la familia española ante la educación de sus hijos

La familia española ante la educación de sus hijos

Víctor Pérez-DíazJuan Carlos RodríguezLeonardo Sánchez Ferrer

Colección Estudios SocialesNúm.5

Este estudio trata de contribuir al debate educativo en España. Para

empezar, centra la atención en el marco institucional de la educación,

para ver si éste favorece o dificulta la libertad de elección de los

agentes y en especial, en el caso de la enseñanza secundaria, la de

los padres. Pero, por otra parte, no hay libertad sin responsabilidad,

tanto por lo que se hace como por lo que se omite. La libertad y la

acción responsable de los padres en materia educativa son las dos

caras de una misma moneda.

El análisis de los debates públicos sobre educación en España y

los países de su entorno, que constituye la primera parte del libro,

sugiere una evolución que parte de la afirmación del principio de

libertad de elección, pasa por su olvido relativo durante un siglo de

experimentación, dominada, en buena medida, por el protagonismo

estatal, y desemboca en una recuperación titubeante de aquel

principio en la actualidad.

Pero para que esta recuperación sea efectiva, los padres han de

asumir realmente su responsabilidad educativa. Justamente la

segunda parte de este estudio se dedica a analizar la encuesta que

mide el grado de asunción de esta responsabilidad. Esta encuesta, a

padres de alumnos de enseñanza primaria y ESO, analiza la

percepción que tienen de sí mismos como responsables de la

educación de sus hijos y la contrasta con el ejercicio efectivo de esta

responsabilidad, a distintos niveles: como educadores directos de sus

hijos, como coadyuvantes de la educación de los colegios, como

partícipes en el funcionamiento efectivo del sistema escolar, y como

ciudadanos que intervienen en la discusión pública sobre educación.

Colección Estudios Sociales

Núm. 5

La familia española ante la educación de sus hijos

Víctor Pérez-DíazJuan Carlos Rodríguez

Leonardo Sánchez Ferrer

© Víctor Pérez-Díaz, Juan Carlos Rodríguez, Leonardo Sánchez Ferrer© Fundación ”la Caixa”, 2001

La responsabilidad de las opiniones emitidas en los documentos de esta colección corresponde exclusivamente asus autores. La Fundación ”la Caixa” no se identifica necesariamente con sus opiniones.

EditaFundación ”la Caixa”

Av. Diagonal, 62108028 Barcelona

Patronato de la Fundación ”la Caixa”

PresidenteJosé Vilarasau Salat

VicepresidentesJosé Juan Pintó RuizEnrique Alcántara-García IrazoquiAlejandro Plasencia García

PatronosJoan Antolí SeguraFrancisco Bové TarragóAntonio Brufau NiubóMarta Corachán CuyásLuis Elías ViñetaIsidro Fainé CasasRamón Fàbrega SalaJosé Ramón Forcada FornésMaría Isabel Gabarró MiquelSalvador Gabarró SerraManuel García BielJavier Godó, Conde de GodóMaría del Carmen Gomà RaichFederico Mayor ZaragozaJorge Mercader MiróJulio Miralles BalaguéMiguel Noguer PlanasMateu Puigròs SuredaMaria Assumpció Rafart SerraManuel Raventós NegraMaría Pilar Riart GilLuis Rojas MarcosJuan Vilalta Boix

SecretarioRicardo Fornesa Ribó

VicesecretarioAlejandro García-Bragado Dalmau

Director GeneralLuis Monreal Agustí

Colección Estudios Sociales

DirectorJosep M. Carrau

PRESENTACIÓN 7

I. INTRODUCCIÓN 9

1. La piedra angular de este estudio: el principio de libertad y de responsabilidad personal 9

2. Un apunte sobre la perspectiva histórica: la recuperación del punto de arranque del principio de libertad 14

Primera parte: LOS DEBATES

II. DEBATES PÚBLICOS: LA CALIDAD EDUCATIVA 21

1. Debates que han acompañado a la expansión del sistema educativo, con especial referencia al de la desigualdad social 23

Las diferencias de recursos educativos (equipamientos) entre unas escuelas y otras 26

La escuela comprehensiva 30

Herencia genética y medio ambiente: el retorno de una discusión permanente 34

Orden de libertad, familia y economía de mercado: las raíces de la desigualdad social 37

2. El debate sobre la calidad educativa 41

De nuevo, la comprehensividad de la escuela 51

El retorno a lo esencial (o ‘back to basics’) 59

La implicación de los padres y las familias en la educación de los hijos 62

III. EL DEBATE SOBRE LA ELECCIÓN ESCOLAR 71

1. Escuela pública y enseñanza concertada, y elección dentro de la escuela pública 75

PÁG.

ÍNDICE

2. El cheque escolar 87

3. La escolarización en casa como elección educativa 99

Segunda parte: LA ENCUESTA

IV. LOS PADRES, RESPONSABLESDE LA EDUCACIÓN Y EDUCADORES 107

1. Padres e hijos 108

Los padres: descripción de la muestra 108

Los hijos: nivel, curso y jornada escolar 110

2. La experiencia escolar: rendimiento y disciplina 114

Rendimiento escolar: asignaturas suspendidas, cursos repetidos y repetidores por curso 114

Problemas de conducta 130

3. Los padres como responsables de la educación de sus hijos, y sus expectativas 132

La responsabilidad de los padres, y la de la generación anterior 133

Valores tradicionales que transmitir 136

Expectativas que tienen puestas en sus hijos 140

4. Los padres como educadores “formales”,y los recursos educativos y culturales que ponen al alcance de sus hijos 145

Actividades extraescolares 145

Recursos educativos y culturales en el hogar: biblioteca, televisión, ordenador personal 151

Los padres como educadores “formales”directos y la formación del capital social en la familia: hacer los deberes, tomar la lección y acompañar a los hijos en actividades culturales 163

La influencia de la implicación de los padres en el rendimiento escolar 174

PÁG.

V. LOS PADRES Y LAS ESCUELAS 178

1. Los padres como demandantes oconsumidores de la educación para sus hijos:criterios de elección de escuela 178

Colegio público o colegio privado 179

Preferencias sociales: sexo, inmigración 184

Preferencias lingüísticas en las comunidadesautónomas con lengua propia 188

2. Preferencias de los padres en términos de los contenidos y las formas de la enseñanza 193

Los contenidos 193

Las formas de la enseñanza: ambiente escolar,motivación, tiempo de estudio 197

3. La elección del centro escolar por los padres 204

Razones de la elección del centro 205

Información recogida al elegir colegio: número de centros considerados 210

La opción de salida 212

4. Información y juicios sobre los profesores y sobre los resultados educativos 214

Acceso a la información 214

Juicio sobre los profesores 220

Juicio sobre los resultados de la enseñanza 223

5. Los padres como partícipes en la comunidad escolar 228

Participación en el gobierno de los centros 229

Participación en asociaciones de padres de alumnos y otras actividades 234

VI. LOS PADRES COMO CIUDADANOS 239

1. Información e inclinaciones generales 239

Información recogida de los medios de comunicación 239

Lo público y lo privado 241

Sensación de necesidad de una mejora de la enseñanza pública 243

PÁG.

2. Las reformas del pasado reciente 244

La comprehensividad de la escuela y la prolongación de la enseñanza obligatoria de la LOGSE 245

¿Todo se arregla con más fondos públicos? 250

3. Las reformas posibles del futuro: laexperimentación con mecanismos de mercado 253

Competencia entre centros y difusión de información relevante 254

Las bases de la competencia: autonomía en la contratación de profesores y en la selección de estudiantes 258

El cheque escolar: mayor libertad individual pero temor a las consecuencias de su ejercicio 261

El cheque escolar: predisposición a utilizarlo 265

4. Reformas posibles del futuro: la experiencia de la escolarización en casa 269

VII. CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES 273

1. El debate educativo 273

Características del debate español 274

2. La encuesta y sus resultados: aquiescencia y reticencia ante el statu quo 277

La cara de la aquiescencia con lo que hay 277

Y la cruz de la reticencia con lo que hay 280

3. Qué hacer: una estrategia posible de«optimismo cauteloso» 284

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 289

APÉNDICE 297

Encuesta ASP 00.030. Ficha técnica 297

Grupos de discusión. Composición 301

PÁG.

Presentación

Acostumbrada nuestra sociedad a lo largo del siglo pasado a consi-derar la educación, tanto como un bien que había que impulsar, en cuantoque su generalización coadyuvaba a resolver el problema de las desigualda-des sociales, como uno de los medios imprescindibles para reducir el atrasodel país en relación con los más avanzados económicamente, el debate sobrela educación se centra desde hace unos años esencialmente, sobre su cali-dad. Pero recuerdan los autores que en sus orígenes, en el siglo XIX, en elimpulso a la educación estaba presente el deseo de hacer individuos libres,que pudieran utilizar sus capacidades de autoentendimiento y autodetermi-nación. Ésta según dicen olvidada vinculación entre educación y libertad lareclaman para nuestros días.

La obra que presentamos dedica efectivamente sus primeros capítu-los a presentar las líneas del debate actual sobre la educación. Nos dice queen la educación no hay solamente un problema de oferta, sobre la cual, con-seguida ya su generalización, las instituciones deben esforzarse en que laeducación tenga la calidad que se pide. En la educación está presente tam-bién una demanda, concretada en las familias, cuya opinión sobre el sistemaeducativo, sobre la oferta, es interesante conocer.

En primer lugar, los padres, como demandantes de educación, se venen la necesidad de proceder a una elección entre la oferta disponible, elec-ción que luego valoran en función de la correspondencia entre los resulta-

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dos esperados y los conseguidos. También como simples ciudadanos estánen una mejor situación para opinar sobre las reformas educativas que pue-den modificar la actual institucionalización del sistema educativo, que giranen buena parte alrededor del incremento de la competencia entre centroseducativos. En tercer lugar, es interesante conocer el papel de los padrescomo corresponsables en la educación de sus hijos y no como simples ad-quirentes de servicios educativos. Todos estos aspectos se estudian en estaobra a través de una amplia encuesta a los padres realizada a nivel español.

El estudio ha sido dirigido por el profesor Víctor Pérez-Díaz, cate-drático de sociología de la Universidad Complutense de Madrid, y en la rea-lización del mismo han intervenido además D. Juan Carlos Rodríguez, profe-sor de sociología, también de la Universidad Complutense, y D. LeonardoSánchez Ferrer, profesor de ciencia política de la Universidad de Burgos.

La publicación de este trabajo en la Colección Estudios Sociales de la Fundación ”la Caixa” se justifica por nuestro deseo de contribuir con estaaportación al debate sobre la educación obligatoria en España.

Alejandro PlasenciaVicepresidenteFundación ”la Caixa”

Barcelona, febrero de 2001

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I. Introducción

1. La piedra angular de este estudio: el principiode libertad y de responsabilidad personal

El objetivo de este estudio es el de contribuir a un cambio en eldebate educativo por partida doble. En primer lugar, pensamos que el focoprincipal del contenido del debate ha de ser el problema de la relación entreel sistema educativo y la formación de un orden de libertad. En segundolugar, queremos rectificar el equilibrio relativo entre los diferentes partícipesen ese debate, es decir, entre, por un lado, las autoridades públicas y las«comunidades de debate político (o de política pública)» (asociaciones degrupos de interés, sindicatos de profesores, medios de comunicación) y, porotro, las gentes ordinarias, a favor de estas últimas. Al decir «contribuir»queremos decir que con este estudio sólo tratamos de aportar dos piezas aesta tarea de rectificación, sabiendo que ésta es sumamente ardua y quenuestra contribución, parcial, necesita ser continuada y desarrollada.

Se trata de dos piezas muy distintas, puesto que una es un ensayo ten-tativo y exploratorio sobre la evolución de los debates públicos y académicostanto en España como fuera de ella (capítulos II y III), y la otra es una explo-tación sistemática de una encuesta entre padres y madres de alumnos de laenseñanza obligatoria en España (capítulos IV, V y VI). Las dos piezas estánintegradas, sin embargo, en la medida en la que forman parte de un conjuntocuya piedra angular es el principio de libertad de decisión educativa y su

9■LA FAMILIA ESPAÑOLA ANTE LA EDUCACIÓN DE SUS HIJOS

correlato, que es el principio de responsabilidad personal de los padres en laeducación de sus hijos.

Para empezar, haremos una exploración del tema de la evolución delos debates recientes en la academia y en el espacio público que tiene uncarácter tentativo, y de simple introducción a la parte fundamental del estu-dio. En esa introducción sugerimos que la tendencia general de los debatesparece apuntar en una dirección interesante. En el arranque, esos debatesparecen estar centrados en la relación de la educación con los temas del cre-cimiento económico y la cohesión social, con frecuencia bajo la forma deuna discusión acerca de los temas de la meritocracia y de la desigualdad. Sinembargo, con el tiempo, y en parte como consecuencia de los resultadospoco concluyentes de la política de reducción de la desigualdad social pormedio del sistema escolar, y de la dificultad de encontrar un trade off satis-factorio entre los objetivos de una estrategia meritocrática y los de una estra-tegia igualitaria (estrategias ambas que pertenecen al corazón del proyectosocialdemócrata en Europa y el llamado liberal en los Estados Unidos), seprodujo un desplazamiento del debate hacia los temas de la calidad de laenseñanza.

Con este desplazamiento hacia el tema de la calidad se plantean pro-blemas tales como el del rendimiento educativo de la escuela llamada «com-prehensiva», aparentemente puesto en cuestión por la persistencia de resulta-dos decepcionantes de los tests de control, el del contenido de las enseñanzasy la cuestión del back to basics o de «retorno a lo fundamental», el de laimplicación de los padres en la educación, y otros.

Ahora bien, tanto los debates sobre la relación de la educación con elcrecimiento económico, sobre las batallas en torno al poder político, y sobrelas cuestiones de la cohesión y la desigualdad social, como los debates entorno a la calidad tienen algo en común: que apenas ponen en cuestión elmarco institucional en el que opera la organización escolar. Cabe conjeturarque el supuesto implícito de todos esos debates es el de dar por buena laderiva histórica del marco institucional del sistema educativo hacia unodominado por la regulación estatal y la subvención pública, y por la sumi-sión del sistema educativo a los acuerdos corporativos entre la clase política(conservadora o socialdemócrata en Europa, republicana o demócrata en

10 ■ INTRODUCCIÓN

Estados Unidos), los sindicatos de enseñantes, el sector público educativo(con su aparato de funcionarios y administradores) y un sector privado a ladefensiva, quizá tan ansioso por obtener subvenciones públicas que estabadispuesto a renunciar a buena parte de su identidad educativa propia si éseera el precio a pagar por obtenerlas, aunque ello redujera la diversidad de laoferta educativa.

El paso siguiente en el debate educativo ha consistido en relacionarel problema de la calidad educativa con una puesta en cuestión de un marcoinstitucional que desincentiva, aparentemente, una mejora de la calidad, y,por tanto, en la búsqueda de esquemas alternativos. Una alternativa sería ladel marco que maximizara la capacidad de elección de los diversos agentesdel sistema: los padres, los alumnos, los profesores y los empresarios educa-tivos (públicos y privados).

Si el debate sobre la calidad aboca a plantear un problema de «liber-tad de elección», hay que recordar que este problema es susceptible de solu-ciones muy diversas. Entre ellas, cabe destacar tres: la de una elecciónmediante el uso de subvenciones públicas a todo tipo de empresas educativasen tanto que éstas sean capaces de atraer alumnos (y aquí cabe distinguirentre una elección limitada entre escuelas públicas o cuasi-públicas, talescomo las privadas concertadas; y una elección entre públicas y privadas engeneral y en igualdad de condiciones); la de una elección mediante el usodel llamado «cheque escolar», que se da directamente a las familias, que a suvez lo entregan a las escuelas elegidas; o la de una elección previa entre elsistema escolar y la educación en el seno de la familia, mediante desgrava-ciones fiscales que dejan en manos de las familias unos recursos económicosque pueden invertir en el sistema escolar o en su propia dedicación a la ense-ñanza de sus hijos.

Conviene tener en cuenta que el tema de la libertad de la elección asíplanteado aproxima la cuestión al corazón de nuestro tema, que es el de larelación entre la educación y el orden de libertad, todavía (sólo) bajo unaforma meramente instrumental. Según ello, el marco institucional más libre,es decir, el que maximiza la libertad de elección tanto de los padres (y losestudiantes) como de los empresarios de la enseñanza, públicos o privados(en rigor, creemos que la distinción entre centros públicos y privados debería


ser, a estos efectos, de nula o muy escasa relevancia), sería también el másconducente a una mejora de la calidad de la enseñanza.

Lo que hacemos con esta exploración es sugerir una «lógica» en laevolución de los debates educativos de los países occidentales, incluidaEspaña, examinar su punto de llegada, y tantear la distancia entre el debatetal como se realiza en España y tal como se lleva a cabo en otros países, y,hasta cierto punto, en especial, en los Estados Unidos, país consideradocomo un laboratorio de experimentos educativos que suele anticipar el de-sarrollo de los acontecimientos en el resto de las sociedades occidentales ode tipo occidental.

Nuestras observaciones apuntan a un retraso apreciable de los deba-tes españoles, ya que aquí se instaura la escuela comprehensiva hacia losaños ochenta, justo cuando se van haciendo más frecuentes las reflexionescríticas que aconsejan una revisión matizada del modelo; se tiende a unahomogeneidad del sistema educativo, justo cuando se hacen más intensas lasllamadas a la diversidad; y se marginan sistemáticamente los debates sobrela capacidad de elección, justo cuando éstos van adquiriendo cuerpo, almenos como tema de debate, en diversos países. Lo que este retraso relativosugiere, a su vez, es que la «comunidad de política educativa» (la clase polí-tica, los expertos y los diversos grupos de interés) no ha ejercido ni ejerce unliderazgo especial sobre la materia, sino que más bien se inclina por estable-cer primero, y reiterar después, su consenso de mantenimiento del statu quo.Implícito en ese consenso habría una apuesta por un marco institucional dela educación que concede poco margen a la libertad de elección, la experi-mentación y la diversificación de experiencias educativas, y tiende a perpe-tuar prácticas educativas probablemente poco ambiciosas, y que, tratando definanciar el sistema con cargo al estado, pretende «mejorarlo» por el proce-dimiento de aumentar gradualmente el volumen de esa financiación estatal.

Y sin embargo, creemos que en la evolución de esta opinión hay, apesar de su tendencia a ir a la zaga de los acontecimientos y a resistirse a loscambios, elementos que apuntan en una dirección algo distinta, y quizá másprometedora: un conato de experimentación local sobre el cheque escolar, elestímulo a la elección entre institutos públicos, las discusiones todavía falli-das o titubeantes sobre las humanidades, las palabras que se usan alusivas


cada vez más a la «calidad» de la educación, los esfuerzos de algunas institu-ciones por ofrecer indicadores fiables de los rendimientos escolares, y lareceptividad cada vez más alerta a la experiencia y la discusión internacional.

En el arranque de este capítulo hemos señalado que la clave de nues-tra reflexión reside en la combinación del principio de la libertad de elecciónde los padres con el de la responsabilidad personal por la educación de sushijos. El análisis de la evolución de los debates sugiere, a nuestro juicio, unaevolución orientada hacia la reafirmación de este principio de libertad: unaevolución que cabría leer al modo hegeliano, como una «astucia de la razón»que nos ha conducido desde la afirmación originaria de este principio (ver lasección siguiente), a su olvido relativo en el curso de un siglo de experimen-tación dominada por el protagonismo estatal, y a una recuperación titubeantede este principio en la actualidad. Pues bien, que esta recuperación sea efecti-va pasa por que los padres asuman realmente su responsabilidad educativa. A medir, en lo posible, el grado, mayor o menor, de esta asunción de respon-sabilidad, se orienta la encuesta analizada en la segunda parte de este trabajo.

Por ello, dedicaremos el resto, y la mayor parte, de este libro a anali-zar los resultados de una encuesta entre padres de alumnos de la enseñanzaobligatoria. Se trata de una muestra de circa 2.500 padres y madres (sobretodo, madres) de alumnos, a los que se ha sometido a un cuestionario relati-vamente amplio de preguntas. En ese cuestionario, analizamos la percepciónque los padres tienen de sí mismos como responsables de la educación de loshijos, y contrastamos esta autopercepción con el ejercicio efectivo de estaresponsabilidad que se atribuyen. Lo que el análisis parece revelar es quehay una distancia apreciable entre la declaración de responsabilidad y elejercicio efectivo de ésta (una distancia paralela, por lo demás, a la que pue-de observarse en otros campos de la actividad social y política de los espa-ñoles).

Consideramos el grado del ejercicio efectivo de esta responsabilidadde los padres teniendo en cuenta diversas dimensiones de su conducta y desus opiniones: como educadores directos de sus hijos, como coadyuvantesde la educación de los colegios, como partícipes en el funcionamiento efecti-vo del sistema escolar, y como ciudadanos que apoyan unas u otras políticaseducativas de acuerdo con determinadas opiniones y razonamientos. El balan-


ce es, como se verá, mixto, habiendo lugar tanto para una lectura que subra-ye la dejadez, la confusión, la tendencia a quedarse por debajo de lo que lla-mamos un «umbral de satisfacción oportunista» con el funcionamiento delsistema por parte de los padres, como para otra lectura que ponga de mani-fiesto cierta percepción de los problemas, cierta sensibilidad ante los temasde la calidad de la educación, cierta inquietud ante el statu quo, cierta pre-disposición para un grado u otro de cambio, incluyendo algunas rectificacio-nes del marco institucional que favorezcan el aumento de la capacidad deelección.

Una vez más, lo que nos interesa es medir la distancia entre la reali-dad de dónde está la sociedad española, y en particular el segmento directa-mente concernido de los padres de alumnos en las enseñanzas obligatorias, yel modelo ideal (para nosotros, y no necesariamente para cada lector) de unasociedad interesada en el establecimiento de un orden de libertad consecuen-te, y, por tanto, de un sistema educativo lo más congruente posible con eseorden de libertad.

En nuestra conclusión, reflejamos lo que nos parece que son los ha-llazgos principales de la encuesta, y los ponemos en relación con algunas denuestras observaciones generales sobre la evolución de los debates. Y, unavez establecida o sugerida la distancia entre el modelo y la realidad, introdu-cimos algunas recomendaciones prácticas que, imaginamos, con suerte ycon paciencia, podrían acortarla.

2. Un apunte sobre la perspectiva histórica: la recuperación del punto de arranque del principio de libertad

Sin necesidad de remontarnos más atrás en el tiempo, conviene re-cordar que el gran impulso al pensamiento sobre la educación del siglo XIX

no procedió simplemente del interés por conseguir individuos adaptados a sutiempo histórico, e instrumentos útiles en una tarea de conquista de la natu-raleza o explotación de sus riquezas, de afirmación del estado y su poder enel mundo, y de asegurar la cohesión social de la comunidad, bien porque semantuviera su jerarquía bien porque se redujera su desigualdad, bien porque


se incluyera a los sectores marginados de la sociedad. Fundamental en aquelimpulso fue el deseo de conseguir ante todo individuos, y esto quería decirindividuos conscientes de su individualidad y proclives a hacer uso de suscapacidades de autoentendimiento y autodeterminación; en otras palabras,de conseguir individuos libres.

En el pensamiento de gentes tan diversas (en el tiempo y en el espa-cio) como Wilhelm von Humboldt, John Henry Newman o Émile Durkheimhay una conexión esencial entre el sistema educativo que ven emerger a lolargo del siglo XIX , y sobre el que ellos mismos quieren ejercer (y ejercen) suinfluencia, y un modelo de sociedad que podemos llamar un orden de liber-tad. El primer debate educativo de las sociedades contemporáneas ha sido,por tanto, el de la relación entre la educación y el orden de libertad.(1)

Es cierto que a partir de la Primera Guerra Mundial ha habido unaofuscación de una parte de las sociedades occidentales, atraída por las falsaspromesas del colectivismo (bajo las formas del totalitarismo nazi y fascista,así como del totalitarismo comunista, en sus versiones más duras o másblandas), y ha habido un período, también, de confusión entre quienes seadhirieron al orden liberal formado por la combinación de democracia libe-ral y economía de mercado, acerca de la importancia relativa del estado y laclase política a la hora de «liderar» a la sociedad y resolver sus problemas.Esta confusión es relativamente comprensible si se piensa en la necesidadque estas sociedades experimentaron de superar el reto de los modelos fas-cista y comunista respectivamente, y el papel que el estado y la clase políti-ca, inevitablemente, hubieron de jugar en esta tarea de resistencia, supervi-vencia y finalmente derrota del adversario.

A lo largo de este período «de furor y de ruido» que va de 1914 a,digamos, 1989, el debate educativo ha tendido a marginar o dejar en segundoplano el tema inicial de la relación entre la educación y el orden de libertad,para centrarse en otros temas, sin duda de cierta importancia pero relativa-mente secundarios, como son los de hacer que la educación fuera un instru-


(1) Véase Humboldt (1993 [1852]), Newman (1947 [1852]) y Durkheim (1982 [1904-1905]). Se puede entender esemomento de reflexión encarnado en Humboldt, Newman y Durkheim como la culminación de una larga tradición quepudiera remontarnos a la antigüedad clásica, la Edad Media, el Renacimiento y la Ilustración (Garin, 1968).

mento para otros objetivos, y de este modo asegurarse de la contribución dela educación al funcionamiento de la economía, a la eventual grandeza de lasnaciones en el concierto mundial, o al reforzamiento de su cohesión social(por los procedimientos diversos de legitimar sus jerarquías o reducir susdesigualdades, de homogeneizar sus poblaciones o, por el contrario, afianzarsu diversidad).

La sociología estructural-funcionalista, con la que están enlazadas,aunque sea de una manera crítica, las líneas de investigación de James Cole-man (1990) y Christopher Jencks (1972), entre otros, y, desde otro punto devista, la tradición de la teoría económica del capital humano, se sitúan enesta problemática; pero a esta problemática pertenecen también las corrientesde la sociología europea llamada crítica o estructuralista, más o menos influi-das por la tradición marxista (como es el caso de Pierre Bourdieu [1977]),con su énfasis en las luchas por el poder educativo como parte del campo deluchas (de clases) en la sociedad en general, y con su interpretación del siste-ma educativo como una pieza de lo que suelen llamar el sistema general dereproducción de la sociedad capitalista.

Pues bien, la perspectiva adoptada en este estudio es la de quienescreen que (incluso para aprovechar lo mucho que de aprovechable hay en losdebates anteriores) conviene volver al foco del debate inicial, es decir, a larelación entre el sistema educativo y el orden de libertad (entendido éstecomo un orden indeterminado e indeterminista). Desde este punto de vista,el sistema educativo no es considerado como un simple instrumento al servi-cio de la economía, la cohesión social o la «voluntad de poder» (de este oaquel grupo social, o de una nación, por ejemplo), sea de los individuos, seadel agregado o colectivo humano que éstos formen. En otras palabras, desdeeste punto de vista, la calidad de la educación no es medida por su contribu-ción a la economía, a la ocupación del poder político o al status social de losmiembros de la sociedad, ni al servicio de objetivos económicos, políticos ysociales que tengan a la comunidad como su sujeto o agente de referencia.Estos objetivos pueden ser más o menos razonables, o irrazonables: tododepende, desde nuestro punto de vista, de si acrecen o reducen el grado de lalibertad de los individuos. Pero en todo caso, la virtud del sistema educativono se agota, ni siquiera consiste principalmente, en ser un instrumento para


esos objetivos. Lo primero es lo primero, y los primero es la libertad de losindividuos. La educación es medida, por tanto, primariamente, por su contri-bución a esa libertad, y sólo secundariamente por su contribución a la socie-tas cupiditatis (o «llena de deseos», o «necesidades») correspondiente.(2)

Esto supuesto, a la hora de trasladar nuestras conclusiones a reco-mendaciones prácticas, nos encontramos con dos paradojas. La primera es lasiguiente. Creemos que el cambio de paradigma de debate educativo queproponemos (con sus dos elementos: el de centrar el foco de atención en elmarco institucional, favoreciendo la capacidad de elección; y el de enfatizarla acción responsable de las gentes ordinarias, es decir, sobre todo, de lospadres, en materia educativa) implica una reducción relativa de la importan-cia del estado y de la política, así como de las políticas públicas. Sin embar-go, ello pasa por un debate en el espacio público, una modificación en lasposiciones de al menos una parte de la clase política, y, a la postre, una deci-sión estatal que realice el cambio del marco institucional por la cual la pro-pia autoridad pública se autolimita y reduce el alcance de su propia actua-ción. La segunda paradoja es que si la clase política y la comunidad deldebate político es reticente a efectuar ese cambio, también observamos unaresistencia a hacerlo por parte de la propia población, aunque haya en esaresistencia elementos contradictorios de interés. Todo esto nos lleva, como severá, a unas recomendaciones hechas en un espíritu de, digamos, «cautelosooptimismo».(3)


(2) El argumento a favor de la aplicación del principio de libertad, y del orden de libertad consiguiente, al tema edu-cativo puede hacerse por la deseabilidad intrínseca de la realización del principio, o por su carácter de instrumento alservicio del objetivo general del crecimiento del conocimiento y la capacidad adaptativa de la sociedad al medio, loque puede implicar los objetivos de asegurar la eficacia de su economía, la cohesión de su sociedad o la gobernabili-dad de su politeia, como hace Hayek (1960). La línea de investigación en la que se sitúa este libro responde a unesfuerzo, de cierto tiempo, guiado desde el principio por la intención de redefinir el campo de la discusión educativaen la dirección de centrar la atención sobre la calidad de sus contenidos y el marco institucional de las experienciaseducativas, y abocado a una reafirmación cada vez más insistente en la deseabilidad intrínseca del principio de liber-tad de elección. Véase: Pérez-Díaz (1972); Pérez-Díaz (1981; 1984), ambos recogidos en Pérez-Díaz (1987); Pérez-Díaz (1995); Pérez-Díaz (1996), recogido en Pérez-Díaz (1997); Pérez-Díaz (2000); y Pérez-Díaz y Rodríguez(1998).(3) La expresión se encuentra en Chubb y Moe (1990).

blanca

Primera parte

LOS DEBATES

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II. Debates públicos: la calidad educativa

A veces, la discusión política y mediática refleja el interés real de lasnaciones por un tema determinado, otras, los tópicos o lugares comunes dela conversación del momento. Lo cierto es que la preocupación por la educa-ción está presente de manera conspicua en los discursos de los principalesdirigentes políticos en los últimos años. Algunos son presentados por laprensa y la televisión como líderes mundiales, como el presidente de losEstados Unidos, Bill Clinton; otros lo son de manera aproximada, como elprimer ministro británico, Tony Blair; otros se limitan a ser líderes locales,como el presidente del estado-ciudad de Singapur o el del estado de Califor-nia. Todos estos líderes suelen insistir en que sin educación, o sin capitalhumano, sus países están condenados a la decadencia: a no mantener su lide-razgo mundial, a no participar en él, a no llegar a ser un país desarrollado.La frase canónica, al parecer, es la de que «la educación es la llave del futu-ro». En otras palabras: sin ella, sus países no tienen futuro.

En cierto modo, habría que tomar estas declaraciones políticas cumgrano salis. Si fueran ciertas, lo habrían sido también antes, y, en este caso,sus países, no habiendo tenido futuro en el pasado, no tendrían hoy presente,y habrían desparecido. Lo cual no es el caso.

De hecho, declaraciones semejantes se han repetido en el pasado. Sinir más lejos, el presidente George Bush hizo de la educación uno de lostemas centrales de su campaña presidencial a comienzos de los ochenta, demanera semejante a como su hijo, el gobernador Bush, lo está haciendo de


su campaña el año 2000: es decir, a medio camino entre la retórica y la reali-dad. Pero ya en los años sesenta, ése fue uno de los temas dominantes de lacampaña de John Kennedy. De hecho, en los últimos cuarenta años, el deba-te sobre la educación en los Estados Unidos ha sido uno de los grandestemas de política pública, en el que se han involucrado los políticos, losexpertos y el público, y ha dado lugar a un sinnúmero de experiencias. Peroen los cincuenta años previos ocurrió algo parecido, de lo que son testimoniolas reflexiones de Hannah Arendt de los años cincuenta, que arrojan una luzretrospectiva (y crítica) sobre los esfuerzos de varias generaciones de refor-madores en estas materias (Arendt, 1977).

Puede pensarse que ese discurso público estereotipado sobre la educa-ción contiene un «núcleo razonable» a pesar de las exageraciones, simplifica-ciones y distorsiones que suelen acompañarle, y que éste consiste en que laeducación es, en parte, junto con otras cosas (tal vez más importantes), tam-bién, un instrumento «que puede permitir a las naciones competir ventajosa-mente en la nueva economía mundial y hacer frente a los retos que suponen laincorporación de las nuevas tecnologías y la globalización» (Halsey, Lauder,Brown y Wells, 1997: 7-8). Hay que reconocer que, al menos, esta visión par-cial e instrumental-economicista de la educación tiene el mérito de orientar laatención del público hacia el tema educativo, y le puede incitar a hacerse pre-guntas acerca de qué tipo de educación tienen, cuál quieren, y por qué.

Esto supuesto, tenemos que constatar que en España este discursoeducativo-instrumental y economicista y los debates consiguientes, incluidoslos relativos a las implicaciones sociales de la educación, han tenido menosrelevancia que en otros países. La educación suele tener un peso en los pro-gramas y discursos políticos menor que el de otros temas sociales, como losde las pensiones, la sanidad o la regulación del mercado de trabajo. Los pro-blemas educativos rara vez aparecen en el debate político general, salvo enocasiones aisladas y por cuestiones aparentemente más político-partidistasque educativas en su sentido propio, como muestra el reciente debate sobrelas humanidades. A lo largo de estos dos capítulos, y en especial en las con-clusiones del libro, veremos algunas posibles razones de tal desinterés. Entodo caso, conviene tener en cuenta que los debates que vamos a explorar enlas páginas siguientes se han desarrollado más en otros países que en España.

22 ■ DEBATES PÚBLICOS: LA CALIDAD EDUCATIVA

Los debates educativos más ostensibles han seguido una evoluciónsingular. Si bien el tema económico ha subyacido a estos debates, en losaños sesenta y setenta muchos políticos y expertos centraron su atención enla relación entre educación y desigualdad social, aunque cabe pensar queesto desvió la atención de otros temas como el de la expansión del sectorpúblico educativo y el consiguiente aumento del poder político de los fun-cionarios y los sindicatos de docentes públicos.

Ha ocurrido, sin embargo, que, con el tiempo, el problema de la des-igualdad ha perdido el carácter central que tuvo en el pasado, y ha sido des-plazado, a su vez, por otros. En los últimos quince a veinte años ha adquiri-do mayor relevancia el problema de la calidad de la enseñanza; y de ello seestá pasando a centrar la atención en la relación entre la calidad educativa yla elección educativa. A lo largo de las páginas siguientes veremos cómo seha ido tratando la cuestión de la calidad en los últimos cuarenta años desdeel punto de vista teórico y de la práctica política, mientras que en el capítulosiguiente nos centraremos en la elección escolar, como una de las cuestionesde más relevancia en el debate público educativo de los últimos tiempos.(*)

1. Debates que han acompañado a la expansióndel sistema educativo, con especialreferencia al de la desigualdad social

En el pensamiento educativo que arranca del Renacimiento (inspira-do por la antigüedad clásica pero tributario, a su modo, de la tradiciónmedieval, aunque reaccione, en parte, contra ella) y continúa con los ensayosespeculativos y los experimentos institucionales de los siglos XVI a XVIII, hayuna conexión esencial entre libertad y educación (Garin, 1968). Cabe re-construir una gran parte de esa trayectoria como guiada por la creencia deque la educación hará a los individuos libres y capaces de vivir en un ordende libertad. Así se aboca a los grandes pensadores educativos del siglo XIX

(ya aludidos) como Humboldt, Newman o Durkheim, todos ellos conectadoscon reformas institucionales importantes en sus respectivos países.


(*) Este libro se acabó de escribir a finales de agosto del año 2000, de manera que recoge los debates tal y como ha-bían transcurrido hasta esa fecha. No obstante, en la corrección de galeradas hemos considerado conveniente incluiren algunos lugares breves notas a pie de página que actualizan mínimamente la información.

Esta tradición, digamos, liberal fue rudamente puesta en cuestión porlos acontecimientos del siglo XX, para empezar, por las dislocaciones econó-micas, sociales, políticas y culturales que acompañaron a la Primera GuerraMundial. El orden liberal pareció entrar en una fase de decadencia, y mu-chos dieron por supuesto que el «espíritu de los tiempos» o «el progreso his-tórico» había de discurrir por otras sendas. Por un lado, por la senda de losdos totalitarismos: del nazismo (y los fascismos, en cierto modo), y delcomunismo. De otro, por la de la reacción estatista y semiliberal de los con-servadores y los socialdemócratas, que llegaron a prevalecer después de laSegunda Guerra Mundial.

Si dejamos aparte las experiencias totalitarias, lo cierto es que el cli-ma racionalista-constructivista y tecnocrático del mundo occidental favore-ció una redefinición de la libertad misma como una «libertad positiva»,entendida como un sinónimo de «poder», y un desplazamiento del interéspor la educación: de la educación en tanto que condición facilitadora de unorden de libertad, hacia la educación en tanto que instrumento de una econo-mía (nacional) eficaz, una sociedad (nacional) cohesionada y una política(nacional) democrática.

En este nuevo marco histórico se desarrolló el debate entre la clasepolítica y los representantes de las ciencias sociales aplicadas a la educación(sociología y psicología de la educación, o la llamada ciencia de la educa-ción), atentos a desempeñar un papel de consejeros de los diversos segmen-tos de esa clase política, o de expertos a su servicio. Aunque en principio esedebate podía haberse orientado hacia temas de economía de la educación, depolítica de la educación o de sociología de la educación en sentido propio, locierto es que acabó orientándose sobre todo en esta última dirección.

El debate entre los científicos sociales y los economistas acerca delas teorías de la educación, entendida como capaz de generar un «capitalhumano», no fue inicialmente demasiado lejos, aunque, a la larga, esta teoríahabía de retornar una y otra vez sobre el tapete. Los científicos sociales nohabrían de redescubrir esta teoría hasta mucho más tarde, sólo después dehaberse acostumbrado a la discusión de las teorías de la acción racional queles acabó llegando a través de los politólogos. Además, durante mucho tiem-


po, los científicos sociales pudieron objetar que, a efectos prácticos, las teo-rías de la educación como un bien económico dieron resultados muy modes-tos. Las conclusiones de que convenía ampliar la base educativa de la pobla-ción para que ésta fuera capaz de gestionar y manejar un sistema económicode cierta sofisticación, y que, por ello, convenía universalizar la enseñanzaprimaria y difundir la enseñanza secundaria, parecieron siempre, con razón,conclusiones de simple sentido común. Los intentos de los organismos inter-nacionales, plagados de expertos educativos y economistas, por «planificar»la demanda de educación derivada de la evolución de la economía, se salda-ron siempre con resultados modestos y equívocos, si no con un fracaso evi-dente. Los intentos más pormenorizados por relacionar contenidos educati-vos específicos con requerimientos del sistema productivo fueron, casisiempre, decepcionantes (como se observa en el caso de la formación profe-sional en España en los años sesenta y setenta: Pérez-Díaz, 1972).

El debate en torno a la política de la educación resultó poco estimu-lante. Los funcionarios públicos y los docentes estaban interesados en unaexpansión sustancial de la oferta pública de educación, y estaban comprome-tidos en un proceso efectivo de expansión que se desarrolló con evidenteéxito en los años setenta. Para el éxito de esa estrategia era vital el respaldode un amplio consenso político-social a favor de esa expansión, facilitadopor un discurso ideológico con el que se trataba de conseguir que el sectorprivado de la enseñanza quedara expuesto como el defensor de unos intere-ses particulares hostiles al progreso social, y de inhibir su defensa a cargo delos partidos de los llamados centro, centro-derecha o derecha políticas.

En estas circunstancias, los científicos sociales, entrenados en losmodos de análisis de una sociología estructuralista o sistémica, y con senti-mientos e intereses afines a los de los expertos y los funcionarios del sectorpúblico educativo, derivaron hacia un debate acerca del papel de la educa-ción como garante de la cohesión de un sistema social cuyo sistema de estra-tificación o de desigualdad social unos consideraron «funcional», y otrosestimaron «conflictivo» en el sentido de «disfuncional» o «patológico».

Se sabía, desde hacía al menos un siglo, que en los países occidenta-les, en los que imperaba un derecho civil (de propiedad, de contratos y de


sucesiones) heredero del derecho romano, en los que operaba una economíade mercado, y en los que, por consiguiente, había un sistema de clases eco-nómicas, el acceso al sistema educativo era diferente según la clase econó-mica en cuestión. Para los años sesenta de este siglo era obvio que las proba-bilidades de completar con éxito los estudios obligatorios estaban muycondicionadas por el origen social del alumno, de modo que los pertenecien-tes a la llamada clase obrera, o simplemente a las clases media-baja o bajade la sociedad, tenían muchas menos oportunidades de continuar estudiosmedios y superiores y de alcanzar los empleos mejor remunerados y másprestigiosos socialmente. Además, se sabía que los estudiantes de esas clasesque recibían educación secundaria optaban por la enseñanza profesional ovocacional mucho más que los estudiantes de clase media y alta, quienes ensu mayoría optaban por la rama más académica de la enseñanza (en el casode España, el bachillerato), más prestigiosa socialmente, y que (casi enexclusiva) daba acceso a los estudios superiores.

Lo que se planteó entonces fue lo que se podía hacer para reduciresas desigualdades notorias, cuyos excesos, por arriba y por debajo, amena-zaban con poner en cuestión la cohesión social de las sociedades correspon-dientes. Incluso, algunos pensaban que cabía no ya reducir sino suprimiresas desigualdades, y que, en esa tarea, el sistema educativo debía cumplirun papel crucial. El problema, por tanto, fue el de establecer si la disparidadde recursos de las escuelas reforzaba la desigualdad social; si los métodos deintegración e imposición de cierta homogeneidad en las escuelas, ligadosalgunos de ellos al modelo de la escuela comprehensiva, podrían reducir esadesigualdad; si, a pesar de todo, los factores genéticos de la inteligencia dis-minuían las probabilidades de esa reducción a través de la escuela; y si cabíaun análisis más circunstanciado y complejo de las vías a través de las cualesla familia aumentaba o reducía las probabilidades de esa reducción. A partirde aquí, se desarrollaron varias líneas de argumentación y de investigación.

Las diferencias de recursos educativos (equipamientos)entre unas escuelas y otras

Algunos estudiosos que analizaron el problema de la desigualdad enel acceso de las clases económicas a la educación identificaron como una de


sus razones las diferencias en la cantidad y calidad de los recursos educati-vos entre las escuelas a las que asistían unas y otras. Se argumentó que lasdiferencias de acceso y rendimiento en el sistema educativo podían deberse aque los recursos financieros invertidos en las escuelas con alumnos de claseobrera o de zonas rurales eran menores que los invertidos en las escuelas conalumnos de clase media y alta y/o de zonas urbanas. Este argumento se siguesosteniendo hoy día en España. Con cierta periodicidad surgen voces quedenuncian la falta de recursos en las escuelas situadas en zonas deprimidas ylas desigualdades territoriales en la inversión educativa como factores quecontribuyen a la desigualdad en la calidad educativa que reciben unos niñosy otros.

Sin embargo, si bien en el pasado este argumento pudo haber tenidoapoyo en los hechos, cada vez parece contar con menos sustento empírico, almenos en los países avanzados. Ya en los años sesenta la publicación delInforme Coleman en Estados Unidos (Coleman et al., 1966) comenzó adebilitarlo, aunque también es cierto que ese informe, a pesar de su éxito decrítica y de prensa, se reveló con el tiempo bastante insuficiente, ya que ten-dió a minimizar el efecto de la escuela, y, al centrarse en cuestiones de equi-pamiento, descuidó otros aspectos esenciales de ésta, tales como el conteni-do educativo, el liderazgo ejercido en la escuela, el ideario educativo o laorganización escolar. Con todo, hay que reconocer que, a partir de unaexhaustiva recopilación de datos, el informe concluía, bastante persuasiva-mente, que, por una parte, las diferencias de equipamientos entre las escue-las de las zonas prósperas y las de zonas deprimidas eran mucho menores delo esperado, y que, por otra, las diferencias de aprendizaje eran, por lo gene-ral, mucho mayores dentro de cada escuela que entre las distintas escuelas,lo que indicaba una mayor influencia del entorno familiar que de la escuelapropiamente dicha.

De hecho, en países como España, las diferencias de recursos mate-riales entre las escuelas son menores hoy que en el pasado. Los sistemaspúblicos de enseñanza tienden a establecer sistemas de financiación basadosen criterios objetivos, fundamentalmente el número de alumnos, que dejanescaso margen a grandes desigualdades en el gasto educativo. Por otro lado,tampoco está claro que allí donde coexiste un importante sector privado jun-


to al sector público se produzcan de manera sistemática diferencias impor-tantes en la financiación de unas escuelas y otras, y que, de haberlas, éstas seden siempre a favor de las privadas. En el caso de España, el sector privadoconcertado (que representa más del 80% del sector privado en términos dealumnado) recibe subvenciones públicas que difícilmente cubren sus gastosbásicos y que, aunque complementadas con otros ingresos (pero no conmatrículas, no autorizadas para los alumnos en unidades concertadas), nopermiten sostener la idea de que la enseñanza privada subvencionada dispo-ne de recursos materiales muy superiores a los de la pública.

Sin embargo, todavía en la España de los noventa se sigue utilizandoel argumento de la desigualdad de recursos de manera recurrente, especial-mente en lo que se refiere a la desigualdad territorial. La transformaciónpolítico-administrativa en España ha llevado a que sean las comunidadesautónomas las que ejecuten el gasto público educativo, lo que ha dado lugara que se cuantifique con más precisión el gasto realizado en cada autonomíay de esa manera salgan a relucir las diferencias territoriales que venían de-nunciando políticos y expertos. El trabajo de Ezequiel Uriel (1997) presentadatos sobre gasto público por alumno en la enseñanza pública que muestrandiferencias considerables, a veces superiores al 20%, entre unas comunida-des autónomas y otras. Este dato es usado frecuentemente para reclamar másgasto educativo al Ministerio de Educación y a las CC.AA. rezagadas en elgasto, puesto que se considera que, en aquellas comunidades que menos gas-tan, el sistema educativo no puede tener tanta calidad como en aquellas otrasque más invierten.

No obstante, el examen de los datos revela que generalmente losagentes políticos se limitan a referirse al gasto educativo público medio poralumno y CC.AA., sin entrar a analizar el detalle de en qué se gastan lascomunidades sus recursos, y sin comprobar si ese mayor gasto repercute enuna mayor calidad educativa. De hecho, algunas de las comunidades quemás gastan en promedio son también aquellas en las que los salarios de losprofesores de la enseñanza pública son más elevados: es el caso del País Vas-co y Navarra. Dado que los salarios de los profesores constituyen un porcen-taje muy considerable del gasto educativo, cabe suponer que parte de lasdiferencias de gasto por alumno se deben simplemente a diferencias en ese


salario. Por este motivo, entre otros, habría que poner en cuestión la idea deque todo aumento del gasto repercute de manera mecánica en una mejora enla calidad de la enseñanza: resulta discutible afirmar que el hecho de que auna parte del profesorado se le aumente el sueldo suponga necesariamenteuna mejora en la calidad de la educación que reciben sus alumnos,(1) sobretodo si tenemos en cuenta que en todos los casos se trata de profesores consimilares formación y características.

Con esto no afirmamos que las diferencias en los niveles de equipa-mientos y dotación de las escuelas no puedan tener algunos efectos sobre lacalidad de la educación. Simplemente señalamos que no hay evidencia detales posibles efectos en el caso español. Harían falta estudios más sistemáti-cos que tuvieran en cuenta indicadores de calidad más rigurosos que el sim-ple gasto medio por alumno. De hecho, los resultados de los alumnos de lasdistintas autonomías presentados en un estudio del INCE no muestran unaclara superioridad de las que más gastan. Por ejemplo, Navarra y el País Vas-co, que son las que más gastan, no son las que presentan mejores resultados,salvo en comprensión lectora, gramática y literatura que se sitúan en lamedia, y en matemáticas que sí están por encima de la media. En cambioGalicia, que es una de las comunidades con menor gasto medio por alumno,presenta resultados por encima de la media en todas las áreas (INCE, 1998).

En cualquier caso, el argumento de la desigualdad de gasto entrecomunidades es utilizado con especial insistencia por los sindicatos de pro-fesores, que tratan así de conseguir uno de sus objetivos primordiales, laequiparación de las retribuciones de los profesores con las de los territoriosen los que cobran más.(2) Estos sindicatos han solido presentar la equipara-ción salarial como una forma de terminar con ciertos agravios comparativosentre unas comunidades y otras, así como una manera de igualar territorial-mente la calidad de la educación.


(1) Aunque eso no signifique negar que, evidentemente, una subida salarial puede proporcionar una mayor satisfac-ción en los profesores y quizá contribuir a un mejor ejercicio de sus funciones. (2) Véanse, por ejemplo, los planteamientos de sindicatos como ANPE o CSI-CSIF (ANPE, 2000; CSI-CSIF, 1998).

La escuela comprehensiva

Desde principios de los años sesenta, en los países occidentales, hahabido un acuerdo casi unánime entre los políticos acerca de la deseabilidadde la expansión del sistema educativo. Los partidos socialdemócratas y losconservadores veían en esa expansión un instrumento para el crecimientoeconómico y la cohesión de la sociedad. Esta confluencia explica que yahacia 1970 el gasto público en educación alcanzara en la mayoría de los paí-ses de la OCDE valores superiores al 4% del PIB, y que en ellos se contaracon leyes que hacían obligatoria la educación de todos los niños y jóvenesdurante diez años o más (generalmente entre los seis y los dieciséis años). Yaunque desde finales de los setenta el gasto educativo ha tendido a estancar-se en los países más desarrollados, la idea de extender la educación escolar aun mayor número de jóvenes ha permanecido como un principio básico en laagenda de casi todos los partidos políticos y los actores educativos.

Al mismo tiempo, en los años sesenta, se iniciaron reformas tenden-tes a fomentar la integración social en las escuelas. Que los estudiantes declase obrera escogieran enseñanzas profesionales en mucha mayor medidaque los de clase media y alta era posible porque en casi todos los países laeducación secundaria estaba dividida en (al menos) dos ramas, una académi-ca, que ofrecía la forma habitual de prepararse para la universidad, y otraprofesional, orientada al ejercicio de oficios que no requerían formación uni-versitaria. En muchos países, la división se producía a edades muy tempranas,los diez u once años, momento en el que se realizaba una selección (general-mente a través de exámenes estatales) que determinaba en gran medida elfuturo educativo de los niños. Para algunos autores, esa selección tan tempra-na conducía a la discriminación social, debido a que la influencia del entornofamiliar y social es mayor cuanto más joven es la persona (Fernández Enguitay Levin, 1989). De este modo, si en las familias de clase obrera el entornofamiliar era menos favorable al aprendizaje de los niños en la escuela, resulta-ba casi inevitable que muchos niños de dicha clase obtuvieran peores resulta-dos en las pruebas de selección y se vieran obligados a continuar sus estudiosen la rama profesional de la educación secundaria.

Las reformas que se propusieron en los años sesenta consistieronbásicamente en retrasar la edad en la que se realizaba la primera selección


educativa, así como en unificar las enseñanzas que debían seguir todos losniños y jóvenes hasta esa primera selección. De esta manera, los alumnos declase obrera habrían tenido más años de aprendizaje y de socialización en unentorno escolar similar al del resto de los alumnos, para poder así compensarlas posibles deficiencias en su socialización familiar y permitirles competiren pie de igualdad con los de clase media y alta. Con frecuencia, las refor-mas también asumían la idea de que era conveniente que los niños de distin-tas clases sociales estuvieran mezclados en los mismos colegios y aulas, por-que, de esa manera, se favorecía una mejor escolarización de los alumnos delas clases bajas, al educarse junto a otros niños que en promedio habían dis-frutado de una mejor formación en sus familias. Incluso se sostenía que nodebía separarse a los niños en distintas clases en función de su rendimientoacadémico (práctica hasta entonces muy extendida en todos los sistemas),porque, de esa manera, tendían a crearse entornos educativos muy diferencia-dos: por un lado, las aulas con alumnos preparados y motivados, que podíanavanzar muy deprisa y, por otro, las aulas de los alumnos con más problemasy menos motivación, que solían sumirse en una espiral de abandono y desin-terés. De nuevo, debido a la mayor presencia de alumnos de clases bajasentre aquellos con menor rendimiento académico, acabar con la segregaciónde las aulas se vio como un elemento reductor de la desigualdad social.

La institución emblemática de las reformas educativas de los añossesenta fue la llamada escuela comprehensiva. Esta suponía, normalmente,el establecimiento de una enseñanza primaria hasta los once o doce años, ala que seguía una enseñanza secundaria de carácter obligatorio hasta los die-ciséis o dieciocho, que proporcionaba el mismo título a todos los estudian-tes. Los contenidos de las enseñanzas tendían a unificarse, aunque con fre-cuencia se dejaba un cierto margen de opción a los estudiantes, con notablesdiferencias de unos países a otros. De esta manera, la nueva educaciónsecundaria podía reunir tanto materias propiamente académicas como otrasde contenido más bien profesional.

El país pionero de la escuela comprehensiva fue Estados Unidos,puesto que ya antes de la Segunda Guerra Mundial había comenzado unmovimiento de integración de las escuelas secundarias que se extendió atodo el país y llevó a que prácticamente la totalidad de los jóvenes america-


nos fueran escolarizados hasta los diecisiete o dieciocho años en institutosque proporcionaban la misma titulación a todos los alumnos que terminabanlos estudios (aunque los estudiantes pudieran optar por variedades de estu-dios y contenidos diversos en cada centro). Este movimiento respondió másbien a iniciativas de los estados, pero estuvo inspirado por principios pareci-dos en todos los casos: la idea de que todos los jóvenes americanos debíanrecibir una educación similar que fomentase la integración social y nacionaly proporcionase iguales oportunidades de partida a todos los estudiantes,independientemente de sus razas, creencias o condiciones sociales.

En los años sesenta se emprendieron políticas favorables a la integra-ción racial en las escuelas, éstas sí impulsadas por el Gobierno federal, cuyoobjetivo era eliminar las barreras legales y de otro tipo que impedían a losniños negros y de otras minorías raciales acceder a las escuelas de mayoríablanca. Esta política también trataba de mejorar el rendimiento escolar y laintegración social de alumnos procedentes de clases bajas (en este caso,niños negros) mediante su inserción en un medio escolar más favorecido: laevidencia apuntaba a que los niños de minorías raciales que se escolarizabanen colegios con un alumnado mayoritariamente blanco y de clase mediaobtenían un rendimiento académico medio muy superior al de los niños quepermanecían en colegios de mayoría negra o hispana (Coleman, 1990). Enocasiones se llegó a obligar a algunas escuelas situadas en zonas de mayoríablanca a aceptar estudiantes de minorías raciales procedentes de otros ba-rrios, por lo que habilitaron medidas para el transporte de estudiantes deunos barrios a otros (busing). En todo caso, la política de integración fuemuy controvertida y criticada por amplios sectores de las clases medias blan-cas, quienes consideraron que dichas medidas bajaban el nivel de calidad delas escuelas, al introducir en ellas a niños con peor formación y motivación.Una estrategia que adoptaron muchas familias en cuyos colegios se habíaproducido la integración fue trasladarse de barrio, para así llevar a sus hijosa escuelas con una composición social y racial más homogénea. En este sen-tido, la política de integración racial tuvo efectos mucho más limitados delos esperados.

La escuela comprehensiva se desarrolló en Europa varias décadasmás tarde que en Estados Unidos, pero adquirió un notable impulso durante


los años sesenta y setenta. Países como Suecia, Gran Bretaña o Francia esta-blecieron distintas versiones de ella, que fueron sustituyendo a los anterioresmodelos de educación secundaria, aunque en algunos casos no los elimina-ron del todo (en Gran Bretaña, por ejemplo, sigue existiendo una pequeñaminoría de escuelas secundarias muy selectivas y prestigiosas, con progra-mas de estudio más tradicionales y académicos). En otros países la escuelacomprehensiva no llegó a implantarse. El caso más conocido es el de Alema-nia, donde la creación de institutos comprehensivos se hizo de manera tími-da y tardía, en parte por el sólido prestigio con que contaban tanto sus insti-tutos como sus escuelas de formación profesional, de manera que este paíscontinuó contando con un sistema segregado de educación secundaria.

España presenta la interesante peculiaridad de haber realizado lareforma comprehensiva en los años noventa, mucho más tarde que el restode países europeos que la habían acometido. La reforma española se ha lle-vado a cabo en un momento en el que la comprehensividad se encontraba yacada vez más puesta en cuestión, como veremos más adelante. ¿Por qué seha llevado a cabo esa reforma tan tardíamente? Ya en los años setenta sehabía dado un importante paso hacia la comprehensividad con la aprobaciónde la Ley General de Educación: ésta sustituyó el antiguo sistema segregadoa partir de los diez años, que los propios redactores del Libro Blanco previoa la elaboración de la ley consideraban discriminatorio,(3) por otro en el quese unificaban todas las enseñanzas hasta los catorce años, cuando se diversi-ficaba el sistema en una rama académica y otra profesional (el BUP y la FP)(CIDE, 1992). A partir de la transición a la democracia, la nueva clase políti-ca, en general, se planteó el objetivo de reducir las desigualdades en educa-ción mediante la extensión de la enseñanza obligatoria, pero no se llegó aconcretar una propuesta de reforma comprehensiva hasta llevar el PSOEvarios años en el poder, en la segunda mitad de los ochenta. El largo períodotranscurrido se debió a las resistencias iniciales de ciertos actores educativos


(3) El comentario de los autores del Libro Blanco de la Educación en España a las diferencias de acceso al bachillera-to en relación con la clase social de los alumnos fue: «Las posibilidades de acceso a la educación están muy condicio-nadas por la categoría socio-económica de las familias. En rigor, con todas las salvedades y reservas con que debeacogerse una clasificación demasiado rígida, podría decirse que coexisten en nuestro país dos sistemas educati-vos: uno, para las familias de categoría socio-económica media y alta, y otro, para los sectores sociales menosfavorecidos» (Ministerio de Educación y Ciencia, 1969: 25; en negrita en el original).

y a las dudas surgidas en sectores del propio PSOE. Finalmente, el procesoculminó con la aprobación de la Ley Orgánica de Ordenación General delSistema Educativo (LOGSE) en 1990. Posteriormente, cuando veamos losdebates sobre la calidad del sistema educativo, analizaremos con más detallealgunos de los planteamientos de esta reforma.

En general, ¿han sido efectivas las reformas a la hora de conseguirlos objetivos de reducción de desigualdad y de consecución de integraciónsocial que se proponían? Esta es una pregunta difícil de responder. Por unaparte, parece evidente que la enorme expansión de los sistemas educativosha llevado a que porcentajes mucho mayores de jóvenes completen la educa-ción secundaria, de manera que hoy hay más jóvenes de clase trabajadoraque consiguen terminar sus estudios que hace treinta o cuarenta años. Noobstante, numerosos trabajos muestran que las desigualdades sociales en elgrado de éxito educativo han persistido en gran medida (Blossfeld y Shavit,1991; OCDE, 1997a). Tampoco puede decirse que los países que han em-prendido reformas comprehensivas presenten mejores indicadores de igual-dad educativa que otros de parecido nivel de desarrollo que hayan mantenidolos sistemas segregados, como se desprende de la comparación de Alemaniacon Francia o Gran Bretaña (Müller y Karle, 1993). Más complicado aún esevaluar hasta qué punto las reformas educativas han afectado a la movilidadsocial de los países en los que se ha emprendido, en el sentido de facilitar elascenso social de los hijos de familias de clase trabajadora, puesto que esdifícil identificar las causas de los posibles cambios en las pautas de movili-dad social.

Herencia genética y medio ambiente: el retorno de una discusión permanente

Algunas de las críticas dirigidas contra las políticas de reforma edu-cativa emprendidas para reducir las desigualdades sociales, especialmentelas reformas comprehensivas, han puesto en cuestión algunas de las premi-sas en las que se basaban dichas reformas, recordando, las unas, la importan-cia de los datos genéticos individuales, las otras, la importancia (y la com-plejidad) del factor familiar.


El principal argumento de los primeros ha consistido en señalar que elprimer factor explicativo del éxito educativo y social (al obtenerse los mejo-res empleos) es la inteligencia de los individuos. El nivel de inteligencia ven-dría determinado fundamentalmente por factores hereditarios, de manera quelas diferencias en el rendimiento educativo serían en gran medida el resultadode unas diferentes capacidades intelectuales, y no tanto (al menos no en lamedida que predicaban los teóricos de la desigualdad social) de su posiciónen la escala social. Uno de los representantes más reconocidos de estacorriente es el psicólogo norteamericano Arthur Jensen, quien basó su estudioen datos recogidos de los tests de coeficiente de inteligencia (IQ, IntelligenceQuotient) que se llevan a cabo regularmente en las escuelas americanas.

Jensen mostró que existe una clara correlación entre los resultados delas pruebas de IQ y los resultados académicos de los alumnos y, en lo queresulta más polémico, afirmó que la disparidad en los promedios de IQ delos estudiantes blancos y los negros (los blancos tenían un IQ entre diez yquince puntos superior a los negros) se debía sobre todo a diferencias genéti-cas entre ambas poblaciones. De manera que, según Jensen, los peores resul-tados académicos de las minorías raciales (y, por tanto, su inferior statussocioeconómico), se debían fundamentalmente a su menor inteligencia me-dia (Jensen, 1972). Estudios como el de Jensen han sido sometidos a diver-sas críticas. Algunos ponen en duda que el IQ sea un indicador válido de lainteligencia en general, puesto que ésta parecería estar compuesta de distin-tas capacidades que no son medidas en un test que prácticamente sólo tieneen cuenta las habilidades matemáticas y de pensamiento abstracto. Tambiénse critica que se considere la inteligencia como una capacidad principalmen-te hereditaria. Otras investigaciones sugieren que factores ambientales, comoel entorno familiar y social, pueden tener una influencia decisiva sobre lainteligencia y sobre los resultados del test. Otros críticos aducen que, entodo caso, las diferencias genéticas de inteligencia podrían atribuirse a losindividuos concretos, pero no a los grupos raciales. En todo caso, cabe seña-lar que, aun reconociendo la importancia del tipo de inteligencia medido, demanera aproximada y tentativa por ese tipo de test, y la consecuencia inevi-table de una diferencia en el punto de partida, de aquí no se deduce necesa-riamente una u otra proposición normativa, ni, por tanto una recomendación


de política pública, por la simple razón de que los hechos, por sí mismos,son insuficientes para producir una norma.

El debate sobre la relación entre inteligencia, grupo étnico y resulta-dos educativos se ha circunscrito fundamentalmente a Estados Unidos y ape-nas se ha desarrollado en Europa, entre otras razones, quizá, porque en estecontinente los test de inteligencia son poco frecuentes, al contrario de lo queocurre en Estados Unidos, y también porque el conflicto racial no ha tenidohasta el momento un carácter tan agudo.(4)

En Estados Unidos la cuestión se ha revitalizado en los últimos añoscon la publicación de un polémico libro llamado The Bell Curve («la curvade campana»), escrito por dos psicólogos, Richard J. Herrnstein y CharlesMurray (Herrnstein y Murray, 1994). Éstos reexaminan el argumento de Jen-sen con gran aparato estadístico y unas conclusiones más audaces. Afirmanque el carácter abierto y meritocrático de la sociedad americana está dandolugar a una sociedad estructurada en función de la inteligencia de los indivi-duos: los más inteligentes obtendrían el mayor éxito educativo, y a través deél, mayor éxito económico y social; los menos inteligentes tenderían a ocu-par los empleos peor remunerados y el nivel inferior de la escala social. Deesta manera, la sociedad se estaría ordenando de acuerdo con el mérito y lacapacidad de los individuos, y en esa reorganización una buena parte de lapoblación perteneciente a ciertas minorías raciales (sobre todos los negros,pero los hispanos también) estaría abocada a permanecer como una claseinferior no cualificada, ya que su promedio de IQ estaría muy por debajo dela media nacional. Como era previsible, el debate público sobre los argu-mentos de este libro ha sido intenso y apasionado. Defensores y detractoreshan estado alineados a menudo en posiciones políticas, lo que ha favorecidola vehemencia del debate pero no necesariamente su claridad (Fraser, 1995).En todo caso, el libro ha sido criticado con muchos de los argumentos queya se habían utilizado contra Jensen, y algunos le han vuelto a achacar eldefecto de que, en la práctica, venía a utilizar el IQ como único indicador dela inteligencia, y a considerar casi en exclusiva, o como predominantes, los


(4) La única excepción la constituye Gran Bretaña, donde sí se han recogido con más frecuencia que en el continentedatos del IQ y donde ha habido autores que también han argumentado de manera parecida a Jensen (Eysenck, 1971).

factores hereditarios como explicación de las diferencias en los niveles deinteligencia. También se ha criticado su argumento meritocrático, aduciéndo-se que una parte importante del éxito social y económico no lo explican fac-tores como el éxito educativo o el coeficiente de inteligencia, sino el origenfamiliar y el azar.

Orden de libertad, familia y economía de mercado:las raíces de la desigualdad social

En términos generales, cabe señalar que, varias décadas después deque se iniciaran las reformas educativas tendentes a una reducción de lasdesigualdades sociales, el tono de los debates sobre la relación entre educa-ción y desigualdad es más sobrio y, desde el punto de vista de los partidariosde la máxima igualdad posible, más pesimista que entonces. A la postre, laexperiencia de estas décadas sugiere que los obstáculos a la realización ple-na del principio de la igualdad sustantiva de los individuos (diferente delprincipio de la igualdad ante la ley, o de la igualdad de oportunidades) son,dadas las condiciones de un orden de libertad, una economía de mercado yun sistema familiar (y sucesorio) como los de los países occidentales, impo-sibles de eliminar.

En último término, la libertad de disposición de los bienes económi-cos y la libertad de empresa, generan necesariamente nuevas formas de des-igualdad, o, en otras palabras, la desigualdad es una consecuencia necesariade la libertad misma. Pero incluso si se adopta una visión de la economíacomo una economía «organizada» (o un «capitalismo organizado»), de modoque se contemplara la economía de un país como si fuera algo así como unagigantesca empresa colectiva, lo cierto es que la división del trabajo en esaempresa implicaría una jerarquización de los empleos. La persistente jerar-quía de las ocupaciones significa que una determinada proporción de jóvenesque lleguen a la edad adulta tendrán que conformarse con empleos poco cua-lificados y mal pagados. De hecho, y a diferencia de lo que esperaban losreformadores y los teóricos de la expansión educativa, no parece haberseincrementado la relación entre el nivel educativo y el nivel de status delempleo posterior. El nivel educativo, por sí mismo, sólo explica una parte de


la variación de los salarios posteriores, en tanto que otras variables asociadasal origen familiar siguen teniendo notable importancia. Incluso hay una parteimportante del éxito profesional que no se puede atribuir estadísticamente aninguna causa concreta, lo que lleva a algunos autores a considerar que lasuerte o el azar también cuentan con un peso importante a la hora de deter-minar la posición social de las personas (Jencks, 1972).

En definitiva, la sociedad postindustrial no ha producido el sistemade selección meritocrática que algunos autores como Daniel Bell (1976) vis-lumbraban en los setenta, probablemente porque la clave económica de esasociedad no reside en la llamada «tecnoestructura» (de un «capitalismo orga-nizado»), sino en los «órdenes espontáneos» de la innovación y el descubri-miento permanentes y la aplicación del espíritu de empresa propios de unaeconomía de mercado abierta. En estas circunstancias, la desigualdad siguesiendo un problema que preocupa a los expertos y políticos, pero las tenden-cias actuales van más bien en la dirección de intentar reformas compatiblescon el funcionamiento del sistema económico, y enfocadas a resolver losproblemas de grupos sociales concretos (OCDE, 1997a).

Con todo ello se ha vuelto la mirada, una vez más, a las familias,pero de una manera distinta de la que era habitual en los años sesenta ysetenta, cuando se buscaban las fuentes de la desigualdad social, y los exper-tos apuntaban a las diferencias en recursos económicos, culturales y socialesde que disponían las familias. Entonces, se exploraban diversos argumentospara explicar por qué la clase económica o social influye sobre el éxito aca-démico, y algunos autores, centrándose en los factores que incidían sobre lademanda educativa, explicaban que las clases bajas estaban menos dispues-tas a permanecer mucho tiempo en el sistema educativo, arguyendo que elcoste de oportunidad de estudiar (es decir, los ingresos que se dejan de per-cibir por no trabajar) era más difícilmente asumible por las familias de esasclases, quienes en consecuencia tendían a retirar del sistema educativo a sushijos a edades más tempranas. A ello se añadiría que, en los hogares de cla-ses bajas, los padres suelen tener menos expectativas con respecto a sus hijosy los niños suelen contar con un menor nivel de autoestima que los de lasclases altas, lo que les llevaría a abandonar antes los estudios o a optar, entodo caso, por ramas educativas menos exigentes: una observación contradi-


cha, sin embargo, por un análisis diferenciado de las familias de gruposinmigrantes.(5) Otros autores dieron especial importancia a los factores fami-liares y sociales que inciden sobre el aprendizaje y el rendimiento académicode los alumnos y que darían lugar a un fracaso escolar mucho más acusadoen la clase obrera que en las medias y altas, sosteniéndose, por ejemplo, queel lenguaje aprendido por los niños de la clase obrera, o más exactamente,los códigos lingüísticos asimilados por ellos a través de la vida cotidiana enese tipo de hogares, les permite una menor capacidad de verbalización de losdistintos contextos sociales y de uso de un lenguaje abstracto, lo que suponeuna desventaja de cara a su integración en la escuela (Bernstein, 1989). Enfin, algunos han llegado a argumentar que dentro de la clase baja son másfrecuentes los hogares desestructurados, ya sea por ausencia del padre, porconsumo de alcohol y de otras drogas de los padres, o por la violencia do-méstica, factores todos ellos que contribuirían a la inestabilidad emocionalde los niños y repercutirían negativamente sobre su comportamiento y sucapacidad de aprendizaje, con lo cual han asimilado, sin suficiente razón, lasituación de las clases bajas en general con la de grupos marginados o ex-cluidos próximos a esas clases.

En cualquier caso, diversos estudios mostraron que las diferencias deaprendizaje entre los niños de las distintas clases sociales eran menores de loque se pensaba y que, por otra parte, la variación de los resultados académi-cos de los estudiantes solía ser mayor dentro de cada clase social que entrelas diferentes clases, lo que indicaría que probablemente la disparidad deéxito educativo entre las clases se pueda explicar más por los factores aso-ciados a la demanda mencionados anteriormente (desigualdades económicasy de expectativas) que por la existencia de diferencias muy apreciables en elrendimiento académico de los alumnos (Carabaña, 1993).

Pero ahora la línea de investigación sobre la relación entre familia yeducación que se propone es muy distinta. Las teorías del capital social hanabierto líneas de investigación muy interesantes en el campo de la sociología


(5) Cabría integrar en esta explicación la de quienes apuntan a las diferencias de valores o estilos de vida de unas cla-ses y otras: los estudios formarían parte del estilo de vida (y el «capital cultural») de buena parte de las clases mediasy altas, a diferencia de la clase obrera (Bourdieu, 1989) o del campesinado, propietario o asalariado, o al menoshabría sido así durante una serie de generaciones en la mayoría de los países europeos occidentales.

de la educación y, más en concreto, en el estudio de las causas que explicanel mayor o menor éxito educativo de los estudiantes. Todo surge a partir dela publicación en 1988 de un artículo de James Coleman, el director del yamencionado Informe Coleman de los años sesenta (Coleman, 1997). ParaColeman, el capital social se refiere al caudal de confianza que un individuou organización puede adquirir frente a otros individuos u organizaciones enel seno de una determinada estructura social. Este caudal de confianza seríapositivo para el individuo de cara a sus relaciones con otros, de manera queconstituiría un recurso que podría ser utilizado favorablemente en sus activi-dades económicas o sociales; sin ir más lejos, por ejemplo, en el propio sis-tema educativo. Centrándose en el sistema educativo, Coleman señala que elcapital social se puede distinguir de otras dos formas de capital que poseenlas familias, que son el capital financiero y el capital humano (es decir, laeducación de los padres) y además ejerce un efecto independiente y positivosobre la educación de los hijos. El autor expone varios ejemplos que ilustrandicho efecto. Uno de ellos es el hecho de que en una ciudad americana lasautoridades educativas se sorprendieron al comprobar que un número impor-tante de familias de inmigrantes asiáticos adquirían dos ejemplares de cadalibro de texto que necesitaban sus hijos en la escuela. Cuando las autorida-des indagaron los motivos de tal comportamiento descubrieron que las fami-lias compraban un segundo ejemplar del libro para que las madres pudieranestudiarlo y así ayudar mejor a sus hijos en la escuela.

Este caso demostraría que familias con escaso capital financiero yescaso capital humano (al menos medido de la manera tradicional, es decir,en años de escolarización) pueden conseguir, sin embargo, un notable gradode éxito educativo. En ocasiones también se plantea la situación contraria,por ejemplo la existencia de familias en las que el capital humano de lospadres es elevado pero en las que, sin embargo, su efecto es limitado debidoa la falta de interés de los padres por sus hijos. En palabras de Coleman, «siel capital humano que poseen los padres no se complementa con capitalsocial contenido en las relaciones familiares, entonces es irrelevante para eldesarrollo educativo del niño que los padres tengan mucho o poco capitalhumano» (Coleman, 1997: 88-89). En este sentido, determinadas estructurasfamiliares y sociales facilitan más que otras la acumulación de capital social.En concreto, se apunta a la intensidad y estrechez de las relaciones familia-


res, por un lado, y también a la existencia de lazos sólidos entre la familia yla comunidad que la rodea.

La teoría del capital social (más bien, en este caso un capital social-familiar) tiene consecuencias relevantes para el estudio de la desigualdadsocial. Entre ellas hay que destacar que debilita la creencia en la asociaciónentre clase social y éxito educativo, puesto que éste último no dependeríasólo del status socioeconómico y cultural de la familia sino también del tipode relaciones existente en la familia y la comunidad que rodea al niño, facto-res que pueden ser tan importantes o más que aquél y que difícilmente pue-den ser explicados en términos de clase social: el capital social puede ser ele-vado tanto en familias de clase alta o media como en familias de clase baja.Estudios posteriores han tendido a confirmar algunas de las hipótesis deColeman,(6) resaltando el efecto positivo sobre el éxito educativo de la estabi-lidad residencial (que permite la creación de lazos más sólidos con la comu-nidad), así como de ciertas estructuras familiares (concretamente familiascon los dos padres presentes), y el de la escolarización en colegios católicos(en trabajos realizados en Estados Unidos), en los cuales sería más frecuentela existencia de lazos comunitarios fuertes entre las familias que optan pordicha escolarización (Meier, 1999; Sandefur, Meier y Hernández, 1999).

2. El debate sobre la calidad educativa

En los últimos años, en España, se han escuchado voces contradicto-rias acerca del nivel educativo de los españoles. Por una parte, se repite lasiguiente afirmación: «los jóvenes actuales constituyen la generación mejorpreparada de la historia de España». Con ella se alude al hecho de que nuncaha habido un mayor porcentaje de jóvenes que hayan completado estudiossecundarios, hayan llegado a la universidad, consigan terminar masters odoctorados, o bien hablen idiomas. Si se atiende a las estadísticas de la ense-ñanza en nuestro país, y se identifica «preparación» con «años de escolari-dad» o «títulos escolares», la frase es cierta. En la actualidad, España cuentacon el mayor porcentaje de jóvenes con estudios completados de toda su his-toria, si bien alguno de sus índices (como el de estudiantes con la secundaria


(6) El nuestro se sitúa en esa línea. Véase capítulo IV, sección 3.

terminada) siga alejado todavía de los de otros países de la OCDE (OCDE,2000: 319-24). Por otra parte, al mismo tiempo, se escuchan voces críticascon la calidad de la educación que se imparte en las escuelas e institutos (porno hablar de la universidad). Se habla de descenso de la calidad, de infantili-zación de los contenidos, de carencias en materias básicas, como la lectura,la expresión oral y escrita y las matemáticas. También se critica a las fami-lias, que según algunos, como veremos más adelante, estarían renunciando asu papel educador. Sobre todo, se suele expresar la preocupación por que elsistema educativo no esté respondiendo a las necesidades de la sociedadactual. Estos argumentos no son exclusivos de España.

Desde hace unos veinte años, sucesivos debates han ido poniendo enprimera línea el tema de la calidad educativa, relegando a un segundo plano(aunque no oscureciéndola, como ya hemos visto) a la cuestión de la des-igualdad. Así han surgido debates sobre un supuesto declive de la calidad delsistema educativo, o, más simplemente (y más sensatamente, habida cuentala dificultad de hacer comparaciones semejantes), debates sobre la mala cali-dad de la educación independientemente de que sea peor o menos mala quela del pasado.

¿Por qué ha surgido esta preocupación por la calidad del sistema edu-cativo? Podrían enumerarse razones muy varias. Para algunos, la preocupa-ción tiene que ver con la importancia dada al valor de la libertad individual, ya la defensa de un orden de libertad. También se ha generalizado la preocupa-ción por la cantidad y la calidad de los servicios públicos, y se piensa quedebe examinarse la intervención del estado con más atención. Muchos consi-deran que la calidad de la educación es la clave para el futuro económico delos países, y que, en este sentido, no basta con más educación, como sosteníanlas primeras versiones de la teoría del capital humano, sino que hay que tenermuy en cuenta su calidad. Asimismo, hay que tener en cuenta que, en losúltimos quince años, se han puesto en cuestión algunas de las reformas delos años sesenta, de modo que la expansión masiva del sistema y la compre-hensividad son contempladas por algunos como factores que han llevado aldeterioro de la escuela. Por último, cabe destacar la preocupación de otrospor los cambios que se han producido en la familia, que han podido llevar aésta a descuidar la educación de los hijos, y a dejarla en manos de la escuela


y de otros agentes de socialización (como los grupos de iguales o los mediosde comunicación).

Una gran parte del debate sobre la calidad educativa se ha extraviado,por así decirlo, por la senda, dudosa, de la comparación de la educación dehoy, cuya calidad se conoce mal, con la del pasado, cuya calidad se conoceaún peor. Claro es que estas comparaciones pueden hacerse, e incluso soninevitables; pero han de hacerse con prudencia, y sin pretender alcanzar ungrado de certeza que es imposible en ausencia de datos relativamente sóli-dos. En algunos países, esos datos existen, pero sólo para ciertos períodos detiempo y en relación con algunos aspectos de la experiencia educativa. Perodonde no existen, como es el caso de España, sólo caben consideracionesimpresionistas, estimulantes y sumamente útiles, si introducen conjeturasrazonables y reflexiones coherentes. No caben conclusiones firmes; o almenos, no cabe esperarlas antes de que se hagan investigaciones históricasprecisas, que hasta ahora no se han hecho.

Esto supuesto, los que argumentan que está teniendo lugar un dete-rioro en la calidad de la educación que reciben niños y jóvenes suelen basar-se en la percepción de dos fenómenos que, en su opinión, se estarían produ-ciendo desde hace años en los sistemas educativos de un gran número depaíses. Estos son, por una parte, el descenso en el nivel de conocimientosbásicos de los alumnos que cursan la enseñanza obligatoria y, por otra parte,el incremento de los problemas de disciplina en las escuelas.

Por lo que se refiere al primer fenómeno, existe una percepción muyextendida de que los estudiantes no alcanzan el nivel de conocimientos quesería deseable en la sociedad actual. Parte de la opinión pública y, especial-mente, muchos profesores, consideran que la formación de los alumnos endiversas dimensiones básicas de su educación es peor hoy día que en tiem-pos pasados. Así, se critica la poca capacidad de los alumnos en ciertas capa-cidades instrumentales básicas, como la lectura, la escritura y la formaciónen matemáticas. Por otro lado, se censura la insuficiente preparación demuchos jóvenes para hacer frente a los retos de la sociedad del futuro, en laque cabe esperar cada vez mayores exigencias de conocimientos en informá-tica, nuevas tecnologías e idiomas extranjeros.


Uno de los países en los que el debate ha tenido especial relevanciaes Estados Unidos, donde es posible cuantificar la evolución del nivel deconocimientos gracias a la existencia desde hace muchos años de tests estan-darizados a escala nacional. En concreto, el SAT (Scholastic Aptitude Test),que realizan los estudiantes al final de la enseñanza secundaria, mostró des-de mediados de los años setenta hasta principios de los noventa un progresi-vo declive en las aptitudes verbales y matemáticas medias de los graduadosde secundaria norteamericanos (Chubb y Moe, 1990). A esto hay que añadirlos estudios comparativos internacionales en los que se han destacado losmediocres resultados de los estudiantes norteamericanos en una materia tanbásica como las matemáticas. Los promedios de los resultados de los tests dematemáticas realizados en 1995 por TIMSS/IEA (Third InternationalMathematics and Science Study / International Association for the Evalua-tion of Educational Achievement) a niños de 9 y 14 años muestran que nosólo los escolares de países avanzados como Japón, Corea y Holanda aventa-jan ampliamente a sus colegas americanos en esta materia, sino que tambiénlo hacen los escolares de países con un nivel mucho menor de desarrollo,como es el caso de Hungría o la República Checa (OCDE, 2000: 305). Apartir de estas evidencias han surgido numerosas voces que han cuestionadola calidad de las escuelas americanas y su capacidad para ayudar a mantenerla competitividad de la economía americana en el futuro, lo que ha llevado adesarrollar iniciativas políticas que comentaremos más adelante. En otrospaíses también se han expresado temores similares ante lo que consideranuna degradación de su sistema educativo. Este ha sido el caso, por ejemplo,de Gran Bretaña, cuyos resultados en los estudios comparativos también semuestran muy mediocres. No obstante, incluso en los países que salen mejorparados en dichos estudios internacionales se plantea con frecuencia el pro-blema de cómo mejorar los conocimientos de los alumnos y el sistema educa-tivo, tal como ocurre, por ejemplo, en Japón (García Garrido, 1993: 460 y ss.).

En España, el debate sobre el nivel de conocimientos de los alumnosse ha planteado de manera mucho más tímida. Por supuesto, también hansurgido voces que hablan acerca de un supuesto descenso de dicho nivel deconocimientos,(7) pero normalmente, lo han hecho en forma de testimonios


(7) Véase, por ejemplo, el debate sobre la ESO en la página del Ministerio de Educación y Cultura: www.pntic.mec.es/web_debate.eso.

personales apoyados con evidencia casi anecdótica. En España no hay testsestandarizados que permitan evaluar los conocimientos de los estudiantes alo largo del tiempo. El único dato que suele aportarse para medir el éxitoeducativo es el del porcentaje de alumnos que pasan de unos cursos a otros yque obtienen los títulos de graduado escolar y, más recientemente, de laESO. Este dato, sin embargo, no es muy útil para comprobar la hipótesis deun aumento o descenso del nivel de conocimientos de los alumnos: el por-centaje de aprobados ha tendido a subir, pero puede deberse a que se hareducido el nivel de exigencia de las escuelas. De forma ocasional se hanelaborado en España estudios que han llevado a cabo pruebas objetivas amuestras de alumnos para comprobar su nivel de conocimientos en determi-nadas materias, como el que produjo el CIDE a finales de los ochenta (CIDE,1990) y los elaborados más recientemente por el INCE (INCE, 1998; 2000).Estos estudios, sin embargo, no permiten todavía establecer conclusionessobre la evolución del sistema educativo, debido a que no se dispone de unaserie temporal realizada con una metodología coherente.

Curiosamente, uno de los pocos datos objetivos acerca del nivel deconocimientos de los alumnos españoles apenas ha sido utilizado en el debatepúblico. El mencionado test internacional del TIMSS/IEA muestra que losalumnos españoles de 14 años poseen unos conocimientos de ciencia clara-mente inferiores a la media de los países incluidos en el estudio, trece entotal, de los cuales sólo uno (Bélgica) estaría por debajo de España (OCDE,2000: 310). En matemáticas los resultados son aún mucho peores, puesto quela puntuación media de los alumnos españoles se sitúa muy por debajo delpromedio de los veinticinco países incluidos en el estudio, con sólo una na-ción (Portugal) claramente por debajo de la media española (OCDE, 2000:305). Estos datos apenas han aparecido de soslayo en los medios de comuni-cación y no han sido objeto de debate en los foros educativos de mayor tras-cendencia pública. Tampoco han aparecido en los documentos sobre enseñan-za o programas electorales de ningún partido político o sindicato mayoritariopara atraer la atención acerca de este problema. Asimismo, como veremos, elpobre rendimiento de los estudiantes españoles en matemáticas y ciencias entérminos comparativos no ha dado lugar a ninguna iniciativa a favor de refor-


zar dichas enseñanzas.(8) En este sentido, podría decirse que en España eldebate sobre el nivel de conocimientos de los alumnos ha sido mucho máspobre y alejado de la realidad que en otros países.

Por lo que se refiere al problema de la disciplina, en las dos últimasdécadas se han agravado las dificultades de convivencia en muchas escuelase institutos de buena parte de los países industrializados. Por un lado, la pro-longación de la escolaridad hasta los dieciséis años ha llevado a que perma-nezcan en el sistema educativo jóvenes conflictivos y desmotivados por losestudios que en otras épocas abandonaban estos últimos a edades más tem-pranas. Por otro lado, la juventud ha experimentado una serie de cambiosque inciden de manera directa sobre los centros educativos: el incremento enel consumo de drogas, la mayor violencia juvenil o la iniciación más tempra-na en las relaciones sexuales. Problemas como el consumo de drogas, la vio-lencia juvenil, o los embarazos de adolescentes constituyen hoy preocupa-ciones de primer orden para la opinión pública y las autoridades educativasde muchos países.

Dentro del mundo industrializado, Estados Unidos es de nuevo elpaís en el que estos problemas han alcanzado una mayor gravedad y en elque la opinión pública muestra una mayor preocupación por ellos. La violen-cia en las escuelas, especialmente en las situadas en el centro de las ciudades(inner cities), ha llevado a adoptar drásticas medidas de seguridad, que inclu-yen los cacheos y los detectores de metal para evitar la entrada de armas.Como es evidente, dicha violencia causa estragos en la convivencia dentrode las escuelas, que difícilmente pueden funcionar así como centros detransmisión de conocimiento y de asimilación de valores cívicos.

Sin llegar a los extremos de algunos lugares en Estados Unidos, enpaíses como Gran Bretaña o Francia también se ha observado un aumento delos problemas de disciplina en las escuelas e institutos. En España, los pro-blemas parecían de índole menor hasta hace pocos años, al menos en lo quese refiere a su repercusión pública; hasta hace dos años, en los medios decomunicación apenas aparecían noticias referentes a problemas de disciplina


(8) Nuestra encuesta señala, además, que ni siquiera los padres demandan especialmente una mayor atención a esasasignaturas (véase capítulo V, sección 2).

o violencia en los centros educativos españoles, y todos los reportajes quetrataban sobre ese tema solían referirse a hechos ocurridos en otros países.No obstante, ya desde hacía algún tiempo algunos sindicatos y asociaciones(como ANPE o CSI-CSIF) de profesores habían venido destacando el aumen-to de las situaciones de violencia y falta de disciplina en los centros de ense-ñanza (CSI-CSIF, 1998). Además, desde hace dos años sí han aparecido conmás frecuencia en los medios de comunicación noticias y reportajes quemuestran la creciente ocurrencia de este problema en las escuelas e institutosespañoles.(9) Todo ello ha ido seguido, incluso, de la publicación a finales de1999 de un informe del Defensor del Pueblo sobre violencia escolar en Espa-ña (Defensor del Pueblo, 1999), con cierta repercusión en su momento. Entodo caso, según evidencias recogidas de distintos profesores, todo pareceindicar que los problemas de violencia escolar y falta de disciplina sonmucho más frecuentes y graves de lo que podría pensarse según lo reflejadoen los medios de comunicación, y además van en aumento.

Frente a los análisis «duros» acerca de la calidad de la educación,que señalan que ésta es peor que en el pasado, o simplemente mala, están losdiagnósticos «comprensivos» de otros participantes en el debate público,quienes sostienen que no hay evidencia de que la calidad sea tan mala, ymenos aún que dicho declive se haya producido realmente.(10)

Algunos autores reinterpretan el descenso en el promedio de las pun-tuaciones de los tests estandarizados en ciertas materias afirmando que sedebe a que la composición demográfica de las sociedades avanzadas estácambiando: un porcentaje cada vez mayor de jóvenes pertenece a gruposmarginados social o racialmente, grupos que siempre han presentado peoresresultados en dichos tests. En el caso concreto de Estados Unidos y utilizan-


(9) Véase, por ejemplo, ABC, 15-2-98; El País, 19-4-98; La Vanguardia, 19-4-98; ABC, 1-2-2000.(10) Algunos expertos señalan que los lamentos por el descenso de la calidad de la enseñanza se vienen oyendo desdehace siglos y que si fuera cierto tal declive durante tanto tiempo la escuela no podría haber sobrevivido como institu-ción. En esta línea se sitúan, por ejemplo, los franceses Baudelot y Establet (1990), quienes en su libro El nivel edu-cativo sube incluyen algunos ejemplos de testimonios de épocas pasadas en los que se clamaba por la regeneración dela enseñanza, en términos a veces muy similares a los que emplean hoy día muchos críticos. Estos autores creen quela insistencia en afirmar la decadencia de la calidad educativa en distintas épocas se debe simplemente a que las gene-raciones de más edad suelen idealizar los éxitos de su propia juventud y, por tanto, miden a los jóvenes con un criteriodemasiado exigente. De lo que sugieren estos autores cabría deducir, quizá, que estaríamos hoy en el mejor de losmundos posibles, sólo inferior al todavía-mejor mundo posible del futuro, que nos espera, progresivo y radiante.

do datos del SAT para el período 1974-90, Smith y Meier (1995) muestranque el declive en las medias de resultados se debe, sobre todo, a que un por-centaje cada vez mayor de jóvenes que realizan el test pertenecen a las mino-rías negra e hispana. Si se desagregan los resultados por grupo racial seobserva que los blancos apenas han experimentado variaciones en los resul-tados durante todo el período, en tanto que los negros y los mexicanos loshan mejorado notablemente. De esta manera, en términos estrictos, la cali-dad del sistema educativo no habría empeorado, el problema estaría másbien en que dicho sistema tiene que admitir a un mayor número de jóvenesproblemáticos y con escaso nivel de formación en sus familias.

En España no hay estudios que permitan ver la evolución temporal delos resultados educativos, pero uno de los últimos informes del INCE (1998)proporciona datos comparativos sobre los resultados de alumnos que hanestudiado la educación secundaria según los antiguos modelos de BUP y for-mación profesional y los alumnos que ya han cursado las nuevas enseñanzasde la ESO, para aquellos años en los que han convivido ambos sistemas. Deacuerdo con una percepción muy generalizada, los alumnos que cursabansegundo de BUP (cuyo nivel de exigencia es supuestamente más elevado)habrían obtenido resultados muy superiores a los de cuarto de ESO en unaserie de tests realizados para medir el rendimiento en cinco áreas de conoci-miento: comprensión lectora, gramática y literatura, matemáticas, ciencias dela naturaleza y geografía e historia.

En realidad, la diferencia entre unos y otros no es muy grande, y aun-que los alumnos de BUP presentan mejores resultados en promedio que losde la ESO, se observa que la mayor diferencia se da entre los alumnos deformación profesional (que dan mucho peores resultados) y los demás. Estolleva a algunos autores a sostener que los mejores resultados de BUP sedeben al hecho de que éstos representan sólo a una parte del alumnado de suedad, seleccionado en el último curso de la anterior EGB, en tanto que elacceso a la ESO no tiene ningún tipo de limitación, y que si se comparan losresultados conjuntos de los estudiantes del BUP y la FP, por un lado, con losde los estudiantes de la ESO, por el otro (homogeneizando así las poblacio-nes de estudio), las diferencias de rendimiento de unos y otros se difuminanbastante (Marchesi, 2000: 55-58). De este modo, según estos autores, las


reformas comprehensivas en España no han dado lugar a un descenso gene-ralizado en los niveles de enseñanza; el supuesto descenso del promedio sedebería únicamente a que acceden a un mismo tipo de estudios, la ESO,estudiantes que antes se dividían en dos ramas de enseñanza distintas (Mar-chesi, 2000). No obstante, a este argumento también se podría responder queno está tan claro que los estudiantes de cuarto de ESO representen a losjóvenes de su edad, sin ningún tipo de selección académica. Según los datosde nuestra encuesta (véase capítulo IV, sección 3), todo parece indicar quetercero de ESO es un curso en el que se producen muchos suspensos y quees repetido por un buen número de estudiantes, de modo que actúa como unaespecie de filtro que lleva a que las calificaciones de cuarto de ESO mejorensustancialmente con respecto a las del curso anterior. Si esto es así, y aunquequizá el filtro actual no sea tan fuerte como el que representaba octavo deEGB, lo cierto es que al comparar a los estudiantes de BUP y los de ESO noestaríamos hablando de poblaciones tan distintas como algunos pretenden.Además, habría que ver cuántos “repetidores” había en segundo de FP, uncurso que no debe de ser muy homogéneo al respecto. En ese caso, la dife-rencia de resultados favorable a los estudiantes de BUP adquiriría una mayorrelevancia, de modo que no podría rechazarse la hipótesis de que el actualsistema está rebajando los niveles académicos de los alumnos.

Por su parte, algunos autores sostienen que la calidad de la educaciónno puede medirse sólo por los resultados en ciertas materias escogidas, porimportantes que éstas sean, sino que deben tenerse en cuenta también otrosaprendizajes que suelen ser más difícilmente mensurables, pero que son tam-bién muy relevantes en la formación del individuo, como la sensibilidad y lavida afectiva, el deseo de saber y la solidaridad o el compromiso moral, y laeducación debería ser evaluada según estos objetivos y el contexto social decada escuela y el punto de partida de los estudiantes. De esta manera, cuan-do se critica a los jóvenes actuales por no conocer determinados hechos his-tóricos o geográficos (y de ello se deduce el descenso del nivel educativo) sepodría replicar que tal vez ignoren dichos hechos, pero «saben otras cosas:más idiomas extranjeros, mejor manejo de los ordenadores, más capacidadde trabajo en equipo, más habilidad para buscar información, más sensibili-dad artística, más solidaridad» (Marchesi, 2000: 46). Desgraciadamente, nose suele aportar evidencia que permita afirmar que los jóvenes actuales tra-


bajan mejor en equipo, o poseen más sensibilidad artística o más honduraafectiva. Tampoco hay razón para suponer que haya una contradicción entrelos aprendizajes tradicionales (lectura, matemáticas, geografía) y otros su-puestamente más innovadores, como el trabajo en equipo o la capacidad parabuscar información. De hecho, podría ponerse en cuestión cómo es posibledesarrollar habilidades como la sensibilidad artística si no es mediante uncierto contacto con las tradiciones artísticas del pasado o con la adquisiciónde determinadas técnicas en dibujo, música, etc., lo que requiere, cuandomenos, trabajo personal y autodisciplina.

Tras esta breve revisión del debate en curso se llega a la conclusiónde que con un debate semejante es difícil llegar a conclusiones muy firmes.Probablemente los test de inteligencia miden algunos aspectos del problema,pero no otros, incluidos la formación de hábitos cognitivos o maneras demanejar problemas de índole diversa. Sin embargo, son un instrumento útil yel que no se apliquen sugiere temor a los resultados que pudieran dar. Lasevaluaciones de dimensiones más complejas de la experiencia educativa noson fácilmente mensurables, pero sí son observables, y esa observación per-mitiría llegar a conclusiones prudentes: todo depende de la prudencia, o lacapacidad de juicio del observador. Es obvio que esa prudencia no se puedeacreditar mediante la exhibición de un título oficial de «observador acredita-do de la educación»; lo cual sugiere la dificultad de confiar esa tarea a fun-cionarios, inspectores y responsables políticos. En esas condiciones, lo másrazonable sería considerar con más cuidado los diferentes aspectos de laexperiencia educativa, utilizar los test que fueran posibles sin sobrevalorarsus resultados pero teniéndolos en cuenta, y confiar en el «conocimientolocal», es decir, en el conocimiento de las circunstancias locales de los alum-nos, los profesores, los padres y las escuelas, de todas y cada una de ellas.Lo que esto significa, obviamente, es confiar en el tipo de sistema de coordi-nación de los conocimientos que se llama un «orden espontáneo» (y de loque son un ejemplo paradigmático los mercados económicos abiertos).

En su defecto, la evidencia disponible y los debates en curso difícil-mente permiten dar una respuesta terminante a la pregunta inicial (¿se estáproduciendo un declive en la calidad de la educación?). Hemos visto eviden-cias que apoyan una u otra respuesta y también hemos visto que hay defini-


ciones distintas de calidad, lo que condiciona la respuesta posterior. Lo quesí es indiscutible es que la calidad se ha erigido en la preocupación funda-mental de los interesados en el sistema educativo y que existe en muchospaíses una percepción de que la educación presenta muchos rasgos insatis-factorios.

A continuación analizamos otras tres cuestiones directamente relacio-nadas con la calidad de la educación. Se trata de factores que influyen sobrelos resultados y la eficacia de la enseñanza: el contenido y la organización delas enseñanzas, el papel de las familias como educadores directos y la parti-cipación de los padres en la escuela (y la colaboración entre padres y escue-la). Otra cuestión de gran relevancia para la calidad del sistema educativo, lacapacidad de elección de los padres, constituye el objeto, dado su especialinterés y entidad, de una sección diferenciada de este capítulo.

De nuevo, la comprehensividad de la escuela

Como veíamos, una de las grandes transformaciones de los sistemaseducativos en las últimas décadas ha sido, junto a la prolongación de la esco-laridad obligatoria, la tendencia a introducir una mayor comprehensividad enla enseñanza secundaria. Estas reformas han implicado dos cambios impor-tantes en el funcionamiento de los centros educativos. Por una parte, se hanintegrado en los mismos centros y aulas a alumnos con muy distinta forma-ción, capacidad académica y motivación por los estudios. Estos alumnosestaban antes separados en distintos tipos de enseñanza (normalmente enuna enseñanza académica y otra profesional), en tanto que ahora deben cur-sar un mismo plan de estudios (con un pequeño margen de elección de asig-naturas distintas). Por otra parte, el sistema educativo ahora retiene mástiempo a un cierto número de estudiantes que anteriormente abandonabanlos estudios más temprano, a causa del fracaso escolar, la desmotivación o laexistencia de un entorno familiar hostil o indiferente a la escuela.

Las reformas comprehensivas siempre han originado una gran po-lémica. Para muchos profesores han supuesto un deterioro de la calidad de laenseñanza impartida en los institutos. El argumento que se utiliza es que laintegración de estudiantes tan diversos desde el punto de vista académico


perjudica el funcionamiento de las clases, ya que no resulta fácil enseñar unmismo programa a alumnos con capacidades e intereses tan distintos. Lasolución que suele adoptarse es reducir para todos el nivel de exigencia, paraque de esa manera los menos preparados académicamente puedan conseguirel título igual que los demás. Esto es lo que explicaría, a juicio de los críticosde la comprehensivización, que se hayan reducidos los contenidos de lamayoría de las materias, así como que hayan disminuido las horas de estudiode las materias más académicas (matemáticas, lengua, etc.) en favor de otrascomo la educación artística, la expresión corporal o la educación física. Enopinión de algunos críticos, esta circunstancia perjudica sobre todo a losestudiantes más brillantes, a quienes se priva de profundizar en materias enlas que podrían alcanzar un nivel más avanzado.

La mayor oposición política a las reformas comprehensivas ha veni-do generalmente de los partidos de centro-derecha. Esto es evidente en elcaso de España, donde el Partido Popular (PP) se opuso tajantemente a laaprobación de la LOGSE en 1990. De hecho, fue el único partido que lohizo, puesto que todos los demás, incluidos los nacionalistas de centro-dere-cha, apoyaron dicha ley, si bien en el apoyo de los nacionalistas resultó deci-sivo que se llegara a un acuerdo para aumentar significativamente las com-petencias de las comunidades autónomas en la conf iguración de loscurrículos educativos (Marchesi y Martín, 1998: 442). No obstante, con elpaso del tiempo la oposición inicial a la ley se ha ido amortiguando, de modoque la postura actual del PP y del gobierno con respecto a la comprehensivi-dad resulta mucho más ambigua: el PP parece haber aceptado la estructurageneral del sistema educativo impuesta por la LOGSE, pero desearía introdu-cir algunas modificaciones puntuales (algunas de las cuales las iremos vien-do posteriormente).(*) De esta manera, al igual que ha ocurrido en otros paí-ses donde en su día se introdujeron reformas comprehensivas, la oposicióninicial del centro-derecha da lugar a una aceptación crítica que se limita a


(*) A este respecto, la ministra de educación, Pilar del Castillo, ha declarado que el gobierno impulsará una ley decalidad de la enseñanza que modificaría parcialmente la LOGSE y que permitiría a los estudiantes seguir tres itinera-rios distintos desde 3º de ESO, uno para quienes vayan a abandonar el sistema educativo, otro para los que pasen aformación profesional y un tercero para los que sigan la vía del bachillerato (véase El País, 12 de noviembre del2000, pp. 12-13 del suplemento «Domingo»).

proponer ajustes parciales: evidentemente, se trata de reformas que, una vezpuestas en marcha, tienen difícil marcha atrás.

Actualmente, las mayores críticas que se hacen en España a las conse-cuencias de la comprehensividad provienen fundamentalmente de grupos deprofesores descontentos con la marcha de las escuelas e institutos, si bien notodos los profesores comparten las críticas, puesto que existe una gran divi-sión de opiniones entre ellos al respecto. Una propuesta que resume las postu-ras críticas de parte del profesorado a las reformas actuales es la que lleva acabo la Asociación Nacional de Catedráticos de Enseñanza Secundaria(ANCABA). ANCABA (2000) sostiene que no debería asociarse la extensiónde la educación obligatoria hasta los dieciséis años (algo en lo que todosestán de acuerdo y que ellos mismos consideran positivo) con la unificaciónde todas las enseñanzas hasta esa edad, lo que en su opinión ha deterioradogravemente la calidad de la educación secundaria. Ellos afirman que se estáproduciendo un descenso generalizado en el nivel de conocimientos queadquieren los alumnos, debido a la reducción de contenidos y a la imposiciónde formas de enseñar «lúdicas» pero escasamente rigurosas. Además, argu-mentan que el deterioro afecta mucho más a los centros públicos que a losprivados, puesto que estos últimos llevan a cabo una selección de su alumna-do que les permite contar con grupos de estudiantes mejor formados y mante-ner así mayores criterios de exigencia. En su opinión, el actual sistema nosólo afecta a la calidad de la enseñanza sino que perjudica especialmente alos alumnos de clase media-baja, quienes acuden mayoritariamente a lasescuelas e institutos públicos, dado que allí se les va a proporcionar una ense-ñanza menos rigurosa y con menos contenidos. La propuesta que realizan esvolver a la antigua diversificación de la enseñanza secundaria a partir de loscatorce años, momento en el que los alumnos optarían entre un bachiller decontenido más académico, o bien la formación profesional, o bien una ense-ñanza secundaria prolongada hasta los dieciséis años e impartida tal vez enlos centros de primaria.

Frente a los críticos de las consecuencias de la comprehensividad, susdefensores aducen dos argumentos. Por una parte, afirman que las compara-ciones internacionales de los tests de rendimiento académico, que ya hemosmencionado anteriormente, no muestran una superioridad clara de los alum-


nos que estudian en sistemas segregados con respecto a los que estudian enpaíses con sistemas comprehensivos (Fernández Enguita, 1986). Los datosmás recientes del TIMSS/IEA señalan que hay países con sistemas compre-hensivos que obtienen excelentes resultados, como Japón, y otros que ofre-cen buenos resultados, como la Bélgica de habla neerlandesa o Suecia, demanera que no podría establecerse de manera rotunda que la comprehensivi-dad haga descender el nivel de conocimientos de los alumnos. Lo que sípodría replicarse a este último argumento es que tampoco puede demostrarseque los sistemas comprehensivos hayan supuesto una mejora de la calidad, yque (como veíamos antes) no está claro que hayan promovido la igualdadmás que los sistemas segregados o tradicionales. En este sentido, la decep-cionante conclusión a la que llegamos es que los datos disponibles no permi-ten establecer con cierta confianza qué tipo de organización escolar, la com-prehensiva o la segregada, alcanza mejor los objetivos propuestos.

El otro razonamiento que utilizan los defensores de la escuela com-prehensiva es que se trata de un modelo que permitiría adaptarse mejor a lasnecesidades de los alumnos. La reforma española de los noventa abundaba enargumentos de este tipo, como puede verse en el Libro Blanco preparatorio deaquélla (Ministerio de Educación y Ciencia, 1989), en la propia LOGSE(1990) o en los libros de Álvaro Marchesi (Marchesi y Martín, 1998; Marche-si, 2000). Por ejemplo, para Marchesi no sólo son distintas las capacidades,las motivaciones y los intereses de los alumnos, sino que también lo son susmaneras de entender la realidad, de modo que la escuela debe ser conscientede ello y tratar de adaptarse a tan diversas situaciones (Marchesi, 2000: 193).En esta línea, las escuelas que proporcionan enseñanzas muy homogéneas yque valoran a sus alumnos de acuerdo con unos criterios preestablecidos esta-rían abocadas a incrementar los problemas de los alumnos que, por una razónu otra (distinta etnia, marginalidad social, discapacidad, etc.), no se adaptan alas normas generales. Por el contrario, aquellas escuelas capaces de transmitirunas enseñanzas comunes y al mismo tiempo de atender a la diversidad desus alumnos tendrían muchas más probabilidades de éxito (Marchesi y Mar-tín, 1998: 243). De ahí que, desde que se implantó la reforma en España, lasescuelas e institutos deban elaborar sus propios proyectos curriculares de cen-tro y, dentro de éstos, proyectos curriculares de ciclo y aula, para adaptarlosasí a las necesidades e intereses de los diversos alumnos de cada centro.


Sin embargo, algunos profesores replican que la enorme dificultadpráctica de llevar a cabo dichas adaptaciones curriculares para un alumnadomuy diverso las hace casi inviables. Esta dificultad la reconocen los propiosreformadores, aunque se limitan a recordar que con una buena organizaciónescolar y con un profesorado bien preparado y entusiasta todos estos proble-mas podrían resolverse (Marchesi, 2000: cap. IV). Está por ver si la fe en lascapacidades adaptativas y transformadoras de las organizaciones se ve re-frendada por los hechos, o si se llega a un mínimo acuerdo acerca de quésignifique el refrendo de los hechos. Los hechos dicen que es escasa la fre-cuencia de profesores encendidos de entusiasmo reformista y transformador(algo que, simplemente, no cabe esperar como regla general), y mucho ma-yor la de centros de enseñanza para quienes esas «flexibles adaptacionescurriculares» suponen una carga burocrática añadida. En el mejor de loscasos, la carga es menor; en el peor, ello supone que los responsables de loscolegios deben habituarse a vivir en la esquizofrenia de dos conductas: la delcumplimiento pro forma de las directrices del ministerio y/o las CC.AA., yla del seguimiento real, más o menos bien intencionado y/o fundamentado,del «librillo» propio de maestros y profesores.

En última instancia, las adaptaciones curriculares, de tener éxito, po-drían traducirse en una mayor diferenciación de las enseñanzas impartidasen unos centros y otros. El peligro que se corre es que las diferencias cultu-rales, económicas y sociales que existen entre el alumnado de unos centros yotros lleven a que, en unos (los que cuentan con un alumnado mayoritaria-mente de clase media-alta), la adaptación curricular se traduzca en un mayornivel de exigencia académica, en tanto que, en otros (allí donde los alumnostienen un menor status socioeconómico y cultural), se impartan unas ense-ñanzas escasamente académicas y con un menor aprendizaje de contenidosinstrumentales básicos como la lengua, las matemáticas o los idiomas ex-tranjeros. En este sentido, podemos recordar la crítica antes mencionada dela Asociación Nacional de Catedráticos de Secundaria, que afirma que elactual sistema ha perjudicado sobre todo a los jóvenes más brillantes proce-dentes de familias de clase obrera, quienes anteriormente podían cursar unbachillerato con mayor nivel de exigencia y ahora se verían abocados a cur-sar estudios de secundaria en institutos que, en muchos casos, contarían con


un proyecto curricular adaptado para alumnos de un nivel cultural y aca-démico mucho más bajo (ANCABA, 2000).

Ahora bien, el debate sobre qué tipo de enseñanzas proporciona unamejor calidad de educación incluye la cuestión acerca de si, aun aceptandola comprehensivización, era conveniente o no que se pudiera agrupar a losalumnos dentro de las escuelas de acuerdo con su rendimiento académico.En algunos países con sistemas comprehensivos bastante consolidados,sobre todo Estados Unidos, pero también en Gran Bretaña, es frecuente queen muchos centros educativos se divida a los alumnos en distintas clases deacuerdo con su rendimiento académico, lo que se conoce como abilitygrouping. El razonamiento para hacerlo es que los grupos más homogéneos(en términos de capacidad académica y motivación) funcionan mejor, pues-to que al poseer todos los alumnos un nivel semejante las clases puedenprepararse más fácilmente, se puede avanzar más deprisa y son menos fre-cuentes las alteraciones de la disciplina (que se circunscribirían a aquellosgrupos en los que se concentrasen los alumnos más conflictivos). En algu-nas escuelas la agrupación por rendimiento académico se hace en todas lasmaterias, aunque en otras se hace sólo para ciertas asignaturas, como lasmatemáticas. En Estados Unidos es una práctica frecuente, aunque noexenta de polémica, porque para algunos expertos presenta también gravesinconvenientes (Slavin, 1996). Entre ellos se encuentra, sobre todo, el hechode que difumina uno de los principios fundamentales de la escuela integrada,esto es, que todos los alumnos se encuentren en un entorno educativo simi-lar, para evitar que unos avancen muy deprisa y otros se estanquen irreme-diablemente. El agrupamiento homogéneo de alumnos, en todo caso, se hamantenido o incluso intensificado en algunos sistemas comprehensivoscomo medio de hacer frente a algunos de los supuestos inconvenientes quese derivan de dichos sistemas, ya vistos en las páginas precedentes.

Una de las cuestiones que suscita el agrupamiento homogéneo es sirealmente constituye una práctica eficaz, es decir, si permite a los alumnos(especialmente a los más brillantes) rendir mejor que en las clases con unalumnado más heterogéneo. En Estados Unidos se ha realizado una abun-dante investigación sobre el tema, con resultados contradictorios. Algunosautores que han revisado las investigaciones realizadas, como Slavin (1996)


afirman que la agrupación homogénea no presenta ventajas significativas derendimiento de los estudiantes, salvo en la asignatura (por lo demás, crucial)de matemáticas. Otros, por el contrario, sí encuentran que la investigaciónavala las ventajas del agrupamiento en determinadas condiciones. Este es elcaso de Kulik (1992), quien sostiene que el agrupamiento por capacidadapenas influye en el rendimiento cuando los contenidos enseñados en unosgrupos y otros siguen siendo los mismos, pero sí se produce una mejora muysignificativa del rendimiento cuando los contenidos se ajustan a la capacidadde cada grupo. En este sentido, piensa que el agrupamiento homogéneo,combinado con un currículum ajustado a las capacidades de cada grupo,mejora el rendimiento de todos los estudiantes, incluidos los menos prepara-dos (en contra de lo que aseguran los adversarios de esta práctica), si bien,como es lógico, el rendimiento mejora mucho más en los alumnos más pre-parados.

En España, los reformadores educativos de la segunda mitad de losochenta han abolido casi totalmente la práctica del agrupamiento homogé-neo, aduciendo que ello produciría desigualdades, y temiendo que podría«configura(r) grupos de alumnos muy complicados, los que tienen más pro-blemas para aprender, con bajas expectativas y encaminados al fracaso; nocontribuye a que los alumnos se ayuden unos a otros; no facilita el intercam-bio de experiencias ni la relación igualitaria entre todos los alumnos» (Mar-chesi, 2000). El temor se extiende aún más, al añadirse que tal vez «lo másnegativo (de ese agrupamiento) sea la etiqueta que se atribuye a cada alumnoen función del grupo en el que se le ha situado» y que puede, de algunamanera, condicionar su autoestima y sus propias expectativas para el futuro.Por todas estas razones, y aun reconociendo que los grupos heterogéneos sonmás complicados y difíciles de manejar por los profesores, la LOGSE abogaporque no exista, en modo alguno, agrupación de alumnos por capacidadacadémica o motivación.

Sin embargo, lo cierto es que, a la hora de la verdad, la LOGSE sípermite agrupamientos homogéneos de los estudiantes con más dificultadesde aprendizaje, que forman un grupo propio en varias asignaturas, general-mente las centrales (o más difíciles), y cuya enseñanza (los contenidos deésta) se adapta a su nivel. Se supone que, una vez superada esta fase llamada


de «diversificación», podrán integrarse más adelante en el discurrir normalde su curso, o, al menos, llegar lo más lejos posible teniendo en cuenta suscapacidades. En algunas escuelas se ha permitido la agrupación de alumnoscon necesidades especiales, lo que se hace con el nombre de «programas deinnovación», como una forma de investigar cómo conseguir un mejor rendi-miento de todos los alumnos. Quizá los términos «fase de diversificación» y«programa de innovación» o «unidades de adaptación curricular» (como sedenominan en Cataluña) no estigmaticen tanto como otros, de manera que seresienta menos la autoestima de los alumnos, pero, en la práctica se estánformando en muchas escuelas grupos con los más atrasados académicamen-te y con los que presentan problemas de conducta. Teniendo en cuenta lascondiciones en las que se aplica la ley, los grupos de diversificación se con-vierten fácilmente en vía de escape de un sistema que insiste en mantenerestudiantes que no quieren estudiar, ya que es demasiado fuerte la tentaciónpara un profesor de enviar a esos grupos a los alumnos difíciles. En ciertomodo, se trataría de un ejemplo sugestivo de cómo un uso, digamos creativo,del lenguaje burocrático intenta responder a un problema real, salvar las apa-riencias de respetar una ley que haría muy difícil esa respuesta, y hacer posi-ble algunos agrupamientos homogéneos sin reconocerlo (apenas) formal-mente.

El intento, sin embargo, es de realización compleja y dudosa. En losúltimos años, el gobierno del Partido Popular ha sugerido la posibilidad deestablecer de manera más abierta y sistemática que a partir de los catorceaños se pueda separar a los alumnos por rendimiento, situando a los que pre-sentan peor rendimiento en programas de garantía social. Pero esta iniciativaha suscitado una oposición frontal no sólo por parte de los socialistas, sinotambién de los nacionalistas vascos y catalanes, quienes argumentan quetodo tipo de agrupación por rendimiento es socialmente discriminatorio yatenta contra la igualdad de oportunidades.(11) En este sentido, parece quemuchos no pueden admitir la idea de que se acepte públicamente la puestaen marcha de una práctica que sí se realiza aunque disfrazada de diversoseufemismos (innovación, adaptación, atención a la diversidad); y que se rea-


(11) El País, 16-6-2000.

liza, probablemente, porque es una respuesta casi obligada de muchas escue-las ante la dificultad de conseguir un mínimo rendimiento de alumnos muydiferentes agrupados en los mismos niveles.

El retorno a lo esencial (o ‘back to basics’)

La cuestión que planteamos en este apartado está ligada a la activi-dad del movimiento a favor de recuperar las enseñanzas de materias tradicio-nales básicas, como la lengua, las matemáticas, las ciencias, así como deimponer una mayor disciplina y orden en las escuelas, lo que en los paísesanglosajones denominan el movimiento back to basics. El origen del movi-miento está en la preocupación acerca del (supuesto) declive en la calidad, o,en todo caso, acerca de la deficiente calidad de la educación impartida en lasescuelas de muchos países avanzados, pero sobre todo de Estados Unidos yGran Bretaña; pero, a la postre, lo que importa no es tanto la comparacióncon el pasado cuanto con las tareas y los estándares del presente.

Como veíamos, en estos países existe la percepción de que sus estu-diantes se encuentran muy rezagados con respecto a otros en el aprendizajede las disciplinas más elementales, lo que llevaría a la necesidad de reforzardichas enseñanzas en sus currículos escolares. Se trataría, en definitiva, sinmodificar la estructura básica de los sistemas educativos, de mejorar la for-mación de los alumnos en ciertas capacidades instrumentales, sobre todo lastres «R» (Reading, Writing and Reckoning: leer, escribir y hacer cálculosaritméticos). Por su parte, los problemas de violencia a los que anteriormen-te aludíamos estarían en el origen de que, junto al replanteamiento de lasenseñanzas básicas, también se proponga robustecer las medidas disciplina-rias en las escuelas. En Inglaterra, incluso, se ha propuesto en ocasiones vol-ver a introducir los castigos físicos en los colegios públicos.

España presenta un caso curioso a este respecto. Como ya indicába-mos en un apartado anterior, los resultados de los estudiantes españoles enlos tests comparativos internacionales eran, en promedio, mediocres para elárea de ciencias, y mucho peores aún para el área de matemáticas. Sin em-bargo, apenas han surgido voces alertando de este problema. No ha habidodiscusión ni debate público sobre el tema, el dato parece haber sido simple-


mente ignorado, salvo por voces aisladas (como las de las asociaciones deprofesores de matemáticas). En los programas de los partidos políticos de lasúltimas elecciones no se observan referencias sobre este tema, y tan sólosuele aludirse de manera vaga a que se reforzará la enseñanza de las mate-máticas y la lengua.

Esto no quiere decir, sin embargo, que en España no haya habidodebate sobre el currículum escolar, sino que no ha tenido como objeto lo quese discute en otros países, ni lo que, a tenor de los datos comparativos a nivelinternacional sería conveniente tener en cuenta, sino que se ha centrado enotras dos áreas muy concretas: las humanidades y la religión.

El debate sobre la enseñanza de las humanidades lo recuperó el Parti-do Popular prácticamente desde que llegó al gobierno y ha tenido una espe-cial resonancia pública. Basándose en la opinión de un cierto sector del pro-fesorado, descontento con la reducción de las materias de humanidades en elcurrículum de secundaria, el PP planteó la necesidad de recuperar horas lec-tivas para la enseñanza de la historia, la filosofía, el griego o el latín, con elargumento de que se trataba de disciplinas especialmente formativas para elconjunto de los estudiantes. Sin embargo, el debate ha ido poco a poco deri-vando hacia los contenidos de la asignatura de historia, que, en opinión delgobierno, se imparte en varias comunidades autónomas con una visión exce-sivamente localista y desinteresada por la tradición común española. A partirde ese momento, el debate ha adquirido un carácter político marcado, puestoque partidos y asociaciones nacionalistas (y, de manera más ambigua, algu-nos segmentos de la izquierda) han acusado al Ministerio de Educación detratar de volver a una enseñanza de la historia centralista e insensible a lasparticularidades de las nacionalidades históricas. En este debate ha interve-nido la Academia de la Historia, con un informe sobre la enseñanza de lahistoria en los colegios españoles (Real Academia de la Historia, 2000), quees más un grito de alarma que un dictamen, quizá certero en alguno de susdiagnósticos, pero falto de densidad argumentativa y de cuidado suficiente ala hora de acopiar la evidencia empírica, amplia y sistemática, que necesita-ba para sus aseveraciones.

Por su parte, el debate sobre la enseñanza de la religión en las escue-las públicas, con una dilatada tradición en la historia de España, ha vuelto a


resurgir, si bien en una variante amortiguada, a pesar de que a mediados delos ochenta parecía haberse llegado a un acuerdo entre la Iglesia y el estadopara resolver esta cuestión definitivamente. En función de dicho acuerdo yde la propia Constitución, todos los colegios deben ofrecer la asignatura dereligión a los alumnos que así lo deseen, con profesores designados por elepiscopado y pagados por la Iglesia. No obstante, la polémica ha resurgidoen ocasiones a partir de los intentos de la Iglesia católica por mejorar el sta-tus de la asignatura, tratando de convertirla en una «materia evaluable» decara al expediente académico que se utiliza para el acceso a la universidad(en la actualidad no es una materia evaluable para esos fines). También laIglesia ha insistido en que haya una asignatura alternativa a la religión (paralos alumnos que no opten por ésta) y que la misma tenga un contenido éti-co.(12) Toda intervención de la Iglesia en este tipo de debates suele suscitaramplia controversia política y repercute de modo destacado en los medios decomunicación, lo que seguramente constituye más un reflejo de las reminis-cencias de conflictos pasados que de un verdadero interés por la relevanciadel asunto.

En definitiva, los debates sobre la reforma curricular en España, auncomenzando con miras amplias, han tendido a centrarse en materias de ele-vado contenido político, como son la historia o la religión. Otras materias degran importancia educativa, como la lectura, la escritura, las matemáticas olas ciencias, de algunas de las cuales se tiene constancia que se aprendenpobremente por los estudiantes españoles, apenas ocupan espacio en dichodebate, puesto que ningún partido político o sindicato importante las hapuesto sobre la mesa. Tan sólo, como decíamos, algunas asociaciones deprofesores de las materias en cuestión respaldan el refuerzo de dichas ense-ñanzas, pero sus voces se ahogan entre las de tantas otras asociaciones quepostulan un aumento similar de la docencia de sus asignaturas.(*)


(12) Véase ABC, 16-3-99.(*) El gobierno aprobó el 29 de diciembre del 2000 dos decretos impulsados por el Ministerio de Educación que deli-mitan más concretamente las enseñanzas míninas comunes a todos los estudiantes de primaria, secundaria y bachille-rato y redistribuyen la carga lectiva sobre la que tiene competencia el estado central. Los cambios más destacadosson, por una parte, que Lengua y Matemáticas ganan una hora semanal respectivamente en el primer ciclo de ESO (acosta de la educación musical y plástica); por otra, que en Historia se recupera el punto de vista cronológico, y enHistoria de España (bachillerato) se fijan más detalladamente los contenidos comunes que han de aprender todos losestudiantes españoles (véase El Mundo, 15 de noviembre del 2000, pp. 36-37; 30 de diciembre, p. 28).

La implicación de los padres y las familiasen la educación de sus hijos

Veamos a continuación algunas cuestiones relacionadas con la fami-lia, en el sentido de tratar de determinar hasta qué punto los cambios socia-les de las últimas décadas han afectado al papel de las familias como educa-doras directas de sus hijos. De acuerdo con una opinión muy extendida, lasfamilias actuales en los países más avanzados están menos implicadas queantes en la educación de sus hijos, aunque ellas no lo consideren, en modoalguno, así. Aparentemente, hay varias razones de peso que sostendrían estaopinión crítica.

Por una parte, se han dado una serie de cambios en la organizaciónfamiliar que tendrían consecuencias negativas sobre la socialización de losniños. Así, por ejemplo, un porcentaje cada vez mayor de las mujeres casa-das trabaja fuera del hogar, lo que resta tiempo de presencia de los padres enel domicilio y obliga a las familias a hacer uso de diversos instrumentos parael cuidado de sus hijos, como guarderías, cuidadoras en la casa o parientes(sobre todo los abuelos). El trabajo de las madres fuera del hogar afectamenos a los hijos que ya están en edad escolar, pero también en ese caso tie-ne repercusiones: en esas circunstancias, es más frecuente que los niñoscoman en el colegio, que se vean obligados a seguir actividades extraescola-res para coincidir con el horario de trabajo de los padres, o que tengan que ira llevarlos o traerlos a la escuela personas distintas de sus padres. Otro cam-bio en la organización familiar que ha afectado a la educación de los niñossería el debilitamiento de los lazos de la familia extensa, es decir, de los queunen a un núcleo familiar con los abuelos, tíos, primos, etc. En sociedadesmás tradicionales es frecuente que dichos lazos sean muy estrechos y que, enconsecuencia, los niños sean educados no sólo por los propios padres sino,en mayor o menor medida, por todos los adultos que mantienen un contactofrecuente con el núcleo familiar. En las sociedades más avanzadas los lazoscon los parientes que no forman parte del núcleo familiar han tendido adebilitarse, lo que conduce a que la socialización familiar de los niños seacasi responsabilidad exclusiva de los padres. Otro cambio estructural signifi-cativo es el aumento de las tasas de divorcio en todos los países occidentales,lo que ha llevado a un notable incremento en el número de familias monopa-


rentales, con las consecuencias negativas que ello conlleva para la educaciónde niños y jóvenes en el hogar.

Además de estos cambios en la organización familiar se han dadootros de carácter cultural, con consecuencias también importantes para laeducación de los hijos. Algunos de estos cambios pueden estar relacionadoscon cambios históricos en cómo las generaciones se relacionan con el mun-do, y con la circunstancia de que se puedan sentir responsables de él, o no.Como ya señalaba Hannah Arendt en su discusión sobre La crisis de la edu-cación, la manera que tienen los padres de ejercer su autoridad sobre sushijos es haciéndose responsables del mundo que les transmiten a éstos.Cuando los padres, por las razones que sean, rehuyen esa responsabilidad, otratan de disminuirla, su propensión a ejercer su autoridad tiende a desvane-cerse correlativamente. Ellos pueden disfrazar esta renuncia a la autoridadcon otros argumentos, e imaginarse que lo que hacen es, sobre todo, reafir-mar la libertad de sus hijos; y pueden reafirmarse en ese argumento hacien-do una comparación entre ellos mismos y sus propios padres, en la cual ellosaparecen como liberales y sus padres como (indebidamente) autoritarios.Incluso puede ocurrir que este argumento pro domo tenga un núcleo razona-ble dentro de sí, y merezca cierta consideración. Pero ello no obsta para noreconocer que en lo fundamental su renuencia a ejercer autoridad y surenuencia a asumir responsabilidad por el mundo de los adultos que transmi-ten a los hijos, van parejas.(13)

En cualquier caso, según una encuesta realizada en 1996 en Espa-ña,(14) parece haber acuerdo en la percepción de que los padres ejercen pocaautoridad sobre sus hijos, pero no tanto en la idea de que la escuela deberíaincrementar su autoridad. Los datos de la encuesta aseguran que el 73% de


(13) Cabría observar, quizá, que un complemento del argumento anterior está implícito en el razonamiento de Fernan-do Savater en su ensayo El valor de educar (1997) al hablar de la «crisis de autoridad» en las familias. Según esteautor, muchos padres actuales, excesivamente identificados con modelos de comportamiento juvenil a los que tende-rían a idealizar, habrían desarrollado tal rechazo al concepto de autoridad que ellos mismos habrían renunciado a ejer-cerla sobre sus hijos. Obsesionados por parecer compañeros de éstos, su temor a ejercer la autoridad les llevaría a exi-gir de las escuelas lo que ellos mismos no son capaces de llevar a cabo: «Cada vez con mayor frecuencia, los padres yotros familiares a cargo de los niños sienten desánimo o desconcierto ante la tarea de formar las pautas mínimas de suconciencia social y las abandonan a los maestros, mostrando luego tanta mayor irritación ante los fallos de éstoscuanto que no dejan de sentirse oscuramente culpables por la obligación que rehuyen» (Savater, 1997: 59).(14) Encuesta de Tabula V, dirigida por Amando de Miguel (ABC, 17-11- 96).

los padres están muy o bastante de acuerdo con la idea de que los padres dehoy en día son excesivamente tolerantes con sus hijos (frente a un 26% queestán poco o nada de acuerdo con la idea), en tanto que a la pregunta de si enlos colegios de primaria debería haber mucha más disciplina sólo están muyo bastante de acuerdo el 52% de los encuestados, con un 47% de éstos encontra de tal afirmación.

Otro cambio cultural relevante es la creciente importancia de la tele-visión como agente de socialización de niños y jóvenes. El papel de la televi-sión en la educación de los hijos es sumamente controvertido. Para algunos,se trata de un instrumento de banalización y de degradación de la mente y lasensibilidad infantil por una oferta televisiva de baja calidad. Según esto, latelevisión o bien embrutece directamente, o bien genera un ruido que obsta-culiza la comunicación de contenidos más interesantes. Hay otras posicionesmás benignas y más optimistas. Así por ejemplo, para el sociólogo america-no Neil Postman (1982), la televisión ha eliminado la barrera que anterior-mente suponía la lectura para el acceso a una gran parte de la informaciónpor parte de los niños. Frente a la posibilidad que tenían antes los padres deocultar ciertos hechos y realidades a sus hijos hasta que éstos alcanzaran unacierta madurez intelectual y emocional, hoy día los padres no pueden evitarque sus hijos se saturen con una avalancha de información que rompe todoslos mitos y las ignorancias en las que, supuestamente, se habría envueltoantes a los niños. En ese sentido, lo que afirma Postman es que se ha produ-cido una «desaparición de la niñez», cerrándose así, al parecer, el ciclo his-tórico occidental que Philippe Ariès había analizado en sus trabajos clásicossobre la cuestión (Ariès, 1960). En todo caso, el hecho es que los padres(muchas veces ambos trabajan) ya no pueden controlar tanto los tiempos enla introducción de nueva información a sus hijos y, en definitiva, no contro-lan tanto su educación frente a una competidora (aparentemente) tan formi-dable como la televisión.

Los cambios reseñados parecen apoyar la idea de que la familia haperdido peso como agente de educación en favor de otras instancias, como lapropia escuela (y las guarderías), los medios de comunicación y los amigosde los niños y los jóvenes. Con frecuencia, se enfatizan los efectos negativosde este fenómeno y se resalta que el debilitamiento de la institución familiar


es el gran responsable de buena parte de los problemas a los que se han vistosometidos los sistemas educativos en las últimas décadas. Por ejemplo, JuanCarlos Tedesco (un experto en educación de la UNESCO) afirma que se haproducido una disociación entre la familia y la escuela, porque los niños lle-gan a esta última con un núcleo de desarrollo de la personalidad caracteri-zado bien por la debilidad de los marcos de referencia, bien por que talesmarcos son distintos a los que la escuela sostiene. Sobre estas premisas, enrealidad muy débiles, Tedesco construye un argumento según el cual antes laescuela era una continuación de la familia en lo que se refería a la socializa-ción moral y los estilos de vida, en el sentido de que en ambas institucionesregían las mismas categorías, tanto en términos de valores como en la acep-tación de la jerarquía y la disciplina, mientras que, en la actualidad, la fami-lia habría experimentado un cambio mucho mayor que la escuela, porque enla primera se habrían consolidado otros principios, como una relajación de ladisciplina o un mayor respeto a la diversidad y la elección individual, lo quechocaría con el formalismo y el tratamiento indiferenciado que se daría a losalumnos en la escuela (Tedesco, 1995: 44-45). Otros autores van más allá ensu apreciación de los cambios en la familia y les achacan buena parte de laresponsabilidad por calamidades que habrían azotado al mundo desde losaños sesenta, tales como el aumento de la delincuencia, la pérdida de con-fianza en las instituciones, la disminución de la confianza entre las personas;y así, en un reciente ensayo de éxito, Francis Fukuyama (1999) señala que eldebilitamiento de los lazos familiares y el creciente individualismo son losprincipales responsables de lo que él considera una gran ruptura social ca-racterizada por la disminución de la cohesión social.

Cabe decir, ante tales interpretaciones dramáticas de los cambios re-cientes en la familia, que tal vez exageren tanto las consecuencias como elpeso de los factores implicados en ellas. La tensión entre los valores de laescuela y de la familia ha sido siempre notable, pero en todo caso se trata deuna materia que analizar caso a caso, y teniendo en cuenta que es materiasiempre mudable. Salvo situaciones de stasis o desagregación social extre-ma, los factores de cohesión social, por lo pronto, el de la familia, suelenmantener unos mínimos de convivencia; y las sociedades occidentales norepresentan unos mínimos de convivencia, sino unos grados de convivencia


social muy altos: en caso contrario, no podríamos estar en presencia de eco-nomías de mercado y sistemas políticos tan sofisticados y complejos comolos que esas sociedades albergan. Lo cierto es que algunas interpretacionesdramáticas de la situación familiar en las sociedades contemporáneas estánescasamente fundamentadas en la evidencia empírica y carecen de perspecti-va histórica. Generalmente, suelen comparar la situación de las sociedadesavanzadas en los años cincuenta/sesenta (un período de excepcional estabili-dad social y económica) con los años ochenta/noventa (en los que han surgi-do nuevos problemas y reaparecido con fuerza algunos de los antiguos), sintener en cuenta que muchos de los problemas que hoy parecen novedosostuvieron también mucha importancia en épocas anteriores a la Segunda Gue-rra Mundial, como por ejemplo la delincuencia o el conflicto social. Infrava-loran, asimismo, la capacidad de adaptación y de resistencia de una insti-tución como la familia, que no sólo viene de muy lejos, sino que sigueactuando con extraordinaria eficacia en todos los campos de la actividadhumana, incluidas, por supuesto, las actividades prácticas de la economía yla política.

En todo caso, si hoy día los niños y jóvenes pasan menos tiempo consu familia que hace décadas, este hecho no constituye un indicio sólido de lapérdida de importancia cualitativa de la familia como agente educativo, ni esincompatible con la idea de que los niños sigan ocupando un lugar central enla vida familiar (Pérez-Díaz, Chuliá y Álvarez-Miranda, 1998: 146). En elcaso de España, distintas encuestas muestran el profundo arraigo que la ins-titución familiar sigue teniendo en la sociedad española, así como la impor-tancia que se concede a los hijos y a la experiencia de la maternidad y lapaternidad (Fundación FOESSA, 1994: 429-30). Incluso, el hecho mismo deque hoy en día las familias hayan reducido tan fuertemente su fecundidadpuede indicar que, implícitamente, se adopta una estrategia destinada a pro-porcionar el mejor cuidado y la mejor educación posibles a los hijos. Endefinitiva, resulta muy aventurado concluir que las familias actualmente seocupen menos de la educación de sus hijos que en otras épocas, aunqueobjetivamente estén menos tiempo con ellos. Sí es cierto que las familias seenfrentan a una mayor competencia de otros agentes de socialización, sobretodo la televisión (cuya influencia, por lo demás, suele sobrevalorarse), pero


también hay indicios de que las parejas llevan a cabo planteamientos másindividualizados y reflexivos de los problemas que afectan a sus hijos.(15)

En los últimos años se ha concedido un creciente crédito a la idea deque la participación de los padres en la escuela constituye un factor favora-ble para la mejora de la calidad de las instituciones educativas (Munn, 1993;OCDE, 1997b). Comienza a haber estudios que identifican la colaboraciónentre los padres y las escuelas como una de las variables asociadas a la efi-cacia en general y al mejor rendimiento académico de los alumnos en parti-cular. No siempre es fácil entender los mecanismos por los cuales las distin-tas formas de participación de los padres tienden a mejorar el rendimiento delos hijos, pero suele afirmarse que en casi todos los casos ésta ejerce un efec-to positivo sobre la motivación de los alumnos (Munn, 1993: 1).

No obstante, la participación reviste formas muy distintas, que nosiempre son evaluadas por todos los expertos de forma igualmente positiva,ni vistas con la misma simpatía por otros participantes en el sistema educati-vo, como por ejemplo los profesores. Es conveniente distinguir al menosentre dos formas distintas de participación, la que podríamos llamar indivi-dual, por un lado, y la que podríamos considerar colectiva, por otro. Comoveremos, la primera recoge un amplio consenso de opiniones, en tanto que lasegunda resulta mucho más discutida.

La participación individual de los padres en la escuela puede resu-mirse en dos actividades principales. En primer lugar, está la comunicaciónentre los padres y los profesores y directivos de la escuela, la cual, en buenalógica, parece muy conveniente para un buen funcionamiento del procesoeducativo. En segundo lugar, está el apoyo que pueden prestar los padres alas actividades de la escuela, ya sea en forma de ayuda a los hijos a la horade hacer los deberes, de tomarles la lección, de participar en actividadesorganizadas por el centro o de coordinar con éste la realización de activida-des educativas con los hijos en el tiempo de ocio. Todas estas maneras decolaboración son muy apreciadas tanto por los expertos que investigan susefectos como por los profesores, que así ven apoyada su labor. Sin embargo,otras formas de colaboración no suscitan tanto consenso. Este es el caso, por


(15) Para un análisis de la evidencia sobre la familia en España ver Pérez-Díaz, Chuliá y Valiente (2000), y para larelación entre familia y educación, Pérez-Díaz, Chuliá y Álvarez-Miranda (1998).

ejemplo, de la asistencia ocasional de los padres a las clases o de la posibili-dad de que algún padre o madre imparta una clase; todos ellos, tipos de par-ticipación vistos por muchos profesores como una intrusión en su trabajocotidiano que no aporta un beneficio concreto (OCDE, 1997b).

A pesar del generalizado apoyo a la participación individual de lospadres en el proceso educativo de sus hijos, lo cierto es que ésta no parecefuncionar en la práctica de una manera tan eficaz como sería deseable, almenos en opinión de los profesores. Una opinión muy extendida entre elprofesorado es que las familias no apoyan suficientemente la labor educativade la escuela y que su participación no es siempre positiva. En el caso espa-ñol esto se confirma en algunas encuestas que muestran que la falta de cola-boración de los padres es uno de los aspectos de la actividad profesional delos profesores con la que éstos se encuentran menos satisfechos. Por ejem-plo, en la realizada por González Blasco y González-Anleo (1993) se refle-jaba que menos de la mitad de los profesores expresaba su satisfacción porla colaboración de los padres, frente a más del 87% que sí se sentía satisfe-cho por la relación con sus colegas. En otra encuesta más reciente se veíaque el 30% de los profesores se quejaba de la falta de contacto con lospadres, en tanto que también un 30% demandaba a los padres que dedicaranmás tiempo a sus hijos, ya que consideraban que no ayudaban suficiente-mente a éstos (CECS, 1997). Tal vez este hecho pueda relacionarse con loque veíamos anteriormente acerca de la real o supuesta disociación entre losvalores inculcados por las familias y los que defiende la escuela.

Por lo que se refiere a la participación colectiva de los padres en laescuela, el modo más relevante en la que ésta se manifiesta es a través de supresencia en los consejos escolares junto con otros miembros de la comuni-dad educativa. En varios países, estos consejos escolares poseen una largatradición como foros de encuentro en los que se reúnen padres, profesores,miembros de la administración educativa, profesores y alumnos. General-mente, en épocas pasadas los consejos escolares solían poseer un caráctermeramente consultivo. Por el contrario, desde la década de los ochenta, losconsejos han tendido a asumir cada vez más funciones decisorias, en aspec-tos como la designación de los cargos directivos, la configuración de partedel currículum, etc. En países como Inglaterra o Dinamarca el poder de los


consejos escolares ha llegado a ser importante, con la particularidad, en elcaso de Dinamarca, de que en sus consejos los padres constituyen la mayoríade sus componentes (Macbeth, 1993: 35).

En España, los consejos escolares también han adquirido un notablepoder. Desde la aprobación de la Ley Orgánica del Derecho a la Educación(LODE) en 1985, cada escuela mantenida con fondos públicos cuenta con unconsejo escolar con representación de los profesores, los padres, los alum-nos, el personal de administración y servicios y el ayuntamiento (en el casode los centros privados concertados también se incluyen representantes delos titulares del centro). Entre las funciones del consejo escolar se encuentrala elección del director, la aprobación de la programación general del centro,la resolución de los conflictos y las cuestiones disciplinarias y la decisiónsobre la admisión de alumnos, de acuerdo con las normas legales existentes.Cabe señalar que, al igual que ha ocurrido en otros países, en España el esta-blecimiento de los consejos escolares con este poder decisorio ha venidoacompañado de la concesión de un mayor margen de autonomía de las es-cuelas públicas con respecto a la administración educativa.

La potenciación de los consejos escolares responde a la idea de quees necesario un mayor control democrático de las escuelas, para que éstasrespondan mejor a los intereses y necesidades de la sociedad, y en especialde los alumnos y sus familias. La idea básica en la que se fundamenta estainstitución es que es bueno que las escuelas tengan un cierto margen de auto-nomía y que ésta la ejerzan todos los miembros de la comunidad educativa,no sólo profesores y administradores de la escuela. Se supone que al dejar oírsu voz y participar en las decisiones, los padres, además de transmitir suspreferencias, se implican más en la vida del centro y pueden mejorar la efica-cia de éste y su capacidad de respuesta a las necesidades del entorno (Mara-vall, 1984). Para el caso español, también se ha señalado que la regulación delos consejos escolares establecida en la LODE respondió al deseo del PSOEde introducir un mecanismo de control externo de los titulares de los centrosprivados sostenidos con fondos públicos (Calero y Bonal, 1999: 103).

El establecimiento de los consejos escolares con poder decisorio hasido con frecuencia problemático, puesto que un buen número de profesoreslos han visto como un elemento intruso que disminuye su autonomía profe-


sional. En España, concretamente, parte del profesorado ve a los consejosescolares como instituciones conflictivas y poco útiles, en las que la toma dedecisiones es difícil y siempre sometida a complejas transacciones. Variossindicatos, como ANPE o CSI-CSIF, han planteado en repetidas ocasionesreforzar las competencias de los claustros de profesores en temas como ladesignación de los directores y otros órganos de gobierno, y en cuestionesdisciplinarias, propuestas que también parece haber asumido el PP (PartidoPopular, 2000). De hecho, de acuerdo con una encuesta del INCE (1998), lamayoría de los profesores (el 52%) defiende que sea el claustro de profeso-res el que designe al director, frente al 31% que prefiere el actual modelo deelección por el consejo escolar.(16) Sin embargo, los partidos y sindicatos deizquierda, así como las asociaciones de padres (en especial CEAPA), sonabsolutamente contrarios a cualquier modificación legislativa en el sentidode restar competencias al consejo escolar, lo que se considera un ataquefrontal al principio del control democrático de la escuela (CEAPA, s. f. [b]).

En cualquier caso, lo que sí es evidente es que el objetivo de controldemocrático de los centros dista mucho de haberse conseguido. De acuerdocon los datos recogidos por Calero y Bonal (1999), la participación de losprofesores y del personal administrativo y de servicios en las elecciones parael consejo escolar ha sido muy alta en los años noventa, entre un 80% y un90% del censo, pero la de los alumnos apenas ha sobrepasado el 50%, entanto que la de los padres no ha llegado nunca al 20% (los datos se refieren acentros públicos en el entonces llamado territorio MEC). De hecho, el por-centaje de participación de los padres ha experimentado un descenso entre1990 y 1996, hasta llegar a poco más del 14% en la última fecha. Esto mues-tra el escaso interés de la mayoría de los padres por los consejos escolares(como comprobaremos en la segunda parte de este libro). Todo parece indi-car que los padres interesados en este tipo de participación forman unapequeña minoría, eso sí, muy activa, puesto que suele tratarse de personaspertenecientes a alguna de las asociaciones de padres.


(16) En la práctica, sin embargo, es muy frecuente la elección ‘burocrática’ del director. Ante la falta de acuerdo entreun suficiente número de profesores para formar un equipo directivo y presentarse a la elección, en numerosísimasocasiones es la administración educativa la que tiene que hacer uso de su prerrogativa de sustituir al consejo escolaren esta elección. En el curso 1996-97, por ejemplo, en el territorio administrado entonces por el Ministerio de Educa-ción, sólo el 55% de los centros tenía directores elegidos por el consejo escolar, en tanto que en el 45% restante de loscasos era la administración la que los había designado (El País, 20-4-1999).

III. El debate sobre la elección escolar

En la mayoría de los países avanzados, el estado ha ido asumiendocada vez una mayor responsabilidad en la regulación, financiación y provi-sión de la enseñanza formal, en un proceso que en algunos lugares empezóhace dos siglos. Si históricamente la educación formal había sido una activi-dad desempeñada en su mayor parte por las iglesias, a partir del siglo XIX

hubo un intenso movimiento de educación directamente a cargo de la socie-dad misma, que, sin embargo, ha quedado semioscurecido en la memoriacolectiva al prevalecer la idea de que la educación era responsabilidad princi-pal del estado moderno: un estado moderno generalmente empeñado en unatarea de construcción de un estado nacional como alternativa a los grandesconglomerados políticos de los siglos anteriores. Este moderno estado nacio-nal y burocrático ha ido estableciendo sistemas públicos de enseñanza, queen mayor o menor medida han sustituido la educación que proporcionabanlas instituciones religiosas, y han ido absorbiendo las empresas educativas deotras asociaciones no religiosas, o subordinándolas a él.

Dicho proceso de estatalización ha venido acompañado por una cons-tante extensión de la enseñanza a sectores cada vez más amplios de la pobla-ción, de manera que puede afirmarse que la constitución de los sistemaseducativos de masas ha sido un fenómeno casi siempre asociado a la expan-sión del sector público de la enseñanza o, en todo caso, a la financiaciónpública de la enseñanza, sea ésta pública o privada por razón del carácter delos educadores mismos.


Las razones que explican este proceso de creación de sistemas educa-tivos de masas de carácter preferentemente público son varias. Para algunos,se trata de un fenómeno asociado a la industrialización y modernización eco-nómica de las sociedades contemporáneas, las cuales requerirían una pobla-ción alfabetizada y cada vez mejor formada (al modo como una escuela pue-de hacerlo) como requisito necesario para su crecimiento económico. Otrosautores enfatizan más los aspectos propiamente políticos de la expansión: laeducación de masas controlada por el estado se vería como un formidableinstrumento para la integración nacional de los estados, que utilizarían laenseñanza como medio de unificar cultural, lingüística y políticamente a lapoblación residente dentro de sus fronteras (Ramírez y Boli, 1998). En fin,otros se centran en el desarrollo de la educación pública como un instrumen-to de equidad e integración social, que permitiría la eliminación de muchasbarreras que impiden la movilidad ascendente de los individuos pertenecien-tes a los grupos sociales más desfavorecidos. Naturalmente, todas estas ex-plicaciones sugieren coaliciones de intereses muy variados, tanto del lado dela demanda (de los padres, interesados en conseguir educación para sushijos) como de la oferta (de políticos, maestros, funcionarios, militares, clé-rigos o expertos educativos, interesados en ampliar sus esferas de influenciarespectivas).

El hecho es que los estados modernos han concedido un relevantepapel a la educación como medio de integración cultural y de desarrollopolítico, económico y social, por lo que no es de extrañar que hayan queridocontrolarla. De los monarcas llamados absolutos del pasado han heredadolos gobernantes modernos (casi) la misma obsesión (o en realidad, unamayor) por ejercer una potestas moral o espiritual sobre sus súbditos, ahorarebautizados como ciudadanos.

Claro es que esta pretensión de los estados no habría podido materia-lizarse sin la aquiescencia de tales súbditos o ciudadanos, aquiescencia quese ha ido generalizando a lo largo del siglo XX, aunque siempre haya variadosignificativamente de país a país. Conviene así resaltar la circunstancia deque, a pesar del carácter generalizado de la expansión del sector público enel mundo industrializado occidental, ésta se ha desarrollado de formas muydistintas en cada país, de modo que el sector educativo privado conserva una

72 ■ EL DEBATE SOBRE LA ELECCIÓN ESCOLAR

importancia desigual en unas naciones y en otras. Así, hay países en los queel sector público ha llegado a absorber y expulsar prácticamente por comple-to al privado. Este era el caso, por ejemplo, de Suecia a principios de losaños ochenta, cuando apenas el 0,6% de los estudiantes acudía a escuelasprivadas (OCDE, 1994: 82). En otro grupo numeroso de países, entre los quese incluyen Estados Unidos, Gran Bretaña o Alemania, el sector público hallegado también a ser hegemónico (en enseñanza primaria y secundaria), conmatrículas que han llegado a superar el 90% del total del alumnado.(1) Enunos pocos países, sin embargo, el sector privado ha mantenido un gran nú-mero de alumnos, superando incluso la matrícula total de los centros públi-cos. Este es el caso de países como Holanda o Bélgica, en los que las escue-las confesionales, gratuitas y sostenidas con fondos públicos, agrupan a lamayoría de los estudiantes. En general, dentro del mundo industrializado, laescuela privada mantiene su importancia numérica allí donde el estado hadecidido financiarla con fondos públicos, como ocurre también, parcialmen-te, en Francia, país en el que aquélla (casi toda ella católica) reúne un 20%de los estudiantes de primaria y secundaria (European Commission, 1997).En cambio, en los países en los que el estado no ha financiado a las escuelasprivadas, éstas han permanecido como una opción minoritaria.

España conserva un importante sector privado en la educación nouniversitaria. Si nos atenemos únicamente a la enseñanza obligatoria, vemosque en torno a un tercio de los estudiantes de primaria y de secundaria acu-den a instituciones privadas, en su mayor parte subvencionadas por el Esta-do. No obstante, el avance de la escuela pública ha sido muy intenso en losúltimos treinta o cuarenta años, especialmente en el ámbito de la educaciónsecundaria. Valga como dato que en el curso 1964-65 cerca del 80% de losalumnos de enseñanza media estaban matriculados en centros privados (Mi-nisterio de Educación y Ciencia, 1969: 169). Treinta años más tarde, en el cur-so 1995-96, el porcentaje ascendía sólo al 25%. La mayor parte de esta pro-gresión de la enseñanza pública tuvo lugar entre los años sesenta y losochenta, pero incluso en la última década se ha producido un lento avance dela enseñanza pública en detrimento de la privada.


(1) Si bien en el caso británico el sector privado, aunque muy pequeño numéricamente, ha conservado un enormeprestigio social y posee una importancia cualitativa muy superior a la que le corresponde por su tamaño.

En definitiva, aun teniendo en cuenta la mencionada matización de ladesigual importancia del sector privado en unos países y otros, lo cierto esque la tendencia a la expansión de la escuela pública se ha mantenido, y, has-ta fechas muy recientes, parecía casi irreversible que el sistema público deenseñanza siguiera desplazando al privado. Sin embargo, desde hace algunosaños parece haberse detenido esa tendencia en algunos países. El cambio esaún muy modesto, pero lo que quizá resulta más importante es que ha tenidolugar una profunda renovación de los debates acerca de la conveniencia o node fomentar el desarrollo de un sector educativo privado que sirva de alter-nativa a la escuela pública. En parte, dicho debate ha sido espoleado por lapreocupación acerca de la calidad de la educación (véase supra), y que hamotivado la búsqueda de nuevas propuestas educativas que ayuden a resolverlos problemas que se perciben. Pero el debate también cuenta con nuevosargumentos, tanto teóricos como empíricos, que ponen en cuestión muchosde los razonamientos en los que se ha basado la expansión de la escuela pú-blica durante tantas décadas.

En este sentido, el debate sobre la elección escolar ha acaparado cadavez una mayor atención entre los expertos y las personas involucradas en elsistema educativo. Por elección escolar entendemos la capacidad real de lasfamilias de escoger la escuela que consideren más adecuada para sus hijos,es decir, el establecimiento de mecanismos que aumenten la oferta educativaque se presenta a las familias, para que éstas puedan seleccionar entre opcio-nes auténticamente distintas. Como veremos, hay formas muy diferentes deestablecer dichos mecanismos de elección. Algunas de ellas adoptan unenfoque tradicional, puesto que simplemente plantean ampliar los subsidiosdirectos a determinadas escuelas privadas. Otras proponen la idea de hacerefectiva para todas las familias (y no sólo las más pudientes) la posibilidadde escoger libremente entre la escuela pública y la privada mediante un che-que o bono escolar. Otras se limitan a favorecer la elección entre centrospúblicos. Por su parte, las propuestas más radicales, como veremos al finaldel apartado, recomiendan retirar a los hijos del sistema educativo formalpara ser escolarizados en casa.


1. Escuela pública y enseñanza concertada,y elección dentro de la escuela pública

El subsidio directo a las escuelas ha sido la forma tradicional definanciar con dinero público la enseñanza privada en los países en los que sehan establecido ayudas públicas al sector no estatal. Un caso paradigmáticode país que lleva proporcionando subsidios a las escuelas privadas desdehace décadas es Holanda. En este país (en Bélgica es similar) las escuelasprivadas, dos tercios de las cuales son confesionales, reciben subvencionesen los mismos términos que las escuelas públicas: se las financia en funciónde su profesorado, sus instalaciones y otros gastos necesarios para la ense-ñanza. A cambio, las escuelas privadas no pueden cobrar matrículas a susestudiantes (salvo para actividades extraescolares) y deben seguir las mismasregulaciones que las públicas en cuanto a su administración y su currículum.La única diferencia de gestión que se les reconoce a las privadas es una cier-ta capacidad para rechazar a potenciales estudiantes en determinadas condi-ciones (OCDE, 1994: 67-68).

Con este sistema de tratamiento equivalente para las escuelas públi-cas y privadas, en Holanda y Bélgica se han constituido enormes sectoresprivados, muy superiores a los de otros países de su entorno. Para el casoholandés, en concreto, se argumenta que el sistema se estableció a principiosde siglo para garantizar la elección en términos de libertad religiosa paracatólicos y protestantes, a partir de acuerdos políticos entre los liberales ylos democristianos. Curiosamente, la popularidad de las escuelas confesio-nales sigue intacta, pero no tanto por razones religiosas (la sociedad holan-desa está muy secularizada, y además muchos de los alumnos que acuden adichas escuelas profesan una religión distinta de la que preside la escuela),sino porque se suelen considerar de mejor calidad y defensoras de ciertastradiciones que parecen ser apreciadas por buena parte de la población. Porejemplo, parecen haber sido un elemento clave a la hora de resistir algunosintentos del gobierno holandés de llevar a cabo reformas comprehensivas ensu sistema de enseñanza (OCDE, 1994: 71).

Otro país con una larga tradición de políticas de concertación de laenseñanza privada, aunque con rasgos muy distintos, es Dinamarca. A pesar


de tratarse de un país nórdico de tradición típicamente socialdemócrata (y notanto democristiana, como Holanda o Bélgica), en Dinamarca se ha manteni-do desde el siglo pasado la posibilidad de que las escuelas privadas organiza-das por cooperativas de padres sean financiadas por el estado. Se trata deescuelas que necesariamente han de ser creadas por iniciativa de un grupo depadres de una localidad determinada, y gobernadas por un consejo formadopor los padres (OCDE, 1994: 145-47). El origen de esta política está en unmovimiento liberal que surgió en el siglo XIX como reacción al conservadu-rismo imperante en la escuela danesa de entonces (Christensen, 1995). Des-de entonces se ha mantenido la libertad de creación de centros con la posibi-lidad de ser financiados públicamente, a pesar del enorme desarrollo de unsistema de bienestar controlado por el estado. En todo caso, sólo el 11% delos alumnos de la enseñanza obligatoria están matriculados en la escuela pri-vada. La razón puede estar en el hecho de que sólo las cooperativas depadres pueden ser financiadas por el estado, y no las escuelas pertenecientesa instituciones con o sin ánimo de lucro, lo que supone una limitación a lacreación de centros. No obstante, en los últimos años se han creado escuelasa partir de cooperativas de padres musulmanes y de otras religiones, lo queen cierto modo les ha dado un carácter más parecido al de las escuelas con-fesionales de otros países.

En los últimos años, algunos países que no contemplaban la financia-ción a la enseñanza privada han emprendido nuevas políticas que permiten laconcertación de ésta con el sector público. Uno de los casos más llamativoses el de Suecia, que había eliminado prácticamente al sector privado de susistema de enseñanza. Además, se trata de un país en el que la enseñanzapública ha gozado de considerable prestigio, tanto de cara a la opinión públi-ca como por los resultados de sus estudiantes en las comparaciones interna-cionales. Sin embargo, el establecimiento de un sector privado más fuerte seha visto como un instrumento de diversificación de la oferta que podría fa-vorecer la aparición de innovaciones educativas, además de estimular a lasescuelas públicas para estar más atentas a las necesidades y preferencias delos alumnos y sus familias. Con la llegada del Partido Conservador al poderen 1979, después de décadas de gobierno socialista, se llevaron a cabo losprimeros estudios para desarrollar esta iniciativa, aunque no fue hasta 1992


cuando se aprobó la ley que regulaba las subvenciones del sector público alas escuelas privadas. Se trata de una legislación que ha recibido la aproba-ción tanto de los conservadores, que la han impulsado, como de los socialde-mócratas, lo que ha permitido una implantación poco conflictiva de la mis-ma. Desde entonces, la matrícula de los centros privados ha aumentado, perosigue siendo muy baja (1,1% del total de alumnos), ya que partía de un exi-guo 0,6% del alumnado. A pesar de su pequeño impacto cuantitativo, sinembargo, todo parece indicar que han contribuido a que las escuelas públicasadopten una estrategia más «empresarial» en la búsqueda de nuevos alumnos(OCDE, 1994: 79-84).

Por lo que se refiere a España, ya hemos visto la importancia que haconservado el sector privado hasta nuestros días, con aproximadamente el33% del alumnado en los niveles obligatorios de la enseñanza y con más dedos tercios de estos estudiantes en centros pertenecientes a la Iglesia católi-ca. La financiación de la enseñanza privada en España se realiza a través deun sistema de conciertos entre las escuelas y la administración educativa,(2)

mediante el cual las escuelas reciben una subvención por aula a cambio decumplir unos determinados requisitos en materia de organización y selecciónde alumnos. En principio, la ley sólo compromete a las administraciones aestablecer el régimen de subvenciones para los niveles obligatorios de laenseñanza. Por esta razón, los conciertos que se firman entre las autoridadeseducativas y las escuelas suelen referirse sólo a una parte del alumnado decada centro, los que cursan las enseñanzas obligatorias: el estado cubre loscostes de las aulas (se suele emplear el término «unidades») de dichos alum-nos, pero no las de aquellos otros que, por ejemplo, cursan bachillerato. Noobstante, también es frecuente que las administraciones decidan concertarlos niveles no obligatorios de la enseñanza, es decir, financien aulas de edu-cación infantil en muchos centros e, incluso, como ocurre en el País Vasco yNavarra, también concierten con la mayoría de las escuelas las enseñanzasde secundaria no obligatorias.


(2) En la actualidad las comunidades autónomas, ya que las competencias educativas les han sido transferidas, en unproceso que comenzó en 1981, con los traspasos al País Vasco y Cataluña, y que sólo ha sido completado en fechasrecientes.

Algo más del 70% de los alumnos del sector privado no universitariocursa estudios en aulas subvencionadas por el estado, de modo que, en suconjunto, más de la quinta parte de todos los alumnos españoles de infantil,primaria y secundaria reciben ayudas públicas indirectamente a través de lafinanciación de los centros (Pérez-Díaz, Chuliá y Álvarez-Miranda, 1997).Es difícil dar cifras sobre la enseñanza obligatoria, porque muchas comuni-dades autónomas no desagregan suficientemente sus datos. Nuestra encuestapermite, sin embargo, una buena aproximación: el 86% de los alumnos queacuden a un colegio privado lo hace a uno concertado, y el 72% de los quevan a colegios privados, van a colegios religiosos (que son el 91% de losconcertados).(3)

El sistema actual de conciertos fue configurado por la LODE en 1985,aunque comenzó a ponerse en marcha dos años más tarde, debido a la contro-versia inicial y a las dificultades de su puesta en marcha. De hecho, el régi-men de conciertos y, en general, el estatuto de la enseñanza privada, habíansido objeto de fuertes controversias y desacuerdos entre los partidos políticosy las organizaciones educativas. La izquierda rechazaba la idea de subvencio-nar la enseñanza privada con dinero público, en tanto que el centro-derechadefendía la libertad de enseñanza y de elección de centro por parte de lasfamilias, lo que implicaba subsidios públicos para que tal derecho pudierahacerse efectivo para todos. Años de negociaciones y desencuentros dieronfinalmente lugar a acuerdos básicos que pusieron fin a las «guerras escola-res», de tanta tradición en la historia española.(4) Desde entonces el sistemade conciertos ha funcionado con un cierto nivel de aceptación por parte delos distintos sectores implicados en el sistema educativo, si bien las discre-pancias ideológicas de fondo siguen haciéndose visibles con regularidad,como veremos.

Lo curioso del caso español es que, de acuerdo con los escasos datosdisponibles, antes de 1970 (en pleno régimen de Franco) las subvencionespúblicas a la enseñanza privada eran insignificantes en comparación con las


(3) Fuente: encuesta ASP 00.030. Véase capítulo V de este libro.(4) Baste recordar que la enseñanza (y la consiguiente libertad o prohibición de la enseñanza por las órdenes religio-sas) fue objeto de uno de los conflictos mayores y más enconados entre las derechas y las izquierdas durante la IIRepública española.

de ahora, por lo que no puede decirse que la magnitud de la escuela privadaen España se debiera, al menos hasta los años setenta, a la existencia de ele-vadas subvenciones a dichos centros, tal como veíamos que ocurría en otrospaíses. La razón de tal pervivencia del sector privado hay que buscarla másbien en el hecho de que el estado disponía de una modesta oferta educativa,que se traducía en un déficit de plazas escolares en los centros públicos.Bastan dos datos para confirmar esta idea. A pesar de los planes de escolari-zación primaria de los años cincuenta, de acuerdo con estimaciones del Mi-nisterio de Educación, todavía a finales de los años sesenta era necesariocrear cerca de 800.000 plazas escolares en enseñanza primaria (MEC, 1969:45-46). Por su parte, en 1962 había tan sólo 166 institutos públicos de bachi-llerato en toda España (Puelles, 1986: 399).(5) En estas circunstancias, muchasfamilias españolas enviaban a sus hijos a centros privados, no tanto haciendouso de su libertad de elección como obligadas por la falta de elección real, yaque no disponían de centros públicos cercanos a su domicilio. Tampoco es deextrañar que el nivel de estudios de la población española fuera comparativa-mente bastante bajo: de acuerdo con los datos del censo, tan sólo el 6% de lapoblación adulta española había llegado a completar estudios de enseñanzamedia en 1960 (MEC, 1969: 37).

Las subvenciones públicas a la enseñanza privada comenzaron aadquirir gran importancia a mediados de los años setenta, tras la aprobaciónde la Ley General de Educación (LGE), que las había regulado por primeravez con carácter general. Al igual que iba a hacer la LODE en 1985, la LGEde 1970 establecía que sólo los centros que establecieran la gratuidad de losestudios podrían establecer conciertos para recibir las subvenciones, medidacon la que se pretendía garantizar que las ayudas se destinasen a centros enlos que se podría escolarizar cualquier alumno, independientemente de su ori-gen social, y así evitar la financiación de los colegios de élite. En todo caso,el número de centros bajo el régimen de conciertos creció de manera es-pectacular en esa década, como muestra el hecho de que, medido en pesetasconstantes de 1973, el montante total de las subvenciones a la enseñanza pri-vada pasara de 750 millones en 1973 a 13.200 millones en 1977 y a 16.800


(5) Para hacerse una idea de la magnitud de la cifra se puede comparar ésta con los más de 1.600 institutos públicosde enseñanza media que impartían el bachillerato en España a mediados de los noventa.

millones en 1982, es decir, se multiplicó por 22 en nueve años, dentro de loscuales cabe incluir la fase de la transición democrática y de los gobiernos decentro-derecha de la Unión del Centro Democrático (Calero y Bonal, 1999:71).

¿Por qué se comenzó a financiar la enseñanza privada con fondospúblicos a partir de aquel momento? La razón que suele aducirse estriba,paradójicamente, en que la educación pública había comenzado a experi-mentar un fuerte impulso ya desde mediados de los años sesenta, lo que sig-nificaba que una mayor proporción de los estudiantes se estaba canalizandohacia los centros estatales, especialmente en secundaria, donde el déficit decentros públicos era mayor. Aunque la matrícula de los centros privados nose resintió durante los setenta, debido a que el gran aumento de la demandatotal compensó la caída relativa, la percepción de los titulares de los centrosprivados era que se estaba perdiendo terreno frente a la escuela pública, demodo que la petición de ayuda estatal podía interpretarse como una estrate-gia defensiva en momentos de incertidumbre. Además, el aumento de loscostes de la enseñanza, debido al incremento de los salarios de los profeso-res (aumento iniciado en la pública y que la privada tenía que seguir), hizoempeorar la situación financiera de muchos colegios privados, quienes vie-ron en la financiación pública la mejor garantía de la continuidad de susescuelas.(6)

La extensión del régimen de conciertos suscitó la oposición de secto-res como los profesores de la enseñanza pública, distintas asociaciones depadres, numerosos expertos educativos y los partidos y organizaciones deizquierda, quienes argumentaban que las subvenciones suponían una distrac-ción de fondos que podrían ser utilizados más equitativamente en la ense-ñanza pública. Durante la transición democrática todos los partidos denomi-nados de izquierda, incluido el PSOE, defendían la idea de una escuela


(6) Los colegios privados estaban agrupados directa e indirectamente, a través de sus asociaciones, en el SindicatoNacional de Enseñanza. En 1967, éste llevó a cabo una encuesta entre sus agrupaciones provinciales con vistas a ela-borar una proposición de ley sobre la ayuda del estado a la enseñanza no estatal, que presentarían en las Cortes. Lafórmula mayoritariamente defendida por los sindicatos provinciales fue la de la subvención directa a los centros, ysólo el sindicato de Barcelona se pronunció a favor de la ayuda directa a los educandos, alertando de los costes quetendría una política de subvenciones en términos de la pérdida de autonomía de los centros (Sindicato Nacional deEnseñanza, 1967: 138).

pública, única y laica y rechazaban los conciertos, incluso la idea misma deque existiera una enseñanza privada. En palabras del propio ministro socia-lista José María Maravall «hasta la aprobación de la Constitución de 1978 lapolítica educativa socialista se movió en una dirección: extinción progresivade la enseñanza privada subvencionada y absorción paulatina del alumnadopor la enseñanza escuela estatal o pública» (Maravall, 1984: 24). Por su par-te, la Iglesia católica, la Federación Española de Religiosos de la Enseñanza(FERE), los partidos de centro y de derecha (incluidos los nacionalistas), laspatronales de la enseñanza privada,(7) y la Confederación Católica de Padresde Alumnos (CONCAPA) defendían el principio de libertad de enseñanza,entendido no sólo como la capacidad de crear centros privados con un idea-rio propio, sino como la libertad real de elección de los padres, lo que impli-caba la necesidad de subvencionar la educación privada para que ésta pudie-ra ser gratuita.

El debate constitucional y la necesidad de consenso sobre las cuestio-nes fundamentales de la convivencia democrática llevaron a los principalespartidos a alcanzar un acuerdo básico (plasmado en el artículo 27 de laConstitución): la aceptación, por parte de la izquierda, del principio de liber-tad de enseñanza y de la financiación con dinero público de los centros pri-vados y, por parte de la derecha, del principio de participación de padres,profesores y alumnos en la gestión y control de todos los centros sostenidoscon fondos públicos, así como de la libertad de cátedra incluso en los cen-tros con ideario propio. Sin embargo, las discrepancias prosiguieron, puestoque para la izquierda era necesario que un consejo escolar con participaciónde los titulares, los profesores, los padres y los alumnos controlara la gestióndel centro, en tanto que para el centro-derecha, eran los titulares del centroquienes debían controlar la gestión de éste, porque de otra manera no podría


(7) Las principales patronales de la enseñanza son tres. La Confederación Española de Centros de Enseñanza (CECE)representa fundamentalmente a los centros concertados. Antes de 1988 agrupaba tanto a centros religiosos como lai-cos, aunque desde entonces los religiosos están más representados en otra patronal, Educación y Gestión, creada por laFederación Española de Religiosos de la Enseñanza (FERE) cuando ésta consideró que sus intereses no estaban sufi-cientemente defendidos por la CECE (Calero y Bonal, 1999: 111). La FERE no es propiamente una patronal, sino unaorganización de la Iglesia que integra distintos tipos de instituciones y asociaciones religiosas dedicadas a la enseñan-za y que decidió en 1988 crear, como decimos, su propia patronal, Educación y Gestión. La tercera patronal importan-te es la Asociación de Centros Autónomos de la Enseñanza (ACADE), de la que forman parte sobre todo los centrosprivados no concertados; esta última, como veremos, mantiene posiciones sustancialmente distintas de las otras dos enel tema de las subvenciones públicas.

mantenerse la identidad y el ideario propio de cada centro. Para los partidosy las organizaciones defensoras del principio de libertad de enseñanza, sibien podían articularse fórmulas de participación de la comunidad educativa,éstas no debían ser intrusivas en aspectos fundamentales de la gestión delcentro privado (González-Anleo, 1985: cap. 6).

La mayoría absoluta en el parlamento del PSOE a partir de 1982 hizoque la balanza se inclinara hacia sus postulados, que cristalizaron finalmenteen la LODE (1985). En ella se plasman tres principios fundamentales. Pri-mero, los centros que reciben la subvención no pueden cobrar por la ense-ñanza a sus alumnos. Segundo, los centros concertados deben contar con unsistema de admisión de alumnos igual al de los colegios estatales, es decir,que en caso de exceso de demanda deben primar como criterios de admisiónla cercanía al domicilio, el menor nivel de renta y la presencia de hermanosen el colegio. Por último, estos colegios deben contar con un consejo escolarrepresentativo de la comunidad educativa (titulares del centro, profesores,padres, etc.), con funciones similares al que existe en los centros públicos.

La oposición inicial de la entonces Alianza Popular (AP), de la Igle-sia y de las organizaciones defensoras de la enseñanza privada fue dura, conel argumento de que los centros no estatales podían perder por completo susrasgos diferenciales. Los titulares de los colegios se verían privados de suslegítimos derechos, se desdibujaría el ideario de los centros, y, en definitiva,se vería limitada la libre elección de los padres, que ya no podrían enviar asus hijos a centros con valores y enseñanzas distintos a los de los públicos(Alzaga, 1985). Para combatir a la LODE se creó una Coordinadora enDefensa de la Libertad de Enseñanza,(8) que llevó a cabo movilizaciones, yAP interpuso un recurso de inconstitucionalidad que paralizó temporalmentela entrada en vigor de la ley. Finalmente, la sentencia 77/1985 de 27 de juniodel Tribunal Constitucional, que amparó la constitucionalidad de los precep-tos más polémicos, dio vía libre a la reforma. A pesar de la firmeza inicial,que les llevó a asegurar que no firmarían los conciertos, las patronales de la


(8) Dicha Coordinadora estaba integrada por la CONCAPA (que seguramente fue la organización más activa del gru-po, especialmente su presidenta, Carmen de Alvear), la FERE, la CECE, la Comisión Episcopal de Enseñanza y otrasorganizaciones. Para una descripción del proceso legislativo y los debates originados por la LODE, véase Hogan(1993).

enseñanza privada estaban condenadas a tener que aceptar los términos quese les imponían desde el gobierno. Desde mediados de 1986, los miembrosde la Coordinadora comenzaron a descolgarse de los acuerdos pactadosentre ellos y se avinieron a aceptar el sistema de conciertos.

Las sucesivas victorias electorales del PSOE en 1986, 1989 y en 1993,consolidaron el sistema de conciertos, que ya no parece ser puesto en cues-tión por casi ninguna organización. Esto se explica porque no han llegado acumplirse las funestas profecías de los defensores de las escuelas concerta-das. Uno de los peligros que advertían era que la cuantía de los conciertos seredujera paulatinamente hasta desaparecer, pero ha ocurrido justamente locontrario. El montante de las transferencias a los centros concertados ha cre-cido notablemente entre mediados de los ochenta y mediados de los noventa,a un ritmo similar al del crecimiento total del gasto público en la EGB (Mar-chesi, 2000: 80; a partir de datos de MEC, 1995). Además, con la extensiónde la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años, los conciertos abarcancomo mínimo dos años más de escolaridad. Por otra parte, la existencia deconsejos escolares en los centros concertados no parece haber afectado dema-siado a la gestión, y no parecen haber desposeído a los titulares de los centrosdel control sobre éstos. Quizá la mejor prueba de ello es que la polémicasobre los consejos ha desaparecido casi por completo. Los titulares de esoscentros privados hablan elogiosamente de la participación de las familias(Mesa de la enseñanza concertada 2000), sin aludir al sistema de representa-ción actual ni ponerlo en cuestión.

Otro riesgo del que advertían los críticos de la LODE era que la nor-mativa de admisión de alumnos perjudicara a los centros concertados, alobligarles a aceptar alumnos con un bajo nivel socioecónomico y cultural opoco identificados con su ideario, que escogerían el centro únicamente porproximidad geográfica (Alzaga, 1985; González-Anleo, 1985). En la prácti-ca, en los centros concertados se sigue dando una cierta selección de losalumnos. Por una parte, las propias familias se autoseleccionan, puesto quelos centros concertados son escogidos por personas que de una forma u otrasimpatizan con el ideario o los valores del centro, o el ambiente escolar allíexistente (que no encuentran en los colegios públicos), aunque también haycasos de elección por pura proximidad. Por otra parte, también existe una


selección económica, a pesar de la gratuidad de los centros concertados, yaque muchos de éstos cobran a las familias por conceptos como la enseñanzaextraescolar, los uniformes, las actividades diversas, etc. Con datos del INEde 1998, Calero y Bonal establecen que en torno al 30% de los ingresos delas escuelas concertadas provienen de cuotas cobradas a las familias (Caleroy Bonal, 1999: 135). De esta manera, los centros concertados, por términomedio, mantienen una clientela de un status socioeconómico y cultural algomás elevado que la que acude a los centros públicos (como comprobamos ennuestra encuesta; véase capítulo V, sección 1). En definitiva, no hay muchaevidencia de que se hayan desdibujado la personalidad o las característicasdiferenciadas de la enseñanza concertada. Si acaso, el carácter religioso demuchos de esos colegios no se ve reforzado ni por las características de losprofesores ni, especialmente, por las características religiosas de los padresde los alumnos, muchos de los cuales tienen una práctica religiosa bastantetibia (véase capítulo V, sección 1).

En estas circunstancias, no es de extrañar que las escuelas concerta-das acepten el actual sistema de relaciones entre la enseñanza privada y elestado, y tan sólo se quejen de la cuantía de las ayudas, que consideran esca-sa para sus necesidades y costes reales (Mesa de la enseñanza concertada2000). De hecho, desde la llegada del PP al poder no ha habido ninguna pro-puesta de cambio del sistema de financiación de la enseñanza privada.

Más complicado de entender resulta, a primera vista, por qué elPSOE reforzó en la práctica el sistema de conciertos durante su mandato, loque contradecía sus preferencias declaradas como partido impulsor de laenseñanza pública. En parte, el pacto constitucional de 1978 había compro-metido las posiciones futuras de cualquier gobierno en materia de regulaciónde la enseñanza privada, de modo que el campo de actuación del PSOE esta-ba limitado, a no ser que se pretendiera provocar una fractura irreparable conel centro-derecha, la Iglesia e importantes sectores de la población. Otrarazón, sugerida por Boyd-Barret (1995), es que el gobierno socialista pudoutilizar las subvenciones como una herramienta para asegurarse un mejorcontrol del conjunto del sistema educativo, no sólo del público, con el objeti-vo de facilitar las reformas que pretendía llevar a cabo. Es más fácil conse-guir la aquiescencia de un sector privado que depende de las ayudas estatales


que la de un sector financieramente independiente. De hecho, es destacableque la puesta en marcha de las reformas contempladas en la LOGSE (talescomo la escolaridad obligatoria hasta los dieciséis años, la escuela compre-hensiva y otras) no haya encontrado resistencias significativas en el sectorprivado (salvo en la medida que suponen mayores costes e inversiones).

En los últimos años, las posiciones acerca de la enseñanza privada dela mayor parte de las organizaciones sociales parecen haberse acercado, o almenos se han asentado algunos lugares de encuentro. Eso no quiere decir queno persistan las diferencias ideológicas entre unos y otros. Organizacionescomo la Confederación Española de Padres y Madres de Alumnos (CEAPA)o el sindicato Comisiones Obreras siguen manteniendo una opinión desfavo-rable a las ayudas a la enseñanza privada, pero sus críticas suelen centrarsemás en los intentos de extender los conciertos a los niveles de enseñanza noobligatorios (por ejemplo, a la educación infantil) que en el modelo de sub-vención a la enseñanza obligatoria actualmente existente.(9) Por su parte, laspatronales de la enseñanza privada han moderado sustancialmente el discursoque mantenían a mediados de los ochenta, y defienden (salvo ACADE, comoveremos en el apartado siguiente) el actual modelo de financiación, aunquereclaman que se extienda a la enseñanza infantil y al bachillerato (véase, porejemplo, Educación y Gestión, 1999). Una de las organizaciones más belige-rantes con la política educativa socialista a medidados de los ochenta, laCONCAPA, se mostraba mucho más conciliadora a mediados de los noventacon el mismo Gobierno socialista, y afirmaba que el viejo problema de lalibertad de enseñanza estaba ya resuelto.(10)

El acercamiento de posturas y la “base material” de ese acercamientose han puesto también de manifiesto en la Declaración conjunta a favor dela educación pública (Fundación Encuentro, 1997) que distintas asociacio-nes, sindicatos y patronales de la enseñanza privada presentaron en septiem-bre de 1997. En ella se pide el fortalecimiento de la enseñanza pública a la


(9) CEAPA llegó a recurrir la orden ministerial que establecía conciertos con centros privados de educación infantil.Véase la nota de prensa «CEAPA recurre la orden que establece conciertos con centros privados de educación infan-til», www.ceapa.es. También CC.OO. la criticó; véase su nota de prensa «El MEC quintuplica las unidades concerta-das de educación infantil en centros privados», 29-6-1999, http://www.fe.ccoo.es/actualidad/prensa/1999/990629.htm.Véase también Manifiesto «Por una enseñanza pública de calidad para todos y todas» (2000).(10) Véase ABC, 23-5-1995.

vez que se mantiene el derecho de la enseñanza privada a recibir fondospúblicos a través del sistema de conciertos. También se pide la ampliación dela libertad de elección de centro por parte de las familias, pero se tiene buencuidado de añadir que siempre que se garantice el principio de igualdad. Esdecir, se concilian las demandas de unos grupos y otros sobre la base de unademanda básica común: el aumento del gasto educativo público, para hacerfrente tanto a las necesidades de la enseñanza pública como de la concertada.

En definitiva, parece que las organizaciones que antes defendían pos-turas tan opuestas han alcanzado acuerdos en aspectos básicos, que podría-mos resumir en dos. Por un lado, defienden el statu quo, en el sentido de quepromueven la enseñanza pública tal y como está y la concertada frente ainnovaciones que pudieran perjudicar a éstas (por ejemplo el cheque escolar,como veremos en el apartado siguiente). Por otro lado, mantienen (perma-nentemente) la ofensiva para incrementar el gasto público educativo. Comoocurre en general para el conjunto del gasto social, estos promotores deaumentar el gasto público usan un argumento comparativo. Dicen que Españase encuentra muy por debajo de la media de los países de la OCDE, y que(como en pensiones, o en sanidad) hay que llenar el hueco que nos separa deesa media. Lo que ocurre es que, en el caso de la educación, no está ni siquie-ra claro que sea cierta la existencia de ese hueco: el gasto educativo públicoen las instituciones educativas representaba en 1994 en España el 4,8% delPIB, frente al 4,7% de la OCDE (OCDE, 2000: 62).

Otra alternativa para aumentar la capacidad de elección de las fami-lias ha sido ampliarla dentro del sistema público, es decir, que cada familiano estuviera forzada a escoger entre uno o muy pocos centros públicos (losmás inmediatos a su domicilio), sino entre muchos más. Ésta ha sido la me-dida más frecuentemente adoptada por las autoridades educativas de lamayoría de los países, porque es la que implica un menor cambio con res-pecto al modelo de enseñanza preexistente. También es la medida de aumen-to de la libertad de elección que menos oposición ha despertado en la comu-nidad educativa.

Aun así, en este ámbito se han emprendido políticas bien diferentesen unos países y otros. En Inglaterra, por ejemplo, a partir de la reformaeducativa emprendida por el Partido Conservador en 1988 se ha dado un


mayor margen de elección entre las escuelas públicas mediante la amplia-ción de las zonas de influencia de cada escuela. Sin embargo, lo más intere-sante de la reforma es que se ha emprendido un procedimiento de evaluaciónsistemática de las escuelas, con el fin de publicar sus resultados y que lasfamilias puedan conocerlos para así poder elegir con mejor conocimiento decausa. Esta evaluación incluye los resultados de los estudiantes de cada es-cuela en los exámenes nacionales que se realizan a los 16 y los 18 años, loque resulta polémico, porque dichos resultados no tienen por qué dependertanto de la escuela y sí de las características socioeconómicas y culturalesdel alumnado de cada una (OCDE, 1994: 61-66).

En España, las propuestas de elección dentro del sistema público hansido mucho menos radicales. El sistema que establece la LODE consiste endar libertad a los padres para solicitar escuela y en fijar una serie de criteriosobjetivos que las escuelas deben utilizar cuando hay exceso de demanda.Estos criterios son la proximidad (de acuerdo con una zonificación prefija-da), el menor nivel de ingresos y la presencia de hermanos en el centro. Losautores e impulsores de la ley lo ven como un modelo que permite la elec-ción de las familias, pero manteniendo un criterio de equidad, que no favore-ce la selección de los alumnos por el centro (Marchesi, 2000: 38-40). En lapráctica, la capacidad de elección de los padres es escasa, puesto que se cir-cunscribe a los colegios públicos de la zona en la que resida la familia. Si sepretende un colegio de otra zona y éste tiene mucha demanda, la peticiónserá a buen seguro rechazada. De esta manera, sigue siendo un sistema en elque el hábitat familiar condiciona de manera decisiva el tipo de escuela alque pueden acudir los hijos (véase capítulo V, sección 1).

2. El cheque escolar

El concepto de cheque escolar ha alcanzado una notable popularidaden el debate educativo público de los últimos veinte años, sobre todo en losEstados Unidos, donde ha dado lugar a diversas iniciativas políticas que hanocasionado grandes polémicas. El cheque escolar, en esencia, consiste enasignar a la familia de cada niño en edad escolar una cantidad de dinero queaquella puede emplear en matricular a su hijo en la escuela de su elección.


Es una forma de financiar a la escuela privada distinta de la vista en el apar-tado anterior. En lugar de proporcionar el dinero a las instituciones educati-vas, se les da directamente a las familias para que éstas acudan al centroeducativo que deseen. En las próximas páginas veremos que hay distintasformas de entender el cheque escolar, con implicaciones y efectos muy dife-rentes. Primero, veremos la formulación teórica clásica del cheque escolar,elaborada por economistas liberales, que es la que supone un mayor cambiocon respecto a los sistemas educativos actualmente existentes. Después, noscentraremos en algunas experiencias concretas de aplicación del cheque es-colar, tanto en Estados Unidos como en España, más limitadas y de menoralcance que lo que planteaban los teóricos.

La idea del cheque escolar tiene una larga historia, con antecedentesen la obra de Thomas Paine y de John Stuart Mill. En su versión moderna,fue planteada por primera vez en 1955 por Milton Friedman, en su ensayo Elpapel del gobierno en la educación, y posteriormente reelaborada por élmismo (Friedman, 1962: 85-98) y por Friedrich von Hayek (1960: cap. 24),convirtiéndose ambas en las formulaciones clásicas del concepto. En el pen-samiento de Hayek, la discusión del cheque escolar se sitúa dentro de unaconsideración más general acerca de la conveniencia de aportar fondospúblicos a la educación, pero siempre a condición de que se haga de modoque no se ponga en peligro el funcionamiento mismo del orden de libertad.Para ello, Hayek insiste en la importancia del criterio de que el estado nopretenda asumir el monopolio de la educación, y en la conveniencia de queel estado garantice la máxima diversidad de las ofertas educativas.

Ambos, Friedman y Hayek, tratan de establecer qué fórmula de esco-larización es más acorde con un sistema social que garantice el máximo delibertad a los individuos y produzca la máxima eficacia social, medida entérminos de satisfacción de dichos individuos. Admiten que la educación bá-sica puede establecerse con carácter obligatorio y ser financiada por el esta-do, porque de ello se derivan importantes beneficios para el conjunto de lasociedad. Como dice Friedman, una sociedad estable y democrática no esposible sin un cierto grado de alfabetización y conocimientos por parte delconjunto de los ciudadanos y sin la amplia aceptación de un determinadoconjunto de valores compartidos. La educación contribuye a crear esos bie-


nes comunes y por ello se justifica la intervención del estado. Sin embargo,ambos consideran mucho más discutible que la enseñanza deba estar organi-zada directamente por el poder público. Hayek alerta del peligro de que conun sistema público de enseñanza, grupos de burócratas o expertos al serviciode la administración impongan en aras del interés general sus propios valo-res y creencias a la población en general. Para ambos es preferible que hayauna amplia pluralidad de escuelas que satisfaga las distintas preferencias decada familia (de hecho, Friedman habla de la «desnacionalización» de laescuela). Sólo estaría justificada la creación de escuelas públicas en las zo-nas rurales en las que la escasez de la demanda no facilitara el estableci-miento de más de una escuela por la iniciativa privada, en cuyo caso surgiríaun monopolio natural que no debería caer en manos privadas.

Para que la elección sea real y ningún tipo de escuela tenga privile-gios sobre otra, la fórmula más adecuada es el cheque escolar: un bono porun valor determinado que podría ser utilizado para pagar la matrícula escolar(totalmente o en parte) en la escuela preferida por los padres, siempre queésta cumpliera unos mínimos requisitos (básicamente, que no se violaran lasleyes) que habrían de ser homologados por el estado. Este sistema mejoraríala calidad y la eficiencia del sistema educativo en dos aspectos fundamenta-les. Por una parte, rompería el cuasi-monopolio que durante décadas ha ejer-cido el estado en la provisión de la enseñanza, con lo cual es más fácil quecada familia pueda encontrar la escuela que mejor se acomoda a sus prefe-rencias y valores. Por otra parte, el sistema educativo pasaría a ser un merca-do, en el cual las escuelas más eficientes obtendrían más recursos (seríanmás demandadas) y las menos eficientes tendrían más problemas para sub-sistir, por falta de demanda. Ello constituiría un poderoso incentivo para quelas escuelas buscasen mejorar su calidad, como forma de asegurarse su cuotade mercado.

La aplicación de un mecanismo tal supondría un cambio radical en laorganización de los sistemas educativos de los países industrializados, que sebasan en extensas redes públicas de enseñanza. Incluso en Holanda, el paísmás cercano a un modelo de libre elección, el cambio sería sustancial: allílas escuelas no son financiadas por la matrícula de alumnos de cada año,sino que reciben el subsidio en función de sus instalaciones y profesores, es


decir, se usan con ellas criterios iguales a los de las escuelas públicas en todoel mundo. Una financiación basada en el mecanismo del cheque escolar seríauna innovación de grandes proporciones. De hecho, aunque en ningún lugardel mundo se ha emprendido una reforma educativa global como la que plan-tean Friedman y Hayek, sus ideas han provocado infinidad de debates, análi-sis y críticas (véase, por ejemplo, Levin, 1995), y han comenzado re-cientemente a inspirar diversos experimentos locales.

La idea del cheque escolar originó un intenso debate público en Esta-dos Unidos y Gran Bretaña ya en los años sesenta. Los primeros intentos dediseñar políticas basadas en dicha idea también datan de entonces, pero sehicieron con un planteamiento distinto del que había inspirado a Friedman yHayek, y mucho más modesto que el suyo. En 1969, la Agencia de Oportuni-dades Educativas de Estados Unidos encargó al sociólogo Christopher Jencksun experimento de cheque escolar. Éste diseñó un cheque escolar «pro-pobres». Los cheques tendrían una finalidad compensatoria, la de proporcio-nar a niños procedentes de barrios deprimidos la oportunidad de estudiar enescuelas de mejor calidad situadas en barrios de clase media. La asignaciónde dichos cheques, en caso de que hubiera exceso de demanda, se haría porsorteo. En principio, la idea era que los colegios incluidos en el experimentofueran tanto públicos como privados, de manera que a estos últimos sí lespagarían realmente un «cheque» las autoridades educativas. En la práctica,la agencia no pudo conseguir la colaboración de las escuelas privadas en elexperimento que finalmente se llevó a cabo en San José, California, de modoque tuvo que limitarse a los colegios públicos (Levin, 1995: 349-50). En rea-lidad, lo que se diseñó fue un sistema de becas, pero, en todo caso, con el títu-lo de cheque escolar, se trata del proyecto que más iniciativas concretas hainspirado posteriormente.

Los experimentos de cheque escolar basados en el enfoque «pro-pobres» no tuvieron demasiado éxito en los años setenta y ochenta en Esta-dos Unidos, porque encontraron una fuerte oposición de muchos intereses.Por una parte, fueron rechazadas por la enseñanza pública, tanto por los sin-dicatos y asociaciones de profesores, como por numerosos expertos en edu-cación que se oponían a la idea de financiar con dinero público a las institu-ciones privadas. Por otra parte, encontraron la oposición de parte de la


opinión pública que no deseaba una subida de impuestos para tal fin, inevita-ble si se pretendía financiar con dinero público la enseñanza privada de partede los niños. Muchas de las iniciativas que se plantearon en distintos estadosamericanos fracasaron, y algunas fueron rechazadas en referéndum.

El debate sobre los cheques escolares estaba experimentando un ciertodeclive cuando se publicó un estudio que dio un nuevo ímpetu a la discusiónsobre el tema, tanto más de señalar cuanto que los autores no son partidariosen sentido estricto del cheque escolar, sino que lo consideran solamente comouna forma entre otras de maximizar la elección escolar. Nos referimos al tra-bajo de John Chubb y Terry Moe, Politics and Markets and America’s Schools(Chubb y Moe, 1990), quienes plantean el problema de la calidad de lasescuelas en términos primariamente institucionales. En otras palabras, seplantean la mejora de esa calidad no tanto en términos de modificacionesdirectas en la forma de organizar la escuela, cuanto de cuál deba ser el marcoinstitucional que rodea la escuela que genere los incentivos necesarios paraque se organice mejor, tenga un tipo u otro de liderazgo educativo, desarrolleel ideario educativo más apropiado, etc. Estos autores sugieren que el sistemainstitucional «político», que caracterizan como de un control democrático delas escuelas en Estados Unidos, es decir, un control por políticos, funciona-rios educativos y sindicatos de enseñantes, ha ocasionado un constante decli-ve en la calidad de éstas, o en todo caso ha reducido su capacidad para formaradecuadamente a los alumnos (Sánchez Ferrer, 1996: 100). La razón no estáen que este tipo de control democrático haya funcionado mal en el sistemaeducativo, sino, al contrario, en que ha funcionado bastante bien. La políticademocrática lleva a que el sistema educativo se convierta en el campo debatalla de los intereses presentes: políticos, grupos ideológicos, maestros,administradores, padres, alumnos, editores de libros de texto, etc. El resultadode las batallas se determina a través del equilibrio de fuerzas de los distintosgrupos, en función de los recursos de éstos y de sus estrategias. Las batallasacaban inevitablemente en vencedores y vencidos, o en compromisos que nosatisfacen del todo a nadie, y que se imponen por procedimientos burocráti-cos. El resultado es que, normalmente, las escuelas con control democráticoson ineficaces, al no poder contentar a los distintos intereses en conflicto. Laalternativa es un control a través del mercado, es decir, a través de las eleccio-


nes libres de los demandantes y los oferentes de educación: los padres de unlado, y todo tipo de escuelas de otro.

El libro de Chubb y Moe es una reflexión compleja y matizada sobrela cuestión, y apoya sus aseveraciones en una amplia base de evidenciaempírica. También sugiere soluciones, como la eliminación del control de-mocrático del sistema educativo y su sustitución por un sistema de mercado,que admite diversas variantes, incluida la de la distribución de fondos públi-cos entre todo tipo de escuelas en función de su capacidad de atracción delalumnado, y también incluye (aunque no es la fórmula preferida por Chubby Moe) la variante de un cheque escolar similar a las propuestas por Fried-man y Hayek. Lo fundamental es que cada escuela recibiría dinero públicoen función de los alumnos matriculados en ella, y tenga independencia parallevar a cabo sus propios programas educativos. Cada escuela podría, así,buscar su propia posición en el mercado, a través de su especialización en undeterminado tipo de enseñanza, o, incluso, de su orientación religiosa o filo-sófica. En lugar de un control burocrático-estatal del conjunto de la sociedadsobre todas las escuelas, con ese sistema se establecería una suerte de con-trato particular entre los padres y cada escuela. Las únicas limitaciones a laautonomía de la escuela serían el respeto a ciertas garantías constitucionales,y algunos principios de carácter muy general, por no hablar de la sumisión alimperio de la ley.

El libro de Chubb y Moe ha recibido importantes críticas, algunas deellas a su trabajo empírico (Ranson, 1993; Smith y Meier, 1995), y otras alas consecuencias que supuestamente se derivarían de sus propuestas. Algu-nas de estas críticas se refieren, más bien, a las teorías específicas a favordel cheque o el bono escolar. Algunos insisten en que no hay razón paraplantearse el problema del cheque escolar en función de un problema dedeclive de la calidad de la enseñanza, que según estos críticos, no existe. Asíhay autores, como Smith y Meier (1995), para quienes, al menos en EstadosUnidos, el nivel de conocimientos de los alumnos tiende a subir. Si la escue-la va bien, si la escuela está mejorando, no se ven las razones imperiosas quellevarían a Chubb y Moe a reclamar un urgente cambio de timón. Ya hemosaludido antes al carácter dudoso de los razonamientos en clave de un decliveo una mejora de la calidad de la educación respecto al pasado, aunque tam-


bién es cierto que los test de inteligencia en algunos países proporcionan almenos un elemento de referencia sobre la materia. En todo caso, se trata deun argumento crítico que elude pronunciarse sobre la calidad de la educa-ción en sí misma, y que deja al margen cuestión de la comparación entrediversos marcos institucionales de la educación.

Una segunda crítica se refiere a los motivos reales que tienen las gen-tes a la hora de elegir colegio, y señalan que esos motivos pueden ser muyvariados: una observación indudablemente certera, pero que es irrelevante ala hora de valorar positiva o negativamente la decisión misma de elegir. Sesupone que Chubb y Moe asumen que la elección está motivada fundamen-talmente por la calidad de ésta, lo que significa que más elección conduciráa la mejora en la calidad de los centros. Otros autores, sin embargo, argu-mentan que la elección está más condicionada por la composición socioeco-nómica y racial del alumnado que por la calidad en sí de la escuela (Smith yMeier, 1995: 5). Según ellos, cuando adquieren educación privada, muchasfamilias estarían comprando en realidad lo que algunos consideran segrega-ción racial y social, y otros llamarían un medio social homogéneo con el desu origen social, y no tanto mejores profesores ni currículos. Por esa razón,las políticas de cheque escolar que antes denominábamos «pro-pobres» sólopueden tener un alcance muy limitado. Si se generalizara el sistema, no fun-cionaría, porque las escuelas de calidad no estarían dispuestas a admitir amuchos estudiantes de bajo status, y si se vieran forzadas a hacerlo el alum-nado blanco de clase media que acudiera a ellas abandonaría la escuela,como ya ha ocurrido con otros programas de integración.

El tercer planteamiento crítico se refiere al hecho de que no todos losgrupos sociales adoptan actitudes similares ante la elección. Los grupos denivel cultural más bajo son mucho menos activos a la hora de buscar escuela,no suelen ser choosers, en tanto que los grupos de nivel socioeconómico ycultural más alto son mucho más conscientes de la importancia de la eleccióny la ejercen como estrategia (Ball, 1993). De aquí, estos autores críticos saltana la conclusión de que si no existieran otros mecanismos de selección socialen las escuelas, se produciría una segregación de los estudiantes en función desu origen social. Según estos autores, cuanta mayor sea la capacidad de elec-ción, mayor será la segregación social y las diferencias entre unas escuelas y


otras. Sin embargo, nuestra encuesta sugiere que tampoco hay que tomarcomo dada la inactividad de los grupos inferiores de status, que es una mane-ra de (no) actuar influida por el marco institucional, pero que podría variar,por ejemplo, con mejor información y con mayores posibilidades reales deelección. Tampoco parece razonable, ni coherente, que estos autores críticoscomiencen por recordar el abanico de las motivaciones posibles de la elec-ción, para, a renglón seguido, restringir ese abanico y predecir una conductade segregación social (y racial) de la mayor parte de los agentes en cuestión.

La cuarta crítica se refiere al hecho de que el sistema educativo es unmercado especial, porque la escuela plantea una oferta extremadamente rígi-da. En este mercado, lo más probable es que la demanda se concentre enunas pocas escuelas de gran calidad, que pronto cubran todas sus plazas, yaque no pueden ampliar su oferta. De esa manera, muchos demandantes nopueden acceder al producto deseado. ¿Cómo se escoge a los que entran? Esla escuela la que decide, la que escoge, generalmente en función de las ca-racterísticas sociales o académicas (que también están muy condicionadassocialmente, como vimos) de los demandantes. En la práctica, en un sistemade libre elección de escuela, es la escuela la que tiene verdadera libertad deelección, no las familias, que sólo pueden aspirar a formar parte de los esco-gidos. Es mucho más probable que formen parte de esos escogidos los hijosde familias de clase media o alta, los blancos y los que no tienen algún tipode discapacidad, es decir, los que van a ser más fácilmente socializados eintegrados en la escuela, es el proceso que se conoce como cream-skimming(Smith y Meier, 1995: cap. 5). No obstante, tampoco hay que negar la posi-bilidad de que la demanda haga surgir nueva oferta, aunque quizá de maneramás lenta que en otros mercados. En el sector educativo, por ejemplo, hansurgido «cadenas» de colegios privados que poco a poco van estableciendonuevos colegios en distintos barrios, en la medida en que surge una demandade su educación por parte de las familias. Como en cualquier otro mercado,la demanda constituye una poderosa señal que orienta a los productores so-bre cuáles son las preferencias y las necesidades de los consumidores, y todoindica que en el sector educativo este mecanismo también funciona.

En cualquier caso, por todas las razones que hemos ido viendo hastaahora, pero quizá sobre todo porque un sistema semejante, o sus variantes,


reducirían radicalmente la influencia de los políticos, los funcionarios edu-cativos y los sindicatos y las corporaciones de enseñantes, son muchos quie-nes consideran que el cheque escolar, sobre todo en su versión más radical,es un potencial instrumento de mayor desigualdad social, incluso de lo quellaman (con cierta truculencia, habida cuenta los acontecimientos históricosrecientes) una «balcanización» de la sociedad como consecuencia de su apli-cación (Levin, 1995).

Sin embargo, a partir de la revitalización del debate teórico y públicosobre el cheque escolar, se han vuelto a emprender en los años noventa unaserie de experimentos de cheque escolar en ciertas zonas de Estados Uni-dos.(11) El más conocido, por haber sido el primero importante y haber sidoobjeto de varios estudios, es el llevado a cabo en Milwaukee a partir de 1990.Éste es, de nuevo, un experimento «pro-pobres», basado en el diseño deJencks. En este caso se planteó financiar con dinero público a alumnos declase baja de la ciudad para que pudieran estudiar en escuelas privadas laicas.La selección de los estudiantes se haría por sorteo entre los solicitantes.

Varios estudios sobre ese experimento han intentado responder a lapregunta básica de si los estudiantes a los que se ha matriculado en los cen-tros privados han mejorado su rendimiento con respecto al que podríanhaber obtenido si hubieran permanecido en la escuela pública de su barrio.Un primer estudio llegó a la conclusión de que, si bien las familias de losestudiantes mostraban una gran satisfacción con el programa, los resultadosde los alumnos en tests de matemáticas y de lectura no mostraban diferen-cias significativas con estudiantes equivalentes que habían permanecido enla escuela pública; es decir, la conclusión era que el sistema de cheques noproducía los resultados esperados (Witte, 1996). Sin embargo, más tarde,otro grupo de investigación que utilizó los mismos datos llegó a conclusio-nes diametralmente opuestas. Jay Greene y Paul Peterson (1996) afirmanque los resultados de los tests sí muestran una clara superioridad en el ren-dimiento de los estudiantes que fueron matriculados en los centros privadoscon respecto a los que en su día solicitaron el cheque pero fueron elimina-


(11) La situación actual de la aplicación de ésta y otras medidas de fomento de la elección escolar puede verse enShokraii Rees (2000); una síntesis clara del conjunto de experimentos e innovaciones que se están llevando actual-mente a cabo en Finn y Gau (1998).

dos en el sorteo; es decir, para estos autores sí se han cumplido los objeti-vos del programa.

Hasta ahora las principales iniciativas de cheque escolar en EstadosUnidos tienen un enfoque pro-pobres. No tenemos constancia de que sehayan llevado a cabo propuestas de cheque escolar puro, tal como lo plantea-ron Friedman o Hayek. Esto podría cambiar próximamente si triunfara unainiciativa que va a votarse en noviembre de 2000, en el estado de California.La llamada «medida Draper» (por el nombre del millonario y activista repu-blicano que la impulsa) propone conceder un cheque de 4.000 dólares dedinero público a toda familia que envíe a sus hijos a una escuela privada,independientemente del nivel de renta de la familia. Una iniciativa similarfue derrotada en referéndum en 1993, pero esta vez parece que las perspecti-vas son mejores, puesto que hay indicios de apoyo a la medida entre lasminorías latina y negra (e incluso la Iglesia católica está promoviendo acti-vamente el voto a favor entre sus fieles). De aprobarse tal medida, no supon-dría hacer totalmente realidad las propuestas de los teóricos del cheque esco-lar (puesto que la medida no incluye ninguna retirada del sector público de laenseñanza), pero sí sería un cambio sustancial en el enfoque que se ha dadoa los cheques escolares en Estados Unidos hasta ahora. En todo caso, la opo-sición a la medida es también muy fuerte, entre las asociaciones de profeso-res y organizaciones en defensa de la igualdad, que consideran escandalosoque pueda darse una sustancial suma de dinero público a muchas familiasacomodadas que llevan a sus hijos a escuelas privadas.(*) El debate sobre elcheque escolar está afectando también, al parecer, a la campaña presidencialque se resuelve el mismo día del referéndum. Los demócratas están general-mente en contra de la fórmula de los cheques, que no consideran adecuada


(*) Finalmente, esta propuesta fue derrotada por una mayoría de 70 a 30, prácticamente idéntica a la que derrotó enMichigan una propuesta de cheque escolar del tipo pro-pobres. En diciembre, el movimiento a favor de la extensiónde los cheques escolares sufrió un nuevo revés: un tribunal federal de apelaciones declaró ilegal, por violar la separa-ción constitucional entre Iglesia y estado, el Scholarship Program de Cleveland, que ofrecía cheques de un máximo de2.250 dólares a unos 4.000 estudiantes de familias con bajos ingresos para que estudiasen en el colegio privado de suelección. Se espera que este asunto acabe llegando al Tribunal Supremo de EE.UU., que quizá se pronuncie de manerageneral sobre la constitucionalidad de los cheques escolares (véase The Wall Treet Journal, 11 y 12 de diciembre del2000). Por otra parte, tanto los defensores de estas reformas como observadores independientes empiezan a coincidiren que el fracaso de las iniciativas quizá se deba a cómo se han planteado en la discusión pública y, en especial, a lasdenominaciones utilizadas, que habría que cambiar (véase Casey Lartigue, “Semantics and school choice”, CATO.Today’s commentary, 7 de noviembre del 2000, en http://www.cato.org/dailys/11-07-00.html; y Jodi Wilgoren, “Schoolvouchers: a rose by other name?”, The New York Times, 20 de diciembre del 2000).

para fomentar la igualdad, y los republicanos están generalmente a favor,pero en este caso los candidatos Gore y Bush no se han pronunciado, porqueno parecen estar muy seguros de qué grupos sociales van a aprobar o no estafórmula concreta de cheque escolar.(12)

Estados Unidos es el país en el que más se ha debatido el tema de loscheques escolares y donde más iniciativas políticas se han suscitado, perotambién en otros se ha llevado a cabo una discusión sobre éstos. Este es elcaso, por ejemplo, de Gran Bretaña, donde se han llevado a cabo experien-cias piloto para financiar mediante bonos la educación infantil de ciertasfamilias (Calero y Bonal, 1999: 59-60).

En España también se han llevado a cabo experiencias de financia-ción de la educación infantil, pero realmente, hasta donde sabemos, han sidomuy pocas y promovidas por algunos ayuntamientos gobernados por el PP,como el de Valencia desde 1993 (Granell y Fuenmayor, 1996) y más recien-temente Albacete. La educación infantil no es una etapa obligatoria de laenseñanza, pero sí un tipo de educación demandado crecientemente por laciudadanía, por razones diversas (Pérez-Díaz, Chuliá y Álvarez-Miranda,1997: 146). Es frecuente que haya escasez de plazas en las escuelas infanti-les públicas. Las iniciativas de Valencia y Albacete han consistido en ofreceruna suma de dinero variable (en función de la renta) a familias de bajosingresos (o con otra problemática, como minusvalías) para que pudieran lle-var a sus hijos a la escuela infantil de su elección. Ésta ha sido una experien-cia bien valorada por los padres, pero que ha encontrado una fuerte oposi-ción por parte de los partidos de izquierda y sindicatos de la enseñanza, quela consideran un método ilegítimo de financiar a la enseñanza privada endetrimento de la pública. Aquí suelen mezclarse los argumentos de equidadcon la defensa de intereses laborales de los colectivos de profesores de laenseñanza pública. De hecho, con el cambio del gobierno municipal en elayuntamiento de Albacete tras las últimas elecciones (ahora gobierna unacoalición de PSOE e IU), se ha planteado la supresión del cheque escolar ysu posible sustitución por un sistema de conciertos con las guarderías priva-das, con la mente puesta en establecer en el futuro escuelas infantiles públi-cas que satisfagan la demanda existente.


(12) Véase The Washington Post, 19-7-2000.

En general, el sistema de cheques escolares no ha ocasionado dema-siado debate en España, incluso en lo referente a esas iniciativas en educa-ción infantil. La única organización importante que ha llegado a plantear eldeseo de establecer el cheque escolar en la enseñanza obligatoria es ACADE,la patronal de los centros no concertados. ACADE ha planteado en diversasocasiones una propuesta de cheque escolar o, al menos, de desgravación fis-cal a las familias por gastos educativos, propuestas que no han sido apoyadaspor ningún partido político, ni siquiera el PP.(13) Las otras dos patronalesimportantes de la enseñanza privada, Educación y Gestión y CECE, defien-den el actual modelo del concierto. Consideran preferible que la financiaciónvaya directamente a los centros en virtud de convenios con la administracióna que se dirija a las familias para que éstas opten por el centro que deseen.De esta manera, los centros concertados eliminan a potenciales competidoresa los que podría ir parte del alumnado subvencionado si se estableciera elcheque (es decir, se elimina como competidores a los centros ahora no sub-vencionados). En todo caso, siempre se podría establecer un mecanismo decheque escolar que mantuviera muchas de las características del actual con-cierto, por ejemplo, que no permitiera a los centros cobrar matrícula a lasfamilias una vez ingresado el cheque. Sin embargo, las patronales de la ense-ñanza concertada han preferido apostar con firmeza por el sistema actualantes que apostar por cualquier aventura dudosa de cheque escolar. No es deextrañar, en este contexto, que el Consejo Escolar del Estado (en el que estánrepresentados los sindicatos, las asociaciones de padres y alumnos y laspatronales de la enseñanza privada, además de la Administración), en uno desus informes anuales, rechace el cheque escolar como fórmula de financia-ción de la escuela infantil y proponga en su lugar establecer conciertos conlas escuelas privadas allí donde no llega todavía la pública (Consejo Escolardel Estado, 1998).

Las escasas voces defensoras del sistema de cheques escolares enEspaña no han sido capaces de transmitir las posibles ventajas que para elconjunto de la sociedad podría aportar el sistema que ellos proponen, utili-


(13) Aunque dentro del PP se hayan oído voces aisladas favorables al planteamiento del cheque escolar, el partido noha adoptado postura alguna sobre el tema. No aparece ninguna mención al mismo en su programa electoral ni en losdocumentos educativos del PP (Partido Popular 2000).

zando los argumentos de los expertos. La imagen que predomina de losdefensores del cheque escolar es que simplemente defienden posturas egoís-tas, como titulares de empresas privadas de educación que quieren asegurar-se la continuidad y viabilidad de su empresa y, también, como defensores deprivilegios de las clases acomodadas que tienen oportunidad de acudir a loscentros privados y que se verían beneficiadas por medidas de reembolso delos costes de la matrícula en centros privados. Parece difícil romper esa ima-gen y transmitir la idea de que una medida así se ha planteado en otros paí-ses (de manera polémica, por supuesto) como algo beneficioso para las fa-milias de extracción social más modesta, al permitirles optar por centros alos que nunca podrían ir sin el cheque escolar. Lo cierto es que el chequeescolar, independientemente de los efectos más o menos beneficiosos quepueda tener sobre el rendimiento y la calidad del sistema educativo, es unsistema que puede defenderse con el argumento de que verdaderamente pro-porciona un mayor margen de libertad de elección a las familias (especial-mente a las que poseen menos ingresos), por encima del actual sistema desubvenciones, que se limita a aquellos centros que han llegado a acuerdosprevios con la administración educativa.

3. La escolarización en casa como eleccióneducativa

La opción más radical de cambio en el debate sobre la elección edu-cativa es la escolarización de los niños en casa o, tal vez podría decirse, ladesescolarización de los niños para ser educados exclusivamente en casa.Se trata de una práctica que ha adquirido una cierta importancia en los últi-mos años, sobre todo en Estados Unidos, donde el número de niños escola-rizados en casa parece sobrepasar el millón. Desde el punto de vista teórico,los defensores de la desescolarización parten a menudo de presupuestosmuy distintos. Algunos de ellos se basan en la crítica al capitalismo y a laconsideración de la escuela como un instrumento al servicio de éste. Otrosproponen una educación más apegada a los valores tradicionales y religio-sos. Sin embargo, todos coinciden en un punto esencial: la idea de que en lamayor parte de las sociedades la educación ha sido una responsabilidad delas familias, no de instituciones ajenas al hogar, de manera que la insisten-


cia contemporánea en considerar que la escuela es un instrumento impres-cindible para la educación de los niños se mostraría falsa. Las familias pue-den valerse por sí mismas para educar a sus hijos, lo han hecho durantemiles de años y, en opinión de los defensores de este modelo, también en lasociedad industrializada contemporánea pueden hacerlo, y mejor que las es-cuelas.

Las teorías de la desescolarización comenzaron a popularizarse en losaños setenta. Una de las más conocidas, que parte de una crítica radical delorden social existente, es la de Ivan Illich (1976). Este autor considera que laescolaridad obligatoria ha sido un instrumento del sistema económico parahacer frente a sus necesidades de imponer ciertos valores de disciplina yjerarquía en el conjunto de la población. La escuela formal fomenta la acepta-ción sumisa del orden social, tanto por las materias que transmite como porlos valores que implícitamente inculca en los jóvenes (el currículum oculto).En estas circunstancias, propone como alternativa eliminar la obligatoriedadde la enseñanza formal, y sustituirla por otras formas de educación en las quepredomine la familia y otras instituciones menos formales y menos «carcela-rias» que la escuela. Por ejemplo, propone la creación de una especie de«bancos de conocimientos» a los que cualquier ciudadano podría acudir endistintos momentos de su vida para formarse en determinadas capacidades. Acada ciudadano se le adjudicaría un crédito, que podría ir consumiendo enesos bancos a lo largo de toda su vida, en los momentos que estimase oportu-nos y para aprender lo que realmente le resultase necesario. En definitiva,pretende desterrar todo lo que suponga coartar o forzar a las personas a reci-bir educación, y en su lugar propone un sistema voluntario y flexible que seadaptaría a las necesidades de cada individuo y evitaría la socialización en losvalores de disciplina y jerarquía que él considera tan negativos.

Otros muchos autores han propuesto teorías contrarias a la escolari-dad formal (Colom et al., 1997). La más influyente, sin duda, es la de JohnHolt, un profesor de Harvard que a través de su activismo ha inspirado unfuerte movimiento favorable a la escolarización doméstica en los EstadosUnidos. Holt (1977) no parte de una crítica tan global como Illich, pero síconsidera que la escolarización tiene efectos lamentables sobre los niños. Ensu opinión, la escuela intimida y aburre a los niños, los anula intelectual-


mente y los hace más conformistas. En ella apenas se ejercita el pensamientoindependiente y la autonomía personal, de modo que su extensión durantetantos años en la vida de las personas es un claro perjuicio para el desarrollode su personalidad. Holt defiende que la educación de los niños se haga enel seno de la familia, aunque sí pueda ser conveniente acudir a las institucio-nes de enseñanza formal a edades más tardías. Piensa que en el seno de lafamilia es más fácil proporcionar una educación más homogénea, más perso-nalizada, más cargada de afecto que en la escuela. Además, es una educaciónen la que las enseñanzas prácticas pueden reforzarse con las teóricas de unmodo mucho más natural que en la escuela. Por ejemplo, piensa que la ense-ñanza de las matemáticas puede reforzarse a través de la familiarización delos niños con la economía doméstica.

Frente a los que dicen que muchos padres no tienen suficiente forma-ción académica para educar convenientemente a sus hijos en las materiasmás técnicas, Holt responde que el conocimiento puede adquirirse de mu-chas maneras: están también los libros, están otras personas que no son lospadres y que pueden ayudar, y están los cursos específicos en ciertas mate-rias que, a ciertas edades, sí puede ser conveniente tomar. En todo caso,incluso padres sin un nivel cultural demasiado alto pueden ser excelenteseducadores domésticos. La gran ventaja de la escuela doméstica es la flexi-bilidad, la capacidad para responder a las necesidades de los niños y apreciarsus inclinaciones, y una persona sin estudios elevados también puede poseerdichas cualidades (Holt, en Bumgarner, 1981).

Holt también responde a los que consideran que la escolarización encasa privaría a los hijos de la necesaria socialización con otros niños de suedad, lo que podría dañar su formación en aspectos importantes de su perso-nalidad. Para Holt, los niños pueden conocer a otros en muchas otras situa-ciones, no sólo en la escuela, sino en el vecindario, la biblioteca, la iglesia olas vacaciones. En estos entornos, se pueden establecer relaciones estrechascon grupos pequeños de iguales, en los cuales es fácil aprender virtudescomo la paciencia, la generosidad y la amabilidad. En cambio, en la escuela,donde los grupos son más grandes, se fomenta el aprendizaje de valoresmucho más negativos, como la búsqueda de la popularidad, la conformidad ola «chulería» (bullying) (Bumgarner, 1981).


A partir de las ideas y las publicaciones de Holt y otros activistas hasurgido en Estados Unidos un movimiento activo de escolarización domés-tica que poco a poco ha incorporado a un gran número de familias. Si alprincipio el movimiento era apoyado sólo por grupos alternativos, general-mente en la izquierda, a mediados de los ochenta se sumaron al mismo acti-vistas de la derecha y grupos religiosos que veían en la escolarizacióndoméstica una forma de luchar contra las formas de secularización de lasociedad (Lyman, 1998). Así, de acuerdo con algunos cálculos, el númerode niños escolarizados en casa se situaba en torno a los 50.000 en 1985,pero diez años más tarde ascendía a 800.000, y en 1998 se estimaba que sesituaba en torno a 1.230.000 (Lyman, 1998). Su situación legal es, en prin-cipio, correcta, aunque los requisitos que han de cumplir las familias varíanbastante de unos estados a otros. En algunos, los trámites para que unafamilia pueda ejercer la escolarización doméstica son mínimos, en tantoque en otros son mucho más exigentes, incluyendo la aprobación por partede las autoridades educativas de las materias que deben impartirse, visitasde inspectores, etc.

En Europa el movimiento es mucho menos activo y parece tenermenos seguidores, aunque en algunos países, como Inglaterra, es una prácti-ca existente desde hace ya bastante tiempo (Petrie, 1995). Lo que sí puedeapreciarse es que la situación legal de la escolarización doméstica en Europavaría mucho de unos países a otros. En algunos, se trata de una práctica acep-tada legalmente, puesto que en sus leyes educativas se distingue entre la edu-cación, que sí es considerada obligatoria, y la escolarización, que no lo está,puesto que se admite que los niños puedan ser educados por sus familias enciertas condiciones. Este es el caso, por ejemplo, de Irlanda, Gran Bretaña,Francia o Italia, entre otros. En otros países, por el contrario, no se contemplala escolaridad en casa, como es el caso de Alemania, Grecia o España, dondese identifica educación obligatoria con escolarización obligatoria. El caso deAlemania es el más extremo, donde se ha llegado a multar y encarcelar apadres que pretendían escolarizar en casa a sus hijos (Petrie, 1995). En Espa-ña, desde la aprobación de la LOGSE en 1990, se establece la obligatoriedadde la enseñanza escolar entre los seis y los dieciséis años, pero en la prácticaparece que se está tolerando la educación doméstica en algunos casos, aun-


que sin reconocerlo expresamente.(14) Hay una asociación que defiende estapostura y agrupa a familias que la llevan a la práctica, Aprender sin escuela,pero no hay datos acerca de cuántos niños podrían seguir este modelo deenseñanza. Según el cálculo que incluye Petrie en su estudio, podrían serunos cuarenta, pero es probable que haya más sin contabilizar.

¿Por qué ha habido tal aumento de la escolarización en casa en algu-nos países, sobre todo en Estados Unidos? Se trata de un movimiento com-plejo, en el que intervienen grupos de personas de ideologías muy distintas.Buena parte de los que optan por la desescolarización formal de sus hijosparecen ser personas que no están satisfechas con la calidad de la educaciónque se proporciona en las escuelas y prefieren responsabilizarse ellos mismosde inculcar los conocimientos y valores que consideran más relevantes. Gene-ralmente están descontentos con la burocratización de los sistemas educativosmodernos y, a menudo, poseen títulos de educador o un conocimiento sobrela educación que les anima a dar el paso de enseñar ellos mismos a sus hijos(Lyman, 1998), o, en todo caso, se consideran capaces y motivados para ense-ñar a sus hijos, poniendo en cuestión, de esta forma, lo que consideran comoun proceso distorsionado de profesionalización de la actividad de educar.

Otros padres tienen más bien motivaciones religiosas. Se trata defamilias con convicciones religiosas muy profundas, que consideran que laescuela no va a ser capaz de transmitir, ni siquiera respetar. Petrie (1995)afirma que en torno al 40% de las familias que en el Reino Unido educan asus hijos en casa lo hacen por esta razón. En fin, otras razones que a veces sealuden para justificar esta práctica son la inseguridad física que reina enalgunos, o bastantes, colegios, o el hecho de que algunas familias desempe-ñen trabajos que exigen una constante movilidad, lo que impide estabilizar alos niños en un colegio concreto.

La escolarización doméstica es una práctica muy controvertida. EnEstados Unidos, donde el debate es más intenso, existen múltiples asociacio-nes que la defienden y apoyan a los padres que la llevan a cabo o que estánpensando hacerlo. Por su parte, a ella se oponen los sindicatos y asociacio-nes de profesores, la mayoría de los expertos en educación y buena parte de


(14) Véase El País, 20-9-1999.

las autoridades educativas locales. Curiosamente, en los últimos años el tra-tamiento de la prensa americana ha sido bastante favorable a esta práctica.

En España, el debate ha sido mínimo. En los últimos meses ha apareci-do la noticia en la prensa de que unos niños de Almería no acudían a la escuelay recibían educación en casa, e instrucción de una escuela americana a travésde Internet. El hecho ocasionó un cierto revuelo, incluso la afirmación porparte de las autoridades educativas de que todos los niños españoles de la edadcorrespondiente estaban escolarizados, con lo que se ponía en duda la veraci-dad de la historia.(15) La noticia mereció el comentario de la CEAPA, que resul-ta interesante reseñar, porque parece resumir la opinión dominante en el mun-do educativo español respecto a la escolarización doméstica. La CEAPAafirmaba en una nota que «sin cuestionar el derecho que pueda asistir a unospadres para apartar a sus hijos del sistema educativo y optar por uno alternati-vo [...] sí nos parece una salida individualista y elitista». Luego añadía que«creemos en la escuela como un espacio social y de convivencia de primerorden, y que es un buen instrumento de apoyo en la educación de nuestroshijos. Creemos que un proyecto común tiene mayor riqueza que uno indivi-dual, por los valores que intervienen y se comparten en él» (CEAPA, 1999).

Una cuestión interesante se refiere al rendimiento de los estudiantesque son escolarizados en casa. Al menos en Estados Unidos, todos los datosapuntan a que su rendimiento es superior a la media de los estudiantes quepermanecen en el sistema educativo formal. Cuando realizan los tests nacio-nales, sus notas promedio son superiores, y un buen número de ellos son ad-mitidos en universidades de gran prestigio (Lyman, 1998). De hecho, pareceque muchos de ellos pretenden seguir estudios en instituciones formales deeducación superior. No obstante, es difícil interpretar el dato, porque se tratade estudiantes que en una proporción elevada provienen de familias con unnivel educativo alto, por lo que sería interesante compararlos con sus equiva-lentes en el sistema educativo formal. Lo que sí es indudable es que los pa-dres de estos niños y jóvenes poseen una gran confianza en sí mismos comoeducadores, como han demostrado al dar un paso semejante. Seguramenteesa confianza les ayuda a mejorar su rendimiento educativo.


(15) Véase El País, 20-9-1999.

Segunda parte

LA ENCUESTA

blanca

IV. Los padres, responsables de la educación y educadores

Los capítulos IV, V y VI están dedicados a analizar los comporta-mientos y las actitudes de los padres y madres españoles de niños que estu-dian primaria o ESO en referencia a la educación de éstos, sobre todo laescolar. Para ello, trataremos por separado las distintas dimensiones quecabe observar en los progenitores en lo relativo a la educación de sus hijos.Los trataremos, primero, como padres que reconocen cierta responsabilidadpor la educación formal de sus hijos, y cómo la cumplen de la manera másdirecta: proporcionándosela ellos mismos, poniendo a su disposición deter-minados recursos culturales en el hogar, contratándola en instituciones noescolares (capítulo IV). Segundo, los veremos en su relación con el colegiode sus hijos, como demandantes o consumidores de educación formal esco-lar y como partícipes en la comunidad escolar (capítulo V). Por último, nosdetendremos en ellos como ciudadanos, esto es, como partícipes en la discu-sión pública acerca del funcionamiento del sistema educativo y de qué siste-ma educativo es deseable (capítulo VI).

No pretendemos un análisis exhaustivo en cada una de esas dimen-siones. La selección de los asuntos que se tratan en cada una de ellas vienemotivada, sobre todo, por su relevancia en la discusión pública y académicainternacional y española (véanse capítulos II y III), así como por un ciertoafán por ir más allá de la discusión en España y comprobar los límites de losconsensos básicos sobre estos temas.


1. Padres e hijos

Antes de analizar los comportamientos y actitudes que son objetocentral de esta parte del libro, nos detendremos mínimamente en las caracte-rísticas básicas de la población de padres estudiada, y en las de sus hijos,especialmente en los datos relativos a su rendimiento escolar. Comenzare-mos por las características de los padres y seguiremos con las de los hijos.

Los padres: descripción de la muestra

Para conocer esas actitudes y comportamientos hemos utilizado dostécnicas, la principal, una encuesta a padres de niños que cursan educaciónprimaria o enseñanza secundaria obligatoria (ESO), que hemos complemen-tado con dos grupos de discusión compuestos también por padres con esascaracterísticas.(1) La encuesta se ha efectuado sobre una muestra representati-va a escala nacional de ese segmento de población; además, hemos sobrerre-presentado algunas provincias hasta los 400 casos para tener datos suficien-temente representativos en ellas, por si pudiera influir la variable territorioen las actitudes o, sobre todo, comportamientos de los padres, teniendo encuenta, especialmente, que las principales competencias educativas estántransferidas a las comunidades autónomas.(2)

Los padres a los que hemos entrevistado ofrecen un perfil sociodemo-gráfico básico como el siguiente. Por lo pronto, como hemos encuestado alprogenitor que más se ocupa de la educación de los hijos en cada hogar, la dis-tribución de la muestra por sexos está muy escorada del lado femenino: 82%de mujeres.(3) De manera que las afirmaciones que hagamos no serán aplica-bles a todos los padres, sino, más bien, en términos generales, a las madres.

La edad media de los entrevistados es de 40,9 años. Muy pocos(13%) tienen menos de 35 años, y el grueso se concentra en dos segmentosde edad alrededor de la media, de 35 a 39 años (32%) y 40 a 44 (30%). De

108 ■ LOS PADRES, RESPONSABLES DE LA EDUCACIÓN Y EDUCADORES

(1) Véase la composición de los grupos de discusión en el Apéndice. Los nombres propios de los entrevistados sonficticios.(2) Véase el detalle de la elaboración de la muestra y los ajustes efectuados en los datos en el Apéndice.(3) Realmente, hemos entrevistado a la persona del hogar que se ocupa más de la educación de los hijos, y en algunoscasos (1%) no era ninguno de los padres, sino un hermano mayor.

todas formas, un 26% supera los 44 años (y un 10%, los 49). La gran mayo-ría (55%) vive en hogares con cuatro miembros (normalmente, dos progeni-tores y dos hijos). De todas formas, un 28% vive en hogares con más de cua-tro miembros, la mayoría de éstos (19%) en familias de cinco personas. Un16% vive en hogares con tres miembros (normalmente, los dos padres y unhijo) y un escaso 1% en hogares monoparentales (un progenitor y un hijo).Se trata de una población con un nivel educativo medio relativamente alto.Un 20% tiene estudios universitarios, superiores (9%) o medios (11%). Algomás de la cuarta parte (27%) tiene estudios secundarios completos, pero sonmás (35%) los que sólo tienen primarios completos. Incluso, aparece un19% que ni siquiera ha completado sus estudios primarios, algunos por edad(el 5% que casi no fue a la escuela, y el 0,6% que se declara analfabeto),otros no (el 14% que si acaso obtuvo el certificado de escolaridad).

Tratándose de una muestra con predominio femenino, no extraña queno trabaje la mitad, proporción idéntica a la de los que trabajan (50%). Lacombinación de la situación laboral del cabeza de familia (quien más ingre-sos aporta al hogar) y su nivel de estudios resulta en una variable de statussocioeconómico. El más abundante en esta muestra es el medio (50%), flan-queado por un medio alto (19%) y un medio bajo (16%) de tamaño parecido.El status bajo está muy poco presente (lógico, teniendo en cuenta que elnivel de estudios medio de los cabeza de familia, por su edad, es claramentesuperior al de la media española, en la que abunda más ese nivel de status),con un escaso 3%. El alto representa al 12% de los entrevistados. Consi-guientemente, el nivel de ingresos familiares es más alto que la media espa-ñola, si bien sólo hay que tomarlo como variable indicativa y para comparargrupos dentro de la muestra. Un 6% ingresaría mensualmente menos de100.000 pesetas; un 40%, entre 100.000 y 200.000; un 24%, entre 200.000 y300.000; un 11%, entre 300.000 y 400.000; y un 9%, más de 400.000. Detodas formas, un 10% no contesta a esta pregunta.

Los entrevistados son algo menos religiosos que la población adultaespañola en su conjunto. Aunque la mayoría se declara creyente (91%), sóloun 15% se declara muy practicante, mientras que poco practicante se reco-noce un 46% y nada practicante un 29%. En consonancia con lo anterior, suorientación política se escora un tanto hacia la izquierda, 3,8 en una escala


del 1 (punto más a la izquierda) al 7 (punto más a la derecha), quizá algomás que el conjunto de la población adulta española). Ese escoramiento serefleja en su recuerdo de voto en las últimas elecciones generales, las demarzo de 2000. Aunque aparece como primer partido el PP (24%), le sigue acorta distancia el PSOE (21%), mucha menor que la que separó a ambas for-maciones a escala nacional. En todo caso, a la hora de adscribir políticamen-te a este segmento de población, hay que tener en cuenta que no contesta(20%) o no sabe (3%) qué votó casi la cuarta parte de los encuestados.

Los hijos: nivel, curso y jornada escolar

La distribución por nivel y curso del alumnado de primaria y secun-daria que obtuvimos con nuestra encuesta resultó bastante ajustada a la reali-dad, ya que se compadece bastante bien con las estadísticas de la enseñanzaprimaria y secundaria en España, tal y como las recoge el Ministerio de Edu-cación (cuadro 4.1).

Cuadro 4.1

ALUMNADO EN PRIMARIA Y ESO, 1999-2000En miles

Estimaciones Encuesta ASP 00.030 Avances MEC

Niños Niñas Total % %

1º de Primaria 222 211 433 9,0

2º de Primaria 224 201 423 8,8

3º de Primaria 218 227 445 9,2

4º de Primaria 232 193 425 8,8

5º de Primaria 266 220 486 10,0

6º de Primaria 259 207 466 9,7

Total Primaria 1.422 1.259 2.681 55,5 2.509 55,7

1º de ESO 263 210 473 9,8

2º de ESO 283 252 535 11,1

Primer ciclo de ESO 546 462 1.008 20,9 964 21,4

3º de ESO 317 297 613 12,7

4º de ESO 268 262 531 11,0

Segundo ciclo de ESO 585 559 1.144 23,7 1.031 22,9

Total ESO 1.130 1.021 2.151 44,5 1.995 44,3

Total Primaria y ESO 2.553 2.280 4.833 100,0 4.504 100,0

Fuentes: Encuesta ASP 00.030 y Ministerio de Educación (2000).


Para tener información mínimamente significativa sobre algunosterritorios en España, sobrerrepresentamos la muestra hasta tener muestrasrepresentativas de 400 individuos en cinco provincias, Madrid, Barcelona,Vizcaya, Sevilla y Valencia. El cuadro 4.2 recoge las proporciones del alum-nado por cursos en cada una de esas provincias y en el resto de España.

Cuadro 4.2

ALUMNADO POR CURSO Y CICLO, POR PROVINCIAS(Porcentajes verticales)

¿Qué curso hace su hijo? Total Vizcaya Barcelona Valencia Sevilla Madrid Resto

1º de Primaria 9 9 7 6 8 8 10

2º de Primaria 9 8 10 7 10 9 9

3º de Primaria 9 8 7 9 9 9 10

4º de Primaria 9 7 12 9 10 9 8

5º de Primaria 10 9 12 13 9 7 10

6º de Primaria 10 10 9 14 10 10 9

Total Primaria 55 51 55 58 56 52 56

1º de ESO 10 9 12 9 12 10 9

2º de ESO 11 11 10 11 11 12 11

3º de ESO 13 14 12 14 12 15 12

4º de ESO 11 15 11 9 9 11 11

Total ESO 45 49 45 42 44 48 44

N 900 400 400 400 400 400 564

Nota: La N del conjunto de la muestra es una N ajustada; no así la de las submuestras de las provincias sobrerrepre-sentadas. Esto vale para todos los cuadros en los que aparezca esta misma cabecera.Fuente: Encuesta ASP 00.030.

En la Comunidad Autónoma Vasca preguntamos además por el mo-delo de enseñanza que seguía el niño sobre el que versaba la mayor parte dela entrevista.(4) La distribución de los modelos en Vizcaya resultó, como indi-ca el cuadro 4.3, también bastante similar a los datos reales (sobre todoteniendo en cuenta el margen de error de una muestra de 400 individuos).

Un primer dato descriptivo interesante que aporta la encuesta, y esdifícil de conocer por fuentes oficiales, es cómo se distribuye la jornadaescolar de los estudiantes de primaria y ESO entre jornada partida y conti-


(4) La encuesta no se refiere a todos los hijos del entrevistado, sino a uno de ellos elegido aleatoriamente.


Cuadro 4.3

DISTRIBUCIÓN DE LOS ALUMNOS SEGÚN MODELOS DE ENSEÑANZABILINGÜE, VIZCAYA (CURSO 1999-2000)(Porcentajes verticales)

Encuesta ASP 00.030 Gobierno vasco

Modelo A 33 41

Modelo B 23 21

Modelo D 44 37

Fuentes: ASP 00.030 y Gobierno vasco (2000).

nua (cuadro 4.4). En ambos niveles, la variación geográfica es bastante nota-ble. En primaria, por ejemplo, va desde el 9% de alumnos en jornada conti-nua de Barcelona al 80% de Sevilla. Realmente, provincias como Barcelona,Madrid, Valencia o Vizcaya están relativamente lejos de la media nacional,según la cual un tercio (34%) de los estudiantes de primaria tendría un hora-rio escolar continuo. En secundaria, la media nacional es claramente máselevada (59%); en este caso, son Barcelona y Vizcaya las que más se alejande ésta por abajo.

Cuadro 4.4

ESTUDIANTES POR TIPO DE JORNADA, POR CICLO Y PROVINCIA(Porcentajes verticales)

Provincias sobrerrepresentadasTotalCiclo Tipo de jornada

Barcelona Madrid Sevilla Valencia Vizcaya Resto

Primaria Continua 9 14 80 10 17 41 34

Partida 91 86 20 90 83 59 66

N 236 192 231 237 210 315 499

Secundaria Continua 17 67 84 41 20 67 59

Partida 83 33 16 59 80 33 41

N 168 208 175 165 198 248 400

Nota: Las N de las provincias sobrerrepresentadas no están ajustadas; sí lo está la N del «resto» y la del «total».Fuente: Encuesta ASP 00.030.

El cuadro 4.5 muestra que la jornada continua avanza sobre todo porlos colegios públicos (40% en primaria, 74% en secundaria), mientras quelos concertados parecen resistirse a su extensión (21% en primaria, 31% en


Cuadro 4.5

TIPO DE JORNADA POR CICLO Y TITULARIDAD DEL CENTRO(Porcentajes verticales)

A qué tipo de centro escolar va su hijoTotalCiclo Tipo de jornada

Público Privado no concertado Privado concertado

Primaria Continua 40 35 21 34

Partida 60 65 80 66

N 325 23 146 494

Secundaria Continua 74 61 31 59

Partida 26 39 69 40

N 249 23 126 398

Fuente: Encuesta ASP 00.030.

secundaria).(5) Las cifras tan bajas para secundaria en los concertados tienenque ver con que, en muchas ocasiones, los niños que concluyen primariapueden seguir los cursos de la ESO en el mismo centro, y mantener el hora-rio anterior (cuadro 4.6).

Cuadro 4.6

CAMBIOS DE CENTROS DEBIDOS A LA ESO, POR TITULARIDADDEL CENTRO(Porcentajes verticales)

Tipo de centro del hijoTotal

Público Privado Concertado

Cambio de centro cuando empezó a cursar ESO 61 30 23 48

Cambio de centro en 3º de ESO 5 – – –

No cambió por estas razones 33 70 77 52

N 248 23 122 393


(5) Para comprobar la asociación entre dos variables (o tres, si utilizamos alguna de control) utilizaremos una técnicasencilla, la de las tablas de contingencia, y para medir la fuerza de la asociación usaremos el estadístico V de Cramer,dependiente de χ2. Sólo referiremos asociaciones estadísticamente significativas (nivel de significación = 0,05), salvoen alguna ocasión, como ilustración. Por lo general, serán asociaciones cuya V de Cramer supere 0,15, aunque hare-mos uso ocasional de las que superen 0,10: aunque haya variaciones de status y geográficas, la muestra es bastantehomogénea en la medida en que todos comparten una característica determinante de las actitudes que aquí se miden,la de ser padres de alumnos en primaria y secundaria. Cuando comparemos medias, utilizaremos la técnica de la T deStudent y la de ANOVA, y sólo mencionaremos diferencias significativas (nivel de significación = 0,05). Ocasional-mente, referiremos medias no significativas, más bien como hipótesis para argumentos plausibles.

Por el contrario, en la enseñanza pública, en la medida de las posibi-lidades económicas, la ESO ha de cursarse en institutos (supuestamentemejor adaptados a esta enseñanza). Ahí, los cursos de ESO suelen adaptarsea los horarios previos, que ya eran predominantemente de jornada continuaen el BUP y el COU en los institutos públicos.

2. La experiencia escolar: rendimiento y disciplina

Rendimiento escolar: asignaturas suspendidas, cursosrepetidos y repetidores por curso

La encuesta nos ofrece una fotografía panorámica del rendimiento delos escolares españoles de primaria y secundaria obligatoria tal y como loreflejan sus progenitores. En primer lugar, les preguntamos por las asignatu-ras suspendidas por su hijo en la última evaluación; en segundo lugar, si suhijo había repetido algún curso (y cuál); por último, al conocer con precisiónla edad del hijo y el curso que hacía, hemos podido estimar la proporción dealumnos en cada curso cuya edad no se corresponde con el curso que hace(esto es, en general, la tasa de repetidores).

a) Asignaturas suspendidas

La pregunta por las asignaturas no aprobadas se refirió a la últimaevaluación habida. En primaria, los padres tenían que señalar el número deasignaturas en las que su hijo había obtenido la calificación «necesita mejo-rar» (equivalente al suspenso en anteriores ordenaciones de la educaciónescolar); en ESO la cosa estaba más clara, tenían que contestar con el núme-ro de asignaturas suspendidas. El cuadro 4.7 refleja los resultados generales,con un panorama poco brillante en ambos niveles. En primaria, en la actuali-dad, prácticamente se sigue la norma de no suspender, de ahí el porcentajetan elevado (73%) que afirma que su hijo no «necesita mejorar» en ningunaasignatura, y que la media de “suspensos” sea sólo de 0,57. Con todo, un 4%de los estudiantes habría “suspendido” cuatro asignaturas o más.


Cuadro 4.7

ASIGNATURAS NO APROBADAS

Primaria ESOAsignaturas en las Asignaturas suspendidas

qjolarar»Última Evaluación

Evaluación anterior

% % acumulado % % acumulado % % acumulado

Ninguna 72,7 72,7 47,1 47,1 51,1 51,1

1 12,5 85,2 12,8 59,8 10,0 61,2

2 6,9 92,1 10,7 70,5 9,8 70,9

3 3,9 96,0 10,4 80,9 9,6 80,5

4 2,0 98,0 5,4 86,3 5,2 85,7

5 0,6 98,6 5,1 91,4 6,5 92,2

6 0,8 99,4 2,9 94,2 2,5 94,7

7 0,2 99,6 2,9 97,1 1,9 96,6

8 0,3 99,9 1,2 98,3 1,5 98,1

9 0,1 100,0 0,4 98,7 0,3 98,4

10 – 100,0 0,7 99,4 0,6 99,0

11 – 100,0 0,6 100,0 1,0 100,0

Media 0,57 1,76 1,71

N 501 400 400


En ESO, las cifras son bastante más negativas. Sólo habría pasado laevaluación anterior sin suspensos un 47%, y el porcentaje de los que habríansuspendido cuatro o más de cuatro asignaturas es elevado, del 20%. No estámuy claro cómo, a las alturas del curso a las que se hicieron las entrevistas(mayo/ junio), ese 20% (o casi el 30% si incluimos a los que han suspendidotres) puede acabar pasando de curso. Muchos de ellos pasan, de todas for-mas. Tan sólo tienen que mejorar mínimamente sus calificaciones para apro-vecharse de las reglas explícitas e implícitas del paso de curso. De primero asegundo de ESO la promoción es automática. De segundo a tercero la con-vención es que se puede pasar con dos suspendidas, o con más asignaturas,si la junta de evaluación considera cumplidos los objetivos de esa etapa.Algo similar ocurre de tercero a cuarto, aunque, como veremos, aquí pareceque el sistema opera con mayor rigor.


PrimariaAsignaturas en las

que «necesita mejorar»

% % acumulado

Muchos profesores reconocen que en la tercera evaluación, que es lafinal, «levantan un poco la mano», ante lo decisivo del momento (no es igualsuspender dos asignaturas en la segunda evaluación que en la tercera; en éstaya no hay remedio), de manera que, por ponerlo así, los que llevaban suspen-didas cuatro asignaturas a lo mejor acaban suspendiendo sólo tres, y los queiban suspendiendo tres, acaban suspendiendo sólo dos. Por otra parte, en lamedida que hay un cierto control burocrático superior de los resultados (lasinstancias administrativas correspondientes suelen observar el número me-dio de suspensos de un centro, por asignaturas y áreas, y comparar unos cen-tros con otros), y éste se basa en los finales, esto es un incentivo poderosopara el maquillaje de esos resultados. De esta manera, el número de suspen-sos, por una razón u otra, se convierte en un indicador imperfecto de resul-tados.

Nuestra encuesta permite una mínima confirmación de lo anterior.Teniendo en cuenta las fechas del trabajo de campo, la «última evaluación» aque se refería la pregunta era la segunda en el caso de secundaria. Sinembargo, al prolongarse el trabajo de campo, un número considerable deencuestas correspondientes a la sobrerrepresentación provincial se hizo afinales de junio, cuando la «última evaluación» seguramente era la tercera yfinal. Como a los padres de estudiantes de ESO les preguntamos por la «últi-ma evaluación» y por la «anterior», si dividimos a la muestra por fechas,tendríamos referencias a las tres evaluaciones, como muestra el cuadro 4.8.(6)

En él se comprueba cómo los que suspenden una o ninguna en la primera y los que suspenden una o ninguna en la segunda evolucionan a la segunda ya la tercera evaluación, respectivamente, de manera muy similar, como se ve en sus respectivas medias (0,32/0,42 y 0,93/1,00, respectivamente), nodistintas estadísticamente.

El comportamiento de los que suspenden tres o cuatro y más es dife-rente. Los que suspendieron tres en la primera evaluación volvieron a sus-pender tres de media (2,97) en la segunda (resultado de la mejora de un 31%y del empeoramiento del 32%). Sin embargo, los que suspendieron tres en lasegunda, suspendieron sólo dos (1,93) de media en la tercera (resultado de la


(6) Téngase en cuenta que la muestra que consideramos para elaborar este cuadro no es proporcional: está formada porunas 400 entrevistas por provincia sobrerrepresentada, lo que no se corresponde con los tamaños relativos de cada una.

Cuadro 4.8

ESO. EVOLUCIÓN DE SUSPENSOS ENTRE EVALUACIONES(Porcentajes verticales)

Suspensos en la primera evaluaciónSuspensos en la segunda evaluación

Ninguno 1 2 3 4 o más Total

Ninguno 84 40 22 7 2 49

1 9 43 19 7 3 12

2 3 7 34 17 8 9

3 3 5 12 37 14 9

4 o más 2 5 12 32 74 21

Media 0,32 0,93 1,84 2,97 5,12 1,79

N 360 76 73 59 155 725

Suspensos en la segunda evaluaciónSuspensos en la tercera evaluación

Ninguno 1 2 3 4 o más Total

Ninguno 79 37 50 13 12 54

1 8 42 10 27 9 14

2 7 16 25 20 6 11

3 4 0 5 33 12 8

4 o más 1 5 10 7 62 14

Media 0,42 1,00 1,20 1,93 4,06 1,36

N 97 19 20 15 34 185

Fuente: Encuesta ASP 00.030. Los datos se refieren a las provincias sobrerrepresentadas en la muestra.

mejora del 50% y del empeoramiento de un escaso 7%). Algo parecido ocu-rre con los que suspendieron cuatro o más.

De esta manera, los que han suspendido tres o menos (véase la co-lumna «total» en el cuadro) eran el 70% en la segunda evaluación, y se con-vierten en el 79% en la tercera y final, con la posibilidad, teórica, al menos,de que todos ellos pasen de curso.

Como veremos más adelante, el número de asignaturas suspendidaspor el hijo en la ESO resulta ser una variable bastante útil para explicardeterminadas actitudes de los padres hacia la escuela de sus hijos y hacia elsistema educativo en su conjunto. En general, se observa que cuantas másasignaturas ha suspendido su hijo, menos satisfacción muestran los padres.Nos encontraríamos, así, con una suerte de «satisfacción perversa u oportu-nista»; «perversa» por lo que tiene de «verterse» sobre un objeto (las califi-


caciones) distinto del deseable (la educación del hijo), y «oportunista» por loque tiene de satisfacción vinculada a las circunstancias estrictamente indivi-duales, descuidando las de los demás (como el «oportunista» que se benefi-cia de un bien público sin ayudar a producirlo).

En esa escala, la frontera de las tres asignaturas suspensas resulta serbastante relevante, y distingue muchas veces a esos padres del resto. Las tresasignaturas suspensas se convertirían en una especie de «umbral de satisfac-ción». Si, en cierta medida, los criterios de satisfacción son como los referi-dos en el párrafo anterior, es lógico que en este número de suspensos se sitúeun umbral. Por debajo, está claro que, legalmente, se pasa de curso. Por enci-ma, según los usos comunes, está claro que no. Justo en el número tres estála mayor incertidumbre, y las mayores posibilidades de aplicación de la dis-crecionalidad motivada que permite la LOGSE a las juntas de evaluación delos centros.

El cuadro 4.9 muestra los resultados por cursos, lo que permiteobservar la evolución del rendimiento medio de los estudiantes. Los cincoprimeros cursos de primaria transcurren con una media de suspensos («nece-sita mejorar») muy parecida, y sólo es en sexto cuando la media sube clara-mente por encima de los tres primeros cursos. En esos términos, sexto deprimaria y primero de ESO son muy parecidos. El salto principal se da ensegundo de ESO: la media pasa de 1,02 a 1,76.

Cuadro 4.9

RESULTADOS ACADÉMICOS POR CURSO(Porcentajes verticales)

Asignaturas en que «necesita mejorar» o suspendidas en la última evaluación

Primaria ESO

1º 2º 3º 4º 5º 6º 1º 2º 3º 4ºTotal

Ninguna 84 77 75 68 72 64 61 47 39 45 62

1 9 13 13 18 13 9 14 14 11 13 13

2 3 6 7 6 6 13 10 10 13 9 9

3 3 2 3 4 8 7 9 15 10 7

4 o más 3 4 2 5 4 6 8 20 23 23 11

Media 0,41 0,48 0,46 0,63 0,58 0,82 1,02 1,76 2,29 1,82 1,76

N 80 79 83 78 90 87 88 99 114 100 898



En tercero de ESO se vuelve a dar un salto, de 1,76 a 2,29, llegándo-se así a la media más elevada, pues la de cuarto de ESO vuelve al nivel de lade segundo.(7) En tercero de ESO hay una concentración especial de estu-diantes con dificultades. Bastantes de ellos son, como veremos, estudiantesque, por su edad, deberían ir algún curso más avanzados, esto es, que hanrepetido algún curso en su historia escolar. Buena parte de ellos son estu-diantes que no quieren seguir estudiando; ese mismo año cumplen dieciséisy dejan de estar obligados a permanecer en el sistema educativo, de formaque muchos de ellos abandonan la enseñanza al terminar ese curso. Queabandone la enseñanza una notable proporción de estudiantes que no quierenestudiar es, seguramente, la razón principal de que las calificaciones vuelvanen cuarto de ESO al nivel de segundo. No cabe descartar sin embargo, otromotivo, que los profesores levanten la mano para que muchos estudiantesmenos aplicados «titulen», es decir, cuenten con un título (graduado en edu-cación secundaria), que les sirva para algo laboralmente (como antes el gra-duado escolar), con la esperanza de que no sigan estudiando bachillerato.

Como han mostrado otros estudios,(8) otra variable que influye signi-ficativamente en los resultados académicos es el sexo del estudiante. Engeneral, las chicas suelen sacar mejores notas que los chicos, aunque hayalguna variación según las asignaturas. Nuestra encuesta confirma estadiferencia, tanto para primaria como para secundaria (cuadro 4.10). En pri-maria, un 80% de las niñas no tiene ninguna asignatura en la que necesitemejorar, frente al 67% de los niños. Lógicamente, las medias de “suspen-sos” son distintas: la de los niños es de 0,74 y la de las niñas de 0,42. Ensecundaria, un 57% de las chicas no ha suspendido ninguna asignatura en laúltima evaluación, frente a un 38% de los chicos. Entre estos, además, elporcentaje de los que han suspendido cuatro asignaturas o más (24%) casiduplica al de las chicas (14%). En secundaria, la diferencia entre las mediasde suspensos se amplía, con 2,24 y 1,23 asignaturas suspendidas respectiva-mente.


(7) La diferencia entre las medias de tercero y cuarto es significativa al 0,12%.(8) Véase, por ejemplo, INCE (1998), donde se observan diferencias favorables en general a las chicas, salvo en algu-nas asignaturas, como matemáticas.

Cuadro 4.10

RESULTADOS ACADÉMICOS POR SEXO Y NIVEL(Porcentajes verticales)

Niño Niña Total

Primaria. Asignaturas en las que «necesita mejorar»

Ninguna 67 80 75

1 15 10 13

2 8 6 7

3 6 2 4

4 o más 5 3 4

Media 0,74 0,42 0,59

N 266 236 502

ESO. Asignaturas suspendidas

Ninguna 38 57 47

1 14 12 13

2 11 10 11

3 13 7 11

4 o más 24 14 19

Media 2,24 1,23 1,76

N 210 190 400


Por otra parte, hay zonas de España donde los estudiantes tienen másdificultades para aprobar (cuadro 4.11). Destacan por un mayor número desuspensos las provincias de Madrid y Sevilla, y por el número más reducido,Barcelona. En una situación intermedia estarían Valencia y Vizcaya.

Tampoco se distribuyen homogéneamente según la titularidad delcentro escolar (cuadro 4.12). Se suspende más en los centros públicos que enlos concertados, y en éstos más que en los privados puros.

Por último, otra variable no construida que se asocia claramente conel rendimiento escolar es el nivel de estudios de los padres, que constituyebuena parte del capital humano individual de partida con el que pueden con-tar los estudiantes (véase capítulo II). El nivel de estudios paterno y el núme-ro de asignaturas suspendidas se asocian en primaria, pero no con tanta fuer-za como en secundaria (cuadro 4.13). En primaria, por ejemplo, el porcentajede niños que no ha suspendido nada pasa de 64 a 83% del nivel inferior de


estudios al superior; en secundaria se duplica, del 36 al 76%. Estas diferen-cias se mantienen aun teniendo en cuenta la titularidad del centro al que acu-de el hijo. En el nivel de primaria, la diferencia entre las medias de suspensosla marca tener o no tener estudios secundarios completos. En secundaria ocu-rre lo mismo, pero se distinguen además, y notablemente, los que sólo tienenese nivel (1,43) y los que tienen estudios universitarios (0,58).

Cuadro 4.11

ESO. ASIGNATURAS SUSPENDIDAS EN LA EVALUACIÓN ANTERIOR,POR PROVINCIAS(Porcentajes verticales)

Provincias sobrerrepresentadas

Barcelona Madrid Sevilla Valencia VizcayaResto Total

Ninguna 55 47 47 52 51 45 47

1 16 11 10 14 12 13 13

2 10 7 7 9 12 12 11

3 7 14 6 7 9 11 11

4 o más 13 22 29 18 16 19 19

Media 1,22 2,03 2,12 1,56 1,52 1,81 1,76

N 167 208 175 163 198 248 399


Cuadro 4.12

ESO. ASIGNATURAS SUSPENDIDAS EN LA EVALUACIÓN ANTERIOR,POR TITULARIDAD DEL CENTRO(Porcentajes verticales)

Tipo de centroTotal

Público Concertado Privado

Ninguna 43 51 71 47

1 14 12 8 13

2 10 12 12 11

3 12 7 811

4 o más 22 17 1 19

Media 2,01 1,48 0,62 1,76

N 250 125 24 399



Cuadro 4.13

RESULTADOS ACADÉMICOS DEL HIJO SEGÚN EL NIVEL DE ESTUDIOSDEL ENTREVISTADO(Porcentajes verticales)

Primarios Primarios SecundariosUniversitarios Total

incompletos completos completos

Primaria. Asignaturas en las que «necesita mejorar»

Ninguna 64 65 78 83 73

1 13 15 12 11 13

2 14 7 5 5 7

3 4 7 3 4

4 o más 6 6 2 2 4

Media 0,81 0,8 0,41 0,32 0,59

N 80 166 151 105 502

ESO. Asignaturas suspendidas

Ninguna 36 41 47 76 47

1 15 10 18 10 13

2 12 12 12 4 11

3 13 12 9 6 11

4 o más 25 26 14 4 19

Media 2,27 2,2 1,43 0,58 1,76

N 95 145 89 70 399


b) Cursos repetidos

Otra manera de ver el rendimiento escolar de un estudiante es pre-guntarse si ha tenido que repetir algún curso, lo cual suele significar que hatenido los suficientes problemas en ese curso como para que se hayan apli-cado automáticamente las previsiones normativas o sus maestros o profeso-res hayan considerado que lo mejor era no seguir avanzando y sí volversobre unos pasos mal dados. La décima parte (9%) de los estudiantes de pri-maria y de ESO habría repetido al menos un curso desde que llevan estu-diando. Como muestra el cuadro 4.14 se suele repetir mucho más en la ense-ñanza secundaria, ciclo en el que se concentra desproporcionadamente elnúmero de cursos repetidos que recoge la encuesta.(9)


(9) La memoria de los padres no es del todo fiable. Por ejemplo, el 3% de los que han repetido algún curso que diceque ese curso ha sido primero de ESO se equivoca, pues de primero a segundo de ESO hay promoción automática.

Cuadro 4.14

¿Ha repetido algún curso? (Porcentajes verticales)

No ha repetido 91

Sí, un curso 8

Sí, más de un curso 1

NS/NC 0

N 900

Cursos repetidos

1º de Primaria 2

2º de Primaria 10

3º de Primaria 3

4º de Primaria 4

5º de Primaria 1

6º de Primaria 6

1º de ESO 3

2º de ESO 33

3º de ESO 26

4º de ESO 21

N (total han repetido algún curso) 83


Cuadro 4.15

¿Su hijo ha repetido algún curso? (Porcentajes verticales)

Nivel y curso actuales

Primaria Total ESO Total Total1º 2º 3º 4º 5º 6º Primaria 1º 2º 3º 4º ESO

Sí 4 3 2 3 2 3 13 22 33 18 9

No 100 100 96 98 98 97 98 97 87 78 67 82 91

N 81 79 83 80 90 87 500 88 100 113 98 399 899


Lógicamente, la proporción de cursos repetidos es mayor entre losestudiantes de ESO (cuadro 4.15), en parte porque tienen una trayectoriaescolar más prolongada que los estudiantes de primaria, pero, sobre todo,porque la mayor proporción de las repeticiones de cursos se da en ese nivel.En cualquier caso, el crecimiento de la tasa de repetidores se acelera desde


primero a cuarto de ESO, pasando en tres cursos del 3% al 33%. Esto es (yteniendo en cuenta el error de una submuestra tan pequeña), uno de cada tresestudiantes de cuarto de ESO ha repetido algún curso escolar a lo largo de suvida, normalmente un curso de ESO.

Cuadro 4.16

ESO. RESULTADOS ACADÉMICOS DEL HIJO SEGÚN SU SITUACIÓNCOMO “REPETIDOR” Y SU CURSO(Porcentajes verticales)

Asignaturas Su hijo ha repetido algún cursoTotalCurso suspendidas Sí No

1º de ESO Ninguna 64 63

1 13 13

2 11 11

3 6 6

4 o más 100 7 8

Media 4,56 0,91 1,02

N 1 85 86

2º de ESO Ninguna 8 52 47

1 31 12 14

2 12 10

3 23 7 9

4 o más 39 17 20

Media 3,79 1,47 1,76

N 13 86 99


1 8 11 11

2 8 14 12

3 28 11 15

4 o más 44 17 23

Media 3,94 1,82 2,29

N 25 88 113


1 9 15 13

2 6 10 9

3 15 8 10

4 o más 42 13 23

Media 2,92 1,27 1,81

N 33 67 100



Lo que no acaba de estar claro es que al repetir curso el alumno recu-pere, al menos, un ritmo de avance medio, y siga con cierta normalidad elcurso repetido y los siguientes. Nuestra encuesta refleja que los “repetido-res” siguen obteniendo calificaciones sustancialmente inferiores a las delconjunto de sus compañeros, tanto en primaria como, especialmente, ensecundaria (cuadro 4.16), y no parecen mejorar al avanzar los cursos.

Lógicamente, las niñas presentan un porcentaje de repetidores infe-rior al de los niños, aunque quizá no tanto como haría pensar la diferencia deasignaturas suspensas vista más arriba (cuadro 4.17).

Cuadro 4.17


Sexo del hijo

Niño NiñaTotal

Sí 11 7 9

No 88 93 91

N 475 424 899


Igualmente, el nivel de estudios del entrevistado influye como cabíaesperar (cuadro 4.18). Tanto como para que el porcentaje de repetidores bajedel 16% de los estudios de nivel inferior al 5% de los que tienen estudiosuniversitarios.

Cuadro 4.18


Estudios entrevistado

TotalPrimarios Primarios SecundariosUniversitarios

incompletos completos completos

Sí 16 10 6 5 9

No 84 90 94 96 91

N 173 311 240 176 900



c) Repetidores por curso

Los resultados académicos analizados más arriba y las decisiones,más o menos fundamentadas en éstos, de no “pasar de curso” a algunos delos estudiantes conforman una población escolar en cada curso a veces bas-tante heterogénea en términos de edad. La encuesta permite hacernos unaidea bastante cabal de esta heterogeneidad. Adelantamos que, más allá deljuicio que nos merezca, no está nada claro que los padres, por los atisbosrecogidos de los grupos de discusión, sean nada favorables a esta u otrasmezclas de edades.

Los gráficos siguientes reflejan la situación en el conjunto de Españay en las provincias sobrerrepresentadas en la muestra. Para cada curso, lasbarras representan el porcentaje de estudiantes que nacieron en un año ante-rior al propio del curso; por ejemplo, para primero de primaria, todos los quenacieron antes de 1993, y para cuarto de ESO, todos los que nacieron antesde 1984 (gráficos 4.1 a 4.6).


1º

2º

3º

4º

5º

6º

1º

2º

3º

4º

Total

4020 25 30 350

81

79

10 155

2,5%

82

78

90

87

88

99

114

99

897

2,5%

7,3%

11,6%

4,4%

3,4%

9,1%

17,2%

24,5%

23,2%

11,4%

Primaria

ESO

Gráfico 4.1

PORCENTAJE QUE SOBREPASA LA EDAD PROPIA DEL CURSOTotal nacional

Nota: La cifra en las barras indica el N (ajustado para la muestra nacional) sobre el que se calcula el porcentaje.Fuente: Encuesta ASP 00.030.


1º

2º

3º

4º

5º

6º

1º

2º

3º

4º

Total

4020 25 30 350

33

34

10 155

6,1%

36

30

26

33

42

56

63

47

400

0%

11,1%

16,7%

0%

12,1%

7,1%

10,7%

39,6%

29,8%

15,7%

Primaria

ESO

Gráfico 4.2

PORCENTAJE QUE SOBREPASA LA EDAD PROPIA DEL CURSOMadrid

Nota: La cifra en las barras indica el N sobre el que se calcula el porcentaje.Fuente: Encuesta ASP 00.030.

1º

2º

3º

4º

5º

6º

1º

2º

3º

4º

Total

4020 25 30 350

31

43

10 155

0%

31

45

49

37

41

43

45

39

404

11,6%

16,1%

8,9%

4,1%

5,4%

2,4%

14,0%

15,5%

28,2%

10,6%

Primaria

ESO

Gráfico 4.3

PORCENTAJE QUE SOBREPASA LA EDAD PROPIA DEL CURSOBarcelona



1º

2º

3º

4º

5º

6º

1º

2º

3º

4º

Total

4020 25 30 350

36

40

10 155

0%

42

41

36

36

43

49

49

34

406

2,5%

0%

7,3%

2,8%

2,8%

11,6%

14,2%

30,6%

14,7%

9,3%

Primaria

ESO

Gráfico 4.4

PORCENTAJE QUE SOBREPASA LA EDAD PROPIA DEL CURSOSevilla


1º

2º

3º

4º

5º

6º

1º

2º

3º

4º

Total

4020 25 30 350

37

35

10 155

5,4%

35

29

36

38

34

53

54

57

408

5,7%

5,7%

3,4%

13,9%

10,5%

5,9%

28,3%

20,4%

26,3%

14,5%

Primaria

ESO

Gráfico 4.5

PORCENTAJE QUE SOBREPASA LA EDAD PROPIA DEL CURSOVizcaya


En conjunto, un 11% de los estudiantes está en un curso inferior alque le correspondería por edad. Esto es una medida de la tasa de repetidoresmejor que la considerada anteriormente, pues depende mucho menos delrecuerdo del entrevistado. El porcentaje es bastante reducido en el primerciclo de primaria (primero y segundo, alrededor del 2% o el 3%), sube algoen el segundo ciclo, especialmente en el segundo año de éste (7% y 12%), ycae en el tercer ciclo (alrededor del 4%). En ESO, los porcentajes son clara-mente superiores, ascienden desde el 9% de primero hasta casi el 25% detercero, y caen ligeramente en cuarto (23%), seguramente como consecuen-cia de que algunos jóvenes abandonan los estudios en tercero, al cumplirdieciséis años.

El patrón no es igual en todas las provincias, aunque hay que tener encuenta los márgenes de error a la hora de comparar. Valencia se ajusta bas-tante a la media nacional. En Barcelona, parece que los porcentajes sonsuperiores en los primeros ciclos de primaria y que el curso en el que se acu-mulan los que sobrepasan la edad propia del curso es cuarto de ESO, y no


1º

2º

3º

4º

5º

6º

1º

2º

3º

4º

Total

4020 25 30 350

29

29

10 155

3,4%

42

34

52

51

31

48

53

33

402

0%

4,8%

2,9%

7,7%

7,9%

16,1%

12,5%

26,4%

18,2%

10,7%

Primaria

ESO

Gráfico 4.6

PORCENTAJE QUE SOBREPASA LA EDAD PROPIA DEL CURSOValencia


tercero.(10) En Vizcaya, la media de repetidores parece algo más elevada quela nacional, y segundo de ESO también recibe muchos repetidores. Sevilla y,especialmente, Madrid presentan las cifras más preocupantes en algunoscursos. En Sevilla, el porcentaje de repetidores llega hasta el 30% en tercerode ESO. Más grave es la situación de Madrid: su media es la más alta de lasprovincias consideradas (16%) y presenta tasas elevadísimas en cuarto(30%) y, especialmente, tercero de ESO (40%). En Madrid, al contrario de loque ocurre en Cataluña, se practica menos la promoción automática, y loscentros tienden a considerar que, de tener que repetir algún curso de ESO, estercero el apropiado.

Problemas de conducta

Incluimos en la encuesta una mínima referencia, bastante formal, alos problemas de conducta de los hijos de los entrevistados, que ha resultadoser bastante ilustrativa. Un 13% de los hijos de los entrevistados habría reci-bido alguna vez algún apercibimiento o amonestación por problemas de con-ducta en el colegio (el 7% dos o más apercibimientos).

Dos variables son decisivas aquí para diferenciar a los estudiantes.Importa bastante el sexo: las chicas parecen menos conflictivas que los chi-cos (cuadro 4.19), cualquiera que sea el curso o su rendimiento académico.

E importa también bastante el rendimiento académico, aunque nolinealmente, de manera que los mayores problemas de conducta se concen-tran en quienes más suspenden (cuadro 4.20). En primaria, las diferenciasclaras se dan entre los que no “suspenden” ninguna asignatura o suspendenuna, y el resto. En ESO, se destacan del resto los que suspenden cuatro omás, prácticamente con el triple de estudiantes que han recibido apercibi-mientos.


(10) Al parecer, en Cataluña se tiende a entender que la promoción de curso es automática, de manera que aunque enESO se pueden llegar a repetir dos cursos (siempre que no sean el mismo), el segundo de manera extraordinaria,como llegan los estudiantes a cuarto de ESO sin haber repetido ningún curso, una vez que repiten cuarto, ya no pue-den volver a hacerlo. Recientemente, la Generalitat estaba preparando instrucciones para que los centros recordasenla posibilidad de aprovechar esas dos repeticiones de curso para que los jóvenes acaben el nivel con las competenciasbásicas que se supone (El País, 15-5-2000, p. 34).

Cuadro 4.19

¿Alguna vez ha recibido su hijo un apercibimiento o amonestación por problemas de conducta? (Porcentajes verticales)

Sexo del hijo

Niño NiñaTotal

Sí 18 7 13

No 82 93 87

N 475 425 900


Cuadro 4.20

¿Alguna vez ha recibido su hijo un apercibimiento o amonestación por problemas de conducta? (Porcentajes verticales)

Primaria. Asignaturas en que «necesita mejorar»Total

Ninguna 1 2 3 4 o más

Sí 12 13 17 20 20 13

No 89 87 83 80 80 87

N 364 63 35 20 20 502

ESO. Asignaturas suspendidasTotal


Sí 10 10 5 10 29 15

No 90 90 95 90 71 87

N 188 51 43 41 76 399


En esta combinación (los peores académicamente son los peores entérminos de conducta, alrededor de un 8% de todos los estudiantes de ESO,más del 10% en tercero de ESO) se sitúa uno de los puntos críticos de laúltima reforma educativa en España. Ésta ha agravado algo relativamentenormal en las aulas de todo el mundo, que entre los menos aplicados abun-den más los de conducta más problemática. Obligando a los que combinanambos rasgos a permanecer en el sistema educativo hasta los 16 años (y concierta facilidad hasta los 17 o 18), ha taponado una vía de escape que teníaantes el sistema, parcial e insuficiente si se quiere, pero vía de escape. Elproblema es de sobreabundancia de estos casos, tanta que el trabajo de


muchos profesores se dedica cada vez más al mero mantenimiento del ordeny la disciplina en clase y menos a la enseñanza propiamente dicha.(11)

Una de las soluciones ahora previstas para este tipo de estudiantes esofrecerles una atención adecuada a sus necesidades. Han surgido así los«programas de innovación», denominación usada en centros de primaria enMadrid, «grupos de diversificación», como se les llama en los institutos desecundaria de Madrid, o «unidades de adaptación curricular» en Cataluña;estas últimas han proliferado en los últimos años.(12) Las limitaciones derecursos humanos y materiales, y la misma dificultad ímproba de la tarea,así como la natural tentación de los profesores de quitarse de enmedio a losalumnos problemáticos, impide esa atención personalizada en la clase de ori-gen y ocasiona que tengan que recibir esa atención distinta en «grupos dediversificación», en los que coinciden muchas veces alumnos sólo con difi-cultades académicas con alumnos que, además, tienen problemas de conduc-ta, para menoscabo de los primeros.

3. Los padres como responsables de laeducación de sus hijos, y sus expectativas

En primer lugar, analizaremos cómo se ven los padres encuestadoscomo responsables de la educación de sus hijos, ante otros agentes o institu-ciones en las que puede recaer esa responsabilidad y ante la generación ante-rior (la de sus padres). Veremos hasta qué punto se sienten parte de una tra-dición y de los valores inscritos en ésta, y se ven como transmisores de esosvalores. Por último, recogemos en esta primera sección las expectativas quetienen depositadas en sus hijos.


(11) En una encuesta promovida por CC.OO. a docentes en centros públicos de toda España, la segunda dificultadprincipal para mejorar la calidad de la educación, tras la ratio de alumnos por aula, era el clima de convivencia en elaula (La salud laboral de los docentes en la enseñanza pública, referido en El País, 11-5-2000, p. 34).(12) En el curso 1996-97 había 97, en el curso 1997-98, 161, y en la actualidad hay 216, que agrupan a unos 2.600alumnos (El País, 15-5-2000, p. 34), esto es, cerca del 1% de los matriculados en ESO en Cataluña en el curso 1999-2000, alrededor de 266.000, según datos del Ministerio de Educación (2000).

La responsabilidad de los padres, y la de la generaciónanterior

Una inmensa mayoría (78%) afirma que la principal responsabilidad deeducar a la siguiente generación recae en las familias, y sólo un 3% y un 7% enel estado o en los profesores, aunque luego, en la práctica, muchas de esasfamilias deleguen en los segundos la provisión de buena parte de esa educa-ción. Notablemente, un 12% no tiene respuesta a esta pregunta (gráfico 4.7).(13)

Una mayoría (54%) tiene la sensación de estar ocupándose más de laeducación de sus hijos que lo que lo hicieron sus padres de la de ellos. Un38% reconoce estar ocupándose igual que lo hicieron sus padres. Sólo un6% admite que se ocupa menos (gráfico 4.8).

Curiosamente, este juicio no se relaciona con variables que miden,precisamente, cuánto se ocupan de la educación de sus hijos estos padres,bien sea ayudándoles a hacer los deberes, tomándoles la lección, asistiendocon ellos a espectáculos o, simplemente, participando en alguna actividad


(13) Este porcentaje de ausencia de respuesta es bastante notable en una encuesta como ésta, en la que los «no saben,no contestan» se mueven en niveles bajos, dada la edad, el nivel educativo y el interés del tema para los entrevistados.

NS/NC

11,97%

En las familias

78,25%

En el estado

3,24%

En los profesores

6,54%

Gráfico 4.7

¿En quién recae la principal responsabilidad de educar a la generación siguiente?

N = 300


escolar. Tampoco se relaciona con variables que recogen algún tipo de“extra” educativo que proporcionan los padres a sus hijos, como las activida-des fuera del horario escolar. Sí que se asocia con una de las variables quemide cuánto se ocupan los padres de la educación de sus hijos. Nos referi-mos a la que mide cuántos colegios se consideraron antes de elegir el colegioactual del hijo en cuestión (cuadro 4.21).

Lo que ocurre es que se relaciona con ella de tal forma que cuantomás se informan sobre los colegios, y, por tanto, cuanto más ejercen ellosmismos su responsabilidad, tanto más tienden a reconocer los entrevistadosla aportación de sus padres a su educación: como si los hijos «más responsa-bles» se atribuyeran a su vez (o hubieran tenido, de hecho) padres «más res-ponsables».

También sucede que ello se relaciona de alguna forma con el númerode suspensos obtenidos por el hijo: cuantos más suspensos, hasta llegar alumbral de tres, más valoran los entrevistados su propia aportación en com-paración con la de sus padres.


NS/NC

2,78%

Más

5,65%

Igual

38,06%

Menos

53,51%

Gráfico 4.8

Recordando su propia experiencia de cuando era niño y después adolescente, ¿Ud. diría que sus padres se ocuparon de su educación más o menos de lo que Uds. dos se estánocupando de su hijo?

N = 300


Cuadro 4.21

Recordando su propia experiencia de cuando era niño y después adolescente, ¿Ud. diría quesus padres se ocuparon de su educación más o menos de lo que Uds. dos se están ocupandode su hijo?

(Porcentajes horizontales) Más Igual Menos NS/NC N

Total 6 38 54 3 900

Número de colegios sobre los que se informaron al elegir centro

1 7 38 53 3 486

2 4 34 60 2 135

3 3 36 58 2 152

4 4 41 52 3 59

5 6 52 37 5 26

> 5 13 45 35 8 40

Asignaturas no aprobadas en la última evaluación

Ninguna 6 40 52 3 553

1 6 41 50 3 114

2 5 33 61 1 76

3 7 26 64 3 59

> 3 6 35 56 3 96


Primarios incompletos 10 28 59 3 174

Primarios completos 4 33 62 2 311

Secundarios completos 4 44 48 3 239

Universitarios 6 50 41 3 176

Colegio al que fue el entrevistado

Público 7 49 40 4 210

Concertado religioso 4 44 50 1 55

Concertado no religioso 3 47 47 3 49

Privado religioso 3 28 66 3 8

Privado no religioso 6 33 59 3 567

Tipo de centro escolar

Público 6 35 56 3 577

Concertado 5 43 49 3 272

Privado 5 45 49 1 51

Equipamiento tecnológico del hogar

Ordenador e Internet 5 43 48 4 201

Sólo ordenador 5 41 52 2 332

Ninguno 6 33 58 3 367



Más allá de paradojas, esta variable mantiene las asociaciones másclaras con las que miden los medios que, efectivamente, pusieron los padresde los entrevistados a disposición de éstos, y los logros educativos y econó-mico-sociales del entrevistado. Los que más reconocen el mérito de lospadres son los que fueron a colegios privados; en segundo lugar, los que fue-ron a colegios concertados; por último, los que fueron a colegios públicos.Los entrevistados con estudios universitarios son los más generosos con suspadres; esa generosidad es inferior en quienes no llegan a tener estudiossecundarios completos. Reconocen menos lo que supusieron sus padres losque llevan a sus hijos a colegios públicos. Por último, una variable que mideel equipamiento educativo del hogar (presencia de ordenador personal y/oInternet) también marca diferencias: los más equipados (ordenador e Inter-net) son algo más generosos con sus padres.

Debe de haber algo de fundamento en las apreciaciones generalessobre la generación anterior, pero da la impresión de que muchos en laactual tienen una suerte de mala conciencia. En el fondo, poco más hacenpor sus hijos que llevarles a un colegio (público en su mayoría) más años (enparte obligados) que sus padres lo hicieron con ellos, o pagarles alguna acti-vidad extraescolar. Luego, no tienen tiempo para mucho más, pues con mu-cha frecuencia (en la mitad de los casos), ambos progenitores trabajan. Esahipotética mala conciencia se tranquilizaría pensando que, de todas formas,sus padres hicieron menos por ellos.

Valores tradicionales que transmitir

Esta generación de padres que cree ocuparse más de la educación desus hijos que lo que lo hicieron sus propios progenitores y afirma que laprincipal responsabilidad de la educación de aquéllos recae en las familias,también se siente mayoritariamente portadora de valores tradicionales quelegar a sus hijos. Un 74% afirma tener algún tipo de valores tradicionalesque transmitir a la generación siguiente (gráfico 4.9). Sólo un 12% cree queno (y un 14% no lo sabe).

Las únicas variaciones reseñables al respecto las presentan los en-cuestados según su nivel de estudios (cuadro 4.22): los que creen tener esos



valores tradicionales son “sólo” el 62% de los que no han completado susestudios primarios, y ascienden hasta la práctica totalidad (94%) de los denivel universitario. Sólo en parte se explica por la usual mayor presencia de«ns/nc» entre los encuestados de menor nivel de estudios. Puede tambiénreflejar la mayor inseguridad que siente mucha gente de recursos sociocultu-rales modestos de cara a la educación de sus hijos en un medio social que,quizá, sienten que les sobrepasa.

Cuadro 4.22

Ud., en particular, ¿diría que tiene algún tipo de valores tradicionales que transmitir a la generación siguiente? (Porcentajes verticales)

Estudios entrevistadoTotalPrimarios Primarios Secundarios

Universitariosincompletos completos completos

Sí 74 62 68 78 94

No 12 14 16 12 3

NS/NC 14 24 16 11 2

N 900 174 311 239 176


No

11,92%

NS/NC

13,67%

Sí

74,41%

Gráfico 4.9

Ud., en particular, ¿diría que tiene algún tipo de valores tradicionales que transmitir a lageneración siguiente?

N = 900


La mención espontánea de esos valores tradicionales arroja un resul-tado bastante variopinto, aunque hay algunas categorías que se destacan,por su mayor mención (en negrita en cuadro 4.23).(14) A gran distancia de lasdemás se sitúan las menciones a variantes de la idea de «respeto a los de-más» (37%), que viene a ser la base de la vida civilizada en sociedad. Acontinuación se sitúa la «educación (buena educación, buenas formas...)»(18%), que es la concreción en términos de modales del respeto a los demásy también el instrumento para prosperar en la vida (por ejemplo, maneján-dose bien en ambientes sociales distintos del propio). El valor siguiente esel «valor de la familia» (13%), de donde se procede y adonde se vuelve enbusca de apoyo y ayuda, especialmente en España (Pérez-Díaz, Chuliá yÁlvarez-Miranda, 1997). Honradez (10%), bondad (9%) y responsabilidad(9%) conforman la siguiente terna, es decir: cumplimiento de las leyes y loscontratos, procura del bien propio y del ajeno y el anverso de la idea delibertad.

Los valores más mencionados hacen escasa referencia a la vidapública o política de los individuos. Conforman, por el contrario, uno de losfundamentos básicos de la vida privada y de relación social propia de unasociedad civilizada como la que los españoles aspiran a configurar.

Sin embargo, hay poquísimas menciones a valores asociados a laautoafirmación individual (como la «confianza en uno mismo», la «digni-dad», el «afán de superación» o la «libertad», en cursiva en el cuadro), quees la base del carácter de hombres libres que, se supone, es el propio de loshabitantes de esa sociedad civilizada. De manera que la construcción de esasociedad civilizada puede quedarse coja de esta pata, aun más importanteque la anterior.


(14) La lista que contiene el cuadro procede de nuestra recodificación de esas respuestas espontáneas.


Cuadro 4.23

¿Qué valores tradicionales tiene Ud. para transmitir a la generación siguiente?

(Porcentajes verticales)

Respeto a los mayores 5

Tolerancia 8

Solidaridad 6

Amistad 3

Generosidad 5

Igualdad 2

Ser pacífico (no violencia, convivencia) 5

Bondad (ser buena persona) 9

Educación (buena educación, formas...) 18

Honradez, honestidad 10

Humanidad (humanismo...) 3

Sinceridad 4

Responsabilidad 9

Disciplina 1

Confianza en uno mismo 3

Moral 3

Valor de la familia 13

Valores religiosos 4

Costumbres regionales 3

Dignidad 2

Diálogo/Comunicación 1

Humildad 1

Afán de superación 2

Respeto a los demás 37

Libertad 1

Saber valorar las cosas 1

Respeto al medio ambiente 1

Amor 2

Otras 10

NS/NC 3

Fuente: Encuesta ASP 00.030. Pregunta de respuesta espontánea, normalmente múltiple.


Expectativas que tienen puestas en sus hijos

Acabamos esta sección considerando el futuro que esperan estospadres para sus hijos. Se lo planteamos sólo a los padres cuyo hijo estudiaESO. Una inmensa mayoría (81%) piensa que su hijo seguirá estudiando unavez finalizado ese nivel educativo, y sólo un 10% no lo cree así (gráfico 4.10).

Como cabía esperar, esa proporción cae algo entre los padres de estu-diantes con peor rendimiento escolar (cuadro 4.24). Con todo, nada menosque un 57% de los padres de alumnos que suspenden cuatro asignaturas omás cree que su hijo seguirá estudiando.

Cuadro 4.24

Seguirá estudiando su hijo tras la ESO (Porcentajes verticales)



Sí 93 80 84 67 57 81

No 1 6 7 17 30 10

NS/NC 6 14 9 17 13 10

N 181 51 43 42 77 394


No

9,92%

NS/NC

9,30%

Sí

80,78%

Gráfico 4.10

¿Cree que su hijo seguirá estudiando tras acabar la ESO?

N = 401


Si los hijos deciden seguir estudiando, a casi todos los padres lesparece una decisión buena (98%); si deciden no hacerlo, a una amplia mayo-ría (65%) le parece mala (cuadro 4.25).

Cuadro 4.25

Que su hijo siga/no siga estudiando le parece una decisión... (Porcentajes verticales)

El hijo seguirá estudiando tras acabar la ESOTotal

Sí No

Buena 98 25 85

Regular 1 8 2

Mala 1 65 9

NS/NC 1 3 5

N 319 40 396


Los padres quieren, sobre todo, que sus hijos estudien, independiente-mente de que su trayectoria escolar pasada pueda estar plagada de suspensos,lo que, en principio, parece abogar en favor de abandonar ese camino. El cua-dro 4.26 es suficientemente explícito al respecto (aunque las respuestas secalculan sobre bases reducidas). Al 99% de los padres cuyos hijos han apro-

Cuadro 4.26

Juicio sobre que el hijo siga/no siga estudiando según los resultados académicos (Porcentajes verticales)

ESO. Asignaturas suspendidasTotal¿Le parece una decisión...?


El hijo seguirá Buena 99 100 97 96 93 98estudiando tras Regular 1 2 1la ESO

Mala 5 1

NS/NC 3 4 1

N 169 41 36 27 44 317

El hijo no Buena 50 57 18 27seguirá Regular 14 8estudiando

Mala 100 100 50 43 68 65

N 1 3 4 7 22 37




bado todo y quieren seguir estudiando les parece bien que lo hagan. Otro tan-to (93%) ocurre con los padres cuyos hijos arrastran cuatro asignaturas o másy quieren seguir estudiando. Visto de otra manera, una mayoría amplia (68%)de los padres cuyos hijos suspenden cuatro asignaturas o más y no quierenseguir estudiando, piensa que están tomando una decisión equivocada.

Las expectativas que se ponen en la educación formal, y en la conse-cución de los títulos correspondientes, para el éxito social (frente a la idea deiniciar tempranamente la vida laboral) siguen siendo enormes.(15) Tanto comopara obviar las limitaciones de la propia descendencia. También debe deinfluir en este juicio el hecho de que estudiar no es percibido como demasia-do costoso y la sensación, quizá no muy elaborada, de que son muchísimos(millones) los que acaban teniendo una carrera universitaria («si es así, ¿porqué no mi hijo?»).

Cuadro 4.27

EVOLUCIÓN DEL ALUMNADO EN ENSEÑANZA SECUNDARIA ENTRE 1988-89 Y 1999-2000En miles

Cursos

1988-89 1993-94 1998-99 1999-2000

ESO – 180 1.901 1.995

BUP y COU 1.479 1.514 533 280

Bachillerato LOGSE – 33 396 481

FP I 449 408 70 0

FP II 333 440 225 145

Ciclos Form. G. Medio / Módulos II – 14 120 157

Ciclos Form. G. Superior / Modulos III – 16 111 148

Total bachilleratos 1.479 1.547 929 761

Total FP 782 878 526 450

% Bachilleratos 65,4 63,8 63,8 62,8

% FP 34,6 36,2 36,2 37,2

Nota: Los datos del curso 1998-99 son provisionales; los del curso 1999-2000 son un avance.Fuente: Ministerio de Educación (2000) y elaboración propia.

(15) Ya lo eran en los años sesenta. En 1967, un 43% de una muestra de amas de casa deseaba que sus hijos siguieranestudios superiores (Fundación FOESSA 1970: 943).

De todas formas, no todos los que sigan estudiando elegirá la vía delbachillerato. Un 66% sí lo hará, pero un 17% parece haberse decidido ya porhacer un módulo de formación profesional; sin embargo, una proporción alta(17%) no lo tiene claro (gráfico 4.11). Sumando todos los bachilleratos(BUP, COU y bachillerato LOGSE) y todas las FP, desde finales de losochenta, la proporción de los que siguen cada vía no ha variado demasiado:alrededor de 64% para bachillerato, alrededor de 36% para FP (cuadro 4.27).Las inclinaciones que se muestran en la encuesta permiten augurar que esasproporciones no variarán demasiado; desde luego, no lo harán por la vía delaumento claro del número de los que eligen formación profesional.

De igual manera, reincidiendo en el tradicional círculo vicioso de la for-mación profesional en España, la encuesta muestra que los más destacados aca-démicamente tienen sus miras puestas en el bachillerato, mientras que quienestienen más dificultades presentan una predisposición más elevada a transitarpor la formación profesional (cuadro 4.28). Entre los que seguirán estudiando,el 78% de los que no suspenden ninguna piensa hacer bachillerato, porcentajeque cae al 29% de los que suspenden cuatro o más (o el 46% de los que suspen-den tres). Por su parte, el porcentaje de los que prevén entrar en FP es de unescaso 6% entre los primeros y aumenta hasta el 49% entre los segundos.


Bachillerato

65,77%

Módulos de FP

17,44%

NS/NC

16,79%

Gráfico 4.11

¿Qué estudiará?

N = 320, seguirán estudiando tras la ESO



Cuadro 4.28

¿Qué hará, bachillerato o módulos de formación profesional? (Porcentajes verticales)



Bachillerato 78 65 66 46 29 66

Módulos de formación profesional 6 13 19 45 49 17

NS/NC 16 22 15 9 22 17

N (ESO, seguirán estudiando al acabarla) 172 41 36 27 44 320


Si un 66% piensa hacer bachillerato, la proporción de los que creenque su hijo estudiará una carrera universitaria ha de ser similar. De hecho, loes (63%), y la previsión de seguirla se relaciona con el rendimiento escolarcomo la previsión de hacer bachillerato. Además, esa previsión reproduce lasegmentación de los padres por nivel de estudios, de manera que sólo un ter-cio (34%) de los hijos de los que tienen estudios primarios incompletos tieneprevisto ir a la universidad, proporción que aumenta hasta el 73% de loshijos de entrevistados con nivel universitario (cuadro 4.29).

Cuadro 4.29

El hijo seguirá estudiando y hará una carrera universitaria (Porcentajes verticales)

Estudios entrevistadoTotalPrimarios Primarios Secundarios

Universitariosincompletos completos completos

Sí 34 45 60 73 51

No 20 16 14 7 15

NS/NC 19 16 13 6 14

N (padres de hijos que estudian ESO) 95 146 89 70 401


En definitiva, las elevadas expectativas que los padres (y los hijos)ponen en la vía académica siguen haciendo prácticamente inútil todo intentode reforma de la vía profesional para hacerla más atractiva. Para que cambienlas tornas, y mucha más gente siga el camino de la formación profesional (sies esto lo que se quiere), hay que remontar un prejuicio (con base real) favo-rable al bachillerato que se viene consolidando década tras década. Además,


este prejuicio no sólo se da en España, país en el que la FP ha sido tradicio-nalmente la “cenicienta” de la educación, sino que empieza a predominar enpaíses como la RFA, en el que la “princesa” de la formación profesional dualestá cediendo su lugar en el trono a la vía académica del Gymnasium.(16)

4. Los padres como educadores “formales”, y los recursos educativos y culturales que ponen al alcance de sus hijos

Aunque los padres delegan en la institución escolar la mayor parte dela educación formal de sus hijos (al menos en términos temporales), contri-buyen a ésta por otros medios. Algunos suponen una nueva delegación, estavez, en otro tipo de instituciones o personas, a las que se contratan para ocu-par a los hijos en las llamadas «actividades extraescolares». Otros suponen,simplemente, poner a su disposición recursos educativos o culturales que lospadres han ido acopiando: los libros que hay en casa, pero también la televi-sión y el ordenador (con o sin conexión a Internet). Una tercera contribuciónes más activa: los padres proporcionan directamente ese tipo de educación alos hijos, especialmente los de menor edad, ayudándoles en las tareas escola-res y acudiendo con ellos, se supone que, en parte, como guía, a representa-ciones y manifestaciones artísticas de índole variada.

Actividades extraescolares

Una mayoría de los padres con opinión formada prefiere un sistemaeducativo que ocupe la mayor parte del tiempo de los chicos (véase capítu-lo V). Por la ocupación en actividades extraescolares que procuran para sushijos diríase que, en la medida en que el sistema educativo formal no ocupasuficiente tiempo, los padres mismos se encargan de completar a sus hijos eltiempo diario de aprendizaje.

Escuchando a los padres del grupo de Barcelona, sin embargo, noestá muy claro quién decide la ocupación del tiempo de quién, quién pone en

(16) Sobre la creciente relevancia de la vía académica sobre la profesional en la RFA, véase, por ejemplo, Kutscha(1995).


marcha el carrusel de las actividades extraescolares. La conversación literal(y nuestras cursivas) son suficientemente expresivas al respecto.

Nieves: Por ejemplo, la mía está en «piscina»... Ahí sí que la puse yoporque quise, pero, además, claro, le vendes a ella la moto y... porque es unacosa que a ella, a la larga, le va a ir muy bien.

[...]

Nieves: Me refiero que todo lo que aprenden a esas edades... Yo quésé, con tres años estaba en baile, luego ha estado en pintura. Me refiero queles haces, intentas hacer cosas artísticas un poco. También romper lo que esla línea del colegio ... no [hacer] nada más machacar ... [Las actividades] hande ser lúdicas ... [que] se lo pasen bien...

[...]

Roberto: Pero es que yo conozco casos ... de la otra escuela, y porquea la amiguita la han metido en un sitio [también hay que meter a la hija.«No], ahora tu amiguita se ha ido ..., tu amiguita se va pero tú eres tú».

Nieves: Bueno, lo que pasa es que están en unas edades ... La mía ...va a hacer diez años. Entonces, yo, que mi hija haya pasado por baile, quehaya pasado por pintura, que haya pasado por gimnasia rítmica... Yo piensoque tiene que probar de todo, ¿no?... también ha estado en karate ... Aquí ...quiere seguir gimnasia rítmica, le gusta. El año que viene, pues, gimna-sia rítmica ya no puede. Pues tendrá que hacer otra, pero siempre ella eli-giendo.

Ferran: ... eso es lo correcto, eligiendo ellos.

Carlota: Claro.

[...]

Nieves: Lo que pasa es que tú ... no tienes que esperar tampoco a quete la pidan exactamente, sino que tú también les tienes que ofrecer.

En definitiva, un 69% de los padres afirman que su hijo, además deir al colegio, lleva a cabo alguna otra actividad de aprendizaje (como ir a unaacademia, clases de idiomas, teatro, ballet, deporte, etc.) cada semana.


Cuadro 4.30

REALIZACIÓN DE ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES SEGÚN DIVERSASCARACTERÍSTICAS DEL ENTREVISTADO Y DEL HIJO

Realizan actividad Media de actividadesN

extraescolar (contando los que no las realizan)

Total 69 1,09 900


Primarios incompletos 55 0,85 174

Primarios completos 67 1,02 311

Secundarios completos 74 1,21 239

Universitarios 80 1,30 176

Status socioeconómico

Alto 82 1,29 108

Medio alto 74 1,18 169

Medio 70 1,12 454

Medio bajo/bajo 54 0,80 169

Ingresos familiares mensuales

< 100.000 46 0,65 55

100.000-200.000 63 0,96 356

200.000-300.000 73 1,18 219

> 300.000 80 1,35 176

NS/NC 79 1,16 94

Asignaturas no aprobadas en la última evaluación

Ninguna 73 1,20 553

1 69 0,98 114

2 66 0,99 76

3 61 0,93 59

> 3 53 0,78 96


Ordenador e Internet 81 1,32 201

Sólo ordenador 72 1,15 332

Ninguno 59 0,91 367

Entrevistado ha asistido en últimos tres meses a actividad cultural (teatro, concierto, museo)

Sí 78 1,25 208

No 66 1,05 691


Esta proporción aumenta con el nivel de estudios (del 55% de lospadres con estudios primarios inacabados al 80% de los padres con estudiosuniversitarios) y, por tanto, con el nivel de status y de ingresos familiares(cuadro 4.30). Tiene también que ver con el rendimiento escolar del hijo:cuantas más asignaturas tiene suspensas, menos lleva a cabo esas activida-des extraescolares: sólo las lleva a cabo el 53% de los que suspendieronmás de tres en la última evaluación, frente al 73% de los que no suspendie-ron ninguna.

Cuadro 4.31

ACTIVIDADES EXTRAESCOLARES REALIZADASRespuesta espontánea, codificada después (en porcentaje de los que realizan alguna actividad)

Academia en general 6 Deportes en general 4

Clases de matemáticas 3 Fútbol 18

Clases de lengua 0 Fútbol sala 2

Clases física y química 0 Baloncesto 7

Idiomas en general 1 Balonmano 2

Inglés 30 Natación 10

Lengua propia 1 Tenis 3

Otros idiomas 1 Patinaje 1

Mecanografía 3 Gimnasia rítmica/artística 3

Informática 9 Ajedrez 2

Ballet 3 Otros deportes 8

Baile, danza 6 Artes marciales en general 1

Música 14 Judo 2

Pintura/dibujo 5 Karate 3

Teatro 4 Taekwondo 1

Catequésis 1 Otras artes marciales 0

Otras 5

N = 621 (realizan alguna actividad)


Teniendo en cuenta las actividades distintas que mencionan espontá-neamente, resultaría que el 32% de los chicos no haría ninguna, el 38% sóloharía una, un 21% haría dos, y un 10%, tres o más. La media sería de 1,09actividades.



Aunque el listado de actividades es variopinto (cuadro 4.31), hayalgunas que destacan claramente del resto. Se trata del aprendizaje delinglés, de lejos la actividad más mencionada (30%), la práctica de un depor-te concreto, el fútbol (18%), el aprendizaje musical (14%), la informática(10%) y la práctica de otro deporte, la natación (10%).

Si agrupamos las actividades concretas por categorías, y las referi-mos al conjunto de la muestra de padres, el panorama es más claro todavía(cuadro 4.32). Un 37% de los encuestados afirma que su hijo práctica algúndeporte semanalmente. Un 22% afirma que su hijo aprende idiomas (sobretodo inglés). Un 9% dice que su hijo recibe algún tipo de enseñanzas musi-cales. Un 7% dice que su hijo estudia informática como actividad extraesco-lar. Un 6% reconoce que su hijo acude a una academia o recibe clases par-ticulares como refuerzo o repaso de asignaturas que cursa en el colegio oinstituto.

Cuadro 4.32

REALIZACIÓN DE DETERMINADAS ACTIVIDADES EXTRAESCOLARESSEGÚN DIVERSAS CARACTERÍSTICAS DEL ENTREVISTADO Y DEL HIJO

Práctica deporte N

Nivel que cursa actualmente el hijo

Primaria 42 499

Secundaria 34 401

Total 38 900

Clases de idiomas


Alto 37 108

Medio-alto 22 169

Medio 21 454

Medio bajo y bajo 12 169

Tipo de centro

Público 18 577

Privado 24 50

Concertado 28 271

Total 22 898


Cuadro 4.32 (cont.)

Aprendizaje musical N


Alto 13 108

Medio alto 17 169

Medio 9 454


Tiempo dedicado a ver TV

Más de cuatro horas 0 10

De tres a cuatro horas 4 28

De dos a tres horas 6 141

De una a dos horas 8 451

Menos de una hora 15 295

Total 10 900

ESO. Asignaturas suspendidas en última evaluación

Ninguna 13 188

1 2 51

2 9 43

3 2 42

4 y más 4 76

Total 8 400

Clases de repaso

Nivel

Primaria 3 499

Secundaria 10 400

Total 6 899

Clases de idiomas


Ninguna 5 188

1 16 51

2 14 43

3 17 42

4 y más 15 76

Total 10 400


Los deportes se practican algo más en primaria (42%) que en secun-daria (34%).


El aprendizaje de idiomas está asociado parcialmente al status so-cioeconómico de las familias, de manera que un 37% de los padres de statusalto afirma que su hijo estudia idiomas, porcentaje que cae al 12% entre lospadres de status bajo y medio bajo. Lógicamente, por tanto, este aprendizajeestará asociado al tipo de centro al que acuden los chicos, de manera que elporcentaje es menor en los que acuden a centros públicos (18%) que en losque acuden a centros concertados (28%).

La enseñanza musical también distingue a los chicos por el status desus familias, especialmente a los de status bajo/medio bajo del resto, peroestá también asociada con el rendimiento escolar y con otros usos del tiem-po. Los estudiantes de secundaria que no suspenden aprenden música enmayor medida que los que sí lo hacen (13% frente a un 2% o un 4%). Cuan-to más tiempo diario dedica un niño a ver televisión, menos reconocen suspadres que practique este tipo de actividades extraescolares.

La asistencia a cursos o clases de informática fuera del horario esco-lar es muy homogénea, y no presenta variaciones reseñables según agrupa-ciones sociodemográficas o de otro tipo.

Por último, las clases de repaso o refuerzo son más frecuentes entrelos alumnos de secundaria. En este grupo, el recurso a esas clases aumenta amedida que lo hacen los suspensos del estudiante, pero parece caer a partirde los tres suspensos en la última evaluación, como si los padres acabasenreconociendo que quien arrastra cuatro o más suspensos por evaluación esdifícilmente recuperable a base de clases particulares o academias.

Recursos educativos y culturales en el hogar: biblioteca, televisión, ordenador personal

a) Biblioteca: cantidad y “calidad”

Si hiciéramos caso a la media de libros en el hogar que se obtiene alpreguntar a los encuestados, estaríamos en presencia de una población depadres que puede ofrecer a sus hijos muchas horas de entretenimiento yaprendizaje simplemente a partir de la biblioteca de la casa. La media es de


200 libros por encuestado, lo cual reflejaría bibliotecas familiares de ciertotamaño (cuadro 4.33).

Cuadro 4.33

Más o menos excluyendo los libros que usan sus hijos para estudiar,¿cuántos libros habrá en su casa? (Porcentajes verticales)

0 a 24 11

25 a 49 11

50 a 74 20

75 a 99 5

100 a 149 16

150 a 199 9

200 a 249 9

250 a 299 2

300 a 599 11

600 a 999 2

1.000 y más 4

NS/NC 1

Media 200

Mediana 100

N 900


El problema que tiene esa media es que la distribución de los encues-tados no es normal, es decir, los valores no se agrupan alrededor de la media(la desviación típica es muy elevada, de 396). Por ejemplo, entre 150 y 249(ambos inclusive) tan sólo se sitúa un 18% de los casos, y, a su vez, contri-buyen a subir muchísimo la media (en unos 70 libros per cápita) los poquísi-mos casos (un 4%) de 1.000 libros o más. Por eso, es mejor que utilicemoscomo medida de tendencia central la mediana, que, en este caso, coincidecon la moda, y que se sitúa en 100 libros por hogar.

Obviamente, unas bibliotecas familiares de cien libros han de sermayores, por término medio, que aquéllas con las que pudieron contar lospadres que entrevistamos cuando eran niños o adolescentes. La situación,por tanto, habría mejorado con el paso de las generaciones, pero quizá no


tanto como para que los niños y adolescentes se adentren en un bosque sufi-cientemente profundo de literatura atractiva y a la vez formativa.

Lo que está claro es que de esas bibliotecas no saldrá una educaciónhumanística tradicional, basada en la lectura de los clásicos occidentales oespañoles: los clásicos griegos y romanos, la literatura española del Siglo deOro (siglos XVI y XVII), o la novelística española y europea del siglo XIX.

Preguntados los encuestados (por tercios aleatoriamente selecciona-dos) acerca de cuántos libros de esas características había en sus hogares, lasmedias fueron de 9, 7 y 9, respectivamente (cuadro 4.34). De nuevo, esasmedias reflejan mal el comportamiento medio de esa población: por ejem-plo, el 66% estaba por debajo de la media en libros clásicos griegos y roma-nos, así como lo estaban el 71% y el 68% para las otras dos categorías. Y notenían ningún libro de esas clases el 45%, 53% y 51%, respectivamente.Quizá las medianas reflejen mejor el comportamiento medio, aunque ofrez-can resultados bastante desesperanzadores: 2, 0 y 0, respectivamente.

Cuadro 4.34

PRESENCIA DE LIBROS CLÁSICOS EN LOS HOGARESDE LOS ENTREVISTADOSLibros de autores clásicos, Libros de autores españoles Libros de novelistas españolesgriegos y romanos, en el hogar de los siglos XVI y XVII y europeos del XIX

Ninguno 45 Ninguno 53 Ninguno 51

1 a 9 21 1 a 7 18 1 a 9 17

10 a 19 12 8 a 15 12 10 a 19 12

20 a 49 12 16 a 30 8 20 a 49 13

50 y más 5 31 y más 4 50 y más 4

NS/NC 4 NS/NC 4 NS/NC 3

Media 9 7 9

Mediana 2 0 0


Si los colegios e institutos, en la actualidad, no permiten la recupera-ción de ese canon tradicional (véase capítulo V) tampoco parecen hacerlo lasbibliotecas de los padres de la generación de estudiantes de secundaria y deprimaria.


La escasez de libros de estos tipos o cualesquiera otros aumenta amedida que desciende el nivel de estudios de los progenitores, y, por tanto, amedida que cae el nivel de status (cuadro 4.35). De manera que a un menorbagaje educativo de partida (nivel educativo de los padres) se le añade unamenor disponibilidad de una de las herramientas básicas que puede (sólopuede) permitir superar esa limitación originaria.

Cuadro 4.35

NÚMERO DE LIBROS (EXCLUIDOS LOS DE TEXTO) EN EL HOGAR

Media Mediana N

Estudios del entrevistado

Primarios incompletos 92 50 172

Primarios completos 116 70 308

Secundarios 178 150 237

Universitarios 485 200 174


Alto 489 250 106

Medio alto 301 150 167

Medio 138 80 450

Medio bajo y bajo 85 50 167

Tipo de centro del hijo

Público 149 75 572

Privado 503 200 50

Concertado 260 100 268

Ordenador e Internet en el hogar

Ordenador con Internet 391 175 199

Ordenador sin Internet 196 100 325

No ordenador 100 50 362

Número de centros considerados al elegir el centro actual del hijo

Uno 126 60 139

Dos 175 85 340

Tres 175 80 134

Cuatro 208 100 151

Cinco y más 374 200 123

Total 200 100 890



b) Televisión: consumo y rendimiento escolar

Tampoco está claro que pueda superarse esa limitación originaria apartir de la información que proporciona el medio de comunicación porexcelencia, la televisión, pues su consumo, medido cuantitativamente, si aca-so, se relaciona negativamente con el rendimiento escolar.

En principio, el parque de televisores a disposición de los pequeños ymayores del hogar es más que notable. Prácticamente ninguno de los encues-tados afirma no tener un aparato de televisión en su casa. Una quinta parte(21%) tiene uno, alrededor de la mitad tiene dos (53%), otra quinta parte(19%) tiene tres e, incluso, un 7% tiene más de tres (gráfico 4.12). Lógica-mente, hay más televisores por hogar que en el conjunto de la poblaciónespañola; en 1999, según el Estudio General de Medios, en un 39% de loshogares sólo había un televisor y en un 60%, dos o más de dos.(17)

En este caso, no parece influir el nivel socioeconómico en el númerode televisiones con que se cuenta en casa; tienen más o menos las mismaslos padres de status alto que los padres de status medio bajo y bajo. En reali-

Ninguno

0,21%Más de tres

7,02%

Dos

52,84%

Tres

19,27%

Uno

20,66%

Gráfico 4.12

APARATOS DE TELEVISIÓN EN EL HOGARN = 900


(17) Datos obtenidos de su página en Internet: www.aimc.es.


dad, el número de televisores tan sólo varía, muy ligeramente, con el númerode miembros del hogar.

Un 29% de los encuestados que tienen más de un televisor en casaafirma que el hijo por el que se pregunta en la encuesta tiene un televisor ensu cuarto. De manera que, sobre el conjunto de la muestra, un 23% de losencuestados dice que su hijo tiene televisión en su propia habitación.

¿Qué significa tener televisión en el propio cuarto para el aprendizajey el rendimiento escolar de los niños y adolescentes? Por lo pronto, los estu-diantes de ESO con televisión en su propia habitación tienden a suspendermás asignaturas que los que no la tienen (2,20 de media, frente a 1,59); no seobserva lo mismo para los estudiantes de primaria. Además, entre los que latienen, es más probable encontrar un estudiante que ha repetido algún curso(13% frente a 8%) (cuadros 4.36 y 4.37).

Cuadro 4.36

RESULTADOS ACADÉMICOS SEGÚN LA PRESENCIA DE TVEN EL CUARTO DEL HIJO

ESO. Media de asignaturas suspendidasN

en la última evaluación

Tiene TV en cuarto 2,20 99

No tiene 1,59 300

Total 1,74 399


Cuadro 4.37


¿Su hijo tiene televisión en su cuarto?Total

Sí No

Sí 14 8 9

No 86 92 91

N 204 695 899



Tan elevada presencia de la televisión en los hogares nos alerta de unelevado consumo televisivo entre niños y adolescentes, como es sabido. Pornuestra parte, tan sólo quisimos tener una información suficiente, que nospermitiera después analizar la relación entre el consumo televisivo y varia-bles como las del rendimiento escolar. Preguntamos, así, por el consumo dia-rio de televisión del hijo en cuestión. Los resultados seguramente estén algosesgados a la baja, pues pocos padres reconocen un elevado consumo de te-levisión como una conducta positiva. Un 29% afirma que su hijo ve la tele-visión menos de una hora al día en días de diario. La mitad (50%) dice quela ve de una a dos horas. El resto, la quinta parte (20%), la ve más de doshoras (gráfico 4.13).

El mayor consumo de televisión aparece de nuevo relacionado con unmenor rendimiento escolar. A medida que aumenta el consumo diario detelevisión en los chicos que estudian secundaria aumenta el número mediode suspensos que tuvieron en la última evaluación. Si la media es de 1,64para quienes ven menos de dos horas al día, asciende a 2,21 para los que venmás de dos horas (cuadro 4.38).

Menos de una hora

29,56%

De tres a cuatro horas

3,11%

De una a dos horas

50,40%

De dos a tres horas

15,83%

Más de cuatro horas

1,09%

Gráfico 4.13

TIEMPO DIARIO DEDICADO A VER TELEVISIÓNN = 900



Cuadro 4.38

CONSUMO DE TELEVISIÓN Y RENDIMIENTO ESCOLAR

Cuántas horas ve la televisión a diario ESO. Media de asignaturas suspendidasN

en la última evaluación

Más de dos horas 2,21 83

Menos de dos horas 1,64 316

Total 1,76 400


Es difícil establecer la dirección de la causalidad. Puede ocurrir queun adolescente aplicado se deje llevar, se aficione a ver demasiada televisióny ello repercuta negativamente en sus calificaciones. Pero también es posiblela situación contraria que reflejan los casos siguientes: un adolescente pocoaplicado y poco dispuesto a las tareas escolares encontrará más fácilmenteexcusas para sentarse a ver la televisión (o no las necesitará); un adolescenteaplicado, con gusto por las tareas escolares (o con sentido del deber), sim-plemente tendrá menos tiempo para ver televisión. No obstante, si el casomás relevante a la hora de entender la relación positiva entre elevado consu-mo televisivo y bajo rendimiento escolar es el segundo, tampoco parece quepasar más horas ante el televisor sea la mejor salida para la formación deesos estudiantes menos aplicados.

De hecho, si nos fijamos en las variables con las que aparece asocia-do el consumo de televisión (menor consumo en niveles superiores de estu-dios y de status, en colegios privados, en hogares mejor dotados tecnológica-mente, en casas con más libros, en padres con actividades culturales; cuadro4.39), comprobaremos cómo la (posible) influencia mutua entre mayor con-sumo y menor rendimiento escolar es un caso más del círculo vicioso que venimos refiriendo: cuanto menor es el nivel sociocultural de los padres,menor es, a su vez, la probabilidad de encontrar en el hogar recursos quepermitan superar esa limitación de partida, o mayor es la probabilidad deencontrar comportamientos (como ver demasiada televisión) que, incluso,contribuyan a consolidarla.


Cuadro 4.39

¿Cuánto tiempo dedica su hijo, por término medio, a ver la televisión un día de diario?

(Porcentajes horizontales)Más de De dos a tres De una a dos Más de

Ntres horas horas horas una hora

Total 4 16 50 29 900

Estudios entrevistados

Primarios incompletos 7 19 46 29 174

Primarios completos 4 21 51 23 311

Secundarios completos 4 12 55 29 239

Universitarios 2 9 46 42 176


Alto 1 11 48 40 108

Medio alto 4 15 43 38 169

Medio 4 16 53 26 454

Medio bajo/bajo 6 19 51 23 169


Público 5 17 51 27 577


Privado 0 11 42 46 51


Ordenador e Internet 2 13 49 35 201

Sólo ordenador 3 17 51 29 332

Ninguno 6 16 50 27 367

Entrevistado ha asistido durante el presente curso a actividad cultural (teatro, concierto, museo)

Sí 4 9 50 37 208

No 4 18 50 27 691

Número de libros en el hogar

< 11 4 13 63 20 41

11 a 30 7 22 45 25 116

31 a 50 5 21 53 21 159

51 a 75 5 13 54 28 78

76 a 100 5 16 52 27 147

101 a 150 1 13 56 29 91

151 a 200 2 12 49 37 81

> 200 3 12 43 42 176



(18) Fuente: Encuesta ASP 00.026. Universo: personas de 18 años o más, residentes en hogares con teléfono en Es-paña (excepto Ceuta y Melilla). Muestra: 1.212 entrevistas. Error: ± 2,9% para un nivel de confianza del 95,5% y p = q = 50. Selección: aleatoria, estratificada, polietápica. Entrevista: telefónica. Trabajo de campo realizado porIMOP Encuestas, del 17 al 24 de febrero de 2000.

c) Ordenadores personales e Internet

El segmento de población con el que tratamos está, sobre todo poredad, mucho más en contacto con las nuevas tecnologías que el conjunto dela población española. De manera que si, en febrero de 2000, un 41% de lapoblación adulta española tenía un ordenador personal en su hogar,(18) eseporcentaje asciende a un 58% en el caso de los padres representados ennuestra encuesta (gráfico 4.14). Igualmente, la posibilidad de acceder aInternet desde el hogar es mayor entre los padres de estudiantes de primariay secundaria (22%) que en el conjunto de la población adulta (11%).

Ordenador sin Internet

36,58%

Ordenador con Internet

22,46%

No ordenador

40,96%

No ordenador

59,00%

Ordenador sin Internet

30,00%

Ordenador con Internet

11,00%

Población adulta (febrero 2000)

Padres primaria, secundaria (mayo/junio 2000)

Gráfico 4.14

EQUIPAMIENTO TECNOLÓGICO DEL HOGAR

Fuentes: Encuestas ASP 00.026 i 00.030.


Cuadro 4.40

EQUIPAMIENTO TECNOLÓGICO DEL HOGAR SEGÚN DIVERSASCARACTERÍSTICAS DEL ENTREVISTADO Y DEL HIJO

(Porcentajes horizontales)No tienen Ordenador Ordenadorordenador sin Internet con Internet N

Total 41 36 22 900


Primarios incompletos 56 30 13 174

Primarios completos 50 36 13 311

Secundarios completos 32 44 23 239

Universitarios 21 33 46 176


Alto 13 32 54 108

Medio alto 27 41 32 169

Medio 45 38 17 454

Tipo de centro escolar del hijo

Público 49 35 16 577

Concertado 28 40 32 272

Privado 18 35 47 51


1 43 38 19 486

2 52 29 18 135

3 34 44 22 152

4 33 30 35 59

5 23 36 41 26

> 5 26 25 50 40

Número de libros en el hogar

< 11 79 16 5 41

11 a 30 59 34 8 116

31 a 50 56 31 13 159

51 a 75 50 33 17 78

76 a 100 36 40 22 147

101 a 150 32 45 23 91

151 a 200 26 40 34 81

> 200 16 41 41 176


Sí 24 39 37 208

No 46 36 18 691



El equipamiento de los hogares en tecnologías de la informacióndepende también del status socioeconómico de los padres (cuadro 4.40) y, enconsecuencia, aumenta con el nivel de estudios del entrevistado o con el tipode centro escolar de su hijo. En buena medida por lo anterior, pero no sólo,también se asocia positivamente con otros recursos culturales, como elnúmero de libros en el hogar o la vida recreativo-cultural de los padres (asis-tencia a conciertos, museos, representaciones teatrales).

Además, los padres que invirtieron más recursos en la selección delcentro actual de su hijo destacan por un equipamiento tecnológico muy ele-vado. Como con otros recursos culturales, una menor presencia de nuevastecnologías viene asociada con un rendimiento escolar más bajo entre losestudiantes de ESO. Como muestra el cuadro 4.41, la media de asignaturassuspendidas por el hijo de referencia es de 2,54 en los hogares sin ordenador,de 1,60 en los que lo tienen pero no Internet, y de sólo 0,84 en los más sofis-ticados, esto es, los que, además, tienen Internet.

Cuadro 4.41

RESULTADOS ACADÉMICOS SEGÚN EL EQUIPAMIENTO TECNOLÓGICODEL HOGAR


MediaN

Ordenador con Internet 0,84 91

Ordenador sin Internet 1,60 166

No tienen ordenador 2,54 139

Total 1,76 400


Esa variable se asocia a la de rendimiento incluso con más fuerza quela del nivel de estudios del padre entrevistado e, incluso, una vez controladoéste, sigue influyendo de igual manera. Parece como si esa variable resumie-ra o reflejara mejor que otras la medida del grado de alfabetización de unhogar, o del capital humano de una familia, en la actualidad. Las familiasmejor preparadas serían aquellas que han alcanzado un mayor nivel de edu-cación formal, pero también se han acercado lo más posible a las herramien-tas propias del nuevo mundo laboral y de la nueva economía: las nuevas tec-nologías de la información.

Los padres como educadores “formales” directos y la formación del capital social en la familia: hacer los deberes, tomar la lección y acompañar a los hijos en actividades culturales

Una última aportación de la familia a la educación formal de loshijos es la participación directa de los padres en ésta. No nos referimos eneste apartado al fenómeno de la home-schooling, escolarización en casa,muy poco extendido en España, y que supone una implicación de, al menos,uno de los padres casi al ciento por ciento de su tiempo en la educación desus hijos. Nos referimos a contribuciones tradicionales de los padres, comola ayuda a la hora de hacer los deberes, al tomarles la lección a los hijos, acultivar con ellos la lectura en voz alta, y a otro tipo de aportaciones, menosevidentes pero no necesariamente menos importantes, como son el acudircon los hijos a espectáculos teatrales, actuando verdaderamente de peda-gogos, acompañando y dirigiendo al niño. Analizaremos estos comporta-mientos y concluiremos considerándolos como formas de acumular capitalsocial en el seno de la familia.

a) Los deberes

Como otras maneras de enseñar, los deberes o tareas escolares quelos estudiantes han de hacer en casa para luego ser corregidos en el colegiohan sufrido sus altibajos en los consensos dominantes acerca de cuáles eranlos mejores métodos pedagógicos. En los últimos años se va abandonandouna fase de minusvaloración de los deberes, por lo menos en algunos países,como EE.UU., el Reino Unido o Francia, y se está volviendo a reconocer suvalor, aunque no parece haber un nuevo consenso al respecto.(19)

Nuestra encuesta aporta cierta evidencia acerca de la relación positi-va entre el tiempo dedicado a hacer deberes y el rendimiento escolar. Estarelación parece no darse en los estudiantes de primaria, pero es relativamen-te clara en los de secundaria. Como muestra el cuadro 4.42, la media deasignaturas suspendidas en la última evaluación aumenta a medida que dis-


(19) Véase «Homework. To your books», The Economist, 6-5-1995, y las referencias ahí contenidas.


minuye el tiempo dedicado a hacer deberes. Aunque la diferencia entre losque dedican de dos a tres horas (1,44) y los que dedican más (1,04) no esestadísticamente significativa, sí lo es la de los segundos con los que dedicande una a dos horas (1,80), y la de todos los anteriores con los que dedi-can menos de una hora (3,17). Más tiempo dedicado a hacer deberes vaacompañado de un mejor rendimiento escolar aunque, de nuevo, no pode-mos decir mucho acerca de la dirección de la causalidad o de si, probable-mente, ocurra que los niños que son, por ellos mismos, aplicados, saquenmejores notas y, además, hagan más deberes. Sea como fuere, los deberesproporcionan una gran oportunidad para la implicación directa y concreta delos padres en el aprendizaje de sus hijos.

Cuadro 4.42

RESULTADOS ACADÉMICOS SEGÚN EL TIEMPO DEDICADO A HACER DEBERES


MediaN

Tres o más horas 1,04 61

De dos a tres horas 1,44 117

De una a dos horas 1,80 162

Menos de una hora 3,17 56

Total 1,76 400


Según el 25% de los padres, su hijo dedica menos de una hora diariaa hacer los deberes. La mayoría relativa de aquéllos (46%) se sitúa en el tra-mo «de una a dos horas», y son bastantes los que dicen que su hijo dedica«de dos a tres horas» (19%) o «tres horas o más» (9%) (gráfico 4.15). Hacenmás deberes los estudiantes de secundaria que los de primaria, y no hay nin-guna otra variación significativa digna de mención.

Según sus propias declaraciones, los padres estarían medianamenteimplicados en ayudar a sus hijos a hacer deberes. Un 28% les ayudaría siem-pre o casi siempre, y un 12% bastantes veces. Por el lado del debe, un 23%no les ayudaría nunca o casi nunca, un 16% lo haría pocas veces y un 21%sólo algunas veces (gráfico 4.16).


La ayuda se concentra, sobre todo, en el ciclo de primaria (43% dice«siempre o casi siempre», 14% «bastantes veces») y en el de secundaria es,prácticamente, testimonial (porcentajes respectivos de 9% y 9%) (cuadro4.43). Esto es lógico, pues esta prestación de ayuda está ligada al nivel edu-cativo de los padres y así lo reconocen éstos. Aunque también reconocen que

NS/NC

1,03%

De dos a tres horas

18,56%

De una a dos horas

45,83%

Menos de una hora

25,41%

Tres o más horas

9,17%

Gráfico 4.15

TIEMPO DIARIO DEDICADO A HACER DEBERESN = 900


Siempre o casi siempre

27,74%

NS/NC

0,46%

Pocas veces

16,45%

Bastantes veces

11,70%

Algunas veces

20,78%

Nunca o casi nunca

22,87%

Gráfico 4.16

FRECUENCIA CON QUE ENTREVISTADO AYUDA A SU HIJOEN SUS DEBERESN = 900



la diferencia de nomenclatura y técnicas de aprendizaje puede representar unobstáculo en la ayuda que pueden prestar a sus hijos. En el grupo de discu-sión de Barcelona, la conversación al respecto se inició así:

Raúl: ... a la niña le ponen una cantidad de deberes ..., y cuando llegaa casa, claro, ella me pregunta ... Entonces, claro, me dice ... ayer salieron lasdivisiones, y entonces me dice: «papá, ¿está bien esto?» Y digo yo: «no, estámal, porque aquí se pone esto, dividendo, divisor», y, claro, como me lo hanenseñado a mí y dice: «así no se hace».

[...]

Ferran: ... es que no te lo puedo enseñar ... mis hijas, cuando hanaprendido a leer, ... te venían con los sonidos de las letras...

[...]

Ferran: Y las sumas. Tú les decías: «pues, mira, no, uno más uno». Y[ellos decían]: «no, no, papá, porque aquí tenemos ..., la decena con un cua-drito ...

La charla anterior tiene un tono humorístico, pero expresa nítidamen-te la ruptura que se ha dado, a partir de los años ochenta y noventa, entre laformación académica de los padres y la de los hijos. La introducción de nue-vas nomenclaturas y teorías aplicadas a la enseñanza de los saberes másbásicos, a las tradicionales «cuatro reglas», como el estructuralismo en gra-mática y la teoría de conjuntos en las operaciones matemáticas básicas,supone un obstáculo muy difícil de salvar para muchos padres. Les resultaespecialmente difícil la traducción de lo moderno a lo tradicional a los pa-dres con menor nivel educativo, precisamente aquéllos cuyos hijos máspodrían beneficiarse de la colaboración paterna en los estudios.

Esta ruptura ha tenido dos consecuencias principales. Por una parte,dificulta la conversación de los padres con sus hijos sobre las tareas escola-res y, por tanto, la posibilidad de ayuda o de mero seguimiento. Por otra par-te, en la medida que ocurre lo anterior, impide que los padres ejerzan uncontrol mínimamente fundamentado sobre el comportamiento de los profe-sores y su rendimiento profesional, teniendo que fiarse, cada vez más, deindicadores como el número de asignaturas suspendidas por los hijos (véase


más arriba). Con ello se ha dado un paso más en la substracción de los hijosdel ámbito de responsabilidad de los padres en lo que toca a la educaciónformal de los primeros.

La dedicación de los padres disminuye a medida que tienen más edady menor nivel de estudios, y adopta niveles muy elevados en los padres queinvirtieron muchos recursos en la búsqueda de colegio (cuadro 4.43).

Cuadro 4.43

¿Con qué frecuencia le ayuda a Ud. a hacer los deberes?

(Porcentajes horizontales)Siempre o Bastantes Algunas Pocas Nunca o

Ncasi siempre veces veces veces casi nunca

Total 28 12 21 16 23 900

Edad

< 30 53 14 16 8 10 16

30 a 39 39 14 21 14 12 384

40 a 49 21 10 21 19 29 413

50 y más 8 10 18 20 43 87


Primarios incompletos 14 10 16 20 38 174

Primarios completos 23 11 22 19 24 311

Secundarios completos 34 15 20 13 17 239

Universitarios 40 9 23 13 14 176

Nivel

Primaria 43 14 21 12 10 499

Secundaria 9 9 21 21 39 401


1 23 14 20 16 27 486

2 25 10 20 19 26 135

3 34 10 21 19 16 152

4 38 9 31 9 13 59

5 35 13 21 18 14 26

> 5 53 2 19 15 9 40


Puestos los padres ante la tesitura de reclamar más o menos deberespara sus hijos, la opinión mayoritaria es de acomodo con la situación. Así,una amplia mayoría, del 58%, que cree que a los niños les mandan una canti-


dad adecuada de deberes se ve flanqueada por dos minorías de similar tama-ño (19%), una de la cuales aboga por que les manden más y la otra por queles manden menos (gráfico 4.17).

Estas proporciones casi no varían según las variables que considera-mos. La elección de centro escolar ya está hecha y en ésta, seguramente,también habrá tenido algo que ver el tipo de enseñanza que recibirán sushijos, y, por tanto, la cantidad de deberes que tendrán que afrontar. En estamedida, es reseñable que las proporciones mayores de aceptación de la situa-ción se dan entre los padres que llevan a su hijo a colegios privados (78%),precisamente los padres que suelen efectuar búsquedas más sofisticadas decolegio (cuadro 4.44).

... los adecuados

58,07%

... demasiados

19,45%

NS/NC

3,45%Les mandan pocos

19,03%

Gráfico 4.17

JUICIO SOBRE LA CANTIDAD DE DEBERESN = 900


Cuadro 4.44

JUICIO SOBRE LA CANTIDAD DE DEBERES SEGÚN EL TIPO DE CENTROAL QUE VA EL HIJO(Porcentajes verticales)

Tipo de centroTotal

Público Concertado Privado

Les mandan demasiados, deberían mandar menos 19 18 24 14

Les mandan los adecuados, no deberían mandar más 58 57 56 78

Les mandan pocos, deberían mandar más 19 21 16 7

NS/NC 3 4 3 1

N 900 577 272 51


b) En primaria: tomar la lección y leer en voz alta

Actividades como tomar la lección y leer en voz alta no requieren deun nivel de preparación formal excesivo y han sido tradicionalmente ejerci-das por madres y padres de toda condición. Son también casos de implica-ción concreta y directa en la educación formal de los hijos.

Si la ayuda en los deberes es algo más propio del ciclo de primaria,también pensamos que estas dos implicaciones eran más probables en eseciclo, y tan sólo preguntamos a los padres cuyo hijo de referencia cursabaeste nivel. A una mitad le preguntamos cuántas veces él/ella o el padre/madre del hijo de referencia le había preguntado la lección o la había repasa-do con él en el último mes. Obtuvimos una media relativamente elevada, de13 veces, esto es, casi uno de cada dos días.(20) Sin embargo, esa media nocorresponde a una distribución normal, por lo que es preferible tomar comovalor medio la mediana, más reducida, de 10 veces, también notable (cuadro4.45). Con todo, una quinta parte de los padres (22%) no había tomado lalección de su hijo en el último mes (cuadro 4.45).

A la otra mitad le preguntamos cuántas veces había leído en voz altaél/ella o su madre/padre con el hijo de referencia en el último mes. Tampoco


(20) Contribuyen mucho a subir la media (nada menos que en 4,88), por ejemplo, los padres que responden sinmucha reflexión «todos los días del mes» y, por tanto, reciben un valor estándar de 30. Su respuesta no es del todocreíble. Parece más sincera, en la medida que supone reconocer un comportamiento «no correcto», la de quienesadmiten que no lo hacen nunca.


conviene aceptar la media de 11 y es mejor tomar la mediana, inferior, de 5veces (cuadro 4.45). En esta ocasión, aun tratándose de una actividad querequiere un nivel de preparación sólo básico, un tercio (34%) de los padresentrevistados no había practicado esa actividad en el último mes.

Estos comportamientos se dan más entre los padres de mayor niveleducativo, y el primero (tomar la lección) abunda más entre los que llevan asus hijos a colegios religiosos.

Cuadro 4.45

En el último mes, ¿cuántas vecesEn el último mes, ¿cuantas vecesle ha preguntado Ud. o el padre/madre

ha leído Ud. o el padre/madrela lección a su hijo/acon él/ella en voz alta?o ha repasado la lección con él/ella?

Ninguna 22 34

De 1 a 5 veces 14 16

De 6 a 10 veces 15 10

De 11 a 20 veces 25 19

Més de 20 veces 23 21

NS/NC 1 1

Media 13 11

Mediana 10 5

N (padres de estudiantesde primaria, preguntados por mitades aleatoriamente seleccionadas) 257 242


c) La pedagogía de acompañar a los hijos al teatro,a los conciertos o a los museos

El cultivo de la dimensión artística de la inteligencia del niño es unade las tareas más fácilmente “no delegables” en las instituciones escolares.El niño, acompañado o no por sus padres, puede disfrutar por sí mismo deexposiciones de pintura, visitar museos, escuchar conciertos de música clási-ca, o asistir a representaciones teatrales. Que los padres, o uno de ellos, loacompañen en esas actividades es, en parte, muestra de su mayor implica-ción en la educación de sus hijos. Además, la participación en este tipo deactividades está cada vez menos limitada al segmento de mayor poder adqui-

sitivo de una población: la entrada a muchos museos es gratuita o cuasi-sim-bólica, fundaciones de toda índole organizan exposiciones de asistencialibre, las entidades locales y regionales se precian de hacerlo, y de organizarciclos anuales de conciertos de música clásica. Buena parte del teatro al quese puede asistir en las ciudades tiene precios asequibles (en parte, por lassubvenciones públicas).

Como diría un castizo, «no hay excusa». Lo que sí hay son rankingsde prioridades en la elección de las actividades de ocio y cultivo del espíritu,y sólo una minoría elige con frecuencia las que nosotros sometimos a suconsideración (cuadro 4.46).

Cuadro 4.46

PARTICIPACIÓN DEL ENTREVISTADO Y/O SU HIJO EN ACTIVIDADESCULTURALES

En los últimos mesos al teatro o algún espectáculo a un museo o a un¿ha ido Ud. alguna vez... en vivo similar? a una exposición? concierto?(Porcentajes verticales)

Sí 27 29 14

En lo que va de curso, al teatro o algun espectáculo a un museo o a un¿ha ido su hijo alguna vez... en vivo similar a una exposición concierto?

Sí 66 73 38

N 300 300 300

¿Le ha acompañado Ud. en alguna de estas ocasiones?

Sí 26 24 23

N (el hijo ha asistido...) 199 219 114

Combinación de las dos anteriores

Asiste con padre/madre 17 17 9

Asiste solo 49 56 29

No asiste 32 25 60

NS/NC 2 2 2


Sólo una cuarta parte de los padres entrevistados (27%) tiene ciertacostumbre (al menos una vez en los últimos tres meses) de acudir al teatro oespectáculos similares. A lo largo del curso, dos tercios (66%) afirman quesu hijo ha acudido alguna vez a ese tipo de representaciones. Sin embargo,


sólo un 26% de los padres entrevistados les han acompañado en alguna deesas ocasiones. En conjunto, un 32% de los padres dice que su hijo no haacudido durante el curso a una representación teatral (o similar), un 49% queha acudido solo (se sobreentiende que ha acudido en el marco de actividadesprogramadas en su escuela), y un 17% que ha acudido acompañado de unprogenitor.

Las proporciones son casi idénticas si hablamos de visitar museos oexposiciones. Un 29% de los padres lo ha hecho en los últimos tres meses.Un 73% afirma que lo ha hecho su hijo en lo que va de curso, y un 24% deéstos afirma haberle acompañado. En conjunto, por tanto, un 25% de lospadres dice que su hijo no ha visitado un museo o exposición durante el cur-so, un 49% que lo ha hecho solo (seguramente con estudiantes de su escuela)y un 17% que ha acudido acompañado de un progenitor.

En el caso de los conciertos, la práctica es claramente menor. Sólo un14% de los padres habría ido a un concierto en los últimos tres meses. Y sóloel 38% afirma que lo haya hecho su hijo en lo que va de curso, con un 23%de éstos que lo habría acompañado en esta actividad. Las cifras agregadasofrecerían un panorama menos positivo: un 60% de los padres dice que suhijo no ha ido a un concierto en lo que va de curso, un 29% dice que ha idosin su compañía, y un escaso 9% que lo ha hecho con su compañía.

A pesar de lo dicho al comienzo de este apartado, la práctica perso-nal de estas actividades varía claramente con el nivel educativo (y, por tanto,con el status, y los ingresos) del entrevistado, de manera que, por ejemplo,sólo va al teatro el 10% de los que tienen estudios primarios incompletos, yel 25% de los que los tienen completos, frente al 46% de los que tienen niveluniversitario (cuadro 4.47).

Que los hijos practiquen estas actividades también varía de manerasimilar, a lo que hay que añadir la mayor frecuencia en colegios privados oconcertados que en los públicos, y una cierta variación geográfica. En lacomunidad de Madrid y Cataluña, los porcentajes de asistencia al teatroestán entre el 80% y el 90%, frente a un resto que ronda el 60%. Algo simi-lar se comprueba a escala provincial. En las provincias que hemos sobrerre-presentado, las frecuencias son muy elevadas en Barcelona, Valencia y Ma-drid, y no tanto en Sevilla, Vizcaya y el resto de España (cuadro 4.47).


Cuadro 4.47

En los últimos 3 meses, ¿ha ido Ud. alguna vez al teatro o algún espectáculo en vivo similar?(Porcentajes horizontales)

Sí N

Nivel de estudios del entrevistado

Primarios incompletos 10 58

Primarios completos 26 102

Secundarios completos 25 75

Universitarios 46 65

Total 27 300

En lo que va de curso, ¿ha ido su hijo alguna vez al teatro o algún espectáculo en vivo similar?(Porcentajes horizontales)

Sí N

A qué tipo de centro escolar va su hijo

Centro público 61 193

Centro privado no concertado 71 14

Centro privado concertado 77 90

Provincias sobrerrepresentadas

Vizcaya 71 136

Barcelona 85 123

Valencia 78 128

Sevilla 67 136

Madrid 79 121

Resto 59 188

Total 66 297


Entre los padres de niños que acuden a esas actividades, que los pa-dres decidan acompañarles vuelve a depender del nivel educativo de lospadres (les acompañan más cuanto mayor nivel) y de otras variables queindican bien mayor implicación en la educación de los hijos bien mayor sta-tus socioeconómico: número de colegios sobre los que se informaron al ele-gir el actual de su hijo, tipo de colegio (más en colegios privados o concerta-dos), número de libros en el hogar (más cuantos más libros), etc.



La influencia de la implicación de los padres en el rendimiento escolar

Como conclusión a este apartado, aportamos una mínima evidenciasobre la discusión acerca de los efectos del capital social familiar en el ren-dimiento escolar de los niños, en la línea de los argumentos de Colemanexpuestos en el capítulo II. Para Coleman, el capital social es, en síntesis,aquella cantidad de confianza susceptible de ser convertida en un rendimien-to económico, de status o educativo, que se acumula en las relaciones in-terindividuales y depende de las características de éstas.

Al hablar de capital social familiar, Coleman extiende, quizá en exce-so, el concepto a las relaciones dentro de la familia, para afirmar, por ejem-plo, que a igualdad de capital humano (nivel educativo de los padres, nivelsocial de los padres), un niño puede obtener mejor rendimiento escolar queotro debido a que las relaciones en el seno de su familia le permitan acumu-lar más capital social. Coleman habla en concreto de madres que ayudan asus hijos en los estudios. Nuestra encuesta contiene una variable similar:«frecuencia de ayuda a la hora de hacer los deberes». En general, esta varia-ble se asocia negativamente con el número de suspensos que obtiene un estu-diante de ESO: los hijos de los padres que les ayudan muchas, bastantes oalgunas veces suspenden 1,47 asignaturas, una media algo inferior a la de1,96 de quienes sólo se ven ayudados pocas veces o ninguna (no hay rela-ción con la variable equivalente para los estudiantes de primaria).

El status de la familia se relaciona también negativamente con esavariable de rendimiento: cuanto mayor el nivel, menos suspensos. El efectode la ayuda paterna seguramente opere en dos niveles de status, el medio altoy el medio bajo/bajo, pero las diferencias de medias sólo son significativasen este último (cuadro 4.48). En este caso, es notable el cambio que suponeque los padres se impliquen personal y directamente en la educación formaldel hijo en el hogar (de 2,98 suspensas a 1,76). Se puede decir que esa impli-cación de los padres sirve para superar los límites que pone el punto de par-tida del nivel social en que se nace, al menos como para alcanzar la mediadel nivel inmediatamente superior.


Cuadro 4.48

ESO. RENDIMIENTO ACADÉMICO SEGÚN STATUS SOCIOECONÓMICOY AYUDA PATERNA EN LOS DEBERES ESCOLARES

Status Padres ayudan en deberesESO. Media de asignaturas

Nsuspendidas en la última evaluación

Alto (1) 0,46 21

(2) 0,76 21

Total 0,61 42

Medio alto (1) 1,08 34

(2) 1,69 45

Total 1,41 79

Medio (1) 1,91 65

(2) 1,77 117

Total 1,81 182

Medio bajo y bajo (1) 1,76 30

(2) 2,98 58

Total 2,56 88

(1) Ayudan muchas, bastantes o algunas veces.(2) Ayudan pocas veces o ninguna.Fuente: Encuesta ASP 00.030.

Sin embargo, donde queda meridianamente claro el efecto de esa for-ma de «capital social» es en su asociación con el hecho de que un estudiantehaya repetido curso o no (cuadro 4.49). Por lo pronto, la variable «ayuda enlos deberes» es la que muestra una asociación más fuerte con la repeticiónde curso, y esa asociación se mantiene aunque distingamos grupos de statuso de nivel de estudios. Por ejemplo, entre los niños y jóvenes cuyos padres nisiquiera completaron los estudios primarios, han repetido el 22% de quienesreciben menos ayuda, y sólo el 8% de quienes reciben más (porcentaje me-nor que el correspondiente al nivel de estudios inmediatamente superior).Algo así sucede para cada nivel de estudios, de manera que, teniendo encuenta sólo estas dos variables, la más relevante para explicar el rendimiento(medido en términos de ausencia de cursos repetidos) es la de capital social,y no la de capital humano.


Cuadro 4.49

ESO. PORCENTAJE DE REPETIDORES SEGÚN NIVEL DE ESTUDIOSDEL ENTREVISTADO Y AYUDA PATERNA EN LOS DEBERES ESCOLARES(Porcentajes horizontales)

Nivel de estudios del entrevistado Padres ayudan en deberesPorcentaje de estudiantes que

Nhan repetido algún curso

Primarios incompletos (1) 8 102

(2) 22 71

Total 16 173

Primarios completos (1) 5 134

(2) 17 177

Total 10 311

Secundarios completos (1) 4 74

(2) 11 166

Total 6 239

Universitarios (1) 2 48

(2) 13 128

Total 5 176

(1) Ayudan muchas, bastantes o algunas veces.(2) Ayudan pocas veces o ninguna.Fuente: Encuesta ASP 00.030.

More contrario, también contamos con una variable que mide hastaqué punto faltan esas relaciones intensas dentro de la familia, el número deaparatos de televisión por miembro del hogar y, muy especialmente, que elhijo de referencia tenga o no un aparato de televisión en su cuarto. Supone-mos que cuanto más elevado sea el primer número, menos intensa será larelación entre los miembros de la familia, pues más probable será que, enlugar de pasar las veladas juntos viendo la televisión, las pase cada miembrodel hogar por separado, viendo el programa de su elección en su televisor.Un argumento similar se aplica a la existencia de un televisor en el cuartodel hijo.

La influencia de este factor se aprecia en los entrevistados de statusmedio (en los demás no es significativa), entre los que se duplica el porcen-taje de “repetidores” al distinguirles según la presencia de un televisor en elcuarto del hijo de referencia (cuadro 4.50). Se supone que el capital humanode los entrevistados de status medio es mayor que el que tienen los del status

inmediatamente inferior, pero la posible influencia de un capital social redu-cido puede provocar, como en este caso, que el rendimiento escolar baje alos niveles esperables de ese status inferior.

Cuadro 4.50

PORCENTAJE DE REPETIDORES SEGÚN STATUS SOCIOECONÓMICO Y PRESENCIA DE TV EN EL CUARTO DEL HIJO(Porcentajes horitzontales)

Status socioeconómico El hijo tiene TV en su cuartoPorcentaje de estudiantes que

Nhan repetido algún curso

Alto Sí 12 42

No 4 130

Total 6 172

Medio-alto Sí 11 108

No 8 203

Total 9 311

Medio Sí 14 119

No 7 119

Total 9 238

Medio bajo y bajo Sí 18 86

No 12 89

Total 14 175



178 ■ LOS PADRES Y LAS ESCUELAS

V. Los padres y las escuelas

1. Los padres como demandantes oconsumidores de educación para sus hijos:criterios de elección de escuela

Aunque, como hemos visto, la inmensa mayoría de los entrevistadosconsidera que la responsabilidad principal por la educación de la siguientegeneración recae en las familias, desde hace muchos años está claro queejercen esa responsabilidad delegando gran parte de su ejercicio en la escue-la. Los padres se convierten así en demandantes de educación formal escolarpara sus hijos o aceptan que las leyes (normalmente con un consenso socialbásico detrás, pero no necesariamente) les obliguen a comportarse comotales. Este último es el caso, por ejemplo, de las sucesivas extensiones de laetapa obligatoria de la escolaridad, que, so capa de salvaguardar el derecho ala educación de los niños, han supuesto, para bien o para mal, una limitacióna la libertad de elección de sus padres.

Aceptemos, por tanto, que madres y padres actúan como demandan-tes voluntarios de esa educación formal (pero tengamos siempre presenteque, en una medida más o menos amplia, también se ven obligados a serlo;lo cual no deja de tener consecuencias, como veremos). En tanto que lo son,podemos centrar nuestra atención en los siguientes aspectos: sus preferen-cias (más o menos coherentes) acerca de las características que ha de tener elcolegio de sus hijos, el proceso de elección de centro, el intercambio de

información con éste, el juicio que se forman sobre los que satisfacen direc-tamente su demanda de educación (los profesores) y su juicio sobre cómo lasatisface el centro, en su conjunto.

Colegio público o colegio privado

En conjunto, la agregación de las preferencias individuales de losentrevistados, tamizadas por las muy concretas limitaciones económicas einstitucionales a su capacidad de elección, arroja el siguiente resultado: casidos tercios de los entrevistados (64%) llevan a sus hijos a centros públicos,algo menos de un tercio (31%) los lleva a un centro privado concertado, y unescaso 5% ha elegido un centro estrictamente privado para su hijo (gráfico5.1). En su conjunto la muestra se ajusta bastante bien a las estimacionespublicadas por el Ministerio de Educación (2000), según el cual, en el curso1999-2000, un 67% de los estudiantes de primaria y secundaria iría a centrospúblicos y un 33% a centros privados (concertados o no).

a) Limitaciones geográficas de la elección

Antes de entrar en los factores que hay tras la elección de un centropúblico o uno privado, hay que recordar dos limitaciones básicas de esa elec-ción (cuadro 5.1). Primero, no es lo mismo residir en un pueblo pequeño que


Privado religioso

2,21%

Privado no religioso

2,89%

Concertado religioso

23,09%

Público

64,16%

Concertado no religioso

7,64%

Gráfico 5.1

TITULARIDAD CENTRO ESCOLAR DEL HIJO


en una gran ciudad.(1) En el primer caso da la impresión de que no hay, prác-ticamente, margen para llevar a los hijos a un colegio privado: un 86% dequienes viven en ellos lleva a su hijo a un centro público. En el segundocaso, por el contrario, un 61% lleva a su hijo a un colegio privado (la mayo-ría concertados, 52%). Ocurre lo que Friedman y Hayek preveían en el casode que se consiguiese implantar un mercado puro de la educación: que endeterminadas zonas rurales, con demanda reducida, no llegaría la iniciativaprivada (véase capítulo III de este libro).

Cuadro 5.1

TIPO DE CENTRO ESCOLAR SEGÚN HÁBITAT Y PROVINCIA(Porcentajes verticales)

Tamaño de hábitat(por intervalos similares Provincias

Totalde muestra)

1 2 3 4 5Vizcaya Barcelona Valencia Sevilla Madrid Resto

Público 86 76 65 55 39 49 51 62 70 59 68 64

Privado 2 5 6 3 9 4 5 5 2 10 4 5

Concertado 12 19 28 41 52 46 43 33 28 31 28 31

N 181 176 176 175 183 400 400 400 400 400 594 900

Fuentes: Encuesta ASP 00.030.

Segundo, la implantación de la enseñanza privada varía regionalmen-te: alcanza alrededor del 50% en lugares como Vizcaya o Barcelona; en otrasprovincias muy pobladas apenas llega al 40% (41% en Madrid, 38% enValencia); por último, hay provincias o regiones, como Andalucía y Sevilla,donde la enseñanza privada es claramente minoritaria (30% en Sevilla).

b) Enseñanza concertada: religiosa, pero no tanto

La encuesta también refleja algo que es sabido: la inmensa mayoríade los colegios privados (sean concertados o no) son de carácter religioso(71%). Ello no quiere decir que esos padres hayan elegido esos centros pre-cisamente por ese carácter, sino, incluso, a pesar de él. Como señalaba un


(1) La variable de tamaño de localidad que utilizamos no sigue ninguna división al uso, simplemente agrupa la mues-tra en cinco intervalos de similar tamaño muestral.

participante en el grupo de discusión de Madrid, que había elegido un cole-gio religioso por el tipo de gente que iba a él:

Alberto: «Es un colegio concertado, o sea, es de la parroquia, porqueel edificio es, digamos, parroquial, pero los profesores no son religiosos...Entonces, pues, la educación es religiosa pero... no se lo da gente religiosa...Entre los dos que había cerca de casa [uno público y otro concertado], pues,este mejor, aunque sea, digamos, de enseñanza religiosa».

Es decir, importa muchas veces, tanto o más que su ideario, las refe-rencias que se tengan sobre la calidad de la enseñanza que proporcionan, elambiente que se respire en el centro y, no en último lugar, que estén situadoscerca de un colegio público al que no se elige (como parecería normal hacer-lo, digamos, por defecto).

De hecho, muchos de los padres que llevan a sus hijos a colegios reli-giosos se consideran bien no creyentes, bien no practicantes o poco practican-tes. La composición por religiosidad de los padres es muy parecida en todoslos casos, salvo en el de los que llevan a su hijo a colegios privados o concer-tados no religiosos, quienes son menos religiosos que la media (cuadro 5.2).

Cuadro 5.2

Por lo que se refiere a su actitud respecto a la religión, se considera Ud...

Tipo de centro escolar del hijo

PúblicoConcertado Concertado Privado Privado Total

religioso no religioso religioso no religioso

No creyente ni practicante 9 6 17 2 21 9

Creyente pero no practicante 27 28 40 34 35 29

Creyente y poco practicante 46 47 37 45 34 45

Creyente y muy practicante 16 16 6 19 8 15

NS/NC 2 2 0 3 2

N 577 208 64 20 31 900

Fuente: ASP 00.030.

c) Factores de la elección

Elegir colegio privado (puro o concertado) es cuestión de nivel socio-cultural y económico del hogar. El cuadro 5.3 muestra las principales varia-


bles que se asocian con la elección de un centro público, privado o concer-tado.(2)

Cuadro 5.3

(Porcentajes horizontales)Tipo de centro escolar del hijo

Público Privado ConcertadoN

Total 64 5 31 900


Primarios incompletos 84 1 15 174

Primarios completos 69 4 28 311

Secundarios completos 62 4 34 239

Universitarios 40 13 48 176

Colegio al que fue el entrevistado

Privado 48 9 43 262

Concertado 28 11 61 57

Público 75 3 22 564


Sí 53 8 39 208

No 68 4 28 691

Ordenador e Internet en el hogar

Ordenador e Internet 45 12 43 201

Sólo ordenador 61 5 34 332

Ninguno 77 2 21 367

Número de centros considerados al elegir colegio

1 73 4 23 486

2 59 6 35 135

3 54 2 43 152

4 52 9 39 59

5 54 17 29 26

> 5 32 13 55 40


El nivel de estudios del entrevistado (y, consiguientemente, su statussocioeconómico y sus ingresos familiares) condiciona poderosamente el tipode centro al que va el hijo, sobre todo en los extremos: un 61% de los uni-


(2) Excluye el status socioeconómico y los ingresos familiares porque se comportan muy similarmente a los estudiosdel entrevistado, y no aportan nada especial.

versitarios lleva a su hijo a colegios privados (48% concertados), porcentajeque cae al 16% (15% concertados) en el caso de los que no acabaron susestudios primarios.

El tipo de colegio al que fue el entrevistado, indicador indirecto destatus, también predice muy bien el tipo de colegio al que lleva a su hijo: un75% de los que fueron a un colegio público lo llevan a ese mismo tipo; un52% de los que fueron a un centro privado lo llevan a un colegio privado oconcertado; un 72% de los que fueron a un colegio concertado lo llevan a uncolegio concertado o privado.

Un indicador sintético interesante del nivel sociocultural de unafamilia es el de la posesión de ordenador personal en casa, con o sin cone-xión a Internet, que se asocia con bastante fuerza al tipo de centro del hijo:sólo un 25% de los que no tienen nada de eso llevan a su hijo a un colegioprivado (21% concertado), pero ese porcentaje asciende al 55% (43% con-certado) en el caso de los que tienen ordenador con Internet.

Por último, los que sólo se informaron sobre un centro al elegir elcolegio de su hijo (o no pudieron elegir), acuden por encima de la media acentros públicos, y muy poco a colegios privados o concertados. Los quemás recursos invierten en la búsqueda de colegio (ven cinco colegios o más)eligen mayoritariamente colegios privados.

d) Preferencias no realizadas

Si hacemos caso a las preferencias explícitas de los padres, las pro-porciones de dos tercios en centros públicos y un tercio en centros privadoscambiarían bastante. Casi un tercio de los que llevan a su hijo a un centropúblico, si pudieran, lo llevarían segura (19%) o probablemente (14%) a uncolegio privado. De manera que, si se cumplieran esas preferencias, tendría-mos un 46% en centros públicos y un 54% en centros privados, una situaciónmás equilibrada entre ambos tipos de centro que la actual.

Es muy notable que esta inclinación a cambiar de tipo de centro tansólo se relacione con dos variables de actitud, que tienen que ver con la satis-facción que se tiene con el colegio propio y con la enseñanza pública en


España en general (cuadro 5.4).(3) En particular, y como cabía esperar, losque presentan niveles de menor satisfacción con el propio centro están dis-puestos a cambiar en un 49%, frente al 24% de los que presentan niveles demayor satisfacción.

Cuadro 5.4

Si pudiera, llevaría a su hijo a un colegio privado (Porcentajes verticales)

Opinión sobre la necesidad de mejorarNiveles de insatisfacción

la enseñanza pública en Españacon el colegio del hijo

(de menos a más) Total

Ni mucho Poco 1 2 3 4Mucho Bastante

ni pocoNada NS/NC

Seguramente sí 26 16 7 16 23 22 9 12 19 35 18

Probablemente sí 12 17 16 11 8 15 13 14 14 14

Probablemente no 16 20 21 20 15 22 18 23 19 16 19

Seguramente no 40 37 39 47 39 44 47 41 40 28 39

NS/NC 5 11 16 6 15 11 12 12 7 7 9

N 183 255 61 55 13 9 131 118 202 114 576


Preferencias sociales: sexo, inmigración

Aun estando casi seguros del resultado, preguntamos a los entrevista-dos por sus preferencias acerca de si el colegio de sus hijos debía ser mixto osólo de chicos/as. Quizá nos dejamos llevar por la osada, aunque poco fre-cuente, presencia en la discusión pública de algunos disidentes del amplioconsenso acerca de las ventajas de la coeducación (de la mezcla en las mis-mas clases de niños y niñas). El intento de comprobar hasta qué punto podíahaber lugar para esa disidencia en la opinión de los padres resultó comoesperábamos. Una abrumadora mayoría (94%) prefería que el colegio fueramixto, y sólo un 3% que fuera de un solo sexo.

Menos previsibles fueron las consideraciones que reclamamos de lospadres respecto a la presencia de alumnos hijos de padres nacidos fuera deEspaña, esto es, de inmigrantes. Por lo pronto, la encuesta nos permite obtener


(3) Véase más adelante en este capítulo cómo se construye este indicador.

una estimación (eso sí, filtrada por la subjetividad de los padres) de la presen-cia de hijos de inmigrantes en los colegios de España. Lógicamente, la cuartaparte (26%) no supo responder a la pregunta acerca de la proporción aproxi-mada de alumnos del colegio de su hijo que tenían padres inmigrantes. Laquinta parte (21%) respondió que no había, y otras dos quintas partes (40%),que esa proporción era inferior al 5%. Una presencia notable de inmigrantes,sin embargo, la percibía un 13% de los encuestados (8% decían que estabaentre el 5% y el 10%; 3%, entre el 10% y el 25%; 2%, más del 25%) (grá-fico 5.2).

La percepción es subjetiva, pero tiene una base real. A medida queaumenta el tamaño de la localidad de residencia, aumentan los porcentajespercibidos de presencia de extranjeros en el colegio (cuadro 5.5).

Las preferencias de una mayor o menor presencia de inmigrantes enlos centros escolares ofrecen una imagen de conjunto bastante neutra, quizáexpectante, o indefinida. Así, a una gran mayoría (73%) le da igual que hayamás o menos inmigrantes en el colegio. Un porcentaje exiguo (6%) preferi-ría que hubiese más, y otro idéntico (6%), que hubiese menos. Un porcentajetambién pequeño (10%) se conformaría con que hubiera los mismos que hay(gráfico 5.3).


Entre el 5% y el 10%

7,68%

Entre el 10% y el 25%

2,71% Más del 25%

2,24%

Menos del 5%

39,60%

NS/NC

26,41%

No hay

21,36%

Gráfico 5.2

PROPORCIÓN DE INMIGRANTES EN EL CENTRO ESCOLAR DEL HIJO


Cuadro 5.5

PRESENCIA DE INMIGRANTES/EXTRANJEROS EN EL COLEGIO(Porcentajes verticales)

Tamaño de la localidad de residenciaTotal

1 2 3 4 5

No hay 40 24 14 15 14 21

Menos del 5 33 39 42 41 43 40

Entre el 5 y el 10 3 9 6 9 11 8

Entre el 10 y el 25 1 3 5 1 3 3

Más del 25 2 3 2 2 3 2

NS/NC 21 22 31 31 27 26

N 182 181 177 175 185 900


Una opción tan mayoritaria por respuestas tolerantes se debe bien a latodavía escasa presencia de inmigrantes en los colegios de muchas localidades,bien a una creencia asentada en la tolerancia y el respeto a los demás, bien, porúltimo, a una corrección política en las respuestas. Debe de haber una mezclade esos tres factores, indiscernibles estadísticamente. Y debemos suponer queel último es muy importante, a la vista de los resultados de los grupos de discu-sión. Tanto en el grupo de Madrid como en el de Barcelona, los padres teníanque explicar por qué habían elegido el colegio de sus hijos. En ambos encon-


Algunos menos

3,36%Bastantes menos

2,16%NS/NC

6,46%

Le da igual

72,48%

Algunos más

4,00%Bastantes más

1,62%

Los mismos

9,92%

Gráfico 5.3

NÚMERO DE INMIGRANTES DESEADOS EN EL CENTRO ESCOLAR DEL HIJO


tramos varios casos de padres que habían elegido un centro concertado en lascercanías de su residencia, y no el público que les correspondía por zona, porel ambiente del colegio, lo que quería decir por la menor presencia de inmi-grantes. Estos padres tardaron relativamente poco en reconocerlo y, aunquehicieron protestas de no ser racistas por ese comportamiento, no encontraron,prácticamente, voces contrarias a su proceder –si acaso palabras comprensivas.

En el grupo de Madrid, un participante razonó de la siguiente manerasin que nadie lo contradijera:

Alberto: [Elegí el colegio] por el tipo de gente. En el colegio públicoyo veía gente que..., a lo mejor se me tacha de racista o así, pero es unbarrio, Legazpi, que hay de todo, ... hay gente un poco... Y preferí ese otrocolegio, religioso, que había a lo mejor que pagar... Claro, te lo da el dineroel hecho de que ... separaba de un tipo de gente que...

Más adelante, otra participante hizo un discurso similar:

M. José: Cuando me cambié de barrio, la niña iba a hacer quinto yentonces, pues, [decidí escoger un colegio] público... Empezaron las clasesel 17 de septiembre y el 31 de septiembre la saqué, porque la niña estaba enquinto y estaba todo el colegio lleno absolutamente [de] gente de color,niños de color, niños todos, todos, todos, extranjeros. La única niña españo-la, mi niña y otras dos o tres. Y yo dije no, el nivel de, el nivel, no por...

Y le respondió inmediatamente otra:

Antonia: No es racismo, exactamente, porque hay un problema en mibarrio también por lo mismo.

Siguió la primera:

M. José: Porque fuera chicano, mexicano, negro, no era el problemaese, era que la niña iba para atrás.

Y apuntilló la segunda:

Antonia: Es el atraso en la enseñanza.

Algo más adelante, una tercera participante, al seguir comentando losmotivos de elegir un centro u otro, remachaba la idea, mezclando inmigra-ción y conflictividad.


Rosa: Yo, personalmente, prefiero sacrificarme en pagar un colegioporque eso también te da, pues eso, no es que sea racista ni nada, pero en uncolegio estatal a un niño conflictivo le tienen que tener a la fuerza y en uncolegio privado, si ese niño llega a unos límites..., le expulsa.

Algo parecido ocurría en el grupo de Barcelona. Ahí, un padre co-menzó hablando de un barrio problemático, seguramente por razones de in-seguridad ciudadana, e, inmediatamente, otra participante lo vinculó a lapresencia de gitanos:

Ferran: Por ejemplo, aquí hay un barrio, que es el barrio de La Mina,que es un barrio conflictivo y, claro, pues tú llevas ahí a tus hijos y...

Carlota: Yo conozco, por ejemplo, escuelas..., a ver, en mi barrio, porejemplo, hay una escuela [a la] que van muchos gitanos, y, sin embargo, yono llevo a mis hijos allí, no porque vayan gitanos ni nada de esto, sino por-que la otra escuela está también muy cerca...

No conocemos la magnitud de este tipo de opciones, pero la grandemanda de colegios concertados en ciudades como Madrid refuerza laimpresión obtenida en los dos grupos de discusión,(4) esto es, que una pro-porción notable de padres españoles está “votando con sus pies”, dejando dellevar a sus hijos a un colegio público o sacando de éste a sus hijos por causade la presencia de inmigrantes. Que, como parece ser el caso de la Comuni-dad de Madrid, los concertados acojan en sus aulas una menor proporción dealumnos foráneos de lo que les correspondería,(5) sería menos resultado deuna política discriminatoria de su parte que de una autoselección de los pa-dres que solicitan el ingreso de sus hijos en ellos.

Preferencias lingüísticas en las comunidades autónomascon lengua propia

Un asunto que, de vez en cuando, emerge con cierta intensidad en ladiscusión pública española es el de la lengua que se usa en las escuelas de


(4) FERE, que agrupa al 70% de los colegios concertados de la región, afirmó en mayo que no podrían satisfacer el20% de las solicitudes para ingresar en primero de primaria (El País, 18-5-2000, Madrid, p. 7).(5) Véase, por ejemplo, El Mundo, 16-5-2000, p. 31.

las comunidades autónomas en las que el castellano es cooficial con una len-gua propia. Estas controversias de corta duración han sido más frecuentes enCataluña, donde algunos representantes políticos y de padres de alumnoshan acusado a la Generalitat de seguir una política escolar de inmersión lin-güística en el catalán (y de discriminación del castellano) como medio paraconseguir, en un futuro, una sociedad monolingüe. En la Comunidad Autó-noma Vasca (CAV) prácticamente no se han dado estas controversias, quizápor la (teóricamente, al menos) mayor libertad de elección de los padres,quienes, frente al modelo único de Cataluña, pueden elegir entre tres mane-ras de educar a sus hijos desde el punto de vista de la lengua que se usa paraello: el modelo A (enseñanza en castellano, con el euskara como asignatura),el modelo B (enseñanza en euskara y castellano, equilibradamente) y elmodelo D (enseñanza en euskara, con el castellano como asignatura).(6)

Recientemente, sin embargo, han reemergido estos debates en la CAV conmotivo de los nuevos compromisos entre nacionalistas moderados y radica-les respecto de la promoción de la lengua vasca.(7)

Nuestra encuesta nos permite hacernos una idea (muy somera) deeste potencial conflicto. Los resultados obtenidos indican un acomodo bas-tante notable a la situación lingüística escolar, a pesar de no correspondersecon la lengua materna de los educandos.

En las comunidades del País Vasco, Cataluña, Comunidad Valencia-na, Baleares y Galicia, en la percepción de los encuestados, predomina cla-ramente la lengua propia como vehículo de la educación escolar de sus hijos(gráfico 5.4). Un 25% afirma que los profesores de su hijo suelen dar lasclases en la lengua propia de la comunidad, y un 27% que lo hacen sobretodo en esa lengua. Por el contrario, sólo un 12% de los padres dice que losprofesores usan exclusivamente el castellano, y un 18% que dan las clasessobre todo en esa lengua. La situación de equilibrio, el uso de ambas lenguaspor igual, sólo la refleja el 16% de los encuestados.


(6) Un completo y lúcido análisis de la política lingüística vasca en el ámbito escolar y de sus bases y consecuenciassociales en Mezo (1996).(7) Euskal Herritarrok, la antigua Herri Batasuna, votó por primera vez a favor de unos presupuestos elaborados juntocon el Partido Nacionalista Vasco y Eusko Alkartasuna, en buena medida por las concesiones, entre simbólicas y sus-tantivas, que éstos incluían a sus demandas de promoción del euskara. La oposición (PSE-PSOE, Partido Popular,Izquierda Unida-Ezker Batua y Unidad Alavesa) criticó este apoyo. Véase, por ejemplo, El Mundo, 30-12-1999.

Una suma algo grosera nos ofrecería un predominio relativo de lalengua propia (52% sobre 30%). Curiosamente, esas cifras son casi la ima-gen especular de las que refleja la lengua materna de los educandos a losque se refiere la encuesta: un 59% de los padres afirma que es el castellano,un 36%, que es la lengua propia de la comunidad (un 12% afirma que sonlas dos, y un 5%, que es otra). El desfase entre la lengua materna y la ve-hicular escolar es especialmente notable en Cataluña: un 52% afirma que lalengua materna de su hijo es el castellano, y un 45%, que es el catalán; sinembargo, únicamente un 4% afirma que la lengua que usan los profesores essólo o sobre todo el castellano, frente al 85% que afirma que usan sólo o so-bre todo el catalán (cuadro 5.6).


NS/NC

En extranjero ycastellano

Sólo enextranjero

Sólo en lenguapropia

Sobre todo enlengua propia

Castellano ylengua propia

por igualSobre todo en

castellano

Sólo encastellano

4020 25 30 350

1%

1%

10 155

5%

90

87

114

9913%

1%

25%21%

24%18%

17%12%

Lengua en la que dan clases los profesores Lengua preferida por los padres

27%18%

16%

1%1%

Gráfico 5.4

COMUNIDADES AUTÓNOMAS CON LENGUA PROPIA. LENGUA USADA EN COLEGIO/PREFERIDA POR PADRESN = 358


Cuadro 5.6

CC.AA. CON DOS LENGUAS OFICIALES. LENGUA MATERNA DEL HIJO,LENGUA UTILIZADA EN LA ESCUELA Y LENGUA ESCOLAR PREFERIDAPOR LOS PADRES(Porcentajes verticales)

Comunidad autónoma de residencia Provincias sobrerrepre-con lengua propia sentadas en la muestra

ComunidadComunidad

Cataluña Galicia Autónoma Total Vizcaya Barcelona ValenciaValenciana

Vasca

Lengua materna del hijo

Castellano 52 43 70 76 59 83 55 66

Lengua propia 45 43 29 17 36 14 43 32

Ambas 2 12 1 5 4 2 2 1

Otra 2 2 1 0 1

NS/NC 2 2 1 0 1

En qué lengua suelen dar las clases los profesores de su hijo

Sólo en castellano 2 3 29 13 12 11 0 21

Sobre todo en castellano 2 27 34 21 18 21 3 35

Castellano y lenguapropia por igual 11 29 13 18 16 14 14 19

Sobre todo en lenguapropia 43 23 11 18 27 20 38 10

Sólo en lengua propia 42 13 11 28 25 34 43 10

En qué lengua querría Ud. que recibiese la enseñanza su hijo

Sólo en castellano 2 11 27 13 13 11 2 23

Sobre todo en castellano 4 18 30 28 17 18 4 27

Castellano y lenguapropia por igual 27 40 15 15 24 18 24 18

Sobre todo en lenguapropia 29 11 12 15 18 18 30 13

Sólo en lengua propia 32 13 10 28 21 32 34 11

NS/NC 5 3 4 3 5 0 4 4

N 136 62 95 40 361 400 400 400

Nota: En la lengua habitual en clase, hemos prescindido en este cuadro de los ítems «Sólo en extranjero», «en extran-jero y castellano» y «ns/nc» por recoger frecuencias muy reducidas. En la lengua preferida, sin embargo, hemos man-tenido el «ns/nc», por ser más relevante, especialmente en alguna comunidad autónoma. No incluimos los datos deBaleares ni de Navarra por tratarse de grupos con muy pocos casos.Fuente: Encuesta ASP 00.030.


En el momento actual, las preferencias de los padres sobre la lenguaen la que han de recibir educación sus hijos se adecúan sólo hasta ciertopunto a las circunstancias escolares, puesto que desean mayor equilibrioentre las lenguas (gráfico 5.4). Un 13% preferiría que fuese sólo en castella-no, y un 17%, sobre todo en éste (30%, porcentaje idéntico al 30% antedi-cho). Por su parte, un 21% querría que fuese sólo en la lengua propia de lacomunidad, y un 18%, sobre todo en ésta (39% frente al 52% antes mencio-nado). Esa diferencia de doce puntos se reflejaría, en parte, en que un 24%preferiría el equilibrio entre las dos lenguas (frente al 16% que cree que estasituación se da en la práctica).

Cuadro 5.7

CC.AA. CON DOS LENGUAS OFICIALES. LENGUA UTILIZADAEN LA ESCUELA Y LENGUA ESCOLAR PREFERIDA POR LOS PADRESSEGÚN LA LENGUA MATERNA DEL HIJO(Porcentajes verticales)

Lengua materna del hijoTotal

Castellano Lengua propia

En qué lengua suelen dar las clases los profesores de su hijo

Sólo en castellano 16 5 12

Sobre todo en castellano 25 7 18

Castellano y lengua propia por igual 17 13 16

Sobre todo en lengua propia 21 39 27

Sólo en lengua propia 19 35 25

Sólo en extranjero 1 1 1

En extranjero y castellano 1 1

NS/NC 1 1 1

En qué lengua querría Ud. que recibiese la enseñanza su hijo en el colegio

Sólo en castellano 17 5 13

Sobre todo en castellano 23 7 17

Castellano y lengua propia por igual 25 21 24

Sobre todo en lengua propia 11 33 18

Sólo en lengua propia 15 31 21

Sólo en extranjero 1 1

En extranjero y castellano 2 1

NS/NC 6 3 5

N 215 126 358



Es de reseñar que este reequilibrio procede de los padres castellano-hablantes, pero también, incluso con mayor intensidad, de los hablantes deuna lengua propia, como refleja el cuadro 5.7.

Esta moderada reclamación de un mayor equilibrio es algo mayor enCataluña, la comunidad en la que más alumnos reciben sus clases exclusiva-mente o sobre todo en la lengua propia de la comunidad, el catalán (cuadro5.6). Lo que no está claro es qué significa este acomodo relativo acompañadode una reclamación suave de reequilibrio. Puede reflejar un apoyo, por activao por pasiva, a las políticas de inmersión lingüística del gobierno de Conver-gència i Unió. Puede, por otra parte, significar un acomodo pragmático. Inde-pendientemente de que estén de acuerdo o no con la política escolar deinmersión en el catalán, los padres verían asegurados el conocimiento del cas-tellano de sus hijos al hablarlo en casa, en el grupo de amigos en el patio delcolegio o la calle, o mediante el uso de medios de comunicación como la tele-visión. Y mientras entendiesen que ese conocimiento estaba suficientementeasegurado, soportarían o tolerarían una política de inmersión como la actual.

2. Preferencias de los padres en términos de los contenidos y las formas de la enseñanza

Los contenidos

Como hemos visto en el primer capítulo, en el marco de la discusiónpública sobre la calidad se sitúa el tema referido a los contenidos que apren-den los estudiantes. En España, en los últimos años, esta dimensión ha teni-do dos avatares principales. Por una parte, a comienzos de la primera legisla-tura de gobierno del Partido Popular, este mismo partido situó de nuevo en laagenda el llamado problema de las humanidades, es decir, el de la insufi-ciente dedicación de los planes de estudio de primaria y, sobre todo, secun-daria a materias como la historia, la literatura, la lengua española o las len-guas clásicas. Por otra parte, estos últimos meses se ha vivido un resurgir dela discusión sobre los contenidos básicos que recibe en su educación cual-quier niño, independientemente de la comunidad autónoma en que resida.Este resurgir ha versado, esta vez, sobre lo difícil que, según algunos, resulta


que los niños y adolescentes adquieran unas nociones básicas de la historiacomún de los españoles, cargados como estarían los planes de estudio de lashistorias particulares de cada región.

Nosotros hemos intentado ir más allá de estas discusiones, con unplanteamiento más amplio. Hemos preguntado a los padres de alumnos queestudian ESO si querrían que en la enseñanza que recibe su hijo hubiera mástiempo dedicado a un conjunto amplio de asignaturas y/o actividades. Aun-que, por lo general, para todas ellas predominaban los que querían más tiem-po sobre los que querían menos tiempo (como si la jornada escolar pudieraestirarse como una goma), la comparación entre asignaturas y otras activida-des ofrece un panorama suficiente de dónde se encuentran los padres espa-ñoles respecto de lo que querrían que estudiasen sus hijos.

Ese panorama lo refleja el gráfico 5.5, y las líneas generales estánbastante claras. Lo primero que hay que reseñar es que son siempre más lospartidarios de dedicar más tiempo que los partidarios de dedicarles menos acualquiera de las asignaturas consideradas. El gráfico incluye, para cadaasignatura o actividad, un ratio calculado dividiendo el número de los parti-


Deportes

Teatro, música

Informática

Exposic. en público

Ejerc. redacción

Humanidades(latín, historia, literatura)

Ciencias(biología, física, química)

Lenguas modernas(inglés, francés)

Matemáticas

2,50,5 1 1,5 20

0,45

0,61

2,11

1,27

0,93

0,57

0,41

1,23

0,93

Gráfico 5.5

MÁS TIEMPO PARA ASIGNATURASN = 401, padres de estudiantes de ESO

Nota: Más tiempo / (igual + menos tiempo).Fuente: Encuesta ASP 00.030.

darios de dedicarles más tiempo entre el número de los partidarios de dedi-carles igual o menos tiempo. Y se lee de la siguiente manera: por ejemplo,por cada entrevistado partidario de mantener o reducir el tiempo dedicado alenguas modernas, hay 1,23 partidarios de aumentarlo.

Si nos fijamos en las asignaturas, el dúo de la informática (2,11) ylas lenguas modernas (1,23) se sitúa a notable distancia del resto. Parece quelos padres entrevén dos de las características básicas de la economía en laque tendrán que operar sus hijos (o asumen el argumento que defiendenmuchos políticos, empresarios, educadores y otros agentes de la discusiónpública): por una parte, una economía cada vez más condicionada por lasnuevas tecnologías de la información, en la que los nuevos analfabetos seránquienes no dominen el uso de ordenadores y otros artilugios similares; porotra, una economía en proceso de globalización, con una lengua franca inne-gable, el inglés. Ese atisbo, les llegue de donde les llegue (y hayan llegado aél de manera más o menos autónoma), les hace demandar más tiempo deasignaturas que, probablemente, se perciben como los saberes instrumenta-les propios de esa nueva economía.

A contrario, les hace demandar relativamente menos de materias apa-rentemente no tan relacionadas con ese mundo que viene, aunque realmenteno tenga por qué ser así, como las ciencias naturales (0,41) –esto es, quími-ca, física o biología, tal como rezaba la pregunta–, o las humanidades (0,57).

Esta demanda de las asignaturas más evidentemente próximas a lanueva economía puede ser auténtica o repetir clichés reiterados en los mediosde comunicación, pero debe de tener bastante de auténtica, pues va acompa-ñada de una mayor demanda de saberes básicos instrumentales, útiles (casi)en cualquier tipo de economía y sociedad: de un lado, «matemáticas» (0,93),y, de otro,«ejercicios de redacción», es decir, saber escribir (0,93), y «exposi-ciones y debates en público», es decir, saber expresarse (1,27).

De hacer caso a estas opiniones, los padres y madres estarían recla-mando una educación que, sobre todo, proporcione a sus hijos los rudimen-tos básicos para adaptarse al mundo laboral en el que tendrán que ingresarmás adelante. Es un back to basics adaptado al futuro que se prevé, un prag-matismo utilitarista bastante sencillo.


Esta observación parece corroborada por el modesto interés de lospadres por la enseñanza de los clásicos, y, en general, de materias humanísti-cas. Las humanidades no salen muy bien paradas en la pregunta anterior.Hicimos al respecto una pregunta más específica, que intentaba recoger lofundamental de la educación liberal tal y como se ha practicado hasta bienentrado nuestro siglo. Esto es, una educación muy fundamentada en la fre-cuentación de lo que hoy se ha dado en llamar un canon de libros clásicos.

Muchos padres (28%) no saben responder a la pregunta acerca decuánta importancia le da el centro escolar de su hijo a la lectura de autorescomo los clásicos griegos y latinos, los españoles de los siglos XVI y XVII, olos novelistas españoles y europeos del siglo XIX (gráfico 5.6). Entre los quese aventuran a responder a esta pregunta, son algunos menos los que creenque les da mucha o bastante importancia (28%) que los que creen que les dapoca o ninguna (35%).

Aparentemente, una mayoría (54%) cree que el centro debería otor-gar más importancia a la lectura de ese tipo de autores (gráfico 5.7), aunqueun 22% cree que no. Estarían los clásicos, así, en un nivel similar al de la


Ninguna

9,84%

Poca

25,08%

Ni mucha ni poca

9,44%

Bastante

20,29%

Mucha

7,76%NS/NC

27,59%

Gráfico 5.6

CUÁNTA IMPORTANCIA DA EL CENTRO A LA LECTURA DE AUTORES CLÁSICOSN = 401


demanda de lenguas modernas. Si las humanidades habían salido algo mal-trechas, parecen entrar de nuevo en escena en una versión muy concreta.

Esa demanda debe de estar relacionada con la sensación de una caren-cia. Las respuestas a ambas preguntas varían muy poco según los grupossociodemográficos. Sin embargo, sí se relacionan con otras dos variables deactitud (cuadro 5.8). Por una parte, cuanto menos satisfecho está el encuestadocon cómo educa el centro escolar a su hijo, menos importancia da ese centro alos clásicos. Y, lógicamente, cuanto menos satisfecho, más importancia debe-ría otorgarles el centro. Por otra parte, en los colegios de los padres que siguie-ron en primer lugar el criterio de «calidad de la enseñanza» en la elección delcolegio de su hijo, se les da mucha más importancia a los clásicos que en loscolegios de quienes no tuvieron ese criterio como prioritario. Lógicamente, eldeseo de que el colegio les dé más importancia es mayor en los segundos.

Las formas de la enseñanza: ambiente escolar,motivación, tiempo de estudio

Entre los variados aspectos que se pueden tratar al analizar los modosde educar a los niños y adolescentes, nos centramos en tres (y en elementosparticulares de ellos): el tipo de ambiente, los métodos que se pueden utilizarpara motivar a un niño, y el tiempo que debe ocupar la educación escolar.


No

22,00%

Sí

53,77%

NS/NC

24,23%

Gráfico 5.7

DEBERÍA DAR EL CENTRO MÁS IMPORTANCIA A LA LECTURADE LOS CLÁSICOSN = 401


Cuadro 5.8

LECTURA DE AUTORES CLÁSICOS EN EL COLEGIO(Porcentajes verticales)

Niveles de insatisfacciónMencionan «calidad»

(de menos a más)en motivo elección

de centro Total

1 2 3 4 No Sí

Importancia que da el colegio a la lectura de autores clásicos

Mucha 20 6 5 2 6 16 8

Bastante 24 31 17 13 18 28 20

Ni mucha ni poca 7 8 15 7 10 8 10

Poca 12 19 29 39 26 20 25

Ninguna 5 5 11 17 10 11 10

NS/NC 33 31 24 22 30 17 28

Debería otorgar más importancia a la lectura de este tipo de autores

Sí 44 44 60 63 56 45 54

No 27 26 21 16 19 33 22

NS/NC 29 30 19 21 25 22 24

N 86 81 131 89 320 76 396


a) Ambiente escolar

Para tener una idea de las preferencias básicas de los encuestadosacerca del tipo de ambiente escolar que preferían para la educación de sushijos, apostamos por ofrecerles una dualidad tajante, sin posibilidad de refu-gio en zonas intermedias. Se les planteó la necesidad de elegir entre dostipos de colegio, suponiendo que no había otros. El primero es «uno que pro-cure que cada estudiante intente destacar en los estudios, para que sirva demodelo y motivo de emulación a los demás y todos se acostumbren a dar elmáximo de sí mismos», tipo al que podríamos denominar de «emulación concompetición». El segundo es «uno que procure que los estudiantes convivanentre sí y estén a gusto, para que aprendan sin estresarse, evitando que hayademasiada competición y desigualdad entre ellos», tipo al que podríamosllamar de «convivencia sin estrés». Creemos que las alternativas no estánsuficientemente compensadas en la pregunta, y sospechamos que quizá laredacción de ésta favoreció la elección del segundo tipo de colegio, pero, entodo caso, nos parece que las líneas básicas de las actitudes están claras y


que podemos dar por cierto el predominio de una de ellas, dado que un 82%prefería la «convivencia sin estrés», y sólo un 10% la «emulación con com-petición» (aunque conjeturamos que quizá la desproporción no sería tan acu-sada con otras redacciones de la pregunta) (gráfico 5.8).

Los métodos tradicionales basados en destacar a los que obtienenmejores calificaciones, resaltar su conducta, incluso establecer premios sim-bólicos para éstos, de forma que el resto de sus compañeros vean lo que sepuede conseguir y tomen ejemplo, parecen completamente desechados en lamente de los padres y madres de los educandos españoles en enseñanza obli-gatoria. Éstos parecen preferir un medio amable, cómodo para sus hijos, unaespecie de prolongación de la calidez del hogar familiar. Los participantesen los grupos de discusión apenas se apartan de esta idea. Si acaso, algúnpadre reclama mayores dosis de disciplina, pero poco más.

Lo anterior supone claramente un consenso básico entre los padres, ylas escasas diferencias que hemos recogido, dado lo abrumador de la opiniónmayoritaria, no acaban de ser estadísticamente significativas. Si acaso, loque puede ocurrir es que se dé una mayor exigencia entre los padres másreligiosos o más situados a la derecha en el espectro ideológico, y entre lasmadres de mayor edad.


Convivencia sin estrés (*)

81,72%

Emulación con competición (*)

10,10%

NS/NC

8,18%

Gráfico 5.8

AMBIENTE DE APRENDIZAJE PREFERIDON = 900

Nota: (*) Véase texto para el significado de ambas etiquetas.Fuente: Encuesta ASP 00.030.

Ese abrumador consenso a favor de la «convivencia sin estrés» (seadel 80% o del 70%, da casi lo mismo) no implica que los padres no esperende los colegios un cierto nivel de exigencia con sus hijos. Aunque una mayo-ría de los padres (57%) encuentra satisfactorios los niveles de exigencia delcolegio de sus hijos, pues piensa que a su hijo no se le debería exigir ni másni menos, son bastantes más (37% frente a 3%) los que creen que a su hijohabría que exigirle más en el colegio (gráfico 5.9).

De todas formas, el significado que tiene para bastantes padres lapalabra «exigir» es algo confuso. Piden más exigencia a medida que sushijos suspenden más (cuadro 5.9). Por eso, quizás estén pensando menos entérminos de «hace falta que se le pongan pruebas algo más difíciles» y másen términos de «no da de sí todo lo que debería, se le puede exigir más». Seacomo fuere, hay, además, una mayor demanda de exigencia en los padresque llevan a sus hijos a centros públicos (incluso controlando por la variablede asignaturas suspendidas), lo que puede ser indicador de una (algo) mayorlaxitud en el trato a los alumnos en estos centros.


Menos

3,13%

Igual

56,88%

Más

36,97%

NS/NC

3,02%

Gráfico 5.9

A SU HIJO, ¿SE LE DEBERÍA EXIGIR MÁS EN EL COLEGIO O MENOS?N = 900


Cuadro 5.9

A su hijo, ¿se le debería exigir más en el colegio o se le debería exigir menos?

(Porcentajes horizontales) Más Igual Menos NS/NC N

Total 37 57 3 3 900


Público 41 53 2 4 577


Privado 24 64 6 6 51

Nivel

Primaria 33 61 3 3 499

Secundaria 42 52 3 3 401

Asignaturas no aprobadas en última evaluación

Ninguna 30 65 3 3 553

1 39 54 3 4 114

2 45 47 4 4 76

3 52 40 6 3 59

> 3 61 34 4 2 96


b) Maneras de motivar

Un argumento a favor de que esa preferencia tan generalizada por unmedio de «convivencia sin estrés» es auténtica lo proporciona su coherenciacon el tipo de métodos preferidos para motivar a los hijos para que se edu-quen como corresponde. Entre los métodos que propusimos (cuadro 5.10)priman muy claramente el dar buen ejemplo y la persuasión razonada. Losmétodos más propios de un medio, digamos, más competitivo, los llamadosincentivos positivos (premios) y negativos (castigos) recogen porcentajesnimios de respuesta. Sin embargo, son bastantes más los que escogen otrométodo con afinidad clara con el ambiente de «emulación con competición»,el estímulo del sentido del honor y del amor propio.


Cuadro 5.10

Para motivar a sus hijos para que se eduquen como corresponde, ¿qué procedimientole parece más adecuado?

En primer En segundo(Porcentajes verticales)

lugar lugarAcumulado

Darles buen ejemplo 50 26 76

Explicarles las cosas y persuadirles con razones 37 43 80

Incentivarles con premios 1 4 6

Sancionarles con castigos 1 2 3

Estimular su sentido del honor y su amor propio 9 13 22

Otros 2 2 4

NS/NC 1 8 1

N 900 900 900


c) Tiempo que ocupa la educación formal

Por último, intentamos medir las preferencias de los padres acercadel tiempo que ocupa la educación escolar. En principio, parece claro quelos padres prefieren mayoritariamente (52%) un sistema educativo que ocu-pe la mayor parte del tiempo de los chicos (frente al 22% que prefiere queles deje mucho tiempo libre). En esa misma línea se vienen pronunciandoúltimamente las asociaciones de padres a favor de una prolongación de lajornada escolar anual.(8)

Prefieren menos tiempo libre para sus hijos las madres que los pa-dres y los entrevistados ocupados que los que no trabajan, así como los quetienen a su hijo estudiando secundaria que los que lo tienen estudiando pri-maria (cuadro 5.11). Por tanto, puede pensarse que hay consideracionesprácticas, de falta de tiempo o de “control y seguridad” (si el chico que estu-dia secundaria está en el instituto, está más seguro que si no está estudian-do). Sin embargo, tras la demanda de mayor tiempo libre también hay padresmás implicados en la educación de sus hijos.


(8) En particular, la CEAPA. Véase su nota de prensa de 20 de diciembre de 1999 titulada «España, con 164 días lec-tivos en bachillerato, a la cola de Europa», recogida en http://www.ceapa.es/f_164.htm.

Cuadro 5.11

¿Qué prefiere, un sistema educativo que deje mucho tiempo libre a los chicos o, más bien,uno que ocupe la mayor parte del tiempo?

Mucho tiempo Ocupe la mayorNS/NC N(Porcentajes horizontales)

libre parte

Total 22 52 26 900

Sexo entrevistado

Hombre 31 44 26 161

Mujer 20 54 26 739

Situación laboral entrevistado

Trabaja 26 47 27 448

No trabaja 17 57 26 438

Nivel

Primaria 27 47 26 499

Secundaria 15 59 26 401

Los padres y la asistencia de su hijo a teatro, museo, concierto, en el curso actual

Hijo no ha ido 21 57 22 367

Ha ido, sin compañía paterna 21 50 30 402

Ha ido, con compañía paterna 26 47 27 130

Los padres y los deberes de su hijo

Ayudan más 28 46 26 356

Ayudan menos 18 56 26 540

Religiosidad

No creyentes ni practicantes 41 28 31 81

Creyentes no practicantes 23 48 28 257

Creyentes poco practicantes 19 55 25 407

Creyentes muy practicantes 13 64 22 136

Ideología

Izquierda 31 44 25 87

Centro-izquierda 26 42 32 169

Centro 21 54 24 222

Centro-derecha 22 54 24 131

Derecha 13 67 20 60

NS/NC 17 56 28 230


En todo caso, la opinión predominante supone confirmar la delega-ción básica que hace la familia en la escuela, lo cual no se compadece deltodo bien con la opinión mayoritaria de que es la familia la principal respon-


sable de la educación de la generación siguiente. A su vez, arroja luz sobrela idea, considerada más arriba, de que esta generación de padres piensa queellos se ocupan más de la educación de sus hijos que sus padres: no estánhablando en términos de tiempo y/o energías, pues prefieren tener a sushijos más tiempo albergados en una institución, sino, seguramente, de otrascosas.

3. La elección del centro escolar por los padres

Las dos principales decisiones que pueden tomar los padres en rela-ción con la educación escolar de sus hijos son seguramente la de la eleccióndel centro escolar en el que su hijo pasará buena parte de su infancia y/oadolescencia y, en su caso, la decisión de salir de un centro escolar que nosatisface las expectativas de los progenitores. Son éstos los únicos momentosen los que los padres pueden, sin un coste enorme,(9) «hacer algo» referente ala educación escolar de sus hijos. De hecho, bastantes padres (especialmentelos progenitores varones) es eso, prácticamente, lo único que hacen al res-pecto.

A través de las razones que los encuestados aducen acerca de por quéeligieron el colegio o instituto al que llevan actualmente a sus hijos y decierta información sobre cómo se hizo esa elección, discutiremos una dife-renciación principal que plantea la literatura sobre la elección de centro: laexistente entre los choosers (los que verdaderamente eligen) y los non-choo-sers (que invierten tan pocos recursos en la decisión o la tienen tan limitadaque, en realidad, no puede decirse que elijan). Intentaremos ofrecer unacaracterización de ambos tipos de padres. Por último, exploraremos las razo-nes que hay tras la decisión de «salida» de un centro escolar, y si hay algocaracterístico en quienes la toman.


(9) No nos referimos aquí a los costes económicos directos, por ejemplo, los que implica llevar al hijo a un colegioprivado no subvencionado, sino a los que podríamos llamar de transacción, esto es, los relativos a la recogida deinformación, persuasión y formación de voluntades colectivas que, por ejemplo, implicaría un cambio en las políticasde un consejo escolar o de la dirección de un centro. Costes tan elevados que, lógicamente, disuaden normalmente deeste tipo de acciones colectivas como medio para remediar los problemas de la educación de un hijo.

Razones de la elección de centro

Cuando estudiamos comportamientos que implican una elección decierto calado entre alternativas (el colegio del hijo, el banco en el que abrirla cuenta, la carrera que estudiar, la universidad en que hacerlo, etc.), hayque tener inmediatamente presente que tratamos con individuos con unaracionalidad limitada (Simon, 1957), y no con los individuos de racionalidadabsoluta de la microeconomía. Como sabemos, la búsqueda de la soluciónóptima (la elección de la mejor alternativa) puede ser muy costosa, especial-mente en términos de acopiar y procesar información, a lo que se añade eldesconocimiento de las consecuencias últimas de la acción emprendida. Poreso los humanos suelen operar no en términos de soluciones óptimas sino desoluciones satisfactorias: la búsqueda se detiene al alcanzar una solución quesatisface suficientemente al que busca.

Si lo anterior es cierto, es normal que, al preguntar a los encuestadospor las dos razones principales que les llevaron a escoger el colegio actual desus hijos, destaque como razón mencionada la cercanía del centro al domici-lio de los padres (54%) (cuadro 5.12). Este porcentaje es aún más notable si


Cuadro 5.12

¿Qué dos razones principales les llevaron a escoger el colegio/instituto actual de su hijo?

En primer En segundo(Porcentajes verticales)

lugar lugarAcumulado

No pudo elegir, era el único que había (único que había plazas) 14 – 14

Por la cercanía a su domicilio (o trabajo) 41 13 54

Porque Ud. (o el padre/madre) fue a ese colegio 4 3 7

Porque otro/s hijo/s ya iba/n a ese colegio 7 9 16

Porque es el más económico 0 1 1

Por la calidad de la educación que ofrece (por referencias) 18 22 40

Por el ambiente de los chicos/as que van a ese colegio 3 6 9

(El que correspondía por zona) 2 1 3

(El padre/madre trabaja en el colegio) 1 0 2

(Idioma de la comunidad autónoma) 0 0 1

Otras razones 9 9 18

N 900 900 900

Nota: Los motivos entre paréntesis proceden de la respuesta abierta «Otras razones». Algunos podían encajar en res-puestas prefijadas; otros, no.Fuente: Encuesta ASP 00.030.

tenemos en cuenta que un 14% simplemente no pudo elegir, pues, segúnellos, el centro era el único que había.

Una de las limitaciones de la racionalidad humana es que, paraempezar, el conjunto de alternativas percibidas como elegibles es inferior alreal. Es normal, por tanto, que muchos padres ni siquiera se planteen buscarcolegio más allá del área trazada por un radio (corto) alrededor de su domi-cilio. Por su parte, muchos de los que sí se planteen un conjunto más ampliode alternativas percibirán fácilmente los costes futuros en los que incurriránsi, efectivamente, eligen un colegio “lejos” del domicilio (transporte, tiempodedicado, dinero para el comedor escolar, etc.). Si ya saben que no se pue-den permitir esos costes, tampoco emprenderán esa búsqueda lejana.

Si la cercanía nos habla de la racionalidad por el lado de los costes, lasegunda razón mencionada, la calidad de la educación que ofrece el centro(40%), nos habla por el lado de los beneficios perseguidos.

La tercera razón, y la quinta, nos muestran los límites de la racionali-dad plenamente en acción. Un 16% razonaba que escogió el colegio porqueya iban a él otro u otros hijos; un 7%, porque uno de los dos progenitoreshabía ido a ese colegio. Es razonable no iniciar de nuevo toda la búsquedaque ya se hizo con el primer hijo que fue al colegio. Si ya entonces se llegó auna solución satisfactoria no se ve por qué no ha de serlo en la nueva oca-sión. ¿Son tan distintas las necesidades educativas del otro hermano? Másaún, ¿se pueden conocer esas necesidades a priori? A ello se añade la posi-bilidad de que los costes unitarios (por cada hijo en el colegio) se reduzcanen gran medida, al dividirse por el número de hijos que van al mismo cole-gio. Una participante en el grupo de discusión de Madrid había llevado a susdos hijos varones al mismo colegio privado religioso, y sólo alteró esta deci-sión (sacando del colegio al menor de los dos el curso que viene) cuandocomprobó, tras varios cursos, que lo que había valido para el mayor no pare-cía valer para el pequeño.

La cuarta razón se refiere a algo que los padres parecen tener muy encuenta para estimar la probabilidad de que un colegio esté en las mejorescondiciones de ofrecer una buena educación, el ambiente de los chicos y chi-cas que van a ese colegio (mencionado por un 9%).


Los grupos de discusión aclaran, en parte, qué se entiende por «am-biente» escolar. Para unos, se trataba de que la proporción de inmigrantes nofuera muy elevada, porque eso podía plantear problemas para el aprendizajede sus hijos (véase más arriba, participante del grupo de Madrid). Para otros,se trataba de que se dieran las condiciones mínimas que permiten que laatención de los profesores se centre en la enseñanza de los niños y no enasuntos como el mantenimiento de la disciplina o del orden, y, por tanto,«huían» de centros ubicados en barrios problemáticos socialmente (véasemás arriba, participante del grupo de Barcelona). Algún otro planteaba lascosas, casi, en términos de clase social, aunque también puede entenderse entérminos de salvaguardar la coherencia entre los valores y modos de casa ylos de de la escuela:

Juan Carlos, Madrid: «Yo [elegí el colegio] por la zona donde estáubicado..., no por proximidad, sino porque la zona, la gente que vive y habitacerca del colegio pues es gente de un nivel medio que a mí me garantiza queel chaval va a estar relacionado con unos compañeros, pues, más o menos,de su nivel social, ¿no?».

Obviamente, esas consideraciones sobre el «ambiente escolar» tienentambién su lado positivo: que el hijo vaya a un colegio en el que haya unbuen ambiente para que esto estimule su buen comportamiento y su rendi-miento.

En cualquier caso, el binomio más repetido de razones para elegircentro escolar estaba muy claro: cercanía-calidad. Una mayoría de la gentesimplemente opera según cercanía. Dentro de éstos, algunos aplican un cier-to criterio de calidad: de los colegios de la zona, eligen aquél del que cuen-tan con mejores referencias. Y entonces eligen, por regla general, un colegioconcertado (cuadro 5.13).

«No pudieron elegir». Este motivo lo mencionan, sobre todo, quieneshabitan en localidades con un reducido número de habitantes: un 44% de losque viven en las localidades de menor tamaño, pero sólo un 14% de las queviven en el tramo inmediatamente superior. En el siguiente tramo sólo lomenciona un 5%, porcentaje que cae hasta el 3% o el 4% de las ciudades demayor tamaño.


Cuadro 5.13

PORCENTAJE DE ENTREVISTADOS QUE MENCIONA «ERA EL ÚNICO»ENTRE LOS MOTIVOS DE ELECCIÓN DEL CENTRO(Porcentajes horizontales)

Tamaño de localidad de residencia Status socioeconómico % N

1 Alto 8 12

Medio alto 41 32

Medio 43 84


Total 44 183

2 Alto 6 18

Medio-alto 19 27

Medio 8 98


Total 14 181

3 Alto 23

Medio alto 3 29

Medio 4 98


Total 5 176

4 Alto 17

Medio alto 3 39

Medio 4 92


Total 3 176

5 Alto 3 37

Medio alto 2 44

Medio 6 84

Medio bajo y bajo 20

Total 4 185


El status socioeconómico de la familia en cuestión también influye,pero lo hace sólo en los niveles inferiores de hábitat. En ellos, a medida queaumenta el status disminuye el número de quienes refieren esta «imposibili-dad de elegir».


«Cercanía al domicilio (o al lugar de trabajo de los padres)». Elmotivo de la cercanía es muy común entre los entrevistados, tanto que casino varía dependiendo de sus características sociodemográficas. Tan sólo semenciona algo menos en los niveles más inferiores de hábitat (donde es sus-tituido por la «imposibilidad» de elegir), y, lógicamente, varía según el tipode centro del hijo. La máxima mención se da entre quienes lo llevan a uncolegio público (48%) y la mínima (14%) entre los que han elegido un cole-gio privado; los que lo llevan a un concertado están en una situación inter-media pero mucho más próxima a los primeros (32%) (cuadro 5.14).

Cuadro 5.14

CRITERIOS UTILIZADOS AL ELEGIR COLEGIO SEGÚN EL TIPODE CENTRO DEL HIJO(Porcentajes verticales)


Público Concertado Privado Total

Mencionan «cercanía» 48 32 14 54

Mencionan «calidad» 8 32 49 40

N 577 272 51 900


«La calidad de la educación». Casi sobra decir que, además del sta-tus socioeconómico, la variable con la que más se asocia la calidad de laeducación como motivo para elegir centro escolar es la del tipo de centro,que implica una marcadísima diferencia entre los que eligen centro público(8%) y los que lo eligen privado puro (49%), con los que eligen concertadoentre medias, pero mucho más cerca de los segundos (32%) (cuadro 5.14).

La relación de cada uno de los motivos con variables característicasdice mucho de cómo se efectúa la elección del colegio del hijo. En los hábi-tats pequeños, muchos (perciben que) ni siquiera pueden elegir. Los quemencionan más la cercanía son, sobre todo, clientes de centros públicos,quienes no pueden elegir ni siquiera dentro del sistema público, por la enor-me prima de criterios como el de la proximidad. Los que mencionan más lacalidad son los mejor situados en la escala social y los que eligen colegioprivado o concertado.


Quienes superan las limitaciones de su hábitat nos ofrecen una pistaacerca de un tipo de políticas públicas que podrían mejorar la libertad deelección de los padres. En ese caso, son sólo las familias con mayores posi-bilidades socioeconómicas las que escapan a la «trampa» de la ausencia deelección llevando a sus hijos a colegios privados puros o concertados.(10) Locual nos habla de posibles medidas para ayudar a las familias con menosposibilidades a no caer en esa «trampa», por ejemplo, con sustanciosas becasal desplazamiento (o, como se empieza a hacer en algunos lugares de EE.UU.,con vouchers, o cheques escolares para pagar la matrícula en un concertado oun privado) (véase el capítulo II).

Información recogida al elegir colegio: número de centros considerados

Otra manera de analizar la decisión de la elección de centro escolares hacerlo a partir del número de centros considerados para tomar esa deci-sión, aunque los resultados son parecidos a los obtenidos con la exposiciónde motivos anterior. Más de la mitad de los encuestados (54%), cuando esco-gió para su hijo el centro escolar en el que ahora estudia, tan sólo se informósobre ese centro (tengamos en cuenta que dentro de éstos está el 14% queafirma que no pudo elegir centro). Un 15% se informó sobre dos, un 17%sobre tres, un 7% sobre cuatro, y otro 7% sobre cinco o más de cinco (gráfi-co 5.10). Lo anterior arroja una media de 2,02 colegios considerados. Sim-plificando, tendríamos, claramente, un 54% de non-choosers, un 30% dechoosers moderados y un 14% de choosers propiamente dichos.

Por encima de todo, influye en el número de centros considerados elstatus socioeconómico familiar. La media de centros considerados por losentrevistados de status medio bajo y bajo es de 1,83; la de los de status altosupera a la anterior en un centro (2,93). En la misma línea, influye el tipo decentro elegido: los que llevan a sus hijos a colegios privados puros o concer-tados tienen en cuenta más centros que los que los llevan a colegios públicos(2,69 y 2,43 frente a 2,05).


(10) De hecho, en los hábitats inferiores, ninguno de los entrevistados que dice llevar a sus hijos a un privado concer-tado refleja el motivo de no haber podido elegir.

Los que tienen en cuenta en primer lugar el motivo de «calidad» alelegir centro suelen buscar más (2,71) que los que no lo tienen (2,1). Vice-versa, los que tienen en cuenta el motivo de «cercanía» suelen buscar algomenos (2,14) que los que no lo tienen (2,31).(11)

Lógicamente, también influyen otras medidas de la implicación delos padres en la educación de sus hijos. Los que más ayudan a sus hijos enlos deberes han buscado más (2,4) que los que les ayudan menos (2,12); losque les acompañan en su asistencia a representaciones culturales han busca-do más (2,78) que los que no lo hacen o aquéllos cuyo hijo no ha asistido(2,12).

Por último, no hay que descuidar un condicionante principal: el tama-ño de la localidad de residencia debe de condicionar bastante el rango deopciones disponible. De esta manera, los que viven en los pueblos de menortamaño han tenido en cuenta, claramente, menos centros (1,61) que los queviven en las grandes ciudades (2,61).


Dos

15,03% Uno

54,13%

Cuatro

6,58%

Tres

16,96%

Más de cinco

4,41%

Cinco

2,89%

Gráfico 5.10

¿SOBRE CUÁNTOS CENTROS SE INFORMARON AL ESCOGER EL ACTUAL?N = 900


(11) En este segundo caso, las medias son distintas sólo en un nivel de confianza del 10%.

La opción de salida

La decisión de elegir un centro también puede ser negativa. Puedehaber padres descontentos con el funcionamiento del colegio de su hijo o

Cuadro 5.15

PADRES QUE PUDIERON ELEGIR CENTROMedia del número de centros sobre los que se informaron al elegir

Media N

Tipo de centro

Centro público 2,05 438

Centro privado no concertado 2,69 044

Centro privado concertado 2,43 269

Tamaño localidad de residencia

1 1,61 96

2 2,02 151

3 2,36 165

4 2,26 170

5 2,61 176

Status

Alto 2,93 102

Medio alto 2,48 148

Medio 2,07 390

Medio bajo y bajo 1,83 118

«Calidad» como motivo de elección del centro

No 2,10 595

Sí 2,71 164

«Cercanía» como motivo de elección de centro

No 2,31 401

Sí 2,14 358

Acompaña a su hijo en actividades culturales

No actividades 2,12 290

Si acompaña 2,78 122

No acompaña 2,12 347

Ayuda en deberes

Ayudan más 2,40 303

Ayudan menos 2,12 452

Total 2,23 759



conscientes de que su hijo sacaría mayor provecho estando en otro centro,que deciden sacarlo de éste y llevarlo a otro. Cambiar de centro en esoscasos sería racional. Teniendo en cuenta las elevadas tasas de fracaso escolarpúblico en España, cabría pensar que la proporción de cambios de centrodebería de ser también elevada. Las limitaciones legales y reglamentarias,junto con las discutidas más arriba, tanto a la libertad de elección (muy difí-cil en los hábitats pequeños) como a la racionalidad humana, sin embargo,nos hacen pensar en tasas no tan elevadas.

En el caso español, la confluencia de esos factores provoca unas bajastasas de cambio voluntario de centro. En principio, una cuarta parte (26%) delos entrevistados afirma que su hijo no ha ido siempre al mismo centro. Detodas formas, la razón principal de no haberlo hecho es el paso de la educa-ción primaria a la ESO, bien porque el hijo cambió cuando empezó a cursarESO (81% de los cambios) bien porque lo hizo cuando empezó a cursar ter-cero de ESO (6%). El resto de los motivos no refleja precisamente conductasactivas de cambio de centro («cambió de domicilio», 4%; «cerró el colegioanterior», 1%), salvo la expresión de un desagrado genérico con el colegioanterior (3%).

Cuadro 5.16

El centro actual de su hijo es el mismo en el que comenzó (Porcentajes verticales)

Sí 74

No 26

N 900

Razones del (último) cambio

Cambió de centro cuando empezó a cursar ESO 81

En el colegio sólo hasta 2º de ESO 6

Cambió de domicilio 4

Cerró el colegio anterior 1

Desagrado genérico colegio anterior 3

Otras 6

NS/NC 0

N (centro actual no es el mismo que el inicial) 231



En conjunto, por tanto, los bajos niveles de cambio de centro porrazones distintas de ingresar en cursos que no se daban en el centro de ori-gen o cambios de domicilio, nos habla de que los padres mantienen unos ele-vados niveles de satisfacción con el funcionamiento del colegio de sus hijos.Más adelante lo comprobaremos en aspectos más concretos.

4. Información y juicios sobre los profesores y sobre los resultados educativos

Acceso a la información

Como consumidores de educación formal para sus hijos, los padresrecaban información acerca de la prestación de este servicio por diversasvías, la principal, observando los progresos (o ausencia de ellos) del niño encuestión a través de las calificaciones de sus asignaturas, que los padres reci-ben periódicamente. Éste es, creemos, el indicador sintético principal queutilizan los padres no sólo para hacerse una idea de la marcha escolar de suhijo sino de lo bien o lo mal que funciona el colegio de su hijo, de la prepara-ción de sus profesores, o de cuánto contribuye el colegio a formar los hábitosesperados en el niño. Creemos que lo es en la medida que este conocimientocondiciona en gran medida una variedad de actitudes hacia la educación de suhijo, hacia la escuela del hijo y hacia el sistema educativo en su conjunto,como hemos ido viendo.

Además, hay otras vías más o menos institucionalizadas de recogidade información acerca del rendimiento de los hijos, de su conducta en el cole-gio, del rendimiento y conducta de sus compañeros, y de otros aspectos rele-vantes de la vida escolar. Estas otras vías son el trato personal o telefónicocon tutores, profesores o la dirección del centro y las variadas informacionesque se transmiten por escrito (por lo pronto, las calificaciones). Veremos asícomo, en ambos aspectos, los encuestados muestran niveles elevados de satis-facción.


a) Contactos personales, su utilidad

Casi la totalidad de los padres encuestados (90%) ha asistido a algu-na reunión o encuentro, en lo que va de curso, con el tutor de su hijo, conalguno de sus profesores o con la dirección del centro. Otras encuestas hanentrado en el detalle de las formas de comunicación entre familia y escuela.El Diagnóstico del sistema educativo del INCE (1998) nos proporciona unaidea suficiente al respecto (gráfico 5.11).

En nuestra encuesta planteamos la cuestión de la utilidad de esoscontactos para los padres que los mantienen. En general, según ellos mis-mos, esa utilidad es bastante elevada. Un 83% de los padres que han asistidoa ese tipo de reuniones afirma que han sido muy (41%) o bastante (42%) úti-les para ellos (gráfico 5.12). Esto parece indicar un elevado nivel de satisfac-ción de los padres con sus tratos con los profesores. Lo cual se compadecebien con el juicio tan favorable que hacen de la preparación de éstos y de laatención que prestan a sus hijos (véase más adelante).


Comunicaciones telefónicas

Reuniones convocadaspor el director

Reuniones convocadaspor la AMPA

Reuniones de padres del grupo de clase

Cartas

Reuniones con el tutor

10020 40 60 800

16

39

54

55

66

81

Gráfico 5.11

USAN HABITUALMENTE ... COMO VÍA DE COMUNICACIÓNCON EL COLEGIO

Fuente: INCE (1998).

b) Información individual y de conjunto

En el apartado de la comunicación formal del centro escolar con lospadres, preferimos centrarnos en el núcleo fundamental de aquélla, en lascalificaciones. Y lo hicimos deteniéndonos más en cómo se transmiten éstasa los padres y a los hijos, para ver si les permite un juicio más contextualiza-do del rendimiento y el comportamiento de sus hijos a los primeros, y siestimula o no la emulación y la competición entre los segundos.

Sólo a la mitad (51%) de los encuestados le proporciona el centroescolar de su hijo algún tipo de información acerca de los alumnos de la cla-se de aquél en su conjunto, por ejemplo, la evolución de la nota media, laasistencia a clase o informaciones similares. Es algo más frecuente en secun-daria que en primaria (57% frente a 47%) (cuadro 5.17).

Que se reciba este tipo de información tiene muy poco que ver con latitularidad pública o privada del centro, o, curiosamente, con que los padreshayan dedicado más esfuerzos a la búsqueda del centro o con que mencionencomo principal el criterio de la calidad al elegirlo. Da la impresión de queeste tipo de información comparada no es percibida como relevante para juz-gar la calidad de la educación de un centro escolar; lógico, si tenemos encuenta la preferencia por un sistema educativo de «convivencia sin estrés».


Poco útiles

2,45%

Bastante útiles

41,57%

Muy útiles

41,30%

Ni mucho ni poco

12,36%

NS/NC

0,11%

Nada útiles

2,20%

Gráfico 5.12

UTILIDAD DE REUNIONES CON PROFESORES, TUTORES,EQUIPO DIRECTIVON = 807


Cuadro 5.17

¿El colegio/instituto de su hijo le proporciona algún tipo de información acerca de los alumnos de su clase en su conjunto; por ejemplo, la evolución de su nota media,la asistencia a clase o informaciones similares?

Sí 51

No 48

NS/NC 1

N 900

A los que sí les dan esa información. ¿Eso les sirve de mucho, bastante, poco o nadapara entender mejor cómo va su hijo en el colegio?

Mucho 31

Bastante 50

Ni mucho ni poco 12

Poco 5

Nada 2

NS/NC 1

N 461

A los que no les dan esa información. ¿Cree que sería conveniente que lo hicierano que no es tan importante?

Conveniente 42

No tan importante 52

NS/NC 7

N 432


Que no es un criterio principal lo muestra que sólo un 42% de quie-nes no cuentan con este tipo de información considera conveniente que elcolegio se la proporcionase, y un 52% no lo ve tan importante. Sin embargo,entre quienes sí reciben esa información, un 81% afirma que le sirve mucho(31%) o bastante (50%) para entender mejor cómo va su hijo en el colegio.Observamos en los padres, de nuevo, una actitud relativamente acomodaticiacon lo que se les ofrece. Bienvenido sea ese tipo de información si se lo pro-porcionan, pero, en principio, tampoco van a reclamarla como algo centralen su relación con el centro.

Quizá lo que ocurre es que estamos tratando con una proporciónnotable de padres bastante complacientes con sus hijos (gráfico 5.13). Un62% cree que las calificaciones que traen a casa los estudiantes reflejan ade-


cuadamente sus capacidades y logros, y un 6% cree que son más altas de loque merecen. Un segmento no desdeñable (20%), sin embargo, afirma queson más bajas de lo que merecen.

Los que piensan de la última manera aumentan, aunque no propor-cionalmente, a medida que lo hace el número de asignaturas suspendidas enla ESO por su hijo, aunque llegan a su cima en los tres suspensos por evalua-ción. Parece que los padres de los chicos que han suspendido cuatro o másya no tienen más remedio que reconocer las limitaciones de sus hijos. Enesta pregunta se comprueba claramente la existencia de un «umbral de satis-facción» claramente condicionado por las calificaciones, como apuntábamosen el capítulo IV: entre los padres de estudiantes que han suspendido tresasignaturas un 58% cree que su hijo merece más, doblando, casi al porcenta-je equivalente en el resto de grupos (cuadro 5.18).

En definitiva, da la impresión de que el juicio general sobre la justi-cia de las notas es, en buena medida, un juicio sobre las notas del propiohijo, quien, en el caso de obtenerlas bajas «merece más».

Si la mitad de los padres no tiene posibilidad de situar el rendimientode sus hijos en el contexto de sus compañeros de clase, mucho menos tienen


Adecuadas

62,06%

NS/NC

11,84%

Más altas

5,79%

Más bajas

20,31%

Gráfico 5.13

Por lo que conoce Ud. de su hijo/a y también por lo que conoce de los hijos de amigosy familiares, ¿cree que las calificaciones que traen a casa los estudiantes reflejanadecuadamente sus capacidades y logros, tienden a ser más altas de lo que los estudiantesmerecen o tienden a ser más bajas de lo que merecen?

N = 450, mitad aleatoria de encuestados


posibilidades formales de juzgar sus resultados en comparación con los delos demás. Sólo el 20% de los padres afirma que en el centro escolar de suhijo se hacen públicas las calificaciones que obtienen los estudiantes, esdecir, cualquier alumno de una clase puede saber las notas que han sacadosus compañeros (gráfico 5.14). Un 64% afirma que no ocurre así (y un 14%no sabe qué responder).

Cuadro 5.18

Por lo que conoce Ud. de su hijo/a y también por lo que conoce de los hijos de amigosy familiares, ¿cree que las calificaciones que traen a casa los estudiantes reflejan adecuadamente sus capacidades y logros, tienden a ser más altas de lo que los estudiantesmerecen o tienden a ser más bajas de lo que merecen?

ESO. Asignaturas suspendidas en la(Porcentajes verticales) última evaluación


Total

Más altas 7 8 5 4 10 7

Adecuadas 74 58 63 38 60 64

Más bajas 20 33 32 58 30 29

N 87 24 19 24 30 184



No

64,43%

NS/NC

13,93%

Sí

20,38%

Depende del profesor

1,26%

Gráfico 5.14

¿En el colegio/instituto de su hijo/a, las calificaciones que obtienen los estudiantes se hacenpúblicas, es decir, cualquier alumno de una clase puede saber las notas que han sacado sus compañeros?

N = 450, mitad aleatoria de encuestados


Que casi no se dé esta posibilidad de comparación ni la anterior encajabien con un sistema educativo en el que están postergados por ley los compo-nentes de emulación mutua y competición según reglas por la mejora de resul-tados y el logro de premios (simbólicos). Que los padres no demanden estetipo de informaciones también encaja con la inclinación general mayoritariafavorable a una escuela de «convivencia sin estrés».

El tema merece comentario, siquiera sea breve. El problema de huirde la emulación y la competición según reglas es que ambas, emulación ycompetición, son seguramente connaturales a los humanos. Si no se alienta,o permite, la competición según reglas, quizá se caiga en la competición fue-ra de toda norma. Y si la escuela no proporciona el marco de incentivos ade-cuado a un tipo de emulación, quizá se esté primando, por defecto y sin pre-tenderlo, otra: quizá la de los más atrevidos, la de los que se salen con lasuya en un sistema que dificulta mucho sancionar las conductas contra lanorma, de los que contestan con éxito la menoscabada autoridad de los pro-fesores, la de los menos aplicados, incluso... Que muchas veces los delega-dos de clase sean, hoy, precisamente, ese tipo de estudiantes nos alerta delpunto hasta el cual puede ser cierta la hipótesis que aquí planteamos.

Juicio sobre los profesores

Si en las secciones anteriores ya se atisba una sensación bastanteextendida entre los padres de satisfacción con el funcionamiento del centroescolar al que envían a sus hijos, ésta se confirma nítidamente en su juicioacerca de los profesores. Para centrar la discusión en una persona concreta,referimos las preguntas al tutor (cuadro 5.19).(12) Por una parte, preguntamosa los encuestados por la preparación de este profesor. La opinión mayoritariaes clara: para las dos terceras partes (67%), se trata de un profesor con unnivel de preparación muy (19%) o bastante (48%) alto. Sólo un 2% piensaque su nivel es bajo. Una quinta parte (22%) responde espontáneamente quesu nivel es, más bien, regular.


(12) Con esto ganábamos concreción y evitábamos preguntar por los profesores del hijo en general, con lo difuso quepodría haberse presentado así el juicio (por ejemplo, con muchos «depende del profesor»); sin embargo, sobreestimá-bamos, seguramente, uno de los dos aspectos por los que inquirimos a los encuestados, el de la atención que prestaeste profesor en concreto a su hijo, obviamente más elevada por tratarse de un tutor.

Cuadro 5.19

JUICIOS DEL ENTREVISTADO SOBRE LA PREPARACIÓN DEL TUTORDE SU HIJO Y LA ATENCIÓN QUE LE PRESTA ÉSTE(Porcentajes verticales)

Por lo que Ud. conoce del tutor de su hijo en el curso actual, ¿diría Y ese profesor, ¿se ocupa de los que, en general, se trata de un profesor alumnos con mucha atención, con con un nivel de preparación muy alto, bastante, poca o ninguna atención? bastante alto, bastante bajo o muy bajo?

Muy alto 19 Mucha atención 35

Bastante alto 48 Bastante atención 44

Regular 22 Ni mucha ni poca 11

Bastante bajo 2 Poca atención 4

Muy bajo 1 Ninguna atención 1

NS/NC 9 NS/NC 4

N 900 N 900


Por otra parte, les preguntamos por la atención con la que se ocupabade sus alumnos. Aquí, el juicio positivo es aún más abrumador: un 80%piensa que el tutor se ocupa de los alumnos con mucha (35%) o bastante(44%) atención. Sólo un 5% piensa que dedican poca o ninguna atención asus alumnos. La posición intermedia es más reducida que en el caso anterior(11%).

Da la impresión, por tanto, de que los padres se muestran, en general,bastante satisfechos tanto con la preparación de los profesores como con laatención que éstos dispensan a sus hijos. Siendo tan positivos los juicioscabe esperar poca variación. La escasa que hay, sin embargo, es interesante.

Por una parte, los padres que llevan a sus hijos a un colegio privadoperciben una mayor preparación (y atención) en los profesores que el restode los padres (cuadro 5.20). A este respecto no hay diferencias significativasentre los que los llevan a un concertado y los que los llevan a un público.

Abunda en la contraposición anterior el que la preparación percibidasea mayor entre quienes citaban la calidad de la enseñanza como primermotivo de elección del centro escolar. Obviamente, un buen profesorado esuno de los requisitos de la calidad de la enseñanza, y estos padres habrán ido


buscando ese buen profesorado. El resto de los padres, más bien, habrá acep-tado el profesorado que le viene dado, por imposibilidad de elegir o por pri-mar en su elección la cercanía del centro al domicilio.

Cuadro 5.20

Por lo que Ud. conoce del tutor de su hijo en el curso actual, ¿diría que, en general,se trata de un profesor con un nivel de preparación muy alto, bastante alto, bastante bajo o muy bajo?

Mencionan elcriterio de calidad

(Porcentajes verticales) Tipo de centro en primer lugar comomotivo de elección

de centro

Total Público Concertado Privado No Sí

Muy alto 19 18 17 31 18 22

Bastante alto 48 46 51 47 46 56

Regular 22 23 21 13 24 16

Bastante bajo 2 2 2 0 2 2

Muy bajo 1 1 0 1 1

NS/NC 9 9 8 8 10 4

N 900 577 272 51 734 165


Por otra parte, influye en el juicio sobre la preparación de los profe-sores y la atención que dispensan a los niños los resultados académicos deéstos tal y como los perciben los padres (cuadro 5.21). Así, es menos favora-ble el juicio entre los padres de niños de primaria que necesitan mejorar endos asignaturas o más en la última evaluación, y también entre los padres deestudiantes de secundaria que han suspendido una o más.

Da la impresión de que en la medida que su hijo vaya aprobando lasasignaturas el padre tiende a no cuestionar la valía del profesor y a dar porsupuesto que ésta es elevada, y a pensar que los suspensos de los hijos esalgo que cabe achacar, en parte, a fallos en los profesores. El número deaprobados se convierte, otra vez, en un criterio principal de juicio acerca delfuncionamiento de la educación escolar.


Cuadro 5.21

NIVEL DE PREPARACIÓN DEL TUTOR DE SU HIJO

Primaria. Asignaturas en las que «necesita mejorar» ESO. Asignaturas suspendidas

Ninguna 1 2 34 Total

Ninguna 1 2 34 Total

o más Primaria o más ESO

Muy alto 23 16 18 16 19 22 18 13 7 7 15 15

Bastante alto 50 52 41 32 38 49 49 45 43 56 43 47

Regular 20 19 24 26 33 21 20 28 33 24 29 24

Bastante bajo 1 3 3 5 5 2 2 2 2 1 2

Muy bajo 1 0 1 2 2 1

NS/NC 5 10 15 21 5 7 12 9 17 7 12 12

N 364 63 34 19 21 501 189 53 42 41 76 401


Juicio sobre los resultados de la enseñanza

Que tratamos con una representación de padres de alumnos que tien-de a albergar una percepción positiva del colegio de sus hijos, se ve clara-mente al analizar sus juicios acerca de (parte de) los principales resultadosde la educación escolar, esto es, la formación de hábitos, capacidades ycaracterísticas de la personalidad de niños y adolescentes.

Planteamos una lista amplia de hábitos, capacidades y característicasa los encuestados, y les preguntamos cómo veían la contribución que hacíael colegio de su hijo a formarlos.(13) En términos generales, de hacer caso a laopinión de los padres, los colegios españoles estarían haciendo una labormucho más que notable. En casi todos los aspectos planteados, los que creenque el colegio contribuye mucho o bastante a desarrollarlos superan a losque no lo creen. Cosa distinta es que, al observar las variaciones de uno aotro aspecto, éstas reflejen no sólo el funcionamiento real de los centrosescolares sino que incluyan, al menos en parte, los deseos de los padres (ode algunos). De manera que, cuando les preguntamos si el colegio contribu-ye a desarrollar la generosidad de su hijo hacia los demás, es casi imposibleevitar que algunos o bastantes padres no estén proyectando en su respuesta eldeseo de que eso sea así.


(13) Para evitar el cansancio en la respuesta y la respuesta poco meditada, dividimos la lista en tres partes y plantea-mos cada una a tercios aleatoriamente seleccionados de la muestra.

Teniendo en cuenta esta salvedad, el gráfico 5.15 muestra una seriede cualidades ordenada según la mayor o menor contribución que hace elcolegio a desarrollarlas. Las barras del gráfico representan, para cada cuali-dad, la suma de los que creen que el colegio contribuye mucho o bastantedividida por la suma de los que creen que contribuye poco, nada o ni muchoni poco. Y se lee de la siguiente manera: por cada encuestado que cree que elcolegio contribuye poco, nada o ni mucho ni poco a desarrollar la generosi-dad de sus alumnos hay casi cuatro que creen que contribuye mucho o bas-tante.

En esta especie de ranking de aportaciones de la escuela, ésta destaca-ría especialmente en la promoción de la generosidad, de la capacidad deobservación, de la capacidad de escribir bien y en la formación de hábitos de educación y urbanidad en el trato con los demás. En un segundo nivel esta-ría su contribución a cualidades como la capacidad de juicio, confianza enuno mismo, capacidad de adaptación, capacidad para exponer en público el


... su capacidad de juicio

... su capacidad de experimentación

... su capacidad de observación

... su generosidad hacia los demás

... su capacidad de adaptación

... su confianza en sí mismo/a

... su fuerza de voluntad

... su sentido estético

... su deseo de superarse en la vida

... su fantasía

... su espíritu de riesgo y aventura

... su capacidad de exponer su punto de vista en público

Desarrolle su capacidad de escribir bien

... de educación y urbanidad en el trato con los demás

Adquiera hábitos de orden y autodisciplina

30,5 1 1,5 20

1,961,57

2,83

2,5

2,90

1,98

1,781,58

0,82

1,30

0,880,55

1,78

2,802,81

1,95

Gráfico 5.15

CUÁNTO CONTRIBUYE EL CENTRO DE SU HIJO A...N = 300 (tercios aleatorios de la muestra)

Nota: Mucho + bastante / ni mucho ni poco + poco + nada.Fuente: Encuesta ASP 00.030.

punto de vista propio, los hábitos de orden y autodisciplina, la fuerza devoluntad, la capacidad de experimentación y el deseo de superación. En untercer nivel estarían el sentido estético, la fantasía y el espíritu de riesgo yaventura.

Esta tripartición sugiere que la escuela estaría formando, por encimade todo, individuos de carácter sociable, proclive a la simpatía y la compa-sión por los demás. En segundo lugar quedaría el carácter más autoasertivo.Por último, promovería mucho menos individuos creativos, en los que predo-minaría el sentido estético.

Reunimos la información que proporcionaban todas esas preguntasen una sola variable que media la insatisfacción con el funcionamiento delcentro.(14) De esta manera, podíamos comprobar más fácilmente la variaciónde los niveles de satisfacción según las características o las actitudes de lospadres.

Como se comprueba en el cuadro 5.22, la insatisfacción con losresultados de la educación recibida en la escuela tan sólo se relaciona sig-nificativamente con las circunstancias y motivaciones de la elección delcentro escolar y, especialmente, con otros aspectos de esa educación es-colar.

Distingue, mínimamente, a los padres de alumnos en centros priva-dos de los de centros públicos y concertados, pero no a éstos entre sí. Losque tuvieron en cuenta la «calidad» del centro escolar se encuentran algomás satisfechos que quienes no lo hicieron. Los que «no pudieron elegir» seencuentran algo más insatisfechos. Se asocia positivamente con bastantefuerza con la percepción de la preparación del tutor y del grado de atencióncon el que éste trata a los hijos.


(14) Se asignaron valores numéricos a las respuestas sobre cuánto contribuye el centro a la formación de hábitos ocapacidades: del 1 al 5, siendo el 1 «mucho» y el 5 «nada». Para cada entrevistado se calculó un primer índice queresultaba de sumar esos valores en las preguntas que se le habían hecho (y había contestado) y de dividir esa suma porel número de preguntas contestadas. Ese índice podía adoptar cincuenta valores del 1 al 5 y, para simplificarlo, losagrupamos de la siguiente manera, aspirando a formar grupos de parecido tamaño muestral, que resultaron ser cuatro,los reflejados en los cuadros: 1 a 1,8; 2; 2,2 a 3; y 3,2 a 5.

Cuadro 5.22

NIVELES DE INSATISFACCIÓN CON EL FUNCIONAMIENTO DEL CENTROSEGÚN CARACTERÍSTICAS DEL ENTREVISTADO Y DEL HIJO(Porcentajes horizontales)

Niveles de insatisfacción, de menor a mayor

1 2 3 4 N

Total 25 22 35 18 887


Centro público 23 21 36 20 562

Centro privado no concertado 38 20 29 13 45

Centro privado concertado 26 25 37 13 271

Menciona «calidad» como primer motivo elección centro

No 23 22 36 19 722

Sí 32 22 34 12 165

Menciona «sólo un colegio» como primer motivo elección centro

No 25 22 36 16 760

Sí 21 21 31 28 127

Preparación tutor

Muy alto 41 21 30 8 165

Bastante alto 26 25 37 12 430

Resto 11 17 37 34 219

Atención presta tutor

Muy alto 36 22 33 9 315

Bastante alto 22 24 38 15 393

Resto 9 16 38 38 142

Asignaturas suspendidas en la última evaluación

Ninguna 27 22 36 15 544

1 30 30 27 13 114

2 23 18 43 16 77

3 17 19 33 31 58

4 o más 15 18 36 31 94


Por último, cuantas más asignaturas suspendidas por el hijo de refe-rencia, menos satisfacción con los resultados. El cuadro 5.23 recoge la rela-ción de esa variable de rendimiento escolar con los juicios acerca de las con-tribuciones del colegio con los que mantiene una relación más fuerte. Enalgunos aspectos, la diferencia de opinión entre los padres de alumnos que


no han suspendido ninguna y los que han suspendido cuatro o más es muypronunciada: son los casos de la «fantasía», el «deseo de superación» o la«capacidad de adaptación».

Cuadro 5.23

CONTRIBUCIÓN DEL COLEGIO A LA FORMACIÓN DE SU HIJOSEGÚN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO DE ÉSTE(Porcentajes verticales)

Asignaturas “suspendidas” Totalen la última evaluación


Dicen que el colegio contribuye mucho/bastante a formar...

Hábitos de orden y disciplina 67 77 56 58 55 66

Capacidad de escribir bien 76 82 68 58 59 74

Espíritu de riesgo y de aventura 35 43 36 21 31 35

N 1830 44 25 19 29 3000

Fantasía 53 47 33 44 23 47

Deseo de superarse en la vida 62 57 53 44 33 57

Confianza en sí mismo 70 61 55 53 45 64

N 1880 36 31 17 31 3030

Capacidad de adaptación 72 79 64 46 44 67

Capacidad de observación 76 89 73 50 64 74

Capacidad de juicio 72 77 55 48 49 66

N 1830 34 22 25 37 3010


En general, las variaciones en la satisfacción con los resultados de laeducación escolar son muy reducidas, dado el elevado nivel de satisfacciónque traslucen las respuestas sobre los distintos aspectos de la enseñanza.Teniendo en cuenta que la gran mayoría de los padres llevan a sus hijos a centros públicos, si la satisfacción fuera tan elevada, no cabría pensar en gra-ves problemas de la enseñanza pública, al menos en la perspectiva concretade los padres.

De todas formas, la relevancia de las calificaciones que obtiene elniño en los juicios que hacen los padres han de mover a reflexión. Cuandosus hijos no suspenden o suspenden dentro del margen de lo aceptable (i.e.: tres o menos en la ESO), los padres tienden a tener opiniones positivas,


sobre los profesores, sobre cuánto contribuye el centro a la formación dehábitos y capacidades. Cuando suspenden traspasando la frontera de lo acep-table, no sólo las notas que ponen a su hijo no son adecuadas, y deberían sersuperiores, sino que los juicios sobre el funcionamiento de los centros y losprofesores se tornan menos positivos. Casi parece una receta para conseguirel contento de los padres: auméntese la tasa de aprobados y las críticas alestado de la educación pública (y privada) tenderán a desaparecer.

El problema no es que los padres utilicen las calificaciones de sushijos o el número de asignaturas suspendidas como síntesis del conjunto dela relación colegio-hijo, pues es normal que ocurra así en gran medida. Laalternativa sería una mucha mayor implicación en el seguimiento cotidianode la marcha del niño en el colegio, más conversaciones con éste, más segui-miento de sus deberes, más conversaciones con sus profesores, etc., etc.Muchos padres no tienen tiempo para tanto.

El problema es, por el contrario, que las notas no significan siemprelo mismo y que pueden desorientar a quienes se guían por ellas. El sistemaeducativo podría estar funcionando peor (de cara al mundo del trabajo y laempresa, la formación de ciudadanos o el cultivo espiritual individual) sinque eso tuviera un correlato ni en las calificaciones ni en la proporción derepetidores. Eso ocurriría si fuera cierta la idea de que los estándares hancaído y la de que los criterios de paso de un curso a otro son ahora más laxosque, digamos, hace diez o quince años. En este caso, el nivel de satisfacciónde los padres podría seguir siendo muy elevado, pero estar construido sobrefundamentos frágiles: en cuanto los criterios fueran un poco más estrictos, lainsatisfacción de los padres aumentaría.

5. Los padres como partícipes en la comunidadescolar

Podemos observar los comportamientos y las actitudes de los padresencuestados en una tercera dimensión, la de su participación directa en lavida pública de la comunidad escolar del colegio de sus hijos. Dos son lasinstancias principales que hemos de considerar: la participación en el gobier-no de los centros, y la participación en la organización y/o realización deactividades colectivas varias o como espectador de éstas.



Participación en el gobierno de los centros

El mecanismo básico de participación formal de los padres en elgobierno del colegio o instituto de sus hijos es el consejo escolar, presenteen centros públicos y privados concertados, pero no en los privados puros.En el consejo escolar están representados profesores, padres, alumnos y per-sonal no docente, y cumple funciones tan relevantes como el nombramientodel equipo directivo en los centros públicos. Como es sabido, además deconsejos escolares en cada centro, funcionan consejos escolares a escala decomunidad autónoma (en las que tenían las competencias de educacióntransferidas) y a escala estatal (Consejo Escolar del Estado).

Desde su creación, las autoridades educativas han tratado de poten-ciar el papel de esta institución y la implicación de los padres en ella, conéxito reducido. Los datos disponibles acerca de la participación de los padresen las elecciones a consejos escolares en centros que ofrecen educación pri-maria y/o secundaria obligatoria son suficientemente claros. En las últimasconvocatorias celebradas en las comunidades autónomas sin competenciaseducativas transferidas (ámbito geográfico comúnmente conocido como terri-torio MEC), la participación en los centros públicos rondaba el 15% del cen-so, porcentaje que caía hasta el 9% o el 13% de los concertados (cuadro5.24). Sobresale, además, la gran diferencia de participación entre los padresde alumnos en primaria y los padres de alumnos en secundaria obligatoria,alrededor del 20% en el primer caso, alrededor del 7% en el segundo.

En una comunidad sutónoma con competencias en educación, Cata-luña, los datos no son mejores, y rondan el 11% (cuadro 5.25).

En nuestra encuesta quisimos indagar, sobre todo, acerca del juicioque se hacían los padres del funcionamiento de los consejos escolares, peropreviamente les preguntamos por su participación en las elecciones corres-pondientes. Los niveles (supuestamente) recordados de participación sonmás elevados que los reales registrados. Así, nada menos que un 46% de losencuestados sí habrían votado la última vez que se eligieron representantesde padres de alumnos para el consejo escolar del colegio o instituto de suhijo (gráfico 5.16).


Cuadro 5.24

PARTICIPACIÓN EN LOS CONSEJOS ESCOLARES EN EL TERRITORIO MEC, 1996-1998

Personal deProfesores Alumnos Padres Administración

y servicios

Total centros

Censo 96/97 136.466 1.076.142 3.187.534 20.056

Votan 96/97 123.790 617.791 450.422 15.251

% 96/97 90,71 57,41 14,13 76,04

Censo 97/98 21.853 224.162 413.323 2.984

Votan 97/98 19.783 113.514 56.600 2.277

% 97/98 90,53 50,64 13,69 76,31

Centros públicos

Censo 96/97 112.629 876.870 2.496.553 12.692

Votan 96/97 102.326 458.469 360.311 9.936

% 96/97 90,85 52,28 14,43 78,29

Censo 97/98 21.357 217.291 396.108 2.821

Votan 97/98 19.333 109.640 55.026 2.167

% 97/98 90,52 50,46 13,89 76,82

Centros concertados

Censo 96/97 23.837 199.272 690.981 7.364

Votan 96/97 21.464 159.322 90.111 5.315

% 96/97 90,04 79,95 13,04 72,18

Censo 97/98 496 6.871 17.215 163

Votan 97/98 450 3.874 1.574 110

% 97/98 90,73 56,38 9,14 67,48

Nota: En el curso 97/98, los absolutos son menores porque las elecciones afectaban a aquellos centros que debieranconstituir sus consejos escolares por primera vez, o bien a aquellos que tuvieran que renovar parcialmente los repre-sentantes de su consejo escolar por haber transcurrido el plazo de dos años para el que fueron elegidos.Fuente: Anuarios del Consejo Escolar del Estado y elaboración propia.

Cuadro 5.25

PARTICIPACIÓN EN LOS CONSEJOS ESCOLARES EN CATALUÑA

Censo 98/99 1.049.237

Votan 98/99 119.579

% 98/99 11,40

Fuente: Comunicación personal, Jefe de Prensa del Departamento de Enseñanza de la Generalitat.

En parte, ello se explica porque las tasas de participación oficiales secalculan sobre un censo en el que se incluye tanto a la madre como al padredel niño, mientras que nosotros sólo preguntábamos a uno de los dos. Sisuponemos que, en realidad, aunque puedan votar a la vez los dos padres deun niño, normalmente, si acaso, habrá un voto paterno por niño, entonces lológico sería recalcular las tasas oficiales de participación. Grosso modo, la“participación real” (por niño, o por unidad familiar) en el conjunto de cen-tros en ambos tipos de enseñanza rondaría entonces el 30% y no el 14,6%que reflejan las estadísticas oficiales. Vistas así las cosas la tasa de participa-ción, por otra parte, no es tan reducida como pudiera pensarse en un primermomento y se acercaría a la tasa de participación de los alumnos.

De todas formas, seguiría habiendo una discrepancia notable (del30% al 46%), que habría que explicar, sobre todo, teniendo en cuenta unfenómeno general de ocultación parcial de comportamientos relacionadoscon el voto, en unas elecciones generales o en un colegio. En las encuestaselectorales, la tasa de abstención en unas elecciones generales recordada porlos encuestados también suele resultar inferior a la real (si la tasa de absten-ción real en las elecciones generales de marzo de 1996 había sido del 22,6%,la que se obtenía directamente de las encuestas previas a las elecciones de2000 rara vez superaba el 15% y normalmente se situaba alrededor del


No sabía que hubiera tal cosa

0,70%

Sí

45,62%No

50,90%

No, tantos candidatos como puestos

0,31%

NS/NC

1,37%

Fueron antes de que su hijo ingresara en centro

1,10%

Gráfico 5.16

VOTÓ EN LAS ÚLTIMAS ELECCIONES A CONSEJO ESCOLARN = 900


10%). El comportamiento de la abstención no está bien considerado social-mente, por lo que se tiende a ocultar (en las encuestas electorales, normal-mente en el «no sabe / no contesta»). En el caso de las elecciones a consejosescolares, el ocultamiento parece ser aún más notable, lo cual puede indicar,quizás, que en este ámbito ese comportamiento está aún peor visto. Estosería de esperar: muchos padres no quieren verse relacionados con conductasque implican una insuficiente preocupación por la educación de sus hijos.

La participación en estas elecciones es mayor en primaria que ensecundaria. Participan más los padres que se implican más en la educaciónde sus hijos, bien a través de su pertenencia al APA y la asistencia a sus reu-niones, bien mediante la ayuda cotidiana en los deberes que lleva a casa(cuadro 5.26).

Cuadro 5.26

PARTICIPACIÓN EN LAS ELECCIONES A CONSEJO ESCOLARSEGÚN CARACTERÍSTICAS DEL ENTREVISTADO Y DEL HIJO(Porcentajes horizontales)

Votó en última eleccióna Consejo Escolar

Sí No NS/NC N

Total 46 53 1 848

Ha asistido a reunión de APA en lo que va de curso

Sí 54 46 1 605

No 26 72 2 243

Ayuda en los deberes

Ayudan más 51 47 2 333

Ayudan menos 42 56 1 514

Nivel que cursa el hijo actualmente

Primaria 50 48 2 472



En cualquier caso, entre los padres que tienen algún conocimientodel consejo escolar del centro al que acude su hijo, el juicio acerca de laactuación de este órgano es muy positivo. En torno a un 61% considera suactuación como muy buena (10%) o buena (49%), y sólo un 4% como mala


o muy mala.(15) De todas formas hay que entender este juicio teniendo encuenta que entre un 55% y un 85% de los padres no vota en las elecciones aconsejos escolares: si no se produce este comportamiento, raramente se pro-ducirá el seguimiento con un mínimo de atención de las actividades del con-sejo. De esta manera, el juicio que hemos obtenido, en este caso muy positi-vo, hay que tomarlo con cierta distancia.

Cuadro 5.27

EVALUACIÓN DE LA ACTUACIÓN DEL CONSEJO ESCOLARSEGÚN LA PARTICIPACIÓN EN LAS ELECCIONES AL MISMOY EL NIVEL DE PREPARACIÓN DEL TUTOR DEL HIJO(Porcentajes horizontales)

Evaluación de la Nivel de preparación del tutor de su hijo

actuación del Muy Bastante Bastante Muyconsejo escolar alto alto

Regularbajo bajo

NS/NCTotal

Votó en las últimas Muy buena 30 16 4 50 10 16elecciones a Consejo Buena 53 60 43 20 50 50 55Escolar

Regular 12 19 46 60 20 23

Mala 1 1 3 2

Muy mala 1 2 5 1

NS/NC 4 3 3 20 15 4

N 77 212 68 5 2 20 384

No votó Muy buena 12 6 3 5

Buena 52 52 37 30 25 28 45

Regular 12 19 35 30 25 28 24

Mala 3 3 3 20 4 4

Muy mala 2 3 10 25 2 2

NS/NC 22 18 19 10 25 38 21

N 69 186 116 10 4 47 432


Quizá estén basando su juicio en indicadores indirectos, no necesa-riamente los mejores. Muestra de ello es la notable asociación entre ese jui-cio y el que hacen de la preparación del tutor de su hijo, y de la atención quele presta a éste (cuadro 5.27). Cuanto mejor valoran al tutor, en ambos


(15) Cifras bastante similares en INCE (1998): el 65% de los padres que conocen el consejo escolar se muestran muyo bastante satisfechos con su funcionamiento.

aspectos, mejor impresión tienen de la actividad del consejo escolar. Quizápiensen muchos que el consejo escolar es, sobre todo, cosa de los profeso-res; luego, si tienen una opinión favorable de éstos individualmente, tambiénla tendrán del órgano en el que están representados.

En todo caso, estos datos no sirven para ahuyentar la realidad de queel consejo escolar tiene tan reducida capacidad de convocatoria electoral quees difícil considerarlo, por ahora, como órgano auténtico de representaciónde todos los padres.

Participación en asociaciones de padres de alumnos y otras actividades

Las asociaciones de padres de alumnos (APA) tienen una doble ver-tiente.(16) Por una parte, son una institución por la que, indirectamente, lospadres participan en el gobierno de los centros. El APA de un centro puedeser foro y agente principal de la discusión pública en la escuela, y, por tanto,parte informal del sistema de gobierno de ésta. Por otra, actúan como cual-quier asociación voluntaria que presta servicios a sus miembros, en estecaso, a los hijos de sus miembros (con o sin el sostén financiero del centroescolar).

La evaluación de la enseñanza secundaria efectuada por el INCE en1997 mostraba que un 65% de los padres de los estudiantes de 14 a 16 añospertenecía al APA del centro (INCE 1998). Nuestra encuesta ofrece resulta-dos congruentes con la del INCE, aunque utilizamos preguntas distintas. Ennuestro caso, un 71% afirma haber asistido a alguna reunión de la APA en loque va de curso (un 23% dice no haberlo hecho; un 2% reconoce explícita-mente no pertenecer a la asociación, y un 3% dice que no ha habido reunióno no hay asociación de padres) (gráfico 5.17).

Una vez más, los padres albergan una opinión bastante positiva de unelemento de la parte del sistema educativo con la que tienen más trato, laescuela de su hijo, en este caso, del APA. Un 57% de los que han asistido a


(16) Recientemente se tiende a imponer la denominación Asociaciones de Madres y Padres de Alumnos, con sussiglas AMPA.

las reuniones antedichas creen que éstas han sido muy (21%) o bastante(36%) útiles, frente al 18% que piensa que han sido poco (12%) o nada úti-les (6%) (gráfico 5.18).

Padres y madres de alumnos también participan en otras facetas de lavida de relación del centro, por ejemplo, colaborando en la preparación deespectáculos en los que participan padres, profesores y/o alumnos, o, sim-


No hay asociación de padres

2,06%NS/NC

0,21%

No pertenezco

2,23%

No

23,41%Sí

70,92%

No ha habido reunión

1,17%

Gráfico 5.17

ASISTENCIA A REUNIÓN APA EN ESTE CURSON = 900


Bastante útiles

36,10%

Poco útiles

11,66%

Muy útiles

20,94%Ni mucho ni poco

25,45%

NS/NC

0,34%

Nada útiles

5,51%

Gráfico 5.18

UTILIDAD DE LAS REUNIONES DEL APAN = 638


plemente, asistiendo a éstos. Seguramente, cuanto menos vinculado esté estetipo de participación a la presencia de los hijos propios en los espectáculos alos que se asiste o que se ayuda a preparar, tanto más será esa participaciónindicio de que el centro escolar tiene una vida artística, estética o deportivadensa y con interés propio. Los datos de la encuesta muestran que, en estepunto, queda algún camino por recorrer.

Por un lado, un 48% habría asistido en lo que va de curso a unarepresentación teatral o musical celebrada en el centro escolar de su hijo. Porotro, un porcentaje bastante menor, del 30%, habría asistido a alguna compe-tición deportiva con participación de un equipo o estudiantes del colegio oinstituto de su hijo. Un 34% no habría asistido a representaciones del primertipo y un 53% no habría asistido a competiciones deportivas. Quizá llamaaún más la atención las proporciones de los que afirman que no ha habidorepresentaciones teatrales o competiciones deportivas, un 18% y un 17%respectivamente (gráfico 5.19).

Obviamente, en una mayoría de ocasiones, los padres acudían a ver asu hijo, pero no necesariamente era así. Un 56% de los padres acudió a unarepresentación siempre en ocasiones en las que participaba su hijo, y un


Sí

47,69%

Representación teatral(N = 450 mitad aleatoria de la muestra)

No

34,05%

No ha habido

18,21%

NS/NC

0,06%

No

52,53%

No ha habido

17,02%

NS/NC

0,01%

Sí

30,44%

Competición deportiva(N = 450 mitad aleatoria de la muestra)

Gráfico 5.19

ASISTENCIA A REPRESENTACIÓN TEATRAL O COMPETICIÓNDEPORTIVA EN EL COLEGIO


34% afirma que su hijo sólo participaba en alguna de esas ocasiones. Unaasistencia completamente desligada de la participación de la progenie propiasólo la refiere el 11% (gráfico 5.20). En el caso de las competiciones depor-tivas, la vinculación es similar: un 53% de los padres acudió siempre en oca-siones en las que participaba su hijo, y un 35% afirma que su hijo sólo parti-cipaba en alguna de esas ocasiones. Una asistencia completamente desligadade la participación de la progenie propia la refiere, de nuevo, el 12% (gráfi-co 5.20).

En general, las madres suelen acudir más que los padres a represen-taciones teatrales y éstos más a las competiciones deportivas. Los progeni-tores con un nivel superior de estudios formales (y, derivadamente, de sta-tus socioeconómico y de ingresos familiares) suelen asistir más que los quetienen un nivel inferior, y los más jóvenes en mayor medida que los másmaduros.

Sin embargo, las diferencias mayores en la asistencia a representacio-nes las marca el tipo de centro al que acude el hijo, y, sobre todo, el nivelque cursa, primaria o secundaria. Si el centro es privado, el porcentaje subeal 70%, si es concertado, al 58% y si es público, sólo al 42%, en buenamedida porque en un 22% de los casos no ha habido tal representación, una


Representación teatral(N = 215, han asistido)

Sí, en todas

55,61%

Sí, en alguna

33,65%

No

10,74% Sí, en alguna

34,54%

No

12,30%

Sí, en todas

53,16%

Competición deportiva(N = 137, han asistido)

Gráfico 5.20

ASISTENCIA A REPRESENTACIÓN O COMPETICIÓN Y PRESENCIADEL HIJO


proporción muy superior a la que se da en los otros dos tipos de centro (cua-dro 5.28). Si cursa primaria, el 68% de los padres afirma haber acudido auna representación teatral o musical, frente al escaso 20% de aquéllos cuyoshijos cursan secundaria (en un 25% de los casos, ni siquiera se habría cele-brado ese tipo de representaciones).

Cuadro 5.28

ASISTENCIA DE LOS PADRES A REPRESENTACIONES TEATRALESEN EL COLEGIO SEGÚN CARACTERÍSTICAS DEL HIJO(Porcentajes horizontales)

Asistencia a representación teatral en este curso

Sí No No ha habido N

Total 48 34 18 450

Nivel que cursa actualmente el hijo

Primaria 68 19 13 257



Centro público 42 36 22 297

Centro privado no concertado 70 25 5 20

Centro privado concertado 58 32 11 127



VI. Los padres como ciudadanos

Este capítulo analiza las opiniones y actitudes de los padres encuesta-dos en su dimensión de ciudadanos, esto es, en parte, de participantes más omenos activos en la discusión pública sobre las materias que atañen al común,en nuestro caso, sobre la educación. Esta sección permitirá establecer demanera general los consensos básicos existentes sobre educación en este seg-mento clave de la discusión, los padres, así como las posibilidades y los lími-tes de las reformas educativas que se plantean en esta esfera de debate.

1. Información e inclinaciones generales

Información recogida de los medios de comunicación

Para ser un partícipe activo en una discusión pública, un ciudadanoha de recabar la información suficiente para sustentar sus juicios. En el casode la educación de los hijos, seguramente la principal fuente de informaciónes la propia experiencia con éstos y el centro escolar al que acuden. Sinembargo, ésta será insuficiente en la medida que ofrezca un punto de vistademasiado estrecho y dificulte el entendimiento de experiencias y opinionesdistintas o el planteamiento de cuestiones generales. De ahí la relevancia,teórica al menos, de las conversaciones con otros padres, y otros interesados,y del uso de los medios de comunicación.


Sea cual sea el juicio que hacen del tratamiento de los temas educati-vos en los medios de comunicación, lo cierto es que el uso que hacen deellos los padres encuestados como fuente para sus opiniones y juicios sobreeducación es bastante limitado (gráfico 6.1).

Sólo un 26% lee con mucha o bastante frecuencia las secciones osuplementos sobre educación que suelen venir en los periódicos. En el otroextremo, un 34% las lee con poca o ninguna frecuencia; a lo que hay queañadir un 17% que no lee periódicos de información general.

Si nos referimos a medios de comunicación mucho más utilizados,como la radio y la televisión, las cifras mejoran, pero no mucho. Sólo un31% afirma ver u oír los programas dedicados a la educación que con fre-cuencia aparecen en la radio y la televisión. Un 43% los ve u oye con poca oninguna frecuencia.

240 ■ LOS PADRES COMO CIUDADANOS

NS/NC

No usa medio

Ninguna

Poca

Ni mucha nipoca

Bastante

Muchafrecuencia

4010 20 300

0%

17%

1%

87

998%

7%

26%21

12%

9%

Prensa información general Radio y TV

29%

18%14%

18%

17%23%

Gráfico 6.1

SIGUE SECCIONES/PROGRAMAS SOBRE EDUCACIÓNEN MEDIOS DE COMUNICACIÓNN = 900


Lo público y lo privado

Como se ha mostrado en la primera parte de este libro, la dicotomíapúblico/privado ha ocupado un lugar central en la discusión pública españolasobre educación, al menos, en las últimas décadas, aunque las semillas de suaspecto más controvertido hay que situarlas en la controversia educación lai-co-pública vs educación religiosa de finales del siglo XIX y primeras décadasdel XX. Aunque esa discusión ha podido llegar a derivar en conflicto abierto,en la actualidad vivimos sobre la base de una coexistencia pacífica no entredos formas extremas, público/privado, sino entre tres, acompañadas las ante-riores por la fórmula de los colegios privados concertados (esto es, financia-dos con fondos públicos y, por tanto, sometidos a normas similares a las quesiguen los colegios públicos).

En esa coexistencia pacífica, la preferencia de los padres de niños yadolescentes en educación primaria y secundaria la revela su conducta: el64% de los hijos va a un centro público, el 31% a uno privado concertado, yel 5% a uno privado sin subvencionar.

Pero estos padres, y el conjunto de la población adulta, también haformulado en ocasiones sus preferencias explícitas más generales. Unaencuesta llevada a cabo por Analistas Socio-Políticos en fechas relativamen-te recientes (julio de 1998) arrojaba los resultados que recoge el cuadro 6.1.Una mayoría notable (56%) de la opinión adulta prefería un sistema públicopuro. Sólo un 3% prefería un sistema privado puro. El resto, un 47%, prefe-ría un sistema mixto. Sin embargo, a estos últimos, al preguntarles si en esamezcla había de predominar lo público o lo privado, se orientaban claramen-te por el predominio de lo público (14%) o el equilibrio (22%).

En esas preferencias, los padres con hijos estudiando en un colegio oinstituto (un segmento de población prácticamente idéntico al de la encuestaaquí analizada), eran, si acaso, un poco más proclives a un sistema mixto,con un predominio de lo público ligeramente menor. Ese consenso se expli-ca, sobre todo, por la elevada presencia de padres que llevan a sus hijos acentros públicos, pues son mayoría y, además, sustentan al máximo la opciónpro-pública. Los padres que llevan a sus hijos a colegios privados, concerta-dos o no, se inclinan bastante más por un sistema mixto.


Cuadro 6.1

SISTEMA EDUCATIVO PREFERIDO

Tiene hijos en colegio o instituto

(Porcentajes verticales) Sí No Total

Público Concertado Privado Total

Público puro 60 34 38 52 58 56

Mixto, predominantemente público 14 15 25 17 13 14

Mixto equilibrado 20 39 31 24 21 22

Mixto, predominantemente privado 1 2 1 1 1

Privado puro 3 10 4 3 3

NS/NC 3 2 6 3 5 4

N 213 62 16 310 891 1.201

Fuente: Encuesta ASP 98.013, julio 1998. Universo: personas de 16 a 80 años residentes en hogares con teléfono enEspaña (excepto Ceuta y Melilla). Muestra: 1.201 entrevistas. Error: ± 2,9% para un nivel de confianza del 95,5% y p = q = 50. Selección: aleatoria, estratificada, polietápica. Entrevista: telefónica. Trabajo de campo realizado porIMOP Encuestas, del 2 al 13 de julio de 1998.

Es decir, el consenso social básico está claramente en la línea deoptar por un sistema educativo que, aun permitiendo la enseñanza privada,apueste decididamente por la pública. Seguramente, tras ese consenso acercadel sistema educativo público está su entendimiento como mejor medio paraasegurar la igualdad de oportunidades y como medio más equitativo parasuplir las carencias en el instrumental educativo cultural que muchas fami-lias (las de extracción social media y baja) pueden aportar a sus hijos.

Es difícil establecer, por el momento, la relación causal a este respec-to: este consenso social básico se ha trasladado a la clase política, o ha sidoincorporado por la sociedad a partir de las declaraciones y las estrategias deuna coalición entre determinados grupos sociales (funcionarios y docentes)y la clase política, o bien se ha ido consolidando en la sociedad y en la polí-tica al paso. Lo cierto es que el prolongado período de gobierno del PSOEha presidido, o reforzado, esa consolidación de la opinión, con la medidafundamental, ya vista en la primera parte, de los conciertos escolares, queintegraban en los acuerdos básicos, sobre todo, a los colegios religiosos, yofrecía a los padres de clase media y media-baja una alternativa barata a laeducación pública predominante. Tanto se ha llegado a identificar el mante-nimiento o refuerzo de ese estado de cosas con el PSOE que, en casi cual-


quier momento, las encuestas de opinión pública, aunque el Partido Popularpueda salir favorecido en las comparaciones con el PSOE en bastantes políti-cas públicas, no ocurre así en la educativa. Esto explica, en parte, por qué laspropuestas educativas del PP, si acaso, suponen, más que un cambio funda-mental del sistema que emerge de la LOGSE, remedios parciales de lo queven como sus principales dificultades de aplicación.

De lo anterior se deriva que las reformas educativas que han fraguadoen las últimas décadas han servido, en realidad, para consolidar el predomi-nio de la educación pública en la enseñanza obligatoria, y que las reformasque se discuten en la opinión pública (véase capítulos II y III) no se acer-quen ni de lejos a tocar lo que parece a primera vista como un fundamentobásico del sistema.

Cuando analicemos en los apartados siguientes esas reformas habráque entenderlas, en definitiva, dentro del límite principal de preferenciagenérica por un sistema público, con presencia privada. Sin embargo, habre-mos de tener en cuenta, también, que las «preferencias explícitas» mencio-nadas más arriba (64% público, 36% privado) quizá no se ajusten del todo alos «deseos profundos» de las familias. Sabemos que, una vez puestos lospadres de niños que van a un centro público ante la posibilidad de elegir unoprivado, esas preferencias se reequilibraban, incluso, hasta otorgar más pesoa lo privado que a lo público (véase capítulo V).

Sensación de necesidad de una mejora de la enseñanza pública

A pesar de la notable satisfacción con el funcionamiento del colegiode su hijo que hemos ido refiriendo más arriba, los encuestados, que llevanmayoritariamente a sus hijos a un colegio público, perciben una gran necesi-dad de mejora en la enseñanza pública. Según lo que conocen, a través de suexperiencia, de la de sus amigos y familiares, y de los medios de comunica-ción, un 74% de los encuestados cree que la enseñanza pública en Españanecesita mejorar mucho (31%) o bastante (43%), frente a un 11% que creeque necesita mejorar poco o nada (gráfico 6.2).



Aun teniendo en cuenta la inclinación normal que tenemos los huma-nos a afirmar que un estado de cosas tiene que mejorar, sorprende una pro-porción tan elevada, de tres cuartas partes de los padres. De hecho, es tanelevada que no cambia significativamente con las variables sociodemográfi-cas y de otro tipo que hemos considerado. Veamos a continuación algunas delas reformas que pudieran llevar a esa mejora deseada.

2. Las reformas del pasado reciente

Planteamos a los padres tanto reformas ya iniciadas como reformasposibles,(1) algunas de estas últimas, incluso, bastante radicales teniendo encuenta el consenso básico mencionado. En cuanto a la última gran reformaeducativa, la puesta en marcha por la LOGSE, tratamos el juicio que hacía lagente de uno de sus principales objetivos, el de la comprehensividad, expre-sado en la prolongación de la enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años,así como uno de los principales leit motifs de sus defensores al intervenir enla discusión pública, la necesidad de habilitar mayores sumas de dineropúblico para que la reforma pueda, efectivamente, dar sus (supuestamentebuenos) resultados.

Nada

2,44%

Bastante

43,04%

Ni mucho ni poco

10,43%

Poco

9,23% NS/NC

4,19%

Mucho

30,67%

Gráfico 6.2

LA ENSEÑANZA PÚBLICA NECESITA MEJORAR...


(1) No preguntamos a todos los padres por todas las reformas. Hicimos tres bloques de preguntas que planteamos atercios distintos de la muestra, elegidos aleatoriamente.

La comprehensividad de la escuela y la prolongación de la enseñanza obligatoria de la LOGSE

A una amplísima mayoría (72%) le parece muy (43%) o bastante(29%) bien la prolongación de la educación obligatoria desde los catorce alos dieciséis años, y sólo a un 12% le parece muy o bastante mal, o regular(gráfico 6.3). Una encuesta de IDEA,(2) efectuada a padres de alumnos en laComunidad de Madrid, ofrecía resultados aún más notables: a un 83% leparecía positiva o muy positiva la «enseñanza obligatoria hasta los dieciséisaños» (Marchesi y Monguilot, 1999).(3)

Da la impresión de ser un consenso básico, e inamovible. Sin embar-go, tiene sus líneas de quiebra cuando nos centramos en algunas de las con-secuencias de esa prolongación. Por lo pronto, una mayoría (53%) está muy


Bastante bien

29,33%

Muy mal

5,93%

Regular

13,83%

Bastante mal

6,06% NS/NC

2,23%

Muy bien

42,62%

Gráfico 6.3

LA PROLONGACIÓN DE LA EDUCACIÓN OBLIGATORIA HASTA LOS 16LE PARECE...


(2) Empresa de la Fundación Santa María, en un estudio dirigido por Álvaro Marchesi.(3) La encuesta, de todas formas, estaba redactada, en los puntos relativos a los cambios introducidos por la LOGSE,de manera que era casi imposible responder negativamente. Entre los ítems que reflejaban esos cambios estaban lossiguientes (entre paréntesis, el porcentaje de los que consideraban su incidencia muy positiva o positiva): «las mismasposibilidades de estudios para todos los alumnos/as» (89%), «atención más individualizada de los alumnos» (89%),«integración en los centros de alumnos con discapacidades, pertenecientes a minorías, etc.» (68%), «contenidos esco-lares más adaptados a las necesidades actuales» (81%), «mayor especialización del profesorado» (89%), «atenciónpor personal especializado en orientación (orientadores, psicólogos, etc.)» (84%), «programas escolares más abiertos,adaptados por los centros» (75%).

(27%) o bastante (26%) de acuerdo con la idea de que, al prolongar la edu-cación obligatoria, hay más chicos en las aulas que no quieren estudiar, loque aumenta las dificultades que tienen los que sí quieren hacerlo. En des-acuerdo con esta idea se muestra el 31% (gráfico 6.4).

De hecho, la anterior es una opinión que ha salido espontáneamenteen los grupos de discusión al mencionar la prolongación de la escolaridadobligatoria. En el grupo de Madrid, la conversación fue bastante arquetípica,en la línea del argumento planteado en la pregunta anterior, aunque conmatices que apuntan a la función de “aparcamiento” de los chicos problemá-ticos que cumple la escuela.

Maribel: Como esos “objetores de estudios” que hay ahora, que sonchavales que hacen el boicot en la clase. [Dicen:] «yo estoy aquí porque meobligan». Además son conscientes de que les obligan a estudiar, y no sólo aestudiar.

Antonia: Sí, la verdad que sí.

Rosa: De una forma u otra ...


Bastante

26,30%

Poco

10,21%

Ni mucho ni poco

10,84%

Nada de acuerdo

21,29%

NS/NC

4,76%

Muy de acuerdo

26,60%

Gráfico 6.4

Algunas personas afirman que, al prolongar la educación obligatoria, en las aulashay más chicos que no quieren estudiar, lo que aumenta las dificultades que tienenlos que sí quieren estudiar. Está Ud...

N = 300


[...]

Rosa: Bueno, yo también pienso que se ha evitado que los chicos queno quieren estudiar y que no pueden trabajar, esos dos años, pues, andabanvagabundeando por la calle y, claro, no aprendiendo nada bueno y juntándo-se con quien no debían. Entonces, al tenerlos en el colegio parece que losquitas un poco de la calle. A lo mejor no van a aprender más ni van a seguirestudiando...

Maribel: Es que boicotean la clase.

[...]

Rosa: Y además le dicen al profesor: «Y no me puedes echar porquees obligatorio que esté aquí».

Antonia: Es cierto.

Rosa: Y están incordiando a los otros compañeros, pero todavía ledicen eso al profesor.

[...]

Ernesto: Eso no se puede. El tener, como está diciendo, un año ahí,eso. Y además yo es que los veo que no están motivados ellos.

Maribel: Y además es que repiten y entonces tienes chavales de die-ciocho años en cuarto de secundaria.

Irene: ¡Qué horror!

En el grupo de Barcelona, la discusión compartió alguno de los argu-mentos anteriores, pero, muy práctica, también se refirió al engorro quesupone la prolongación de la escolaridad a quienes no quieren estudiaraguantar dos años más en la escuela.

Nieves: Bueno, yo ... pienso que se ha cometido un grave error.[Antes], el que ya tenía muy claro que no quería una carrera universitaria,podía empezar, ya, a coger un oficio... Si se pasaba al segundo grado [de FP]en cinco años, ... con dieciocho, diecinueve años, llevaba cinco años estu-diando un oficio concreto. Ahora, ¿qué pasa? Que con catorce años, el queno quiere estudiar, esos dos años ... le está[n] haciendo perder el tiempo ...


Sigue una conversación en la que se está de acuerdo con el juicioanterior, y se eleva a argumento general, el de la necesidad de cultivar la for-mación profesional. A continuación, otro participante, recordó que es mejortener a los chicos en el colegio que en la calle.

Raúl: ... Mejor tenerlos ahí que no en la calle, que estén en la calle,que se dediquen al alcohol, a drogarse, que se dediquen..., al menos tenerlosun poco canalizados.

Luego la conversación derivó por un camino distinto, el de los pro-blemas que plantea tener juntos a niños de doce y dieciséis años.

Entre los que comparten la idea del problema que plantean los alum-nos que no quieren estudiar, no hay una mayoría clara acerca de qué se pue-de hacer con los chicos que no quieren seguir estudiando y causan dificulta-des a los demás (gráfico 6.5). Un 9% se aparta totalmente del consensobásico y cree que no deberían ser escolarizados y debería permitírseles no iral colegio. Un 20% es partidario de otra opción muy contraria a la compre-hensividad: que sigan las clases en centros especiales, separados del resto delos estudiantes. Un 31% es partidario de la segregación pero dentro del mis-mo centro: que estén en clases separadas, pero en los mismos colegios que elresto. Por último, un 28% de los que admiten las posibles dificultades, implí-citamente, asume que se pueden resolver dentro del marco actual, pues pien-sa que deberían estar en las mismas clases que los demás chicos. Las tresprimeras opiniones se apartan de las líneas básicas de la LOGSE al respecto,por lo que podríamos anotar aquí un disenso cercano a un tercio de los con-sultados (en concreto, un 36%).

Ahora bien, ese disenso no debe de ser tan amplio como parece.Planteamos a los padres otra alternativa a la comprehensividad en la mismalínea que implica ese disenso. Les recordamos que la legislación actual nofavorece que se distribuya a los chicos en clases distintas según su rendi-miento académico, y les preguntamos si los colegios deberían distribuir a losalumnos por clase en función de su rendimiento académico (gráfico 6.6).Sólo un 19% estaría de acuerdo, de manera general (12%) o sólo parcial(«sólo en algunas materias», 7%). Un 77% estaría nítidamente en contra deuna medida así.


En definitiva, contaríamos con un consenso básico favorable a la pro-longación de la escolarización obligatoria, con una población consciente enbuena medida de uno de los problemas básicos de esa medida, el de quéhacer con los que no quieren estudiar, parcialmente receptiva al mecanismode la segregación para atacar ese problema, pero claramente contraria al


Sí, en general

12,39%

No, en ningún caso

76,87%

NS/NC

3,71%

Sí, pero sólo en algunas materias

7,03%

Gráfico 6.6

La legislación actual no favorece que se distribuya a los chicos/as en distintas clasesen función de su rendimiento académico. ¿Cree que los colegios deberían distribuira los alumnos por clase en función de su rendimiento académico: los más brillantesa unas clases, los menos brillantes a otras clases?

N = 300


Mismas clases

27,93%

Mismos colegios, clases separadas

31,19%

Debería permitírseles no ir al colegio

8,98%

NS/NC

12,11%

En centros especiales

19,79%

Gráfico 6.5

¿Y cómo piensa Ud. que debería escolarizarse a esos chicos que no quieren seguirestudiando y que causan dificultades a los demás?

N = 159


mecanismo de la segregación según rendimiento como criterio ordenador delsistema educativo.

¿Todo se arregla con más fondos públicos?

La implementación de la LOGSE implica, en principio, importantescambios en las condiciones físicas en las que se da y recibe la enseñanza.Por lo pronto, los institutos públicos han tenido que habilitar aulas preexis-tentes o añadir aulas nuevas para acoger a los estudiantes. A ello se añade lanecesidad de nuevas dotaciones, por ejemplo, para asignaturas nuevas o denuevo cuño, como tecnología o música. Por otra parte, tanto los nuevosmétodos de enseñanza propuestos como los nuevos contenidos han implica-do la contratación de nuevo personal o el reciclaje del previo, procesos am-bos que suponen un aumento de costes.

Para determinados actores de la discusión pública, en particular paralos sindicatos de profesores (en general), era relativamente fácil tomar pie enestas necesidades para seguir enarbolando la bandera de la necesidad deaumentar el gasto público en educación para mejorar la enseñanza que reci-ben niños y jóvenes. El partido que sacó adelante la LOGSE, el PSOE, aunreconociendo esas necesidades de gasto, se resistió mientras gobernó a acep-tar los argumentos de los sindicatos (el más notorio, la Federación de Ense-ñanza de CC.OO.; CC.OO., 1998), pero al pasar a la oposición se subió alcarro de los críticos, acusando al gobierno del Partido Popular de falta decompromiso real con la ley y de retrasar la dotación de los fondos públicossuficientes para que la LOGSE tenga efectividad plena.

En el fondo, ese argumento concreto es una versión de un plantea-miento general de la solución a los problemas de la educación pública, pre-sente en casi todos los países occidentales: inyectemos más recursos (públi-cos), así los niños tendrán mejores instalaciones, mejorará el ratio alumnos/profesor, contrataremos a los especialistas necesarios y liberaremos de tareasburocráticas a los profesores, recuperaremos la estima propia y el prestigiosocial de éstos a base de aumentos salariales, etc., etc., y todo ello redundaráen una mejora de la calidad de la enseñanza (o en una reducción de las des-igualdades, o en una igualdad de las oportunidades, o territorial, según elmomento histórico de la discusión) (véase capítulo II).


Que este planteamiento haya sobrevivido tanto tiempo, incluso a pe-sar de la evidencia acumulada de que los aumentos de gasto no tienen porqué redundar necesariamente en mejoras de la calidad de la enseñanza (véa-se capítulo II), o de los resultados académicos de los estudiantes, segura-mente tiene mucho que ver con el predicamento que encuentra en la opiniónpública. Como muestran varias encuestas del CIS de la década de los noven-ta, la enseñanza ocupaba uno de los primeros lugares en los rankings deobjetivos según la necesidad de dedicarles más recursos, sólo superada porla vivienda, y el medio ambiente (cuando se incluyó en las preguntas) (Alvi-ra et al., 2000: 89). Realmente, su lugar en el ranking es el primero, a la vis-ta de cómo se ordenan esos objetivos si se plantea la necesidad de recortargasto si el estado se ve obligado a gastar menos.

En principio, nuestra encuesta a padres de educandos confirma esainclinación del público en general. Una amplia mayoría (71%) estaría muy(42%) o bastante (30%) de acuerdo con la idea de que la ESO podría darmejores resultados si se aumentase el gasto público en educación. Sólo un15% está en desacuerdo con esa afirmación.

Los entrevistados menos inclinados al aumento del gasto son los deingresos familiares inferiores y los de status medio bajo y bajo (cuadro 6.2).De todas formas, la inclinación al gasto tiene la asociación más intensa conel juicio acerca de la necesidad de mejora de la enseñanza pública. Un 81%de los que creen que tiene que mejorar mucho es partidario de aumentarmucho o bastante el gasto. Esta opinión sólo la sustenta el 51% de los queno ven tanta necesidad de mejora («poco»). En última instancia, da la impre-sión de que «mejora de la enseñanza pública» vuelve a significar «aumentodel gasto en educación», por lo menos en primera instancia.(4)

Sin embargo, como ocurre casi siempre que en una encuesta se lehacen presentes a los encuestados los costes de las políticas públicas que apo-


(4) La encuesta de IDEA mencionada más arriba ofrece resultados afines. En una variedad de aspectos que habrían decambiarse para mejorar la educación, el que recibía más menciones de «bastante y mucho» era el de «el presupuestodedicado a la educación» (75%). Otros se comportaban de la siguiente manera: «la preparación de los profesores»(45%), «los programas escolares» (40%), «el número de materias que el alumno cursa» (35%), «la atención a losalumnos que tienen más dificultades» (68%), «la participación de los padres en la vida de los centros» (42%) (Mar-chesi y Monguilot, 1999: 68).

yan, también en esta ocasión resultó que ese apoyo tan amplio no lo era tanto.A los partidarios del aumento del gasto público les preguntamos si estaríandispuestos a pagar más impuestos para financiarlo, y un 27% de ellos no loestaba, lo que dejó el 72% de apoyo al aumento del gasto en un 48%. Ade-más, no todos los partidarios de pagar más impuestos lo eran en la mismamedida: sólo un 22% estaba dispuesto a pagar bastantes más y un 78% sólounos pocos más. En definitiva, concluimos con un 10% de apoyo sólido alaumento del gasto, un 38% de apoyo débil y un 52% variopinto, de contrariosal aumento (15%), indiferentes o inciertos (13%) y de apoyo «oportunista»(«que paguen otros», 23%) (cuadro 6.3).


Cuadro 6.2

ACUERDO CON QUE LA ESO DARÍA MEJORES RESULTADOS SI SEAUMENTARA EL GASTO PÚBLICO EN EDUCACIÓN

(Porcentajes horizontales)Muy de

BastanteNi mucho

PocoNada de

NS/NC Nacuerdo ni poco acuerdo

Total 42 30 6 5 10 7 301

Ingresos familiares mensuales

Por debajo de 100.000 ptas. 33 14 5 5 33 10 21

Entre 100.000 y 200.000 ptas. 38 31 9 7 10 6 117

Entre 200.000 y 300.000 ptas. 38 37 7 4 6 7 68

Entre 300.000 y 400.000 ptas. 61 29 4 4 4 28

Más de 400.000 ptas. 52 23 3 3 10 10 31


Alto 64 23 2 2 2 7 44

Medio alto 41 27 5 10 10 7 59

Medio 39 33 8 4 9 7 150

Medio bajo y bajo 29 31 6 6 17 10 48

Necesidad de mejora de la enseñanza pública

Mucho 59 22 3 3 10 3 93

Bastante 34 38 5 6 10 7 125

Ni mucho ni poco 39 26 13 3 7 13 31

Poco 24 27 9 12 15 12 33

Nada 50 33 17 6


Cuadro 6.3

En opinión de otros, la ESO (enseñanza secundaria obligatoria) podría dar mejoresresultados, pero para ello haría falta un aumento del gasto público en educación.¿Está Ud. muy de acuerdo, bastante, poco o nada de acuerdo con esa afirmación?

Muy o bastante de acuerdo y...

Dispuesto a pagar bastantes más impuestos («apoyo sólido») 10

Dispuesto a pagar algunos impuestos más («apoyo débil») 38

No dispuesto a pagar más impuestos + sin opinión («apoyo oportunista») 23

Indiferente y sin opinión 13

Poco o nada de acuerdo 15

N 300

Fuente: ASP 00.030.

En definitiva, predomina una opinión pública partidaria del aumentodel gasto público en educación como medio para resolver problemas (comolos de la implantación de la ESO), aunque no tan amplia como la derivada dela expresión de unas preferencias desnudas de toda consideración de costes.

3. Las reformas posibles del futuro: la experimentación con mecanismos de mercado

Además de someter a su consideración dos aspectos principales de ladiscusión sobre la aplicación de la LOGSE, requerimos la opinión de lospadres acerca de dos de las grandes innovaciones en curso en otros países y,en parte, en España: la experimentación con la introducción de mecanismosde mercado o la implantación de cuasi-mercados en la enseñanza pública, yla opción de la escolarización en casa (el homeschooling de bastantes fami-lias en EE.UU.). Los primeros son más próximos a la discusión pública espa-ñola y es probable que los padres tengan una opinión relativamente formadade manera previa a la encuesta; el segundo es mucho más ajeno, y es proba-ble que para muchos entrevistados sea su primer encuentro con él, de maneraque habrá que suponer que las respuestas se basan en la analogía con otrosfenómenos y en la activación de ideas preconcebidas y sentimientos más omenos asentados.


Competencia entre centros y difusión de informaciónrelevante

No hay que irse muy lejos para observar algunos de los ensayos queestán haciendo los administradores públicos europeos o americanos con laadaptación de elementos de la economía de mercado al funcionamientointerno de burocracias como la escolar pública. En España, en las ciudadesque cuentan con varios institutos de enseñanza secundaria públicos, éstossuelen competir entre sí para atraer a los estudiantes que finalizan su ense-ñanza primaria y comienzan la ESO. Cuantos más estudiantes atraigan,indirectamente, más recursos obtendrán de la instancia administrativa cen-tral correspondiente, y más podrán sacar adelante programas o líneas deenseñanza específicas. Es relativamente normal encontrarse con publicidadde estos centros, en folletos y otros medios, lo cual era algo sólo comúnentre los colegios privados. Se trata con ella de diferenciar la oferta del ins-tituto público correspondiente no sólo de la de los colegios privados o con-certados de la localidad o la zona, sino de la de otros institutos públicos,intentando vencer la imagen tradicional de homogeneidad de la educaciónpública.

Obviamente, esta competición no es sólo asunto de imagen. Losequipos directivos de los institutos aprovechan los reducidos márgenes demaniobra que les permite la legislación para diseñar ofertas educativas espe-cíficas, adecuadas al entorno social más próximo o pensadas para atraer aestudiantes de zonas más alejadas. En una economía de mercado, normal-mente, estos cambios e innovaciones irían, en última instancia, en interés delconsumidor, que suele beneficiarse de la competencia entre empresas y salirperjudicado de las situaciones de monopolio u oligopolio artificialmentemantenidos.

Los padres encuestados comparten parcialmente el último juicio,pues son más (31%) los que creen que esa competencia mejorará la calidadde la enseñanza que ofrecen los institutos públicos que los que creen queempeorará (12%), inclinando del lado de la mejora una opinión media que sesustenta en un segmento central de encuestados que creen que la calidad semantendrá igual (35%) (gráfico 6.7).


En la información que suministran esos y otros centros públicos a lospadres para que éstos se hagan una idea de cómo es la institución a la quepueden llevar a sus hijos falta casi siempre un tipo de datos: un mínimo deta-lle de los resultados que obtienen los estudiantes del centro.

Es normal que los directores de los centros públicos sean remisos ahacer público este tipo de información. No se enfrentan al esquema de in-centivos más apropiado para ello. Primero, ningún director quiere actuar desucker («pardillo») en el juego entre los centros públicos, y ser el primero (elúnico durante un tiempo) en revelar los resultados de su centro: en las cifrasaparecerán no sólo los aprobados, sino también los suspensos y, al faltar elelemento comparativo, los padres pueden pensar que la proporción de estosúltimos es demasiado elevada. Algo similar ocurriría en el caso de que mos-trase cifras de evolución (se supone que de mejora) de un año para otro:muchos padres podrían considerarlas pobres.

Segundo, los resultados que obtienen los estudiantes no tienen porqué depender, ni siquiera en su mayor medida, de la labor pedagógica delcentro: el punto de partida medio puede ser muy bajo, y muy difícil de re-montar. Los centros públicos no eligen a sus estudiantes: tan sólo les quedaun mínimo margen de maniobra en el marco de un mecanismo de puntua-


Se mantendrá igual

35,31%

NS/NC

21,55%

Empeorará

11,95%

Mejorará

31,18%

Gráfico 6.7

En las ciudades con varios institutos públicos, éstos compiten entre sí para atraer a los estudiantes que acaban la enseñanza primaria y empiezan la ESO.¿Cree que a través de esa competencia mejorará la calidad de la enseñanza que ofrecenlos institutos...?

N = 300


ción que prima circunstancias independientes de los planes del centro (rentade la familia del alumno, residencia, otros hermanos en el centro, etc.).

Tercero, para ese remonte los directores cuentan con una mínimaautonomía para formar los equipos humanos que habrían de afrontar el reto.No contratan a los profesores libremente. Si, al comenzar el curso necesitanun profesor de Lengua, el que venga lo hará según su lugar en una clasifica-ción general de los profesores funcionarios (basada, sobre todo, en la anti-güedad) o de los profesores interinos de esa u otra asignatura “afín” (lista enla que el peso de los criterios de antigüedad y mérito relativo –calificaciónen la última prueba de oposición habida– varía con relativa frecuencia). Porsupuesto, tampoco pueden desprenderse de los profesores que consideranineptos o inadecuados para el proyecto docente que quieren sacar adelante,ni retener a los interinos que, por el sistema de listas, les hayan caído ensuerte y merezcan la pena como profesores.(5)

Son tres poderosas razones que evitan la producción del bien públicoque denominaríamos «buena información sobre las escuelas a las que lleva-mos a nuestros hijos». Una cuarta es compatible con las tres anteriores: laresistencia a hacer públicos los resultados se explicaría por el temor de bas-tantes equipos directivos al aumento de las capacidades de elección de lospadres que supondría esa información, lo cual podría redundar en una caídade la matriculación en sus centros y en una disminución, a medio plazo, delos recursos con los que cuentan.

Este problema de oferta quizá influya en la difícil consolidación de lademanda de este tipo de información. De hecho, los encuestados no acabande ver las virtudes de hacer público esos datos. Les planteamos el siguienteargumento explícito: «hay personas que defienden que los centros deberíanhacer públicos cada año los resultados obtenidos por sus estudiantes, demanera que los padres, al comparar los resultados de unos centros y otros, po-drían decidir dónde llevar a sus hijos». Son quizá más (46%) quienes creenque algo así mejoraría la capacidad de elección de los padres que quienescreen que no lo haría (40%) (gráfico 6.8). Curiosamente, son los padres que


(5) Nos hizo caer en la cuenta de estas limitaciones Juan Carlos Cambronero, profesor de enseñanza secundaria yamigo de uno de los autores.

más han invertido en la búsqueda del colegio de sus hijos (se han informadosobre más centros) quienes menos de acuerdo están con este argumento(cuadro 6.4). Da la impresión de que los padres responden según cómo lesafectaría esa medida a ellos mismos y que unos de ellos se consideraron yalo suficientemente preparados e hicieron una búsqueda lo suficientementecompleja como para no necesitar tanto una nueva información.

Cuadro 6.4

Hay personas que defienden que los centros deberían hacer públicos cada año los resultados obtenidos por sus estudiantes, de manera que los padres, al comparar los resultados de unos centros y otros, podrían decidir dónde llevar a sus hijos.¿Cree Ud. que algo así mejoraría la capacidad de elección de los padres?

Número de centros sobre los que se informaron(Porcentajes verticales) al escoger el centro escolar de su hijo

1-2 3 y más Total

Sí 45 29 40

No 38 64 46

NS/NC 17 8 14

N 175 80 255



Sí

39,58%

NS/NC

14,56%

No

45,87%

Gráfico 6.8

Hay personas que defienden que los centros deberían hacer públicos cada año losresultados obtenidos por sus estudiantes, de manera que los padres, al comparar los resultados de unos centros y otros, podrían decidir dónde llevar a sus hijos.¿Cree Ud. que algo así mejoraría la capacidad de elección de los padres?

N = 300


Los otros, los choosers débiles o non-choosers, con menos recursos asu alcance (no sólo económicos, sino culturales: por ejemplo, la mera predis-posición a mirar más allá del propio barrio para buscar colegio), confían másen indicadores sintéticos como la media de calificaciones de un centro. Poreso suelen guiar sus juicios acerca del funcionamiento del colegio según lasnotas de su hijo.

De aquí se deduce la conveniencia de que esas notas reflejen correc-tamente el rendimiento académico de los estudiantes, y los docentes o losdirectores no se dejen llevar de un exceso de complacencia, que tendríacomo consecuencia equivocar el juicio de los padres (en particular los choo-sers débiles o non-choosers), y provocar en ellos un estado de «satisfacción»con los resultados escolares. En este mismo sentido, la publicidad de los re-sultados académicos de un colegio podría también ayudar, precisamente, alos que más dificultades tienen para elegir.

Las bases de la competencia: autonomía en lacontratación de profesores y en la selección deestudiantes

Como hemos señalado más arriba, difícilmente podrá producir sushipotéticos efectos benéficos la competencia entre los centros si los equiposdirectivos no cuentan con cierta autonomía a la hora de tomar decisionesbásicas, como las de contratación y despido de los profesores y selección delalumnado.

En cuanto a lo primero, los padres son (aparentemente) partidarios deunas condiciones de libre mercado. Una vez advertidos de que en la actuali-dad, en los colegios públicos, la dirección no tiene capacidad para contratarlibremente ni para despedir a los profesores, una gran proporción de losencuestados (63%) respondió favorablemente a la pregunta de si esa direc-ción debería poder contratar libremente a los profesores y despedir a los queconsidera incompetentes (gráfico 6.9). Un 3% sólo era partidario de la con-tratación libre y un 6% sólo del despido libre. La oposición a este cambio lasustentaba un escaso 15% de los encuestados.


En cuanto a lo segundo, la selección del alumnado, son claramentecontrarios de las condiciones de libre mercado, y tienden a apoyar los crite-rios de elección que se siguen actualmente. Sólo un 17% cree que un colegiopúblico debería poder elegir libremente a todos o a una parte considerable de


Una parte pequeña

6,81%

Ninguno

68,03%

Una parte considerable

5,97%

NS/NC

8,43%Todos

10,76%

Gráfico 6.10

¿Cree que un colegio público debería poder elegir libremente a todos sus alumnos, a unaparte considerable de ellos, a una parte pequeña o a ninguno?

N = 300


Sí, despido

6,07%

Sí

63,48%

NS/NC

12,36%

No

15,47%

Sí, contratación libre

2,62%

Gráfico 6.9

Hoy día, en los colegios públicos, la dirección no tiene capacidad para contratar librementeni para despedir a los profesores. ¿Cree que la dirección de un colegio público deberíapoder contratar libremente a los profesores y despedir a los que considera incompetentes?

N = 300


sus alumnos, mientras que un 68% cree que no debería poder elegir libre-mente a ninguno (y un 7%, sólo a una pequeña parte) (gráfico 6.10).

De hecho, los encuestados tienden a apoyar mayoritariamente el tipode criterios utilizados actualmente para “baremar” a los solicitantes de plazaen colegios públicos o privados concertados. Como muestra el cuadro 6.5,cercanía del colegio al hogar, presencia de hermanos en el colegio y la rentafamiliar son, por este orden, los criterios preferidos, tanto para los colegiospúblicos como para los concertados, sin diferencias significativas entreambos.

Cuadro 6.5

De los siguientes criterios, ¿cuál cree Ud. que debería ser el principal para la selección de los alumnos en los colegios públicos/concertados en el caso de que haya más demandaque oferta de plazas?

Colegios públicos Colegios privados concertados(Porcentajes verticales)

Principal 2.º lugar Acumulado Principal 2.º lugar Acumulado

La cercanía del colegio al hogar(o al lugar de trabajo) 61 20 80 53 24 78

La presencia de hermanos enel colegio 16 41 58 20 35 55

Dar preferencia a los padrescon menos ingresos 14 16 30 15 14 29

Los colegios podrían hacer pruebasy seleccionar a los más capaces 2 1 3 3 3 6

Los colegios podrían entrevistara los padres y elegir a aquellos quepuedan encajar mejor en el colegio 2 4 6 5 5 10

Otros 3 1 4 2 1 3

NS/NC 2 2 1 1

N 450 450

Fuente: ASP 00.030.

Los tres criterios anteriores son los que más puntos reciben en labaremación real de las solicitudes. El gobierno del Partido Popular introdujola posibilidad de que los centros asignaran un punto más libremente. En laencuesta planteamos dos criterios que podrían servir para asignar ese puntoextra, la selección de los más capaces mediante pruebas y la selección de los


que mejor pudieran encajar en el colegio (tras una entrevista con los padres).Ambos obtuvieron porcentajes de respuesta insignificantes, quizá algo ma-yores cuando se respondía sobre colegios concertados.

Es decir, los padres aceptarían que se aplicasen criterios de mercadoa los profesores, pero no a sus hijos, que deberían ser seleccionados, en elfondo, según los criterios de racionalidad limitada y de reducción de costesque ellos aplican a la elección de colegio (véase más arriba).

El cheque escolar: mayor libertad individual pero temor a las consecuencias de su ejercicio

Cuando hablamos aquí de introducir mecanismos de mercado en elfuncionamiento del sistema público de enseñanza, en el fondo, estamos sosla-yando que ya contamos con una dosis de mercado en el conjunto del sistema:los colegios públicos no tienen el monopolio de la oferta, la comparten conprivados puros y privados concertados, y compiten, sobre todo, con éstos últi-mos, cuya elección no resulta, en principio, disuasoria económicamente paraamplias capas de la sociedad (véase capítulo V).

En la realidad, la gran mayoría de la gente con ingresos familiaresbajos y medios no lleva a sus hijos ni a un colegio privado puro ni a uno con-certado (cuadro 6.6), en parte por esa limitación económica, pero también,seguramente, por una percepción errónea del coste de los concertados (notodos tienen tasas disuasorias). Una política de «cheque escolar» despejaría,en principio, esa equivocación y pondría a los padres en condiciones realesde optar por cualquier tipo de centro.

Donde se aplican medidas de cheque escolar, sobre todo en EE.UU.(véase capítulo III), suele ofrecerse a familias de bajos ingresos o que vivenen zonas desfavorecidas y que llevan a sus hijos a un colegio público, un che-que o beca (voucher) con el que pagar toda o la mayor parte de la matrículade su hijo en un colegio privado de la zona o fuera de ésta. Las experienciasde los ayuntamientos de Valencia y de Albacete con la educación infantil tam-bién hacen consideraciones de renta familiar.


Cuadro 6.6

TIPO DE CENTRO SEGÚN LOS INGRESOS FAMILIARES MENSUALESDEL ENTREVISTADO

(Porcentajes verticales)< 100.000 100.000- 200.000-

TotalPta. 200.000 300.000

> 300.000 NS/NC

Público 64 84 75 59 44 60

Privado religioso 2 2 2 2 4 2

Privado no religioso 3 1 1 9 3

Concertado religioso 23 13 17 28 30 25

Concertado no religioso 8 0 5 8 13 9

N 900 55 356 219 176 94


En la encuesta nosotros preferimos una formulación más general, enla línea de los primeros que propusieron cheques escolares, Friedman yHayek, que incluyera a cualquier tipo de familia, de manera que el entrevis-tado pudiera ponerse en la situación de poder optar entre colegios de diver-sos tipos gracias a contar con un cheque escolar. Además, para mayor neu-tralidad, planteamos la alternativa como una elección ex-novo entre uncentro público y uno privado. La formulación ya la habíamos ensayado enuna encuesta anterior. Preguntamos el parecer del entrevistado acerca de untipo especial de cheque escolar: el estado otorgaría a los padres, por cadahijo, una cantidad, igual para todos, para pagar su educación, y los padresdecidirían libremente donde gastarla, en un colegio público o en uno priva-do. En julio de 1998, la opinión del conjunto de la población era algo favo-rable a esta idea, y la de los padres de alumnos era bastante favorable (cua-dro 6.7). En el año 2000, la opinión de los padres lo era incluso más.

Esta opinión muestra una variación significativa según el status (jun-to con la educación y los ingresos familiares) del entrevistado (cuadro 6.8).Y son los de status alto quienes más se oponen a la aplicación de los chequesescolares. Cabe apuntar dos razones de esa mayor oposición. Por una parte,pueden pensar que el dinero para esos cheques ha de salir de algún sitio, estoes, de los impuestos, y ellos no están dispuestos a pagar más. Por otra, pue-den pensar que esa posibilidad abriría los colegios privados más selectos, alos que ellos envían a sus hijos, a personas de otra extracción social, acaban-do con la exclusividad de ese tipo de centros.


Cuadro 6.7

Hay gente que piensa que convendría establecer una especie de cheque escolar. Es decir,por cada niño, el estado otorgaría a los padres una cantidad, igual para todos, para pagar la educación de ese niño, y los padres decidirían libremente dónde gastarla, en un colegiopúblico o en uno privado. ¿Qué le parecería algo así?

Mayo-julio 2000 Julio 1998

Padres dePadres

estudiantescon hijos Resto Total(Porcentajes verticales)

de Primariaestudiando población

o de ESOen colegio adultao instituto

Muy bien 35 25 14 17

Bastante bien 19 23 22 23

Regular o simplemente bien 18 23 27 26

Bastante mal 9 17 13 14

Muy mal 10 8 10 10

NS/NC 9 5 13 11

N 300 310 890 1.200

Fuente: Mayo-julio de 2000 en ASP 00.030; julio de 1998 en ASP 98.013 (ya citada).

Cuadro 6.8

Hay gente que piensa que convendría establecer una especie de cheque escolar. Es decir, porcada niño, el estado otorgaría a los padres una cantidad, igual para todos, para pagar laeducación de ese niño, y los padres decidirían libremente dónde gastarla, en un colegiopúblico o en uno privado. ¿Qué le parecería algo así?


MedioMedio(Porcentajes verticales)

Altoalto

Medio bajo Totaly bajo

Muy bien 28 32 37 34 35

Bastante bien 13 12 21 22 19

Regular 14 27 17 13 18

Bastante mal 14 14 7 10 9

Muy mal 27 6 10 9 10

NS/NC 5 9 8 12 9

N 29 56 148 67 300



Esa mayoría, sin embargo, no es (todavía) muy sólida. Se resquebrajacon relativa facilidad al tener en cuenta algunas de las consecuencias posi-bles de la implantación de un cheque escolar. Cuando a los encuestados seles recuerda que la aplicación de esa medida podría traducirse en un aumen-to de ingresos para los centros mejores y una disminución para los peores,una amplia mayoría (54%) lo consideraría muy (29%) o bastante (25%) mal,frente a un escaso 24% que lo consideraría muy (12%) o bastante (12%)bien (cuadro 6.9). Cuando se plantean las consecuencias más drásticas, elcierre de los colegios en dificultades económicas que no corrigen sus defec-tos, el juicio negativo aumenta hasta el 63%, y el positivo cae al 19%.

Cuadro 6.9

SI SE PUSIERA EN PRÁCTICA EL CHEQUE ESCOLAR(Porcentajes verticales)

En una situación así, es probable En una situación así, esque los buenos colegios e institutos posible que los colegios con

tuvieran mucha demanda y, por dificultades económicas,tanto, más ingresos, pero que los si no corrigen sus defectos,malos tuvieran poca demanda y, tuvieran que cerrar.por tanto, menos ingresos. ¿Estas ¿Eso le parecería muy bien,consecuencias le parecerían muy bastante bien, bastante malbien, bastante bien, bastante mal o muy mal?

o muy mal?

Muy bien 12 11

Bastante bien 12 8

Regular o simplemente bien 14 12

Bastante mal 25 23

Muy mal 29 40

NS/NC 9 6

N 300 300


En definitiva, una vez que se hacen explícitas las consecuencias deriva-das de la introducción de mecanismos de mercado en la enseñanza pública, eneste caso, de la competencia entre centros por atraer alumnos y recursos econó-micos, el apoyo a medidas como el cheque escolar cae notablemente. Tendría-mos casi una tercera parte de apoyo bastante sólido (el 31% al que le parecebien el cheque escolar y bien o regular sus consecuencias menos drásticas), una


quinta parte de apoyo débil, condicionado a las consecuencias (el 23% al que leparece bien el cheque pero mal las consecuencias), y la ya conocida quinta par-te (20%) contraria al cheque; el resto ocuparía una posición poco definida.

El cheque escolar: predisposición a utilizarlo

Teniendo en cuenta la valoración tan negativa de las consecuencias deintroducir un sistema de cheque escolar, que se añade a la escasa inclinaciónque muestran los encuestados a la experimentación o a salir de las «cercaní-as» del hogar, no extraña que la predisposición a hacer uso de una posibili-dad tal no sea muy elevada: sólo un 11% de los padres haría uso del cheque ycambiaría de centro escolar (cuadro 6.10). Desde luego no es elevada encomparación con la predisposición que muestran los padres norteamericanoscon niños en escuelas públicas (casi todos los padres de alumnos), muchomás familiarizados con la idea, que declaran masivamente su disposiciónpara utilizar el cheque escolar (presumiblemente para cambiar de centro).

Cuadro 6.10

Ud., en particular, si tuviera la Padres de alumnos en escuelas públicas posibilidad de que le dieran ese cheque en EE.UU. Si tuviera la oportunidad escolar ahora mismo, ¿seguiría de usar un cheque escolar para enviar llevando a su hijo/a al colegio/instituto a su hijo a una escuela privada,en el que está o cambiaría de centro? ¿lo haría Ud.?

Seguiría en el mismo 83 Definitivamente no 9

Probablemente no 18

Cambiaría de centro 11 Lo consideraría seriamente 47

– lo llevaría a un centro público 3 Definitivamente sí 23

– lo llevaría a un centro privado 7

– ns donde lo llevaría 1

NS/NC 6 NS 3

N 300 N 329

Fuente: Encuesta ASP 00.030 y Farkas, Johnson y Foleno (1999).

De todas formas, el dato general encubre dos variaciones interesantes(cuadro 6.11). Los padres que llevan a sus hijos a centros públicos son másproclives a cambiar que los que los llevan a centros privados. Por otra parte,entre los padres de niños que han suspendido tres asignaturas en la última


evaluación, los proclives al cambio son la cuarta parte; están dispuestos másque ningún otro a explorar la opción del cambio de centro (a uno privado,supuestamente de mayor calidad) para solucionar los problemas de rendi-miento escolar de aquéllos.

Cuadro 6.11

Ud., en particular, si tuviera la posibilidad de que le dieran ese cheque escolar ahora mismo,¿seguiría llevando a su hijo/a al colegio/instituto en el que está o cambiaría de centro?

Tipo de centroAsignaturas no aprobadas

en última evaluación(Porcentajes verticales) Total

Público Concertado Privado Ninguna 1 2 3Másde 3

Seguiría en el mismo 83 78 91 90 87 78 80 58 82

Cambiaría de centro 11 14 6 9 8 13 13 24 16

– lo llevaría a un centro público 3 3 3 0 2 0 1 6 6

– lo llevaría a un centro privado 7 10 1 9 4 11 11 18 8

– ns dónde lo llevaría 1 1 2 0 2 1 0 0 2

NS/NC 6 9 2 1 5 9 8 18 2

N 300 190 92 17 183 34 22 24 36


Como sucede tantas otras veces en que se inquiere de una muestra depoblación un juicio acerca del comportamiento de los demás, éste resultabastante distorsionado. Sabemos que sólo un 11% de la población de padresde niños en enseñanza primaria y secundaria estaría dispuesto a hacer usopronto de un cheque escolar, de haberlo. Preguntados esos mismos padrespor cuánta gente creían que, si tuvieran la posibilidad del cheque escolar,sacaría a su hijo del colegio público al que va y lo llevaría a uno privado, un47% respondió que creía que había mucha (20%) o bastante (27%) y sólo un22% que había poca (17%) o ninguna (5%) (cuadro 6.12).

Detrás de esta percepción de lo que harán los otros está, en parte, loque haría uno mismo (muchos de los que creen que lo harían ellos, piensanque lo harían los demás), pero, además, puede estar la sensación de quemuchos padres huirán en desbandada de la escuela pública a la privada,sabedores de que la segunda es mejor. De esta manera, la escuela públicamoriría por inanición, por falta de fondos; este es, seguramente, el temor que


hay tras las respuestas acerca de las consecuencias de la competencia entrecentros vistas más arriba.

Cuadro 6.12

¿Cree que hay mucha, bastante, poca o ninguna gente que si tuviera la posibilidad del chequeescolar sacaría a su hijo del colegio público al que va y lo llevaría a uno privado?

Mucha 20

Bastante 27

Ni mucha ni poca 7

Poca 17

Ninguna 5

NS/NC 23

N 300


La discusión de Barcelona sobre este tema muestra claramente cuá-les son las posturas básicas en la población al respecto, que, por otra parte,son similares a las contendientes en EE.UU. Gente con menos posibilidadeseconómicas, que lleva a sus hijos a un colegio público, se muestra en prin-cipio favorable, pues les permitiría llevarlos a uno privado. Otros se mues-tran favorables porque permite la libertad de elección de los padres. Unosterceros se oponen, sobre todo, porque el estado no puede abdicar tan fácil-mente de su responsabilidad: lo que tiene que hacer, primero, es mejorar laescuela pública, mejorar su calidad; después ya vendrá lo de los cheques.La discusión acaba con el consenso básico expresado por el partidario másactivo de los cheques: cheques sí, pero que no se acabe con la escuela pú-blica. Veamos.

Remedios: Yo estaría de acuerdo, porque ... me gustaría ... uno depago, pero no puedo.

[...]

Roberto: Yo no lo veo correcto.

[...]

Ferran: ... tengo una hija problemática, un hijo problemático, pues séque en aquel colegio [...] hay una educación especial para estas personas.


Tienes la opción de, con este dinero, [acudir a esos colegios especiales en losque hay que pagar].

[...]

Roberto: Eso, una buena administración [pública] es quien lo tieneque hacer, no tú.

[...]

Carlota: ... perdona, es que eso es una bola que nos quiere colareste... [...] Es una tomadura de pelo total.

[...]

Roberto: Yo [creo que] es quitarse el muerto [de encima].

Carlota: No, es una tomadura de pelo ... yo, el estado tengo la res-ponsabilidad de hacer llegar un servicio y ahora lo que te hago es limitártelaa un talón y tú búscate la vida. No señores, la pelota [les toca jugarla] aellos. Y lo que han de hacer es menos talones y más calidad.

[...]

Ferran: Es que ahora, igualmente, tú dices «te buscas la vida», peroes que ahora igualmente te buscas la vida.

Carlota: Claro, es que ahora no te están dando una calidad.

Ferran: ... peor [todavía], porque ... ahora, tanto [por] tus ingresoscomo por la zona donde [vives], te están invitando a que tú lleves a tus hijosa unos colegios públicos determinados.

[...]

Nieves: Yo pienso lo mismo que ellos, o sea, que es el estado el quese tiene que preocupar de seguir ... mejorando el nivel de calidad de laescuela pública.

Moderadora: Sin embargo, tú llevas a tu hijo a un colegio concertado.

Nieves: Bueno, es un colegio concertado que a mí me supone prácti-camente el mismo dinero que un colegio público. A mí me supone ... unaserie de ventajas ...


Ferran: Pero, por lo que tú estás explicando, tú recibes el cheque, sinser un cheque [...] al estar subvencionado, esto te viene de algún sitio.

[...]

Clara: Bueno, y por qué no puedes llevar tú a tu hijo en un colegiopúblico que quieras. Tienes que ir a uno que a ti no te gusta, que te toca porbarrio y que ves gente que no te gusta ...

Ferran: Pues por eso mismo. Si a ti te facilitan..., que te digan: «pues,mira, vas a tener unos ingresos X por cada hijo, y los vas a poder llevar alcolegio que tú más o menos decidas, tendrás más opciones de decisión».Ahora, lo que yo sí que no vería correcto es que la escuela pública como taldesapareciera.

4. Reformas posibles del futuro: la experienciade la escolarización en casa

Además de las reformas institucionales como medio de resolver losproblemas de la enseñanza (pública y privada) nos encontramos con experien-cias individuales de «salida» del sistema público y privado de enseñanza y dereplanteamiento del hogar y la familia como lugar e institución de aprendiza-je formal. Nos referimos a la desescolarización o escolarización en casa,homeschooling en la lengua del país del que procede esta innovación, EstadosUnidos. Como se ha mostrado en el capítulo III, esta experiencia está bastanteextendida en EE.UU. y responde a las más variadas motivaciones.

Avalada por una experiencia secular inmemorial, y ejemplos de efi-cacia extraordinaria, la experiencia de homeschooling puede ser defendida,como hemos visto, por razones de principio, como una posibilidad que unorden de libertad debería dejar abierta, bajo ciertas condiciones, a la elec-ción de los padres, y por razones de calidad, en su caso. Sin embargo, locierto es que la experiencia en España, a estos efectos, es muy escasa y lasactitudes sobre ella son, aparentemente, poco favorables.

Por informaciones periodísticas sabemos de algunos casos en Espa-ña, pocos y circunscritos, al parecer, a determinadas zonas turísticas con ele-vada presencia de ciudadanos extranjeros. Por su parte, los grupos de discu-


sión y la encuesta muestran que, por ahora, la recepción de este tipo de expe-riencias en España es bastante negativa. En ambos grupos la recepción fuemuy negativa, aunque, al avanzar la discusión se fueron encontrando maticesy aspectos positivos.

En los grupos se produce un rechazo mayoritario a este tipo de opcio-nes y quienes las ponen en práctica son vistos como raros, como gente quevive en comunas, e, incluso, como sectarios. Ernesto, en Madrid, afirmaba:

«Esos que han salido ... en televisión; ... viven en comunas, es gentemuy rara».

Nieves, en Barcelona, implícitamente afirmaba que, al tener tan cer-ca a los hijos, los padres podían condicionarlos demasiado, como el líder deuna secta a sus sectarios.

«Los condicionas mucho, ¿no? ... Un poco sectario eso, ¿no?».

Frente a la desescolarización, se defendieron las grandes virtudes deestudiar fuera de casa, en el colegio, y uno de los principales argumentosaducidos fue, curiosamente, el que los niños se acostumbrasen a lo dura quees la vida de relación con sus compañeros. Nieves, en Barcelona, apelabaindirectamente a la formación de carácter que implica enfrentarse a un me-dio hostil:

«No lo tendrías acostumbrado al día a día de una clase, donde hayniños que te van a insultar, donde hay niños que te van a ...».

Lo cual confirmaba Raúl, también en la ciudad condal:

«Están acostumbrados a estar en casa, que nadie les dice nada, quenadie le[s] pega...».

En Madrid, Maribel apuntaba en la misma línea:

«Tienen que tener conflictos con chavales de su edad para saber apren-der a salir adelante.»

Además, en los grupos se mencionó el compañerismo que se desa-rrolla en el trato con los demás estudiantes (y, en broma, referido a los niñosde primaria, la posibilidad de tener cada día «novias diferentes»).


Algún participante hizo un esfuerzo por intentar entender la expe-riencia, y se imaginó que las oportunidades de contacto con otros niños sepueden tener fuera del colegio, y arguyó que la educación individual estimu-la la responsabilidad del educando, como hace el teletrabajo con la del traba-jador en casa. Quien así pensaba era, también, quién más defendió la ideadel cheque escolar (Ferran, Barcelona).

Por su parte, la encuesta también recogió un rechazo general a laexperiencia de la escolarización en casa. Esa oposición alcanzaba, en princi-pio, al 81% que creía que no había que permitir en España una opción comola que hacen algunas familias en otros países, que optan por no llevar a sushijos a la escuela y enseñarles en casa lo que tendrían que aprender en elcolegio. Sólo un 14% estaría a favor de permitirla.

Ahora bien, el número de contrarios a esa opción cae cuando se lesplantea que los niños así educados pueden ir pasando cada cierto tiempounos exámenes para comprobar que reciben los mismos conocimientos quelos niños escolarizados: un 21% de esos contrarios se pasaría, en esas condi-ciones, al bando de los favorables.

De manera que, en conjunto, vería con buenos ojos la escolarizaciónen casa un 31%, una proporción nada desdeñable (gráfico 6.11). Sin embar-


Favorables, si se hacen exámenes

17,49%

Contrarios

63,99%

Favorables, sin matices

13,54%

No saben

4,97%

Gráfico 6.11

¿PERMITIR HOMESCHOOLING EN ESPAÑA?N = 300


go, este 31% no es homogéneo: un 14% parece confiar del todo en las capa-cidades de las familias para decidir qué es lo que conviene a sus hijos; el17% restante parece albergar alguna duda al respecto, y prefiere que hayauna comprobación externa (¿un control?) de las capacidades familiares. Aellos se opondría un 64% de los encuestados, contrario a cualquiera de lasdos formas de homeschooling consideradas.

Ese mayoritario juicio negativo se repite al considerar un caso dehomeschooling del que se dio noticia en los medios de comunicación espa-ñoles no hace mucho tiempo: el de una familia española que enseña a sushijos en casa, siguiendo un plan elaborado por un colegio estadounidensecon el que se relacionan a través de Internet. Un 66% cree que algo así tieneefectos negativos sobre la educación de esos niños, y sólo un 6% que puedetenerlos positivos; un 9% cree que no tiene efectos especialmente reseñables,y una proporción notable (19%) no tiene opinión al respecto (gráfico 6.12).


NS/NC

18,92%

No reseñables

9,44%

Negativos

65,63%

Positivos

6,01%

Gráfico 6.12

Algunas familias en España enseñan a sus hijos en casa, pero éstos siguen un planelaborado por un colegio americano, con el que se relacionan a través de Internet.¿Cree que esto puede tener efectos más bien negativos, más bien positivos o ningún efectoreseñable en la educación de esos niños?

N = 300


VII. Conclusiones y reflexiones finales

1. El debate educativo

Hemos orientado este análisis de la conducta y las opiniones de lasociedad española respecto al sistema educativo de enseñanza obligatoria,hacia el objetivo de descubrir y poner de manifiesto en qué consiste el entendi-miento que tienen de sí mismos los españoles como «responsables» de la edu-cación de sus hijos, precisamente porque ello nos parece un paso previo ybásico para establecer el centro de atención del debate educativo en torno a lacuestión de la relación entre el sistema educativo y el orden de libertad. Asi-mismo, esta misma perspectiva metodológica nos ha sugerido la necesidad depreceder este análisis de la población de una exploración de la discusión públi-ca española sobre la educación primaria y secundaria, en el espacio público yen los medios académicos, efectuado en la primera parte del libro, enmarcadaen el análisis de la discusión pública internacional, lo que nos ha ayudado aentender la evolución de las reformas educativas en los últimos treinta años.

Hemos observado cómo la discusión pública internacional, de políti-cos y expertos educativos, desde los años sesenta, transcurría por una sendaque le llevaba de una preocupación básica por temas como los del crecimien-to económico y, en particular, la reducción relativa de la desigualdad y por loque podía hacer la escuela para remediarla o paliarla sin destruir los incenti-vos precisos para asegurar el propio crecimiento, a centrarse en el foco de larecuperación de la calidad de la enseñanza pública, que se habría visto resen-


tida por la aplicación de algunas de las medidas orientadas a reducir la des-igualdad social (en especial, la escuela comprehensiva), y acabar, por último,ante lo elusivo del concepto de calidad, a resaltar la relevancia de una auténti-ca capacidad de elección escolar (por ejemplo, con el uso de los llamadoscheques escolares) como revulsivo de un sistema público que rinde por deba-jo de lo deseable, lo cual constituye al menos una recuperación indirecta o uncomienzo de recuperación de la temática del orden de libertad.

En cierta medida, la discusión pública española (y las reformas edu-cativas concomitantes a ésta) ha ido acompañando a la internacional en esecamino, pero con ritmos y características propios (en parte, compartidas conotros países europeos, pero no, por ejemplo, con Estados Unidos).

Hay que comprender que este retraso está relacionado con el ritmo deevolución cultural más lento, y nivel cultural más bajo, del que es resultadola generación que entra en el espacio público a lo largo de los años sesenta, yque será la protagonista de la transición democrática. Se trata de una genera-ción cuyo proceso de formación fue afectado por la ruptura relativa del im-pulso de desarrollo cultural del primer tercio del siglo XX, a causa de la Gue-rra Civil, y sus secuelas. El hecho es que, teniendo ellas mismas sólo unmodesto bagaje cultural, las gentes de esa generación desarrollaron una pro-clividad por una cultura mimética respecto a las del entorno, seleccionandode ellas lo que encajaba mejor con sus propensiones propias de gentes prag-máticas, y de moralistas de «ideologías morales» (y no de «morales vivi-das»). De aquí que, a la hora de imaginar soluciones a los problemas educa-tivos del país, las gentes de esa generación se decantaran por una imitaciónde las reformas más cercanas, vistas como la llave para acercarnos a losniveles de renta y de bienestar de otros países, y por la aplicación de un dis-curso moral igualitario que concedía escasa atención al valor de la libertadeducativa como tal (subordinado, en todo caso, al servicio de un objetivo deeficacia económica o social).

Características del debate español

Lo cierto es que el análisis del debate español ha mostrado, primero,que se ha tratado de un debate relativamente pobre y, sobre todo, poco exi-

274 ■ CONCLUSIONES Y REFLEXIONES FINALES

gente en los razonamientos y en los hechos y datos que los sustentan. EnEspaña (como en casi toda Europa) ni siquiera hemos tenido la oportunidadde juzgar la bondad de las interpretaciones de los resultados de las series detests de rendimiento escolar que se vienen aplicando desde hace décadas enEstados Unidos. La inconclusividad de los datos, normal en este tipo de de-bates, ha sido máxima en España, ante la práctica ausencia de datos parafundamentar, por ejemplo, la defensa de la escuela comprehensiva o la críti-ca de ésta. Los partícipes en el debate parecen haberse acostumbrado a esteestado de cosas y, sólo recientemente, desde el INCE, parecen emprenderseesfuerzos para construir un acervo de datos que permita juicios más sólidossobre la evolución del sistema educativo.

Segundo, ese debate ha estado bastante politizado y, en buena partepor eso, ha resultado tardío respecto de la discusión internacional. En esto hapesado bastante el contexto histórico. Por una parte, hasta la segunda mitadde los años ochenta no se han acabado del todo las «guerras escolares» (dereligión) en España. Éstas terminaron con el consenso fundamental recogidoen la Constitución de 1978 acerca de la libertad de enseñanza y la financia-ción pública de centros privados para hacerla efectiva; y, finalmente, con laresignada aceptación por parte de la enseñanza concertada de un modo degobierno parecido al de la pública (impulsado por el PSOE) a cambio delmantenimiento y mejora de la financiación.

Por otra parte, la discusión sobre contenidos ha acabado centrándoseen asuntos muy dados a la confrontación política, y detrayendo la atenciónde otros asuntos quizá más relevantes desde el punto de vista de la eficaciadel sistema educativo. Entre izquierdas y derechas, en el caso de la enseñan-za de la religión, entre los portadores de distintas definiciones de la identi-dad nacional, en el caso de la discusión sobre las humanidades, pronto refor-mulada en términos de la enseñanza de una historia suficientemente comúno suficientemente diversa.

Tener que resolver «guerras escolares» y centrarse en cuestiones decontenido fácilmente politizables ha provocado que el debate, y las reformasque lo han acompañado, hayan resultado tardíos. Esta es la razón (junto conel empeño de un partido, el socialista, por sacar adelante una reforma de laque había hecho bandera principal) por la que en España se pone en marcha


una reforma totalmente en la línea de la comprehensividad a comienzos delos años noventa, cuando en bastantes de los países pioneros de ese modelode enseñanza se estaba poniendo en cuestión, y dando pasos contrarios.

Tercero, buena parte de los consensos obtenidos se han conseguidopor la vía de las dotaciones presupuestarias, como veremos a continuación.En tal medida, esos consensos han sido menos resultado de la discusión quede una suerte de adormecimiento de ésta conseguido a base de satisfacerunos intereses económicos mediante la inyección de dinero público.

Cuarto, la escasa autoexigencia con las cifras, la politización y el tipode consensos obtenidos han contribuido a que el debate público sobre educa-ción haya avanzado esquivando fácilmente temas o hechos que en paísespunteros económica, tecnológica y culturalmente han sido considerados cen-trales. El ejemplo más notorio es el de la situación de los estudiantes del pro-pio país en los tests internacionales de matemáticas y de ciencias. En paísescomo Estados Unidos, Japón, Alemania o el Reino Unido, aparecer retrasadoen esos rankings internacionales ha despertado debates que poco menos hanpuesto en cuestión los sistemas educativos de esos países, pero también hanalentado discusiones y reformas específicas. En España, los rankings entests como el del TIMSS se han despachado con una noticia o dos en laspáginas de educación de los periódicos, y en la discusión académica con elfácil argumento de que no todo en la enseñanza son exámenes y números. Esespecialmente notoria la escasa importancia otorgada a las matemáticas y lasciencias en la discusión.

En última instancia, la discusión pública sobre la educación primariay secundaria ha acabado en un consenso básico entre los principales partíci-pes, con escasas voces disidentes (y, seguramente, con una mayoría de pro-fesores aparentemente silenciosa, tal vez afónica o simplemente sin vozpública). Este consenso gira en torno a un par de puntos centrales: las doscaracterísticas básicas de la LOGSE (que, en parte lo eran de la LGE), lacomprehensividad (a falta de comprobar sus efectos) y la extensión de laescolarización, no sólo obligatoriamente hasta los dieciséis años, sino incen-tivadamente desde los dos o tres años en adelante; y la financiación públicade gran parte de la enseñanza privada mediante un sistema de conciertos, yla tolerancia de facto con que los colegios concertados apliquen, pretendién-


dolo o no, filtros económicos a la admisión de alumnos mediante pagosextramatrícula.

En ese consenso, que se suele presentar a sí mismo tras la bandera dela defensa de la enseñanza (pública), se encuentran, por motivos distintos(vistos en el texto), asociaciones de padres que defienden la enseñanzapública (CEAPA), asociaciones de padres de alumnos en centros religiosos,casi todos concertados (CONCAPA), sindicatos de profesores, tanto “de cla-se” (CC.OO.) como profesionales (CSIF), y organizaciones empresariales deenseñanza privada y afines (como la FERE), así como la inmensa mayoríade la clase política.

Ésta tiende a situarse dentro de ese consenso de mantenimiento delstatu quo bien porque lo ha impulsado (tal es el caso del PSOE o de agru-paciones nacionalistas como CiU), bien porque no se atreve a cuestionarlo,como ocurre con el Partido Popular. Éste no se ha atrevido, no sólo a la vis-ta de la poderosa coalición tras el consenso, sino consciente parcialmentede que la communis opinio actual de los padres de alumnos (una porciónmás que notable de votantes) se mueve también en torno a esos puntos bá-sicos.

2. La encuesta y sus resultados: aquiescenciay reticencia ante el statu quo

En gran medida, la encuesta analizada en la segunda parte de estelibro confirma esa cautela, pero también alerta de vías de cambio posibles.Veremos primero los acomodos con el statu quo, y acabaremos con las posi-bilidades de quiebra, contenida, de éste.

La cara de la aquiescencia con lo que hay

En términos generales, llama la atención el hecho de que, por unaparte, los padres se declaren tan prestos a afirmar su responsabilidad por laeducación de sus hijos, y, por otra, tan dispuestos a delegar esta responsabili-dad en la escuela, y a contribuir en una medida relativamente parca a esaeducación. Quizá para entender lo que hacen convenga que tengamos muy


presente la diferencia que hay entre una declaración de responsabilidad y elejercicio efectivo de esa responsabilidad.

En general, los juicios expresados por los padres de estudiantes deprimaria y secundaria hablan de unos elevados niveles de satisfacción conlas condiciones concretas en las que reciben la enseñanza sus hijos, en susdistintas dimensiones. De esta forma, sus juicios sobre la preparación de losprofesores de sus hijos y la atención con la que les tratan son enormementepositivos. También lo son, a veces abrumadoramente, acerca de cuánto con-tribuye el colegio de sus hijos a la formación de las capacidades y hábitosque conforman individuos completos. Prácticamente no hay fisuras en opi-niones positivas del orden del 70% y 80%.

Es posible que estos grados de satisfacción tan altos sean la conse-cuencia de la observación meticulosa de la realidad educativa por parte depadres con unos criterios rigurosos de lo que debe ser esa enseñanza. Perotambién puede suceder que la observación no sea tan estricta, y que los crite-rios sean moderadamente laxos. Ocurre así que podemos constatar la exis-tencia de un umbral de insatisfacción acerca de la escuela por parte de lospadres: el de los tres suspensos de sus hijos (en la ESO). Por encima de eseumbral, la insatisfacción es relativamente grande; por debajo, es pequeña.En general, se suspende poco a los alumnos; de aquí que la satisfacción seaconsiderable. Cabe especular que tal vez si se suspendiera a los alumnos(todavía) menos, la satisfacción sería (todavía) mayor. Por ello, en el texto,hemos sugerido que, quizá, podríamos llamar a este umbral, «umbral desatisfacción oportunista» con la escuela.

Este nivel alto de satisfacción se acomoda bien con el hecho de quelas opiniones predominantes sobre las formas de la enseñanza sean bastanteafines con aquellas encarnadas en leyes como la LGE y la LOGSE. La afini-dad electiva entre los padres y el legislador se basa, aparentemente, en lapreferencia de aquéllos por un sistema escolar que permita que sus hijos lle-ven una vida escolar de «convivencia sin estrés» en lugar de un sistema másproclive a la «emulación y la competición». Es cierto, sin embargo, que, conello, los padres, y el legislador, eluden una experiencia formativa de losalumnos en la competición de acuerdo con ciertas reglas de juego que habríaque respetar. Esta experiencia podría ser muy útil a estos alumnos, dado que


ésa, y no otra, es la experiencia básica de los mercados económicos, delespacio público en el que se da la competición partidista, y de los mediosdonde se suelen dar la creación artística y literaria, el descubrimiento cientí-fico y la innovación técnica.

Los padres entienden, al parecer, que la motivación para el estudio yel buen comportamiento de sus hijos vendrá de la persuasión y del buenejemplo, y no de métodos como los premios o los castigos (aunque seansimbólicos); si acaso, cabe el estímulo del amor propio. Quizá crean que es-tán reaccionando en ambos asuntos contra unos padres (presuntamente)autoritarios, a quienes reconocen menos preocupación por su educación quela que ellos, los padres actuales, están teniendo con sus hijos; y quizá, tam-bién, contra una escuela también (presuntamente) autoritaria, que habríaestablecido recompensas sólo para los mejores (entre los cuales, quizá, no sehabían encontrado estos padres).

En todo caso, los padres tienden a desear que los niños y adolescen-tes pasen la mayor parte de su tiempo en la escuela, con lo cual se refuerzaaún más la delegación fundamental que hacen de su responsabilidad en lasinstituciones educativas. Quizá a la hora de comprender su posición deba-mos tener en cuenta la ligereza de su bagaje cultural, lo que les desincentivapara transmitir lo que, por lo demás, no podrían transmitir. Los cierto es quelos padres suelen actuar como si vieran con agrado el hecho de que sus hijospasen una parte significativa de su tiempo en casa viendo la televisión, aun-que no lo reconozcan así explícitamente, e incluso se cuiden de que sus hijospuedan hacerlo en su propio cuarto, colocando en éste un aparato para suuso exclusivo; y ello aunque parece haber una relación inversa relativamenteclara entre resultados escolares y uso de la televisión, según la cual a mayoruso de ésta, peores resultados escolares. Esto no convierte, ciertamente, a latelevisión en un «enemigo público» de la educación de los hijos, sino por elcontrario, en un huésped solicitado del hogar familiar. A ello se añade, talvez, la dificultad de acompañar y comentar unas explicaciones escolares queahora se hacen en un lenguaje técnico distinto del que se usó cuando ellosfueron a la escuela, en especial por lo que se refiere al aprendizaje de la gra-mática y las matemáticas (en parte como consecuencia del éxito de la estra-tegia de algunos expertos educativos por controlar el proceso educativo


excluyendo de él a los padres, que se puso en práctica en los años sesenta ysetenta, mediante la adopción de nuevas formas de enseñanza, presuntamen-te, más modernas).

En cuanto a los contenidos de la enseñanza, los padres se amoldanbastante a los defendidos por los políticos y otros partícipes en la discusión.En principio quieren más tiempo de todas las asignaturas, implícitamentesolicitando una prolongación de la jornada escolar anual. Y en concreto,demandan relativamente más inglés, y más informática, las asignaturas apa-rentemente más inmediatamente adecuadas para la nueva economía global yde las tecnologías de la información. Descuidan notablemente, en términosrelativos, las ciencias naturales y las matemáticas, ciencias que son, en granmedida, las auténticas bases de esa nueva economía, pero cuya aplicaciónpráctica y utilitaria parece menos ostensible. Finalmente, quizá dado que elcarácter práctico y utilitario de las humanidades parece menor, el interés quese les concede es, en todo caso, sumamente modesto.

Se ajustan a lo que se les ofrece, incluso en términos de la lenguaen que reciben las clases sus hijos. Los padres y madres cuya lengua ma-terna es el castellano son mayoría en las comunidades autónomas con otralengua oficial (o escasamente minoritarios), pero, especialmente en Cata-luña, sus hijos reciben mayoritariamente la educación sobre todo o exclusi-vamente en la lengua propia de la comunidad. Sin embargo, el reequilibrioen favor de la equiparación de las lenguas que parecen demandar es bas-tante reducido.

Y la cruz de la reticencia con lo que hay

A pesar del enorme contento con lo que del sistema escolar les atañemás directamente, reconocen abrumadoramente la necesidad de mejora de laenseñanza pública. ¿Qué significa esta mejora? ¿Con qué tipo de reformasestán dispuestos a contemporizar? La encuesta (como otras) aporta el signi-ficado principal de esa «mejora»: se mejora si se aumentan los presupuestosdedicados a la enseñanza pública (aunque no todos los que lo defienden es-tán dispuestos a pagar más impuestos). Además, apoyan mayoritariamente laescolarización obligatoria hasta los dieciséis años, aunque tienen dudas acer-


ca de los efectos de ésta, en la medida que obliga a seguir en el sistema aadolescentes poco motivados para el estudio.

En principio, se muestran opuestos a reformas que cuestionen el statuquo de la enseñanza primaria y secundaria. La opinión mayoritaria es aparen-temente partidaria de introducir mecanismos de mercado o cuasi-mercado,como el cheque escolar, pero es tan contraria a las posibles consecuencias (entérminos de menores dotaciones para los centros públicos que no mejoren,que incluso tengan que cerrar) que esa apariencia se disuelve fácilmente. Espartidaria de mecanismos de mercado en la contratación de profesores (inclu-so de que los directores de centros puedan despedir a los incompetentes) perono en la selección de los alumnos: mejor que se sigan los criterios actuales decercanía, renta y otros hermanos en el colegio. Tampoco acaba de ver losbeneficios de medidas de mejora de su capacidad de elección dentro del siste-ma público, tales como la publicación de los datos de aprobados y suspensosde los centros. Por último, son radicalmente contrarios a permitir experienciascomo la del homeschooling.

Ahora bien, ¿qué nos dicen estos padres con sus comportamientos,no con sus opiniones? Para responder a esta pregunta tenemos que comenzarreconociendo que el grupo de padres no es homogéneo, y cada “tipo” depadres encuentra un acomodo suficiente en la oferta educativa actual.

Una proporción notable de padres acaba siendo non chooser en tér-minos de la elección del centro para su hijo. En parte (sobre todo en loscasos de hábitat reducido), por tener acceso cercano tan sólo a un centropúblico. En otra parte, por los límites legales y reglamentarios a la eleccióndentro del sistema público: es prácticamente imposible llevar a los hijos (sintrucos) a un colegio público fuera de la zona que le corresponde a la familiapor su residencia. En una tercera parte, porque muchos padres ni siquieratienen la disposición a mirar más allá de esa zona determinada por la resi-dencia. Casi todos estos non choosers llevan a sus hijos a centros públicos, yel promedio de su status socioeconómico es medio/medio bajo.

Los padres choosers débiles, que dedican algo más de esfuerzo a labúsqueda del colegio, trascienden algo el criterio de cercanía, apuestan máspor el de calidad y acaban, en su inmensa mayoría, eligiendo un colegio con-


certado, o no eligiendo el colegio público que les correspondía. Los gruposde discusión muestran que esas protestas de búsqueda de calidad son, engran medida, de búsqueda de un determinado ambiente escolar (preocupan-temente, de un colegio sin mucha presencia, no sólo de jóvenes conflictivos,sino, simplemente, de inmigrantes), del que quedan apartados otros por lalimitada, pero efectiva, discriminación económica que supone el pago de ta-sas diversas. El promedio de status socioeconómico de este grupo es medio/medio alto.

Los auténticos choosers, los que consideran la elección de centrocomo fundamental e invierten en ésta el máximo de energías y recursos, eli-gen centros privados, de pago, en una proporción muy superior a la de losotros dos grupos. Predomina en este grupo el status medio alto y alto. Detodas formas, si pudieran, los primeros y los segundos, non choosers y choo-sers débiles, escogerían algo más de escuela privada.

Unos padres se ocupan más de complementar la educación formal desus hijos y otros menos. Unos montan a sus hijos en el carrusel de las activi-dades extraescolares (o se dejan embarcar por éstos); como regla general,ese embarque, especialmente en algunas, va asociado a un rendimiento esco-lar por encima de la media. Otros prácticamente no lo hacen. Por otra parte,unos se implican más en la ayuda a sus hijos en casa, al hacer los deberes, altomarles la lección, al leer con ellos, y otros no lo hacen tanto. Los que lohacen, especialmente los de status socioeconómico por debajo de la media,consiguen que sus hijos superen a lo largo de su historial escolar (por ejem-plo, repitiendo menos) los límites que marca el capital humano que es supunto de partida (el nivel educativo de sus padres). Quienes no lo hacen, nolos superan. Por último, unos hacen de pedagogos, acompañando a sus hijosa disfrutar y aprender con representaciones teatrales o musicales, de lo cualobtienen éstos un rédito. Otros no lo hacen.

En general, por tanto, tenemos a una generación de padres bastantesatisfechos con el funcionamiento del sistema educativo y partidarios delmantenimiento del statu quo o, si acaso, como veremos, de reformas suaves.¿Qué hay detrás de esa satisfacción? En parte, el acomodo que se encuentraen la terna público, privado y concertado. Pero hay algo más.


La encuesta ha permitido comprobar cómo hay una variable que seasocia sistemáticamente con las de satisfacción con el sistema educativo: elnúmero de suspensos que recoge ese hijo, especialmente en el nivel de laESO (en primaria casi no los hay). Los padres más satisfechos son aquelloscuyos hijos suspenden tres o menos, y puesto arquetípicamente, su razona-miento implícito es el siguiente: «si mi hijo va aprobando, todo está bien;podrá hacer su bachillerato de dos años e ir a la Universidad, y sacarse sucarrera, como todo el mundo». Los padres de los que suspenden cuatro omás son los menos satisfechos, pero, prácticamente, han tirado la toalla; sinembargo, entre ellos se encuentran algunos de los más proclives a reformasradicales, como la de sacar al niño del colegio público y, gracias a un chequeescolar, llevarlo a un colegio privado para ver si así lo arreglan.

En el texto ya hemos mostrado lo problemático de esta fundamenta-ción de los juicios. Las calificaciones, y el número de asignaturas suspendi-das, no significan siempre lo mismo. Se pueden sacar mejores notas y sus-pender menos y aprender, sin embargo, menos que generaciones anteriores(porque hayan caído los niveles de exigencia). En un caso así, el nivel desatisfacción de los padres podría seguir siendo muy elevado, pero tener unabase endeble: en cuanto los criterios de calificación fueran más estrictos,volvería a aumentar la insatisfacción de los padres. Por otra parte, cómo secomporten las calificaciones, los suspensos o el número de repetidores nonos dice mucho acerca de cómo está respondiendo el sistema educativo for-mal a las tareas que se le encomiendan normalmente: el cultivo de las varia-das facetas de la inteligencia individual, la formación de trabajadores y pro-fesionales, o la formación de ciudadanos.

Hasta ahora, el sistema sustentado por la coalición de intereses ante-dicha y los entendimientos implícitos de esta generación de padres se hamantenido bastante estable. Como se ha mantenido estable, hasta tiemposrecientes, un modo de funcionar la economía y el mercado de trabajo pocoexigente que nosotros bautizamos como «sociedad de las cuatro esquinas»(Pérez-Díaz y Rodríguez, 1994). Pero, al igual que la economía española y elmercado de trabajo están teniendo que adaptarse, en la medida en la que losespañoles no acabaran de conformarse con ser un país de segunda, tambiénparece que «tendrían que hacer» un esfuerzo semejante respecto al sistema


educativo, en sus distintos niveles, también los de la enseñanza obligatoriaaquí considerados. La alternativa es la de seguir renqueando, es decir, ir pordetrás de la discusión pública de países de primera fila, como Estados Uni-dos, el Reino Unido, Alemania, e incluso Francia.

Pero si los españoles llegaran a tomar algo parecido a una decisióncolectiva, de alguna manera, de colocarse «a la altura de los tiempos», afir-mar con más firmeza su presencia en el mundo, desarrollar su ambición decontar en el concierto de las naciones, o hacer suyos otros objetivos simila-res, entonces, seguramente, tendrían que ser bastante más autoexigentes tan-to en la discusión pública como en las reformas, como lo han sido esos paí-ses. Y entonces, ¿qué se hará del consenso de los padres y demás «agentessatisfechos»?

3. Qué hacer: una estrategia posible de «optimismo cauteloso»

Algunos, los más radicales, son partidarios de una ruptura de eseconsenso, y de un enfrentamiento directo con sus partidarios, con objeto deponer en marcha un cambio fundamental y en breve plazo del marco institu-cional existente. Nosotros consideramos que, habida cuenta de nuestros pro-pios hallazgos acerca del estado del debate en la comunidad política, y, sobretodo, de la débil asunción de responsabilidad de la sociedad por esta materia,y de su estado de opinión, moderadamente confuso, ese intento radical seríano ya inútil sino contraproducente (aunque humanamente comprensible).

Creemos que, salvo en circunstancias extraordinarias, la política mo-derna suele ser una actividad conducente a tener efectos prácticos en el cortoy el medio plazo, y no a dejar testimonio de un ideal para uso y disfrute delas generaciones futuras. Esto supuesto, querríamos que nuestro trabajotuviera algún efecto político a corto y medio plazo. Por ello, en este últimoapartado adoptamos un punto de vista pragmático basado en lo que podríallamarse un «optimismo cauteloso» (Chubb y Moe, 1990). La razón estribaen que aunque reconocemos como bastante probable que nuestras propuestassólo servirán para preparar el camino de un cambio que, quizá, tenga lugardentro de una generación, y a remolque de lo que ocurra fuera del país, tam-


bién creemos que hay una oportunidad razonable, a corto y medio plazo,para que estas propuestas comiencen a realizarse. Y, en consecuencia, cree-mos que, por moral cívica, debemos explorar esta posibilidad.

Por ello sugerimos explorar las vías de reforma que se abren por losresquicios que dejan las opiniones y los comportamientos mayoritarios delos padres, dejando aparte las que pudieran inferirse de las declaraciones delos políticos, o los representantes de los grupos de intereses educativos.

Quizá los padres podrían reaccionar positivamente ante quienes lesrecordasen algo tan sencillo como que las calificaciones de sus hijos no loson todo, que pueden ser equívocas; que el futuro de sus hijos no está garan-tizado por el hecho de que estudien; y que tienen una responsabilidad (quereconocen) que va bastante más allá de colocarles en un buen colegio, o enel más cercano.

Esta generación de padres podría acabar por tomar consciencia de laenorme delegación que está haciendo en instituciones que no controla o con-trola a mucha distancia. Es incluso posible que la costumbre de declararseresponsables por la educación de los hijos induzca a los padres, antes o des-pués, a ejercer esta responsabilidad de manera directa y personal, y conse-cuente. Sobre todo si se piensa que, antes o después, es probable que el viviren el marco de un mercado abierto obliga a muchas gentes a aceptar las con-secuencias de sus elecciones económicas, todos los días; y si se piensa queel vivir en el marco de una democracia liberal hace poco plausible la persis-tencia de una actitud pasiva y como de víctimas por las consecuencias de lasdecisiones de los líderes políticos, que han sido elegidos por la sociedad.

Esta especie de ahondamiento en la experiencia de la responsabilidadpuede llevarles no a preocuparse sino a ocuparse de esta educación mediantela realización de actividades educativas, ayudar a sus hijos en sus tareasescolares, participar en la vida de los colegios, mejorar su propio patrimoniocultural, revisar su confianza aparente en la televisión como un instrumentorecreativo-educativo de sus hijos, reajustar sus prioridades entre los conteni-dos educativos de la escuela, dando más peso a varias disciplinas, algunasdescuidadas (como las ciencias, las humanidades y las matemáticas), y otrasvaloradas (como las lenguas modernas y la informática).


En el sentido de la mayor implicación, se podría recordar la granrelevancia que pueden adquirir los padres en la marcha escolar de sus hijos,en la forma, en particular, de la ayuda en los deberes que aquéllos llevan acasa, lo cual marca una diferencia definitiva. Académicamente, sería impor-tante reactivar las discusiones no sólo en términos de capital humano, sinode capital social.

Asimismo cabe especular que el hábito de ingeniarse para que loshijos lleguen a saber inglés, y, para ello, de buscarles academias, financiarlesviajes al extranjero o contratar profesores especiales, o para que se entreten-gan haciendo cosas formativas varias, como la danza, la gimnasia, las artesmarciales o la guitarra eléctrica, por no hablar de la participación en la nota-ble escuela de los sentimientos y de las formas civiles de la convivencia quees el teatro, en otras palabras, para que se impliquen en toda suerte de activi-dades extraescolares al tiempo entretenidas y útiles, pensando siempre encómo mejorar sus probabilidades de éxito en la vida, lleve a estos padres apensar sobre la calidad de la educación que reciben.

En este caso, cabe imaginar que serían susceptibles a argumentos deltipo de back to basics, pero formulados menos en términos de la discusiónhabida en España sobre las humanidades, y más en términos del repertorioinstrumental básico tradicional (saber leer, escribir, contar; comportarsebien) con el añadido del (aparentemente) más apropiado para el futuro eco-nómico (informática, inglés). Y podrían hacer suya una defensa de las huma-nidades clásicas, pero sin mucho entusiasmo.

El consenso de la escolarización obligatoria hasta los dieciséis essólido, pero no el de una de sus formas, la comprehensividad. Los padresson moderadamente conscientes de uno de sus problemas (la mezcla de chi-cos con motivaciones y capacidades demasiado distintas, que puede ir enmenoscabo de los más aplicados y más dispuestos), aunque no acaban dedecidirse por una segmentación de la enseñanza por capacidades (u otros cri-terios). En este sentido, cabe conjeturar que la costumbre del escape o esca-queo de la norma de la comprehensividad, porque sus hijos acudan a cole-gios públicos o concertados que apliquen las reglas de la comprehensividaddejando un margen para las experiencias de diversificación y adaptacióncurricular, que implican una concesión en la dirección del establecimiento


de clases relativamente homogéneas, o, al menos, de clases de las cuales sehan excluido a determinados alumnos problemáticos, facilite el desarrollo deesta actitud crítica.

Hay también cierto margen para reactivar la competencia entre cen-tros públicos. Una vez más, conviene atender a la formación de los hábitosde elección entre los padres. En las ciudades de cierto tamaño, los padresque eligen el centro en que sus hijos harán la ESO se están habituando a ele-gir entre centros públicos. Esa reactivación pasa, sin embargo, por la publi-cación de información relevante, que suele ser la de la evolución comparadadel rendimiento académico medio de los centros. En esto, la administraciónpública, que cuenta con ella, ha de ayudar a que se produzca, pues, por pro-blemas típicos de formación de bienes públicos, no lo harán los directores decentros públicos individualmente. Contribuiría a ello, también, el estableci-miento de ciertos estándares, nacionales o, al menos a escala de comunidadautónoma, que permitieran que el juicio de los padres fundamentado en lascalificaciones significase algo en el tiempo y comparativamente.

También hay un cierto margen para la ruptura de la homogeneidad delas escuelas públicas, como está ocurriendo en EE.UU. con las charter schoolsy otras experiencias. Que los padres estén dispuestos, en principio, al despidoy contratación libres de los profesores va en la línea de otorgar una auténticaautonomía de gestión a los centros, que podrá ser aprovechada para diferenciarverdaderamente su oferta.

Por último, seguramente sea viable la experimentación, en principio,local con variantes del cheque escolar, en principio, como en EE.UU., en suversión «pro-pobres». El cheque escolar puede ser una de las formas de salirde la trampa de la «cercanía» o de la mera imposibilidad de elegir, siemprejunto con medidas que mejoren la información con la que cuentan los pa-dres. De hecho, este experimento puede basarse no sólo en experiencias queya se van acumulando en otros países, sino también en algunos intentos ennuestro propio país. Alternativamente, cabría imaginar formas de elección delos padres que fueran respaldadas no por un cheque escolar sino por asigna-ciones directas de los fondos públicos a las escuelas elegidas (por los padres,no por los funcionarios locales).


El uso del cheque escolar podría sacar a la mayoría de los colegiosconcertados de la rutina, ser como los públicos pero con actividades extraes-colares, pues sentirían verdaderamente el aliento frío de la competición delos centros privados. Puede, además, ayudar a resolver uno de los grandesproblemas que tiene ya y por delante el sistema educativo español, el dehacerse cargo de la diversidad cultural y racial que implican tasas crecientesde inmigración. Más que establecer cupos de acogida de inmigrantes y otrasminorías en centros públicos y concertados, se podría experimentar con laidea de mejorar sustancialmente la capacidad de elección de éstos y otrosgrupos no favorecidos de la escala social. Esto ayudaría, a su vez, a que loscolegios públicos, en zonas de elevada presencia de inmigrantes, no se con-virtieran en guetos de éstos.

En definitiva, los padres de alumnos podrían dar la bienvenida a ins-tituciones educativas que favorezcan una experimentación local, y a exten-derla en la medida que los resultados fueran satisfactorios. No se trata de un«gran programa de reformas», liderado por la clase política y reflejado en untexto legislativo de alto rango, pero sí podría ser un proceso de reformasfragmentarias y continuas, empujado desde abajo, que tendría las suficientesdosis de realidad como para que no ocurriera con él lo que suele suceder conlos «grandes programas», es decir, que no se apliquen o se apliquen a me-dias, y (desafortunada o afortunadamente) no den los resultados esperados.


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Apéndice

Encuesta ASP 00.030. Ficha técnica

Universo

Hogares con niños que cursen primaria o secundaria obligatoria delterritorio nacional peninsular, Canarias y Baleares.

Persona a entrevistar

Aquella que más se ocupa de los asuntos escolares de los niños deese hogar que cursan primaria o secundaria obligatoria. Como algunas de laspreguntas aludían a un hijo en concreto, cuando en el hogar había más de unniño en primaria o secundaria se hacía una selección aleatoria entre ellos ysobre él versaban las preguntas.

Marco muestral

Ante la carencia de estadísticas oficiales recientes sobre los hogarescon niños que cursen la enseñanza primaria o secundaria obligatoria se haprocedido a estimar los universos de referencia. Para ello nos hemos apoya-do en un estudio (ARCE, IMOP Encuestas, enero-mayo de 2000) sustentadoen 22.600 entrevistas que aportan la composición de los hogares. De esta


forma se establece el número de hogares con niños en esos cursos y su distri-bución por zona, tamaño de municipio y status.

Tamaño muestral

2.519 entrevistas, distribuidas de la siguiente manera.

• Barcelona . . . . . . . . . . . 404• Vizcaya . . . . . . . . . . . . . . 408• Valencia . . . . . . . . . . . . . 402• Madrid . . . . . . . . . . . . . . . 400• Sevilla . . . . . . . . . . . . . . . . 406• Resto . . . . . . . . . . . . . . . . . 499

Diseño muestral

Aleatorio estratificado no proporcional para la variable zona y pro-porcional por tamaño de municipio dentro de cada zona. Las zonas estableci-das han sido: Vizcaya, Valencia, Sevilla, Barcelona, Madrid y resto.

Una vez obtenido el número de entrevistas de cada zona por tamañode municipio, la seleción de la muestra se estructuró en tres fases: los muni-cipios, el hogar y la persona a entrevistar.

Selección de los municipios

Para la selección de los municipios se aplicó el coeficiente de eleva-ción N/n (donde N es el tamaño de cada segmento de población en estudio yn el número de entrevistas a realizar en dicho segmento) a todos los munici-pios del tamaño seleccionado. El inicio del recuento se estableció aleatoria-mente. Se han tocado un total de 811 municipios distintos.

Selección del hogar

Una vez definidos los municipios, los hogares fueron elegidos de for-ma probabilística a partir del censo telefónico. En la selección del hogar secontrolaron cuotas de status. Estas cuotas se establecieron para Barcelona,Vizcaya, Valencia, Madrid, Sevilla y resto de España.

298 ■ APÉNDICE

Selección del individuo

La persona que declaraba que se ocupaba en mayor medida de losasuntos escolares de los niños.

Técnica de entrevista

Entrevista telefónica asistida por ordenador; sistema PTM.

Error muestral

Para las preguntas comunes a toda la muestra y en el supuesto de p = q = 50% y para un nivel de confianza del 95,5%, el error máximo de losdatos es de:

• Barcelona . . . . . . . . . . 5,0%• Vizcaya . . . . . . . . . . . . . 5,0%• Valencia . . . . . . . . . . . . 5,0%• Madrid . . . . . . . . . . . . . . 5,0%• Sevilla . . . . . . . . . . . . . . 5,0%• Resto . . . . . . . . . . . . . . . . 4,5%• Total nacional . . . . . 3,0%

Trabajo de campo

El trabajo de campo fue realizado por un equipo de entrevistadores/asde la red de campo telefónico de IMOP ENCUESTAS, del 23 de mayo al 3de julio, en horario de 10.30 a 22.00. En el estudio participaron un total de62 entrevistadores.

Cuestionario

Para reducir su extensión, algunas secciones se hicieron aleatoria-mente sólo a un segmento de la muestra, en ocasiones a una mitad, en oca-siones a un tercio.


Proceso de datos

Los ficheros de datos han sido sometidos a un proceso de equilibrajepara reajustar las desproporciones introducidas en el diseño muestral. En pri-mer lugar, se aplicaron las matrices obtenidas para el marco muestral. Estasmatrices son: número de hogares con niños en primaria o secundaria distri-buidos por:

• Zona 3 Tamaño de municipio• Zona 3 Status.

Sobre los datos así equilibrados analizamos las características delconjunto de los niños que cursan primaria y secundaria obligatoria. Esto seha podido hacer porque en todas las entrevistas recogíamos la composicióndel hogar y la situación de cada uno de sus miembros; además, para losniños que estaban en primaria o secundaria se recogía el curso. Las matricesobtenidas han sido:

• Sexo 3 Curso• Número de hijos en el hogar• Status• Provincia 3 Tamaño de municipio• Provincia 3 Tipo de cuestionario• Provincia 3 Ciclo 3 Sexo.

Estas matrices se aplicaron para el segundo equilibraje del ficheropara poder referir los datos al universo de niños.

La base de referencia para establecer las proporciones se fija en 900,que sería aproximadamente el número de entrevistas que hubiéramos alcan-zado sin la sobrerrepresentación de las otras zonas.

300 ■ APÉNDICE

Grupos de discusiónCaracterísticasGrupo de padres de primariaLugar y fecha: Barcelona, 6 de junio de 2000Participantes

Nombre Profesión del cabeza Hijo(s) en edad de Titularidad del Confesional(ficticio) de familia escolaridad obligatoria colegio

Jaume Oficial admvo. – Público

Roberto Autónomo niño, 10 Público

Clara Jefe de logística niño, – Concertado No

Raúl Mecánico naval niña, 8 Público

Carlota Administrativa niña, 8; niño, 6 Público

Ferran Jefe de departamento admvo. niña, 6 Concertado No

Remedios Transportista cta. ajena niña, 8 Público

Nieves Administrativa niño, 13; niña 9 Concertado Sí

Grupo de padres de secundariaLugar y fecha: Madrid, 31 de mayo de 2000Participantes

Nombre Profesión del cabeza Hijo(s) en edad de Titularidad del Confesional(ficticio) de familia escolaridad obligatoria colegio

Irene Administrativo niño, 11; niña 14 Privado No

Juan Carlos Proyectista niño, 7; niño, 13 Público

Maribel Abogado chico, 15 Privado Sí

Alberto Ingeniero técnico niña, 14 Concertado Sí

Antonia Agente comercial chico, 15; niña, 11 Concertado Sí

Ernesto Director de banco niño, 14 Público

Rosa Empresario chico, 15 Privado Sí

Javier Ingeniero técnico niña, 14 Público

María José Fontanero niña, 12 Concertado No

Trabajo de campo: Precisa, Urban Science Group.


Impreso en:CEGE Creaciones Gráficas, S.A.Ciutat d’Asunción, 4208030 BarcelonaD.L.: B. 6626-2001ISBN: 84-88099-68-1

la familia española ante la educación de sus hijos

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