la literatura de los escritores socialmente comprometidos-distintas
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I.S.F.D “MARIANO MORENO” Profesorado de Lengua y Literatura
Cátedra: Literatura y su enseñanza Docente: María Angélica Bentatti Tema: Literatura y compromiso Alumno: Diego Brando Año: 2012
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La literatura de los escritores socialmente comprometidos
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Distintas formas de concebir literatura comprometida en diferentes décadas del siglo XX
Fundamentación
Selección de obras
Poesía
Álvaro Yunque – “Tragedia”
César Tiempo – “Quicio”, “A mi libreta de ahorros”
Raúl González Tuñón – “Eche veinte centavos en la ranura”, “Lluvia”
Paco Urondo – “Mi tierra querida”, “La verdad es la única realidad”
Juan Gelman – “Mi Buenos Aires querido”, “El pájaro se desampara en su vuelo”
Cuento
Roberto Mariani – “Balada de la oficina”
Leónidas Barletta – “Amigos”, “Desdicha”
Ángel María Vargas – “El delantal”
Germán Rozenmacher – “Cabecita negra”
Rodolfo Walsh – “Esa mujer”
Haroldo Conti – “Como un león”
Novela Corta
Roberto Arlt – “El juguete Rabioso”
Jorge Amado - “Los capitanes de la arena”
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El tema que atraviesa esta propuesta didáctica es la literatura
producida por escritores socialmente comprometidos. La planificación realizada
consta de poesías, cuentos y novelas cortas, con esta selección se pretende
demostrar cómo se puede hacer uso de un arte noble como es la literatura para
denunciar tanto explícita como implícitamente cuestiones sociales.
Según la opinión del filósofo francés Jean Paul Sartre, el escritor
debe comprometerse por completo en sus obras; no proceder con una
pasividad abyecta, sino con una voluntad decidida y una elección como esa
empresa total de vivir que somos cada uno. Podemos además establecer una
comparación entre lo que opina este autor y lo que manifiesta Henry Giroux,
pedagogo norteamericano, quien en su obra “Los profesores como
intelectuales” está convencido de que el docente debe ser un agitador social
con una concepción transformadora del mundo pero con un conocimiento
indispensable de la cultura para ampliar aún más la concepción del mundo. Es
decir que según Giroux el docente posee un papel sumamente importante en
esta sociedad, y que, al igual que el escritor, debe ser un sujeto comprometido
con la sociedad en la que desempeña su función educadora.
Por otro lado, cada autor produce de distintas formas según la
época y el contexto en el que le ha tocado vivir. Por ello, algunos lo hacen con
recursos estilísticos y literarios básicos y otros con una gran sutileza utilizando
técnicas y herramientas innovadoras, las que seguramente les dan más valor a
la obra. Así, la obra es estimada más valiosa si el autor no sólo se
compromete con las circunstancias del contexto histórico en el que está
inmerso, sino que también lo hace de una manera revolucionaria,
entendiéndose por revolucionaria la utilización de recursos innovadores que
transgreden una forma canónica y lineal de hacer literatura.
Por lo expuesto, el criterio de selección de las obras se debe a la
posibilidad de demostrar la distinción desarrollada en el párrafo anterior. Para
hacer evidente las diferencias entre los modos de apropiarse de la palabra
escrita y de los recursos estilísticos que la literatura ofrece, se han elegido
escritores que produjeron su literatura entre las décadas de 1920 a 1950 y
autores que realizaron su labor en 1960 y 1970. Estos últimos, influenciados
por los tiempos en los que produjeron sus obras, concibieron a la literatura,
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tanto desde la materialidad del texto como de su contenido, como un medio de
expresión de sus ideas acerca de lo político, lo social, lo cultural y lo artístico y
se permitieron dialogar con los lectores a quienes concibieron como un
destinatario capaz de compartir sus modos de concebir la producción artística.
Asimismo, desde esta propuesta didáctica, se pretende trabajar con la
literatura y no acerca de ella, siempre con el fin de que los estudiantes puedan
notar el proceso de cambio que hubo en las generaciones ya mencionadas.
Para ello, se analizarán los discursos literarios relacionados con el contexto
socio-político en el que se produjeron las obras literarias elegidas. Además, se
promoverá que el estudiante realice las reflexiones necesarias y con la ayuda
del docente se tratará de que interprete el cambio en las formas de hacer
literatura en distintas épocas y contextos sociales.
Por otra parte, el docente debe comprometerse con sus prácticas
aumentando su caudal de conocimientos diariamente con el propósito de lograr
una mayor revelación en los estudiantes, entendiéndose como revelación esa
sensación de placer que produce la adquisición de conocimientos significativos,
es decir facilitar el acceso de sus estudiantes a los saberes que la cultura
estima valiosos y que puedan apropiarse de conocimientos social y
culturalmente significativos.
Objetivos
Fortalecer y ampliar sus posibilidades de participación en la cultura letrada
mediante la interacción con textos literarios.
Ampliar su experiencia de lectura literaria incorporando nuevas perspectivas de
análisis e interpretación, con especial énfasis en los enfoques sociocríticos.
Establecer relaciones entre las obras de la literatura leídas en función de los
contextos de producción e indagar sus vínculos con el campo del arte.
Enriquecer progresivamente sus procesos interpretativos de textos literarios a
partir de sus experiencias de lectura y de la apropiación de algunos conceptos
de la teoría literaria y ser capaces de contextualizarlos y resignificarlos.
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Bibliografía
Amado, J. (1956) “Los capitanes de la arena”, Editorial Losada, Buenos Aires
Arlt, R. (2004) “El juguete rabioso”, Centro Editor de Cultura, Buenos Aires
Barletta, L. (1980) “Amigos”, “Desdicha” de “Boedo y Florida (antología)”,
Centro Editor de América Latina, Buenos Aires
Conti, H. (2003) “Como un león” de “Cuentos Completos”, EMECÉ, Buenos
Aires
Gelman, J. (2011) “Mi Buenos Aires querido”, “El pájaro se desampara en su
vuelo” de “200 años de poesía Argentina”, Alfaguara, Buenos Aires
Giroux, H (1990) “Los profesores como intelectuales”, Paidos, Barcelona
Mariani, R. (1980) “Balada de la oficina” de “Boedo y Florida (antología)”,
Centro Editor de América Latina, Buenos Aires
Rozenmacher,G. “Cabecita negra”
http://www.elortiba.org/rozen.html#Cabecita_negra_
Sartre, J.P (1967) “¿Qué es la literatura?”, Editorial Losada, Buenos Aires
Tiempo, C. (2011) “Quicio”, “A mi libreta de ahorros” de “200 años de poesía
Argentina”, Alfaguara, Buenos Aires
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Tuñón González, R. (2011) “Eche veinte centavos en la ranura”, “Lluvia” de
“200 años de poesía Argentina”, Alfaguara, Buenos Aires
Urondo, F. (2011) “Mi tierra querida”, “La verdad es la única realidad” de “200
años de poesía argentina”, Alfaguara, Buenos Aires
Vargas, A.M (2008) “El delantal” en “Cuentos regionales argentinos”,
Ediciones Colihue, Buenos Aires
Yunque, A (1980) “Tragedia” en “Boedo y Florida (antología)”, Centro Editor
de América Latina, Buenos Aires
Walsh Rodolfo “Esa mujer”
http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/esp/walsh/esamujer.htm
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Primera secuencia didáctica
Con el propósito de introducir a los estudiantes en la poesía, se
proyectará la película El cartero y Pablo Neruda inspirada en la novela Ardiente
paciencia de Antonio Skármeta. Se recuperará de la película la producción
poética que genera lo cotidiano con el objetivo de desmitificar la poesía como
una disciplina difícil, aburrida y arcaica.
Antes de la proyección del film, se les preguntará a los estudiantes qué
es para ellos la poesía y qué idea tienen sobre la misma. Cada respuesta será
anotada en el pizarrón por el docente como mediador experto quien
aprovechará las contestaciones para repreguntar y llegar a una mejor
construcción del concepto en pleno intercambio dialógico. Lo mismo se
realizará con el nombre de Pablo Neruda con el objetivo de plasmar una
imagen concreta del poeta y su vida.
Una vez proyectada la película, se iniciará un intercambio dialógico
sobre las situaciones cotidianas que hacen nacer la poesía. Se hablará del
mar, de la mujer y se les explicará a los alumnos el guiño del director de la
película hacia la Oda a la cebolla. Primero: se recuperará el concepto de “oda”,
el docente dirá que es una composición poética de tono elevado o cantado
utilizada para hacer alabanzas a cualidades que poseen las personas o los
objetos. Para profundizar se repartirá esta poesía a cada uno de los
estudiantes o bien, podrán disponer del vínculo en sus computadoras. Oda a la
cebolla Se leerá la poesía y el docente se detendrá cuando lo considere
necesario con el objetivo de que el estudiante empiece a hacer uso de su
sensibilidad y percepción para una mayor comprensión de lo escrito. Se
realizarán preguntas como:
¿Por qué el autor nos dice: pétalo a pétalo/ se formó tu hermosura/ escamas de
cristal te acrecentaron/ y en el secreto de la tierra oscura/ se redondeó tu
vientre de rocío?
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Si nos dice que es un alimento para las pobres gentes ¿por qué insistirá tanto
con que nace bajo la tierra?
¿Por qué creen que a un poeta se le ocurre escribir una oda a la cebolla?
El docente como mediador experto guiará a los estudiantes hacia la idea
de cotidianeidad en la poesía contrastando con la creencia general de la misma
como una disciplina difícil y arcaica. La expectativa es crear un clima de
confianza con la poesía, un entusiasmo colectivo para que los alumnos puedan
realizar sus propias producciones poéticas con objetos del aula. (pizarrón,
bancos, útiles, etc)
El profesor colaborará con cada estudiante que lo necesite, si es que el
mismo tiene dificultades para comenzar con la producción. Insistirá además en
la forma y el contenido de dichas producciones, aclarará que no tienen por qué
ser poesías totalmente estructuradas ni hablar de temas sublimes como la
muerte, la vida o la verdad. Dirá que la poesía nace de lo cotidiano para luego
tomar otras dimensiones. El docente brindará como ejemplo una de sus
producciones.
El aromo deja una hoja más
en la oscuridad de la mañana.
¿Puede discernir quien contempla,
entre el cielo y el suelo
correctamente? Sus ojos recorren
la posible línea de separación,
tratan de percibirla y de trazarla.
La madrugada puede ser esto,
una hoja que cae, alguien
que intenta comprenderla.
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El docente insistirá en lo cotidiano de esta poesía, la hoja del aromo,
alguien que mira la mañana tratando de discernir entre cielo y suelo, la
madrugada como un momento del día.
Una vez finalizada la actividad se leerán las poesías para compartir
todos juntos la vivencia poética.
Segunda secuencia didáctica
Una vez hecha una introducción a la poesía desde una experiencia
desmitificadora, el docente procederá con la temática de su planificación “La
literatura de los escritores socialmente comprometidos”. Uno de sus fines es
poder hacer, a medida que avanza, una comparación de escritura entre los
autores de la década del ´20 y la década del ´70. Para ello comenzará a hablar
acerca del “Grupo de Boedo”, dirá que fue un agrupamiento de artistas de
vanguardia de la década del ´20 del siglo XX y que recibe ese nombre porque
en el barrio de Boedo, que era por entonces un barrio del sur de la CABA -
Buenos Aires, había sido fundada la editorial “Claridad” en la cual publicaron
autores de la talla de Almafuerte y Roberto Arlt. Agregará que en aquella época
era distinto vivir en un barrio y movilizarse en él que frecuentar una calle
céntrica como sí lo hacían los del “Grupo de Florida”, dicho grupo estaba
justamente ubicado entre las calles Florida y Tucumán y lo constituían
escritores como Leopoldo Marechal, Jorge Luis Borges y Oliverio Girondo,
entre otros. Este grupo estaba más preocupado por cuestiones estilísticas
(forma, métrica y rima) que por temáticas sociales, como sí lo estaba el “Grupo
de Boedo”, más deseoso de vincularse con los sectores populares.
Hecha la introducción, el docente procederá a entregar a sus alumnos el
primer poema de una larga serie, se trata de “Tragedia” del autor Álvaro
Yunque. Se dirá sobre él que se convierte en uno de los más ruidosos
animadores de la generación del '22 (1922) y que define en esta década el
verdadero sentido popular de su literatura. Colabora en el diario anarquista La
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Protesta y dirige el suplemento literario del periódico socialista La
Vanguardia en sus primeros tiempos. Dirige la Revista Rumbo y es asiduo
colaborador de las revistas Campana de Palo, Claridad y Los Pensadores
desde las que ejerce el periodismo militante. Se dirá sobre ello que sin
pertenecer los autores a la clase media-baja escribían acerca de los
padecimientos de la clase obrera, y que eran publicaciones orientadas tanto
para intelectuales como para un pueblo obrero totalmente ajetreado por el
trabajo y la dificultad de llegar a fin de mes. Para leer dicha producción los
alumnos tendrán las netbooks sobre su banco y deberán hacer control + click
en el siguiente enlace Tragedia - Alvaro Yunque
El poema será leído en voz alta por el docente quien guiará a los
alumnos a una mayor comprensión del tema que atraviesa dicho texto. Se
realizarán preguntas en torno de: ¿qué quiere decir con emprender lo grande
para ganar lo pequeño? ¿qué consideración social se tendrá del hombre, si
está conminado irremediablemente a la pequeñez?, ¿qué ensueños serán
aquellos de los que habla, cuál la tragedia?, ¿por qué el salario devora los
pensamientos y el talento? Con estas preguntas se establecerá el intercambio
dialógico, el cual podrá extenderse debido a que el docente traerá este tema a
la actualidad consultándole a los estudiantes si creen que eso de lo que habla
el poema ha cambiado en algo. Por último y para ir introduciendo a los
estudiantes en el contraste poético entre los escritos de la década del ´20 y la
del ´70, se les consultará por el lenguaje utilizado en el poema: ¿qué palabras
se utilizan: simples o complicadas?, ¿habían leído poesías hechas con estas
palabras o siempre leyeron escritos poéticos de difícil comprensión? El fin de
estas preguntas es que los alumnos noten que esta producción, tanto como
otras de distintos autores, tenían la intención de vincular el lenguaje poético
con el usado por la clase de pertenencia de sus personajes.
Con el propósito de brindar otro ejemplo del mismo tipo de escritura
poética, se les entregará a los alumnos el poema “Quicio” de Clara Beter,
seudónimo utilizado por el poeta César Tiempo, también seudónimo de Israel
Zeitlin. El docente comentará que algunos escritores suelen usar seudónimos e
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incluso crear personalidades falsas como en este caso. Dirá que el poeta creó
a este personaje y que le imprimió a sus palabras el encanto particular de una
prostituta, agregará además que en ese tiempo se produjo un gran revuelo y
que todo el mundo quería saber en qué lugar se escondía semejante escritora.
Quicio
Me entrego a todos, mas no soy de nadie;
para ganarme el pan vendo mi cuerpo
¿Qué he de vender para guardar intactos
mi corazón, mis penas y mis sueños?
Una vez leído el poema, se insistirá en la temática abordada
estableciendo un puente con el poema de Álvaro Yunque. El docente
consultará una vez más a los alumnos por las palabras empleadas y el tipo de
escritura simple, coloquial y directa.
Para finalizar con este tema, el docente entregará otro poema breve de
Clara Beter en el cual hace alusión a la vieja figura de “la libreta de ahorros”.
Se les explicará a los alumnos qué era y para qué se utilizaba dicho elemento,
se dirá que era justamente una libreta como las de los estudiantes, en la cual
se pegaba una estampilla en el correo al haber depositado en el mismo lugar
cierta cantidad de dinero. Para que los alumnos puedan figurarse con mayor
claridad aquella modalidad de la época, el docente les mostrará la libreta de
ahorros utilizada por su madre. Una vez que todos la hayan visto se procederá
a leer el poema:
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A mi libreta de ahorros
Contigo entre las manos
me es tan sencillo desnudar el “yo”:
una mujer de todos que cuida su dinero
y una mujer de nadie que dice su canción.
Se hará hincapié en la imagen que el poema representa, el personaje de
Clara Beter con su libreta de ahorros en mano, lamentándose. “Una mujer de
todos que cuida su dinero / y una mujer de nadie que dice su canción” El
docente apelará aquí a lo emotivo del poema con el fin de llevar mentalmente a
los alumnos a la época y situación de quien habla.
Con el fin de profundizar con la temática correspondiente a la poesía que
ha sido leída y de establecer un diálogo con las distintas artes, el docente
propondrá a sus alumnos ver la película “Tiempos modernos” de Charles
Chaplin. Para ello deberán hacer control + click en el siguiente enlace Tiempos
modernos - Charles Chaplin
El punto de partida de análisis será relacionar el primer intertítulo o rótulo
de guión “Tiempos modernos, una historia sobre la industria, sobre la iniciativa
individual – la cruzada de la humanidad en busca de la felicidad” con las
poesías de Alvaro Yunque y César Tiempo. Se hablará de la deshumanización
del hombre en cuanto a la máquina y de la secuencia en la cual Charles
Chaplin opera una de ellas y es el conejillo de indias de un nuevo artefacto
para que los trabajadores ganen tiempo en el almuerzo para poder invertirlo en
el trabajo. La pérdida de la salud que provoca la explotación laboral. La huelga
de los trabajadores y de cómo el protagonista termina preso y es feliz en la
cárcel. El encuentro con una joven y la búsqueda de la felicidad que consiste
nada más y nada menos en tener una casa y un trabajo, los inconvenientes de
lograr estos beneficios.
Para conseguir estas reflexiones, el docente comenzará a preguntar ¿A
qué se refiere el rótulo de guión con “la cruzada de la humanidad en busca de
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la felicidad”?, ¿qué añoran los personajes de la película?, ¿cómo podemos
relacionarlo con estos versos de la poesía de Alvaro Yunque?
“Tener ansias, hermanos, de intentar lo inaudito,
Y gastar esas ansias en un mísero empleo:
He aquí la tragedia ¡pobres diablos! de todos...
¡Nuestras ansias de gloria malvender por un sueldo!
¿Qué reflexión hacen acerca de la pérdida de la salud del protagonista?,
¿cómo opera la industria con sus trabajadores?, ¿por qué Charles Chaplin
quiere quedarse en la cárcel, o más tarde volver a ella?, ¿cómo imaginan la
vida para un trabajador a principios del siglo XX?, ¿estaban legalmente
consagrados sus derechos como trabajadores?, ¿se consiguieron después
esos derechos? Con estas preguntas el docente guiará a los alumnos hacia
una reflexión de la película e intentará contrastarlo con la actualidad, el modo
en que hoy se trabaja y se vive.
Una vez realizada dicha tarea y con el fin de establecer un puente entre
el film y la pintura, el docente mostrará a sus estudiantes las pinturas “Pan y
trabajo” de Antonio Berni, y “Sin pan y sin trabajo” de Ernesto de la Cárcova.
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Pan y trabajo – Antonio Berni
Sin pan y sin trabajo – Ernesto de la Cárcova
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El fin de mostrar estas imágenes será el de poder ver plasmado en la
pintura lo mismo que nos comunica Charles Chaplin en la película. La primera
obra “Pan y trabajo”, muestra la huelga de trabajadores, se la relacionará con la
secuencia en que nuestro personaje queda inmerso en una manifestación y por
la cual es apresado. Los trabajadores “parados”, la muerte de uno de ellos, la
búsqueda de los derechos del trabajador. En lo que respecta a “Sin pan y sin
trabajo” la similitud entre la película y la pintura. La pequeña y precaria casa de
madera en la que viven los protagonistas, la mirada hacia afuera del hombre
como si añorara algo y la actitud de espera, resignación y angustia de la mujer
que amamanta a su hijo.
Para ello, se les preguntará a los estudiantes qué ven en esas pinturas y
de qué manera lo pueden relacionar, el docente guiará estas reflexiones en un
intercambio dialógico fluido y espontáneo. Se les consultará qué saben ellos
acerca de las huelgas, de la búsqueda de los derechos de parte del trabajador.
Se hará hincapié en las expresiones de las personas en cada pintura y qué es
lo que les llama la atención. Por último se les preguntará por qué creen que un
pintor quiso registrar estas imágenes en su obra, es decir, qué pudo haberlo
motivado.
Para finalizar con la temática del trabajo deshumanizado y con el fin de
acercarnos a través de la música a la realidad de la década del 20` y del 30`, el
docente propondrá a sus alumnos que escuchen el tango “Al mundo le falta un
tornillo” con la letra de Enrique Cadícamo y la voz de Carlos Gardel en el
siguiente enlace Al mundo le falta un tornillo
Una vez escuchado el tema se les consultará a los alumnos por la letra
del mismo. ¿Qué nos quiere decir Cadícamo con que “se acabaron los
robustos / si hasta yo que daba gusto / cuatro kilos he bajao”?, ¿y con “se vive
de prepo / se duerme apurao / y la barba hasta a Cristo se la han afeitao”?,
¿cómo pueden relacionar la parte de la película en la que el compañero de
Chaplin va a robarle con la letra del tango en la que dice “y el honrao se ha
vuelto chorro / porque en la fiebre del ahorro / él se afana por guardar”?,
¿existe una similitud?, ¿el nombre del tango representa la vida de la década
del 20` y del 30`?, ¿de qué manera se habrán conseguido los primeros
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derechos laborales? ¿habrá sido fruto de huelgas y de la lucha de los
trabajadores?
Con el fin de que los estudiantes conozcan uno de los hechos que
fueron marcando un cambio en lo laboral en la Argentina, el docente expondrá
una breve reseña de la denominada “Semana trágica”. Dirá sobre ella que fue
iniciada en diciembre de 1918 en los talleres metalúrgicos Pedro Vasena por
los obreros que pretendían mejoras tanto en condiciones de trabajo como en su
salario. Anteriormente y por causa de la Primera Guerra Mundial se había
reducido el cincuenta por ciento del salario y se había contratado a mujeres y a
niños. Ante la huelga, la empresa se encargó de contratar a los denominados
“rompehuelgas” para que persigan, detengan e incluso asesinen a quienes
protestaban. Luego de la tragedia, el presidente Irigoyen liberó a los obreros
detenidos y les aumentó el salario, de todos modos los hechos iban a marcar
un hito en la historia laboral de nuestro país. A continuación el docente les
mostrará a los estudiantes algunas imágenes de dicho acontecimiento
histórico.
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Tercer secuencia didáctica
Una vez finalizada la relación intertextual, el docente retomará la poesía
de los escritores comprometidos socialmente en las décadas del 20 y del 30.
Proseguirá con el poeta Raúl González Tuñón, se dirá acerca de él que formó
parte tanto de Boedo como de Florida. Se agregará que del primer grupo
poseía el compromiso social y del segundo la preocupación por la estética y su
unión a las vanguardias. El docente comentará que en sus primeros libros sus
temas eran los obreros, las prostitutas y el puerto, como efectivamente se verá
en la poesía “Eche veinte centavos en la ranura” musicalizada por el Cuarteto
Cedrón. Los alumnos deberán entrar al siguiente link. El docente por su parte
repartirá fotocopias para todos.
Para iniciar con el análisis del poema, se les explicará a los estudiantes
el porqué del verso “eche veinte centavos en la ranura” Se comentará que en
algunos comercios había máquinas con una pequeña ranura por la cual los
hombres echaban veinte centavos y podían ver paisajes fantásticos de
diferentes países, fotografías de artistas y postales de mujeres desnudas. El
docente agregará que en el interior del comercio había toda clase de
atracciones como la mujer barbuda o la más gorda del mundo. Esto inspiró a
González Tuñón para escribir el poema.
Se les preguntará a los alumnos qué nos quiere comunicar el poeta, cuál
es la idea o consejo que nos quiere transmitir. De qué manera contrapone la
“dura realidad” con los elementos de distracción. El docente planteará dicho
contraste, hará hincapié en la evasión de la realidad como solución a los
problemas personales y de la época. Les preguntará a qué piensan que se
debe esta actitud ante la vida y cuáles son los problemas que vive el hombre
diariamente, tanto el del pasado como el del presente.
En cuanto a la parte formal del texto se les consultará de qué manera
realiza la rima el autor, de qué manera lo estructura. Si se parece a los poemas
de Álvaro Yunque y César Tiempo que se han visto en otras clases.
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Con el fin de mostrar otro tipo de poesía de González Tuñón, el docente
repartirá fotocopias con el poema “Lluvia” y agregará el siguiente link con la
lectura del autor. Una vez leída se comentará el distinto modo de versificación,
la intención del autor de innovar y cambiar sus formas poéticas. Se les contará
a los alumnos que los poetas están siempre en una continua búsqueda de una
nueva y más evolucionada forma de poetizar, que se trata de crecer como en
cualquier otro ámbito. El propósito de esta tarea es que los estudiantes puedan
notar otras formas poéticas, un tanto más complejas estilísticamente para luego
poder ingresar a la poesía de Paco Urondo y Juan Gelman.
Una vez finalizada la lectura de la poesía de Raúl González Tuñón, el
docente comenzará a hablar del poeta Francisco “Paco” Urondo. Se dirá sobre
él que fue periodista, escritor y militante político. Agregará que no se puede
escindir su obra de su militancia ya que fue parte de las FAR (Fuerzas
Armadas Revolucionarias) organización que se levantó en armas y que nació
con la idea de incorporarse a la guerrilla del “Che”. El grupo estaba compuesto
por gente de izquierda, peronistas y otros sin antecedentes políticos. Tiempo
después el poeta forma parte de Montoneros, organización que también se
levanta en armas entre 1970 y 1979. En 1976 es enviado a Mendoza en la que
luego de una larga persecución, es asesinado.
El docente propondrá a los alumnos la lectura del poema “Mi tierra
querida”. Para ello deberán entrar en el siguiente enlace. Una vez leída la
poesía se corroborará lo anteriormente dicho, es decir, la imposible separación
entre su vida personal y la obra. Se hará hincapié en la definición de inocencia
como “ese / estupor de las criaturas que todavía / no pudieron hacerse cargo /
de la memoria / del mundo al que recién nacieron” Primero se hablará de la
palabra “estupor”, su significado y sentido en el poema. A continuación el
docente comentará que en la poesía de la década del 60´y 70´ se pueden ver
cierto tipo de ejemplos poéticos, es decir, un uso de la metáfora y de la imagen
mucho más elaborado que en la década del 30´. El docente seguirá haciendo
un recorrido del poema, se detendrá en los versos “sabemos / perfectamente
qué tendríamos / que hacer para dañar / el presente, para romperlo” Aquí se
recuperará lo dicho sobre su militancia y compromiso político y social, su unión
a las FAR y a Montoneros. Seguidamente y en el final del poema se hablará del
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“no derecho a distraerse” propuesto por el poeta, pensamiento totalmente
ligado a su idea política. Con el fin de realizar una relación intertextual se leerá
el texto “El apolítico” de Bertolt Brecht, se dirá acerca de él que fue un escritor
alemán preocupado por el compromiso político pero que nunca se levantó en
armas como “Paco” Urondo. Se recordará que el poeta argentino perteneció a
un momento histórico de nuestro país en el cual mucha gente como él se
comprometía de cuerpo y alma por una causa como bien lo dicen sus versos.
“El peor analfabeto es el analfabeto político. El no oye, no habla, no
participa de los acontecimientos políticos. El no sabe que el costo de vida, el
precio del poroto, del pan, de la harina, del vestido, del zapato y de los
remedios, dependen de decisiones políticas. El analfabeto político es tan burro
que se enorgullece y ensancha el pecho diciendo que odia la política. No sabe
que de su ignorancia política nace la prostituta, el menor abandonado y el peor
de todos los bandidos que es el político corrupto, mequetrefe y lacayo de las
empresas nacionales y multinacionales.”
Una vez finalizada la lectura se hará una puesta en común con los
estudiantes. El propósito será poder comprender la postura de estos escritores
comprometidos.
Para proseguir con el poeta Francisco “Paco” Urondo, el docente
propondrá la lectura del poema “La verdad es la única realidad”, dirá que
poema fue escrito en la cárcel de Villa Devoto, comentará sobre ella que fue y
es uno de los centros penitenciarios más importantes de la ciudad de Buenos
Aires y el único penal de máxima seguridad. Agregará que el título del poema
pertenece a una frase que Perón repite de un concepto atribuido a Aristóteles
Para su lectura, deberán entrar en el siguiente enlace
Para realizar un análisis, primero se pensará desde dónde se escribe
este poema, de qué forma Urondo poetiza el encierro, hablando justamente de
dónde se encuentra la realidad, dónde la irrealidad y a cuál de las dos
pertenece la libertad. Se hablará con los alumnos de lo que ya se había dicho
de la primer poesía, es decir, de cómo ahonda el poeta en un tema, cómo
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busca poder decirlo de una manera nueva. Finalmente en el poema se dice que
la única mentira es “la reja”, justamente eso que hace perder la libertad a los
hombres. El docente hará recordar a los estudiantes la poesía de la década del
30´ vista anteriormente con el fin de que se puedan empezar a visualizar los
cambios con la década del 70´.
Con el fin de continuar con esta diferenciación, el docente propondrá la
lectura del poeta, periodista y traductor Juan Gelman. Se dirá sobre el mismo
que también fue un poeta comprometido, con un estilo particular que parte del
intimismo y que son constantes en su poesía la presencia de la cotidianeidad,
el tono político, la denuncia y la indignación ante la injusticia. Se comentará que
recibió valiosos premios, entre ellos el “Cervantes” en el año 2007.
Se comenzará con la lectura del poema “El pájaro se desampara en su
vuelo”, para acceder a él deberán entrar en el siguiente enlace Una vez
finalizada la lectura, el docente ahondará en las nuevas formas de poetizar, en
esa profundización de los poetas del 70’. Para ello hará hincapié en la
construcción de la imagen que hace el poeta, por ejemplo en el título del
poema “El pájaro se desampara en su vuelo” o en “dibuja / su claro delirio / con
los ojos abiertos” y del uso de la comparación “subir de la nada al vacío donde
será materia y se acuesta / como luz en el sol” Se les recordará a los alumnos
de la búsqueda y la necesidad del poeta de decir las cosas de otra manera y
que es parte de la evolución de todo artista, buscar una forma más bella de
expresarse, que es precisamente lo que caracteriza al arte poético.
Se continuará con la lectura de otro poema del autor, en este caso se
trata de “Mi Buenos Aires querido” Los estudiantes accederán al siguiente
enlace donde se encontrarán con la voz del poeta recitando el poema. Para el
análisis de este poema se hablará de la intimidad y lo cotidiano en la poesía del
autor y en la construcción de la imagen del hombre sentado en el borde de una
silla desfondada, escribiendo versos “enfermo, mareado, casi vivo” Se
recordará que justamente le escribe a Buenos Aires y que aquí podemos ver el
compromiso del autor al leer “Ni a irse ni a quedarse, / a resistir, / aunque es
seguro / que habrá más penas y olvido. Se agregará para conocimiento de los
estudiantes que el poeta sufrió un calvario en la última dictadura por la
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desaparición de su nieta, finalmente recuperada, y por el asesinato y
desaparición de su hijo y su nuera.
Para finalizar y con el propósito de que los estudiantes conozcan la vida
y la obra del poeta Juan Gelman, el docente les propondrá ver el documental
“Juan Gelman y otras cuestiones” Para ello deberán acceder al siguiente
enlace Al finalizar se hará una puesta en común de lo que a cada uno le
pareció el material. De esta manera se darían por terminadas las secuencias
dedicadas a la poesía.
Cuarta secuencia didáctica
Una vez finalizadas las propuestas didácticas dedicadas a la poesía, el
docente proseguirá con los cuentos de los escritores socialmente
comprometidos. Comenzará con Roberto Mariani, dirá sobre él que nació en
1893 y que pertenecía al grupo de Boedo, que fue poeta, cuentista, novelista y
dramaturgo. Uno de sus libros más conocidos fue “Cuentos de la oficina” donde
hace hincapié en la alienación del trabajo. El docente agregará que de esa obra
se desprende “Balada de la oficina”, cuento que los estudiantes leerán en el
siguiente enlace
Para iniciar el análisis de lo leído se comentará la temática del cuento,
cómo la oficina llama al trabajador a internarse ocho horas diarias de lunes a
sábado, quedando sólo el domingo para el descanso y el disfrute, lo que
promete la oficina como lugar de trabajo, la libertad que se pierde. Se agregará
que así como antes el problema para el trabajador era el exceso de trabajo y
las pocas horas destinadas al ocio, ahora su problema es la falta y
precarización o informalidad del trabajo. Para comprender la construcción del
cuento se reparará en el recurso de la repetición utilizado, que logra aturdir el
entendimiento adquiriendo un tono cada vez más obsesivo y perentorio.
Con el fin de realizar una relación entre las artes, el docente propondrá a
los estudiantes que ingresen en el siguiente enlace para ver un corto llamado
“El empleo”. El propósito es poder visualizar la alienación del trabajo de la que
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habla Roberto Mariani en su libro de cuentos. Se hará hincapié además en el
uso del hombre por el hombre en la sociedad contemporánea y cómo refleja a
través de una alegoría sencilla un universo donde las personas son utilizadas
como objetos.
Una vez finalizada esta tarea, el docente proseguirá con el escritor,
periodista y dramaturgo Leónidas Barletta. Dirá sobre él que participó del grupo
de Boedo y del movimiento fundador de los teatros independientes. Para que
los estudiantes puedan ahondar más en su vida, el docente propondrá que
vean un video realizado por el historiador Gabriel Di Meglio para Canal
Encuentro. Para ello deberán entrar en el siguiente enlace
Para comenzar con la lectura, el docente propondrá el cuento “Amigos”,
les repartirá a cada uno de sus estudiantes una fotocopia del mismo. Una vez
finalizada la lectura, hará hincapié en la construcción de los personajes, es
decir, la manera en que son presentados, su pobreza y la crudeza de la
realidad en que viven. Les hará notar la forma en la que insiste el escritor en
mostrar el sufrimiento de los tres personajes, sobre todo en el de Pedro y la
chica que encuentra. Por último el docente extraerá los fragmentos donde se
hable acerca de la solidaridad que se establece entre estos personajes y el
hecho que plantea del dormir y soñar como la única felicidad para que los
alumnos lo adviertan.
Solidaridad: “Pedro le da unas arpilleras para que envuelva sus pies, él
ya no siente el frío, que es más intenso cada vez. Una enorme ternura infla su
corazón. ¡Y él, que creía que era muy desdichado porque tenía frío, y hay
muchachas ¡santo cielo! que ni siquiera tienen dónde dormir!
Felicidad del sueño: “La mira largo rato en suspenso; pero decide
respetar cualquiera de los dos sueños que ella disfruta. No tiene experiencia;
pero sabe que hay seres que sólo son dichosos mientras duermen ¡Y tanto da
dormir el sueño eterno!
Para proseguir con el escritor, el docente propondrá una nueva lectura,
en este caso se trata del cuento “Desdicha”, repartirá fotocopias a cada uno de
sus estudiantes. Para el análisis de este cuento se reparará en su construcción.
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Se verá de qué manera el escritor introduce la historia trágica de la familia de
Ambrosio en medio de la sanación de Nerón, el león. Se reparará en que hay
una historia que va por la superficie, que es justamente la cura del animal, y
otra historia que se va infiltrando, que es justamente la forma en que mueren la
madre, la mujer y la hija de Ambrosio. Por último se hará una puesta en común
en el curso con el propósito de que los estudiantes den cuenta de las
estrategias que utiliza el escritor para llegar al lector y de cómo logra además
construir estos textos a partir de la relación que imprime el clima de la época,
es decir, cómo se vincula con el contexto. Les preguntará ¿Cómo construye el
autor las dos historias? ¿Cómo vincula el texto con el contexto? Para ello
brindará fragmentos que lo indiquen.
“- Quieto, quieto Nerón – le repite Ambrosio - ¿Querés sanar sin curarte?
¿eh? ¿qué te parece? Sanar sin curarse; ¿estaría lindo no? Sería lo mismo que
engordar sin comer…vamos…quieto…hay que curarse…Lo mismo que te digo
le decía a Carmela – que está en la gloria – y déle que no…y déle que
no…también quería sanarse sin curarse…y se murió”
“Duquesa se estira, arquea, extiende, rígida, una pata y bosteza
estruendosamente, Nerón vuelve lentamente su cabezota para mirarla.
-¿Por qué quisimos venir para la América? No lo sé. Vendimos
todo y vinimos. Antes de llegar a Marsella, se murió mi madre. Al entrar a Río
de Janeiro, Carmela salió de cuidado. Tuvimos una linda nena y la llamamos
Mercedes”
El docente continuará con la propuesta didáctica dedicada a los cuentos
con el escritor, periodista y político Ángel María Vargas, quien fue diputado,
intendente y Ministro de Gobierno de La Rioja. Fundó además la sociedad de
Escritores Riojanos asociados, el diario La Rioja, las revistas Don Joaquín y El
Cardón y el Museo de Bellas Artes Octavio de la Colina.
Se leerá el cuento “El delantal”, al cual los estudiantes podrán acceder
por medio del siguiente enlace Para comenzar con el abordaje del texto el
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docente partirá de una frase de Edgar Allan Poe acerca de la construcción del
cuento:
"...todo cuento debe escribirse para la última línea…”
El docente hará hincapié en estas palabras porque es justamente el
método que se utiliza en el cuento. Dirá que el niño no acepta la muerte de su
madre pero que hay un par de cuestiones que le indican la pérdida antes del
descubrimiento del delantal, objeto esencial para el recuerdo definitivo. Les
pedirá a los estudiantes que reparen en los diferentes objetos que funcionan
como indicios, a saber:
mesa cubierta con paño negro flanqueado por
candelabros vacíos
huellas que dejó el ataúd
una rosa
vellón de lana que ha dejado su madre
nueva visión de los candelabros
Explicará que de esta manera el escritor va construyendo el valor del
delantal, objeto con el cual el niño aceptará la muerte. Ninguno de los otros
objetos le ha dicho nada, en última instancia sólo lo preparan para un
reconocimiento total del hecho. Agregará que el autor hace una comparación
del delantal y el niño como dos cosas abandonadas. Esto es precisamente lo
que propone Poe en el epígrafe citado: trabajar el cuento para la línea final. Por
último dirá que hace un uso de la figura literaria llamada metonimia o
sinécdoque, que consiste en designar una cosa con el nombre de otra
sirviéndose de alguna relación semántica existente entre ambas. En este caso
el delantal representa a la madre.
El propósito del docente en la lectura de los últimos cuentos es que los
estudiantes puedan conocer cómo se puede construir un cuento para que ellos
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mismos se animen a la escritura de un texto de este género. Para ello el
docente dará las siguientes consignas.
A partir de las situaciones leídas en los relatos
anteriores: falta de empleo o explotación laboral, pérdida de la
madre para un niño pequeño, deberán pensar en qué situación
traumática o negativa dentro del contexto actual pueden escribir
un cuento. Por ejemplo: chicos en la calle, trabajo infantil, falta
de salud y cobertura médica. Luego pensarán en un pequeño
conflicto, en la creación de algún que otro personaje, no más de
dos, y asignarles un rol, una función dentro del conflicto. El
trabajo se realizará en grupos de cuatro estudiantes, será una
tarea áulica de no más de dos clases y no deberá tener más de
tres carillas de hojas A4 con letra Arial de tamaño 11.
Quinta secuencia didáctica
Una vez finalizada la tarea de escritura, el docente proseguirá con el
escritor y dramaturgo Germán Rozenmacher. Dirá sobre él que era un escritor
destacado y que establecía un especial énfasis en las injusticias sociales o en
las inequidades a las que estaban sometidos los sectores populares y en las
preocupaciones socio-políticas derivadas de su época, más precisamente, de
su adhesión al peronismo en el cual comenzó a participar en septiembre de
1955 al ver la represión de la Revolución Libertadora. Dirá sobre la misma que
así se denominó la dictadura cívico-militar comandada por Eduardo Lonardi y
Pedro Eugenio Aramburu que derrocó al general Perón.
Para comenzar, el docente anotará en el pizarrón las palabras “cabecita
negra” y les preguntará a los estudiantes qué piensan que quieren decir. A
modo de lluvia de ideas escribirá en el pizarrón cada uno de los comentarios.
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Comentará que cabecita negra es un término que nace en los 40 en la
sociedad argentina, más precisamente en la clase media y alta, y que se refiere
a la gente que llegaba desde las provincias del norte del país al conurbano
bonaerense para trabajar en sus industrias y fábricas. Estos seres
discriminados compartían no sólo rasgos físicos, sino también una conciencia
de clase, una filiación política y una zona de procedencia marginal.
El docente propondrá la lectura del cuento “Cabecita negra”, para ello les
pedirá a los estudiantes que entren en el siguiente enlace
Para iniciar con el análisis del cuento, el docente realizará una pregunta
disparadora: ¿de qué manera se produce la construcción del otro, es decir,
cómo elabora el autor el personaje del “cabecita negra”?. Les consultará
además por el personaje del señor Lanari, ¿a quiénes les parece que
representa en la sociedad, cuál es su punto de vista? Dirá que tanto la clase
media y alta se sentían amenazadas ante la creciente masa de obreros y que
era muy común esa actitud que el autor consigue retratar perfectamente. Con
el fin de que los estudiantes reparen en cómo se presentan los personajes, qué
construcción hace del “otro” distinto, diferente, ignorado y amenazante que son
para Lanari tanto la mujer como el hombre, el docente brindará fragmentos
donde se indique lo dicho. La intención es que logren advertir que para el señor
Lanari no son personas sino amenazas y que a partir de allí no se puede
construir un vínculo porque él espera que lo ataquen y violenten y
prejuiciosamente construye una imagen del “otro desconocido”.
Mujer amenazante: “De pronto una mujer gritó en la noche. De golpe.
Una mujer aullaba a todo lo que daba como una perra salvaje y pedía socorro
sin palabras, gritaba en la neblina, llamaba a alguien, a cualquiera. El señor
Lanari dio un respingo, y se estremeció, asustado. La mujer aullaba de dolor en
la neblina y parecía golpearlo con sus gritos como un puñetazo. El señor Lanari
quiso hacerla callar, era de noche, podía despertar a alguien, había que hablar
más bajo. Se hizo un silencio. Y de pronto la mujer gritó de nuevo, reventando
el silencio y la calma y el orden, haciendo escándalo y pidiendo socorro con su
aullido visceral de carne y sangre, anterior a las palabras, casi un vagido de
niña, desesperado y solo.”
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Construcción de una “cabecita negra”: “Entonces el señor Lanari bajó a
la calle y fue en la niebla, a tientas, hasta la esquina. Y allí la vio. Nada más
que una cabecita negra sentada en el umbral del hotel que tenía el letrero
luminoso "Para Damas" en la puerta, despatarrada y borracha, casi una niña,
con las manos caídas sobre la falda, vencida y sola y perdida, y las piernas
abiertas bajo la pollera sucia de grandes flores chillonas y rojas y la cabeza
sobre el pecho y una botella de cerveza bajo el brazo.”
“Era una china que podía ser su sirvienta sentada en el último escalón
de la estrecha escalera de madera en un chorro de luz amarilla. El señor Lanari
sintió una vaga ternura, una vaga piedad, se dijo que así eran estos negros,
qué se iba a hacer, la vida era dura, sonrió, sacó cien pesos y se los puso
arrollados en el gollete de la botella pensando vagamente en la caridad. Se
sintió satisfecho. Se quedó mirándola, con las manos en los bolsillos,
despreciándola despacio.”
Construcción del agente como un “cabecita negra”: “De pronto se
acercó al agente que era una cabeza más alto que él, y que lo miraba de
costado, con desprecio, con duros ojos salvajes, inyectados y malignos,
bestiales, con grandes bigotes de morsa. Un animal. Otro cabecita negra.”
Prejuicios del señor Lanari: “Qué espantoso, pensó, si justo ahora
llegaba gente, su hijo o sus parientes o cualquiera, y lo vieran ahí, con esos
negros, al margen de todo, como metidos en la misma oscura cosa
viscosamente sucia; sería un escándalo, lo más horrible del mundo, un
escándalo, y nadie le creería su explicación y quedaría repudiado, como
culpable de una oscura culpa, y yo no hice nada mientras hacía eso tan
desusado, ahí a las cuatro de la mañana, porque la noche se había hecho para
dormir y estaba atrapado por esos negros, él, que era una persona decente,
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como si fuera una basura cualquiera, atrapado por la locura, en su propia
casa.”
El docente iniciará un intercambio dialógico con sus estudiantes con el
propósito de que reparen en los adjetivos calificativos utilizados para la
descripción de la mujer y de las comparaciones con los atributos animales que
establece para definir al agente. Por último se les preguntará a los alumnos
cuál puede ser el sentido del relato y la intención de su productor, es decir, qué
nos quiere comunicar el autor.
Con el propósito de realizar una relación entre las distintas artes, el
docente presentará a los estudiantes la historieta de “Cabecita negra” dibujada
por Francisco Solano López con los análisis previos de Ricardo Piglia. Para
acceder a ella deberán descargar el material en el siguiente enlace Se leerá la
historieta y se reparará en las características físicas de los personajes, les
preguntará a los estudiantes de qué manera se los habían imaginado y si se
corresponde con la idea que tenían de cada uno de ellos. Les consultará
además si se continúa haciendo en nuestra sociedad una “construcción del
otro” con el fin de armar un debate acerca de que si esta relación humana que
tan bien retrata Rozenmacher en la obra se sigue reflejando en esta época. Les
preguntará quiénes son los cabecitas negras hoy, de qué manera se los trata y
en qué ha variado el pasado con el presente.
Sexta secuencia didáctica
El docente continuará su planificación y a los efectos de abordar un
cuento del periodista y escritor Rodolfo Walsh, dará cuenta de que se trata de
un autor comprometido, que murió en manos de la dictadura en 1977, un año y
un día después del golpe de Estado que derrocó a la entonces presidenta
María Estela Martinez de Perón. Agregará que sus obras más conocidas fueron
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“Operación Masacre”, “¿Quién mató a Rosendo?” y “Los oficios terrestres”
entre otras.
Les comentará que el cuento seleccionado de dicho autor se llama “Esa
mujer”. Antes de comenzar la lectura, les dirá a los estudiantes que el tema
central del cuento hace referencia al cuerpo embalsamado de Eva Duarte de
Perón, la primera mujer de Juan Domingo Perón que murió de cáncer en el año
1952. Con el fin de que los estudiantes conozcan la historia de las peripecias
que sufrió su cadáver les pedirá que ingresen al siguiente enlace para poder
ver el documental “Evita, la tumba sin paz” dirigido por Tristán Bauer y fruto de
la investigación y el guión de Miguel Bonasso.
Para acceder al cuento “Esa mujer” del autor Rodolfo Walsh, los
estudiantes deberán acceder al siguiente enlace Antes de comenzar con la
lectura, el docente iniciará un intercambio dialógico con sus estudiantes acerca
del título del cuento, teniendo en cuenta lo visto anteriormente sobre Eva
Duarte, les preguntará por qué se llama “Esa mujer”, por qué le quita la
identidad. Una vez ambientados en el tema les consultará qué opinan acerca
de la proscripción y si se imaginaban que un cuerpo muerto podía tener tanta
importancia simbólica.
Una vez finalizada la lectura, el docente propondrá a los estudiantes
recuperar el sentido de la obra a través de un intercambio verbal, para ello se
servirá de fragmentos y les pedirá que registren lo consignado.
“-Porque yo la saqué de donde estaba, eso es cierto, y la llevé donde
está ahora, eso también es cierto. Pero ellos no saben lo que querían hacer,
esos roñosos no saben nada, y no saben que fui yo quien lo impidió.”
“-Fondearla en el río, tirarla de un avión, quemarla y arrojar los restos
por el inodoro, diluirla en ácido. ¡Cuánta basura tiene que oír uno! Este país
está cubierto de basura, uno no sabe de dónde sale tanta basura, pero
estamos todos hasta el cogote.”
A partir de estos fragmentos de diálogo, el docente preguntará si se trata
de un cuento o de una entrevista periodística y qué elementos consideran
literarios. Por ejemplo: en el caso de los diálogos la atmósfera creada por el
31
autor, la tensión y el tono que le imprime a sus palabras el general. Se hablará
acerca de los diálogos en la literatura que permiten recrear una conversación
que pudo haber sido real o no. Con el propósito de que los estudiantes piensen
en esta cuestión, el docente leerá las siguientes palabras de Hayden White “La
vieja distinción entre ficción e historia, según la cual la ficción es concebida
como la representación de lo imaginable y la historia como la representación de
lo real, debe ceder su lugar al reconocimiento de que solo podemos conocer lo
real al contrastarlo o compararlo con lo imaginable” Por medio de esta frase el
docente recuperará entonces el valor que tiene la literatura para la sociedad.
“No contesta. Estamos sentados junto al ventanal. Las luces del puerto
brillan azul mercurio. De a ratos se oyen las bocinas de los automóviles,
arrastrándose lejanas como las voces de un sueño. El coronel es apenas la
mancha gris de su cara sobre la mancha blanca de su camisa.
-Esa mujer -le oigo murmurar-. Estaba desnuda en el ataúd y parecía
una virgen. La piel se le había vuelto transparente. Se veían las metástasis del
cáncer, como esos dibujitos que uno hace en una ventanilla mojada.”
“Oscurece por grados, como en un teatro. La cara del coronel es casi
invisible. Sólo el whisky brilla en su vaso, como un fuego que se apaga
despacio. Por la puerta abierta del departamento llegan remotos ruidos. La
puerta del ascensor se ha cerrado en la planta baja, se ha abierto más cerca.
El enorme edificio cuchichea, respira, gorgotea con sus cañerías, sus
incineradores, sus cocinas, sus chicos, sus televisores, sus sirvientas, Y ahora
el coronel se ha parado, empuña una metralleta que no le vi sacar de ninguna
parte, y en puntas de pie camina hacia el palier, enciende la luz de golpe, mira
el ascético, geométrico, irónico vacío del palier, del ascensor, de la escalera,
donde no hay absolutamente nadie y regresa despacio, arrastrando la
metralleta.”
A partir de estos fragmentos, el docente consultará a los estudiantes si
les parece que hay una intención de verosimilitud de parte del autor y si el logro
de la verosimilitudes porque el autor respeta a la perfección las peripecias del
cuerpo de Eva Duarte, por ejemplo, lo que quisieron hacer los oficiales de
32
Marina que querían quemarla o tirarla al río. Les preguntará de qué manera
recrea el ambiente el autor, cómo trabaja con los detalles, si creen que logra
que los hechos sean verosímiles y por qué consideran que quiere promover en
los lectores ese efecto de verdad.
Una vez finalizada esta tarea, el docente recuperará las partes del
cuento que hablen acerca del periplo de “Esa mujer” con el fin de realizar en
pleno intercambio dialógico una reflexión a partir del nombre, de la identidad de
la persona y de qué significa no nombrar. Se lo relacionará con otros casos
(dictadura, genocidio) en que se les intentó borrar la identidad a las personas y
por qué.
“- Porque yo la saqué de donde estaba, eso es cierto, y la llevé donde
está ahora, eso también es cierto. Pero ellos no saben lo que querían hacer,
esos roñosos no saben nada, y no saben que fui yo quien lo impidió”
El docente les preguntará a sus estudiantes por qué creen que el autor
no nombra a Eva Duarte, ni siquiera los lugares en donde estaba y donde se la
llevó. Hará hincapié en qué significa no nombrar. Preguntará de qué manera
se le borra la identidad y en qué otros casos de la historia ha sucedido lo
mismo. El propósito de estas preguntas es que los alumnos den cuenta de
cómo el autor hace un tratamiento del tema y de que lo que sucedió forma
parte de un historial negro de la sociedad.
“- Esa mujer – le oigo murmurar -. Estaba desnuda en el ataúd y parecía
una virgen. La piel se le había vuelto transparente. Se veían las metástasis del
cáncer, como esos dibujos que uno hace en una ventanilla mojada”
El docente hará hincapié en cómo el autor nos da indicios acerca de
quién puede llegar a ser esa persona de la que se habla. Preguntará de qué
33
manera lo hace. El propósito es que los estudiantes den cuenta del manejo
literario de Rodolfo Walsh.
“ – Desnuda –dice- Éramos cuatro o cinco y no queríamos mirarnos.
Estaba ese capitán de navío, y el gallego que la embalsamó, y no me acuerdo
quién más. Y cuando la sacamos del ataúd – el coronel se pasa la mano por la
frente – cuando la sacamos, ese gallego asqueroso…”
“…se le tiró encima – ese gallego asqueroso. Estaba enamorado del
cadáver, la tocaba, le manoseaba los pezones. Le di una trompada, mire – el
coronel se mira los nudillos -, que lo tiré contra la pared. Está todo podrido, no
respetan ni la muerte…”
“- pero esa mujer estaba desnuda – dice, argumenta contra un invisible
contradictor – Tuve que taparle el monte de Venus, le puse una mortaja y el
cinturón franciscano.
“ Tuve que buscar ayuda para cambiarla de ataúd. Llamé a unos obreros
que había por ahí. Figúrese como se quedaron. Para ellos era una diosa, qué
se yo las cosas que les meten en la cabeza, pobre gente.”
“Sí, ya le dije que esa mujer estaba desnuda. Una diosa, y desnuda, y
muerta. Con toda la muerte al aire, ¿sabe? Con todo, con todo…”
El docente preguntará aquí acerca de cómo hace referencia el autor a lo
que significaba el cuerpo de Eva para la gente, y por qué juega con el tema del
sexo y la sensualidad. El propósito es que los estudiantes den cuenta de la
importancia que tenía el cuerpo de Eva Duarte en el imaginario de la sociedad.
Una vez finalizada la tarea con el cuento “Esa mujer” de Rodolfo Walsh,
el docente proseguirá con el escritor Haroldo Conti, dirá acerca de él que fue
un autor comprometido con la época y que murió en manos de la dictadura en
el año 1976 por ser considerado subversivo. Les brindará a los estudiantes el
34
siguiente enlace para que escuchen al autor hablar sobre su compromiso como
intelectual, su opinión sobre la libertad y la literatura.
Se analizará el cuento “Como un león”. El docente anotará el título en el
pizarrón y a modo de lluvia de ideas escribirá las impresiones de los
estudiantes. Para ello les preguntará qué les sugiere, qué es ser como un león.
Se esperará que los estudiantes den cuenta de esta comparación como la
manera que tenía “Lito” de afrontar el día.
Los estudiantes tendrán acceso al cuento en el siguiente enlace Una vez
finalizada la lectura, el docente propondrá un intercambio dialógico entre los
estudiantes acerca de lo que les pareció el cuento. Les consultará nuevamente
por el título, y les preguntará cómo creen que se puede sentir una persona que
sufrió tantos reveses y cómo se sentirían ellos de haber sido ese personaje.
Les hará recordar el cuento “Cabecita negra”, les preguntará qué similitudes
tiene el personaje de “Lito” con la mujer y el policía del cuento de
Rozenmacher. El propósito será que los estudiantes den cuenta de que los tres
personajes son un mismo sujeto histórico a los que la sociedad excluye.
El docente propondrá a sus estudiantes un intercambio dialógico donde
ellos puedan explayarse con sus ideas pensando en quiénes serían hoy los
“cabecitas negras” y qué derechos deberían tener.
Una vez finalizada la tarea el docente propondrá un nuevo intercambio
verbal con el fin de recuperar de qué manera aparece el punto de vista de
“Lito”. Para ello se servirá de fragmentos.
“Pienso en mi hermano, por ejemplo. Hace un par de meses que lo
mataron. El botón vino y dijo con esa cara de hijo de puta que ponen en todos
los casos, que había tenido un accidente. El accidente fue que lo molieron a
palos. Fuimos en el patrullero mi madre y yo hasta la 46 y allí estaba mi
hermano tendido sobre una mesa con una sábana que lo cubría de la cabeza a
los pies. El botón levantó la sábana y vimos su cara, nada más que su cara,
debajo de una lámpara cubierta con una hoja de diario. No solté una lágrima
para no darles el gusto y además no se parecía a mi hermano.”
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El docente hará hincapié en el punto de vista de “Lito” acerca de la
policía, les preguntará a los estudiantes si encuentran cierta relación con lo que
verdaderamente se vive en las villas y cuáles son las cosas que funcionan
como moneda corriente en ellas. El propósito es que establezcan relaciones
entre lo que nos cuenta el autor y la realidad.
“Mi padre fue un vago, no cabe duda, pero sabía tomar las cosas y creo
que éstas andarían mucho mejor si la gente las entendiera a su manera. Claro
que mi madre se tuvo que romper el lomo pero yo creo que de cualquier modo
esos tipos tienen un lugar en la vida y hay bastante que aprender de ellos por
más que mi padre jamás se propusiera enseñarnos nada. Además mi madre
nunca se quejó de él y por mucho tiempo fue la única que pareció
comprenderlo.”
Aquí el docente les preguntará a los estudiantes por la construcción de
la imagen del padre que hace “Lito”. De cómo reconoce lo que era su padre,
pero también la falta que hace que la gente se tome las cosas de mejor
manera. Hará hincapié también en la figura de la madre como una persona
sumisa, la imagen de mujer en ese ambiente social y cultural.Les preguntará
qué piensan acerca de esa posición. Recuperará además la idea de que las
personas somos construcciones sociales y que los roles (hombre-mujer, padre-
madre) responden a una clase social, a un espacio y a un tiempo histórico
particular.
“Hay veces que no pienso en nada y la miro a ella simplemente porque
es la única manera de ver a mi madre. Está sola en el mundo. Mi padre se fue
primero, luego mi hermano y un día u otro me tocará a mí. Ella lo sabe.”
El docente les pedirá a los estudiantes que piensen acerca de las
expectativas que tiene “Lito” y de qué manera piensa su futuro. Les preguntará
qué piensan al respecto y qué interpretación hacen de estas ideas que tiene el
personaje.
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“A esta altura creo que ni la misma gorda lo pone en duda y estoy
seguro de que se sacaría un peso de encima, de los pocos que pueden
quitarse entre los muchos que le sobran, si alguna de estas mañanas no
apareciera por allí. La gorda es la maestra. El primero o segundo día puso su
manito sonrosada sobre mi cabeza de estopa y dijo que haría de mí un hombre
de bien. Parecía estar convencida y a la vieja se le saltaron las lágrimas. Al
mes ya no estaba tan segura y a la vieja se le volvieron a saltar las lágrimas,
claro que por otro motivo. Esta vez le dijo, con otras preciosas palabras, se
entiende, que yo era un degenerado. Eso quiso decir, en resumen.
El docente pondrá especial énfasis en la mirada que tiene “Lito” acerca
de la escuela. Les preguntará a los estudiantes por qué piensan que Lito dice
que la maestra se va a sacar un peso de encima si él no va. Preguntará qué
mirada les parece que tiene la escuela como institución a través de esta
docente respecto de los chicos como Lito y qué reflexión les parece que puede
promover esta lectura. Les consultará además acerca de la importancia de las
instituciones escolares y qué piensan ellos de las mismas.El propósito será que
los alumnos reflexionen acerca de estas cuestiones tan presentes en la
sociedad y de que lleguen a conclusiones tales como la importancia del actuar
docente y el papel de la escuela.
Séptima secuencia didáctica
Una vez finalizadas las secuencias didácticas dedicadas a los cuentos,
el docente proseguirá con las novelas de los escritores socialmente
comprometidos. Propondrá la lectura de “El juguete rabioso” del periodista,
cuentista, novelista y dramaturgo argentino Roberto Arlt. Dicha lectura será
extra-áulica y se realizará por capítulos que el docente propondrá analizar
37
desde diferentes perspectivas. A los efectos de que los estudiantes conozcan
la vida del autor, les pedirá que accedan al siguiente enlace para que vean un
documental realizado para Canal Encuentro por el historiador Gabriel Di
Meglio.
Por su parte, el docente agregará que Roberto Arlt estaba influenciado
por el escritor ruso Fiodor Dostoievski y por la corriente expresionista. Del
primero dirá que tomó la construcción de los personajes, sobre todo sus
características psicológicas, les recomendará a los estudiantes la lectura de la
novela “El jugador” escrita por Dostoievski, en 1866. Del expresionismo dirá
que tomará la temática de la soledad, la miseria y el deseo vehemente de
cambiar la vida y de renovar los lenguajes artísticos. Con el fin de que los
estudiantes puedan ver y conocer una obra pictórica de dicha corriente les
presentará “El grito” de EdvarMunch, para ello repartirá un par de impresiones
que los alumnos irán pasando de mano en mano.
Iniciará un intercambio dialógico que pretenderá conocer las diferentes
miradas acerca de la pintura. Para ello les preguntará qué sienten que quiere
comunicar la pintura, qué uso hace de los colores el pintor, contra qué gritará el
personaje. Se llegará a la conclusión de que es la manifestación de angustia
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del pintor pero que también es una crítica a las injusticias sociales y
desigualdades económicas de la época.
Para iniciar con el análisis de la novela, el docente repartirá a los
estudiantes un fragmento del prólogo escrito por Ricardo Piglia, en la edición
de “El juguete rabioso” (Espasa Calpe, Buenos Aires, 1993) con la finalidad de
abordar el primer capítulo llamado “Los ladrones” y el propósito de reflexionar
con la ayuda del crítico acerca del acceso a la cultura en la década del 20`:
“Arlt supo ver en la desigualdad del acceso a los bienes culturales el modelo
concentrado de la injusticia política (a la inversa de Sarmiento que veía en la
disposición de los bienes culturales la solución de la injusticia política). Arlt se
politiza a partir de su experiencia como escritor y sus posiciones anarquistas y
anticonformistas son el resultado de su literatura (y no al revés) El juguete
rabioso es una novela política en ese sentido: contraria a toda ilusión liberal y a
cualquier modelo “progresista” de acceso libre a la cultura.”
“Cuando tenía catorce años me inició en los deleites y afanes de la
literaturabandoleresca…”: en esta frase que recuerda una lectura empobrecida
(primera frase de su primer libro) empieza la obra de Arlt. Lo que sigue es una
de las más apasionantes historias de cruce de fronteras culturales que se
pueda leer en cualquier lengua”
“Desde el principio, Astier actúa los efectos acumulados de una lectura
(Yo ya había leído los cuarenta y tantos tomos que el vizconde Ponson du
Terrail escribiera acerca del hijo de mamá Fipart, el admirable Rocambole, y
aspiraba a ser un bandido de alta escuela). Aspira a ser lo que ha leído y su
vida es la repetición de un texto que en cada momento es necesario tener
presente. Este canje entre lectura y experiencia hace avanzar la narración: en
el camino de su aprendizaje, para enfrentar los riesgos, se sostiene de la
literatura. Llueve la noche de su primer robo, pero alguien recuerda: “Mejor,
estas noches agradaban a Montparnasse y Tenardhier. Tenardhier decía: Más
hizo Juan Jacobo Rousseau. Lo mismo cuando tiene que probar sus
conocimientos de inventor frente a los militares: “Y en aquel instante, antes de
hablar, pensé en los héroes de mis lecturas predilectas y la catadura de
Rocambole, del Rocambole con gorra de visera de hule y sonrisa canalla en la
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boca torcida, pasó por mis ojos incitándome al desparpajo y a la actitud
heroica”.
“A la incertidumbre de la experiencia, Astier le contrapone el “ya vivido”
de una lectura: el sentido práctico de la literatura es una tradición de las clases
populares. No hay corte con la ficción, hay un uso de lo real de lo irreal que es
básico en la obra de Arlt. La verdad de la lectura aparte de fundar la razón en la
legibilidad – como en el ejemplo clásico del Quijote – decide el derecho “legal”
para acceder a lo que está prohibido. El juguete rabioso cuenta a la vez la
utilidad de los libros como modelo de vida y la dificultad de obtenerlos. Por un
lado, una relación muy particular con el dinero sostiene la lectura y la hace
posible. Astier debe alquilar los libros para poder leer. En ese préstamo se
paga el interés por la literatura: financiada, alquilada, las relaciones entre
lectura y dinero cruzan la obra de Arlt. Tener un texto es poder pagarlo: no
existe aquí ninguna cuestión sobre la comprensión o el desciframiento. Esta
posesión, provisoria, es un simulacro de la propiedad (Observando que le
llevaba un libro me gritaba a modo de advertencia: - cuidado niño que dinero
cuesta –) lectura vigilada, en los “cuidados” que requiere se advierte la
carencia. Los libros alquilados son una imagen perfecta del carácter incierto de
su acceso a la cultura. En esa serie, naturalmente, el paso siguiente es el robo.
Astier buscará otra vez legitimar este acceso por medio del desvío, imaginario,
de la literatura. (“No recuerdo por medio de qué sutilezas y sinrazones
llegamos a convencernos de que robar era acción meritoria y bella”. Parece
lógico que en la primera acción del “club de los caballeros de la medianoche”
se roben libros. “Tratábamos nada menos que de despojar a la biblioteca de
una escuela. ¿Se roba porque se leyó o se roba para leer? Delito privilegiado,
“acción bella”, el robo es una representación directa de la lectura arltiana. Si
hay que pagar para (poder) leer, el interés de la literatura justifica el objeto del
delito. Que el robo se realice en una escuela refuerza el sentido a la vez
metafórico y programático de la acción: la escuela es el lugar prohibido, al que
solo se entra de noche, para saquear. Nada que ver con los mitos argentinos
de la educación común: en Arlt, el acceso a la cultura está definido por los
obstáculos, las desigualdades y la exclusión”
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“Sacando los volúmenes los hojeábamos, y Enrique que era algo
sabedor de precios decía “no vale nada” o “vale” “¿Y esto? ¿Cómo se llama?
Charles Baudelaire. Su vida. Parece una biografía. “No vale nada”. Toda la
escena funciona, en realidad, como una crítica económica de la literatura: es el
precio el que decide el valor. El robo de libros define, al mismo tiempo, el
espacio literario de Arlt y su “moral” de escritor. En este sentido, la metáfora de
la biblioteca muestra, en el acceso ilegal, que este espacio a primera vista tan
abierto, está sin embargo, clausurado: por de pronto hay que forzar
“cuidadosamente” la entrada. Infranqueable, bloqueada, para Arlt, la biblioteca
no es el lugar pleno de la cultura, sino el espacio de la carencia. “Lila para no
gastar en libros tiene que ir todos los días a la biblioteca”. La falta de dinero
impide tomar posesión de los libros salvo a préstamo, en el plazo de una
lectura vigilada. Al invadir para robar, Astier hace entrar en ese espacio
“gratuito”, un interés (económico) por la literatura que se funda justamente en la
toma de posesión (“che, sabés que es hermosísimo, me lo llevo para casa” –
dice Astier refiriéndose a la biografía de Baudelaire -) El precio interfiere en el
acceso a la “belleza”: solo en el desvío de esta apropiación ilegal es posible
tener un texto. En este sentido, toda la situación debe ser leída como una
crítica a la lectura liberal: no hay lugar donde el dinero no llegue para criticar el
valor. Signo de toda posesión, garantiza la legibilidad, es decir, la posibilidad
misma de acceder a la lectura.”
“Para Astier, en toda la novela, no hay otro “delito” que su interés por la
literatura: deuda que perpetuamente hay que saldar, el mismo acto de leer ya
es culpable. “Cierto atardecer mi madre me dijo: - Silvio, es necesario que
trabajes – Yo que leía un libro junto a la mesa, levanté los ojos mirándola con
rencor. Pensé, trabajar, siempre trabajar” Esta interrupción que opone la madre
a la literatura (el texto registra varias veces la misma escena), ordena uno de
los vaivenes del relato, conectada simbólicamente con el robo y la aventura, la
lectura es el reverso del mundo. El trabajo y el dinero asociados con las
exigencias de la madre, y la familia, son un destino que se trata de negar. “No
hable de dinero, mamá, por favor. No hable, cállese” Silencio forzado, para
acceder “sin interrupciones” a la lectura hay que olvidar la realidad: y a la
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inversa, en los deleites de la literatura se sostiene – imaginariamente – el
desvío que lo aleja del mundo”
A partir de este fragmento seleccionado, el docente les hará a los
estudiantes las siguientes preguntas: ¿Qué opinan de lo que dice Piglia acerca
del acceso a la cultura? ¿Comparten sus ideas? ¿Qué relación tienen con los
libros? ¿Cuál es su relación con la biblioteca de la escuela? ¿Cómo debería ser
el acceso a los libros? El propósito será que los estudiantes den cuenta de
cómo era el acceso a la cultura en la época de Arlt y cuál es el acceso que
tienen ellos hoy en día.
El docente continuará con el análisis del segundo capítulo llamado “Los
trabajos y los días” Para ello realizará las siguientes preguntas a los
estudiantes: ¿Cómo construye el autor el mundo laboral? ¿Qué características
poseen los dueños de la librería? ¿Qué actitudes podemos notar en Silvio
Astier? ¿Qué opinan de las medidas que toma? ¿Lo comprenden? ¿De qué
manera pueden relacionar lo que vive el personaje con la pintura “El grito” de
EdvarMunch? Para reflexionar acerca de esta última pregunta, el docente
extraerá fragmentos de dicho capítulo.
“Un dandy a quien rocé con la cesta me lanzó una mirada furiosa; un
rubicundo portero uniformado desde temprano con magnífica librea y
brandelurgos de oro, observome irónico, y un granujilla que pasó, como quien
lo hace inadvertidamente, dio un puntapié al trasero de la cesta, y la canasta de
un rojo rábano, impúdicamente grande, me colmaba de ridículo.”
“Los resortes me hundían las espaldas; parecía que sus puntas querían
horadarme la carne entre las costillas, la malla de acero rígida en una zona se
hundía desconsideradamente en un punto, en tanto que en otros en maravillas
de elasticidad elevaba promontorios, y a cada movimiento que hacía el lecho
gañía, chirriaba con ruidos estupendos, a semejanza de un juego de
engranajes sin aceite. Además, no encontraba postura cómoda, el rígido vello
de la carpeta rascábame la garganta, el filo de los botines me entumecía la
nuca, los espirales de los elásticos doblados me pellizcaban la carne.”
El propósito es que puedan poner en palabras la soledad y la angustia
que sienten ambos seres.
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Una vez finalizadas estas preguntas y de haber hecho una puesta en
común con los estudiantes, el docente continuará con el tercer capítulo del libro
llamado “El juguete rabioso”. Hará las siguientes preguntas: ¿Por qué piensan
que lleva “El juguete rabioso” como título? ¿A qué hará referencia? El propósito
de estas preguntas será que se construya un espacio de intercambio verbal en
el cual los estudiantes lleguen a la conclusión de que lleva ese título porque el
personaje es en sí un juguete rabioso, el de una sociedad que lo manipula. El
docente les preguntará a sus alumnos por el revólver, si les parece que tiene
algo que ver con el título.
Con el fin de establecer una relación con la música, en tanto otra
manifestación artística contemporánea al momento de producción de la obra
literaria, el docente les pedirá a los estudiantes que accedan al siguiente enlace
en el que se encontrarán con el tango “Desencuentro” interpretado por Roberto
“El Polaco” Goyeneche. Hará hincapié en la letra y para que puedan
establecer las similitudes que encuentren con el libro. Se detendrá en la parte
del tango que dice “Ni el tiro del final te va a salir” y les pedirá a los alumnos
una opinión sobre esa decisión que toma Silvio Astier.
Una vez finalizado el análisis del tercer capítulo, el docente proseguirá
con la cuarta y última parte del libro llamada “Judas Iscariote” Para ello les
preguntará a los estudiantes ¿Qué apóstoles conocen? ¿por qué Pedro y
Judas son los más conocidos? ¿qué saben acerca de la traición de Judas? ¿es
comparable con la traición de Silvio Astier al “rengo”? ¿por qué creen que lo
traiciona? ¿qué opinan de dicha situación? ¿llegan a comprender a Silvio
Astier?¿quién era Silvio antes de la traición al Rengo y quién es a partir de ese
hecho tan reprochable? El propósito de estas preguntas es que los estudiantes
puedan establecer una relación con los hechos bíblicos, que reflexionen acerca
de la traición como un acto que data de miles de años y de que ese hecho,
aunque deleznable, es el único acto de su vida que lo hará trascender como
persona, a pesar del acto en sí mismo. Es en ese sentido en el que es
comparable con Judas o Pedro ya que trascienden como traidores.
Por último y para finalizar, el docente les preguntará a los estudiantes de
qué manera les parece que el autor presenta a los personajes y si los
conocemos por sus rasgos físicos y psicológicos o a partir de sus acciones. El
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propósito de estas preguntas es que los alumnos den cuenta de esta estrategia
utilizada por el autor.
Octava secuencia didáctica
Por último y para finalizar con las propuestas didácticas dedicadas a los
escritores socialmente comprometidos, el docente propondrá la lectura extra-
áulica de la novela “Capitanes de la arena” del autor brasileño Jorge Amado y
la posterior realización de un cotejo entre el contenido del libro y la Ley de
Niñez y Adolescencia en Argentina, para finalizar con la realización de un corto
en manos de los estudiantes. Dirá acerca del autor que para recrear la vida de
su ciudad de Bahía se aproximó al expresionismo y que adoptó un compromiso
social con los pobres, los desposeídos y los marginados de la sociedad.
Con el propósito de ordenar y garantizar la realización de la actividad, se
dará un plazo de veinte días, durante los cuales los estudiantes leerán la
novela, finalmente se destinará una clase para comentar acerca de lo leído y
realizar el cotejo.
El docente sugerirá a los estudiantes considerar y focalizar durante la
lectura los aspectos tales como el tratamiento de la pobreza, el contexto en el
que viven los personajes, el papel que juegan los diarios, la policía y la
sociedad en general. Para ello extraerá fragmentos y hará preguntas acerca de
lo leído.
“Niños ladrones”
Las aventuras siniestras de los “Capitanes de la arena”. La ciudad está
infectada de niños que viven del robo. Urge la intervención del juez de menores
y del jefe de policía. Ayer hubo otro asalto.
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En varias oportunidades nuestro diario, sin duda el órgano de las más
legítimas aspiraciones populares bahianas, ha publicado informaciones sobre
las actividades delictivas de los “Capitanes de la arena”, nombre con el que se
conoce a un grupo de niños asaltantes y ladrones que infectan la ciudad. Esas
criaturas, encaminadas tan temprano por la tenebrosa ruta del crimen, no
tienen domicilio conocido. Como tampoco se conoce el lugar donde guardan el
fruto de sus asaltos diarios.
La banda se compone, por lo que se sabe, de un número superior a los
cien chicos de las más diversas edades, desde los ocho a los dieciséis años.
Chicos que, debido al descuido con que unos padres carentes de sentimientos
cristianos tomaron su educación, a la más tierna edad se dedicaron a una vida
criminal.”
“URGE UNA SOLUCIÓN”
“Los vecinos del aristocrático barrio están alarmados y recelosos de que
los asaltos se sucedan, pues no es el primero llevado a cabo por los “Capitanes
de la arena”. Urge una solución que dé a semejantes bandidos su castigo y a
nuestras más distinguidas familias el sosiego necesario. Esperamos que el
ilustre señor Jefe de Policía y el no menos ilustre señor Juez de Menores,
sabrán tomar las debidas providencias contra los jóvenes y osados
delincuentes.”
El docente preguntará a sus estudiantes por la manera en la que el
periodismo trata el tema, en la forma en que se presenta como el dueño de la
verdad y el papel que asume como justiciero. Por último hará hincapié en la voz
de la sociedad aristócrata brasileña. El propósito es arribar a ideas y
conclusiones tales como: la pobreza y la delincuencia como el resultado de una
sociedad desigual, el mal trato del periodismo y de cómo se determina qué se
dice y cómo se lo dice.
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A continuación el docente extraerá un fragmento que dé cuenta del
contexto en el que vivían los “Capitanes de la arena”
“Las mujeres observaban su aspecto de chico y sonreían. Lo
encontraban hermoso en su niñez viciada y les gustaba hacerle el amor. Pero
no lo llamaban porque a esa hora esperaban a los hombres que pagaban y
tenían que pensar en la casa y en la comida del día siguiente. Entonces se
contentaban con reír y hacerle bromas. Sabían que de ahí saldría un gigoló, de
esos que toman la vida de una mujer, le sacan la plata, la apalean, pero
también le dan mucho amor. Y a muchas les gustaría ser la primera mujer de
ese compadrito tan joven”
Preguntará por la situación en la que se encontraban expuestos, si era
normal que tuvieran contactos con prostitutas y fueran tenidos en cuenta por
ellas para un futuro. Consultará además si esa era una infancia normal para
ellos o si el hecho de estar rodeados de delincuencia y de sexo a tan temprana
edad los podía predisponer a un mal porvenir. El propósito de dichas preguntas
es que los estudiantes lleguen a la conclusión de la niñez atípica que vivían los
“Capitanes de la arena”.
Una vez finalizada la conclusión, el docente extraerá un fragmento
donde se presentan dos de los diferentes miembros de la banda con el fin de
que los estudiantes den cuenta de cómo estaba constituida.
“El Gato todavía no estaba durmiendo. Siempre salía después de las
once. Es el elegante del grupo. Cuando llegó, blanco y rosado, el Boa-Vida
intentó conquistarlo. Pero en aquel tiempo el Gato ya tenía una agilidad
increíble, y no venía como creía el Boa-Vida de una casa de familia. Venía de
los Indios Maloqueiros, los chicos que vivían bajo los puentes del Aracaju.
Había hecho el viaje en el furgón de cola de un tren. Conocía bien la vida de
los chicos abandonados. Y ya tenía más de trece años. Así entendió enseguida
los motivos por que el Boa-Vida, mulato fuerte y feo, lo trató con tanta
consideración, le ofreció cigarrillos y parte de su comida y recorrió con él la
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ciudad. Después robaron juntos un par de zapatos nuevos expuestos en un
negocio de la Baixa do Sapateiro”
El docente consultará por las características opuestas de esos dos
personajes, y de cómo comparten situaciones, experiencias y relaciones. Hará
hincapié en la diversidad total del grupo.
A continuación el docente expondrá un fragmento que dé cuenta del
papel del reformatorio, lugar del que debe escapar Pedro Bala.
“Cuando lo llevaron a aquella sala, Pedro Bala calculaba lo que le
esperaba. Entraron dos agentes, un detective, el director del reformatorio.
Cerraron la sala. El detective dijo con una voz risueña:
- Ahora los periodistas ya se fueron, muchacho. Entonces
nos vas a decir lo que sabés, quieras o no.
El director del reformatorio sonrió:
- Claro, si hablás.
El detective preguntó:
- ¿Dónde duermen ustedes?
Pedro Bala lo miró con odio:
- ¿Se cree que lo voy a decir?
- Claro que lo voy a decir
- Se puede esperar sentado
Les dio la espalda. El detective les hizo una señal a los agentes:
Pedro Bala sintió dos chicotazos de una sola vez. Y el pie del detective
en su cara. Rodó por el suelo.
- ¿No vas a hablar? – le preguntó el director del reformatorio
– Esto es solo el comienzo
- No – fue todo lo que dijo Pedro Bala
Ahora le daban de todas partes. Chicotazos, trompadas y
puntapiés. El director del reformatorio se levantó y lo pateó, Pedro Bala
ya no se levantó. Los agentes hicieron vibrar los chicotes. Él veía a João
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Grande, al Profesor, a Volta Seca, al Sem-Pernas, al Gato. Todos
dependían de él. La seguridad de ellos dependía de su coraje. Si era un
jefe no podía traicionarlos”
El docente preguntará a sus estudiantes si se imaginaban que en un
reformatorio se podían dar estas situaciones de violencia, consultará además
por la fidelidad de Pedro Bala para con sus compañeros. El propósito será que
los alumnos den cuenta del verdadero papel del reformatorio y de cómo los
“capitanes de la arena” ya parecían condenados de por vida.
Una vez finalizada esta tarea el docente extraerá un fragmento que dé
cuenta de la infancia mancillada de los “Capitanes de la arena” con el propósito
de cotejarlo con la Ley Nacional de Niñez y Adolescencia en Argentina. En
dicho fragmento se puede notar el lugar en el que vivían los niños, espacio que
hasta los perros y los ratones habían abandonado.
El depósito
“Bajo la luna, en un viejo depósito abandonado, los niños duermen.
Aquí estaba el mar antes. En las grandes y oscuras piedras de los
cimientos del depósito las olas reventaban estruendosas o lamían mansas. El
agua pasaba por debajo del puente, donde ahora los niños duermen iluminados
por un resto amarillento de luna. De este puente salieron numerosos veleros
cargados, algunos enormes, pintados de extraños colores, rumbo a la aventura
de las travesías marítimas. Aquí venían a llenar sus bodegas y atracaban en el
puente de tablas hoy carcomidas. Delante del depósito antes se extendía el
misterio del océano, las noches que lo enfrentaban eran verde oscuro, casi
negro, de ese color misterioso que es el color del mar por las noches.
Ahora, frente al depósito, la noche es clara. Porque delante se extiende
el arenal de los muelles. Debajo del puente ya no hay rumor de olas. La arena
lo invadió todo, hizo retroceder el mar muchos metros. Poco a poco,
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lentamente, la arena fue conquistando el depósito. Ya no atracan en su puente
los veleros que iban a marcharse cargados. Ya no trabajan allí los negros
forzudos que venían de la esclavitud. Ya no canta su canción en el viejo puente
ningún marinero nostálgico. La arena se extiende, clara, frente al depósito. Y
nunca más se llenó el inmenso caserón con fardos, con bolsas, con cajones.
Quedó abandonado en medio del arenal, una mancha negra en la claridad de
los diques.
Durante años sólo lo habitaron los ratones que lo recorrían en sus
carreras, que roían la madera de las monumentales puertas, que lo usaban
como señores exclusivos. En cierta ocasión, un perro vagabundo lo utilizó
como refugio contra el viento y la lluvia. La primera noche no durmió, ocupado
en despedazar a los ratones que le pasaban por encima. Durmió después
algunas noches, ladrando a la luna por las madrugadas, pues gran parte de los
techos estaba destruida y los rayos de la luna penetraban, iluminando los pisos
de gruesas maderas. Pero aquel perro era nómada y pronto se alejó en busca
de otra posada, de la oscuridad de otra puerta, el vano de otro puente, el
cuerpo caliente de una perra. Y los ratones volvieron a dominar hasta que los
Capitanes de la arena arreciaron sus visitas al caserón abandonado.”
Con el propósito de realizar el cotejo entre el contenido y la Ley de Niñez
y Adolescencia en Argentina, el docente presentará unas diapositivas
realizadas en PowerPoint
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Artículo 3 – Interés superior. A los efectos de la presente ley se entiende por interés superior de la niña, niño y adolescente la máxima satisfacción, integral y simultánea de los derechos y garantías reconocidos en esta ley.
Como actividad y para finalizar con las propuestas didácticas dedicadas
a los escritores socialmente comprometidos, el docente propondrá a los
estudiantes que realicen un cortometraje, sencillo, utilizando cualquier tipo de
dispositivo.
Reunidos en grupo de 5 personas e inspirados en la novela
“Capitanes de la arena” producirán un video sencillo, una especie de
cortometraje de no más de 5 minutos en el que manifiesten
situaciones de marginalidad, solidaridad y pobreza. Primero
escribirán una historia, podrán crear y hacer sus propios personajes.
La tarea será extra-áulica y tendrán una semana para llevarla a
cabo. Podrán usar cualquier tipo de cámara e incluso sus celulares.
Finalmente se proyectarán en una clase dedicada especialmente a
dichas producciones.