la emociones en el ámbito escolar

7/28/2019 La emociones en el mbito escolar

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La emocin : punto de partida para el cambio en la cultura escolar.Autor Administrator

jueves, 19 de marzo de 2009Modificado el jueves, 19 de marzo de 2009

Publicado en Revista de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin N 2: 47-59. Santiago 1996

La emocin : punto de partida para el cambio en la cultura escolar.

Prof. Nolfa Ibez SalgadoDepto. de Educacin DiferencialFacultad de Filosofa y Educacin.Univ. Metropolitana de Ciencias de la Educacin.

Resumen: El trabajo tiene el propsito de llamar la atencin sobre los deseos o preferencias en educacin. Se basa en losplanteamientos de H. Maturana sobre las emociones y la cultura, analizando la coherencia entre el discurso educativode las ltimas dcadas y la prctica pedaggica. Propone la creacin de los "Talleres para el cambio educativo"postulando que las universidades tienen una oportunidad histrica para impulsar los cambios deseados en la culturaescolar, tanto a travs de la formacin docente inicial como del perfeccionamiento de profesores en ejercicio.

Publicado en Revista de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educacin N 2: 47-59. Santiago 1996

La emocin : punto de partida para el cambio en la cultura escolar.

Prof. Nolfa Ibez SalgadoDepto. de Educacin DiferencialFacultad de Filosofa y Educacin.Univ. Metropolitana de Ciencias de la Educacin.

El siguiente trabajo tiene el propsito de llamar la atencin sobre los deseos, los "quereres", en educacin. Los deseos opreferencias son emociones que determinan espacios de acciones de una cierta clase. Lo que se quiere o deseaespecifca el mbito en el que las acciones se realizan. Pensamos que para impulsar cambios en la cultura escolar serequiere, en primer lugar, un cambio en la emocin de quienes hacen la educacin, a partir del curso de lasconversaciones sobre educacin que la comunidad nacional ya inici.

I. Los actores

Los profesores a cargo de la formacin de profesores, compartimos con los docentes de aula de educacin pre escolar,bsica, media, diferencial y tcnico profesional, la responsabilidad de articular las nuevas concepciones tericas sobre

aprendizaje con las estrategias utilizadas tradicionalmente en la sala de clases. Dichas estrategias suponen latransmisin del conocimiento, su acumulacin y posterior aplicacin. A la luz del entendimiento actual sobre el conocimientoy el aprendizaje, la comunicacin y la interaccin humana, se hace necesario construir otras estrategias, otros modos deinteraccin profesor-alumno, que propicien el aprendizaje significativo, la reflexin y el descubrimiento. Para ello, serequiere que el rol instruccional del profesor se transforme en un rol facilitador y que el nfasis que se pone en laenseanza se traslade al aprendizaje del alumno (MATURANA e IBEZ, 1990).

La docencia universitaria tiene la oportunidad de impulsar un cambio histrico en educacin, que permita a los futurosprofesores, junto con la reflexin y el anlisis de las teoras, vivenciar nuevas estrategias que les posibiliten lareconceptualizacin y reforma de la prctica pedaggica que ellos conocen y en la que fueron educados desde lainfancia. El trabajo en esta direccin ha sido iniciado en distintas universidades. La transformacin de la formacin deprofesores es lo que puede asegurar en el tiempo una nueva manera de hacer educacin, en el entendido que estatransformacin comienza con el cambio de las propias prcticas pedaggicas de los formadores de profesores. La

incorporacin activa de acadmicos de distintas universidades pedaggicas a estas lneas de trabajo, estara posibilitandoel liderazgo acadmico que puede asegurar cambios profundos y sostenidos en la formacin de docentes ( SORIA,1993,Red RTFD CHILE,1995 ). En el resto del sistema educacional, quienes estn directamente a cargo de la formacin de nios y jvenes son los

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protagonistas del cambio. Si existe consenso respecto a que nuestra educacin debe ser modificada, si las opiniones delos jvenes que egresan de educacin media son crticas, tanto respecto a los contenidos de asignaturas como a lasmodalidades de enseanza, entonces los docentes tienen que encontrar nuevos caminos que les permitan alcanzar elobjetivo comn : contribuir a la formacin integral de sus alumnos. Tomar esta opcin implica modificar la actitudtradicional de enseanza en la cual el profesor transmite conocimientos y el alumno debe manifestar su aprendizaje enel modo prefijado por quien ensea, implica hacerse cargo que los mtodos evaluativos utilizados hasta ahora no hansido eficientes para lograr el objetivo; que los contenidos, en cantidad y calidad, deben ser revisados, al igual que lasmodalidades de interaccin en el aula y en la escuela. Tambin implica, entre otros aspectos, la autoevaluacin de los

resultados del perfeccionamiento seguido y la creacin de nuevas situaciones de aprendizaje en las cuales la convivenciaprofesor-alumno se establezca sobre la base de la aceptacin mutua, para dar lugar a la disposicin emocional quepermita aprendizajes significativos a partir de la valoracin de la experiencia del alumno (IBEZ, 1994, 1996). Para esto, elprofesor tiene que detenerse y mirar crticamente la propia prctica pedaggica. Dicho de otro modo, la decisin de buscarnuevos caminos en el quehacer docente significa un cambio de actitud, una disposicin para nuevas acciones quetiendan a modificar la actual cultura escolar.

II. El papel de las emociones en el cambio de la cultura escolar.

El cambio de actitud est, podramos decir, "condicionado" al cambio en la emocin. Las emociones determinan elcampo de acciones posibles (MATURANA, 1990), y uno realiza determinadas acciones segn est en una emocin o enotra. Es interesante analizar el significado de esta afirmacin. En primer lugar, la emocin no se entiende como un

sentimiento, sino como una disposicin corporal para la accin, por lo que siempre estamos en una emocin que permite unespacio de acciones y deja fuera otros. La disposicin para la accin, entonces, se funda en la emocin que es previa a laracionalidad. Dicho de otro modo, la argumentacin racional con que justificamos nuestras acciones, es posterior anuestros deseos de realizarlas.

Por otra parte, cuando se habla de cultura se hace referencia a los modos de relacin que se establecen en undeterminado mbito y que se constituyen en el hacer de las personas que integran esa cultura. Una cultura es unaconfiguracin de coordinaciones de emociones y acciones en el lenguaje, que Humberto Maturana llama "red deconversaciones". Una cultura no queda definida por acciones o emociones particulares, sino por la red deconversaciones que realizan las personas que forman parte de ella. En esta mirada, una cultura se define por la red deconversaciones que la constituye (MATURANA, 1988).

La cultura escolar se configura con todas las dinmicas relacionales que se producen al interior de la escuela entre los

distintos integrantes de ella, dentro y fuera de la sala de clases y ms all de la relacin enseanza-aprendizaje (ERRZURIZ y otros, 1993). Entendemos que son tambin parte de la cultura escolar, las dinmicas relacionales que sedan entre la escuela y otras instituciones de las cuales depende administrativa, tcnica o legalmente, as como aquellasque la escuela establece con las comunidades locales. Es decir, la cultura escolar es la red de conversaciones querealizan quienes participan directamente, de diversos modos, en el quehacer educativo escolar.

Si tomamos como base lo anterior, entonces lo que todos deseamos es un cambio en la cultura escolar, es decir, uncambio en las conversaciones, en la configuracin del actuar y del emocionar de los miembros de esa cultura; cambioque debe producirse en su interior. Como la pertenencia a una cultura es una condicin operacional y no constitutiva ointrnseca de quien la integra, el cambio cultural depender del cambio en las conversaciones que realicen las personasque forman parte de ella (MATURANA y VERDEN ZLLER, 1993). As, si los esfuerzos por mejorar la educacin sefocalizan en generar un cambio en el curso de las actuales conversaciones educacionales al interior de las unidadeseducativas, entonces podrn surgir acciones nuevas en la direccin de la transformacin educacional que deseamos.

III. Acerca de recursos y conversaciones

El modo como se han dado las conversaciones respecto al problema de asignacin de recursos en educacin, hapermitido que este aspecto se discuta a nivel nacional y que, an cuando se reconozcan los importantes avances alrespecto, exista conciencia que dichos recursos siguen siendo insuficientes y que este dficit permanece como un grantrasfondo de los problemas que enfrenta el cambio educativo, manteniendo su presencia en la red de conversaciones dela cultura escolar.

Sin embargo, y a pesar de las mltiples dificultades que sto implica y de lo injusto que resulta, la falta de recursossuficientes para educacin no ha sido obstculo para que, en distintos momentos de nuestra historia , hayan existidomovimientos de profesores que marcaron hitos y motivaron acciones concretas de cambio educativo. La Reforma delLiceo y la Renovacin Pedaggica en nuestro pas son ejemplos de ello. Cuando la tarea de modificar la educacin se hizourgente, surgieron profesores de todos los niveles con la mayor disposicin para contribuir a mejorar el sistemaeducacional, a pesar que los recursos eran escasos. Cmo fue sto posible?; la respuesta parece estar en lasconversaciones acerca de la educacin que se quera, por parte de quienes tenan a su cargo la prctica pedaggica. Losprofesores contaron con espacios propios de conversacin que permitieron que sus acciones se coordinaran a partir de

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un deseo comn.

En el caso de la Renovacin de los aos 40, los 100 profesores de los Liceos Experimentales de Santiago se reunandos das a la semana para discutir aquellos asuntos propios de sus prcticas entre ellos y con otros especialistaschilenos y extranjeros. Quizs lo que permiti la disposicin emocional que posibilit esas acciones, fue la participacindirecta de los profesores y el reconocimiento a su protagonismo, as como el cuidado en mirar las consecuencias de loscambios para quienes eran llamados a aplicarlos, segn se desprende de las siguientes citas de su Boletn N 1, deJulio de 1946:

" Al encarar el problema de la reforma de nuestra educacin, procuramos evitar, por lo menos, dos errores en los quegeneralmente se ha incurrido cuando se han abordado empresas semejantes: 1) el de proceder desde arriba haciaabajo, sin ponerse en contacto con la opinin de los que deben realizar la reforma y de los que deben aceptar susconsecuencias, sin esforzarse por crear un clima dentro del cual vaya producindose el cambio de actitudes que, enltimo trmino, es lo nico que, en verdad, constituye una renovacin; y 2) el de creer que una reforma est hechacuando se han formulado cuidadosamente sus principios tericos, en general y en detalle, y cuando se les ha sancionadopor ley, decreto o reglamento." (p.1-2). La discusin sobre los principios "... en ningn caso puede eximirnos de apreciarlas consecuencias que tienen los principios en la prctica, ni de aceptar las limitaciones o modificaciones a que larealidad nos obliga al aplicarlos " (p.2).

Sin duda, para los autores de la cita era evidente la importancia de los deseos de quienes tenan a su cargo loscambios. Hoy, todos concordamos en que se requiere con urgencia emprender acciones que constituyan el fundamento

para un cambio real de la educacin en el contexto de nuestro presente. Las condiciones son favorables : los recursosson mayores, an cuando no sean los suficientes, la educacin es percibida como un factor estratgico en la vida de lasnaciones y por lo tanto tiene prioridad ; la reforma educacional que se inicia en Chile surge del consenso de todos lossectores, incluyendo a los educandos; existen importantes iniciativas gubernamentales, plasmadas en programasconcretos, para mejorar su calidad y equidad; hay una mayor conciencia social al respecto y mayor aceptacin por partede las unidades educativas a la idea de innovar. Estas condiciones favorables constituyen la oportunidad para impulsarun cambio . Para que este cambio ocurra, creemos que es necesario atender a los deseos, poner el nfasis en lograruna disposicin emocional para modificar el quehacer pedaggico por parte de los profesores de aula, que son quieneshacen la educacin.

IV. Discurso y prctica pedaggica.

El discurso educativo de los ltimos 40 o 50 aos, indica que el hecho de haber elegido ser profesor debera sergaranta de una disposicin emocional que posibilitara acciones que respetaran el ritmo de aprendizaje de los nios, susdiferencias individuales y sus intereses; que enfatizara el desarrollo personal, la participacin responsable y lasolidaridad. La Reforma del Liceo chileno del ao 1953, estableci como finalidades del nuevo Liceo: la preparacin parala democracia, el desarrollo integral de la personalidad y la preparacin para la vida econmica (ARENAS, 1959 ). Conanterioridad, el Plan de Renovacin de la Educacin Secundaria, en su Boletn N 1 , estableca que " nuestra cultura ynuestra poca se orientan hacia la realizacin de la democracia, es decir, de un rgimen de convivencia social que,fundndose en los principios de solidaridad y de respeto de la persona humana, aspire a constituir una comunidad dehombres libres" (p.3) , y se refera a que la funcin de la escuela " ..es crear un ambiente en el cual los alumnos, mediantela adquisicin del patrimonio cultural y la comprensin del mundo en que viven, puedan desarrollar su personalidad... loque consiste, en ltimo trmino, en la continua transformacin del individuo por medio de la experiencia... La simpleactividad o el simple estudio no constituyen necesariamente una experiencia formativa. Esta existe slo cuando seestablece una relacin entre el pensar o el hacer y sus consecuencias sobre la propia vida." (p.3). Respecto a los

contenidos, se indica: " el dominio de las materias de enseanza no es, pues, el objetivo final de la educacin, sino unode los medios de encauzar y orientar el desarrollo de la personalidad de los alumnos. En los programas debeacentuarse, ms que lo meramente instrumental e informativo, lo formativo y orientador, entendiendo por tal todoaquello que proporcione al alumno la oportunidad de aprender a resolver problemas reales, a conocer, apreciar yvalorizar el medio fsico y social... debe acentuarse, asimismo, la integracin de la teora y de la prctica, baseindispensable de un verdadero humanismo, dando lugar, adems, a que se manifiesten y satisfagan las diferentesaptitudes e intereses individuales." (p.4) y contina "El contenido de los programas debe destacar no slo los aspectosintelectuales y tcnicos de la cultura, sino tambin el sentido humano, social y tico con que sta debe serempleada;.." "El aprendizaje es un proceso activo del alumno. La tarea del profesor consiste en crear un ambiente en elcual este proceso pueda realizarse en las mejores condiciones." (p.4).

Estos principios, formulados por ilustres educadores hace casi cinco dcadas, impulsaron acciones que condujeron acambios reales, an cuando no todos se generalizaron y, por razones de otra ndole,no permanecieron en el tiempo. Noes el propsito analizar aqu las causas de que la educacin actual no responda a esos principios, sino que dar algunosejemplos concretos de lo afirmado al inicio respecto del discurso educativo: los planteamientos citados se hanmantenido y son muy similares a los que hoy hacemos para argumentar los cambios que se desean en educacin.

As, en el transcurso de los ltimos aos, todos hemos concordado en el discurso a nivel terico, el problema surge al

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llevarlo a la prctica, cuando la disposicin emocional de unos pocos, o muchos, no ha tenido la posibilidad de seducir algran resto. Este discurso educativo, no ha sido hasta ahora parte importante de las conversaciones ( emociones yacciones en el lenguaje ) realizadas recurrentemente por quienes integran nuestra cultura escolar, lo que se trasunta enla falta de consistencia entre tal discurso y lo que ocurre mayoritariamente en la prctica pedaggica: los mtodos deenseanza y los sistemas de evaluacin escolar se mantienen iguales o similares desde hace mucho tiempo, la relacinautoritaria e instruccional sigue siendo la predominante y el alumno contina siendo pasivo, porque no se le aceptanrespuestas distintas a las ya preestablecidas.

El avance del conocimiento nos permite tener otras visiones sobre el aprendizaje, as como una mayor comprensin deldesarrollo de nuestros nios y jvenes. Sin embargo, las nias y nios de hoy estn inmersos en el mismo sistemaeducativo que los que fueron nios y jvenes hace 20 aos o ms. La escuela y el liceo mantienen, en general, losmismos sistemas lineales de relacin profesor-alumno, el mismo nfasis en los contenidos por asignaturas y similaresmetodologas, haciendo incoherente el discurso educativo con la prctica y mostrando a los educadores como uno delos grupos ms conservadores. La cultura de la innovacin se mantiene alejada de nuestras instituciones educativas,siendo las tradiciones, y dentro de ellas los estilos de enseanza, un gran macro factor de resistencia al cambio (LETELIER y otros, 1993). El apego a los mtodos tradicionales de enseanza por parte de los docentes, es uno de los puntos centrales de lafalta de coherencia entre lo que se dice y lo que se hace. Esto, puede deberse a que la gran mayora de los profesoresno ha tenido la oportunidad de vivenciar metodologas activas, ni en su formacin primaria o secundaria, ni en su formacinuniversitaria. Un gran nmero de docentes conocen en teora los principales aspectos de diversos mtodos activos,

creativos y flexibles, pero muy pocos han tenido la posibilidad de vivirlos como alumnos o han conocido una escuela queopere en esa forma ( SCHIEFELBEIN, 1992). Dicho de otro modo, los profesores han memorizado contenidos, handesarrollado informes bajo premisas tericas rigurosas, pero no han integrado una cultura escolar que privilegie lainnovacin y la creatividad; no han participado en redes de conversaciones dirigidas a un cambio educativo que ellosmismos deben protagonizar.

V. La identidad del protagonismo

Hemos hablado de emocin como una disposicin corporal que permite determinadas acciones y deja fuera otras.Teniendo presente esta afirmacin, resulta pertinente hacer algunos comentarios sobre la identidad del profesor:

La identidad del profesor est definida por su tarea de formar y no de informar. Esta tarea principal,

independientemente del modo como se entienda su cumplimiento, no ha sido nunca dejada de lado. En palabras deHumberto Maturana "la identidad es sistmica". Es decir, la identidad se conserva en la medida que con las propiasacciones se configura un mundo que se constituye en la realizacin de esas acciones. En relacin al profesor, steconserva su identidad como profesor segn mantenga las acciones a travs de las cuales esa identidad se configura.Si el profesor ampla el campo de sus acciones, a partir de una disposicin emocional distinta, entonces su hacer serms abarcador, surgirn acciones de otra clase y la identidad del profesor se conservar ahora tambin en larealizacin de esas acciones nuevas que son resultado de sus preferencias. Si el profesor se hace cargo de su rolprotagnico, de su competencia como educador, si tiene claridad respecto a que l es quien hace la educacin, y que lasinnovaciones educacionales no pueden surgir y ampliarse si l no las crea y realiza en su sala de clases, entoncespodramos hablar de una disposicin emocional que propicie el cambio hacia una educacin renovada.

VI. El perfeccionamiento docente

El perfeccionamiento docente, entendido como instancia de desarrollo personal y de actualizacin profesional, aparececomo uno de los caminos ms directos para llegar a los profesores en ejercicio. El perfeccionamiento podra conformarun amplio sistema operativo, capaz de introducir cambios importantes en la red de conversaciones de una gran cantidadde unidades educativas. Sin embargo, a pesar de los esfuerzos realizados en este mbito, las evaluaciones indicanque el perfeccionamiento es escaso y tiende a concentrarse en unas pocas grandes ciudades. Adems, parte de laoferta es poco atractiva para los profesores y muchas veces los contenidos del perfeccionamiento no guardanconsonancia con el cambio educativo que se desea (CASTRO y otros, 1993).

Por otra parte, el perfeccionamiento docente carece de la necesaria articulacin con el nivel de formacin constituido porlas universidades, y con el nivel de aplicacin correspondiente a las unidades educativas. La falta de articulacin con lasinstituciones formadoras tiene consecuencias en dos aspectos centrales : 1) impide que los docentes en ejercicio tenganacceso a las nuevas concepciones sobre los procesos de aprendizaje-enseanza que estn surgiendo en diversasuniversidades, y 2) limita un referente evaluativo importante para las universidades, que les aportara informacinrelevante para priorizar sus cambios en la formacin de pregrado y para visualizar ms oportuna y directamente lasnecesidades reales de perfeccionamiento de los profesores en ejercicio.

En el caso de las unidades educativas, stas operan como receptoras de la oferta de perfeccionamiento, pero casi no

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participan en su formulacin. El cuerpo de profesores de las unidades educativas no puede determinar elperfeccionamiento segn sus prioridades acadmicas, porque ste se planifica y establece en otras instancias. Por lotanto, el perfeccionamiento ofrecido a los docentes puede ser poco pertinente para las prioridades del establecimiento;ms an si ste cuenta con un proyecto educativo propio ( IBEZ, 1993).

La entrega de contenidos para una determinada asignatura o la enseanza de estrategias especficas paradeterminados contenidos, no han sido exitosas para mejorar la calidad de la educacin. Por el contrario, existe acuerdoen considerar prioritario el perfeccionamiento que facilite el trabajo de grupos de profesores, el intercambio de

experiencias y la reflexin de sus prcticas, fundamentados en el criterio de aprender a aprender ( UNESCO,1993). Lasinstituciones universitarias deben abrir nuevos espacios de encuentro para profesores, destinados a impulsar el cambioa partir de la reflexin de las propias prcticas pedaggicas, de la exposicin e intercambio de lo que cada cual desea eneducacin y de la priorizacin de sus necesidades acadmicas. Estos encuentros podran ser el espacio donde losprofesores pudieran tener experiencias de aprendizaje en las que se articularan las nuevas teoras de aprendizaje conprcticas activas en el aula. Sera un modo de salvar la carencia de experiencias de aprendizaje significativo,aprendiendo, en la accin, estrategias que les permitan tener una base para construir las propias, de acuerdo a susparticulares contextos de aprendizaje-enseanza.

VII. Una propuesta de accin posible

Los profesores en ejercicio son quienes pueden implementar cambios en el corto plazo. La generacin de espacios de

conversacin ( emociones y acciones en el lenguaje) , permitiran la reflexin y el intercambio aludidos, en funcin deaprendizajes particulares. A modo de ejemplo, proponemos la creacin de los "Talleres para el cambio educativo". Estostalleres se dividiran en reas; tendran en comn la reflexin crtica de la prctica pedaggica y como objetivo central, lavalorizacin de la emocin como punto de partida para el cambio. Cada taller podra estar focalizado a determinadosniveles del sistema y/o a la integracin de estos niveles, desde pre escolar a educacin superior, sin asignatura especfica.Por ejemplo:1-"Taller para el cambio educativo. Aula de Educacin Media. Area Investigacin" "-Taller para el cambio educativo. Integracin educacin bsica-educacin media Area Evaluacin" En el primer ejemplo, adems del objetivo central, las actividades estaran destinadas a que el profesor aprendiera

estrategias que le permitieran estructurar situaciones escolares para que sus alumnos aprendan a investigar en lasdistintas asignaturas, a partir de la propia investigacin que sera el contenido del taller. En el segundo ejemplo, elprofesor aprendera estrategias para construir un sistema de evaluacin que considerara la adecuacin de la evaluacin alos nuevos planteamientos educativos y a las caractersticas propias de las distintas edades, enfatizando los procesos yno slo el producto, a partir de la construccin del sistema de evaluacin del propio taller y del intercambio con sus colegasde otras asignaturas y de otro nivel de enseanza.

As, podramos crear talleres para el cambio en educacin en reas como : Experimentacin, Produccin, Proyecciones,Integracin de alumnos con necesidades educativas especiales, Anlisis, Creacin, Participacin y trabajo cooperativo etc.Este tipo de encuentros permitira que los profesores salieran del mbito restringido de sus asignaturas,posibilitndoles una mirada ms abarcadora del proceso educativo a travs de actividades tendientes a lograr elobjetivo central y comn a todos los talleres. La focalizacin de estos talleres no estara en el contenido y el producto,sino en la temtica y el proceso. La idea no es dejar fuera la disciplina, sino estructurar situaciones de aprendizaje

donde la disciplina tenga sentido para los alumnos, en el marco de una educacin con ms sentido para quienes lahacen da a da.

Valorizar la emocin en un cultura que sistemticamente la ha desvalorizado, no es tarea fcil si se intenta desde lateora; pero, si se hace la experiencia, entonces la vivencia pone de manifiesto que la disposicin emocional esfundamento de las acciones que emprendemos y que estas acciones siguen un curso distinto segn se est en unaemocin o en otra. Lo anterior, es una sugerencia de acciones posibles para contribuir a un cambio en la cultura escolar. Pueden existirmuchas otras. Lo verdaderamente relevante, es que se generen espacios de conversacin destinados a los profesoresaula, mediados por quienes ya han iniciado estos procesos y pueden mostrar resultados en tal sentido, donde lo nuevosea explcito y donde las acciones de construccin y /o creacin de nuevas estrategias educacionales surjan de laspreferencias de los participantes en ellas, como nico modo de cambiar la red de conversaciones que constituyenuestra cultura escolar actual.

VIII Una invitacin

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Los seres humanos nos transformamos en la expe-riencia, y la experiencia, lo vivido de un modo particular, es lo queselecciona la direccin de cambios posibles en cada persona, en cada momento de su vida (MATURANA. 1992). El tipode convivencia que se establece entre profesores y alumnos favorece o limita el surgimiento de emociones de una ciertaclase y por lo tanto, posibilita determinados espacios de acciones. La reflexin de la profesora o profesor sobre el estilode convivencia que se da en su sala de clases entre ella o l y sus alumnos, y la comparacin de este estilo deconvivencia con los enunciados del discurso educativo que ella o l acepta, es un ejercicio que puede dar paso a ladisposicin emocional para iniciar los cam-bios necesarios, valorizando el propio quehacer.

La red de conversaciones de nuestra escuela, gira, prioritariamente, en torno a cmo se debe ser, a lo que se debeaprender, al modo como las cosas se deben entender, a cmo se debe actuar, a lo que se debe aspirar, al orden que sedebe mantener, etc., para poder llegar a ser, en el futuro, lo que se desee. Hay poco espacio para los deseos en elpresente, en circunstancias que son los deseos en el presente los que constituyen el fundamento para las acciones quesiguen. Como el cambio en una cultura slo es posible si surge desde su interior; atender a la emocin de quienes tienen asu cargo la educacin es una manera efectiva de promover el surgimiento de nuevos espacios de acciones que permitaniniciar un cambio en la cultura escolar, para hacer coherente el discurso educativo que aceptamos con la prcticapedaggica que es, en ltimo trmino, donde la educacin se realiza.

Referencias:

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