Versta  iš:  E.  Villalba  (Ed.)  Measuring  Creativity.  Proceedings  for  the  Conference  "Can  creativity  be  measured?"  Brussels,  May  28-­‐29,  2009,  p.  315-­‐325.  Copyright  ©  European  Union,  1995-­‐2013.  Reproduction  is  authorised,  provided  the  source  is  acknowledged,  save  where  otherwise  stated.  

Kūrybiško  mokymosi  vertinimas  (KMV):  kūrybiško  vaikų  mokymosi  ugdymo  ir  

vertinimo  sistema  Sue  Ellis

 Raštingumo  skatinimo  pradinėse  klasėse  centras    

(Center  for  Literacy  in  Primary  Education,  (CLPE))  

Konferencijos  „Ar  galima  pamatuoti  kūrybiškumą?“ pranešimai.  Red.  E.  Villalba.      2009  m.    gegužės    28-­‐39  d.,  Briuselis    

2    

   

Santrauka  

 

Ėmusi  kurti  vertinimą,  orientuotą  į  kūrybišką  mokymąsi,  o  pirmiausia,  į    menus,  mūsų  CLPE  tyrėjų  komanda  

suprato,   kokia   prieštaringa   ir   sudėtinga   ši   užduotis.   Kūrybingumo   sąvoką   sunku   tiksliai   apibrėžti.   Yra  

nuomonių,  kad  jo  apskritai  neįmanoma  įvertinti,  o  tokie  mėginimai  duoda  priešingų,  nei  tikimasi,  rezultatų  

ir  nėra  išmintingi.  Sunku  įvertinti  bet  kokį  sudėtingą  mokymąsi,  bet  „kūrybiško  mokymosi“  vertinimas  kelia  

ypač  didelių  sunkumų:  jei  kūrybiškumas  susijęs  su  originalumu  ir  asmenine  vaizduote,    kaip  galima  vertinti  

šias  savybes,   remiantis   iš  anksto  nustatytais  kriterijais?  Kūrybiškas  mokymasis  yra  daugiamatis.   Jis  meta  

iššūkį   nusistovėjusiam  mąstymui   bei   vertinimo   praktikai   ir   reikalauja   kūrybiško   sprendimo.   Dirbdami   su  

įvairių   centrinio   Londono   mokyklų   mokytojais,   nustatėme,   kad   kūrybiško   darbo   ir   kūrybiško   mokymosi  

vertinimas,   siekiant   jį   skatinti,   yra   ir   įmanomas,   ir   pageidautinas.   Šiame   straipsnyje   aprašomi   kūrybiško  

mokymosi  vertinimo  (KMV),  kaip  vaikų  kūrybiško  mokymosi  aprašymo  ir  skatinimo  priemonės,  elementai  

bei  poveikis.  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3    

Įvadas  

 

Kas  yra  kūrybiškumas?  Ar  naudinga  mąstyti  kūrybiško  mokymosi   sąvokomis   ir  ar   toks  mokymasis  skiriasi  

nuo   kitokio   mokymosi?   Ar   galime   padėti   mokytojams   apibūdinti   ir   įvertinti   nevienodą   kūrybiško   vaikų  

mokymosi  pažangą  ir  ar  yra  bendrų  gijų,  siejančių  skirtingų  mokomųjų  dalykų  kūrybišką  mokymąsi?  Ar  iš  

viso  reikėtų  vertinti  kūrybingumą?  Jei  taip,  ar  tai  darydami  rizikuojame  jį  prarasti?  Šiuos  klausimus  būtina  

svarstyti  kiekvieną  kartą,  kai  bandome  matuoti  kūrybinius  vaikų  pasiekimus.  

 

KMV   sistema   buvo   sukurta   reaguojant   į   grupės   pradinių  mokyklų   vadovų   prašymą.   Jiems   reikėjo   būdo,  

kaip   savo  mokyklose  galėtų   sistemingai   stebėti,   apibūdinti   ir   vertinti   kūrybišką  vaikų  mokymąsi.  Vadovų  

nuomone,   sutelkus  dėmesį   į   kūrybiško  mokymosi   vertinimą,   jie   galėtų   geriau  parodyti  mokinių  pažangą  

kolegoms,   tėvams,  vadovams  bei   inspektoriams   ir   taip  atskleisti  mokymo  programos,   skatinančios  vaikų  

kūrybingumą,   pranašumus.   Lambeto   rajono   mokyklų   vadovai   prašė   pateikti   kokią   nors   priemonę,   kuri  

padėtų   susieti   kūrybiško   ir   akademinio   mokymosi   pasiekimus.   Siekėme   padėti   rasti   būdų   raštingumui  

vertinti,  kurie  būtų  suderinami  su  kūrybiško  mokymosi  vertinimais.  

 

KMV  mokslinio   projekto,   vykdomo   bendradarbiaujant   su   Lambeto   EAZ   /   CLC1  mokyklomis,   tikslas   buvo  

supažindinti  mokytojus   su   tam   tikra   kūrybiško  mokymosi   ir   raidos   samprata,   stebėjimu  grįsto   vertinimo  

sistema   ir   informacija,   padedančia   planuoti   kūrybiško   mokymosi   programą,   tenkinančią   asmeninius   ir  

grupės  poreikius.  CLPE  tyrėjų  grupei  (Sue  Ellis,  Myra  Barrs  ir  Jane  Bunting)  tai  buvo  proga  dirbti  kartu  su  

grupe  suinteresuotų  mokyklų,  kurių  daugelis  veikia  socialinio  nepritekliaus   rajonuose,   skirti   joms   laiko   ir  

paremti   rengiant   išplėstinės   raidos   projektą,   kuris   pateiktų   novatorišką   bei   veiksmingą   sudėtingos  

problemos  sprendimą.  

 

Šiam  sumanymui  padėjo  vyriausybės  iniciatyvų  kaita  ir  palankūs  kūrybiškumo  vertinimai  (Robinson,  1999,  

DCM,  2002,  DFES,  2003,  2005,  Ofsted,  2003,  QCA,  2000),  suteikę  galimybę  pripažinti  kūrybiško  ir  meninio  

mokymosi   vertę.   Ilgą   laiką   kūrybiškumo   vertė   nebuvo   pripažįstama   dėl  mokymo  programų   specifikos   ir  

pedagogikos,   kurioje   vyravo   pagrindiniai   mokomieji   dalykai   bei   jų   vertinimas   standartizuotais  

baigiamaisiais   testais.   Nepaisant   to,   kūrybingumas   yra   vertingas,   nes   suteikia   mokymo   programai  

laisvumo.     Suprantama,   kad     anksčiau   buvo   siekiama   apginti   jį   nuo   bandymų   išmatuoti,   ypač   vyraujant  

nuomonei,  kad,  atliekant  vertinimą,    mokymo  programos  bei  mokinių  akiratis  kaip  tik  siaurėja.  

 

                                                                                                                         1  Education  Action  Zone  (EAZ)  –  švietimo  veiklos  zona;  City  Learning  Centre  (CLC)  –  miesto  mokymosi  centras.  

4    

Norėjome  sukurti  vertinimo  modelį,  kuris  mokiniams  atvertų  galimybių,  mokytojams  suteiktų  informacijos  

apie   kūrybiško  mokymosi   procesą,   skatintų   juos   kūrybiškai   žvelgti   į   savo   darbą   ir   jį   reflektuoti   (Schon,  

1987)  kuriant  kūrybiškumu  grįstą  mokymo  programą  bei  pedagogiką.  CLPE  jau  turėjo  surinkusi  duomenų,  

kaip  mokytojai  vertina    kalbos,  raštingumo  ir  kitus  mokymosi  pasiekimus  (CLPE,  1988,  1990,  1993,  2007).  

Puikiai   supratome,   kad   vertinimas  daro   įtaką  praktikai   ir   keičia  mokymo  programą   (Barrs,   1990).   Todėl,  

kurdami  kūrybiško  mokymosi  vertinimo   (KMV)  sistemą,   siekėme  daryti  konstruktyvią   įtaką  mokymui  bei  

mokymuisi  ir  juos  stiprinti.  Manėme,  kad  informacijos  suteikianti  vertinimo  struktūra  padėtų  mokytojams  

daugiau  dėmesio  skirti  tiek  kūrybiško  vaikų  darbo  analizei,  tiek  galimybėms  jį  skatinti.    

 

 

Ką  vertiname?  

 

Norėdami   įvertinti   kūrybišką   mokymąsi,   turime   išsiaiškinti,   kokį   mokymąsi   laikome   kūrybišku.   Tikslus  

aprašas  padėtų  mokytojams  pastebėti   ir  užfiksuoti   skirtingas  mokymosi   rūšis  „kūrybiškumo  spektre“.  Be  

to,   mūsų   vertinimo   modelis   turėjo   atspindėti   kūrybiško   mokymosi   sudėtingumą   bei   leisti   mokytojams  

atidžiai  pažvelgti  į  kūrybiško  vaikų  mokymosi  visumą:  į  veiklos  procesą  ir  į  jo  rezultatus.  

 

KMV  kontinuumas  

Paaiškėjo,   kad   KMV   kūrybiško   mokymosi   kontinuumas,   kuris   apima   įvairias   mokymosi   programas   ir  

skirtingus   amžius   aprėpiančias   mokymosi   dimensijas,   suteikia   aiškią,   informatyvią   ir   atvirą   struktūrą  

pažangai  atspindėti.  Remiantis  CLPE  mokymosi  kontinuumo  modeliais  (1990),  KMV  kontinuumas  apėmė:  

(i)   pasitikėjimą,  savarankiškumą  ir  mėgavimąsi;  

(ii)   bendradarbiavimą  ir  bendravimą;  

(iii)   kūrybingumą;  

(iv)   strategijas  ir  įgūdžius;  

(v)   žinias  ir  supratimą;  

(vi)   refleksiją  ir  įvertinimą.  

 

KMV  stebėjimo  sistema  

Susipynusios  ir  hierarchinei  tvarkai  nepaklūstančios  kontinuumo  gijos  virto  pagrindinėmis  KMV  stebėjimo  

sistemos   kategorijomis,   kurios,   kaip   ir   pavyzdžiai,   padeda   mokytojui   stebėti   ir   apmąstyti   kūrybiško  

mokymosi  procesą.  Jos  yra  ne  visaapimančios,  o  tik  orientacinės  ir  suteikia  naudingų  stebėjimo  ir  analizės  

nuorodų.  Mokytojai  teigiamai  įvertino  šiuos  aprašus  ir  pripažino,  kad  jie  suprantami  ir  naudingi.  

5    

1  LENTELĖ.  KŪRYBIŠKO  MOKYMOSI  STEBĖJIMO  SISTEMA  

Mokytojas  /  asistentas   Metai   Data   Data   Data  

Vardas  ir  pavardė        

Kūrybinis  kontekstas        

 

(i)   pasitikėjimas,  savarankiškumas,  mokymasis,  pvz.,  

  mėgavimosi  mokymusi  ugdymas  

  susidomėjimas  ir  dėmesingumas  

  empatija  ir  emocinis  įsitraukimas  

  savimotyvacija  

     

 

(ii)   bendradarbiavimas  ir  bendravimas,  pvz.,  

  veiksmingas  komandinis  darbas  

  dalyvavimas  diskusijoje,  pasiūlymų  teikimas  

  kitų  išklausymas  ir  reagavimas  

  atkaklumas,  problemų  sprendimas  

  idėjų  perdavimas  ir  pristatymas  

     

 

(iii)   kūrybingumas,  pvz.,  

  vaizduotė  ir  žaismingumas  

  idėjų  ir  klausimų  generavimas,  sąsajų  įžvelgimas  

  rizikavimas  ir  eksperimentavimas  

  savo  kūrybinių  idėjų  reiškimas  įvairiais  meniniais  elementais  

     

 

(iv)   strategijos  ir  įgūdžiai,  pvz.,  

  problemų  supratimas  ir  išeičių  ieškojimas  

  projekto  planavimas  ir  kūrimas  

  meninių  /  kūrybinių  įgūdžių  repertuaro  didėjimas  

  konkrečiai  sričiai  reikalingų  įgūdžių  naudojimas  ir  geresnis  įvaldymas  

     

 

(v)   žinios  ir  supratimas,  pvz.,  

  skirtingų  formų,  stilių,  meninių  ir  kultūrinių  tradicijų  supratimas,  kūrybiški  metodai  

  konkrečiai  sričiai  būdingų  žinių  ir  kalbos  vartojimas  bei  supratimas  

     

 

(vi)   refleksija  ir  vertinimas,  pvz.,  

  reagavimas  į  savo  ir  kitų  darbą  bei  pastabų  teikimas  

  reagavimas  į  menines  /  kūrybines  patirtis  

  darbo  analizė  ir  konstruktyvi  kritika  

  savo  pažangos  peržiūra  ir  vertinimas  

     

Tolesnio  tobulėjimo  sritys        

6    

 

Naudodamiesi  KMV  stebėjimo  sistema,  mokytojai  gali  užrašyti  savo  pastabas,  kai  vaikai  dirba  su  kūrybiniu  

projektu.  Pateikiami  tokie  klausimai:  „Kaip    vaikai  geba  rizikuoti  ir  eksperimentuoti  mokydamiesi?“,  „Ar  jie  

generuoja   idėjas,   kelia   klausimus   ir   įžvelgia   sąsajas?“,   „Ar   yra   pavyzdžių,   kai   jie   reaguoja   į   savo  bei   kitų  

žmonių  darbą  ir  jį  komentuoja?“  

 

Mokytojų   nuomone,   ši   atvira   sistema   yra   lanksti,   bet   naudinga,   nes   padeda   atidžiai   pažvelgti   į   tai,   kaip  

vaikai   mokėsi   skirtingų   meno   dalykų   (klasėse   vykdyti   projektai   apėmė   vaizduojamuosius   menus,  

animaciją,  dramą,  šokį,   technologijas,   istoriją   ir   literatūrą).  Mokytojams  tai  suteikė  progos   išsiaiškinti,  ką  

vaikai  žino  ir  gali  daryti,  ir  giliau  pažinti  bei  suprasti  jų  asmenybes  bei  požiūrį  į  mokymąsi.  

 

Stebėjimo  nuorodų  galima  rasti  1  lentelėje,  kurioje  parodyta  „Mokytojų  naudota  kūrybingumo  stebėjimo  

sistema“.  

 

Mokytojai   akcentavo,   kad   šiame   procese   svarbu   refleksija   (Black,   2004).   Susipažinę   su   KMV   sistema,  

mokytojai   nusprendė   mokymo   programoje   skirti   papildomo   laiko   ir   dėmesio   vaikų   savirefleksijai   ir  

bendraamžių   vertinimui,   o   nukreipdami   vaikų   diskusijas   kūrybiško   mokymosi   ir   darbo   link,   jie   rėmėsi  

gausia  informacija,  pateikta  darbo  aplankuose.  Paprastieji  ir  elektroniniai  aplankai  (Barrett,  2000)  kartu  su  

KMV   stebėjimo   sistema   ir   pažangos   skale   (žr.   2   pav.)   sudarė   svarbią   vertinimo   modelio   dalį.   Jie   leido  

registruoti  vaikų  darbą  –  procesą  ir  rezultatą  –  bei  apėmė  įvairią  vaizdinę  medžiagą.  

 

Daugelis  stebėjimo  sistemos  kategorijų  yra  bendro  pobūdžio,  bet  pripažįstame,  kad  dalyse  „Strategijos  ir  

įgūdžiai“  bei  „Žinios   ir  supratimas“  yra  su  konkrečiu  mokomuoju  dalyku  susijusių  elementų,   į  kuriuos,  be  

aprašytų   bendrųjų   ypatybių,   mokytojai   turi   atsižvelgti   papildomai.   Vienas   iš   KMV   naudojusių  mokytojų  

pateikė  tokią  pastabą:  

Sistema  padeda  pažvelgti  į  vaikų  mokymąsi  per  kitokią  prizmę:  „darymas“,  vaikų  klausymasis,  

kai   tai   vyksta,   ir   rezultatas,   –   tai,   kas   „padaryta“.   Toks   metodas   geriau   subalansuotas   nei  

tiesiog   rezultatų   vertinimas.   Jis   apie   vaiką   suteikia   kur   kas   daugiau   informacijos,   kuria  

naudojantis  galima  padėti  jam  tobulėti.  Mokytojas  BL.  

 

 

 

 

7    

 

 

KMV  skalė  

KMV  skalė  leidžia  mokytojams  pamatyti  pažangą  bei  tobulėjimą  ir  parodo  būdus,  kaip  skatinti  tobulėjimą.  

Pavyzdžiui,   ji   parodo,   kaip   vaikų   rezultatai   kinta   pagal   skalę,   kaip   vaikai   tampa   sąmoningesni,   geriau  

apgalvoja  savo  veiksmus  ir  kritiškai  reflektuoja  savo  eksperimentus.  

 

KMV   skalė   yra   sumuojamojo   vertinimo   priemonė.   Metams   baigiantis,   mokytojai   naudoja   penkių   balų  

skalę,   kuri   padeda   įvertinti   pažangą   remiantis   daugeliu   stebėjimų   ir   aplankuose   bei   el.   aplankuose  

surinktais   duomenimis.   Vadovavimas   (Hallam,   2000)   padidina   sprendimų   validumą,   o   pakartotinių  

vadovavimo  veiksmų  atvejais  nustatytas  labai  aukštas  mokytojų  vedėjų  sutarimo  lygmuo  (CLPE,  2007):  

 

Vadovavimo  procesas   suteikia   tikrumo.   Vėliau   jaučiausi   labiau   įsitikinęs   dėl   savo   vertinimų.  

Mokytojas  NF.  

 

Tai   privertė   įvertinti   kitų   žmonių   pastabas   –   kaip   su   skalės   elementais   susijusios   tikslios  

pastabos  galėjo  atskleisti  ir  kitiems  aiškiai  parodyti  vaiko  pasiektą  pažangą.  Mokytojas  AC.  

8    

 

Kūrybiško  mokymosi  skalė   Data   Klasė   Metai   Mokykla  

1  lygis  

Vaikai  žaidžia  su  

kūrybine  medžiaga  bei    

elementais  ir  naudoja  

juos  jausmams  bei  

mintims  reikšti  

Jie  tobulina  paprastus  

įgūdžius  ir  tiria  

galimybes  

Vaikai  pradeda  

atpažinti  ir  apibūdinti  

kai  kuriuos  kūrybinius  

efektus  

Jie  pasakoja,  ką  mano  

ir  jaučia  dėl  savo  pačių  

ir  kitų  darbo  

 

2  lygis  

Vaikai  lavina  vaizduotę,  

tiria  ir  nagrinėja  

kūrybinės  terpės  

galimybes.  Jie  renkasi  

skirtingus  elementus  

skirtingiems  efektams  

pasiekti    

Jie  plečia  savo  įgūdžių  

diapazoną,  pradeda  

jais  remtis  ir  tinkamais  

būdais  keisti  

naudojimąsi  jais  

Vaikai  supranta,  kad  

kūrybinį  darbą  sudaro  

skirtingi  elementai  ir  

procesai  

Jie  komentuoja  savo  ir  

kitų  vaikų  darbo  

skirtumus  bei  siūlo  

tobulinimo  būdus  

3  lygis  

Vaikai  dirba  su  vis  

didesniu  įsitraukimu,  

savarankiškumu  ir  

kūrybingumu.  Jie  

perduoda  idėjas  

konkrečia  meno  forma,  

derina  skirtingus  

elementus  ir  

ekspresyviai  naudoja  

juos  kūrybiniame  darbe  

Jie  tinkamai  renkasi  ir  

pritaiko  įgūdžius  bei  

metodus,  o  jų  

įsisavinimas  gerėja  

Vaikai  aptaria  būdus,  

kuriais  galima  išreikšti  

prasmę  konkrečia  

priemone  

Jie  identifikuoja  savo  ir  

kitų  vaikų  darbo  

panašumus  ir  

skirtumus,  komentuoja  

numatomus  efektus.  

Jie  koreguoja  ir  

tobulina  savo  darbą  

4  lygis  

Vaikai  lavina  

kūrybiškumą  ir  

vaizduotę  imdamiesi  

vis  sudėtingesnių  

meninių  projektų.  Jie  

organizuoja  skirtingus  

elementus,  metodus  ir  

procesus  siekdami  

konkrečia  meno  forma  

įgyvendinti  savo  idėjas  

bei  ketinimus  

Jie  konsoliduoja  vis  

įvairesnius  įgūdžius,  

naudojasi  jais  vis  

tiksliau  ir  geriau  juos  

valdo  

Vaikai  aptaria  idėjas  ir  

požiūrius  į  kūrybinį  

darbą,  susiedami  jį  su  

kontekstu  

Jie  vertina  ir  tobulina  

savo  darbą  pateikdami  

pastabų  apie  tai,  kaip  

buvo  pasiekti  tikslai  

5  lygis  

Vaikai  vis  geriau  

supranta  vaizduotės  

galimybes  naudojant  

konkrečias  kūrybines  

priemones.  Jie  renkasi  

ir  organizuoja  

medžiagą,  kurios  reikia  

idėjoms  ir  ketinimams  

išreikšti  bei  sugeba  

pasirinkti  skirtingiems  

tikslams  ir  efektams  

pasiekti  tinkamas  

priemones  

Jie  tiksliai,  sąmoningai  

ir  sklandžiai  naudojasi  

įgūdžiais,  juos    

tinkamai  ir  veiksmingai  

derina  

Vaikai  analizuoja  

išraiškos  priemones,  

tampa  kritiškesni,  

remiasi  savo  žiniomis  ir  

meno  formų  suvokimu,  

vartoja  tinkamą  žodyną  

Jie  reflektuoja  savo  

mokymąsi  ir  

demonstruoja  tikslo  ir  

konteksto  supratimą  

dailindami  bei  

tobulindami  savo  darbą  

 

1  pav.  KMV  skalės  

 

 

 

 

9    

Vykdant   metų   trukmės   bandomąjį   projektą,   pataisytas   KMV   buvo   kruopščiai   išbandytas   praktiškai,  

realiose   klasėse,   įvairiose   pradinėse   mokyklose,   rengiant   informacinius   susitikimus   su   mokytojais   ir  

padedant   formuoti   galutinį   instrumentą.   Svarbu,   kad   sukūrėme   vertinimo   priemonę,   kuria   patogu  

naudotis,   ją   lengvai   galėjo   perimti   kiti  mokytojai.   Bandyme   dalyvavę  mokytojai   atsakė   į   klausimus   apie  

praktinį  KMV  poveikį:  

Mačiau,  ko  siekiu.  Sutelkiau  dėmesį  į  skirtingas  kūrybingumo  „dalis“.  Skalė  padėjo  protingiau  

planuoti  laiką  refleksijai,  vertinimams  ir  kitų  vaikų  darbo  komentavimui.  Mokytojas  KS.  

 

 

Teigiami  kūrybiško  mokymosi  vertinimo  poveikiai  naudojant  KMV    

 

Mūsų   surinkti   duomenys   apie   projektą   rodo,   kad   KMV   yra   vertinga   ir   praktiška   kūrybiško   mokymosi  

klasėse  vertinimo  ir  tobulinimo  priemonė.    Pavyzdžiui:    

 

Vertinimas  

Mokytojų  nuomone,  KMV  yra   ir  paprastas,   ir   informatyvus.  Aiškios   stebėjimo  sistemos  kategorijos   leido  

greitai   perprasti   kriterijus   ir   naudoti   juos   stebint   kiekvieno   klasės   vaiko  mokymąsi   iš   geriau   apibrėžtos  

perspektyvos  ir  jam  padedant.  Dėmesį  sutelkus  į  kelis  vaikus,  pagerėjo  ir  visų  kitų  vaikų  stebėjimas,  o  tai  

davė  tiesioginės  naudos  planavimui.  Stebėjimo  procesas  turėjo  didelės  įtakos  mokytojams,  kurie  anksčiau  

buvo  bandę  didaktinį  mokymą  arba  praktiką  ir  pripažino,  kad  negalėjo  sutelkti  dėmesio  į  konkrečių  vaikų  

mokymąsi,   nes   stengėsi   perteikti   žinias   ir   rėmėsi   į  medžiagos   išdėstymą  orientuota  mokymo  programa.  

Mokytojai  įvertino  KMV  sistemoje  ir  skalėje  aprašytus  kūrybingumo  elementus  ir  naudojo  juos  stebėdami,  

vertindami  ir  ugdydami  kūrybišką  vaikų  mokymąsi.  

Dramos   pamokos   buvo   filmuojamos,   o   skirtumas   tarp   pirmosios   ir   trečiosios   pamokų   buvo  

stulbinamas   –   pereita   nuo   netvarkingo   triukšmo   ir   judėjimo   prie   tylos   kaip   bažnyčioje,   kai  

vaikai   stebėjo   vienas   kito   judesius  mokydamiesi   laikysenos   ir   išraiškos.   Po   to   vaikų   rašiniai  

tapo   daug   išsamesni   ir   gyvesni.   Būtent   drama   padėjo   jiems   pradėti   rašyti   stipriau   ir  

įtikinamiau,  giliau  išjausti  tekstą.  Mokytojas  BL.  

 

Kūrybiškas  mokymasis  ir  pasiekimai  

Sutarimu   grįstas   praktinių   užsiėmimų/dirbtuvių   tipo   mokymosi   modelis   leido   vaikams   dirbti  

savarankiškiau,   dažniau   rinktis   ir   priimti   sprendimus   bei   dalyvauti   produktyvesniuose   pokalbiuose   ir  

diskusijose.   Dėmesio   sutelkimas   į   kūrybišką   mokymąsi   parodė,   kad   kūrybiška   aplinka   gerina   gebėjimus  

10    

vaikų,   kuriems   nelabai   sekasi   ar   kurie   neatsiskleidžia   akademiniuose   mokomuosiuose   dalykuose   arba  

taikant   dabartines   testų   sistemas.   Refleksija   ir   vertinimas   buvo   svarbūs   padedant   vaikams   kritiškai  

reflektuoti   savo   pačių   ir   kitų   darbą.   „Refleksijai   skirtas   laikas“   paskatino   vaikus   iš   naujo   įvertinti   savo  

mokymąsi,  ir  mokytojai  pripažino,  kad  būtina  įtraukti  jį  į  mokymo  programą.  

Man  patinka,   kai   leidžia  pasirinkti,   ką   veikti,   nes   tada   visi   daro   skirtingus  dalykus.  Džesė,   7  

metai.  

 

Pedagogika  

KMV   turėjo   akivaizdžios   įtakos   pedagoginei   praktikai   –   didaktika   ir   žinių   perteikimu   grįsta   mokymo  

programa  vis  dažniau  remiama  sutarimu  ir  bendradarbiavimu.  Tai  padėjo  gerinti  santykius  klasėje.  Atidžiai  

stebėdami  vaikus,  mokytojai  pakeitė  mokymo  kryptį  ir  dėmesį  sutelkė  į  atskirų  vaikų  mokymosi  patirtį,  ir  

tai   padėjo   vaikams   tobulėti.   Mokytojai   sulaukė   pagalbos   planuodami   bei   dirbdami   ir   sukūrė   labiau  

refleksyvią  praktiką.  Aiškus  kūrybiško  mokymosi  modelis  padėjo  atvirai  aptarti  kūrybos  procesą  su  vaikais,  

todėl  jie  geriau  suprato,  ką  turėtų  daryti.  

 

Mokytojų  žinios  

Nepaisant   to,   kad   ši   sritis   laikoma   sunkiai   apibrėžiama   (Craft,   2005,   Craft,   Burnard   ir   Grainger,   2005),  

vadovavimo   procesas   parodė,   kad  mokytojai   pripažino   KMV   sistemoje   aprašytų   kūrybingumo   elementų  

svarbą.  Skalėje  pateiktos  aiškios  pažangos  stebėjimo  ir  aprašymo  antraštės  pagilino  mokytojų  žinias  apie  

įvairius   kūrybiško   mokymosi   aspektus   ir   padėjo   tiek   atskiriems   mokytojams,   tiek   visai   mokyklai   geriau  

suprasti  kūrybiško  mokymosi  ugdymą.    

Sistema  man  padėjo  pažvelgti  į  tai,  kaip  vaikai  mokosi.  Perpratus  kūrybišką  mokymąsi,  mano  

praktika  tapo  tikslesnė.  Mokytojas  MH.  

 

Ugdymo  programos  pokytis  

Mokytojų  pastabos  parodė,  kad  vaikams  reikia  laiko,  erdvės  ir  geriau  integruotos  ugdymo  programos,  kad  

galėtų   nustatyti   svarbias   sąsajas,   būtinas   realiai   mokymosi   pažangai.   Jie   įžvelgė   refleksijos   naudą   ir  

reguliariai   bei   planingai   skyrė   jai   laiko.  Mokytojai   pripažino,   kad   šis   mokymosi   modelis   aprėpia   ir   kitas  

ugdymo  programos  sritis.  Sutelkę  dėmesį   į  kūrybišką  mokymąsi,  mokytojai   įžvelgė  ryšius  su  kitokia  vaikų  

mokymosi   veikla   ir   suprato,   kad   tokios   mokinių   savybės   kaip   rizikavimas,   pasirinkimas,   refleksija   ir  

atkaklumas  yra  būdingos  įvairiems  mokomiesiems  dalykams.  

KMV   suteikė   man   aiškią   sistemą,   leidžiančią   apgalvoti,   ką   turiu   įtraukti   į   savo   planavimą.  

Mokytojas  BL.  

11    

 

Mokymosi  kūrybinėje  aplinkoje  vertinimo  projekto  tyrimo  rezultatai:  

kūrybiško  mokymosi  vertinimo  (KMV)  poveikis  

 

   

2  pav.  Kūrybiško  mokymosi  vertinimo  (KMV)  poveikis  

Mokytojų  praktika  

Vertinimas  

Vaikų  mokymasis  

Mokymo  programa  

Mokytojo  žinios  

KMV  kaip  priemonė,  skirta:  •  Mokytojams  vertinti  •  Pasiekimams  skatinti  •  Nuolatiniam  profesiniam  tobulėjimui  

Ne  tokiais  imliais  mokslui  laikomi  vaikai  pasiekia  geresnių  rezultatų  kūrybiško  mokymosi  aplinkoje  Akcentuojami  asmeniniais  gebėjimais  grindžiami  mokymosi  stiliai  Vaikai  dirba  savarankiškiau  Vaikai  atlieka  daugiau  pasirinkimų  ir  priima  daugiau  sprendimų  Daugiau  produktyvių  pokalbių  ir  diskusijų  Skatinamas  kitų  vaikų  darbo  reflektavimas  

Akcentuojama  refleksijai  skirto  laiko  vertė  

Akcentuojamas  ilgalaikio  darbo  kūrybiniuose  projektuose  poreikis  

Skatinami  integruoti  darbo  būdai  

Pateikiamas  mokymosi  modelis,  aprėpiantis  ir  kitas  mokymo  programos  sritis  

Leidžia  sutelkti  dėmesį  į  atskirus  mokinius  

Leidžia  sumažinti  didaktinės  praktikos  apimtį  

Padeda  mokytojams  gerinti  vaikų  pažangą  

Padeda  planavimui  ir  pasirengimui  

Remia  atvirą  kūrybinio  proceso  aptarimą  

Remia  bendradarbiavimu  ir  derybomis  pagrįstą  darbą  

Padeda  kurti  santykius  ir  stiprinti  mokymosi  bendruomenę  

Remia  reflektyvius  pokalbius  su  vaikais  ir  refleksijos  praktiką  

Didina  įvairių  kūrybiško  mokymosi  aspektų  išmanymą  

Skatina  kūrybiško  mokymosi    ugdymo  supratimą  Išplečia  žinias  apie  meninius  mokomuosius  dalykus  Suteikia  informacijos  mokytojų  stebėjimui  Suteikia  galimybių  visos  mokyklos  tobulėjimui  

Apribojimai    

•  OFSTED  ir  SAT  testų  įtaka  mokyklos  prioritetams  •  Mokyklos  ir  mokymo  programos  organizacija  riboja  KMV  įgyvendinimą  •  Iniciatyvų  gausa  riboja  galimybes  įgyvendinti  KMV  •  Personalo  kaita    turį  takos  ilgalaikiam  mokyklų  dalyvavimui  •  Mokytojų  nerimas  dėl  vykdymo  sunkumų  trukdo  įgyvendinti  KMV  

Įgalinantys  veiksniai  –  pozityvūs  kontekstai    

•  Pradinė  EAZ  vizija  paskatino  kurti  KMV  •  KMV  suteikia  duomenų  S.E.F.  •  Nacionalinės  iniciatyvos  („Every  Child  Matters“  /  „Early  Years  FS“  /  PNS  dokumentas  /  KS3  mokymo  programos  tobulinimas)  remia  KMV  įgyvendinimą  •  Visuotinės  Bendrojo  mokymo  tarybos    (GTC)  inicijuotos  ir  kitos  nacionaliniu  mastu  vykstančios  diskusijos  akcentuoja  mokytojų  vertinimo  vaidmenį  •  KMV  įgyvendinimą  remia  plačios  ir  subalansuotos  mokymo  programos  akcentavimas  Kvalifikacijų  ir  mokymo  programų  taryboje    •  KMV  metodą  palaiko  nacionaliniu  mastu    skiriamas  dėmesys  individualizuotam  mokymuisi    •  KMV  naudojimą  palaiko  nacionaliniu  mastu  skiriamas  dėmesys  kūrybiškumui      

KMV  sistema  struktūruoja  kūrybiško  mokymosi  ugdymo  stebėjimą  KMV  duomenų  aplankas  skatina  mokytojus  ir  vaikus  reflektuoti  pasiektą  pažangą  KMV  skalė  veikia  kaip  kūrybiško  mokymosi  ugdymo  modelis  KMV  skalę  galima  taikyti  kitoms  mokymo  programos  sritims  Dėmesio  sutelkimas  į  kelis  vaikus  padeda  stebėti  visus  Akcentuojamas  proceso  ir  rezultato  vertinimas  Akcentuojamas  įvairių  duomenų  poreikis Akcentuojamas  įvairių  kūrybiškų  kontekstų  reikalingumas  vertinant  Vadovavimas  atskleidė  padedančių  naudoti  skalę  pavyzdžių  poreikį  Skatinamas  savęs  ir  bendramokslių  vertinimas  Skatinamos  diskusijos  su  tėvais

12    

 

Kūrybingumo  vertinimo  reikšmė  

 

Mūsų  patirtis  kuriant  KMV  leidžia  teigti,  kad,  vertindami  kūrybingumą,  paskatintume  svarbius  XXI  amžias  

ugdymo  pokyčius.  Tai  platforma,  leidžianti  pakeisti  mūsų  požiūrį  į:  

 

•   mokinį  kaip  aktyvų  dalyvį,  kuris  eksperimentuoja  ir  kritiškai  reflektuoja;  

•   mokytojo  ir  kitų  partnerių  mokykloje  vaidmenį,  sukuriant  bendradarbiavimo  kultūrą;  

•   ugdymo  programą  kaip  į  labiau  integruotą,  dinamišką  bei  įtraukiančią;  ir  

•   vertinimą  kaip  į  talentų  įvairovės  pripažinimo  ir  vertinimo  priemonę.  

 

Kūrybingumo   vertinimas   ugdymą   padeda   paversti   kūrybiška   veikla.   Tai   svarbi   priemonė,   kuria  

naudodamiesi  galime  pamatyti,  kaip  kūrybiškas  mokymas  veikia  vaikų  norą  ir  gebėjimą  mokytis  kūrybiškai:  

Neturėdamas  vertinimo  priemonės,  mokytojas  negali   sužinoti,   kokie  yra  mokymo   rezultatai.  

To  nežinoti    (ar  bent  nesistengti  sužinoti)  yra  neatsakinga  ir  neprofesionalu.  O  teigti,  kad  tokių  

padarinių  neįmanoma  sužinoti   iš  principo,  tai   tas  pats,  kaip  prašyti  žmonių  paremti  ugdymo  

programas  remiantis  tikėjimu  (Eisner,  2000).  

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

13    

 

Literatūra  

 

Barrett,   H.   (2000).   The   REFLECT   Initiative:   Researching   electronic   portfolios   and   learner   engagement.  

Winter/Spring   2000.   [žiūrėta   2009   m.   gegužę].   Prieiga   per   internetą:  

http://electronicportfolios.org/reflect/index.html  

Barrs,  M.,  Ellis  S.,  Hester,  H.  and  Thomas,  A.  (1988).  The  Primary  Language  Record  Handbook  for  teachers.  

London:  Centre  for  Language  in  Primary  Education.  

Barrs,  M.,  Ellis  S.,  Hester,  H.  and  Thomas,  A.  (1990).  Patterns  of  Learning.  London:  Centre  for  Language  in  

Primary  Education.  

Black,  P.   et   al.   (2004).  Assessment   for   Learning  –  Putting   it   into  practice.  Maidenhead:  Open  University  

Press.  

Craft,  A.  (2005).  Creativity  in  Schools.  Tensions  and  Dilemmas.  Abingdon:  Routledge.  

Craft,  A.   (2005);  Craft,  A.,  Burnard,  P.,  Grainger,  T.   (2005).  Progression   in  Creative  Learning   (PICS)  Open  

University  Press.  

DCMS  (2002).  Creative  Partnerships  Mission  Statement.  London:  DCMS.  

DfES  (2003).  Excellence  and  Enjoyment:  a  strategy  for  primary  schools.  London:  DfES.  

DfES  (2005).  Every  Child  Matters.  London:  HMSO.  

Eisner,  E.  (2000).  The  Arts  and  the  Creation  of  Mind.  New  Haven,  CT:  Yale  University  Press.  

Ellis,  S.,  Barrs,  M.,  Bunting,  J.  (2007).  Assessing  Communication  and  Learning  in  Creative  Contexts.  London:  

CLPE/CfBT  

Hallam,  P.J.   (2000).  Reliability  and  validity  of   teacher-­‐based   reading  assessment:  Application  of   “Quality  

Assurance   for   Teacher-­‐based   Assessment”   (QATA)   to   California   Learning   Record   moderations.  

Doctoral  dissertation.  Berkeley,  CA:  UC  Berkeley.  

NACCE  (1999).  All  Our  Futures:  creativity,  culture  and  education.  London:  DfEE.  Ofsted.  

QCA.  (2000)  The  National  Curriculum  for  England.  London:  QCA  

Safford,  K.,  Barrs,  M.  (2006).  Many  Routes  to  Meaning.  London:  Centre  for  Literacy  in  Primary  Education.  

Schon,  D.  (1987).  Educating  the  Reflective  Practitioner.  San  Francisco:  Jossey-­‐Bass  Publishers.