido para organizar las juntas escolares.
En efecto, también en esta escuela de Q’ara Q’arillu, como nos reveló su titular y aún
contrariando la norma, él habría sido la persona que viendo las necesidades de la
escuela organizó la anterior junta educativa, organización que a la postre no sólo no
mantuvo a sus cinco miembros iniciales (finalmente quedaron sólo dos), sino que
terminaron por enfrentarse a su propio organizador (director) con el respaldo de una
de las OTBs circundantes, conforme ya lo indicáramos. A este respecto, resulta
interesante resaltar el propio comentario de éste, quien asevera que “ si tendiéramos
lo que dice el ministerio, ‘que los profesores no deben intervenir en la organización de
las juntas escolares’ y otras cosas, con seguridad, aquí o hay ni una junta y los
problemas que habrían [...]” (27.5.00). Por lo demás, tampoco la actual junta
educativa fue organizada (13.2.00) observando lo estatuido en la Ley, porque no sólo
fue “orquestado” por el director titular quien delegó a su suplente y otros dos
profesores para que realicen la organización de la misma, sino que éstos (los
profesores delegados) cuestionaban algunos procedimientos y aspiraciones de los
asistentes a aquella reunión de organización de la junta.
Estos hechos parecen demostrar fehacientemente que las formas y procedimientos,
disposiciones y tomas de posiciones en el espacio social de la escuela obedecen
justamente “a los usos y costumbres de la comunidad”, pero no precisamente a los
que plantea el espíritu de transformación que pretende la Ley de Reforma Educativa.
Por ello mismo, quizá, los propios padres de familia se muestren poco o nada
interesados en conocer lo estatuido y menos por promover nuevas formas de
211
organizar su representación ante la dirección, no sólo del establecimiento sino del
mismo distrito. No está de más indicar que no existe una junta distrital genuinamente
electa y en términos generales se puede decir que esta junta no existe.
Por supuesto, esto no desconoce las posiciones que podrían enmarcarse en la
dinámica social de transición que sufren algunas comunidades al transcurrir procesos
de urbanización, que algunos llaman degradación (Grillo, 1993), por el cual un agente
pierde algo de sí para incorporar o incorporarse (tomar posición) en el espacio alterno.
Por ejemplo, en el caso de la comunidad Q’ara Q’arillu, hablamos de algunas
expresiones de conformismo disfrazadas de benevolencia por la que se perdonarían
los desfalcos que provocaron los ex miembros a los fondos de la junta educativa. La
siguiente opinión sugiere precisamente el sentido de este aserto:
Compañeros kaypi uyarinchis imaynatachus paykuna ruwasqankuta. Kunan imanasuntaq paykunata. ya ruwasqaña. Ya imanasuntaq a ver. Imaynata pierdesun, kutichimunqankuchu imananqankutaq. Qankuna chaytaqa parlamunaykichik, qankuna khawarinaykichik, imanasuntaq a ver chaymanta. Antes qankuna kunan debe. Antes trabajaspa k’aya diamanta khalinchuwan junt’amusasaq allinmanta, ¡en serio!, porquechus manuña kanchik padres, los padres de familiaqa. Imanasuntaq compañeros, a ver cuenta qukuychik chaypi. Bueno al final de ello que se va a hacer. De alguna manera, ¿no?, tendremos que dejar a Dios, el dios que le juzgue. ¡¿qué podemos hacer?!. ¿qué podemos hacer?. Metiéndoles a la cárcel que vamos a hacer. (Don Sabino, asamblea 2.4.00)
[Hemos oído como procedieron. Ahora que les hacemos (a ellos). Ya está hecho. Qué vamos a hacer. Vamos a perder, va a devolver, qué van a hacer. Eso manifiéstenlo, ustedes véalo. A ver que hacemos sobre eso. Ahora ustedes... trabajando desde mañana empiecen a reponerlo, ¡en serio! Porque somos deudores. A ver, dense cuenta (...)]
No está demás señalar que esta opinión manifestada por un vecino de la zona, parece
ser la voz de los demás, dado que toda vez que esta persona habla una gran mayoría
de los asistentes a la asamblea asiente lo dicho, en algunos casos hasta con
frenéticos aplausos.
d) Habitus entre los miembros de la junta educativa
En el caso de la junta educativa, podemos advertir dos tipos de disposiciones y
posiciones. Primero, sus miembros demostraron una postura extremadamente crítica
en tanto no era parte integrante de la misma, pero, cuando ya entraron a formar parte
de ella, expresaron una clara tendencia a asumir las disposiciones que antes
sancionaron. Un ejemplo, en tanto no son miembros de aquella junta, se puede oír a
los mismos decir que “los padres o los propios miembros de la junta no se preocupan
212
por conocer la Ley”, o que “no se preocupan de informar a los padres de familia sobre
lo que hace la junta” en este o aquel tema. Sin embargo, una vez en el ejercicio del
cargo, fácilmente pueden no realizar estas actividades arguyendo que no hay tiempo
para hacerlo.
Pero lo que debemos resaltar es sobre todo las disposiciones que asumen los
miembros de la misma. Así, hemos podido ver que tienden a asumir una cierta
supremacía sobre el resto de los padres de familia y en algunos casos, aunque no
siempre de manera explícita, también sobre la propia dirección, tanto que justifica
aquel “celo” de los profesores, anteriormente señalado (cf. supra: pág. 93 y 159). En
estas posiciones se presentaron tanto los ex, como los actuales miembros de junta
educativa, quienes en más de una vez hicieron alarde de estas sus maneras de
relacionarse. A manera de ejemplo adjuntamos algunas declaraciones y, en particular,
una situación observada respecto al cobro de ciertas cuotas para el agasajo de las
madres de los estudiantes, en una especie de respuesta a la posición administrativa
también arbitraria:
Quiero informales a ustedes, que no es pues así como vienen diciendo estos caballeros. [refiriéndose al director y su ex compañero de junta]. [...] Yo venía aquí, evidentemente, sacaba los dineros de la caja, que agarraba la señora secretaria la bibliotecaria y hacía las compras que habíamos puesto con la asamblea. (Ex vicepresidente de la junta en asamblea del 13.8.00)
Un momentito, un momentito, yo quiero de una vez terminar esto. Llegaremos a una votación, llegaremos a la votación, porque yo, así no podemos ir, si uno, al menos, yo les digo con franqueza, caballeritos así no, no, no. (Secretario Hacienda de la junta, en asamblea del 2.4.00)
[Director] Pero pues señores, la dirección puede determinar es, es, es...
[Santos] Según la reforma educativa, no. No se tiene que hacer el cobro mediante la
dir... de ninguna naturaleza.
[Secretaria] La dirección no ha hecho ningún cobro. Están mal informados don Santos. El
director varias veces, profesor Antonio, ha instruido a los profesores hacerse
cargo de sus cursos, cobrar y o todos dan los dos Bs. don Santos. Eso quisiera
ponerle en claro. No todos los alumnos aportan, por decirle del primero básico,
son treinta alumnitos, ni la mitad va... ni la mitad.
[Santos] yo le quise traer acá al padre de familia, pero me han dicho, “no es que con la
notas pues nos va a amenazar”.
[Director] Eso está mal. Yo no estoy de acuerdo que un padre de familia se comporte así.
Mi deber, más bien este establecimiento tiene la suerte de que no se pide
cuotas como en otros establecimientos.
213
[Secretaria] En la Carrillo quisiera que vean...
[Director] Yo creo que tienen un presidente de la junta, yo le he informado aquí a don
Santos, yo le he informado. Ustedes no conocían, tienen que informarse, si no,
pregunten aquí en la dirección. No es necesario de que digan que no se ha
informado que no sé, es que yo no puedo pedir permiso a la junta para
determinar.
[Santos] Tiene que pedir, profesor. Es que tiene que ser. Así, esa es la vía. Lo que
nosotros estamos informados es a grandes rasgos. No es que se va a pedir se
va a hacer eso no nos ha dicho ¿no es cierto?. No nos ha dicho 2 Bs. estamos
cobrando. ¡Nada más!.
(Situación producida en reunión del 1.6.00)
e) Habitus entre los alumnos
Inicialmente, hacemos una distinción de los alumnos de la escuela de Q’ara Q’arillu,
atendiendo a sus edades y algunos de sus habitus más o menos perceptibles, aunque
algunos de ellos no sean pensados ni producidos por ellos propiamente, V.g. que
jueguen en espacios reservados o protegidos. Así, de manera gruesa podríamos
distinguir cuatro y hasta cinco grupos sociales, los que estarían constituidos por: a) los
niños del preescolar, b) los de básico, c) los de básico superior, d) los de secundaria y,
finalmente, e) los de cuarto medio, los bachilleres. Aunque en el caso de estos,
particularmente en los tres primeros, no podríamos mostrar disposiciones
concluyentes debido a cierta invisibilidad que les caracteriza, por ello mismo sus
posiciones tienden también a ser más inestables, podemos decir, sin embargo, que
estas sus posiciones, tienden también a reproducir los tipos de disposiciones y
posiciones que venimos describiendo. Ahí están por ejemplo esas disposiciones en las
que los alumnos de los cursos superiores dominan a los de los cursos inferiores, o la
serie de actos por los que los primeros suelen estar ejerciendo presión sobre los
menores a través de golpes de manos, cocachos, empujones y algunas expresiones
verbales que tienden a disminuir la autoestima de los alumnos de grados inferiores, e
incluso de sus pares. Hablamos principalmente de los grupos de bachilleres, los de
secundaria y los del grupo de básico superior (antes llamado intermedio).
Esta distinción que hacemos entre los alumnos de la escuela investigada, no sólo se
refiere a la parte física de los habitus, sino también la parte de percepciones o
imaginarios (illusio) que parecen ser dominantes en la comunidad educativa. Por
214
ejemplo, podemos citar aquellas aspiraciones en sentido que quisieran “ser diferentes
a sus padres”, que “quisieran viajar por el mundo”, o sus prejuicios en el sentido que
“ya no son campesinos para hablar quechua”, las propias risas que les provocaba el
hecho de que uno de sus compañeros hablara ese idioma, o aquellos pasajes en los
que éstos argumentan que, “[el profesor] nos pega porque no cumplimos nuestras
tareas. Nos pega de cariño, no más. El nos dice que nosotros debemos respetar a las
personas [...] pero si queremos que nos respete, tenemos que cumplir con nuestras
obligaciones” (Jorge 16.6.00); “Y cando no, y cuando no cumplimos no nos riñe de en
vano, y les dice, por que no haces tu tarea, y nosotros, lo responden y de eso les
castiga, y les castiga a nosotros” (Sic. Freddy 16.6.00).
Como se puede ver, estas dos opiniones confirman esa “escuela” por la que los niños
no sólo aprenden lo indispensable básico de la educación, lo técnico (la lectura
escritura y las operaciones básicas) sino sobre todo condiciones indispensables a la
existencia y reproducción de un sistema social, acorde con los intereses externos a la
comunidad que frecuentemente es expresado en un poder, a veces, invisibilizado
(Foucault, 1992).
Paralelamente, también hemos podido observar entre los alumnos la reproducción de
una serie de elementos culturales, caracterizados por estereotipos cotidianos con
relación a los roles de las personas. Esto ocurre, particularmente, en los actos cívicos.
En ellos, los alumnos parecen dar rienda suelta a sus percepciones sobre su entorno.
Acá podemos citar la serie de actos expresados en todo “sketch cómicos” y en algunas
danzas con los cuales, aparentemente, se intenta mostrar algunas facetas de la vida
real, o de la cultura (como eufemísticamente llaman los maestros a algunas
representaciones). Sin embargo, pensamos que el desatino estriba en una posición de
laissez faire, laissez passer por parte de los profesores frente a los citados actos y
que, sin la menor duda, deberían ser cuestionadas. Por ejemplo, referimos al sketch
“comisario de turno” (cf. supra), en el que se intentó mostrar una irrecusable necesidad
de contar con una instancia orgánica llamada a vigilar y controlar todo tipo de prácticas
estableciendo, además, un determinado orden social, incluso ante nimios y cotidianos
problemas que efectivamente se dan en la realidad.
215
Por otro lado, entre alumnos no hemos podido observar ningún tipo de coordinación de
sus acciones, aunque pudimos conocer que sí están organizados en sus diferentes
cursos con la representación de un presidente, un vicepresidente, un tesorero y un
secretario de deportes. De este modo en el nivel del colegio no existe una
organización “centralizada” que represente a los estudiantes. En este contexto, las
únicas intervenciones que hemos podido detectar entre los alumnos refieren a dos
situaciones: La primera fue percibida en ocasión del día del maestro donde los
alumnos del cuarto medio habrían organizado la “hora cívica en honor de los
maestros”, aunque, ciertamente, también algunos profesores apoyaban directamente a
los mencionados, tanto que uno de ellos, disfrazado, bailaba junto a sus alumnos y
otros tres presentaron un número musical. La otra situación refiere al hecho en que un
grupo de señoritas que cursan el tercer y cuarto grado de secundaria se puso a
cuestionar los malos manejos de los recursos económicos que también habían
aportado los alumnos. Esta intervención - posición (caso casual y coyuntural) les valió
a las mencionadas la incorporación de una de ellas en la comisión revisora organizada
para verificar el manejo de aquellos recursos. La intervención expresamente decía:
...el dinero que nosotros hemos dado para la amplificación, ha recaudado al señor [indicando al Sr. Pozo] no se le ha dado a los profesores, por si él está diciendo eso. [lo que revela que el mencionado miente]. Cada presidente de curso, ha recaudado un boliviano [por alumno] y se le ha entregado al señor el dinero. (Una señorita en asamblea del 27.2.00)
Desde otro punto de vista, debemos resaltar que los alumnos tienen sorprendentes
disposiciones con relación al apoyo de sus padres en sus estudios y /o las
posibilidades que tienen los mismos en este aspecto. Así, se mostraron en posiciones
bastante comprensivas hacia ellos, pero también, en otros casos, se mostraron en
posiciones muy críticas y en otros casos, naturalmente, con nociones poco
estructuradas debido a la edad de los alumnos entrevistados el 16.6.00. En el quinto
grado, por ejemplo, pudimos recabar las siguientes opiniones:
Mi mamá, mi mamá siempre está haciendo, ¿Qué es? Nada. Está tejiendo, está costurando no más ahí. Y hasta tercero no más ha entrado y, Hasta tercero. No más, Justo. (Niño de 11 años)
Porque mi papá y mi mamá trabajan se van a las cuatro de la madrugada y llegan a las cinco o seis de la tarde. Por eso es que no pueden venir. (Niña de 12 años)
A veces [asiste a las asambleas] mi hermana a veces mi mamá. Es que días de feria bien se vende. (Niña de 11 años)
Yo conozco una niña, no voy a decir su nombre pero... esa niña su papá le cast... que es, no viene porque todo el tiempo para tomando cerveza y, y para tomando cerveza y cuando, cuando le dicen que vaya a las reuniones ni le importa y no
216
viene y todo el tiempo, hay una libretita que dice ¿viene a las reuniones?, Y todo el tiempo tiene cero, cero, cero, cero. Nunca viene a las reuniones porque ni le importa y todo el tiempo está tomando cerveza.
Pero mi papá no, viene. Viene. Si, es que los domingos, siempre las reuniones son a las ocho y por eso mi papá no viene y tenemos que ir a nuestra religión, que empieza a las ocho, y justamente las reuniones empiezan a las ocho y por eso no viene mi papá, pero si fuera otro día mi papá si viene. (niña de 12 años)
3.3. relaciones de género
Las disposiciones que se han podido ver de manera constante en todas las asambleas
y aún en otras situaciones de la cotidianeidad de la escuela, sin duda han sido las
referidas al tema género. Hemos podido apreciar que, permanentemente, los actores
de este espacio social han estado planteando este tema, encubriendo las posiciones
de dominio de unos sobre los otros, por lo común, pero no necesariamente exclusivo,
de los varones hacia las mujeres. Hemos visto que este encubrimiento se ha
manifestado unas veces por medio de bromas y otras con argumentos tradicionales
que pueden fácilmente estar inscritos en los cuestionados moldes puramente
“sexistas” y “machistas”. A manera de ejemplo, podemos apuntar aquella soez
declaración de un padre de familia, en una de las asambleas, cuando un grupo de
mujeres cuestionaba, con justa razón, la desvalorización de la presencia y esfuerzo de
aquellas en los trabajos programados para los días domingos.
Nueve kamachus dieskamachus trabajanchik tian pero multayuk ñuqanchikmantapis kan tian compañeros ama chantaqa warmis jamuychikchu, mana wayk’unapaq kanqañachu compañeros. Wakintapis contratakuychik, mana mankas kanqachu, imapaq gastakunkichik chay cocinasa k’ala thantayapusqanku kay watallapi... (Don Sabino en asamblea del 2.4.00)
[Hasta las nueve o diez tenemos que trabajar, pero, tiene que ser con multas para los inasistentes. Además, ya no vengan las mujeres. No habrá que cocinar, compañeros. Pueden contratarse a otro para que les reemplace, pero no vengan. Además no habrá ollas, para que habrán de gastarse esas cocinas y todo se ha arruinado en sólo un año]
Hacemos notar que, además de no referirse directamente a las mujeres, un intento
posterior por resarcir esta situación de desvalorización a las mismas, se vio
empeorado en virtud de que los criterios que se vertían, entre ellos los de aquel que
les había provocado, estaban muy lejos de disculparse ante las mujeres y eran, por el
contrario, mucho más tendenciosos en contra de las señoras o mujeres en general.
Veamos una de estas declaraciones:
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Compañeros, padres de familia, de ninguna manera discriminasunmanchu ñuqanchik kaypi como siempre ñaupaqpi jina trabajarqanchik, viuda kan chayqa viuda jamunan tian ari, soltera kanqa chay soltera jamunan tian de que modo... compañeros. (Padre, asamblea del 2.4.00)
[De ninguna manera discriminaríamos, nosotros como siempre debemos trabajar, si es viuda, la viuda tiene que venir, sí, si es soltera, entonces, la soltera tiene que venir, de que modo...]
Como pudimos y se puede ver en este enunciado, el intento por justificar el error con
respecto a la discriminación del trabajo de las mujeres reproduce otro estereotipo; esta
vez, con una carga totalmente lasciva con relación a las mujeres a quienes insinúa una
posición no sólo de subordinación y /o subvaloración frente al trabajo de los varones
como en su anterior enunciado, sino una condición de objeto en su relación con los
varones. Demás está decir que este hecho provocó gran bullicio y protestas de parte
de las mujeres y algunos de los varones presentes, aunque ninguno de los maestros
presentes hizo sentir su opinión al respecto.
Por lo que hemos tratado de demostrar, se puede ver que estas posiciones
condicionan, en muchas oportunidades, las disposiciones de las mujeres frente a la
gestión educativa. Así, estas disposiciones, traducidas en intervenciones, por lo
común, han sido de carácter reactivo y motivadas, básicamente, por las opiniones de
los varones. Por ejemplo, pudimos observar que en la elección de los miembros de la
junta no se postuló a ninguna mujer para la presidencia de la misma y, cuando
cuestionamos este hecho intentando cambiar el nombre de alguno de los postulados
por el de una mujer, fue evidente el desconcierto de algunos presentes, incluyendo a
las propias señoras.
Uno de los profesores que dirigía la “reorganización” de la junta educativa evadió
decorosamente el tema argumentando que, existiendo ya la terna para la presidencia,
era inviable la postulación de una cuarta y que, más bien, propongamos el nombre de
cualquiera de los presentes para la vicepresidencia. Cuando así lo hicimos, vimos con
mucha sorpresa que aún las propias señoras no votaban por el nombre de su
compañera sugerida, haciendo que se eligiera también a un varón para ocupar este
cargo, aunque la trayectoria de la señora postulada no tenía nada que envidiar a la del
elegido. En esta parte, hacemos notar que el fluido uso de la palabra por parte de los
postulantes a la junta educativa se constituyó en el elemento fundamental para la
elección de representantes y, en este caso, la señora que fue postulada por nosotros
“no es tan habladora como el señor”, a decir de otra señora que estaba a nuestro lado.
218
Por otro lado hay que apuntar también que en todas las reuniones que se produjeron
en la escuela durante la realización de esta investigación, las señoras eran mayoría.
No obstante, hemos podido ver nítidamente la preponderancia, si se quiere el dominio,
de los varones sobre aquellas. Este mismo hecho puede verse traducido y, al mismo
tiempo, explicar la poca presencia de mujeres en la referida reunión de reorganización
de la junta, donde, a pesar de esta diferencia numérica a favor de las mujeres, ellas
estaban representadas en un número menor. Esto, a nuestros ojos, sucede porque en
las reuniones previas realizadas para elegir a los delegados a esta reunión tuvieron el
predominio excluyente de los varones.
Por su parte, las mujeres tampoco hacen mayores esfuerzos por cambiar esta
situación, puesto que en estas mismas reuniones, simplemente suelen opinar en
murmullos sin manifestarlas públicamente y arguyendo vergüenzas por hablar ante el
público.
Sin embargo, desde otro punto de vista, podemos igualmente indicar que estas
posiciones señalan otro tipo de habitus, en este caso culturales, por los cuales, en
realidad, son las mujeres más bien quienes definen el destino de una asamblea o tema
tratado. Este punto de vista, que podemos sustentar con algunas experiencias que
hemos podido vivir en otras situaciones y en otras comunidades, explica una
participación que Rojas Aspiazu (1996) llama “invisible” por cuanto, reiterando, son las
mujeres quienes, aparentemente sin decir nada, sin participar en las asambleas,
sentaditas en un rincón, hacen que las mismas tomen un determinado rumbo o
concluyan en algún punto.
Son varias las oportunidades en que tomamos conocimiento sobre situaciones en que
la esposa del dirigente le habría llamado la atención porque en las asambleas o
reuniones permitió que se decidiera ésta o aquella acción. Ante tales observaciones,
no es nada extraño, aunque si polémico, que los interpelados revisen sus decisiones
llegando incluso a situaciones de renuncia de sus cargos. A guisa de ejemplo,
referimos un hecho que sucedió en abril de 1993 en una comunidad del municipio de
Pojo: La Habana. Allá el dirigente de la asociación de productores de trigo (APT)
había cometido el “error” de avalar una decisión de asamblea por la cual no se trillaría
(en máquinas) la producción de algunos de sus afiliados si acaso no cumplían con
ciertos requisitos establecidos en la mencionada asamblea. Ante tal circunstancia, las
señoras, por lo que pudimos averiguar en esa ocasión, subrepticiamente habían
cuestionado aquella decisión de los varones haciendo desembocar su cuestionamiento
219
en la convocatoria a una nueva asamblea y la revocatoria de tal decisión. Ahora,
igualmente, en esta comunidad de Q’ara Q’arillu, el padre de familia electo en la
vicepresidencia de la junta educativa, habría abandonado el puesto, como lo tenemos
apuntado, por decisión de su esposa. Ésta le habría puesto, al mencionado, sus
pertenencias personales a la puerta de su casa indicándole que sea la junta o la
escuela quien le cocine y lave sus ropas, puesto que, según la misma, “allá perdía su
tiempo”.
220
CONCLUSIONES
En el presente capítulo, a tiempo de ultimar el tema estudiado mostrando los
resultados e infiriendo otros con relación a las interrogantes que nos habíamos
planteado, tratamos de resaltar aquellos que consideramos los más importantes que
se han logrado como producto de nuestra intervención en una unidad educativa del
sistema escolar del país.
A este tenor, primeramente nos movemos en un plano general brindando respuestas
también generales, globales, que son inferidas de las prácticas (acciones y opiniones)
de los agentes con los cuales nos hemos relacionado en el espacio de aquella unidad
aludida. Posteriormente, pasamos a puntualizar los resultados obtenidos con esta
investigación, atendiendo a los objetivos específicos planteados al inicio de la misma.
Así, en el primer plano podemos concluir lo siguiente:
En el marco de tres políticas sustanciales planteadas e implementadas en el país
(Descentralización Administrativa, Participación Popular y Reforma Educativa) nos
habíamos planteado dos preguntas generales, a saber: ¿qué razones o hechos
explican los ciertos grados de incumplimiento y /o distorsión de las leyes que regulan
el tema de la participación social en la gestión educativa? y ¿estas distorsiones o
inobservancia a la ley tienen que ver con el rótulo neoliberal con que suele calificarse a
las políticas del Estado, entre ellas, precisamente, a las De Participación Popular y
Reforma Educativa?.
En este marco todavía general, y sobre la base de lo que hemos podido advertir en
este tema, estas interrogantes pueden ser respondidas de diversas formas. Así, para
responder a las dos primeras, por ejemplo, encontramos que las múltiples razones y
hechos que podrían explicar el incumplimiento de las leyes, primeramente, tendrían
que ser contextualizadas. Es decir, donde y quienes las incumplen o distorsionan. A
partir de ello podríamos explicarnos concretamente las razones por las que lo hacen.
En el caso de la comunidad estudiada, el comportamiento (habitus) de los agentes
tiende a reproducir prácticas que también acontecen en el ámbito nacional; es decir,
existe una innegable distorsión e incumplimiento de las leyes susceptible de ser
distinguido en dos ámbitos –espacios– específicos: El primero, el ámbito de la
población sencilla, humilde o como se la quiera llamar, el espacio social constituido por
personas que, en el plano político, no representan sino a sus familias o grupos
221
sociales muy reducidos. El segundo ámbito, por el contrario, está constituido por la
población que sí tiene algún grado de representación social significativa, en el plano
barrial, municipal, profesional y otros. En ambos casos, pero particularmente en el
primer ámbito, consideramos que se incumplen o distorsionan las leyes,
principalmente, porque no se las conocen, por falta de información, por
desconocimiento y, alternativamente, por imitación o emulación a otros que también lo
hacen.
Estimamos que esta figura de incumplimiento a las leyes en el actuar de los agentes
del segundo ámbito, amerita ciertas consideraciones y cuestionamientos que se hacen
en el presente, pero también en la práctica o dinámica de las escuelas en estudios o
ensayos similares a este. Una de las consideraciones con mayor ponderación alude a
que esta transgresión tanto de los directivos de unidades educativas, así como de los
dirigentes de los padres de familia o estudiantes, en tanto “conductores” de
determinados grupos sociales, tendrían que tener un mínimo conocimiento de lo
estatuido por estas leyes y actuar en consecuencia; aspecto que ciertamente no
hemos podido observar, como hemos tratado de demostrar en acápites precedentes.
Esta vulneración a las leyes tiende a agravarse cuando son ejercidas en pleno
conocimiento del hecho, como hemos podido comprobar con cierta aproximación
mientras realizábamos la investigación y que al parecer tienen cierta ligazón con
habituales prácticas dirigenciales de otros espacios sociales distintos al educativo.
Acá, dicho más claramente, si bien la distorsión o incumplimiento de las leyes se
produce también por desconocimiento o emulación, se asevera que tales infracciones
se las cometen con cierto conocimiento de la normativa que se infringe. Es más,
mientras estas transgresiones no son sancionadas (y no precisamente por la justicia
como debería ser, sino por la opinión pública), los agentes infractores de este
particular ámbito, en su condición de directivo de distinto nivel, pregonan y demandan
el “fiel cumplimiento” de la normativa en cuestión.
A nuestro juicio, en el caso particular de estos últimos agentes, este incumplimiento o
distorsión a las leyes resulta ser el más significativo e influyente en la masa de la
denominada comunidad educativa por cuanto, este particular modo de proceder actúa
como factor constitutivo de imaginarios colectivos en relación con el tema de la
participación social en educación. En efecto, actúa como un contundente elemento de
demostración de que lo estatuido como ley para todo el país, no tiene plena vigencia
en el plano concreto de las comunidades sociales donde están asentadas las escuelas
y que puede ser “aplicado” conforme a la libre interpretación de los actores,
222
particularmente de sus directivos. En la práctica, esto supone, además de factor de
demostración, ruptura de ciertas disposiciones asumidas en asambleas generales de
los involucrados que va en desmedro directo de la participación social en la gestión
educativa, por ende, de la calidad de la esta última.
Por ello mismo, este segundo ámbito de infracciones, que por lo general quedan
impunes, constituye puntos de partida para la generación de otras distintas formas de
incumplimiento o distorsión de otros preceptos legales. Ciertamente, hemos podido
notar que los agentes de la comunidad donde concretamos nuestra investigación, se
encuentran totalmente desalentados por lo que acontece en este tema de
cumplimiento o no al conjunto de las leyes, cuya opinión puede ser expresada en el
“popular” concepto “corrupción”. Simultáneamente, y en complicidad con factores
económicos que apremian a los pobladores de esta zona, se puede también apreciar
en los miembros de la comunidad observada un cierto espíritu compulsivo por el cual
es posible oír expresiones como aquellas que dicen: “roba el rico lo premian, roba el
pobre lo encierran”, “en este país hay que ser maleantes de cuello blanco para vivir
como gente y ser respetado”, “hay que ser sinvergüenzas”, “si otros pueden, ¿por qué
yo no voy a poder?” Etcétera.
Con relación a la pregunta que secunda a la que hemos tratado de responder,
podemos decir escuetamente que la serie de formas por las cuales se distorsionan e
incumplen las leyes no tienen mucho que ver con el membrete neoliberal, al menos no
teóricamente. Esto quiere decir que, si bien estos hechos pueden ser explicados a
partir de ciertos teoremas desde la intervención de ciertos principios que establece
este sistema económico social denominado neoliberal, las personas que cometen,
consciente o inconscientemente este tipo de infracciones, no siempre racionalizan sus
actos en función de tales principios.
En el segundo plano de nuestro trabajo, considerando el amplio espectro que
cubrieron aquellas interrogantes y el nivel estrictamente general de sus respuestas,
habíamos circunscrito este tema de las distorsiones e incumplimiento de las leyes, al
ámbito de la participación popular en la gestión educativa de un centro educativo
concreto. A tal efecto, las tres preguntas que orientaron nuestro trabajo fueron
planteados en los siguientes términos: a) ¿Cómo se estructuran y cómo funcionan los
espacios de participación social en la gestión educativa?. b) ¿Manifiestan los padres
de familia disposiciones democráticas para la construcción y /o fortalecimiento de
espacios de participación activa y crítica en la gestión de la unidad educativa?. c) ¿Es
223
posible determinar y precisar algunas de las razones y actos más comunes entre los
padres de familia respecto a la participación popular, su identidad cultural y la
interculturalidad?.
En este contexto, lo que viene a continuación, en ceñida atención a los objetivos
trazados en la presente investigación, intenta responder a estas tres preguntas. Las
respuestas que brindamos a las mismas constituyen el conjunto de resultados
específicos logrados en la presente investigación. A este propósito desarrollamos cada
una de nuestras respuestas-conclusión en tres puntos que señalamos a continuación:
1. Las formas por las cuales se estructuran los espacios y órganos de participación
social en la gestión educativa no obedecen a lo establecido en el Capítulo III de la
Ley de Reforma Educativa y D.S. 23949 referidos a la estructura de participación
popular en la educación. Asimismo, los procedimientos por los cuales se
estructuran estos órganos de participación social, tampoco se supeditan a lo
estatuido y más bien se ligan a otras motivaciones o intereses distintos a los de la
educación.
En el caso especifico de la escuela investigada, el órgano de participación social en
la gestión educativa; esto es, la junta escolar fue organizada por el director del
plantel y tiene vigencia de tres años, conforme lo manifiesta el mencionado director.
Por lo que se pudo conocer, hasta antes de esta organización funcionaba el
llamado “auxilio escolar”, pero a diferencia de la actual junta escolar, aquel
simplemente se relacionaba a una persona, miembro a su vez del sindicato de la
comunidad. En los papeles, se dice que por intermedio de aquella persona se
trataba de atender algunos de los requerimientos que planteaba o demandaba la
escuela a la comunidad, tales como respaldo en algunos trámites ante otras
distintas autoridades. No está de más recalcar que la comunidad en cuestión, es
una que se halla en proceso de transición de una comunidad rural, con
predominancia quechua, a un centro urbanizado.
Ahora, en el marco de lo establecido por las leyes de Reforma Educativa,
Participación Popular y Descentralización Administrativa y en referencia directa a la
actual junta escolar, se puede concluir que éste órgano no ha encontrado la
autonomía que sugieren aquellas leyes con relación a otras instancias de
participación social. En efecto, como hemos indicado,
224
Primero, la junta escolar se estructura y reestructura por decisión del director o, en
términos generales, por la decisión del cuerpo de profesores, quienes en
definitiva sancionan o, cuando menos, influyen en las decisiones sobre el
cuándo y el cómo se estructuran y reestructuran estos órganos después de
una evaluación unilateral del desempeño de ésta junta.
Segundo, la junta educativa se estructura como una instancia formal y al parecer,
simplemente como un intento por cumplir con las exigencias del “conducto
regular” constituido por las autoridades de distinto nivel en el sistema
escolar (director distrital, director departamental, etc.) y que bien puede
traducirse, conforme afirman algunos responsables del área, en términos
“estadísticos”.
Tercero, los padres y madres de familia que aspiran y /o llegan a componer este
órgano de participación social en espacios educativos, parecen tener su
principal motivación en afanes estrictamente personales, económicos y, en
algunos casos, sectarios, relacionados a grupos de afinidad vecinal. En
este último punto, no hemos podido ver, menos comprobar, que los
mismos estén vinculados a expresos intereses de partidos políticos, como
usualmente suele escucharse con relación a otros contextos y órganos de
participación popular. V.g. los Comités de Vigilancia. Aunque sí hemos
tomado conocimiento de que algunos de los que aspiran o son miembros
de estas juntas tienen filiación, o cuando menos, simpatía con un partido
político específico (casa caracterizada con símbolos partidarios).
Cuarto, los padres que llegan a ser parte de la junta educativa, por lo común,
manifiestan un alto interés por ser miembros de la misma, pero al mismo
tiempo, un alto índice de abandono o renuncia a sus funciones, en algunos
casos por las relaciones que se establecen con la dirección del
establecimiento. De nueve miembros electos en dos juntas educativas, uno
sólo presentó su renuncia formalmente ante la asamblea, en tanto que
cinco optaron por abandonar sus cargos sin explicación alguna.
Quinto, en la composición de este órgano de participación social en educación, así
como en el plano de la intervención explícita, existe una tácita
preponderancia de los padres con relación a las madres. Además, damos
225
cuenta de una cierta resistencia al nombramiento de las madres en las
carteras de presidencia y vicepresidencia de este órgano.
Con respecto a las funciones desarrolladas por este órgano, concluimos que la
junta educativa tiende a obedecer las recomendaciones que hacen el director y /o
profesores y, reiterando, tales recomendaciones no obedecen precisamente a
criterios directamente pedagógicos y menos son producto de análisis colectivos; es
decir, concertados al interior de la comunidad educativa. Así, todas las funciones
que expuso este órgano de participación en educación, tuvieron que ver,
simplemente, con la infraestructura del establecimiento. No tenemos registro alguno
que haya sido planteado ante el conjunto de la comunidad educativa y que
demuestre un tácito interés o preocupación directa por los asuntos estrictamente
pedagógicos. Todos los datos, pocos por lo demás, con respecto a este tema
refieren de manera aislada y no fueron manifiestos, precisamente, por los miembros
de la junta sino por algunos padres de familia que se encontraban en situación de
descontento ante lo desarrollado por los profesores de la escuela. Los miembros de
la junta refieren a este tema de una manera indirecta, además de aislada, como se
dijo.
Al parecer, esto ocurre porque la población de la zona va en constante crecimiento
como producto del asentamiento de urbanizaciones, hecho que deviene en una
mayor exigencia de infraestructura escolar (aulas). Ahora bien, todo indica que esta
exigencia ha sido asumida por la junta educativa y los padres en general, dado que
lo asumieron como una de sus responsabilidades a pesar de sus propias
limitaciones, pero sobre todo frente a otros evidentes obstáculos (económicas,
técnicas, negligencia, lenidad, etc.) de las instancias directamente responsables de
este tema (gobiernos municipales).
Por último, debemos concluir en que estas funciones relacionadas a la
infraestructura o equipamiento del centro educativo y desempeñadas por los
miembros de la junta escolar, tienen que ver con acciones absolutamente
coyunturales y poco sostenidas. Esto quiere decir que, en este plano no se tiene un
plan o programa integral concebido en la consulta al conjunto de la comunidad
educativa o comunidad social donde está inserta la unidad educativa. Quiere decir,
también, que las acciones asumidas por la junta para intentar un plan de acciones
de mayor alcance, estuvo enmarcado en un coyuntural trámite de aprobación de un
proyecto de Colegio Técnico Humanístico ante el gobierno municipal y que en la
226
práctica, precisamente por la magnitud del proyecto, las acciones fueron poco
sostenibles.
2. Respecto a los niveles, espacios y momentos formales y /o informales en los cuales
se manifiesta el proceso de gestión educativa, podemos concluir que los padres de
familia, prácticamente no manifiestan, sino incipientes niveles de participación en la
gestión educativa y, más propiamente dicho, atisbos por interesarse en el tema.
Además, estas disposiciones que las identificamos como meros atisbos solamente
son manifiestos en los planos informales de la gestión. Dicho de otro modo, vista la
participación social, básicamente como un proceso de toma de decisiones, los
padres de familia no ejercen sus derechos tampoco sus obligaciones en materia de
gestión educativa.
Primero, porque no hemos podido apreciar que los padres conciban como posible el
hecho que los maestros terminen por aceptar la Ley de Reforma
Educativa, ergo, la participación de aquellos en la gestión (control) de la
unidad educativa. Y lo que es más importante, parecen no concebir la
posibilidad de introducir innovaciones a lo estipulado por la Ley desde el
desarrollo de sus propias prácticas en este tema.
Segundo, la escasa y /o desvirtuada información que circula con respecto a la
participación social en la gestión de unidades educativas, así como los
medios por los cuales se los hace circular, hacen que los padres de familia
no demuestren mayor interés por involucrarse en el tema.
Tercero, la escasa disponibilidad de tiempo que tienen los padres de familia,
producto, principalmente, de una profunda contracción en sus ingresos
económicos hace que los mismos no tomen posición permanente de los
espacios y /o momentos (formales y /o informales) de participación social
en la gestión educativa. La intermitente como inorgánica intervención de
los mismos en estos espacios, hace que su participación no tenga el
carácter activo, menos crítico, por ende, insuficiente para fortalecer esta
política nacional, para no hablar de un proyecto político de participación
social estructurado en las mismas prácticas de la comunidad y con el cual
se hallen plenamente identificados.
227
Cuarto, el grueso de los padres de familia parece expresar disposiciones contrarias
a la convivencia democrática; esto es, disposiciones poco tolerantes con
las opiniones o prácticas diferentes manifiestas por otros. Por el contrario,
hemos podido advertir una fuerte tendencia a conformar grupos orientados
a mantener ciertos espacios sociales tradicionalmente reservados a ciertos
grupos sociales e incluso familiares. Este hecho posterga de manera
indefinida una práctica de gestión democrática.
Quinto, sin pretender caudillismo ni caciquismos, no existen dirigentes o personas
con ideas claras sobre este tema que puedan o quieran enfrentar la
tradición establecida en la gestión educativa a lo largo de la existencia de
este centro educativo; i. e. entrar en el plano de la microfísica del poder
planteado por Foucault y /o en el juego de las relaciones, en este caso
políticas, planteado por Bourdieu.
3. Con relación a los actos y razones más comunes entre los padres de familia, los
habitus (disposiciones) que caracterizan a los mismos y que, al mismo tiempo,
configuran los grupos sociales (agentes) en el ámbito de la participación en la
gestión educativa, podemos subrayar.
La existencia de tres tipos de habitus constituidos por el accionar cotidiano de dos
tipos de agentes que intervienen o toman posiciones en el espacio de la unidad
educativa en función del capital que pudieron haber adquirido en el marco de sus
relaciones cotidianas en este mismo espacio y aledaños.
El primer grupo está constituido por los agentes que tienen y ejercen o podrían
ejercer un control directo sobre el proceso de educación desarrollado en la unidad
educativa (participación social en la gestión educativa). Hablamos de directivos
tanto del plantel como dirigentes de los padres de familia o de la comunidad donde
está enclavado el mismo. En cuanto a estos, podemos distinguir dos segmentos,
uno ligado o adherido a los directivos del establecimiento (directores, dirigentes del
magisterio y /o profesores influyentes, así como algunos de los mismos padres de
familia) y, por el otro lado, otros contrarios a los mismos.
Sobre esta última revelación concluimos que una parte de estos posicionamientos,
esto es, las adherencias al lado del director se explican en los temores expresados
por los adherentes, particularmente entre los padres, en sentido de que cualquier
228
contradicción o disputa con aquel o los profesores podría convertirse en represalias
o desquites hacia sus hijos. Estas posiciones que bien pueden traducirse en una
deslealtad entre los agentes de la gestión educativa y que también expresan un
disimulado diálogo que encubre observaciones y cargos mutuos, quizá sea una de
las razones más importantes para explicar reuniones y asambleas caracterizadas,
primero, por ser repetitivas y prolongadas; en suma, caracterizadas por su
deficiente conducción y, segundo, por ser estériles o nada esclarecedoras de los
temas que son tratados. Sin embargo, precisamente por estas mismas razones, el
segmento opositor de la comunidad educativa argumenta sus posiciones; es decir,
porque considera que todo “abuso”, debe ser cuestionado, como una forma más de
participar, aunque esta contraposición de los protagonistas casi siempre sea
manifestada de manera disimulada.
Un segundo grupo, estaría constituido por el grueso de padres de familia, cuyo
papel no va más allá de la simple observación por lo común traducida en la mera
presencia en los actos preparados al interior de la unidad educativa o se traducen,
también, en ciertas movilizaciones que respaldan a cualesquier de los segmentos
del anterior grupo descrito.
Sin embargo, desde el punto de vista de la expresión de maneras de ser o actuar
con relación a la participación y construcción de relaciones democráticas o
simultáneamente a la obstrucción y deterioro de la misma, podemos distinguir entre
los agentes educativos de la comunidad investigada, conforme lo tenemos dicho,
tres tipos de disposiciones u habitus. Lejos de pretender una tácita diferenciación e
identificación de los mencionados agentes a éste o aquel grupo o segmento
descrito, el conjunto de estas disposiciones observadas son categorizadas en tres
para demostrar la confluencia de diferentes formas en que se manifiestan las
disposiciones de aquellos actores.
Primero, las disposiciones autoritarias y autosuficientes, donde se incluyen las
disposiciones (habitus) relacionadas con la manipulación, los chantajes o
coerciones, la demagogia, los cinismos y otro tipo de disposiciones
solapadas.
Segundo, las disposiciones que se caracterizan por ser flexibles y absolutamente
contrarias a las anteriormente descritas, entre las que podemos citar
aquellas disposiciones sinceras y leales, pero también tolerantes como
229
valientes ante las diferencias y discrepancias. A tipo de disposiciones
podríamos también denominar habitus de convicción.
Finalmente, las disposiciones caracterizadas como desinteresadas y hasta
negligentes, constituidas por disposiciones de resignación, escepticismo,
dudas y prejuicios.
Consideramos que también podemos concluir que estas mismas disposiciones
parecen estar orientadas por ciertas fuerzas de grupo y que, en alguna medida,
también caracterizan las mencionadas disposiciones llegando a constituir una serie
de relaciones que van desde las posiciones de subordinación hasta las
disposiciones discrepantes, pasando por las de interlocución – concertación. Nos
referimos a fuerzas constituidas por grupos de personas, articuladas o no, que
pueden ser identificadas en las distintas formas de optimismo, tenacidad, ilusiones
o esperanzas, por un lado, y, por el otro lado, todos los distintos grados de tozudez,
capricho, pesimismo y auto victimación. De esta manera los habitus relacionados
con la participación podrían ser identificados acorde a cómo actúan las personas
respecto a la temática de participación, pudiendo mostrar así,
• Sujetos que desean participar y participan,
• personas que ni desean ni participan,
• personas que desean, pero no pueden participar
• otras que pueden pero tampoco participan y,
• finalmente, aquellas personas que participan sin desearlo y “están por
estar”, o también, están por “estar obligados a estar”.
Ahora bien, desde el punto de vista de la identidad o filiación étnica, estos agentes
que intervienen en este específico espacio social se muestran en situaciones de
desconcierto o confusión cuando se habla del tema y manifiestan una clara
tendencia a ocultar sus procedencias étnicas evadiendo toda pregunta al respecto.
Nos parecieron sintomáticas las diferentes disposiciones de los agentes tendientes
a condenar, o cuando menos subestimar, en ambos casos disimuladamente, las
diferentes manifestaciones culturales originarias del país. Para nosotros estas
disposiciones explican, por ejemplo, aquellas aspiraciones de los padres de familia
por las que pretenden que su escuela lleve el formal denominativo de urbano, en
230
lugar del que supuestamente lleva: “rural”. Asimismo, por estas mismas
disposiciones explicamos el hecho que algunos miembros de la comunidad
educativa no hablen sus idiomas nativos en el espacio de la unidad educativa y
prefieran, por el contrario, hacerlo en castellano aunque sea acentuadamente
diferente al estándar y algunas veces motivo de murmuración y crítica por parte de
los presentes.
En suma, concluimos que la política de participación popular en la gestión educativa
de una escuela de central de núcleo, todavía se manifiesta incipiente,
fundamentalmente, debido a que la misma no es alentada por las instancias
oficiales llamadas a hacerlo. Pero, también porque los agentes directamente
involucrados con ella no se muestran interesados, tampoco sus disposiciones
guardan coherencia con aquella política. En este marco, concluimos que el grueso
de los padres de familia en su segmento de dirigencia o “de base”, así como los
docentes y, en un grado menos visible (porque fueron menos estudiados), los
propios alumnos, manifiestan disposiciones poco proclives a la construcción de
espacios democráticos. Concluimos esto en virtud de la frecuencia sustancialmente
notoria en la toma de posiciones indiferentes, acríticas, o conformistas y /o, por el
contrario, en posiciones extremadamente críticas y /o tozudas. De ello mismo
deducimos que el conjunto de estas disposiciones dificulta las posibilidades de
reencuentro de los miembros de la comunidad, así como la incondicional
aceptación e incorporación de otros “nuevos” a su seno.
Por otro lado, estas mismas disposiciones hacen que los agentes que las producen
se resistan a abandonar ciertas posiciones de privilegio a las que accedieron por los
habitus establecidos por un poder invisible en la escuela, expresado como epicentro
del saber y el poder identificado, por lo común, en la figura del director,. Para el
grueso de la gente el director es tal porque entre todos los maestros es “el que más
sabe”, ergo, puede (poder) hacer lo que hace. Hablamos de la dificultad
(¿imposibilidad?) que tienen ciertos agentes para redistribuir su capital, o cuando
menos de compartirlo entre los otros miembros de la comunidad educativa,
condición básica para el ejercicio democrático de los derechos y obligaciones de los
involucrados; esto es, respeto a la diversidad cultural.
231
RECOMENDACIONES
Sobre la base de las conclusiones y apreciaciones que anteceden a lo largo del
estudio, consideramos que, modestamente podemos sugerir algunas acciones
concretas orientadas a retomar el tema de la participación popular, esta vez para
superar el discurso y entrar en el nivel de la acción. A tal efecto nuestras sugerencias
serían:
1. Habida cuenta que todo proceso requiere, en el mejor de los sentidos, un
conductor (llámese éste, ad libitum, director, líder, etc.), y, visto que, prácticamente
en la mayoría de las escuelas es el director quien impulsa (y hasta digita, para bien
o para mal), la organización y la marcha de las juntas educativas, sería
recomendable sostener reuniones periódicas y sistemáticas. Primero, en cada uno
de los núcleos educativos de un distrito y, luego, en el ámbito de distritos, con todos
los directores de los núcleos a fin de tratar, exclusivamente el tema de la
participación social en la educación.
Consideramos que estas sesiones no sólo servirían para conocer los grados de
desarrollo de este tema en cada una de las escuelas de un núcleo, sino sobre todo
para hacer ejercicios reales de participación (praxis) al interior de cada uno de los
distritos.
2. En este marco, todos los Planes Operativos Anuales que se elaboran en cada uno
de los distritos, núcleos y unidades educativas, deberían ser elaborados con la
participación de la comunidad educativa. Cuando esto ya ocurriera en algún distrito,
estas experiencias deberían extenderse a todos los distritos para intentar desde la
práctica involucrar a la población en el tema de la gestión educativa, primeramente
y, luego, en planos mucho más generales. En todo caso, superarse esquemas
rígidos de elaborar dichos planes, para convertirlo en una praxis social de gestión,
algo así como regulados por la fórmula planteada por Eurípides: “lo esperado no se
cumple [siempre], y para lo inesperado un dios abre la puerta”, fórmula que a decir
de Morín (1999) “está ahora más actual que nunca”. Un punto de arranque, para
ello, podría ser la convocatoria a actividades recreativas donde se estimule la
intervención de todos los padres de familia. Otro punto complementario a esta
sugerencia es que cada grupo de alumnos (cada curso) debería tener sus propios
representantes tanto en el nivel de los padres, pero también en el de los alumnos,
232
con quienes la dirección dialogue de manera permanente como sugerimos en el
anterior punto.
3. Una tercera acción, que podríamos sugerir, aunque no tengamos clara la figura del
cómo podría implementarse, es la generación o activación de mecanismos de
información, la comunicación, la reflexión y las posiciones ideológico políticas de
corte democrático y pluralista. Hacemos esta sugerencia con el advertido de
superar, sin abandonar, las tradicionales formas que prefieren los espacios
selectivos como son los “simposios”, “congresos” y otras formas que demandan
fuertes respaldos institucionales y económicos para su concreción. Deberían,
igualmente, superar la edición de boletines que no llegan a quienes realmente están
llamados a participar y, por supuesto, se debería superar, y quizá en este caso
desestimar, los jingles radiales y televisivos útiles, en nuestro criterio, solo para el
marketing y la conciliación (¿justificación?) de programaciones presupuestarias.
4. Una cuarta sugerencia que hacemos está enmarcada en el contexto de las tres
leyes que consideramos determinan el juego de la participación social en la gestión
educativa (Ley de Descentralización, de Participación Popular y de Reforma
Educativa), consecuentemente relacionada a los planos de decisión técnica, pero al
mismo tiempo política. Por tanto, en el primer plano, consideramos que debería
lograrse la más amplia, libre, activa y crítica participación de los padres de familia
respecto al diseño y desarrollo curricular en los respectivos establecimientos
educativos. En el segundo plano, a partir de la escuela, debería desarrollarse una
cultura de servicio y rendición de cuentas, por el cual aprendamos desde niños a
responder por nuestros propios actos, pero al mismo tiempo por los delegados que
coyunturalmente asumimos.
5. Muy en relación con este último punto, sugerimos aminorar la presión
administrativa que se ejerce sobre todos los profesores de aula y aún sobre los
mandos medios (directores de distinto nivel) a quienes vemos apremiados y hasta
haciendo largas filas en ciertos periodos del año lectivo con cuestiones
estrictamente formales (llenado de cuadros, entrega de documentación, etc.).
6. Otra sugerencia que podríamos hacer está referida a lo que llamaríamos un
rediseño de las funciones del asesor, de quien pensamos que debía ser ante todo
el promotor del acercamiento no sólo del docente hacia su alumno, sino de éstos a
su comunidad. Estamos sugiriendo que el asesor ejerza sus funciones con base en
233
sus relaciones personales en lugar de dar prioridad a objetivos estrictamente
técnicos que, definitivamente, son secundarios, dado que la proximidad física y
emocional, en cualquier espacio social, predispone al acercamiento y conocimiento
de las personas haciéndoles sentir mayor inclinación a parecerse, compartir logros
y esperanzas; i.e. el espíritu de grupo.
7. Finalmente, podríamos sugerir la posibilidad de pensar en “núcleos piloto” donde
en consulta con la comunidad educativa se puedan ensayar éstas y otras
recomendaciones
234
PISI RIMAYPI KAY QILLQA PARLACHKAN
Kay p'anqapi rimarikuchkan: imaynamantachus yachakunayninchikta purichinapaq
ñuqanchikpura churanarikusunman. Imayna imaynamantachus wawanchik,
ñuqanchiktaq, chay yachakunayninchik purichiyninpi chhapukusunmanchus manachus.
Chay yachaykunata, chantapis, kikin yachaywasikunamantawan munasqanchikman
jina, mana chayri, mañasqanchikman jina, ñuqanchik atiyniyuqchus manachus
kasunman paykunata purichinapaq. Chantapis, juk yachaywasi ukhupi, kunallan
imayna imaynatachus yachaykunata yachachiqkuna purichisqankunamantapis kay
qillqaqa rimarinayan. Kikillantataq, tukuy chay yachaywasiwan chhapusqa
kaqkunawan, imatataq kunankama ruwakusqanmanta, jinataq
rikuchisqankumantawan, kay qillqasqa rimarinayasan.
Tukuy kay jawa parlanapaqtaqri, chay kikin yachaywasikuna puriyninpi, chay
yachachiqpura kayninkuta, chantapis, llamk’ayninkuta qhawasqaykumanta, kay
qillqaqa p’uturimurqa. Jinapi, mana sina chay jatun kamachiq kaqkuna
kamachimusqankuta uyarinayasqachu kachkanman nispa, kay p'anqata qillqay
qallarirqayku. Kamachiqtaq, kamachiquqtaq mana jatun kamachiy nisqanman jina
purisqanchikta rikuspa kay qillqakusqanwan niyta munayku. Manataq yachaywasi
kawsayninllamantachu, manataq yachachiqkunallamantachu, chantapis
yachakuqkunallamanchu manataq kamachiykunata kasusqankullamantachu kaypi
parlakuchkan, astawanpis, kaypi tukuy mana kamachiykunata tukuy runa
kasusqanchikmanta parlay munakuchkan. Jinapi, ñawpaqtaqa ñuqanchik imatachus
kamachiykunata ñuqanchikpura churakusqanchikmantaraq parlariyta munakuchkan,
chantaraq jatun kamachiq nisqanmanta rimanayarikusunman.
Chayta rikurinapaqtaqri, chantapis rikurichinapaqtari, tawa killa puriyta jina kikin juk
yachaywasipi ruwakusqanta qhawariq churakurqayku. Chay yachaywasitaq kay
Qhanata chirullanpi kachkan, kay Quchapampa qayllallapì. Chaywantaqri mana waylla
runap kaynillamkutachu, manataq parlayninkullatawanchu rikuchiy munachkayku,
chantapis kikin kay jatun llaqta ukhupi tiyakuqkunamantapis rikuchiy
munachkallaykutaq, imaraykuchus ajinallamantapuni yuyakuyta yachasqa kachkan,
niyta munayku waylla runallamantallapuni parlanayanku imata tikrana kaptin.
Qhipa qhipapi, ñuqanchik yuyaynichikman jina imaynamantachus purichisunman,
chantapis ñuqanchik munasqanchikman jina purichiy munaspa kay qillqasqayku
235
rimarichkan, chaywantaq kay qillqap parlasqan tukuchikapuchkan. Imaynamantachus,
imaynataqchus kunan yachaywasikunapi yachachisqankuta allinyachisunmanchus
manachus, imaraykuchus, imaynatachus wawakunaqa wasinkupi kaspaqa mana
yachaywasipi jinachu kayninkuta rikuchikusqankuta, qhawaspa karqayku; wawaqa
chay yachaywasiman chayaspaqa mancha manchalla purinayan, mana wasinpi jinachu
munasqanman jinachu imatapis ruwan, manataq mañakuyta atichkanchu. Chaypitaqri,
q’ala kay llaqta kaq chhika kaynita p’utuyninta rikuspa kayku, jinamantataq kaypi
rikuchinayayku.
Nisqaykuman jinataqri, kay parlaman chayanaykupaq kikin yachaywasi kawsayninman
chhapukurqayku, chaypitaq imaynatachus chay yachachiq runa, tukuy yachakuq
wawakunata, chantapis tatankukuna manchachikuspa kaq kasqanku kawarispa
karqayku, imaraykuchus yachachiqkunaqa mana wawakunallatachu qhapariykuqta
rikurqayku, kikillantataq machukunatapis qhapariq kallasqankutaq. Jinapi, jaqay
yachaywasipi runakuna kaq chhikan tukuy chay yachachiqkunata manchachikuspa kaq
kasqanku, astawanpis chay kamachiq kaqkunata.
Wawakunaqa astawan manchhachikuq kasqanku ima laya k'aspiwan wakin
yachachiqkunata waqtakuq kaqkunata. Chaytapis rikullarqaykutaq. Wakin kutipitaq,
kikin tatakunallataq chay wawankupaq jasut’iyta, disciplina nispa mañakuq kaq
kasqanku. Kikillantataq kay yachaywasimanta qhawasqaykumanta ninayku tiyan, chay
kamachiq kaqta kunan pichus yanapaspa kachkan, chay secretaria nisqa, wakin kutipi
kay warmi astawan atiyniyuqman rikuchikuspa kachkan.
Chaymantaqa, manasina tatakunap nisqankupis, yuyakusqankupis chay yachaywasi
ukhupi, uyarisqachu kachkan. Astawanpis, kikin tatakuna manasina yachaywasipi
yachachiqusqanta tikrakunanta mañankumanchu. Tatakunaqa manasina sut’inmanta
chay yachaywasi juk jinamanta purichinapaq chhapuykuyta munachkanku,
manataqsina yuyarikullankupischu. Manallataq yachachiq kaqkunapis, chay junta
educativa nisqa ukhupi kaqkunapis chay jawa t’ukuriq kachkankuchu. Chay junta
educativa nisqapi mana tatkunap akllasqanku runachu kachkanku. Kamachiqpa
akllasqan runakunalla kachkanku. Chaytapis qhawallarqaykutaq. Chaypi chay junta
nisqakuna mana allin purisqanta rikuy atisunman, yachaywasiqa, manasina jatun
kamachiyman jinachu purichkan mana kay junta nisqapis manallataqssina chayta
qhawachkanku. Wakinqa, ñaraq tata ukhupi kaspa, ñaraq yachachiq ukhupi kaspa,
236
rikuspataq mana riqsirichiqchu kaq kasqanku, imaptinchus manasina paykunpaq
yachaywasi puriyninpi juk tikrachiy walliq kanmanchu.
Kaypi nirillaytataq munayku tatakunaqa paykunapura t’aka t’akalla puririq kasqanku,
paykunapura qhawanakuqtaq liqhunakuqtaq kasqanku. Jinapi, chay yachaywasi
purichiy jawa, tatapura ukhupi mana imaymana rimanaku, imaymana parlay kanchu,
astawantaq, tatakunamanta nisqa yachachiqkunawan. Tatakunataqa, manachayri
yachachiqkunataqa, tantakuypi kaptinku mana jayk’aq parlayta rikuykuchu.
Paykunapura tantakuypi kaptinku chay yachaywasi pirqachanallamantapuni
rimanarikuq kaq kasqanku, mana jayk’aqpis runakunamantaqa, wawakunamantaqa
yachachiqkunamantaqa, manallataq tatakunamantaqa, imaynachus kamachiy
kasqanman jina.
Kay parlay jawapitaq, ruwayninpitaq, imaynamantachus chay yachaywasi ukhupipa
ñaraq yachaywasi kamachiq, ñaraq junta educativa nisqa, qullqita tatakunamanta
mañaq kasqankuta rikullarqaykutaq. Chay qullqitaq sapa tata chay yachaywasipi
wawayuq kaq chhikan, sapa killa tukukuyta churapuq kasqanku. Mana atiptinkutaq,
chay libreta nisqata wata tukukuptin mana jaywapuq kasqankuchu, mayk’aqchus
paykuna atinanku kama. Chaytaq qhipan wata kachkan, jayk’aqchus watiqmanta
tatakuna wawankunata yachaywasiman kutichipuy munaspa kaptinku.
Tukuy chay yachaywasi ukhupi parlakusqanmanta parlarispaqa nisunman: chay qullqi
churanallamantapuni parlayqa kaq kasqa, chantapis chay pirqa llut’anallamantapuni
kasqanta nirisunman. Chantapis, chay jawa ch’ampa kasqanmantawan kay
yachaywasi ukhupi parlakuy kachkan. Chay ch’ampataq yachaywasi kamachiyninwan
kaqwantaq pikunachus chay junta educativa ukhupi puriqkunawantaq kasqanmanta
yaparillasunmantaq. Ch'ampaqa imaptinchus chay juntapi kaqkunaqa ñawpaq wata
qullqi jap’isqankuta chinkarichikapusqanku jawa. Ajina, paykuna kunankama chay
policia nisqaman ima chay jawa chayarpasqanku. Wata muyuyninpitaq chay
yachaywasi ukhupi chayllamantapuni sapa tantakuypi qayna wataqa (2000) parlakuq
karqa. Imaynatataq astawan runajina purinamantataq mana jayk’apis parlarikuqchu.
Pichus, chaymanta parlariy munaq kaqqa jatun runa jinallapuni niq kaq, manapis pay
pantanmanchu jina rimariq.
Ña kay qillqa tukuychakapunapaqtari, chay yachaywasi ukhupi, tukuy qhawasqayku
patapitaq kunan nisunman: mana yachachiqkuna, manataq wawakunap tatanku
237
kaqkunaqa chay yachaywasip puriynimanta yupaychankuchu. Yachachiqkunataq,
tatakunataq, pata kamachiq nisqallantasina suyaspa kachkanku nisunman. Mana
imaynamanta yachaywasip puriyninta allinyachinamanta rikunkuchu. Jinapi tukuy tata
kaqkuna manasina tantakuyman rinkumanchu, manachus multayuq chay tantakuy
kanmanchayqa, jinapis manapuni tukuychu sapa tantayman rinku.
Chayta allinyachinapaqqa chay yachawasip ukhupi sapa kursumanta tatakuna
tantakunanqa allinsina kanman. Chaypitaqri chay yachaywasi apaykachanamanta,
wawa qutu qutu kasqanman jina tatakuna jamut'arinkuman. Kikillantataq, sapa chay
yachaywasikunapi kamachiq kaqkuwantaq sapa killa, manachayri sapa iskay killapis
tantarikunallataq kanman, chay jawallataq jamut’arinankupaq. Astawanpis, pikunachus
yachachiq jina kunan llamk’achkanku yachaywasikuna ukhupi, chay pantasqa yuyayta
mayqinrayquchus jukkuna nisqamanta paykuna astawan atiyniyuq rikukusqankuta,
saqinankusina tiyanan kachkan. Qhawasqaykuman jinataqri, yachaywasip puriyninta
tikranapaqqa tukuykunasina allinta jamut'arina tiyan, jinamanta yachaywasiqa may
allinta puririnman, wawakunataq sumaqta yachaspa runayarinman.
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ANEXOS
Cuadro de procedencias de los alumnos inscritos
Lugar Nº de alumnos Anzaldo 1 Beni 8 Chapare 4 Cochabamba 828 Kolcha 1 La Paz 43 Llallagua 3 Oruro 28 Potosi 70 Quillacollo 1 Riberalta 3 Sacaba 23 Santa Cruz 15 sin dato 83 Tarija 1 Totora 3
1115
El cuadro pretende mostrar la significativa presencia de distintas procedencias en un intento de
indicar que existen diversas etnias en la escuela, aún tomando en cuenta que muchos de estos
mismos datos refieren a alumnos hijos de migrantes.
Elaboración propia con base en los datos dl registro de inscripción de la
escuela investigada
Boletas de citación
Modelos de boletas de citación usadas en la escuela para convocar a asambleas de
padres de familia, u otro tipo de reuniones y comunicaciones específicas.
Sr..........................................................
La Junta Escolar y la Dirección del Núcleo Escolar “Q’ara Qarillu”, comunica a Ud., que hasta el día lunes 8 del mes en curso, en su calidad de padre de familia NUEVO debe cancelar el aporte de Bs. 20 con destino a la conclusión de aulas, conforme a resolución de la Asamblea General de Padres de Familia
C I T A C I O N
La Dirección de la Unidad Educativa “Juan Wallparimachi” y la Junta Escolar, Cita a los Padres de Familia, a una reunión general; el mismo se llevará a efecto el día domingo 27 del presente, a horas 8:30 a.m. En la oportunidad se recibirá el informe económico de la Ex Junta Escolar.
Q’ara Qarillu, 25 de febrero de 2.000