III CONGRESO INTERNACIONAL Y IV NACIONAL DE AUDICIÓN Y LENGUAJE, LOGOPEDIA, APOYO A LA INTEGRACIÓN Y MULTICULTURALIDAD

LA FAMILIA Y LA EDUCACIÓN INCLUSIVA: CASO PARAGUAY

Carlina E. Vega Duette

Introducción

La educación como derecho tiene un trasfondo jurídico que más tarde se convierte en un dere-cho social. En cada país, la educación es propuesta en su ordenamiento haciendo que cada ciudadano sea a la vez sujeto de derecho y sujeto de responsabilidad. En este sentido, la edu-cación no puede verse como privilegio de unos pocos, sino como un derecho de todas las per-sonas. En consecuencia, la educación debe formar a todas las personas para poder participar efectivamente en una sociedad libre, favorecer la comprensión, la tolerancia, la amistad entre todos los grupos raciales, étnicos y religiosos, y promover la paz.

Desde la perspectiva sociológica, existen razones sociales y morales que fundamentan la edu-cación inclusiva desde el marco del derecho humano, la escuela implica educación de calidad y contribuye al buen sentido social.

La educación inclusiva, entonces, tiene tanto un sentido educativo como social al tiempo que rechaza que los sistemas educativos tengan derecho sólo para determinado tipo de personas. El respeto a ser diferente tiende las bases para eliminar todo tipo de discriminación y barreras del aprendizaje. El verdadero cambio en el pensamiento será reflejado en el cambio de actitud. Este será el compromiso de la educación y del compromiso social: dar respuesta a las necesi-dades y reducir o eliminar los problemas sociales mediante el acceso a una educación para “to-dos”. El respeto a la diversidad empieza por comprenderla, aceptarla como cotidiano y com-prender sus orígenes. La educación es el puente que “añade” a la tolerancia, a la solidaridad y a la participación de las personas en el quehacer humano, especialmente para los alumnos, el vigor requerido para extraer de la diversidad cultural, toda la riqueza que en ella subyace.

El Informe de la Comisión Internacional sobre Educación para el siglo XXI reafirma que la edu-cación es un derecho humano fundamental. En consecuencia, todos los sistemas sociales, educativos y culturales deberían propiciar la eliminación de todas las formas de discriminación. La escuela como espacio físico es un lugar privilegiado donde los niños aprenden a convivir, vi-ven juntos e incorporan espacios de relación donde se aprende a convivir, a conocer, a respe-tar las normas sociales que los convierten en ciudadanos. Mediante la educación se transmiten y ejercitan los valores que hacen posible la vida en sociedad y el respeto a los derechos huma-nos, avanzando en la lucha contra la discriminación y la desigualdad. Los valores importantes que subyacen en una escuela inclusiva son entre otros la aceptación, la pertenencia a la comu-nidad, las relaciones personales, la interdependencia y la independencia.

Por otro lado, la familia es la institución que relaciona a los individuos con la sociedad y cumple la doble función social de socializar al individuo. Es en la familia donde se construye la identi-dad individual y social de las personas.

En la sociedad se han producido muchos cambios, las estructuras familiares son múltiples y di-versas, no podemos hablar de un único modelo de familia como unidad de acogida. Hay un am-plio consenso en el reconocimiento de la diversidad de las familias, destacándose entre los cambios más evidentes, el aumento de las personas que viven solas, la disminución de las fa-

1

milias biparentales nucleares y el incremento de las monoparentales, en especial de las muje-res.

Y a todo ello, la escuela sigue con su modelo, sus ritmos, sus conocimientos recogidos en los libros de texto, poco proclive al cambio, sacudida también por las transformaciones socio-fami-liares y poco reconocida por su labor socioeducativa. La diversidad en el aula se corresponde con la pluralidad social. Estos niños distintos entre sí en capacidades, culturas e ideologías, for-man parte de familias plurales, en su estructura y en sus valores, y éste constituye un dato sig-nificativo para construir nuevos canales de relación entre familias y escuela.

Vivimos una situación muy compleja en la que educar resulta algo muy complicado. El escena-rio social está cambiando de manera acelerada. El concepto de familia se ha transformado. Los adultos que forman una familia trabajan fuera del hogar. Los modelos de familia que han pasa-do de una generación a otra empiezan a no ser válidos.

La escuela empieza a perder el monopolio de la transmisión de conocimientos y esto plantea nuevos desafíos: hay que reformular nuevos conceptos, la autoridad del profesorado, la convi-vencia en el aula, etc. Para la familia también se han modificado las funciones educativas tradi-cionales; los niños y jóvenes reciben constantemente impulsos educativos de distintos agentes con los que hay que contar y otras veces contrarrestar.

Para lograr una educación para todas las personas es necesario una profunda reestructuración y creación de nuevas políticas educativas para incluir al individuo en una nueva sociedad, con una cultura propia, dando sentido a la vida cotidiana y optando por una mejor calidad de vida. No obstante, hay serias dificultades en los distintos países de Latinoamérica en satisfacer el im-perativo de una educación inclusiva, por las condiciones propias de cada país (recursos, histo-rias), lo que implica un camino incierto para el logro de dichas políticas educativas.

En este nuevo marco, aumentan los riesgos de exclusión social. Cuando el Estado no da res-puesta a las necesidades sociales (estado del bienestar), la política social pierde sentido, lo que produce que aumenten las desigualdades sociales y la vulnerabilidad corra el peligro de convertirse en exclusión. Las dificultades de integración y los riesgos de precarización afecta de manera especial a ciertos colectivos.

El concepto de exclusión se desliga del de pobreza dando lugar a una nueva forma de proble-matizar la cuestión social. Los cambios producidos a nivel estructural desplazan el debate hacia el concepto de exclusión, que engloba la pobreza, pero va más allá por cuanto se refiere a la dificultad para el desarrollo personal, la inserción socio-comunitaria y el acceso a sistemas de protección.

La mayoría de autores coinciden en que la exclusión es un fenómeno social estructural, dinámi-co, multifactorial y político. Estructural, ya que hace referencia a las desigualdades sociales a través de la historia; dinámico, en cuanto a su carácter cambiante respecto a personas y colec-tivos sociales; multifactorial, porque es debido a un cúmulo de circunstancias desfavorables e interrelacionadas; y político porque es abordable desde las políticas públicas o sociales.

La sociedad actual genera nuevos excluidos y, sobre todo, nuevos vulnerables en función de las condiciones de vida, aprendizaje y educación. La infancia y la juventud de familias desfavo-recidas son sectores de riesgo. Una educación de baja calidad, los nuevos modelos de familia, las necesidades especiales de los alumnos, los niveles socio-económicos bajos, el abandono escolar, las minorías étnicas-lingüísticas, las dificultades de acceso al mundo laboral, la no sa-tisfacción de las necesidades básicas, la falta de participación en la vida activa y productiva, y una ausencia de relación, entre otros, puede producir una vulnerabilidad que conduzca a lo que se ha dado en llamar una “desafilización”.

2

La familia y educación en Paraguay

Aunque la sociedad paraguaya tiene características comunes con otros países del Cono Sur (Argentina, Uruguay…), sin embargo, la familia paraguaya tiene significativas diferencias con otras sociedades de la región.

En el contexto de Paraguay, la composición del grupo familiar ha ido evolucionando en los últi-mos años, ya que como en otros países del mundo, se ha producido un profundo cambio en cuanto estructura y funciones, como son la propia composición, el ciclo de vida y los roles de los padres e hijos. Estos cambios son como consecuencia de la urbanización, el empobreci-miento y la incorporación de la mujer al mundo del trabajo, dando como consecuencia a las fa-milias monoparentales.

La población paraguaya se caracteriza por la alta fecundidad, mayoritariamente joven. Los ni-ños que pertenecen a las familias más desfavorecidas son proclives a un bajo rendimiento es-colar.

Durante la década pasada se dan cuatro características importantes que caracterizan a las fa-milias paraguayas: a) la hegemonía de los hogares nucleares; b) el crecimiento de los hogares unipersonales, c) la reducción de los hogares compuestos (que pueden o no tener familias), y d) el resurgimiento de hogares extendidos.

Como decimos durante la pasada década los hogares nucleares tiene una gran hegemonía. El hogar nuclear completo constituye el modelo de familia al que se aspira en tiempos modernos. Sin embargo, hay que significar que los hogares nucleares incompletos van creciendo como producto de una mayor cantidad de hogares con mujeres a la cabeza derivada de la creciente capacidad de independencia económica, por un lado, y la mayor toma de conciencia de sus de-rechos por otro. En términos generales, no se entiende a la pareja sin hijos aunque se observa una tendencia a retrasar el tiempo en tener hijos y a reducir el número de éstos por pareja.

Por otro lado, los hogares extendidos han ido creciendo significativamente y, por otra, los hoga-res compuestos, con o sin familias, se han ido reduciendo. La mayor incidencia de la pobreza tiene lugar en los hogares de zona rural que de zona urbana.

La inmigración internacional ocupa un lugar importante en la sociedad paraguaya (se calcula en torno al 7% de su población, en el año 2006). Entre las causas fundamentales de la emigración cabe señalar la falta de trabajo y los bajos salarios. La emigración trae consigo beneficios eco-nómicos, aunque los costos recaen en aspectos tan evidentes como la desintegración familiar y los desequilibrios emocionales de los miembros familiares que quedan en el origen. La ruptura de la cohesión familiar se traduce cambios en la unidad familiar donde los hijos suelen ser los más afectados.

Familia e inclusión en diferentes ámbitos

La educación ha sido un tema central en el proceso de construcción democrática de Paraguay desde la caída de la dictadura y uno de los ejes principales de la política de Estado. Desde el inicio de la Reforma Educativa paraguaya a principios de los noventa, se planteó la necesidad de desarrollar estrategias que ayudaran a superarla desigualdad y la discriminación que existía en el sistema escolar, de ahí quela equidad constituyera uno de los fundamentos de la Reforma.

3

El modelo de educación inclusiva que empieza a plantearse en el país a partir del2000, se ba-saba en el lineamiento propuesto en la Conferencia Mundial de Salamanca(1994) que conside-ra que todos los niños deben tener oportunidades equivalentes de aprendizaje, independiente-mente de sus características sociales, culturales y de sus diferencias en habilidades y capaci-dades

En este marco, la inclusión es entendida como el proceso de identificar y responder a la diversi-dad de las necesidades de todos los estudiantes incorporando modificaciones en contenidos, enfoques, estructuras y estrategias.

El abordaje de la educación inclusiva se inicia en el país en el ámbito de la educación especial. Surge como experiencia pedagógica en el2000, impulsada por el Ministerio de Educación (con apoyo de la UNESCO).

A partir de esta iniciativa Paraguay ha participado en redes regionales vinculadas al tema de la educación inclusiva a través de instancias como UNESCO, MERCOSUR, OEA, entre otros.

Actualmente se está trabajando el tema de la inclusión en el marco de los derechos a la educa-ción y la equidad. De esta forma el abordaje de la inclusión no se restringe al ámbito de la dis-capacidad y se está planteando como un abordaje integrador para trabajar en la superación de las formas de discriminación y exclusión. Sin embargo, este proceso es reciente en el campo educativo y todavía no se puede hablar de una visión consensuada.

En este mismo sentido son numerosos los programas impulsados por el propio gobierno y por asociaciones no gubernamentales que trabajan con el objetivo de aumentar las oportunidades de los niños y jóvenes en situación de pobreza y vulnerabilidad. Sin embargo los resultados no está dan respuesta a las esperanzas depositadas; hay mucho camino por recorrer.

Vamos a realizar un breve análisis del tema que nos ocupa y para ello nos vamos a centrar en los ámbitos familiar, propiamente dicho, la dimensión socio-cultural, la educación especial y la población indígena.

El ámbito familiar:

Los problemas de deterioro de su estructura y su disolución; la carencia o ausencia de la figura paterna y de la materna, en menor medida; la migración de uno o ambos padres; la baja cali-dad de las relaciones afectivas y las estimulaciones tempranas; el bajo nivel de instrucción de los padres y la frustración están ligados con la persistente pobreza.

La ausencia de alguno de los padres o de ambos, es una de las causas de mayor preocupación en la sociedad paraguaya, ya que conduce a una desatención de los hijos. Estas ausencias vie-nen motivadas por el aumento de número de separaciones debido al fenómeno migratorio (Ar-gentina, Estados Unidos, España…), consecuencia de la falta de trabajo, lo que se ha dado en llamar “estrategia familiar” para hacer frente a las necesidades, que lleva especialmente a la mujer a buscar otros lugares que le permitan mantener a la familia, proporcionar educación a los hijos, mejorar las condiciones de vida, etc.

Durante el periodo de ausencia parental quedan al cuidado de los hijos familiares directos (abuelos, tíos), amigos e, incluso, los propios vecinos; son las familias fragmentadas. Esto con-lleva el riesgo de que los hijos no se eduquen bajo una disciplina, se rompan los horarios, se dé absentismo escolar, bajo rendimiento académico y el desarrollo de conductas violentas, entre otras.

En este apartado cabe recoger también a las familias de bajos recursos económicos: a mayor pobreza, el nivel de educación es menor. El analfabetismo y el absentismo escolar son más elevados en hogares más carenciados (siete de cada diez pobres en Paraguay tienen escasa o

4

nula escolaridad). El 12% de niños indigentes de 5 a 12 años de edad no asisten a una escuela y aumenta a un 35,3% cuando se trata de educación media.

Mención especial tienen los llamados “niños de la calle”. Aunque las estadísticas no son muy fiables, se estima que en el Gran Asunción existen alrededor de 15.000 niños que trabajan en la calle (datos de 2008), con ocupaciones diversas, desde la mendicidad, llevando carretillas en el mercado, vendedores ambulantes, etc. Además se puede hablar de un porcentaje sin deter-minar de niños abandonados en las calles sin familia, sin hogar, sin derechos de ningún tipo y explotados por los mayores.

No se puede olvidar que los niños que están en la calle padecen de enormes deficiencias, co-mo la falta de educación, la mala salud, las pésimas condiciones de moralidad de su ambiente, una familia inexistente o desintegrada, su contacto permanente con el delito y mucho más. A esto viene a unirse el rechazo y la violencia ciudadana desatada contra estos chicos, también violentos e igualmente víctimas del sistema.

El factor socio-cultural

El patriarcado y el machismo tienen una vieja tradición en la sociedad paraguaya. En efecto, Paraguay tiene una historia muy marcada por el autoritarismo ocultando la doble moral y la vio-lencia intrafamiliar. El machismo se da en los hombres y también en las mujeres, ya que esta creencia conlleva cuidar del marido, de los hijos, sin cuestionamiento alguno como regla esta-blecida en cualquiera de los ámbitos de la clase social. Un 80% de las mujeres del país han si-do víctimas de abuso sexual (según un estudio del Centro Paraguayo de Estudio Nacional de la Población, 2009). Y siete de cada diez hijos son registrados sólo por la madre, es decir, que quedan bajo su única responsabilidad. Asimismo está extendida la naturalización de que el pa-dre no tiene responsabilidades sobre su hijo (tras el matrimonio que se deshace, dejan los hijos de esa unión al cuidado de sus madres sin prestarles la prestación alimentaria ni hacerse pre-sentes en la crianza y educación), la cantidad de niños no reconocidos, la desigualdad de gé-nero y la resignación femenina, dada también su escasa participación en la vida política de su país.

Las condiciones culturales siguen basadas en el lugar central que ocupa la figura adulta mas-culina; la inequidad de género; la visión del niño como ser incompleto, “objeto” de los padres; la reproducción de las pautas de crianza, en las quelas niñas y los niños pequeños no tienen identidad propia y se ignoran o postergan sus necesidades y potencialidades de desarrollo; el autoritarismo y el militarismo está presente en las prácticas de crianza y educativas escolares, y la actitud fatalista, resignada, factor clave para la reproducción de la “exclusión social de las familias”.

Las necesidades educativas especiales

En la actualidad, es un desafío para las escuelas prestar una atención especial a la diversidad, con el fin de planificar medidas educativas que faciliten una respuesta adecuada a las necesi-dades educativas específicas que presentan los alumnos en Paraguay.

La atención a la diversidad dentro y fuera del aula ha de partir necesariamente del reconoci-miento de todos y cada uno de nosotros como personas completas y distintas desde el momen-to en que nacemos, por lo que el compromiso de atender a las necesidades de cada cual impli-ca garantizar una serie de condiciones que son fundamentales. Hay que ser conscientes que el sistema educativo paraguayo debe identificar las diferencias y tomarlas como elementos positi-vos en el quehacer pedagógico docente, entendiendo que la “diversidad” enriquece.

5

La Educación Especial, entendida como tal, constituye una modalidad del sistema educativo paraguayo destinada a la atención e integración de la personas con necesidades especiales. El enfoque que el Departamento de Educación Especial se enmarca dentro de la filosofía de “Edu-cación para Todos”, con el objetivo de superar la tradicional existencia de una doble red de ser-vicios, que en realidad se convierte, en un doble sistema educativo.

Los servicios educativos que se ofrecen están dirigidos a personas con problemas de tipo físi-co, intelectual, sensorial, emocional y problemas específicos de aprendizaje, desde el enfoque de integración y normalización.

En este sentido, se considera de gran importancia la participación de la familia y de la comuni-dad en todas las acciones de prevención, atención, integración, promoción de los servicios y defensa de los derechos de las personas con necesidades especiales.

La política del Departamento de Educación Especial determina que los alumnos con necesida-des especiales se eduquen preferentemente dentro del sistema regular.

Pero la realidad que se vive no es exactamente esa; en este sentido todos los niños no están en la escuela. Los niños que tienen alguna discapacidad física o mental, las opciones son limi-tadas, en especial, si están por debajo del umbral de la pobreza. Pasemos a situaciones con-cretas que se viven.

En Paraguay no existe un sistema educativo que prevea el servicio de transporte escolar gratui-to para recoger a niños con discapacidad y facilitarles la escolarización. Lejos aún de una edu-cación inclusiva, las escuelas no están preparadas para acoger con cierto grado de seguridad a los alumnos sin discapacidades. Todavía se dan situaciones en las escuelas en que los niños desarrollan clase fuera del aula, como puede ser bajo un árbol.

Los alumnos con discapacidad tienen el doble inconveniente de que sus padres no disponen de vehículo propio o medios económicos para pagar un transporte. De esta manera, quedan ex-cluidos del sistema educativo. Pero es más, no existen muchos colegios dispuestos a recibirlos. Y los que se llaman “diferenciados” o de “educación especial” son aún más reducidos y no es-tán en todos los barrios y ciudades.

La mayoría de los centros educativos están lejos de adecuar sus instalaciones bajo criterios in-clusivos y de accesibilidad, a las limitaciones con personas. Además, quedan lejos de capacitar a los docentes o contratar a otros nuevos, especializados en educación inclusiva.

Otro elemento a tener en cuenta es que los niños con necesidades educativas especiales que residen en zonas geográficas apartados de centros urbanos, “zonas rurales”, no reciben ningún tipo de atención en función de sus necesidades, lo que conlleva también la exclusión del siste-ma educativo.

Con respecto al papel de las familias en situaciones de hijos con necesidades educativas espe-ciales, se da una doble paradoja. Por un lado, las familias que viven en las zonas urbanas dis-ponen de más recursos para que sus hijos sean atendidos. Por el contrario, las familias que ha-bitan en zonas rurales, como ya hemos indicado, a pesar de estar concienciadas de que sus hi-jos sean atendidos en función de las sus necesidades, optan por no enviar a sus hijos a la es-cuela: tales son los casos de niños con ceguera, problemas auditivos, dificultades motoras, etc.

La población indígena

Con la llegada de la democracia en Paraguay y a partir de los gobiernos elegidos democrática-mente, la política de Estado hacia los indígenas ha mejorado, y se ha ido adoptando medidas

6

de promoción y mejora de sus condiciones de trabajo. Sin embargo, la población indígena, que aún mantiene sus tradiciones y organización ancestral, sigue marginada y padeciendo las peo-res condiciones de vida en Paraguay, en situación precaria y con escaso respeto a la dignidad de la persona humana.

Como decimos, pese a que los pueblos indígenas paraguayos cuentan con leyes favorables para la implementación de una educación propia, son pocos los logros alcanzados hasta el mo-mento. Así, la Ley 3231 de 2007 que crea la Dirección General de Educación Escolar Indígena con Educadores Indígenas del Paraguay, contiene diversos artículos para garantizar la educa-ción básica y media según usos y costumbres. Mas este instrumento no ha sido suficiente para que los 20 pueblos existentes en este país avancen en la discusión, en la consolidación y en la implementación de una educación en el territorio que responda a las demandas políticas, cultu-rales y económicas.

Alcanzar beneficios en las constituciones es un paso significativo porque se reconocen los de-rechos de los pueblos, pero no es el fundamental, ya que si desde las mismas comunidades no se avanza en la consolidación de espacios y de estructuras que respondan a la cosmovisión de los pueblos, será más difícil implementar una educación para la transformación de la realidad y para el fortalecimiento de los procesos sociales y culturales.

 Según la Encuesta de Hogares Indígenas de 2008, la población indígena ha aumentado a 108.308 personas, de las cuales más de la mitad (54%) son niños. Si bien constituyen una pe-queña porción de la población (2%), continúan siendo los más excluidos y vulnerables de la so-ciedad paraguaya. Además presentan las peores condiciones de vida con respecto a la pobla-ción no-indígena del país, poseen los niveles más bajos de nutrición, la menor cobertura y cali-dad en los servicios educativos y un limitado acceso a otros servicios básicos como salud, agua, saneamiento y protección.

Plantear el tema de la educación indígena es entrar en un debate donde se enfrentan paradig-mas diferentes: por un lado, si la escolarización se plantea en términos de incorporar al indí-gena a la sociedad nacional, intentando transmitirles las orientaciones ideológicas de la misma, puede llegar a constituir una fuerza destructora y disociante dentro del seno de las comunida-des indígenas. En cambio, si el punto de partida de la escolarización es la integración del indí-gena a su propia cultura y el afianzamiento de esa cultura en sus valores fundamentales, en-tonces se podrá esperar un aprovechamiento de la escuela para una mejor participación en la vida de la sociedad nacional.

En el presente existe conciencia de la necesidad de una educación indígena específica, una educación que no sea la reducción o la integración "en el mundo de los blancos", sino una edu-cación creativa, una educación que sea un instrumento adicional para valorar y defender su cul-tura y sus derechos.

La realidad pone de manifiesto que cuando se habla de logros académicos y de calidad de en-señanza, se desprende que los pueblos indígenas quedan muy por detrás. Así, los servicios educativos en las zonas indígenas cuentan con escasa financiación, son de mala calidad y es-tán mal equipados. A menudo, los niños indígenas asisten a las peores escuelas, con los ma-estros menos capacitados y con los recursos más escasos.

Hay una falta de control de las iniciativas educativas para los niños indígenas dada la ausencia de consultas acerca del desarrollo y la aplicación de los servicios educativos que se prestan a los pueblos indígenas, la ausencia de consultas con los dirigentes indígenas sobre las propues-tas legislativas relacionadas con la educación indígena y una limitada atención que se da a la autonomía y la participación.

7

Los niños indígenas de Paraguay están en peores condiciones que cualquier otro niño que vive en situación de riesgo, en la calle y en extrema pobreza. El Estado no ha dado respuestas efec-tivas y rápidas, ya que los niños menores de 5 años tienen problemas para sobrevivir e incluso mueren por problemas que pueden ser prevenidos.

En realidad hay muchas vulneraciones sobre esta población. Una vez que están en las zonas urbanas viven en condiciones muy precarias, en lugares con mucho hacinamiento, sin servicios básicos, lugares improvisados, muchas veces. Aparte del peligro de la calle, se ha identificado que personas adultas explotan laboral y sexualmente a los niños indígenas, y todo lo que impli-ca estar en la calle y en situación de extrema pobreza.

El hecho mismo de ser indígena –ya que ellos no manejan bien la lengua española, no conocen las instituciones, no saben a quién recurrir en caso de peligro– hace que el nivel de vulneración sea todavía mayor que cualquier otro niño en esa misma situación

Como podemos ver hay muchos problemas graves con relación al tema de la niñez indígena en Paraguay. A nivel general el tema de la desnutrición indígena es seis veces más que el prome-dio nacional. Sobre la escolaridad, aunque se está trabajando mucho ya en los últimos años en el tema de educación, la cobertura todavía no alcanza ni la calidad, ni identidad, ni la pertinen-cia. La escolarización de la población indígena se reduce a 2 ó 3 años y aun más en las comu-nidades rurales (el 51% son analfabetos; en especial en las zonas rurales, el 53,3%). Mientras que el 50% de los hogares paraguayos disponen de agua potable, en la población indígena se reduce a seis. Esas disparidades hacen que aunque sean pocos el Estado tenga que hacer al-go al respecto.

Por eso es apremiante que los gobiernos no sólo aprueben políticas públicas para una educa-ción propia, sino que también garanticen los recursos económicos a las familias para que des-de las comunidades se pueda avanzar en dicho objetivo.

Además de fortalecer el análisis y el intercambio que les permita avanzar en desarrollar desde la práctica una educación transformadora, los pueblos indígenas en Paraguay, deben resistir la agresión fuerte que reciben por las luchas políticas desde las aulas. 

Esta es una situación muy complicada ya que no sólo los maestros formales son señala-dos, sino también todas las personas comprometidas con un cambio. Es la hora de le-vantar la palabra y la acción conjunta para que todos desde el territorio tengan acceso a una formación y educación coherente con su cultura y sus identidades.

8

9