la danse peut-elle être enseignée aux garçons à l'école ......

IUFM DE BOURGOGNESite d'AUXERRE

Concours de recrutement: Professeur des écoles

La danse peut-elle être enseignéeaux garçons à l'école primaire?

MAIRE ANNE

Directeur de mémoire: Mr GAUFILLET

Année: 2005/2006 N° de dossier:05STA00849

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Sommaire:Introduction p4

A. Le questionnement p4

B. La problématique P6

I. Les hypothèses d'action P7

A. L'APSA danse p7

1. les mots et les représentations p7

2. Une pratique éducative p7

3. La structuration des savoirs p8

B. La motivation p9

1. Définition p9

2. Les déterminations de la dynamique motivationnelle p11

3. Les indicateurs de la motivation p12

4. Modifier les pratiques pédagogiques p13

C. Les représentations en EPS p15

1. Prise en compte des représentations en EPS p16

2. Epistémologie d'un homme de terrain p17

D. La pédagogie du projet p19

1. Le rôle de l'enseignant dans cette pédagogie du projet p20

2. Le rôle de l'élève dans cette pédagogie du projet p21

II. Mise en situation pratique p22

A. Préalables p22

B. Expérimentation p23

1. Première séance: entrée dans l'activité p24

2. Deuxième séance: la relation avec le partenaire p25

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3. Troisième séance: donner de la cohérence p26

4. Quatrième et cinquième séance: travail sur l'amplitude p27

5. Sixième séance: la représentation p27

III. Analyse de pratique p28

1. Première séance p28

2. Deuxième séance p29

3. Troisième séance p30

4. Quatrième séance et cinquième séance p32

5. Sixième séance p32

Conclusion p33

Bibliographie p35

Annexes p36

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I.Introduction

A. Questionnement

Lors de mon année de liste complémentaire en tant que BFC (brigade formation

continue) j'ai été amené à faire de nombreux remplacements de courte durée dans

tous les niveaux et par conséquent de nombreuses séances d'E.P.S.

Lors de ces remplacements j'ai pu constater, par moments, le peu d'entrain des

élèves pour cette discipline, alors qu' habituellement le sport est perçu comme une

activité plutôt attractive surtout à l'école. Mais les éléments qui ont vraiment

déclenché mon questionnement se sont produits lors de mon stage tutelle en cycle

III dans une classe de CM1 CM2 à Saint Bris le Vineux. Lors de ses trois semaines ,

j'ai pu constater que certains élèves appréhendaient les séances d'E.P.S. avec

horreur, pour certains c'était même synonyme de punition.

Ce constat m'a vraiment interpellée, je ne pensais pas que ce manque de motivation

pour l'E.P.S. pouvait arriver si tôt dans la scolarité des élèves. J'ai pu constater le

même phénomène lors de mon stage R2 en cycle III à l'école Pierre LAROUSSE de

SENS en CE2 CM1; sauf que cette fois-ci les élèves n'hésitaient pas à demander des

mots à leurs parents ou même des certificats médicaux aux médecins pour être

dispensés de séances de sport.

Par ailleurs pratiquant activement des activités physiques et ayant toujours aimé mes

cours d'E.P.S. à l'école, je n'arrivais pas à comprendre ce manque d'enthousiasme

pour cette discipline. A mon sens, le sport peut paraître plus attractif que d'autres

disciplines plus théoriques. J'étais surprise par ce dégoût du sport aussi tôt dans la

scolarité des élèves.

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D'autant plus que lors de mon stage tutelle, le manque de motivation manifeste de

certains élèves se fait sentir alors que l'enseignante avait programmé en E.P.S. un

cycle sur les jeux traditionnels, activité que les élèves pratiquaient d'eux-même

pendant la récréation.

Ce problème de dé-motivation des élèves face au sport me renvoie à un autre

phénomène de société qui est l'augmentation des enfants obèses. Il me semble que

mon questionnement sur: “ comment donner envie de faire du sport aux élèves

démotivés” est en adéquation avec les politiques actuelles des ministères de la Santé

et de l'Education Nationale sur la prévention de l'obésité.

Face à ce constat sur la dé-motivation de certains élèves en E.P.S., je m'efforce de

me demander d'où vient le problème. Est-ce véritablement un problème de motivation,

un problème lié aux représentations de certaines A.P.S.A.( acticiyé physique sportive

et artistique) , un problème lié à la discipline elle-même?

Il est vrai que les représentations des élèves face à certaines activités physiques

peuvent être source de désengagement et de dé-motivation.

Pour moi aussi, à certains moments de ma vie d'élève j'ai eu des idées préconçues sur

certaines disciplines sportives et j'allais au cours d'E.P.S. à contre coeur.

C'était le cas pour le volley-ball. Je n'aimais pas cette discipline car pour moi elle

signifiait: force pour frapper dans la balle, douleurs, bleus sur les avants-bras et les

poignets lorsqu'il fallait réceptionner le ballon, saut en extension lorsqu'il fallait

monter au filet, jeu d'équipe et si je perdais la balle je pénalisais tous mes

coéquipiers.

Mais malgré ma petite taille, mon manque d'adresse et ma faible force je me suis

rendue compte que je pouvais être un atout pour mon équipe. En effet lorsque j'étais

au service du fait de mon manque de force tous mes services tombaient juste

derrière le filet et personne ne pouvait les réceptionner. Grâce à cette faiblesse j'ai

réussi à marquer de nombreux points.

A partir de ce moment je me suis intéressée au volley-ball, j'ai progressé, je prenais

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plus de plaisir à jouer et mes représentations face à cette A.P.S.A. se sont modifiées

vers le positif.

Ce souvenir m'amène à penser que de nombreux élèves ont le même état d'esprit que

j'ai eu et passent à côté de beaucoup de choses en sport à cause de leurs

représentations. Souvent il faut peu de choses pour faire évoluer les représentations

dans le bon sens et donner envie de faire du sport.

Aux vues de tous ces constats il m'a semblé que le choix de l'A.P.S.A. danse

contemporaine est pertinent car cette activité répond parfaitement aux critères

nécessaires pour étayer ma problématique. En effet, la danse véhicule encore de nos

jours de nombreuses représentations plutôt négatives. De plus la danse

contemporaine est méconnue d'un large public et surtout de celui des enfants. Par

ailleurs étant affectée pour mon stage R2 dans une école de quartier en Z.E.P. je ne

voulais pas tomber dans le travers de faire du hip hop sous prétexte que c'est un

style de danse très répandu dans ces milieux.

B. La problématique.

Comment motiver les élèves à faire de l'E.P.S.? Ou plus précisément dans quelle

mesure les représentations des élèves influent-elles sur leur motivation? Pour

illustrer cette question je vais fonder mon expérimentation sur: “ comment motiver

les garçons à faire de la danse?”

Cette question renvoie à quel moyen, quelle méthode utiliser pour les motiver. Avec

comme A.P.S.A. la danse contemporaine, il me semble que la pédagogie du projet est la

démarche la mieux adaptée pour répondre à cette problématique. Inscrire les élèves

dans une pédagogie du projet avec comme objectif final une représentation devant

leurs pairs devrait permettre aux élèves de s'engager et de construire une motricité

( une chorégraphie) spécifique à la danse et changer leurs représentations.

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I.Les hypothèses d'action

A. L'A.P.S.A. danse.

J'ai choisi la discipline danse car elle véhicule encore de nombreuses

représentations négatives pour les garçons. Il me sera donc plus facile d'analyser

l'évolution des représentations et la motivation des élèves en faisant pratiquer une

discipline qui a peu de chances de plaire aux garçons.

1. Les mots et les représentations

Les mots que les élèves et les maîtres associent à la danse révèlent l'idée qu'ils

s'en font et ce qu'ils recherchent dans la pratique de cette activité. Ces mots

peuvent influencer sur la motivation des élèves, ils peuvent expliquer le refus ou la

réticences de certains enseignants.

Le plus souvent “la danse” évoque d'abord la musique, le tutu, le beau, la grâce, la

technique, l'expression. Pour une large majorité d'élèves, danse égale danse classique,

conservatoire, spectacle à l'opéra. Pour parents et enfants la danse est une pratique

féminine: les filles font de la danse et les garçons du foot. Donc il n'est pas facile de

faire admettre à ces derniers qu'on va danser sauf si on aborde l'activité par les

danses de rue, par exemple.

2. Une pratique éducative

Faire de la danse à l'école permet de développer plusieurs domaines:

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• Donner une culture scolaire, c'est permettre à tous les élèves de s'initier aux

pratiques culturelles et artistiques.

• La pratique de la danse contribue à l'éducation à la citoyenneté en développant

la curiosité pour le patrimoine des différentes cultures. Echanger, confronter

des points de vue à propos des pratiques artistiques et des codes esthétiques,

c'est enrichir sa vision du monde, s'ouvrir aux autres, être tolérant.

• La danse contribue à la formation artistique et permet de s'approprier le réel

d'une manière poétique et esthétique.

• La danse conforte l'autonomie de chacun en donnant le goût de créer et de

s'exprimer.

3. La structuration des savoirs et de la danse

La danse met en jeu la personne dans son intimité, le danseur montre son corps

en mouvement ce qui est une façon de parler de soi. C'est pourquoi l'élève peut avoir

plus ou moins envie de participer à l'activité. Son désir et son engagement dépendent

de l'image plus ou moins valorisante qu'il a de lui-même, de son corps, de sa silhouette

et de la représentation qu'il s'est formé de l'activité à partir de son expérience et

des pratiques de son environnement social et culturel.

Le regard des camarades et du maître peut être un obstacle à l'entrée dans

l'activité, dont l'importance est variable selon les âges. Vers 10-12 ans, les

représentations négatives sont plus marquées surtout chez les garçons, qui

considèrent que la danse est une activité de filles.

Son désir de s'affirmer le rend attentif à ses attitudes, à ses mimiques et aux effets

produits, mais il reste centré sur lui-même. Pour lever cet obstacle, quel que soit

l'âge, deux conditions sont à remplir:

– mettre tous les élèves en activité en créant un climat de confiance dans le

groupe et en leur faisant vivre des expériences procurant du plaisir et des

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émotions (jeux de mimes, jeux de rôles...)

– choisir des inducteurs en rapport avec les intérêts des élèves ex: le thème des

aventuriers peut entraîner les garçons car ils peuvent s'identifier à des

personnages masculins.

Mais donner des connaissances aux élèves sur la danse ne suffit pas à les faire entrer

dans l'activité, le facteur motivation joue un rôle prépondérant. Encore faut-il savoir

ce qu'on entend par motivation.

B. La motivation.

1. Définition.

a. Différentes définitions.

Pour les maîtres la motivation est essentielle dans l'apprentissage mais ils ont

des difficultés à en donner une définition précise et à la situer par rapport aux

autres composantes de l'enseignement et des apprentissages.

Pour les chercheurs tel que SCHUNK, ZIMMERMAN, SCHRAUBEN et PINTRICH qui

ont une approche socio-cognitive, la motivation en contexte scolaire est un état

dynamique qui a ses origines dans les perceptions qu'un élève a de lui-même, de son

environnement et qui l'incite à choisir une activité, à s'y engager et à persévérer dans

son accomplissement afin d'atteindre un but.

b. Les différents types de motivation.

A. LIEURY et F. FENOUILLET privilégient deux approches pertinentes en

éducation: l'une traite des différents types de motivation et l'autre de la résignation

apprise.

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Les différents types de motivation sont développés par DECI et RYAN.

Cette approche insiste sur l'importance du libre choix ou de son absence. Elle ouvre

sur deux notions: la “motivation intrinsèque” et la “motivation extrinsèque”.

Dans le cadre de la motivation extrinsèque le sujet agit en vue d'obtenir un

résultat qui est en dehors de l'activité elle-même. A l'école, l'élève travaille pour les

bonnes notes, faire plaisir aux parents, aux professeurs, éviter les ennuis...

La motivation intrinsèque trouve sa source dans l'intérêt et le plaisir que l'activité

procure à celui qui l'accomplit. Elle est auto déterminée. Elle s'épanouit dans les

activités extra-scolaires librement choisies, où l'on voit parfois des élèves en échec

scolaire faire preuve d'une étonnante motivation. Mais une activité pratiquée pour le

plaisir perd de son intérêt lorsqu'elle est prise dans un dispositif contraignant. Donc

“ la contrainte tue l'intérêt”. Mais attention entre libre choix total et activité

imposée, il y a beaucoup de propositions intermédiaires.

“La résignation apprise” est la perception qu'un sujet peut avoir de sa propre

compétence. Un élève se représente comme une personne qui maîtrise ou ne maîtrise

pas la situation. Si l'environnement devient à ses yeux incontrôlable, il risque d'opter

pour la renonciation.

C'est le cas pour l'élève en échec, il finit par affirmer “je suis nul” et s'installe dans

cette idée qui lui coupe toute chance de succès.

“L'école souligne F.FENOUILLET apprend trop souvent à se résigner, si l'enseignant

favorise l'autodétermination de l'élève tout en lui permettant de percevoir qu'il

gagne en compétence, alors la motivation de ce dernier devrait au moins être

maintenue.”

Mais demander à un élève démotivé de faire des efforts est paradoxal.

Si la contrainte tue l'intérêt, il faut classer les pédagogies actives du côté de la

bonne motivation, celle qui vient de l'intérieur.

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Pour FREINET “ ce n'est pas le jeu qui est naturel à l'enfant c'est le travail ” à

condition que le travail soit en rapport avec les questions qu'il se pose.

2 . Les déterminations de la dynamique motivationnelle.

Il ne suffit pas à un élève d'être motivé pour soulever des montagnes. Il y a

d'autres variables relatives à l'élève et au maître qui sont aussi importantes pour

expliquer l'apprentissage.

La motivation est nécessaire pour comprendre les apprentissages mais pas suffisante.

Les composantes de la motivation sont influencées par le contexte dans lequel est

l'enfant. C'est la manière dont élève perçoit les activités et l'apprentissage qu'il doit

accomplir.

La motivation à l'école est influencée par trois types de perceptions.

La perception que l'élève a de la valeur d'une activité d'enseignement ou

d'apprentissage, sa perception de sa compétence à la réussir et sa perception qu'il a

de lui sont des perceptions qui s'influencent mutuellement.

Si l'une de ses perceptions est mauvaise la motivation diminue.

Le concept de perception de soi. A l'école, les perceptions de soi font qu'un élève se

crée une image de lui même en tant qu'apprenant.

Perception de sa compétence à accomplir une activité. Un élève qui a une bonne opinion

de sa compétence choisit de s'engager et de persévérer dans les activités qu' on lui

propose. Mais un élève qui a une piètre opinion de sa compétence à réussir une activité

obligatoire est porté à éviter cette activité ou à l'abandonner rapidement.

Perception de la valeur de l'activité. Si une personne ne perçoit pas l'utilité

d'accomplir une tâche, sa motivation s'en ressentira et il choisira de ne pas s'y

engager. Pour qu'un élève perçoive la valeur d'une activité, il faut qu'il ait des buts

scolaires.

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3. Les indicateurs de la motivation.

a. Le choix.

Le choix est le premier indicateur de la motivation d'un élève. Un élève motivé

choisit d'entreprendre une activité alors qu'un élève démotivé non.

Comment à l'école un enfant peut éviter certaines activités alors qu'elles sont

imposées par le maître? Les élèves utilisent des stratégies d'évitement tel que:

• regarder des images dans le dictionnaire

• tailler un crayon

• demander des explications inutiles

• faire répéter le professeur pour gagner du temps

Certains élèves essaient de convaincre le maître qu'ils ne sont pas fait pour le genre

d'activité qu'on lui propose comme en E.P.S..

b. La persévérance

Ici persévérance est synonyme de ténacité c'est à dire la durée d'un travail.

Mesurer la persévérance c'est calculer le temps que l'enfant consacre dans des

activités comme la prise de notes, l'accomplissement d'exercices, l'étude de manuels.

c. L'engagement cognitif

L'attention et la concentration sont les termes privilégiés des maîtres pour

qualifier des comportements exemplaires, en psychologie on utilise le terme de

d'engagement cognitif.

Les stratégies d'apprentissage sont les moyens que les élèves utilisent pour acquérir ,

intégrer, se rappeler les connaissances qu'on leur enseigne. Les plus connues et les

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plus efficaces sont: la mémorisation, l'organisation (emmagasiner une grande quantité

d'informations) et l'élaboration.

Pour que l'élève utilise ses stratégies d'organisation et d'élaboration, il doit être

motivé à le faire.

d. La performance

Pour les intervenants dans l'école, la performance permet d'observer les

résultats de l'apprentissage. La performance joue un rôle majeur dans la dynamique

motivationnelle. Elle est une conséquence de la motivation, un élève motivé

persévérera plus qu'un élève non motivé et il utilisera des stratégies d'apprentissage

et d'autorégulation.

Pour un élève la performance est une source d'information qui influence les

perceptions qu'il a de lui-même et qui sont à l'origine de sa motivation.

Donc la performance n'est pas seulement une conséquence de la motivation, elle est

également une source.

4. Modifier les pratiques pédagogiques.

C. AMES repère quatre facteurs pouvant agir sur la dynamique motivationnelle

de l'élève au sein de la classe: les activités d'apprentissage, l'évaluation, le système

de récompenses et de punitions, enfin le maître lui-même.

a. Les activités d'apprentissage

Une activité motivante doit au minimum offrir aux élèves un défi à relever, leur

permettre de faire des choix et de favoriser la collaboration entre eux. Une activité

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doit posséder la majorité des caractéristiques suivantes pour être motivante aux

yeux des élèves:

• avoir des objectifs et des consignes claires,

• tenir compte des intérêts des enfants,

• représenter un défi à relever,

• nécessité l'utilisation de stratégies de résolution de problèmes,

• nécessité l'utilisation de connaissances acquises dans différents domaines,

• donner l'occasion de faire des choix,

• se dérouler dans une période de temps suffisante,

• conduire à un projet fini.

b. L'évaluation

La comparaison entre pairs et la compétition engendrée par l'évaluation nuisent à la

motivation des élèves faibles et moyens, alors qu'elles motivent les plus forts. Pour

que l'évaluation favorise la motivation des élèves faibles et moyens il faudrait choisir

des sujets d'évaluation qui permettent de constater le progrès accompli plutôt que les

objets qui mesurent seulement l'état des connaissances ou l'atteinte d'objectifs.

• susciter la collaboration entre élèves plutôt que la compétition,

• reconnaître l'effort qu'ils ont déployé,

• inciter les élèves à s'auto-évaluer,

• commenter les travaux des élèves plutôt que seulement les noter,

c. Le système de récompenses et de punitions

Beaucoup doutent que ces récompenses motivent réellement les élèves. Certains

estiment que récompenser les élèves pour une activité qu'ils jugent intéressante

entraîne chez certains une baisse de motivation. Les récompenses peuvent avoir un

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effet bénéfique à court terme mais démotivent à la longue, car elles empêchent les

élèves d'expérimenter et de prendre des risques dans leur apprentissage. Certains

élèves, dont les meilleurs, ne font que le strict nécessaire de peur d'être réprimandés

s'ils échouent. L'encouragement et la reconnaissance du travail accompli demeurent

les stratégies les plus efficaces pour motiver les élèves à manifester leur curiosité

intellectuelle.

d. L'enseignant

Le niveau de compétence de l'enseignant, sa propre motivation et d'autres traits qui

le caractérisent influencent la dynamique motivationnelle de ses élèves.

Il faut prêter attention aux élèves démotivés. En effet, certains enseignants sont

portés inconsciemment à négliger plus souvent, de diverses façons, les élèves qu'ils

considèrent faibles et démotivés. Or, on doit s'efforcer d'accorder l'attention à

laquelle chaque élève a droit, quelles que soient ses capacités.

Certes motiver les élèves permet de les faire entrer dans l'activité, mais il est

essentiel de connaître leurs représentations sur la discipline au préalable afin de

faciliter les apprentissages.

C. Les représentations en E.P.S.

Les représentations jouent un rôle déterminant dans l'apprentissage en E.P.S. tant au

niveau des élèves qu'au niveau des maîtres.

GIORDAN repère trois attitudes possible pour le maître:

• ignorer les représentations,

• les évacuer,

• chercher à les connaître pour s'appuyer sur elle et les transformer,

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1. Prise en compte des représentations en E.P.S.

Le mot “REPRESENTATION” recentre l'attention du maître sur l'activité de l'élève

et postule l'existence d'une interaction entre son activité cognitive et sa motivation.

Une problématique se dégage alors: une prise en compte des “représentations maître-

élève” constitue peut-être un des moyens qui permettrait de mettre l'élève au coeur

du système éducatif et de favoriser le renouvellement des contenus.

a. Qu'est-ce qu'une représentation ?

Le terme est polysémique et dépend du champ théorique dans lequel on se situe.

Pour les auteurs du courant piagétien ( CHATILLON) une représentation désigne:

“tout type de substitut mental utilisé pour évoquer, imaginer, schématiser des objets

ou des évènements” exprimés “dans le langage des significations différenciées”.

Le terme de représentation ne vaut que pour ce qu'il est explicable.

Pour d'autres, se réclamant du modèle du traitement de l'information (DENIS) “les

représentations sont des modèles intériorisés de l'environnement du sujet et de ses

actions dans cet environnement; ces modèles sont utilisables par l'individu comme

source d'information sur le monde et comme instrument de régulation et de

planification de ses conduites.

Le propre de l'activité de l'homme face à toute situation nouvelle est de chercher à

retrouver un certain équilibre entre la réalité qu'il perçoit du monde qui l'entoure et

les idées qu'il s'en étaient faites...

Cette réorganisation personnelle du savoir, cette rationalisation du réel perçu

produisent ce qu'on appelle les représentations d'une personne sur un sujet donné.

Dans les représentations qui sont des références, beaucoup de repères viennent du

contexte socio-culturel. Donc, chacun se construit une mémoire personnalisée qui lui

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sert de médiation pour interpréter ce qui se présente à lui, de structure d'accueil

pour lire et réagir à ce qui lui arrive. Cette mémoire est constituée de

représentations...

b. Représentations et enseignement

Les enseignants ont des connaissances subjectives et entachées d'erreurs qui peuvent

consister en des convictions, des croyances, des illusions. Ces termes font références

au registre cognitif.

Ces croyances constituent des “théories personnelles” qui sont à l'origine

d'expectations très précises.

Ex: si un élève se croit très performant sur le plan moteur, il s'attendra à des

performances élevées et à de bonnes notes lors d'un contrôle en E.P.S.

Ces croyances génèrent un certain nombre d'illusions, c'est à dire d'interprétations

“tendancieuses” des évènements dont nous sommes les acteurs et les spectateurs.

Mais les croyances influencent aussi nos comportements et les maîtres enseignent en

fonction de ce qu'ils croient à propos des élèves, qui eux-même agissent en fonction

de ce qu'ils croient des maîtres, qui peuvent prendre en compte les croyances des

élèves.

2. Epistémologie d'un homme de terrain

En quoi les travaux sur les représentations sont une aide pour l'enseignant d'E.P.S.

Qui conçoit, conduit et régule son enseignement?

a. Concevoir

Beaucoup d'enseignants évoquent “ les représentations des élèves” pour justifier le

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choix des APS supports des cycles d'enseignements lors de l'élaboration d'un projet

pédagogique.

Les recherches de KREMPP. Y. et CLEMENT. J.P. Dans “E.P.S.? Vous avez dit E.P.S.?”

montrent les différences d'appréciation entre garçons et filles sur ce qu'il est normal

de faire en E.P.S.

Globalement les filles ont un rapport plus distant et plus scolaire tant aux sports qu'à

l'E.P.S. De plus la manifestation des clivages traditionnels entre les garçons et les

filles se ressente dans leurs représentations. Les choix d'activités en E.P.S. renvoient

aux distinctions universelles des archétypes hommes femmes: confrontation et

efficacité pour les garçons, intimité et cadre relationnel pour les filles.

La présence d'une activité en E.P.S. dépend souvent de la pratique ou l'absence de

pratique d'un sport en club. Les élèves attendent de faire en E.P.S. leur pratique de

club.

Le pari éducatif est de “partir de l'enfant” c'est-à-dire dans un premier temps

cerner les représentations des élèves pour les transformer.

S'intéresser aux représentations devrait permettre à l'enseignant de mieux

comprendre pour mieux agir ou, du moins pour agir plus lucidement.

b. Nécessité d'un projet

Le fait de s'appuyer sur le seul “désir” des élèves pour pratiquer telle ou telle activité

n'est qu'une caricature de prise en compte des représentations (de l'E.P.S.) des

élèves. Ces choix relèvent d'abord du projet de l'enseignant.

Cerner les représentations pour les transformer suppose d'avoir un projet de

transformation qui justifie l'approche des représentations.

Prendre des représentations en compte, c'est partir du principe qu'apprendre pour

l'élève et enseigner pour le maître n'est pas une conquête mais un accord. Le projet

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de transformation intégrera également l'écart acceptable entre l'état actuel des

représentations des élèves et le nouveau niveau de représentation des contenus

d'enseignements proposés. Ceci implique d'avoir une idée claire du contenu à “faire

passer” mais d'admettre que ce contenu ne soit pas présenté sous sa forme la plus

élaborée. Cette démarche met en relation la simplification inévitable des contenus

selon le niveau d'enseignement et l'aspect évolutif des représentations.

Les représentations en E.P.S. à quoi ça sert?

Les travaux sur les représentations aident les enseignants à mieux comprendre sa

réalité professionnelle et à mieux y réagir.

Il est utile de s'intéresser aux représentations pour se donner les moyens de

comprendre “l'enfant Téflon sur qui tout glisse et le transformer en enfant Velcro

sur qui tous les contenus d'enseignements accrocheraient.”

Une des difficultés propre à l'E.P.S. est liée au fait que les moyens de l'E.P.S. sont

largement développés en dehors du cadre de l'E.P.S. (système scolaire) comme

pratique sociale avec tout ce que cela suppose de cortège de représentations.

Aux représentations à l'oeuvre lors de l'acte d'apprentissage se rajoutent des

représentations à propos des activités qui sous tendent ces actes d'apprentissage.

D. La pédagogie du projet.

“S'adapter c'est survivre mais vivre c'est se projeter.”( VASSILEF )

Cette citation nous permet d'entrevoir les liaisons possibles entre l'adaptation qui

relève du besoin et la projection qui relève, elle du désir.

Jean VASSILEF propose cette définition “le projet permet de clarifier les objectifs

que l'on se fixe pour les atteindre, tout en donnant du sens aux activités que l'on met

en oeuvre. Mais les projets de l'apprenant, celui du formateur, celui de l'institution

doivent s'articuler.”

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. Le projet est assumé par plusieurs élèves (division préalable du travail ).

. Anticipation collective des phases de développement et de l'objectif à

atteindre.

. Le projet aboutit à une production appréciée par la collectivité.

. La mise en oeuvre est de nature tâtonnée, elle donne lieu a une alternance de

travail individuel et de concertation collective...

Pour Philippe MEIRIEU la pédagogie de projet “est un phénomène car il n'y a pas de

pédagogie sans projet. Il n'y a pas de collecte d'informations sans projet de

réutilisation de ces informations. Il n'y a pas de moyen de se projeter dans l'avenir

sans un projet par lequel on se voit différent dans cet avenir”. Il précise que le projet

est le premier élément à prendre en compte dans l'apprentissage:

“Apprendre c'est avoir un projet”.

D'après MARCHAL (Psychopédagogie des APS. 1985), la pédagogie du projet est une

“méthode destinée à favoriser le passage de l'intérêt à l'activité et à rendre cette

dernière structurante et culturelle”. C'est aussi un pédagogie du sens telle que la

définit M. DEVELAY (Donner du sens à l'école 1996) “ c'est une pédagogie qui

entretient des relations filiales avec des notions comme celles de désir, d'intérêt”.

C'est également une forme de pédagogie différenciée qui permet à chaque élève

d'atteindre des objectifs communs avec des stratégies d'apprentissage différentes

dans un souci permanent de faire acquérir le minimun pour tous et le maximun pour

chacun. Une pédagogie du projet comporte: choix et contrat pour aboutir à une

réalisation, c'est un véritable moyen d'éducation.

1. Le rôle de l'enseignant dans cette pédagogie du projet (la pédagogie de

la médiation).

Le maître n'est plus le détenteur du savoir, il organise les activités et tente d'y

apporter un éclairage didactique dans le but d'enclencher des apprentissages. Il a un

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rôle d'informateur, de régulateur et de personne ressource. Il donne et précise les

tâches dans lesquelles vont s'inscrire les projets des élèves. Il canalise les énergies

et oriente le travail des élèves en résumant et formalisant les réponses des élèves au

terme des discussions. Il doit surtout donner des repères à l'élèves pour que celui-ci

puisse se situer et formuler des projets.

2. Le rôle de l'élève dans cette pédagogie du projet:

L'élève s'engage personnellement et persévère dans la réalisation de ses objectifs à

atteindre. Il doit solliciter de façon optimale ses ressources, “c'est à dire l'ensemble

des outils dont il dispose pour satisfaire aux exigences des tâches auxquelles il est

confronté”. Il doit analyser les tâches, évaluer le résultat de son action et réguler son

projet pour le rendre de plus en plus pertinent. Il doit, pour finir, échanger avec ses

camarades pour favoriser la co-construction, la co- élaboration et la confrontation.

Ainsi l'élève est placé en situation de résolution de problème, en situation de

recherche-action. Il participe au processus d'apprentissage et peut s'approprier les

savoirs plutôt que de les “subir”.

La pédagogie du projet, en favorisant la centration de l'enseignant sur l'apprenant

pour le rendre acteur, permet de sortir du cadre traditionnel de la transmission des

savoirs. Il y a centration sur la démarche d'apprentissage et non plus seulement sur

l'objet à produire et cela permet de développer la confiance en soi et l'autonomie

chez l'élève.

De plus en plus d'équipes pédagogiques décident de redonner un véritable sens aux

notions de respect, loyauté et de démontrer que réussir ensemble un projet, quelles

que soient ses origines, ses capacités ou ses qualités était quelque chose de

valorisant. De par sa transversalité possible avec d'autres disciplines d'enseignement

et grâce à un travail interdisciplinaire, l'E.P.S. participe de façon privilégiée à la

21

structuration des savoirs.

II.Mise en situation pratique.

A. Préalables

Avant de se lancer dans la mise en oeuvre pratique il est nécessaire d'envisager

au préalable quelles séances construire afin de répondre aux questions soulevées par

la recherche théorique. Mon questionnement est comment motiver les élèves à faire

du sport et plus précisément comment motiver les garçons à pratiquer la danse? Le

choix de cette A.P.S.A. comme je l'ai déjà expliqué est lié aux représentations

négatives qu'il véhicule chez les élèves masculins. Ainsi une vraie enquête pourra être

menée entre les représentations initiales et les représentations finales des élèves sur

cette discipline.

Par ailleurs comme je l'ai écrit dans la partie théorique une activité motivante doit

offrir aux élèves un défi à relever, leur permettre de faire des choix et de favoriser

la collaboration entre eux. Il me semble que pour atteindre ces objectifs la pédagogie

du projet est tout à fait adaptée.

Donc l'A.P.S.A. danse paraît être une discipline toute trouvée pour mettre en oeuvre

ces différentes modalités d'apprentissage. Ainsi les élèves se trouvent face à une

discipline nouvelle, pas forcément motivante, qui fait appel au travail de groupe et

donc à la collaboration, à la concertation, à la prise de décisions... Le cycle danse se

terminant par une représentation, les élèves ont un but final avec une échéance:

présenter une chorégraphie qu'ils auront préparée et apprise en cinq séances.

22

B. Expérimentation

Avant de commencer le cycle danse j'ai demandé aux élèves de répondre sur

une feuille aux questions suivantes:

-A quoi vous fait penser le mot danse?

-Aimeriez-vous pratiquer la danse et pourquoi?

Comme on pouvait s'y attendre les réponses des élèves et surtout celles des garçons

sont en adéquation avec les représentations que chacun se fait de la danse. Les

réponses que j'ai obtenue à la première question sont: “sport, jazz, hip hop, slow,

tourner, fête, tutu, scène, bouger son corps, horreur...”

Pour la deuxième question 15 élèves sur 25 dont 12 garçons et 3 filles n'aiment pas la

danse pour les 10 élèves qui avaient un avis favorable je comptais 8 filles et 2 garçons.

La justification des avis négatifs était: “c'est pour les filles, c'est nul, on doit faire

pareil, c'est la honte, je sais pas, j'ai peur d'être ridicule...”

Aux regards des différents écrits rendu par les élèves sur leurs représentations et

pour les motiver je leur ai expliqué l'objectif final de la séquence: réaliser une

représentation devant les CM2 où tout le monde devrait se mettre en scène.

L'objectif posé je pouvais commencer mes séances de danse.

Pour ma séquence j'ai choisi comme entrée “ la danse par les verbes d'action.”

Mes objectifs:

- entrer dans un processus de création

- développer des compétences spécifiques et transversales ( en référence aux

programmes 2002).

- réaliser une représentation devant ses pairs

Compétences spécifiques

Réaliser des actions à visées artistiques, esthétiques ou expressives.

23

– exprimer corporellement des images, des personnages, des sentiments, des

états...

– communiquer aux autres des sentiments ou des émotions.

Compétences transversales

– s'engager dans l'action: oser danser devant les autres. Pouvoir exprimer les

émotions ressenties

– faire un projet d'action

– identifier et apprécier les effets de l'activité

– se conduire dans le groupe en fonction des règles: tout le monde a le droit

de s'exprimer pour donner son avis. Assurer des rôles différents (danseur,

spectateur...) Respecter des règles de sécurité simples (s'assurer que les

gestes et les déplacements exécutés ne gênent pas les autres.)

1. Première séance: entrée dans l'activité (cf annexe 1)

Cette première séance a pour objectif d'entrée dans l'activité danse et dans

un processus de création. Avant toute chose, je rappelle que par la suite toutes mes

séances de danse suivront le même canevas: échauffement collectif, travail par

groupe sur un point précis, présentation de ce qui a été fait devant la classe et

relaxation.

Echauffement:

Sur un air de musique les élèves doivent se déplacer en utilisant leurs jambes de

différentes façons (sauter, courir, marcher...). Puis même chose mais les élèves

avancent en utilisant leurs bras.

Déroulement:

– Je demande aux élèves de me donner des verbes d'action que je note sur une

24

feuille ( tel que: courir, marcher, sauter, tourner...).

– Chaque élève choisit quatre verbes d'action dans la liste afin de créer sa phrase

gestuelle. Ses verbes doivent rester secrets.

– Les élèves sont en recherche individuelle pendant 10 minutes.

– Chaque élève présente devant le reste de la classe sa réalisation et les

spectateurs doivent identifier les verbes d'action employés.

Relaxation:

Allonger sur le dos les yeux fermés, les élèves doivent écouter une musique calme.

2. Deuxième séance: la relation avec un partenaire (cf annexe 2)

L'objectif spécifique de cette séance est de travailler en duo en

synchronisation afin de créer une relation avec les autres et de développer une

construction sociale en prenant en compte l'autre en s'adaptant, s'ajustant,

s'intégrant.

Echauffement: deux exercices

– Sur un air de musique les élèves doivent courir en petites foulées puis peu à peu

augmenter l'amplitude.

– Sans musique les élèves se déplacent dans la salle sans se regarder puis

commencent à se regarder et tout en marchant ils se disent “bonjour”.

Déroulement:

– Les élèves se mettent par deux, les duos se font par affinité.

– Chaque élève doit reprendre les 4 verbes d'action choisis lors de la séance

précédente et en les associant avec ceux de leur partenaire ils doivent réaliser une

phrase dansée avec 8 verbes d'action.

25

– Recherche par binôme.

– Les duos passent en représentation devant le reste de la classe.

Relaxation:

Allonger sur le dos les yeux fermés, les élèves doivent étirer un bras puis l'autre, une

jambe puis l'autre, les deux bras puis les deux jambes.

3. Troisième séance: donner de la cohérence. (cf annexe 3)

L'objectif de cette séance est double: donner un sens à la phrase

chorégraphique c'est-à-dire que les élèves comprennent clairement le thème de la

danse qu'ils vont réaliser, travailler sur l'amplitude c'est-à-dire donner une

graduation au mouvement.

Echauffement:

Sur un air de musique les élèves doivent se déplacer en suivant le rythme. Ils n'ont

pas le droit de parler de s'arrêter et de se toucher sinon ils sont exclus

momentanément de la piste.

Déroulement:

– Les élèves reconstituent les mêmes binômes que lors de la séance précédente.

– Ils reprennent 4 verbes d'action sur les 8 qu'ils avaient pour réaliser la phrase

dansée dans laquelle les deux partenaires sont synchronisés.

– J'ajoute une variable en relation avec les séances de français dans lesquelles les

élèves étudient l'album: Zathura de Chris Von ALLSBRUG (l'histoire se déroule

dans l'espace).

Les élèves doivent imaginer un déplacement sur une planète différente de la

Terre, soit une planète avec beaucoup de pesanteur ou une avec peu de pesanteur.

26

– Phase de recherche personnelle.

– Présentation des productions devant le reste de la classe qui doit identifier sur

quelle planète se déplacent les duos

Relaxation:

Allonger sur le dos ou le ventre les yeux fermés, les élèves doivent écouter un air .

4. Quatrième et cinquième séances: travail sur l'amplitude. (cf

annexe 4 et 5)

Lors de ces deux séances j'ai axé mon objectif sur l'amplitude en relation avec

le choix d'une planète. Les élèves devaient donner plus de légèreté ou de lourdeur à

leurs mouvements.

Echauffement:

Identique à celui de la séance trois.

Déroulement:

– Les binômes répètent leurs phrases dansées en y ajoutant l'effet ou non de

l'apesanteur en veillant à bien intégrer cette variable.

– Présentation devant la classe, les enfants ont le droit de s'exprimer pour donner

leur avis et proposer des actions à faire ou à modifier.

Relaxation:

Identique à celui de la séance trois.

5. Sixième séance: représentation.

En guise d'échauffement les élèves répètent leur chorégraphie une ou deux

27

fois. Puis on détermine l'ordre de passage de chaque binôme.

Une fois les spectateurs installés le spectacle a pu commencer.

III.Analyse de pratique.

1. Première séance.

Lors de cette première séance, j'ai eu beaucoup de mal à canaliser les élèves.

Pendant l'échauffement les enfants n'écoutaient pas les consignes et faisaient

n'importe quoi. Ils ont explosé dans tous les sens en mouvements désordonnés. De

mon côté je n'ai pas su m'adapter aux envies des élèves je suis restée focaliser sur

mes préparations en essayant en vain de faire l'échauffement que j'avais prévu. Par

contre lors de la mise en commun des verbes d'action sur la feuille les élèves ont bien

participé et trouvé de nombreux verbes.

Pour le temps de recherche individuelle, j'ai volontairement donné peu d'indications

sur ce que j'attendais afin de ne pas influencer les représentations des élèves. Les

seules indications étaient qu'ils pouvaient se déplacer dans la longueur de la salle cela

leur donnait des repères spatiaux et j'ai demandé aux garçons de ne pas faire de

figures spécifiques comme le serpent, tourner sur la tête...

Contrairement aux écrits que j'avais lu et à mes craintes tous les élèves se sont mis

au travail sans problème et ont réalisé une phrase chorégraphique avec quatre verbes

d'action. La majorité des élèves ont choisi les mêmes verbes qui étaient: tourner

courir, sauter, marcher. Mais il me semble que c'est une conduite typique pour une

première séance, les élèves ont pris des verbes simples, qu'ils connaissaient et sur

lesquels ils leur étaient facile de conduire des actions motrices. Ce choix était une

parade pour se protéger du ridicule d'être face à leurs pairs car il est difficile pour

28

un enfant de se montrer, d'être vu.

Lors de la présentation des différentes phrases dansées les élèves ont été

respectueux entre eux, il n'y a pas eu de moqueries, chacun repérait les verbes

d'action utilisés. Cet état d'esprit venait du fait que chaque élève tour à tour était

confronté au reste de la classe.

La séance de relaxation fut elle aussi très agitée, les élèves ont eu du mal à se calmer,

à rester allonger les yeux fermés. Après coup je pense que cet état d'excitation était

justifié après le moment d'angoisse et de stress qu'ils venaient de vivre en

présentant leurs phrases dansées à leurs pairs.

2. Deuxième séance.

Pareillement à la première séance l'échauffement reste toujours difficile. Mais

maintenant je réalise que les exercices que j'ai demandé aux élèves étaient trop

difficiles. Dans le premier exercice peu d'élèves savaient ce qu'était l'amplitude et je

ne leur ai certainement pas expliqué correctement. Ce constat explique que les élèves

n'aient pas suivi la consigne. Le deuxième exercice quant à lui impliquait trop de

sentiments pour les élèves. Se regarder dans les yeux sans rien dire est déstabilisant

et intimidant surtout pour des enfants qui n'ont jamais fait ces sortes d'exercices

d'expression corporelle.

La réalisation de la phrase dansée par binôme a plus ou moins bien fonctionné par

rapport à mon objectif car j'ai mal donné la consigne. Je n'ai pas spécifié aux élèves

qu'ils devaient être synchronisés. Chacun devait apprendre la phrase dansée de son

partenaire, la combiner à la sienne et ainsi produire un enchaînement de deux fois 4

verbes. Lorsque je me suis rendue compte de mon erreur il était trop tard pour tout

recommencer, j'ai donc laissé faire les élèves comme ils avaient commencé c'est-à-

dire l'enchaînement de la phrase dansée d'un élève puis celle de son partenaire.

Lors de cette séance j'ai tout de même pu observer des améliorations dans les

29

comportements des élèves. Ils sont moins timides; ils osent se montrer, certains

donnent un peu d'intention à leurs mouvements.

Pour la relaxation il y a des progrès, les élèves commencent à accepter cette nouvelle

forme de retour au calme, mais ce n'est pas encore effectif pour l'ensemble de la

classe.

3.Troisième séance.

Au regard de ce qui s'est produit lors des deux premières séances j'ai décidé

de changer de ligne de conduite dans la mise en place des prochaines séances. En

effet j'avais beaucoup de mal à canaliser les élèves et à leur faire faire ce que j'avais

prévu. J'ai donc essayé de prendre en compte leurs attentes, d'être moins directive

et j'ai donné un thème à leur phrase gestuelle.

Durant les premières séances les élèves dansaient mais ils ne savaient pas quelle

intention donner à leurs gestes et pour moi aussi ce point était flou.

J'ai donc décidé d'exploiter les cours de littérature ( travail sur l'album Zathura: une

aventure spatiale) comme support pour le reste du cycle danse, ce qui en plus répond

aux exigences des programmes dans le domaine de la transversalité.

Pour l'échauffement j'ai arrêté les exercices trop spécifiques et j'ai pris en compte

leur dynamisme. Sur une musique avec un rythme soutenu, les élèves devaient se

déplacer en suivant le tempo. Avec cet exercice les élèves ont très peu de

contraintes, il n'y a pas de cadre fixe, ils peuvent s'exprimer pleinement en fonction

de leurs intentions. Ensuite avantage non négligeable une fois l'échauffement terminé

les élèves sont fatigués et donc plus attentifs pour écouter les consignes pour la

phase de recherche.

Avec le soutien de l'album Zathura les phrases dansées avaient une finalité. Les

élèves avaient un but: imaginer un déplacement sur une planète avec plus ou moins de

30

pesanteur. Ce contexte a aidé les élèves et moi par la même occasion à prendre des

repères, à enrichir leur imagination et leur créativité. De plus le vocabulaire

spécifique avait déjà été travaillé en classe. Par ailleurs j'ai choisi l'album “18” de

MOBY comme support musical car un titre de cet album est utilisé dans une publicité

qui se déroule dans l'espace et j'ai pensé que ce pourrai être une référence culturelle

connue des élèves.

Les autres changements apportés étaient de divers ordres:

-J'ai autorisé les élèves qui le désiraient à faire des figures de hip hop tel que

tourner sur la tête, faire le serpent...Ces figures respectaient la consigne première

qui était d'utiliser des verbes d'action avec ses figures on retrouve les verbes

tourner, onduler, ramper...Par ailleurs j'ai réalisé qu'il ne fallait pas brider les élèves

bien au contraire il faut les laisser s'exprimer.

-J'ai restreint à 4 les verbes d'action plutôt que 8 car dans de nombreux duos

beaucoup avaient les mêmes 4 verbes. Imposer d'autres verbes sur lesquels certains

élèves n'étaient pas à l'aise était une difficulté en plus. Je préférais jouer sur le

paramètre de la qualité plutôt que sur celui de la quantité c'est-à-dire avoir des

productions courtes mais avec des verbes correctement interprétés.

Lors de cette séance j'ai pu observer que les enfants étaient plus créatifs dans le

choix de leurs mouvements et de leurs enchaînements, ils avaient plus de vocabulaire

gestuel. Par contre le travail sur l'amplitude n'a pas été atteint, pas par

incompréhension de vocabulaire mais parce que il y avait beaucoup de choses à faire

dans cette séance et aussi car les élèves ont encore du mal à se laisser aller, à

s'exprimer pleinement, ils restent encore timides dans leurs gestes.

La séance de relaxation s'est bien passée, est-ce parce que les élèves se sont

habitués à ces exercices, parce que la séance était plus structurée et donc les élèves

mieux cadrés ou parce que j'ai laissé les élèves se mettre dans la position qu'ils

voulaient?

31

4.Quatrième et cinquième séances.

Lors de ces deux séances de nets progrès sont visibles. Les enchaînements

étant maintenant bien intégrés, les élèves n'ont qu'une variable à travailler:

l'amplitude. Par ailleurs pour les élèves en difficulté je n'hésite pas à leur montrer

des exemples pour faciliter leur créativité.

J'ai aussi constaté que les élèves étaient plus à l'aise avec leur corps, ils ont plus de

vocabulaire, une gestuelle diversifiée en relation avec la musique, mais ils n'arrivent

pas à combiner toutes les possibilités entre elles. Ils commencent à “impressionner” le

spectateur, mais certains passages manquent encore de signification.

5.Sixième séance.

Le spectacle s'est très bien déroulé, tous ont été de bons spectateurs,

attentifs, sans moquerie. Tous les élèves ont présenté leur phrase dansée et dans

chaque binôme je pouvais voir l'évolution des apprentissages par rapport à la séance

une. Même si tous n'étaient pas encore complètement à l'aise avec leur corps, ils ont

osé se montrer devant les autres, ils ont travaillé leur chorégraphie, leurs

mouvements avaient une intention et le travail sur l'amplitude était perceptible. Par

ailleurs quelques élèves m'ont impressionné par leur prestation qui était nettement

meilleure de ce que j'avais vue lors de la séance cinq. Ils étaient synchronisés avec

une gestuelle claire, précise et signifiante. En les félicitant après la séance sur leurs

progrès ces élèves m'ont avoué avoir répété le mercredi pour améliorer leur

chorégraphie. Ce constat met en évidence que le fait d'avoir un but précis, ici une

représentation devant ses pairs est un facteur de motivation et d'implication dans un

projet pour certains élèves.

32

Conclusion

L'analyse de ce projet danse a mis en évidence que l'enseignant, dans une

pédagogie de projet, en mettant en place certaines conditions, favorise le

développement de l'autonomie en construisant ainsi la personnalité des écoliers

( allant ainsi vers une meilleure socialisation) et la motivation des élèves.

Pédagogiquement, le travail par le projet est une démarche intéressante et surtout

profitable tant pour l'enseignant que pour ses élèves dans sa dimension sociale et

fonctionnelle. Non seulement il place l'enfant au coeur des apprentissages mais en

plus, il leur donne du sens, s'appuyant sur l'expérience pour amener la connaissance.

Les élèves sont beaucoup plus motivés pour apprendre; en plus de construire des

savoirs, ils développent des savoirs-faire et des savoirs-être.

Le fait de donner un but précis aux élèves joue sur leur motivation. Comme j'ai pu le

constater, même si les garçons n'étaient pas motivés pour faire de la danse, l'objectif

de la représentation devant leurs pairs les a stimulé et ils se sont investis dans le

projet.

Cette pédagogie met en évidence l'implication des élèves et leurs changements de

représentation. En effet à la fin du cycle danse j'ai posé les même questions sur les

représentations que lors de la première séance. A savoir: “Aimeriez-vous faire de la

danse et pourquoi?” Les réponses des élèves sont tout à fait significatives de

l'évolution de leurs idées sur la danse.

Sur les 25 réponses j'ai obtenu 20 réponses positives et 5 négatives garçons et filles

confondus, les justifications des élèves parlent d'elles même: “la danse est un sport

pour les filles et les garçons, on peut faire des acrobaties, on apprend à progresser, à

bouger en rythme, on travail le beau, c'est un sport qui change des sports collectifs

33

et des sports de ballon.”

Lors de la représentation, tous les garçons ont participé sans problème et à ma

surprise, les leaders (petits caïds) de la classe se sont pleinement investis dans ce

projet et ont réalisé de belles chorégraphies.

Donc aux vues de ces constats je peux conclure que j'ai atteint mon objectif qui était

de motiver les garçons à faire de la danse. Certes tous les garçons n'ont pas changé

radicalement d'avis sur cette A.P.S.A. mais le fait qu'ils se soient investis dans la

projet et qu'ils l'aient mené à son terme montre qu'ils ont une image moins négative

de la danse contemporaine.

Ce projet m'a permis aussi de m'investir dans une discipline pour laquelle j'avais très

peu de connaissances, pas de qualification et pour laquelle j'étais peu convaincue

d'arriver à motiver les élèves. J'ai réalisé que pour motiver les élèves il fallait être

motivée soi-même et croire en ce qu'on faisait. De plus cette expérimentation m'a

démontré qu'il est tout à fait possible de faire passer des apprentissages même si on

n'est pas spécialiste de cette A.P.S.A.

Ainsi par la pédagogie du projet l'enseignant donne du sens aux apprentissages et

cherche à faire partager à l'apprenant la signification d'un savoir “ici et maintenant”

dans sa classe pour un futur réinvestissement “ailleurs et plus tard” ( ROCHE 1990).

Une des mission de l'enseignant est alors de faire partager à l'ensemble de ses élèves

la signification des savoirs, en les initiant aux savoirs et en leur donnant de l'intérêt.

Britt-Mari BARTH dans “Le savoir en construction, former à une pédagogie de la

compréhension”, souligne qu'apprendre et comprendre, c'est avant tout parvenir à

donner du sens à une réalité complexe.

Le rôle de l'enseignant change, il n'est plus un transmetteur de savoir qui se contente

de donner aux élèves la réponse pour qu'ils l'apprennent par coeur. Il devient un

médiateur chargé de rendre accessible le savoir aux apprenants en leur fournissant

des expressions concrètes, des substances. Il faut rendre vivant le savoir, le mettre

en scène pour que les élèves aient l'occasion d'observer, d'interpréter de discerner

34

ce qui est essentiel.

A l'heure où le but principal est de donner du sens à l'école, aux apprentissages et

d'améliorer par la même occasion l'image de l'école aux yeux de l'opinion, la pédagogie

du projet, nécessitant le respect et l'autorité, semble particulièrement appropriée.

Cette démarche favorisant la coopération et la confrontation entre les élèves, elle

leur permet d'avoir une vision moins égocentrique d'eux et de prendre en compte

l'autre.

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Bibliographie:

Le lecteur trouvera les références utilisées dans ce mémoire dans:

● VIAU, R, La motivation en contexte scolaire,De Boeck Université, 1997

● LIEURY, A, FENOUILLET, F, Motivation et réussite scolaire, Dunod, 1996

● DELONNAY, C, La motivation: désir de savoir, décision d'apprendre, CNDP,

1997

● LECOMTE, J, Cette fameuse motivation, cahiers pédagogiques n°429-430.

● Ministère de l'Education Nationale, Représentation et apprentissage en EPS,

CRDP Grenoble, 1991

● CLEMENT, J.P, Représentations et conceptions didactiques, CRDP Alsace.

● ROMAIN, M, La danse à l'école primaire, Retz Pédagogie, 2001

● BARTH Britt-Mari Le savoir en construction, former à une pédagogie de la

compréhension.

● DEVELAY, M, Donner du sens à l'école, collection pratiques et enjeux

pédagogiques, ESF, 2001

● VASSILEFF, J, Projetet insertion,eduquer et former, HS revue sciences

humaines

● ZAKHARTCHOUK,J.M, Cette fameuse motivation, cahiers pédagogiques

01/2005, revue n° 429-430

● CEDELLE, L, La contrainte tue l'intérêt, le Monde de l'éducation 04/2004,

revue n°324

● MEIRIEU, P, Conférence, différencier la pédagogie, dossier EPS n°7

● MARCHAL, J.C, Psychopédagogie des APS, 1985

● CLEMENT,J.P, Représentations et conceptions didactiques, CRDP Alsase,1996

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ANNEXES

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FICHE DE PREPARATION (annexe 1)

Discipline:E.P.S. danse Niveau: CE2/CM1 Date: 06 mars

Progression: 1° séance

Objectifs:-réaliser une représentation devant ses pairs.-entrer dans un processus de création.-réaliser des actions à visée artistique.-entrer dans l'activité danse

Matériel utilisé: cd, lecteur de cd

Durée

5 min

10min

10min

10min

5 min

Déroulement:

-Echauffement: (cd iufm plage 16)Sur un air de musique les élèves doivent avancer en utilisant leurs jambes de différentes façons (sauter, courir, marcher...).Puis même chose mais les élèves avancent en utilisant leurs bras (ils les balancent de gauche à droite, font des moulinets...)

Les enfants n'ont pas droit au contact entre eux.

-1° Phase:Au tableau le maître demande aux élèves de lui donner des verbes d'action tel que: courir, sauter, marcher, balancer, onduler, tourner, glisser, sautiller...

Consigne:Parmi la liste des verbes vous devez en choisir 3 afin de créer une phrase gestuelle. Ces 3 verbes doivent rester secret.

-2°Phase: (cd iufm plage 19)les élèves travaillent seuls et réalisent une production.

-3°Phase: Les élèvent présentent leur production au reste de la classe. Les spectateurs doivent retrouver les verbes d'action qui ont été choisi. Les élèves peuvent émettre des idées pour amèliorer les productions de leurs pairs.

-Relaxation: (cd: Amélie Poulain plage 4)Allonger sur le dos les yeux fermés, écouter une musique calme.

Bilan: les élèves ont commencé la séance avec des idées préconçues de la danse. Ils n'écoutent pas les consignes au lieu de marcher ils font des semblants d'entrechats donc l'échauffement fut un peu anarchique. Bonne attention et coopération pour la liste des verbes d'action. La consigne était peut-être plus claire et les élèves sont rentrés plus facilement dans l'activité. Présentation pas de problème chaque élève est passé devant ses pairs.

Difficile ils ont eu du mal à se calmer.

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Objectifs:-réaliser une représentation devant ses pairs.-entrer dans un processus de création.-réaliser des actions à visée artistique.-la relation avec un partenaire.


Durée

5 min

5 min

10min

10min

5 min

Déroulement:

-Echauffement: (cd Amélie Poulain plage 3)Sur un air de musique les élèves doivent courir en petites foulées puis peu à peu augmenter l'amplitude.

Sans musique se déplacer dans la salle sans se regarder puis commencer à se regarder. Puis tout en marchant se dire “bonjour”.

-1° Phase:Constitution des binômes

Consigne: Chaque enfant reprend les 4 verbes d'action choisis la dernière fois. “En les associant avec les verbes de votre camarade vous devez réaliser une phrase dansée avec 8 verbes d'action.”

-2°Phase: (cd iufm plage 19)les élèves travaillent en binôme et réalisent une production.

-3°Phase: Les élèves présentent leur production au reste de la classe. Les spectateurs doivent retrouver les verbes d'action qui ont été choisi. Les élèves peuvent émettre des idées pour amèliorer les productions de leurs pairs.

-Relaxation: (cd: Moby plage 4)Allonger sur le dos les yeux fermés, étirer un bras puis l'autre, une jambe puis l'autre, les 2 bras puis les 2 jambes.

Bilan: L'échauffement reste toujours difficile ils courent dans tous les sens sans tenir compte de la consigne.2° échauffement pas adapté.

Les productions par deux ont bien marché. Mais être plus précise dans la consigne afin que les élèves fassent une phrase en synchronisation et non chacun leur tour.

Toujours difficile pour certains élèves de se calmer.

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Objectifs:-réaliser une représentation devant ses pairs.-entrer dans un processus de création.-réaliser des actions à visée artistique.-donner de la cohérence à la phrase dansée en donnant un thème.-travail sur l'amplitude.


Durée

5 min

5 min

10min

10min

5min

Déroulement:

En littérature étude de l'album Zathura (une aventure spatiale)

-Echauffement: (cd Moby plage 9 )Sur un air de musique les élèves doivent se déplacer au rythme de la musique, ils n'ont pas le droit de se toucher sinon ils sont éliminés, pas le droit de parler et pas le droit de s'arrêter.

-1° Phase:Constitution des mêmes binômes que la fois précédente

Consigne: Chaque enfant reprend les 4 verbes d'action choisis la dernière fois mais en plus “imaginez vous sur une planète différente de la Terre ou l'apesanteur est très lourde ( on a du mal à se déplacer) ou très légère ( on a l'impression de s'envoler).”Préciser que les élèves doivent être synchronisés

-2°Phase: (cd Moby plage 6)les élèves travaillent en binôme et réalisent une production.

-3°Phase: Les élèvent présentent leur production au reste de la classe. Les spectateurs doivent retrouver sur quelle planète les binômes progressent. Les élèves peuvent émettre des idées pour amèliorer les productions de leurs pairs.

-Relaxation: (cd: Delta goodream plage 13 )Allonger sur le dos ou le ventre les yeux fermés, écouter une musique.

Bilan:

Echauffement beaucoup mieux les élèves peuvent s'exprimer comme ils le désirent.

La consigne de la synchronisation a été assimilée. Mais les élèves ont du mal à donner de l'amplitude à leurs mouvements (légers ou pesants).

Pourtant entre eux ils se font la remarque qu'ils ne savent pas sur quelle planète ils évoluent.

R.A.S

40




Objectifs:-réaliser une représentation devant ses pairs.-entrer dans un processus de création.-réaliser des actions à visée artistique.-travail sur l'amplitude


Durée

5min

5 min

10min

15min

5 min

Déroulement:

Au préalable en classe les élèves doivent repréciser sur une feuille quels sont leurs 4 verbes d'action et sur quelle planète ils se déplacent.

-Echauffement: (cd Moulin rouge plage 6 )Sur un air de musique les élèves doivent se déplacer au rythme de la musique, ils n'ont pas le droit de se toucher sinon ils sont éliminés, pas le droit de parler et pas le droit de s'arrêter.

-1° Phase:Constitution des mêmes binômes que la fois précédente

Consigne: Chaque enfant reprend les 4 verbes d'action choisis la dernière fois mais en plus imaginez vous sur une planète différente de la Terre ou l'apesanteur est très lourde ( on a du mal à se déplacer) ou très légère ( on a l'impression de s'envoler).

-2°Phase: (cd Moby plage 7)les élèves travaillent en binôme et réalisent une production.

-3°Phase: Les élèvent présentent leur production au reste de la classe. Les spectateurs doivent retrouver sur quelle planète les binômes progressent. Les élèves peuvent émettre des idées pour amèliorer les productions de leurs pairs.

-Relaxation: (cd: Ray Charles: Georgia )Allonger sur le dos ou le ventre les yeux fermés, écouter une musique.

Bilan:

Echauffement tous les élèves participent il n'y a pas d'éliminé.

La phrase dansée est bien maîtrisée mais il faut encore travailler sur l'amplitude. Donc lors de la présentation devant leurs pairs je leurs demande de recommencer une action avec l'amplitude choisie (lourde ou légère) et je leurs donne des exemples afin qu'ils comprennent.

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Objectifs:-réaliser une représentation devant ses pairs.-entrer dans un processus de création.-réaliser des actions à visée artistique.-donner de la cohérence à la phrase dansée en donnant un thème.-travail sur l'amplitude.


Durée

5 min

5 min

10min

15min

5min

Déroulement: Dans la salle est affichée la liste des binômes avec leurs verbes d'action et l'amplitude sur laquelle ils évoluent.

-Echauffement: (cd Moulin rouge plage 6 )Sur un air de musique les élèves doivent se déplacer au rythme de la musique, ils n'ont pas le droit de se toucher sinon ils sont éliminés, pas le droit de parler et pas le droit de s'arrêter.

-1° Phase:Constitution des binômes.

Consigne: Chaque binôme retravaille sa phrase dansée en tenant compte des remarques qui leurs ont été faites la dernière fois. On insiste sur l'amplitude, on veut se croire dans un autre monde.

-2°Phase: (cd Moby plage 7 )les élèves travaillent en binôme et réalisent une production.

-3°Phase: Les élèvent présentent leur production au reste de la classe. Les élèves peuvent émettre des idées pour amèliorer les productions de leurs pairs.

-Relaxation: (cd: Amélie Poulain plage 4 )Allonger sur le dos les yeux fermés, étirer le bras droit puis le gauche, la jambe puis la gauche...

Bilan:

Pas de problème tous les élèves se mettent au travail.L'échauffement se déroule très bien.

Chaque binôme se met au travail en insitant bien sur l'amplitude.Apport d'une aide de ma part pour certains groupe.

RAS

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La danse peut-elle être enseigner

aux garçons à l'école primaire?

Résumé:Comment l'EPS qui semble être une discipline attractive peut rebuter certains élèves. Est-ce un problème lié aux représentations, à la motivation ou à la discipline elle-même?Pour illustrer mon questionnement j'ai mené mon expérimentation sur l'APSA danse contemporaine en cycle III (c'est une discipline porteuse de représentations négatives surtout auprès des garçons) et je l'ai mise en place en utilisant la pédagogie du projet. Cette démarche favorise l'engagement, la curiosité, la motivation et l'autonomie des élèves.

Mots-clés:

EPS, motivation, représentation, danse, pédagogie du projet

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FICHE DE PREPARATION



Objectifs:-réaliser une représentation devant ses pairs.-entrer dans un processus de création.-réaliser des actions à visée artistique.-entrer dans l'activité danse


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Durée

5 min

10min

10min

10min

5 min

Déroulement:

-Echauffement: (cd iufm plage 16)Sur un air de musique les élèves doivent avancer en utilisant leurs jambes de différentes façons (sauter, courir, marcher...).Puis même chose mais les élèves avancent en utilisant leurs bras (ils les balancent de gauche à droite, font des moulinets...)

Les enfants n'ont pas droit au contact entre eux.

-1° Phase:Au tableau le maître demande aux élèves de lui donner des verbes d'action tel que: courir, sauter, marcher, balancer, onduler, tourner, glisser, sautiller...

Consigne:Parmi la liste des verbes vous devez en choisir 3 afin de créer une phrase gestuelle. Ces 3 verbes doivent rester secret.

-2°Phase: (cd iufm plage 19)les élèves travaillent seuls et réalisent une production.

-3°Phase: Les élèvent présentent leur production au reste de la classe. Les spectateurs doivent retrouver les verbes d'action qui ont été choisi. Les élèves peuvent émettre des idées pour amèliorer les productions de leurs pairs.

-Relaxation: (cd: Amélie Poulain plage 4)Allonger sur le dos les yeux fermés, écouter une musique calme.

Bilan: les élèves ont commencé la séance avec des idées préconçues de la danse. Ils n'écoutent pas les consignes au lieu de marcher ils font des semblants d'entrechats donc l'échauffement fut un peu anarchique. Bonne attention et coopération pour la liste des verbes d'action. La consigne était peut-être plus claire et les élèves sont rentrés plus facilement dans l'activité. Présentation pas de problème chaque élève est passé devant ses pairs.

Difficile ils ont eu du mal à se calmer.

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la danse peut-elle être enseignée aux garçons à l'école ......

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