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7/28/2019 La metodologa interacciona integrativa Lineamientos generales

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La metodologa Interaccional Integrativa: Lineamientos generalesAutor Administrator

viernes, 10 de octubre de 2008Modificado el viernes, 10 de octubre de 2008

La metodologa Interaccional Integrativa: Lineamientos generales. Prof. Nolfa Ibez S. (Publicado en RevistaAsociacin Chilena de Lectura ACHILS. Edicin Especial Conferencias 1987. Santiago de Chile 1988. Lapresente versin slo considera algunas modificaciones en aspectos formales)

La metodologa Interaccional Integrativa: Lineamientos generales.

Prof. Nolfa Ibez S.

(Publicado en Revista Asociacin Chilena de Lectura ACHILS.Edicin Especial Conferencias 1987.Santiago de Chile 1988. La presente versin slo considera algunas modificaciones en aspectos formales)

I Introduccin

Una de las tareas fundamentales de la Educacin consiste en encontrar la mejor manera de ensear, a partir delconocimiento que se tenga del proceso de aprendizaje que ocurre en el ser humano.

Las grandes influencias que han movilizado las tendencias metodolgicas han sido, en parte importante, las provenientesde profesionales de otras ciencias: la doctora Montessori, el filsofo y qumico Froebel, los mdicos y psiclogos Claparedey Decroly, etc. .Ya en 1965, Jean Piaget escriba sobre lo que consideraba un problema: El por qu la pedagoga eraen tan escasa medida obra de pedagogos.

Actualmente, gran parte de los especialistas concuerdan en considerar el lenguaje, como instrumento de la funcinsimblica y posibilitador de la comunicacin humana, el factor de base que estara alterado, de algn modo, en el alumnoque presenta problemas en el aprendizaje de la lecto-escritura. De la misma forma, las dificultades en el aprendizaje delclculo supondran, a la base, un dficit en la construccin de estructuras lgicas matemticas del pensamiento.Se hanmodificado, entonces, los enfoques en enseanza de la lecto-escritura y el clculo, siendo cada vez ms relevanteslos encares educativos que enfatizan la importancia del lenguaje y de la accin en la construccin de estos conocimientos.

Sin embargo, el nmero de nios que presenta dificultades para aprender a leer, escribir y/o calcular durante losprimeros aos de enseanza bsica, en el tiempo contemplado para ello, pareciera ir en aumento. Estos nios no sebeneficiaran de las aplicaciones metodolgicas tradicionales, lo que hace importante buscar nuevas alternativas que lespermitan acceder a los aprendizajes en condiciones similares al resto de sus pares.

La teora del conocimiento del cientfico chileno Humberto Maturana R., proporciona un slido argumento para implementar

alternativas metodolgicas. De la neurobiologa surge una explicacin del cmo se aprende que permiteenmarcar las corrientes educativas actuales, explicativas de procesos parciales de construccin cognoscitiva en unaperspectiva distinta. En el marco de la biologa del conocimiento de H. Maturana, la autora elabor la metodologaInteraccional Integrativa, considerando aspectos de las corrientes tericas que sustentan gran parte de la pedagogaactual: la escuela piagetana y la escuela sovitica.

II La concepcin de aprendizaje que sustenta la MII

La neurobiologa de H. Maturana nos muestra el cmo se conoce, dando cuenta de las correlaciones sensomotoras quese dan en la dinmica del organismo y de la imposibilidad de que estmulos del medio especifiquen sus cambios. Enesta explicacin, el ser vivo es un sistema dinmico determinado

estructuralmente. El medio no especifica lo que al ser vivo le pasa, el medio no es instructivo; es el organismo el quedetermina qu configuracin externa se constituye en perturbacin para l, gatillando cambios estructurales que provocancambios de estado que, a su vez pueden producir cambios de conducta (Maturana, H. 1982). Estas conductas sonvistas como aprendizaje cuando surgen como producto de una experiencia, de un hacer, guiado de alguna manera a laobtencin de esa conducta. Dicho de otro modo, cuando esas conductas corresponden a esa experiencia particular y por

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lo tanto, puede deducirse que las interacciones ocurridas fueron perturbaciones que gatillaron cambios posibles en elorganismo y que el curso seguido por estos cambios fue congruente con el curso de esas interacciones.

Los nios, nias y jvenes con dificultades para aprender no modifican su conducta en relacin con las materiasescolares de modo similar a la mayora de sus pares. Estos estudiantes no son perturbados por lasaplicaciones metodolgicas habituales en la sala de clases. Es decir, la relacin profesor alumno que viven enforma sistemtica no desencadena en ellos cambios estructurales que puedan ser vistos como aprendizajesparticulares adecuados, lo que es constitutivo de estos alumnos en ese momento y, por lo tanto, insistir en las

repeticiones sera intil o muy poco fructfero.Esta perspectiva hace evidente la necesidad de buscar modalidades de interaccin para estudiantes con dificultades enel aprendizaje, nuevas modalidades que impliquen diferencias sustanciales con las aplicaciones metodolgicashabituales, a fin de que puedan constituirse en interacciones nuevas y distintas que tengan, por lo tanto, msposibilidades de desencadenar cambios en ellos.

Si bien no es posible pre-determinar cul o cules sern los modos de interaccin que aparecern comoortogonales para estos alumnos, si es posible suponer que para la gran mayora de ellos una metodologano instruccional es, definitivamente, una manera distinta o no habitual de interaccin con el profesor en la sala de clases.Ms an cuando esta metodologa no implica sancin, ya que no se dan instrucciones particulares a fin de permitir queel hacer del estudiante, guiado en una situacin estructurada, se convierte en el nuevoconocer.

La psicologa gentica piagetana postula que el desarrollo intelectual del nio tiene su base en la accin, a partir de lacual se constituyen los conceptos lgicos-matemticos. La abstraccin reflexiva permite razonar sobre las propiedadesque surgen de las coordinaciones generales de las acciones, las cuales no pertenecen a los objetos sino que sonotorgados a ellos mediante la accin.

La psicologa sovitica postula que el desarrollo intelectual descansa en el lenguaje y en la prctica conjunta con eladulto. Para esta escuela, el lenguaje es el que posibilita la construccin y reorganizacin de los procesos mentales apartir de la relacin social del nio con el adulto, permitiendo la formacin de sistemas funcionales complejos queconstituyen la esencia de la actividad mental humana. An cuando Piaget no asigne importancia fundamental allenguaje en el desarrollo de los procesos cognitivos ni lo considere el instrumento ms relevante en la enseanza y,por el contrario, Vigotsky explicita que el desarrollo mental humano tiene su origen en la comunicacin verbal entre elnio y el adulto; una teora no invalida a la otra. No son contradictorias ya que ambas tienen como connotacin principal

el ser interaccionistas, destacando el papel activo del organismo en la construccin del conocimiento.

Ambas corrientes tericas explicativas del proceso de aprendizaje infantil, parecen ser una fructfera combinacinpedaggica: nfasis en la accin acompaada de lenguaje significativo para el nio, ya sea que el lenguaje posibilite lacomprensin de las relaciones establecidas por la accin, ya sea que la accin permite acceder al lenguaje con significado.En la aplicacin pedaggica pierde su importancia el nfasis en la prioridad de funciones entre el lenguaje y la accin, porcuanto es imposible delimitarlos en una situacin real de interaccin profesor-estudiante.

Por otra parte, las investigaciones relacionadas con la organizacin de la actividad intelectual, comprueban que elproceso de resolucin de un problema es el modelo ms preciso y completo de tal organizacin. A. R. Luria define laactividad intelectual como la resolucin de manera organizada de problemas, resolucin que se apoya en unprograma lgico de relaciones ligadas unas a otras.

Las referencias tericas de base de la metodologa Interaccional Integrativa explican en extenso la importanciafundamental de la accin y del lenguaje en el desarrollo de los procesos cognitivos. El facilitar ambos en un contextoestructurado de presentacin de problemas o situaciones problemticas, permite guiar al nio y ayudar a la organizacinde su acto intelectual a partir de una modalidad distinta, no instruccional, que se constituye en posibilitadora de nuevoscomportamientos del nio frente a la situacin de aprendizaje.

III Principios Generales de la MII

Los procesos cognitivos no pueden considerarse por separado segn se trate de aprendizajes distintos. El nio, niao joven es una totalidad y est en una situacin escolar que lo compromete como tal. Por lo tanto, no se puedeconsiderar vlido para la construccin de estructuras lgicas-matemticas del pensamiento lo que no es vlido paracualquier aprendizaje y, de igual modo, no se puede considerar el lenguaje como posibilitador fundamental delaprendizaje de la lectoescritura sin extender su importancia a las matemticas y al resto de las asignaturas.

2 La aplicacin metodolgica debe enfatizar el establecimiento de relaciones por parte del estudiante, mediante la accin yel lenguaje. Por lo tanto, no son las consideraciones tericas de base las que deben adecuarse a los contenidos sino los

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contenidos los que deben adecuarse a tales consideraciones.

3 La accin en conjunto y el lenguaje estn delimitados por la convencin social, dada por el uso, de acuerdo al contextosocio-cultural en el que se encuentra inmerso el proceso de enseanza-aprendizaje. Esto debe ser respetado en cadacaso.

4.- Las tcnicas empleadas deben adecuarse para facilitar la reflexin no para entregar informacin o entregar elcumplimiento de instrucciones.

El estudiante hace slo lo que puede hacer en cada momento. La indicacin de incorreccin y la sancin que ello implica, noasegura la reorganizacin mental del alumno frente a un problema. Por el contrario, el guiar el descubrimiento del errorpermite la comprensin y el reinicio del acto intelectual.

Los materiales son importantes, pero no constituyen un fin en s mismo, sino un medio para ayudar al estudiante y debenestructurarse con ese objetivo.

IV Objetivos Principales de la MII

Mejorar la autoestima y la seguridad en s mismo. Las consecuencias que el fracaso escolar tiene sobre la vida afectiva

del estudiante, sobre su autoimagen y su relacin familiar y social son por todos conocidas. Quizs sea este elverdadero problema; lo que surge de una particular dificultad, poco a poco invade toda la vida del alumno, trasciende elmbito escolar y, lo que es ms grave, permanece ms all de la niez. La aplicacin de la metodologa InteraccionalIntegrativa permite al estudiante explicitar lo que piensa y ejecutar lo que cree que debe hacer sin ser sancionado. Esguiado a autocorregirse y se constituye en el actor principal de su clase. Este proceso permite que, paulatinamente, elestudiante adquiera seguridad en s mismo, dndose cuenta que puede hacer y decir cosas que el resto escucha, queson importantes para el profesor y que implican que l ahora aprende.

Modificar la actitud frente a la situacin escolar.

Los dos objetivos principales son solidarios. Al adquirir mayor seguridad en s mismo el nio, nia o joven se interesapor los contenidos tratados, que le permiten participar, y se autodisciplina en funcin de su inters.

El logro de estos objetivos se evidencia en los siguientes comportamientos, cada uno de los cuales es consecuencia delo anterior:

Inters por participar Aumento de la atencin y concentracin Mejor comportamiento en el aula Interaccin adecuada con sus pares Mejor nivel de lenguaje Actividad intelectual mejor organizada. Resolucin de problemas ms complejos y a una mayor velocidad Aprendizaje de contenidos programticos.

V Secuencia Metodolgica de la MII

1.- Se inicia a partir del estudiante.

El profesor organiza un contexto significativo que permita al estudiante caracterizar o relacionar situaciones u objetivossegn su propia experiencia e inters. Para esto, se evitan preguntas que, de algn modo, contengan la respuestaparcial de un nivel superior, por ejemplo: de qu color es...?, es grande?, para qu sirve?, etc.. Por el contrario sehacen preguntas abiertas que permitan conocer la experiencia real del estudiante en relacin con el objeto o situacin encuestin. Por ejemplo: qu me puedes decir de...?, qu crees t?, qu pas?, Estn de acuerdo losdems?, Por qu?, etc...

2.- Implica un problema.El estudiante debe estar frente a una tarea para la cual no tiene una respuesta innata o habitual. La carencia deinstruccin especfica y las respuestas abiertas del tipo de las indicadas en el punto anterior, sumadas a materiales osituaciones estructuradas con ese fin, constituyen siempre un problema.

3.- El problema es adecuado al nivel del estudiante.

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La situaciones problemticas, necesariamente, deben corresponder a un nivel de exigencia acorde con la edad dedesarrollo y caractersticas particulares de los estudiantes, por lo tanto, la situacin de aprendizaje y los materiales seseleccionarn considerando lo anterior.

4.- El estudiante reconoce el problema como tal.El cumplimiento del punto 3 permite al alumno este reconocimiento. Es decir, implica el darse cuenta de que no tienerespuesta innata o habitual para resolverlo; lo que iniciara su acto intelectual organizado. Se evita toda instruccin oinformacin especfica que impida el descubrimiento por parte del estudiante.

5.- El estudiante determina.Explcita o implcitamente, el estudiante determina su proceso de resolucin. El profesor gua a fin de afianzarconstantemente el contexto significativo desde el cual parti. Ej.: frente a la pregunta del estudiante qu hay quehacer?, o cmo lo hago?, las respuestas del profesor reafirman las fases anteriores, por lo tanto, son igualmentepreguntas dirigidas al que consulta y a sus compaeros. Ej.: qu crees tu que hay que hacer?, te acuerdas lo queconversamos antes?, qu tienes all?, etc...

6.- El estudiante ejecuta.La resolucin que el estudiante escoja debe ser realizada por l, an cuando sea incorrecta para el profesor.

7.- El estudiante relata lo realizado.La determinacin y la ejecucin de la respuesta o solucin dada por el estudiante, debe ser relatada por l mismo, a fin de

hacerlo volver al punto de partida, de modo que pueda descubrir el error o confirmar la correccin de lo realizado. Paraesto, una vez que el estudiante termine su ejecucin, el profesor pregunta: qu hiciste? y registra la respuesta.

8.- El estudiante justifica.Luego del relato del estudiante, el profesor pregunta sobre el por qu, sin agregar otras consideraciones, a objeto depermitir la fundamentacin de lo expresado en el relato.

9.- Debe existir la instancia de la autocorrecin.Si el estudiante descubre errores en lo realizado, debe tener la posibilidad de reiniciar todo el proceso.

VI Niveles a considerar en la aplicacin metodolgica.

a) Propio Cuerpo: accin y lenguajeb) Manipulacin de materiales: concreto concreto / grfico figurativo concreto / grfico no figurativo grfico figurativo / grfico no figurativo

c) Simblico: Actividades de papel y lpiz.

En cada momento de la aplicacin metodolgica existe un nivel dominante; sin embargo, ste no setrabaja en forma aislada sino entremezclando con los otros, a fin de facilitar la comprensin; afianzar los significados ypermitir el descubrimiento y la auto correccin de estudiantes que pudiesen ser ms lentos.

Toda secuencia de actividades se inicia con un contexto significativo que incluye el primer nivel y finaliza conactividades de cierre en niveles superiores. Todos los niveles pueden, adems, ser considerados en eldesarrollo de la secuencia.

VII Estructuracin de contextos significativos.

El desarrollo del contenido programtico siempre se inicia a partir de algo con significado para el estudiante. No es unamotivacin o una puesta en comn solamente, implica ambas cosas, perova ms all, porque es el estudiante quien descubre el contenido de la clase a partir de la estructuracin del contextohecha por el profesor. El contexto significativo tiene dos objetivos: que el estudiante descubra el contenido y que el

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profesor conozca las experiencias o conocimientos previos de los estudiantes respecto a ese contenido o a aspectosrelacionados con el mismo.

No se inicia la lectura con la presentacin de una grafa. Es el estudiante quien la descubre asocindola al significadotrabajado en el contexto. De igual modo, no se presenta un smbolo aritmtico definiendo su nombre y significado, sinose incluye en la actividad cuando el alumno descubre que una relacin determinada puede concretarse mediante su acciny su lenguaje. Por lo tanto, el smbolo pasa a significar a partir de su inclusin y el estudiante slo deberecordar un nombre nuevo para una relacin que establece con facilidad a partir de su propia experiencia, que puede

explicar y utilizar para resolver problemas.VIII Estructuracin de material.

Los materiales deben posibilitar las conexiones reversibles entre los distintos niveles a considerar en la aplicacinmetodolgica. Deben pertenecer al mundo de los estudiantes, a su propia experiencia. No se utilizan materiales costososni sofisticados. Por el contrario, el profesor estructura los materiales a su alcance y los convierte en valiosos aliadospara el logro de los objetivos de aprendizaje. La presentacin del material, sin instrucciones, debe constituir un problema para el estudiante, problema que puedetener diversos grados de complejidad. Como recurso para la estructuracin del material, se utiliza la pauta de tipos deproblemas en complejidad creciente, propia de la propuesta, que permite graduar las situaciones problemticaspresentadas al estudiante, en todos los niveles considerados en la aplicacin metodolgica.

IX Evaluacin

Se evala tanto el proceso como el producto. La evaluacin del proceso es permanente. Cada actividad de cierre, en cualquier nivel que se realice, es una evaluacin del contenido trabajado y de la resolucin deproblemas del tipo en que fue estructurada dicha actividad de cierre. Cada registro del relato y fundamentacin delestudiante constituye una evaluacin que contempla, adems del contenido especfico, el nivel de lenguaje y lacapacidad de fundamentacin lgica. En esta breve descripcin de los aspectos ms fundamentales de la metodo loga Interaccional Integrativa, se pretendeentregar sus lineamientos tericos generales, a fin de posibilitar la discusin, el anlisis y por lo tanto, la reflexin de esta

nueva propuesta pedaggica que constituye una alternativa metodolgica para el trabajo con estudiantes con dificultadespara aprender.

Bibliografa

Ibez, N. Propuesta metodologa Interaccional Integrativa. Docto. de trabajo. Escuela F 86/MINEDUC. 1986

Luria A. R. Lenguaje y Pensamiento Ed. Martnez Roca, Barcelona, 1987

Luria y Tsvetkova La resolucin del problema y sus Trastornos. Ed. Fontanella, Barcelona, 1980

Maturana H. R. Aprendizaje o Deriva Ontognica Archivo de biologa y medicina experimental, volumen15. Santiago, 1982

Maturana H. R. Fenomenologa del Conocer en Del Universo al Multiverso Ed. Tacora,Santiago, 1985

Maturana H. y Varela F. El rbol del Conocimiento Ed. Universitaria. Santiago 1983

Piaget J. Psicologa de la Inteligencia Ed. Psique. Buenos Aires, 1979

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