Cómo compensar las deficiencias en la alfabetización en las escuelas intermedias y secundarias

Sistema de intervención integrada en las escuelas

E

La alfabetizaciónPor Kevin Feldman, Director de Lectura e Intervención, Departamento de Educación del Condado de Sonoma

Muchos educadores que trabajan en las escuelas secundarias de hoy son conscientes de lasdeficiencias en lectura y escritura que padecen demasiados de sus estudiantes. Los maestrosde las escuelas secundarias se esfuerzan por trabajar con éxito con estudiantes que a menudono pueden comprender libros de texto de nivel de grado, dedican poco tiempo a la lecturapor placer, y tienen dificultad para escribir resúmenes y participar en intercambios verbalescomplejos. Sin embargo, hay motivos para tener cierto optimismo reservado con respecto ala alfabetización de los estudiantes mayores. Según la renombrada especialista enalfabetización Louisa Moats, es mucho lo que se puede hacer para remediar la situación:“Los lectores deficientes pueden aprender si el programa tiene todos los componentesnecesarios, el maestro está bien preparado y recibe apoyo adecuado, y los estudiantesdisponen de tiempo, instrucción intensiva suficiente e incentivos para superar sus desafíosen lectura y lenguaje. Con el enfoque adecuado, los estudiantes lo adoptarán. De hecho,preguntarán por qué se les permitió llegar tan lejos sin enseñarles a leer” (Cuando losestudiantes mayores no saben leer, 2001 [When Older Students Can't Read, 2001]).

l desafío

La soluciónAunque no existen fórmulas mágicas para acelerar laalfabetización de los estudiantes mayores con dificultades, esposible compensar las deficiencias en lectura y escritura a travésde un programa escolar acelerado, integrado, coherente ycoordinado, que aumente sistemáticamente la cantidad de tiempo,enseñanza y práctica que se ofrece a todos los lectores condificultades, basado en la evaluación de las necesidades de losestudiantes en lugar de en la edad, grado, etnia, u otraclasificación o categoría. Las escuelas secundarias de California yde todo el país están observando que, si evalúan a todos losestudiantes con dificultades y modifican sus programas en

consecuencia, esposible lograrmejoras notables enlectura y escrituraen los estudiantes.

Para brindarintervencióndirecta en lectura yun programaacelerado dealfabetización a losestudiantes conmás de dos años deatraso con respectoa su grado, elproceso básico queempleanprácticamentetodas las escuelasexitosas consiste en

una versión de los siguientes pasos fundamentales:

1. Evaluar a todos los estudiantes con dificultades por otrosmedios, además de sus calificaciones y resultados en pruebasestandarizadas y normalizadas. La idea es utilizar pruebas engrupos numerosos como un “primer filtro,” pero no como laúnica evaluación. Utilizar otros medios de evaluación, ademásde la prueba de Pruebas e Informes Estandarizados(Standardized Testing and Reporting [STAR]) y la Pruebasobre Desarrollo del Idioma Inglés en California (CaliforniaEnglish Language Development Test [CELDT]) para identificarlas necesidades específicas de alfabetización. Agrupar a losestudiantes de acuerdo con su nivel de alfabetización ylenguaje, no por edad ni por grado.

2. Programar la duración de las clases basándose en el grado denecesidad de los estudiantes.

3. Seleccionar un plan de estudios basado en investigaciones ycomprobado como programa “base” y complementarlo teniendoen cuenta las necesidades y progreso de los estudiantes.

4. Elegir maestros competentes y entusiastas. ¡El entusiasmo esimportante!

5. Proporcionar a los maestros capacitación profesional específicapara el plan de estudios y de calidad y apoyo continuado. Aligual que cualquier otro profesional, no deberían tener queinventar sus herramientas.

6. Controlar el progreso de los estudiantes: acelerar su avance lomás posible y modificar sus programas como sea necesario.

Analicemos brevemente cada elemento con más detalle: 1. EvaluaciónAunque la mayoría de las evaluaciones de grupos numerosos son,

El contexto más amplio (The Larger Context):❥ El treinta y siete por ciento de los

estudiantes de cuarto grado obtienenresultados que están por debajo delnivel “básico” en lectura general en laEvaluación Nacional de ProgresoAcadémico (National Assessment ofEducational Progress) (NCSE, 2003).

❥ Sólo el 32 por ciento de los estudiantesde octavo grado son lectorescompetentes (NCSE, 2003)

❥ En el orden nacional, del 21 al 23 porciento de los adultos “demostraronaptitudes correspondientes al nivel másbajo de competencia” (Departamento deEducación de EE.UU., División deEducación Vocacional y para Adultos).

Va r i ables fundamentales para unai n t e rvención eficaz en lectura:

El tiempo• Clases programadas de intervención en

lectura para todos aquellos que lasnecesitan.

La enseñanza• Planes de estudios comprobados

mediante investigaciones• Maestros con apoyo adecuado

La práctica• Libros adecuados a la edad para que

los estudiantes puedan leer lo quedesean leer

• Responsabilidad por la lectura yrespuestas sobre lo que se ha leído.

secundariaen la escuela

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junto con las calificaciones, un “primerfiltro” muy útil de evaluación y puedenseñalar un problema, las escuelas debenreunir más información esencial para eldiagnóstico para comenzar a entender losproblemas de lectura y escritura de susestudiantes. Cualquier recurso confiable yválido servirá. Las evaluacionescomputarizadas de interpretación de textos,como el Cuestionario de lectura Scholastic(Scholastic Reading Inventory), sonespecialmente adecuadas para las escuelasintermedias y secundarias, porque requierenpoco tiempo del personal y pueden adaptarautomáticamente la dificultad de los pasajesmientras se evalúa a los estudiantes, lo querepresenta un indicador más exacto que lasevaluaciones con papel y lápiz. 2. Formación de grupos para lainstrucción, tiempo y programación Las investigaciones coinciden en indicar quelos estudiantes con dificultades mejoranmucho más rápido si se les enseña en clasesde lectura diferenciadas, con compañeros quecomparten niveles de desarrollo similares en

lectura y escritura y lenguaje (Curtis yLongo, 1999). Utilizando la estructura delprograma que se describe en el Sistema deLectura y Lenguaje de California(California's Reading/Language ArtsFramework) (Kame'enui y Simmons, 1999),Archer y Gleason (2000) aconsejan a lasescuelas secundarias que consideren tres a

intención de brindar un programacoordinado y eficaz que integre a toda laescuela. En términos prácticos, estosignifica que las clases de lectura incluyenestudiantes de distintas categorías, en tantotengan necesidades de instrucciónsimilares. Del mismo modo, los maestrostrabajan en varias categorías, en gruposflexibles que coordinan las aptitudes delmaestro con las necesidades del estudiante.3. Plan de estudios coordinado con

las necesidades de los estudiantesLas investigaciones no sugieren que existe

un único programa o plan de estudios queha demostrado ser superior a otros; existendiferentes programas y enfoques que danresultado para diferentes estudiantes. Sinembargo, se ha seleccionadocuidadosamente una serie de programasbasados en investigaciones que satisfacenlas necesidades de los estudiantessecundarios con aptitudes limitadas enlectura y escritura. La siguiente lista norepresenta la última palabra en programasexitosos. Pero incluye ejemplos concretos ydemostrados en la práctica de programasque apoyan la enseñanza por parte de losmaestros—¡y el aprendizaje por parte delos alumnos!Nivel uno: Estudiantes con un desempeñoaproximado de no lectores a grado3.0.Los programas de lectura del Nivel unoconsisten en intervenciones amplias enlenguaje para estudiantes que están muypor debajo del nivel de su grado. Por logeneral son programas temporales quesustituyen a las clases de lenguaje del nivelcorrespondiente y requieren de 2 a 2.5horas por día para lograr la máximaeficacia. El objetivo de cualquier programadel Nivel uno es acelerar el progreso de losestudiantes para que superen la “terapiaintensiva en lectura” y regresen al

cuatro niveles independientes deintervención para el apoyo diferenciado dela lectura:

Esta idea de dividir a los estudiantes engrupos homogéneos de acuerdo con lanecesidad de instrucción identificada esfundamental en cualquier plan formal delectura para la escuela secundaria (Foormany Torgesen, 2001). Aunque no existe unaestructura única que sea la más adecuadapara todas las escuelas, a continuación seincluyen algunos enfoques comunes parareorganizar el horario general con el fin deincluir clases de intervención para lecturacon asignación de calificaciones:❥ Crear una clase de lectura integrada para

TODOS los estudiantes de la escuela; unperíodo por día, que sea diferenciado deacuerdo con las necesidades de losestudiantes (es decir Niveles 1 a 4).

❥ Cambiar la designación de una cantidaddeterminada de clases de lenguaje a clasesde intervención específica para lectura.

❥ Agregar una clase básica para toda laescuela (por lo general, que combinelenguaje e historia) en la que se agrupe alos estudiantes de acuerdo con susnecesidades en lenguaje y lectura yescritura, y en la que los maestrosmodifiquen el contenido o énfasis enfunción de tales necesidades.

❥ Programar una serie de clases de lecturaen distintos horarios opcionales, paragarantizar que los estudiantes condeficiencias sean incluidos en la claseadecuada.

❥ Combinar cualesquiera de las opcionesanteriores—teniendo presente en todos loscasos que se deben asignar puntos acuenta de la graduación de losestudiantes.

La mayoría de las escuelas que encaran conéxito el desafío de la intervención y apoyode la lectura en la escuela secundariainforman que integran distintos programasde apoyo por categoría—tales comoeducación especial, Título Uno,EL/Desarrollo del Idioma Inglés (EnglishLanguage Development [ELD])—con la

Fuentes de información útil:Sobre la competencia en lectura oralControl de la competencia en lectura (The

Fluency Monitor)www.readnaturally.com

Parámetros de referencia para evaluar lacompetencia en lectura (BenchmarkFluency Assessments )www.edformation.com

Sobre la interpretación de textosCuestionario de lectura Scholastic

(Scholastic Reading Inventory)www.scholastic.com

Grado de aptitud en lectura, GatesMacGinitie (Gates MacGinitie, Degree ofReading Power)www.riverpub.com/products/

group/gmrt4/home.html

En generalPrueba sobre Desarrollo del Idioma Inglés

en California (California EnglishLanguage Development Test [CELDT])para todos los estudiantes de idiomainglés (CELDT for all English LanguageLearners) www.cde.ca.gov/ta/tg/el

Proyecto sobre lectura y literatura deCalifornia (The California Reading andLiterature Project)http://csmp.ucop.edu/crlp/

Nivel de Nivel del Horas/días intensidad grado en lectura de instrucción

Nivel 1 0–3.0 2–2.5

Nivel 2 3.0–5.0 1Nivel 3 Grado 5.0–

grado actual* 1

Nivel 4 Grados 5.0–7.0 ** 1

* de la escuela intermedia** de la escuela secundaria

Cómo agrupar a losestudiantes—Sin categorizaciónLa experiencia de numerosos distritos,tales como Elk Grove, situado en lasafueras de Sacramento, California,sugiere que agrupar a los estudiantes deacuerdo con sus necesidadesidentificadas—sin clasificarlos comoestudiantes con problemas deaprendizaje, de educación especial, o deaprendizaje del idioma inglés—ofreceuna estructura mucho más eficiente paraproporcionar intervenciones eficaces enlectura y escritura que los enfoquestradicionales basados en categorías.Visite www.calstat.org/oldmodel.htmlpara obtener información más detalladasobre Elk Grove.

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programa del Plan de Estudios Básico paraLenguaje (por lo general con el apoyo de lasclases de lectura del Nivel dos, ver másabajo) en no más de dos años. Para lasescuelas intermedias, ningún objetivoacadémico puede ser más importante quelograr que todos los estudiantes que

ingresan a sexto y séptimo grado egresenpara comenzar la escuela secundaria conun nivel de desempeño de Nivel dos osuperior.Nivel dos: Estudiantes con un desempeñoaproximado de grado 3.0 a 5.0Los programas del Nivel dos puedenconsistir simplemente en el uso másintensivo de los programas del Nivel uno;sin embargo, a menudo es más eficaz yútil avanzar a los estudiantes a un plan deintervención complementario másespecífico—dependiendo, por supuesto, desus necesidades identificadas. Losprogramas del Nivel dos se deben utilizarjunto con el programa básico de lenguaje,generalmente durante una hora por día.Nivel tres: Estudiantes con un desempeñoaproximado de grado 5.0 a 7.0+Las estrategias para lectura y escritura delNivel tres consisten básicamente enmétodos de instrucción basados eninvestigaciones que se enseñan con máseficacia a través de clases de intervenciónbasadas en el “nivel metodológico,”además de en el contenido del plan deestudios básico de educación general.Algunas escuelas también utilizan estosprogramas en un modelo de centro deaprendizaje o en una clase de “puesta apunto de lectura” de un semestre, que seofrece a través del departamento delenguas y está a disposición de todos losestudiantes. La eficacia de los métodos decontenido de lectura y escritura del Niveltres aumenta de manera exponencialcuando un grupo de maestros,departamentos, equiposmultidisciplinarios etc., de una escuela seponen de acuerdo en emplearsistemáticamente un conjuntodeterminado de estrategias adecuadas a lasnecesidades de sus estudiantes, eincrementar las áreas de contenido queenseñan (por ejemplo, todo el equipodecide que utilizará sistemáticamente 2–3estrategias de enseñanza preliminar devocabulario o elaboración de resúmenes).4. & 5. Cómo seleccionar a los

maestros y brindarles apoyo decalidad

La intervención en lectura, especialmenteen el Nivel uno, aunque sin duda tienesus recompensas, es un desafío tanto paralos maestros como para los estudiantes.Los estudiantes mayores con dificultadesllegan a la mesa de intervención con unaactitud marcada por años de fracaso,frustración y experiencias negativas con laescuela en general y la lectura enparticular. Los maestros de intervencióndeben tener conocimiento, consideración ydedicación para poder vincularse conadolescentes con problemas académicos. Sedebe seleccionar a los maestros sobre labase de antecedentes profesionales

adecuados, intereses personales, yentusiasmo ante el desafío. Dada laintensidad del esfuerzo, por lo general esaconsejable que un instructor enseñe sólouna sección de intervención del Nivel unopor día.

La cantidad de alumnos por clase es otrotema fundamental. La mayoría de lasescuelas exitosas han observado queintegrando educación especial, Título Uno,apoyo para EL y educación general, esposible reducir la cantidad de estudiantespor clase para beneficio de los másnecesitados (es decir, el Nivel uno). Aunqueno existe un número mágico ni un límiteabsoluto, la mayoría de las escuelasconsideran que los programas del Niveluno son más eficaces si la cantidad deestudiantes por clase es de alrededor de 15,

y de 20–25 para el Nivel dos. Esto varíadependiendo de factores tales como lamadurez de los estudiantes y las aptitudesdel maestro.

Es de suma importancia elaborar e

Nivel uno de intervención:Recursos*

¡Lenguaje! (Language!) (Sopris West)www.sopriswest.com/rlink6.asp

Sistema REACH de corrección de lalectura (The REACH System, CorrectiveReading) (SRA/McGraw-Hill)

www.sraonline.com/index.php/home/curriculumsolutions/di/reachsystem/1204

Lectura acelerada (Fast Track Reading)(Wright Group)

www.wrightgroup.com/index.php/programsummar?isbn=0076034240

LEER 180 (READ 180) (Scholastic)teacher.scholastic.com/products/read180

Punto cumbe (High Point) (Hampton-Brown; también coordinado con loscriterios de ELD y aprobado por ELD)

www.hampton-brown.com/onlinecatalog/products.asp?subID=1

* Aprobados por la Junta Estatal de Educaciónde California, estos cinco programas deintervención se emplean en California en losgrados 4–8. También se pueden utilizar enlos grados 9–12 con suplementos.

Nivel dos de intervención:Recursos

RECOMPENSAS (REWARDS). Decodificaciónavanzada y competencia (Sopris West)

www.sopriswest.com RECOMPENSAS Plus (REWARDS Plus).Aplicaciones en ciencias sociales, ciencia(Sopris West)

www.sopriswest.com Leer naturalmente (Read Naturally).Competencia en lectura para los grados 1–8.

www.readnaturally.comAvanzar hacia el éxito (Soar to Success).Interpretación de textos, enseñanzarecíproca (Houghton Mifflin)

www.eduplace.com/intervention/soar/index.html

Instrucción sistemática en elreconocimiento de fonemas, fonética ypalabras claves (Systematic Instructionin Phoneme Awareness, Phonics, andSight Words [SIPPS]). Decodificaciónavanzada (Centro de estudios sobredesarrollo)

www.devstu.org/sipps/index.htmlSpellography (Sopris West)

www.sopriswest.com

Nivel tres de intervención:Recursos

RECOMPENSAS Plus (REWARDS Plus).Estrategias sobre competencia,vocabulario, interpretación de textos yredacción de resúmenes enseñadas através de pasajes de ciencias sociales.RECOMPENSAS Plus Ciencia (REWARDSPlus Science) acaba de publicarse esteotoño. (Sopris West)

www.sopriswest.com Enseñanza de lectura en las áreas decontenido: ¿Quién si no yo? (TeachingReading in the Content Areas: If NotMe, Who?) Estrategias de alfabetizaciónsobre contenido (Investigación sobreeducación y aprendizaje de la mitad delcontinente) (Mid-Continent Research forEducation and Learning)

www.mcrel.orgLectura en las áreas del contenido(Reading in the Content Areas).Estrategias de lectura y escritura sobrecontenido (Globe Fearson)

plgcatalog.pearson.com/Proyecto CRISS. (Project CRISS).Estrategias de lectura y escritura sobrecontenido

www.projectcriss.comAptitudes para el éxito en la escuela(Skills for School Success)

www.curriculumassociates.comLeer para comprender y el Programa deAprendizaje de Lectura (Reading forUnderstanding and the ReadingApprenticeship Program)(West Ed)

http://www.wested.org/cs/we/view/pj/179

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implementar actividades de desarrolloprofesional de la más alta calidad. Entre losaspectos fundamentales de estos planes seincluye la capacitación práctica en el plande intervención. Ésta debe incluir presentary practicar estrategias, analizar filmacionesde video de la clase; brindar apoyo en laclase, y reunirse periódicamente pararesolver problemas y perfeccionar losenfoques de la instrucción. Tambiénrequiere un fuerte apoyo administrativo alargo plazo. Las escuelas que han invertidoen instructores específicos para el plan deestudios para apoyar los programas deintervención adoptados han observadomejoras importantes en las aptitudes de losmaestros, satisfacción y posterior éxito delos alumnos. 6. Control del progreso de los

estudiantes, adaptación de losprogramas

Utilizando tanto recursos integrados en el

plan de estudios como evaluacionesexternas al programa (ejemplo: expresiónoral, Cuestionario de lecturaScholastic/Grados de aptitud en lectura(Scholastic Reading Inventory/Degrees ofReading Power [SRI/DRP]) parainterpretación de textos), las escuelasdeben controlar de cerca el progreso de losestudiantes en los programas deintervención en lectura. Para ello, esnecesario organizar reuniones periódicaspara resolver los problemas y analizartemas fundamentales desde un punto devista profesional. ¿Qué da resultado? ¿Quéfalta? ¿Qué es necesario agregar/eliminar?¿Cómo se puede mejorar el programaactual?

ResumenProporcionar métodos eficaces deintervención/apoyo de la alfabetizaciónque abarquen a toda la escuela es unatarea compleja y ambiciosa. Además de

Bibliografía:Archer, Anita y M. Gleason. Conversaciones personales con los autores (Personal conversations with the authors). Departamento de Educación de California,

2000. La iniciativa para la lectura y la educación especial en California: Informe del grupo de trabajo sobre lectura en educación especial. (California Reading Initiativeand Special Education: Report of the Special Education Reading Task Force.) Sacramento, CA.

Curtis, Mary E. y Ann Marie Longo. Cuando los adolescentes no saben leer: Métodos y materiales que dan resultado. (When Adolescents Can't Read: Methods andMaterials that Work.) Cambridge, MA: Brookline Books, 1999.

Foorman, Barbara R. y Joseph Torgesen. “Los elementos fundamentales de la instrucción en la clase y en grupos reducidos promueven el éxito en todos losniños.” (“Critical Elements of Classroom and Small Group Instruction Promote Reading Success in All Children.”) Investigación y práctica en discapacidadesdel aprendizaje (Learning Disabilities Research and Practice, 16(4), 203–212, 2001.

Kame'enui, Edward J. y Deborah C. Simmons. Sistema de lectura/lenguaje para las escuelas públicas de California: Desde jardín de infantes hasta el grado doce.(Reading/Language Arts Framework for California Public Schools: Kindergarten through Grade Twelve.) Departamento de Educación de California: Sacramento,CA: 1999.

Lyon, G. Reid. “Por qué leer no es un proceso natural.” (“Why Reading Is Not a Natural Process.”) Liderazgo en educación (Educational Leadership), 55(6),14–18, 1998. (Disponible en línea en http://www.ldonline.org/ld_ indepth/reading/why_reading_is_not.html)

Moats, Louisa C. “Cuando los estudiantes mayores no saben leer.” (“When Older Students Can't Read.”) Liderazgo en Educación (Educational Leadership), 58,No. 6. 2001. (Disponible en línea en http://www.cdl.org/resources/ reading_room/older_read.html)

Recursos adicionales

Internet:Generalhttp://www.cde.ca.gov/sp/se/sr/documents/readnit.pdfLa Iniciativa para la lectura y la educación especial de California: Ideas

fundamentales enfocadas en una reforma significativa (The CaliforniaReading Initiative and Special Education in California: Critical IdeasFocusing on Meaningful Reform) se puede descargar en forma gratuita.Ideas fundamentales enfocadas en una reforma significativa Tratas o b re la importancia de la instrucción eficaz en lectura, interv e n c i ó ny prevención en una etapa temprana en lectura, evaluación, accesoal plan de estudios básico, y prácticas vinculadas con la investigación.

Sobre instrucciónhttp://www.longman.com/ae/shiningstarShining Star es un programa de investigación y estándares de Inglés

como segundo idioma (English as a Second Language [ESL])elaborado para los estudiantes secundarios. Su objetivo es ayudar alos estudiantes en la transición al plan de estudios general.

http://www.spellread.comSpell Read P.A.T. (Capacitación fonológica y auditiva [Phonological

Auditory Training]) Learning Systems, Inc., ayuda a los estudiantescon trastornos auditivos a aprender a leer, para evitar que lastécnicas compensatorias que ha menudo desarrollan no afecten sucomprensión.

Sobre instrucciónhttp://www.girlsandboystown.org/pros/training/

education/FAME_program.aspLa lectura es FAME (Reading is FAME) es un programa de

desarrollo de la lectura basado en investigaciones, destinado aadolescentes que leen por debajo del nivel de su grado. Creadoespecíficamente para las escuelas secundarias, guía a los estudiantes através de las diferentes etapas de desarrollo de la lectura.

http://www.heinle.com/index.htmlAprendizaje visual básico: Lenguaje y alfabetización básicas

(Vision Basics: Basic Language and Literacy) es un programa deinstrucción para estudiantes de inglés como segundo idioma quecomienza en el nivel “recién llegado” y avanza en la transición hacialas clases de enseñanza general.

http://www.wilsonlanguage.comLa misión de Capacitación Lingüística Wilson (Wilson Language

Training) es capacitar a los maestros para que proporcioneninstrucción directa, sistemática y multisensorial que permita a losestudiantes adoptar el inglés como un sistema lingüístico confiableen el que puedan convertirse en lectores competentes eindependientes.

los temas relacionados con la instrucción,programación y plan de estudios, otrosaspectos forman parte de una reformaintegral de la alfabetización: bibliotecas decalidad, libros de nivelación, (ej.: Lexile,vea www.lexile.com) para coordinareficazmente el nivel de lectura delestudiante con la dificultad del texto conel fin de motivar a los estudiantes paraque lean de manera independiente en laescuela, en el hogar, y más.

Sin embargo, la mejora en lectura yescritura en la secundaria es una idea quese debe convertir en realidad. Siemprehabrá estudiantes con problemas enlectura y escritura. Pero ya no es posiblepensar que algunos estudiantessimplemente no pueden aprender a leer. Siestamos dispuestos a hacer lo necesario,prácticamente todos los estudiantespueden adquirir las aptitudesfundamentales para la lectura y escritura.¡Los estudiantes lo merecen!

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