la evaluación orientada al aprendizaje en la educación ... · tradicional por el portafolios no...

IntroducciónActualmente las universidades espa-

ñolas están inmersas en el proceso deadaptación de la enseñanza superior alEspacio Europeo de Educación Superior.Este proceso, entre otras cosas, implicacambios sustanciales en los modelospedagógicos, trasladando el centro deinterés hacia la actividad del estudiante ysu aprendizaje, frente al énfasis en laenseñanza impartida por el profesor.Parece claro, por tanto, que la labor deldocente ha de prestar atención a lo quetienen que hacer los alumnos para apren-der. El que aprende, al fin y al cabo, es elalumno, y nuestra tarea es facilitar eseaprendizaje. Por esta razón, se ha defini-do la enseñanza como una actividad que

facilita el aprendizaje (Mohanan, 2003), yesta tarea estará culminada solamente sinuestros alumnos realmente han apren-dido y no necesariamente porque noso-tros hayamos enseñado.

Todo ello supone una forma diferentede entender y trabajar en la universidadque afecta a múltiples esferas de la docen-cia: la planificación de la enseñanza, elenfoque metodológico, el diseño de lasactividades, la atención tutorial, etc. Aquínos vamos a centrar en una de las facetasmás complejas del profesorado universi-tario, concretamente, nos referimos a laevaluación de los aprendizajes.

Una de las consecuencias directas deorientar la docencia hacia el aprendizaje

revista española de pedagogiaaño LXVI, nº 241, septiem

bre-diciembre 2008, 467-486

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La evaluación orientada al aprendizaje enla Educación Superior: condiciones yestrategias para su aplicación en la

docencia universitaria*

por M. Teresa PADILLA CARMONA y Javier GIL FLORES Universidad de Sevilla

* Este artículo forma parte de la Investigación Proyecto EvalCAU: Evaluación centrada en el aprendizajey la Calidad en la Educación Superior, financiada por el Ministerio de Asuntos Exteriores y Cooperacióna través de la Agencia Española de Cooperación Internacional (AECI) en el programa de CooperaciónInteruniversitaria e Investigación Científica entre España e Iberoamérica. BOE nº 9 de 10 de enero de2007 (ref. A/6125/06).

del alumno es que la evaluación debedejar de reducirse al control externo de loque hace el estudiante y a la mera califi-cación. La evaluación, más que un proce-so para certificar, debe constituirse en unproceso optimizador de los aprendizajes.En palabras de Bordas y Cabrera (2001a,32), la evaluación debe ser “un procesoreflexivo donde el que aprende toma con-ciencia de sí mismo y de sus metas y elque enseña se convierte en guía queorienta hacia el logro de unos objetivosculturales y formativos”.

Este cambio en la forma de entender yllevar a la práctica la evaluación está lle-vando a un creciente uso de ciertas estra-tegias de evaluación, como el portafolios,que parecen satisfacer mejor que otrasmás tradicionales los requisitos de unaevaluación orientada al aprendizaje. Sibien compartimos la opinión de que elportafolios es una herramienta de granutilidad para promover una evaluaciónauténtica, consideramos que cambiar laforma de evaluar el aprendizaje no sereduce a un mero cambio en los instru-mentos y técnicas de evaluación. Dicho deotra forma, porque cambiemos el examentradicional por el portafolios no se produ-ce necesariamente ese proceso de trans-formación de la evaluación en un meca-nismo de orientación del aprendizaje denuestros alumnos.

Es necesario que se den otras condi-ciones en ese proceso que sí supongan unagarantía más efectiva del papel de la eva-luación en la optimización del aprendiza-je. Y en este punto es donde conviene acu-

dir a elaboraciones recientes que, en elcontexto europeo (y japonés), abogan poruna evaluación orientada al aprendizajeuniversitario (leaning-oriented assess-ment). Estos trabajos, basados en proyec-tos internacionales como el LOAP [1] y elFAST [2], están generando desde cons-trucciones teóricas sobre el proceso deevaluación en la enseñanza superior(Boud y Falchikov, 2006; Carless et al.,2006 y 2007; Keppell et al., 2006; Knight,2006, etc.) hasta experiencias prácticas(Mok et al., 2006; Russell et al., 2006) quesuponen un cambio en la forma de enten-der la evaluación.

En este artículo revisamos las aporta-ciones realizadas desde este enfoque deLeaning-oriented assessment a fin deidentificar las condiciones que debe cum-plir la evaluación para ser un elementooptimizador del aprendizaje del estudian-te. De esta forma, nos resultará posiblerevisar diferentes estrategias evaluativasa la luz de estas condiciones, analizandoqué hay que tener en cuenta en cada unade ellas para que su aplicación y uso seoriente al aprendizaje del alumno y noexclusivamente a la calificación.

Condiciones para una evaluaciónorientada al aprendizaje

Al cambio en los procedimientos queutilizamos para evaluar debería precederel cambio en —o, al menos, la reflexiónsobre— las actitudes y creencias que sus-tentan la forma en que evaluamos losaprendizajes. En general, solemos asociarla evaluación a exámenes y a notas, averificar lo aprendido. Sin embargo, la

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evaluación debería centrarse en ayudar aaprender.

Cualquier tipo de evaluación envía uneficaz mensaje a los alumnos sobre qué ycómo estudiar. Suele ser frecuente que,tras la realización del examen, el estu-diante llegue a conclusiones del tipo“debería haber estudiado mejor el temaX” o “tendría que haber hecho más casosprácticos”. Estos comentarios están indi-cando que la evaluación les aporta infor-mación sobre el proceso de aprendizajedesarrollado. Esta es la vertiente formati-va de toda evaluación; su potencialidadpara facilitar el aprendizaje.

Asimismo, el examen influye en cómoestudian los alumnos. La forma en quevan a ser evaluados es un elemento degran importancia a la hora de estudiar.En consecuencia, podemos pensar que sino nos gusta cómo estudian nuestrosalumnos, la manera más rápida de cam-biar el estilo de estudio es cambiar el sis-tema de evaluación. Por esta razón, algu-nos autores (Morales, 2006) han sugeridola necesidad de replantear el lugar asig-nado a la evaluación (pensar en ella desdeel principio, cómo la planificamos, cómopreguntamos, qué tareas proponemos…)de manera que sea coherente con los obje-tivos de aprendizaje y se convierta en lapieza clave para mejorar la enseñanza(diseñar ejercicios, etc.). Pues, comosugieren Boud et al. (2001), una evalua-ción inadecuadamente diseñada puedeperder su utilidad como estrategia deenseñanza/aprendizaje.

En el contexto internacional y bajo ladenominación de evaluación orientada alaprendizaje (learning-oriented assess-ment), se vienen desarrollando investiga-ciones y experiencias que persiguen refor-zar la dimensión formativa de la evalua-ción. Como plantean Carless et al. (2006),la esencia de la evaluación orientada alaprendizaje consiste en su énfasis en ladimensión de aprendizaje de la evalua-ción y cómo debe ser representada.

Entre las aportaciones realizadas den-tro de esta perspectiva, creemos conve-niente destacar las once condiciones bajolas cuales se desarrolla una evaluaciónorientada al aprendizaje propuestas porGibbs y Simpson (2004) y ampliadas adoce por Carless et al. (2007). Estas con-diciones no constituyen sólo un conjuntode buenas ideas, sino que son tácticas quereflejan lo mejor de la teoría, la práctica yla investigación en evaluación y aprendi-zaje en la educación superior, y han sidoredactadas a partir del trabajo de síntesisde investigaciones realizado por Gibbs ySimpson (2004).

Podemos agrupar el total de doce con-diciones para el desarrollo de una evalua-ción orientada al aprendizaje en tresgrandes presupuestos de partida:

1. Es necesario plantear tareas deevaluación que impliquen a losalumnos en las tareas de estudioy aprendizaje apropiadas. Dichode otra forma, las tareas de eva-luación se consideran tambiéncomo tareas de aprendizaje.



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La evaluación orientada al aprendizaje en la Educación Superior: condiciones...

2. Es preciso proporcionar feedbackde manera que los estudiantesactúen sobre la información quehan recibido y utilicen esa infor-mación para progresar en su tra-bajo y aprendizaje (feedforwardfrente al tradicional feedback).

3. Hay que implicar a los estudian-tes en el proceso de evaluar supropio trabajo, lo cual resulta enuna habilidad crucial para sufutura vida profesional.

Las tareas de evaluaciónEmpezamos por el primero de estos

presupuestos: las tareas de evaluaciónson tareas de aprendizaje. Es bien sabido,y generalmente por nuestra propia expe-riencia, que el aprendizaje de los estu-diantes está influido por la forma de eva-luación (Cook, 2001). Ciertamente, lo quemás influye en cómo estudia el alumno esla evaluación esperada (Morales, 2006).El alumno estudia para aprobar (o paraobtener notas) y de lo primero que procu-ra enterarse es de cómo pregunta o cómoexamina el profesor. No son los consejosdel profesor ni sus orientaciones, sino sumodo de evaluar lo que va a condicionarcómo estudia (y no sólo qué estudia).

Por esta razón, el diseño de tareasadecuadas de evaluación es una poderosaherramienta que influye en lo que losestudiantes aspiran a conseguir, en lostemas en que se centran, en los esquemasde tiempo que dedican en el estudio.Teniendo esto en cuenta, para que lastareas de evaluación apoyen el aprendiza-

je, se necesitan cuatro condiciones (Gibbsy Simpson, 2004):

1. Deben requerir suficiente tiempoy esfuerzo.

2. Deben además distribuir el traba-jo del estudiante a través de losdistintos tópicos y semanas.

3. Deben sumergir al alumno entareas de aprendizaje productivas.

4. La evaluación debe transmitir alos alumnos expectativas claras yaltas.

Esta preocupación por las tareas deevaluación viene siendo característica dela denominada evaluación auténtica. Laidea básica es que si realmente deseamosenseñar a los estudiantes para que pien-sen, decidan y actúen en el mundo real, latarea de evaluación que les propongamosdebe requerir en algún momento unademostración activa de su capacidad deponer en acción el conocimiento en con-traste con hablar o escribir sobre él.

De este modo, lo que verdaderamenteimporta es que la evaluación que practi-quemos se corresponda realmente con losobjetivos que decimos perseguir en eldiseño de nuestra materia. En efecto, lastareas de evaluación han de ser auténti-cas en relación con los objetivos. Losalumnos tienen que demostrar las mis-mas combinaciones de conocimientos,competencias o habilidades y actitudesque se van a encontrar después en la vida

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profesional (Gulikers, Bastiaens yKirschner, 2005). Se trata, en definitiva,de una evaluación contextualizada enplanteamientos y situaciones de la futuravida profesional (Morales, 2006).

El mercado laboral exige hoy día quelos trabajadores se sometan a procesos deformación continua. Por consiguiente, laevaluación no puede afectar sólo a situa-ciones directas de aprendizajes, ni tampo-co a aprendizajes que se realizan endeterminados momentos, sino a aquellosaprendizajes que se realizan a lo largo detoda la vida.

Al referirse a las tareas de evaluación,Wilson y Scalise (2006) usan el términode evaluación incrustada (embeddedassessment) para indicar que las activida-des de evaluación deben estar adheridasy formar parte de las actividades deaprendizaje. Así, cualquier tarea que seutiliza para la evaluación es, al mismotiempo, una actividad de aprendizaje. Deesta forma, la evaluación no resta tiempoal proceso de instrucción, pudiéndoseaumentar el número de tareas para mejo-rar la medida y el diagnóstico que seobtiene (Linn y Baker, 1996).

Retroalimentación orientada a la ejecución futura

Existe un segundo requisito parapotenciar una evaluación orientada alaprendizaje: proveer la necesaria retroali-mentación al estudiante, orientándolahacia su ejecución futura (feedback isfeedforward). ¿Qué características debetener la retroalimentación para desempe-

ñar correctamente su función de mejoradel aprendizaje? Pues, concretamente,

� una apreciación del trabajo delestudiante, reconociendo sus logrosy lo que le falta por desarrollar,

� una explicación de esta valoración,relacionando la retroalimentacióncon el propósito del trabajo y loscriterios usados para juzgar sucalidad. Para que los estudiantessaquen partido de ella se requiereque, durante el acto, se den oportu-nidades de clarificación, diálogo ydiscusión, y

� una acción del estudiante basadaen lo que ha aprendido, que serárevisada en la siguiente tarea oactividad. Es importante que losestudiantes demuestren que pro-gresan, que la retroalimentaciónse ha convertido en un aprendiza-je de mayor calidad.

En esencia, el feedback es necesario eimportante, pero se sugiere que el feed-forward tiene mayor poder para estimu-lar el aprendizaje (Knight, 2006). Existe,por tanto, una diferencia entre el feed-back (retro-alimentación) y el feedfor-ward (pro-alimentación). Mientras que elfeedback engloba comentarios sobre lacalidad de la tarea realizada, el feedfor-ward incluye información que pretendeayudar al estudiante a que en el futurohaga mejor tareas similares.

Dicho esto, las condiciones que hayque poner en marcha para que la retroa-



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limentación sea efectiva y contribuya amejorar el aprendizaje de los estudiantesson (Gibbs y Simpson, 2004):

5. Proveer suficiente retroalimenta-ción y con suficiente detalle.

6. Proporcionarla de forma rápidapara que pueda ser útil.

7. Centrarla en el aprendizaje, másque en la nota.

8. Vincularla al propósito de la tareay los criterios de evaluación.

9. Hacerla inteligible para los alum-nos sin perder su sofisticación.

10. Asegurarnos de que los alumnoslo reciben y lo escuchan.

11. Hacer que los alumnos actúenconforme a la retroalimentaciónproporcionada para mejorar sutrabajo y su aprendizaje.

Otra condición para que la retroali-mentación sea efectiva ha sido identifica-da por Carless (2004), quien defiende quelo ideal es que esta adopte tanto la formaoral, para permitir la negociación de sig-nificados y clarificación, como la formaescrita, para que quede un registro parasu consolidación y uso futuro.

Implicación de los estudiantes en laevaluación

Y, con esto, llegamos al tercer granrequisito de la evaluación orientada al

aprendizaje: que los estudiantes se con-viertan en evaluadores de su propio tra-bajo. Es necesario que desarrollen lacapacidad de evaluar su propio trabajopor sí mismos si queremos que se convier-tan en aprendices independientes y efec-tivos, no sólo durante el tiempo que cur-san estudios, sino más allá de la ense-ñanza formal, en su vida profesional.

Esto implica que deben estar claros loscriterios y estándares de ejecución de lostrabajos, de forma que el estudiantepueda comparar sus realizaciones conestos criterios. Además de esto, la evalua-ción orientada al aprendizaje hace uso delas técnicas de auto-evaluación y de eva-luación por compañeros, ya que sirvenpara implicar a los estudiantes en la eva-luación, desarrollando las capacidadesnecesarias para ello. Llegamos así a laduodécima condición, añadida porCarless et al. (2007):

12. La evaluación compromete a losestudiantes con estándares y cri-terios que los implican en juiciosde valor sobre la calidad del tra-bajo y sobre cómo puede estemejorarse.

Para posibilitar su participación en elaprendizaje, es fundamental que los estu-diantes conozcan las reglas del juego, esdecir las premisas de las que parte un pro-fesor a la hora de evaluar a sus alumnos(Carless, 2006). Estas preconcepcionesdeben ser explicitadas para hacer mástransparente el proceso de evaluación. Esnecesario reducir la incertidumbre que

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plantea la evaluación aportando criteriosy estándares claros y detallados, e inclusotrabajos ejemplares que puedan constituirun referente para el alumno que se dispo-ne a evaluar (Ballantyne, Hughes yMylons, 2002). En este sentido, el uso deejemplos puede ayudar a que los alumnosalcancen un mayor comprensión de los cri-terios y estándares de una materia y a quealcancen mejores resultados de aprendiza-je (Orsmond, Ferry y Reiling, 2002).

No obstante, algunos autores(Bloxhan y West, 2004; Rust et al., 2003;Sivan, 2000) sugieren que no basta concomunicar a los estudiantes los criteriosde evaluación, sino que es necesarioimplicarlos en la formalización de estoscriterios, ya que así se contribuye signifi-cativamente a su aprendizaje, en tantoque la implicación del alumno en la for-mulación de criterios mejora notablemen-te su comprensión de los mismos.

Elwood y Klenowski (2002) sugierenque para la evaluación mejore el aprendi-zaje del alumno es necesario que tantoestudiantes como profesores creen comu-nidades de significado en torno a los cri-terios de evaluación, de manera que com-partan su interpretación y su uso. Así, setrata de constituir una comunidad depráctica en la que nada del proceso deevaluación está oculto y todos los obstá-culos están claros y visibles.

La participación del estudiante en laevaluación puede tomar forma tanto através de la evaluación por compañeros,como de la auto-evaluación, siendo nume-

rosas las publicaciones recientes en tornoa ambas estrategias (Cassidy, 2006;Fallows y Chandramohan, 2001;Fitzpatrick, 2006; Hanrahan e Isaacs,2001; Liu y Carless, 2006; Smyth, 2004;Topping, 1998; Van den Bergh et al.,2006). Estos trabajos han demostradoque, pese a que requieren esfuerzos adi-cionales considerables para el equipodocente, tanto la auto-evaluación como laevaluación por compañeros, pueden pro-ducir beneficios educativos positivos quejustifican los esfuerzos invertidos. Entrelos beneficios que se destacan por la apli-cación de una u otra estrategia están lamejora de la confianza en las propiashabilidades, el control sobre el propio tra-bajo, el desarrollo del pensamiento críticoy la responsabilidad para con el aprendi-zaje (Bloxhan y West, 2004; Rust et al.,2003; Sivan, 2000; Smyth, 2004).

En cualquier caso, ni la auto-evalua-ción ni la evaluación por compañerosdeben sustituir totalmente a la evalua-ción del profesor. Taras (2003) sugiereque la auto-evaluación sin retroalimenta-ción del tutor no ayuda a que el estudian-te sea consciente de sus errores. Su estu-dio muestra que las expectativas de notasde los alumnos se relacionan claramentecon la cantidad de tiempo y esfuerzo quehan invertido en una tarea, lo cual es unelemento externo a la calidad real del tra-bajo. Esta distorsión en las expectativasdel alumno puede conducir al descontentoe incidir negativamente en su opinión.

Es importante, en este sentido, gene-rar en los estudiantes una cultura de eva-



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luación, a través de la cual se sientancapaces y cómodos emitiendo valoracio-nes de su propia ejecución, y dando y reci-biendo evaluación constructiva de suscompañeros (Evans, McKenna y Oliver,2005).

La implicación del alumno en la eva-luación, unida a la adecuada retroalimen-tación, contribuyen al desarrollo de lametacognición (habilidades relacionadascon el autoconocimiento y autorregula-ción). Desde la evaluación hemos de esti-mular las habilidades metacognitivaspara que el alumnado tome conciencia desu propio proceso de aprendizaje, de susavances, de sus estancamientos, de lasacciones que le han hecho progresar y delas que le han inducido a error. La eva-luación se convierte así en un instrumen-to en manos del estudiante, para tomarconciencia de lo que ha aprendido, de losprocesos que le han permitido adquirirnuevos aprendizajes, así como para regu-lar dichos procesos (Bordas y Cabrera,2001a).

Dicho esto, estamos en condiciones deabordar los sistemas de evaluación,sabiendo que lo esencial que debemosconsiderar en ellos es cómo usarlos paraque orienten el aprendizaje de nuestrosalumnos.

Implicaciones de una evaluaciónorientada al aprendizaje en el uso delos instrumentos de evaluación

Tras el análisis realizado en el aparta-do anterior, resulta obvio que ciertasestrategias evaluativas satisfacen en

mayor medida que otras las condicionespropuestas y se constituyen, por ello, enrecursos favorecedores de una evaluacióncentrada en el aprendizaje. Entre ellas,podemos destacar los diarios reflexivos, elportafolios, la elaboración de mapas con-ceptuales, el debate y la auto-observacióny valoración de adquisiciones mediante eluso de parrillas de evaluación (Bordas yCabrera, 2001a y b).

Asimismo, con el Espacio Europeo deEducación Superior, a la importancia deorientar la evaluación al aprendizajedebemos unir la necesidad de evaluaraprendizajes complejos o competencias.Esto hace que hayamos empezado a cues-tionarnos la idoneidad de las técnicas quehemos venido usando tradicionalmenteen la universidad a la hora de evaluar anuestros alumnos, y explica el auge expe-rimentado en los últimos años por deter-minadas estrategias evaluativas, asícomo la aparición de nuevos y flamantesmodos de evaluar. Como plantean Tójar yMatas (2006), la preocupación por losmétodos alternativos viene provocada porel interés por incluir aspectos en la eva-luación que van más allá de los meroscontenidos conceptuales (nos estamosrefiriendo a evaluar, además, contenidosprocedimentales y actitudes). En estesentido, la evaluación alternativa es claveen la docencia que utiliza las metodologí-as activas y participativas promovidasactualmente desde el EEES (portafolios,método de proyectos, diarios, …).

Si hasta hace relativamente poco, elrepertorio de técnicas de evaluación de un

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profesor medio era el examen, y el delprofesor innovador el examen y el trabajopráctico, ahora este panorama queda con-siderablemente ampliado, al entrar enescena numerosos mecanismos que com-pletan y complementan las virtudes ydebilidades de los más tradicionales.

Sin embargo, hacer que la evaluaciónpromueva el aprendizaje está lejos deconstituir una mera cuestión técnica, yrequiere un replanteamiento de nuestrapráctica. Es posible, en este sentido, iraproximando la propia práctica a esteenfoque, usando los instrumentos conven-

cionales, si con ellos nos sentimos máscómodos, pero enfocándolos en los térmi-nos que hemos visto: promoviendo tareasauténticas, aportando retroalimentacióny fomentando el papel del estudiante enel proceso evaluador.

En el Cuadro 1 se presenta una sínte-sis del conjunto de herramientas quepodemos utilizar en la evaluación (Álva-rez Rojo, Ibarra Sáiz y Rodríguez Gómez,2008). Los dos primeros grupos, en gene-ral, son estrategias que nos permiten eva-luar las ejecuciones del alumno, bienobservando cómo las desarrollan (o la evo-



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CUADRO 1: Síntesis de los sistemas de evaluación (tomado de Álvarez Rojo, Ibarra Sáiz yRodríguez Gómez, 2008)

Técnicas de observación

Pruebas de ejecucióno de desempeño

Pruebas orales

Técnicas de “papel ylápiz”

- Check list- Escalas de estimación- Incidentes

- Ejecución de actos académicos o profesionales pautados- Desarrollo de procesos completos- Presentación de productos o resultados- Ejercicios de simulación- Cuadernos de campo o de laboratorio- Portafolios

- Exposiciones orales- Entrevistas

- Trabajos escritos (ensayo, resúmenes, esquemas, etc).- Memorias e informes- Cuestionarios- Pruebas objetivas tipo test- Escalas de valoración- Pruebas escritas de ensayo

lución de este desarrollo a lo largo de unperíodo formativo), bien analizando susproductos y realizaciones.

Las técnicas de observación nos per-miten aproximarnos mejor que los exáme-nes convencionales a competencias gene-rales como el trabajo en equipo, la comu-nicación oral, etc. Estos registros, por otraparte, se prestan bien a las condiciones alas que hemos aludido anteriormente:

� Se pueden usar para evaluarmientras el alumno ejecuta cier-tas tareas y una vez finalizadaslas mismas; por tanto, se adaptana ser utilizadas con diferentestipos de tareas de evaluación enlas que el alumno tenga quedemostrar sus capacidades y notanto, hablar o escribir sobre lasmismas.

� Las conductas, y alguna/s mani-festación/es de las mismas (su fre-cuencia, intensidad, duración…)quedan registradas, lo que facilitala provisión del feedback.

� Pueden utilizarse por los docenteso por los propios alumnos paravalorarse a sí mismos y para valo-rar a sus compañeros, permitien-do de esta forma tanto la auto-evaluación como la evaluación porcompañeros.

Además de estas, las técnicas basadasen la observación presentan otras venta-jas como la facilidad de uso, la posibilidadde adaptar instrumentos ya diseñadospor otros y su utilidad en la evaluación

continua. Respecto a esta última caracte-rística, conviene recordar que la evalua-ción del alumno, además de orientar suaprendizaje, ha de ser transformada,tarde o temprano, en una calificación.Para ello, es necesario documentar lasvaloraciones numéricas que otorgamos y,en este sentido, la observación puede pro-ducir registros de actividades abiertascomo la asistencia a una tutoría y todo loque acontece en el marco de la misma.

Por su parte, las pruebas de desempe-ño o ejecución se caracterizan por inten-tar simular lo mejor posible una situaciónreal que la persona ha de afrontar(Bordas y Cabrera, 2001b). Dentro de estegrupo se encuentran las estrategias quemejor satisfacen el primer conjunto decondiciones anteriormente expuestas (lastareas de evaluación deben ser tareas deaprendizaje). A través de ellas resultaposible identificar la tarea de evaluacióncon las habilidades o competencias que sepretende que el alumno desarrolle. Es poreso que deben dirigirse a tareas querequieran tiempo y esfuerzo, que integrenlos contenidos de diversos temas o disci-plinas, que produzcan determinadosresultados y que se desarrollen de acuer-do con expectativas de ejecución altas ypreviamente conocidas.

Asimismo, a la hora de aplicar laretroalimentación, las recomendacionespara mejorar el aprendizaje se conviertenen recomendaciones sobre la ejecuciónrealizada y utilizada para la evaluación.El feedback, por tanto, no es algo abstrac-to y general, sino todo lo contrario, con-

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creto y aplicado al propio desempeño.Esto, por otra parte, facilita la puesta enpráctica de la auto-evaluación y la eva-luación por compañeros.

Los siguientes grupos presentados enel Cuadro 1 (pruebas orales y de papel ylápiz) pueden resultar compatibles conlas pruebas de evaluación de ejecuciones.Así, por citar algunos ejemplos, tras laelaboración de un reportaje periodístico, ola aplicación de un programa, o el diseñode una maqueta, puede además realizar-se un informe, o incluso una presentacióndel trabajo ante los compañeros del grupoclase. Esta complementariedad entre losprocedimientos nos lleva a pensar que laspropuestas realizadas anteriormente sontambién aplicables a estrategias como lasmemorias/informes, las exposiciones ora-les o incluso las entrevistas, todas ellastendentes a asociar la evaluación con lamejora del aprendizaje.

Las presentaciones orales proporcio-nan un contexto muy interesante para laaplicación de la evaluación por compañe-ros (Langan et al., 2005) y por ello, tantoesta estrategia como la de autoevaluaciónse han utilizado en numerosos trabajoscomo estrategias para la evaluación delas presentaciones orales (Fallows yChandramohan, 2001).

Llegamos, de esta forma, al último delos grupos identificados en el Cuadro 1,constituido por las pruebas de papel ylápiz. Se trata de los instrumentos usadosmás frecuentemente para evaluar elaprendizaje universitario aunque son

también, en principio, los que se encuen-tran más lejos de satisfacer las condicio-nes para una evaluación orientada alaprendizaje.

Si bien es evidente que en este grupoexisten notables diferencias entre las dis-tintas estrategias en él incluidas, enten-demos que el instrumento en sí mismo notiene por qué estar reñido con la evalua-ción orientada al aprendizaje. Es másbien su uso, lo que determina que se cum-plan o incumplan las condiciones descri-tas. Poniendo como ejemplo el examen,indiscutiblemente el procedimiento másusado por los docentes universitarios,esta estrategia puede ser usada tambiénpara optimizar el aprendizaje de los estu-diantes y no solamente para el control,verificación y calificación de su rendi-miento.

Para ello, la forma en que se diseña elexamen es una cuestión clave. ¿Se solici-ta al alumno que recuerde conceptos, quelos describa o los defina?, ¿o se le pide queejecute tareas más complejas y más rela-cionadas con las habilidades que serequieren en el entorno profesional comoevaluar, deducir, interpretar, planificar,elaborar…? Así, como se ejemplifica en elCuadro 2, en un examen con preguntasabiertas podemos solicitar al alumno querealice tareas, más o menos, auténticas.Se hace evidente en este ejemplo que,mientras la primera pregunta solicita elrecuerdo de unas características que elalumno puede saber aplicar o no, lasegunda requiere demostrar lo que sesabe hacer.



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CUADRO 2: Ejemplos de tareas a realizar en un examen con preguntas abiertas

Pregunta 1: Indica qué características deben reunir las preguntas a la hora de elaborarun cuestionario.

Pregunta 2: La orientadora de un centro está realizando un análisis de las necesidadesde orientación del alumnado. Para ello quiere utilizar, entre otras estrategias, un cues-tionario dirigido a los 350 alumnos con los que trabaja. Elabora un cuestionario quetenga en cuenta todas las especificaciones exigibles a un instrumento de este tipo y quesirva a los fines de esta orientadora.

Ejemplo 1: ¿Qué característica deseable en la formulación de un problema de investigación se vin-cula a la existencia de técnicas estadísticas adecuadas?

A. OriginalidadB. ResolubilidadC. RelevanciaD. Claridad

Ejemplo 2: En una investigación se están estudiando las diferencias según el sexo en el autocon-cepto de una muestra de 500 estudiantes de enseñanza secundaria. Se ha utilizado untest para medir el autoconcepto y además se sabe que esta variable se distribuye nor-malmente. Se obtienen entre otros los siguientes resultados tras aplicar las oportunastécnicas estadísticas:

1ª pregunta: ¿En cuál de los dos grupos varían más las puntuaciones y por qué?a) En el de chicas porque el error típico de la media es menorb) En el de chicas porque la desviación típica es menorc) En el de chicos porque el error típico de la media es mayord) En el de chicos porque la desviación típica es mayor

2ª pregunta: (...)

CUADRO 3: Ejemplos de tareas a realizar en una prueba objetiva

Estadísticos de grupo

Sexo N Media Desviación tip. Error tip. de la media

Autoc. Chicos 240 4,4844 ,54861 ,03541

Chicas 260 4,6289 ,48135 ,04569

Incluso en las pruebas objetivas exis-ten mecanismos que permiten que estasse orienten en mayor o menor medida alaprendizaje. En el Cuadro 3 presentamosdos formas de redactar un ítem de elec-ción múltiple que ejemplifican esta afir-mación. En el primer ejemplo, solamentese solicita el conocimiento y recuerdo deunas características. En el segundo, sepresenta una situación y una salida infor-mática y la resolución de la/s pregunta/sexige conocer el programa y saber inter-pretar las salidas que este produce, locual es una habilidad requerida en el ejer-cicio profesional de ciertas ocupaciones.

En cualquier caso, y siguiendo con elejemplo de las pruebas objetivas, no sólodeben orientarse las tareas de evaluacióna las de aprendizaje, también es posible ydeseable, que se promueva la retroali-mentación. Especialmente en este tipo depruebas, suele ser habitual que un ciertonúmero de alumnos presenten dificulta-des para realizarlas correctamente, pro-duciéndose en ellos situaciones de blo-queo o ansiedad. Para estas situaciones y,en general, para potenciar el aprendizajedel alumno, la provisión de feedback y lapuesta en práctica de la auto-evaluación yla evaluación por pares pueden aportarnumerosos beneficios. Por ello, es reco-mendable acompañar el uso de este tipode pruebas con otras actividades como:

1. Elegir una muestra representati-va de los ítems y hacer una simu-lación con suficiente antelación alexamen. Se puede solicitar a losalumnos que, mientras hacen la

simulación, anoten en un papelaparte algunas cuestiones cuyomejor conocimiento puede ser útilpara mejorar su estrategia de res-puesta ante este tipo de pruebas.Tal es el caso de situaciones como:cuando omite una respuesta peropodría haberla contestado (o justola situación contraria, respondecon una opción y duda sobre omi-tir la respuesta), cuando cambiala primera respuesta que ha dadopor otra, etc.

2. Hacer que los alumnos corrijansus exámenes y obtengan la notanumérica, tanto de lo que hancontestado realmente, como de loque habrían contestado en el casode que hubieran actuado de formadiferente ante las incidencias yacomentadas (omitir o no una res-puesta, cambiar la opción elegidaen la primera revisión, etc.). Estoles permite hacer un balance decuáles son los errores de estrate-gia que suelen cometer al realizaruna prueba objetiva y mejorar, deesta forma, su estilo de respuesta.

3. Resolver uno a uno todos losítems en gran grupo, de maneraque pueda iniciarse un debatesobre por qué una determinadaopción es mejor que otra, o quéaspectos de un distractor llevan aerror, etc.

4. Formular pautas y consejos parapróximas convocatorias. Estas pau-



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tas pueden ser aportadas por elprofesor para todo un grupo clase,pero también pueden ser elabora-das por el propio alumno o grupo dealumnos, como consecuencia de laexperiencia realizada.

Otra estrategia para hacer un uso delas pruebas objetivas orientado al apren-dizaje es la que sugieren Lewis, Berghoffy Pheeney (1999). Estos autores planteanque es posible preparar una tabla deespecificaciones del test con los conceptosy principios que se van a incluir en él, afin de ayudar al estudiante a focalizar suatención en los aspectos más relevantesde cara a la evaluación. Asimismo, ymediante la elaboración de un sencilloprograma informático, es posible ofrecer alos alumnos un informe sobre sus resulta-dos, utilizando como referente la mismatabla de especificaciones. Este procedi-miento contribuye a destacar los concep-tos críticos de una materia y ayuda a losalumnos a enfocar su aprendizaje.

Como se puede apreciar, este uso de laspruebas objetivas se enfoca desde una con-cepción de la evaluación orientada a pro-mover y mejorar el aprendizaje del alumnoy no meramente a calificar su rendimientoen una determinada materia.

En definitiva, si bien algunas técnicas—especialmente las pruebas de desempe-ño— parecen aproximarse mejor queotras a las condiciones planteadas paraque la evaluación sea un elemento opti-mizador de los aprendizajes, es posiblesatisfacer también estas condiciones cam-

biando el uso tradicional que hacemos decualquier instrumento de evaluación.

Si se pretende que las prácticas actua-les de evaluación se orienten a mejorar elaprendizaje y potenciar la metacognición,debemos tener en cuenta las doce condi-ciones expuestas y aplicar las estrategiasevaluativas de forma que se facilite eldesarrollo de habilidades de auto-conoci-miento y autorregulación en el alumno.Según Bordas y Cabrera (2001a), paraconseguir esto, toda estrategia debe facili-tar:

� El auto-análisis respecto a laspropias actitudes y el control delesfuerzo y dedicación que pone alas distintas tareas de aprendiza-je.

� El control ejecutivo de la evalua-ción, o sea, la capacidad para pla-nificar las acciones que impliquela evaluación, para valorar en quémedida se aparta del plan previs-to y para adoptar las medidasoportunas de acuerdo a las posi-bles desviaciones.

� El control de la adquisición de losconocimientos y las habilidades afin de identificar estados inicialesque dificultan o facilitan la adqui-sición de nuevos conocimientos, ytomar conciencia de las propiasestrategias de aprendizaje (iden-tificación de los procedimientosmás efectivos para su estilo yritmo de aprendizaje, fuente deerrores, etc.).

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Asimismo, es necesario que los estu-diantes conozcan los criterios e indicado-res que se van a utilizar para valorar suaprendizaje. Suele ser habitual que estoscriterios sean implícitos; que el docentelos utilice sin informar de ellos. Comoplantean Bordas y Cabrera (2001a), elconocimiento de estos criterios es unainformación clave para el alumnado, yaque le permite orientar su aprendizaje,centrándose en los aspectos clave.

Conclusiones Las propuestas realizadas desde el

Espacio Europeo de Educación Superior,tales como el uso de las metodologías acti-vas, la orientación de la docencia en launiversidad hacia el aprendizaje de losalumnos y la insistencia en el desarrollode competencias complejas relacionadascon el futuro ejercicio profesional estándemandando que se produzcan cambiosen el proceso de evaluación coherentescon estas premisas. Estos cambios en laevaluación del alumno se resumen en lanecesidad de que esta se oriente a optimi-zar el aprendizaje lo que, en definitiva,nos conduce al desarrollo de la metacog-nición y la capacidad de aprender aaprender. No hay que olvidar que, cuandola evaluación se relaciona con el procesode aprendizaje, adquiere un potencial for-mativo y de empowerment que va muchomás allá de la constatación, el control y lacertificación; evaluación y aprendizajeson dos procesos que se auto-alimentan.

Como conclusión de este trabajo, espreciso insistir en la necesidad de que laevaluación sea un elemento favorecedor

de la transferencia de los aprendizajes adiversos contextos y situaciones. Unalumno que desarrolla la capacidad deevaluar su trabajo y el de los demás, es unaprendiz capacitado para atender lasdemandas complejas de un entorno profe-sional en continuo proceso de cambio. Elestudiante que aprende a (auto)evaluar,también aprende a identificar y expresarsus necesidades, a marcarse objetivos y adiseñar planes de acción para conseguir-los, a identificar recursos, a valorar suslogros, etc. Un conjunto de trabajos(Cassidy, 2006; Keppell et al., 2006) handemostrado que tanto la evaluación porcompañeros como la auto-evaluación sonestrategias de gran utilidad para estimu-lar el aprendizaje a lo largo de toda lavida, en tanto fomentan la adquisición deresponsabilidad para con el propio apren-dizaje y la comunicación con los compañe-ros, habilidades vitales que resultanesenciales en cualquier contexto laboralfuturo. No se trata tanto de dominar unconjunto de técnicas, sino de revisar,supervisar y aprender sobre la base de lapropia experiencia (Walsh, 2007).

En este sentido, algunos autores(Boud, 2000; Boud y Falchikov, 2006)plantean que es necesario cambiar laatención que actualmente dedicamos a losmétodos y las técnicas por una nueva con-cepción de evaluación sostenible, que esel requisito para el aprendizaje a lo largode la vida. La evaluación sostenible inclu-ye los conocimientos, habilidades y actitu-des que se requieren para las actividadesde aprendizaje a lo largo de la vida. Desdeesta perspectiva, Boud y Falchikov (2006)



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insisten en la necesidad de preparar a losestudiantes para ser aprendices durantetoda la vida, lo que implica necesaria-mente prepararlos para las tareas dehacer juicios complejos sobre su propiotrabajo y el de los demás, y tomar decisio-nes en las circunstancias inciertas eimpredecibles en que se encontrarán en elfuturo.

Como hemos planteado en este traba-jo, re-orientar la evaluación no puedereducirse a la aplicación de nuevas estra-tegias evaluativas, esperando que porcambiar el procedimiento con el que eva-luamos se produzcan los cambios desea-dos. Este cambio superficial de la estrate-gia no sólo no asegura el logro del objeti-vo, sino que además puede suponer parael profesorado una nueva carga, al tenerque habituarse a procedimientos que noha usado anteriormente. Esto es contra-producente, especialmente si tras el cam-bio de procedimientos no observamos lamejora esperada, pues nos podría llevar adesacreditar los presupuestos bajo loscuales se pretende reformar la enseñanzauniversitaria, generando desencanto yapatía en el profesorado.

Concluimos insistiendo en que, ennuestra opinión, es mejor partir de laexperiencia y la práctica cotidiana en eva-luación de los docentes, operando ciertoscambios en el status quo, a fin de conse-guir una progresiva orientación de la eva-luación hacia el aprendizaje. Innovar enla universidad —y en cualquier contextoeducativo— no implica necesariamentedejar de hacer lo que estamos haciendo

para pasar a hacer algo radicalmentenuevo; innovar es también ir cambiandopequeñas cosas en nuestra práctica coti-diana de manera que esta responda al finde mejora que nos hemos marcado. Deesta manera, el éxito está asegurado sinnecesidad de cambiar radicalmente nues-tra forma habitual de hacer las cosas.

Dirección de los autores: M. Teresa Padilla Carmona ([email protected]), Javier Gil Flores ([email protected])Departamento M.I.D.E., Facultad de Ciencias de laEducación, C/ Camilo José Cela, s/n, 41018 Sevilla.

Fecha de recepción de la versión definitiva de este artículo:20.V.2008

Notas: [1] Learning Oriented Assessment Proyect, desarrollado

por diferentes instituciones de Educación Superior deJapón. Se puede consultar más sobre este proyecto ysus publicaciones en www.ied.edu.hk/loap/intro.html

[2] Formative Assessment in Science Teaching, desarrolla-do conjuntamente por The Open University y SheffieldHallam University. Puede consultarse más informaciónsobre este proyecto en www.open.ac.uk/fast

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Resumen: La evaluación orientada al aprendizaje en la EducaciónSuperior: condiciones y estrategiaspara su aplicación en la docencia universitaria

Desde el Espacio Europeo deEducación Superior se aboga por unaenseñanza centrada en el aprendizaje delalumno, lo que afecta de forma importan-te a la evaluación, que debe dejar de redu-cirse a la mera calificación para consti-tuirse en un proceso optimizador delaprendizaje. En esta línea, desde lasrecientes elaboraciones teórico-prácticasen el contexto internacional se insiste enla necesidad de que la evaluación se cons-tituya en estrategia para la mejora de losaprendizajes. Para ello, tres condicioneshan de cumplirse: 1) las tareas de evalua-

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ción deben ser también tareas de apren-dizaje; 2) se ha de proporcionar retroali-mentación para orientar el trabajo futuro;e 3) implicar a los estudiantes en el pro-ceso de evaluar su propio trabajo. En esteartículo se analizan estas condiciones ysus implicaciones de cara al uso de dife-rentes técnicas en el proceso de evalua-ción en la Universidad.

Descriptores: evaluación orientada alaprendizaje, educación superior, técnicasde evaluación, Espacio Europeo deEducación Superior.

Summary:Learning-oriented assessment inHigher Education: conditions andstrategies for its application to university teaching

The European Higher Education Areastresses the importance of a learning-ori-ented teaching, which implies a change inassessment practices in order theybecome more involved in the optimisationof learning, and not merely marking-ori-ented. Some approaches in the interna-tional context claims for a learning-ori-ented assessment and point out thatthree conditions have to be met: 1) assess-ment tasks must also be learning task; 2)feedback must be provided to students inorder to guide their future learning; and3) students must take part in the evalua-tion of their own work. This article ana-lyzes these three conditions and theirimplications in the use of different learn-ing assessment techniques in HigherEducation.

Key Words: learning-oriented assess-ment, Higher Education, assessmenttechniques, European Higher EducationArea.



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la evaluación orientada al aprendizaje en la educación ... · tradicional por el portafolios no...

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