jonothan neelands - drama a tanulas szolgalataban

JONOTHAN NEELANDS – DRÁMA A TANULÁS SZOLGÁLATÁBAN

Jonothan Neelands:

Dráma a tanulás szolgálatábanMaking Sense of Drama (A Guide to Classroom Practice)

Fordította: Szauder Erik

Kiadta a Magyar Drámapedagógiai Társaság és a Marczibányi Téri Művelődési Központ, Budapest, 1994

A könyv oldalszámai {}-ben olvashatóakTartalom

Előszó (Ken Byron)1. Bevezető2. Beowulf – egy foglalkozás leírása3. Tanár és tanuló partneri viszonya a

drámában 4. Az egyeztetés formái 5. Az egyeztetés fázisai

6. Munkaformák7. A színházi forma8. A drámát szabályozó elemek 9. A tervezés folyamata 10. Néhány foglalkozás

Irodalom

{3}KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

Ez a kötet kézikönyvnek készült – a northampton-shire-i pedagógusok továbbképző tanfolyamain hasz-náltunk volna. Jelen formáját Ken Byron, Chris Lawrence és David Jackson bátorítása és tanácsai nyomán alakítottam ki. Számtalan szövegrész írás közben változott, alakult, hiszen a könyv csupán egyetlen állomása egy hosszú és meg-megújuló fo-lyamatnak. Nem „szentírás” tehát, csak egy gondo-latmenet a sok közül.

Megírásával közelebb juthattam a dráma mélyebb elemzéséhez. Remélem, az olvasó számára sem jár majd kevesebb haszonnal a kötet forgatása.

A könyv saját gondolataimat tükrözi, mégis úgy vélem, tisztességtelen lenne, ha szót sem ejtenék mindazokról, akiknek nagy szerepe volt szemlélet-módom kialakulásában.

A kötetben foglaltak megformálását jelentős mér-tékben segítették az alábbi személyek: Bill Shaw, Jane Bowden, Stephanie Key, Neil Kitson, Simon Bannister, Frances Bannister, David Clark, Paul Stanton, George Cockcroft, Peter Woods. Hálás va-gyok továbbá mindazon kollégáknak, akik a (délutáni és bentlakásos) tanfolyamokon tartott értékes megbe-szélések alkalmával megosztották velem észrevétele-iket.

Gondolataim megalapozását és csiszolódását első-sorban az alábbi szakemberekkel folytatott beszélge-tések tették lehetővé számomra:Dorothy Heathcote – drámatanár, University of Newcastle-upon-Tyne Gavin Bolton – drámatanár, University of Durham Geoff Gillham– ifjúsági színházi szakember Geoff Readman – szakfelügyelő, Nottinghamshire

Deirdre Griffin– a Bryckbox Művészeti Központ vezetője Robert Staunton – szaktanácsadó, Leicestershire Cecily O’Neill – Warden, ILEA Tape and Drama Centre Ken Byron – szaktanácsadó, Leicestershire Chris Lawrence – szaktanácsadó, Newcastle-upon-Tyne David Davis – drámatanár, Birmingham Polytechnic Rosemary Linnell – szaktanácsadó, ILEA

Végül szeretnék köszönetet mondani Vicky Snooknak a gépelésben az ábrák elkészítésében nyújtott óriási segítségéért.

Jonothan Neelands

{4} ELŐSZÓ AZ ANGOL KIADÁSHOZ

Mindenekelőtt szeretném, ha e könyv címére fi-gyelne fel az olvasó, hiszen az pontosan meghatároz-za a kötet célját és értékét: Adjunk értelmet a drámá-nak!1 Jon Neelands és én az utóbbi években sokat be-szélgettünk a drámáról, és ő gyakran mutatott részle-teket azokból az írásaiból, melyeken éppen akkor dolgozott, és amelyek nagy része bekerült ebbe a könyvbe. Láttam tehát őt, amint keményen küzd azért, hogy értelmet adjon a drámának, saját munká-ját és munkatársait szolgálva ezzel. A könyvet erede-tileg a Northamptonshire-ben dolgozó tanároknak szánta, kézikönyvként. Most nagyobb közönséget ka-pott, és azt hiszem, sokak segítségére lesz.

Bizonyos tekintetben semmi új nincs ebben a kötet-ben. Jon csupán közérthető szerkezetben kívánta összefoglalni, magyarázni és egy nagyobb közönség számára hozzáférhetővé tenni mindazt az ismeretet, amit a tanítási drámáról az utóbbi évtizedekben fel-halmoztunk. Hiszem ugyanakkor, hogy ezen is-

1 A könyv eredeti címének – Making Sense of Drama – magyar fordítása: Adjunk értelmet a drámának!

1


meretek keretbe foglalása, feltérképezése által segí-tett jobban felismerni az egyes elemek közti kapcso-latokat, illetve bizonyos területeket az eddigieknél pontosabban világított meg. Számomra például a ta-nulási szerződésről írottak tettek érthetőbbé több dolgot.

Azt hiszem, Jon széles körű tudása nagyban hozzá-járult munkája sikeréhez: angoltanári és kutatói ta-pasztalatai képessé tették őt arra, hogy átláthassa a dráma elméletét és gyakorlatát is.

Az osztályteremben zajló folyamatok hétköznapi, közérthető nyelven történő elemzése talán gyakoribb az angoltanárok között, mint a dráma tanárainál. Jon jártassága az ilyen típusú munkában lehetővé tette számára, hogy bizonyos kérdéseket közelebbről vizs-gáljon meg, valamint hogy ne csupán elfogadjon, de meg is kérdőjelezzen olyan állításokat, szakkifejezé-seket, melyeket eddig érvényesnek fogadtunk el.

Minden emberi tevékenységben, így a tanítási drá-mában is elkerülhetetlenül megjelenik a szaknyelv ki-alakításának folyamata. Számtalan tanárt ismerek azonban, akiket a „dráma tolvajnyelve” csak összeza-var. Azzal, hogy Jon megpróbálja megmagyarázni a szakkifejezések jelentős {5} hányadát, azt szolgálja, hogy minden tanár alkalmazhassa a drámát mint taní-tási/ tanulási megközelítésmódot. A dráma folyamata ugyanis igen egyszerű (ami ugyanakkor nem jelenti, hogy könnyű is lenne), és jól szolgálhatja a legkülön-félébb tanítási/tanulási célokat. Egyértelmű, hogy Donnak sikerült egyes területeket másoknál jobban kifejtenie, eközben azonban nem minden esetben tu-dott kiszabadulni a drámai tolvajnyelv „szörnyetegé-nek” karmaiból.

Jon is hangsúlyozza, hogy a könyv „menet közben” keletkezett: pillanatkép tehát a drámáról, s a legjobb megoldásnak az tűnik, ha a kifejezéseket megmagya-rázzuk. Mire ez a könyv megjelenik, Jon már bizo-nyosan továbblépett. Minden szerzővel és minden könyvvel így van ez. Annak, hogy ezt a kötettel kap-csolatban hangsúlyozom, az az oka, hogy e könyvet leginkább „előremutató kijelentések sorának” tekin-tem – az olvasó akkor nyer majd a legtöbbet, ha ezt felismeri.

Ezt a könyvet sokkal inkább használni, semmint ol-vasni kell – vagyis kérdéseket kell feltenni vele kap-csolatban, és nem passzívan befogadni. Aki egyszer már átlátta a kötet szerkezetét, bármikor visszalapoz-hat az egyes szövegrészekhez, ahonnan igényeinek és érdeklődésének megfelelően „bányászhatja ki” a neki szükséges elemeket. Közelítsenek hát e könyvhöz úgy, hogy saját céljaik és elvárásaik nézőpontjából folyamatosan kérdéseket tudjanak feltenni. Könyvé-ben Jon két esetben is aktív részvételre szólítja fel ol-vasóit: azt kéri, hogy cselekvő, vitatkozó módon ol-vassák az általa felsorakoztatott ötleteket. Fogadják el javaslatát, hiszen ezt a könyvet valóban így kell ol-vasni!

Ken Byron

{6} 1. fejezetBEVEZETÉS

Ezt a fejezetet elsősorban a kiskamaszokat tanító pedagógusoknak szánom, de elképzelhető, hogy álta-lánosabb megállapításai a kisiskolásokkal és középis-kolásokkal dolgozók munkájában is használhatók lesznek.

Remélem, hogy útmutatóként, nem pedig utasítás-ként fogják olvasni az alábbiakat, hiszen nem állt szándékomban kijelentéseket tenni a követendő gya-korlatról, illetve nem gondolom, hogy az itt leírtak le-fednék a dramatikus tevékenységben megjelenő vala-mennyi elemet. Sokkal inkább azokkal az összete-vőkkel kívánnék foglalkozni, amelyekkel kapcsolat-ban a leggyakrabban fordulnak hozzám segítségért – kevéssé vagy alig érintve a mások által bővebben tár-gyalt témákat.

A legszembetűnőbb hiányosság az lehet, hogy nem szólok arról, miként kell a drámamunkát a tanulók életkorának változásával alakítani. Számos kötet fog-lalkozik az egyes életkorokban játszható drámával, ugyanakkor senki sem írt arról, hogy milyen típusú dráma felel meg leginkább egy nyolcéves gyermek igényeinek és energiájának, szemben például egy ti-zenhárom évesével. Azt hiszem, még nagyon sok is-meretet kell felhalmoznunk az osztálytermi munkával kapcsolatban addig, míg ilyen, részletekre is kiterjedő fejlődésvizsgálatokat tudunk végezni. Remélem, hogy könyvem egy időre be tudja tölteni ezt az űrt, és segítségére lehet a munkájukat továbbfejleszteni kí-vánó tanároknak.

Kérem, annak tudatában olvassák az itt következő-ket, hogy ez az írás egyáltalán nem foglalkozik a nyolc-tizennégy éves korosztály életkori különbsége-ivel. Valószínű, hogy az itt közölt foglalkozásleírások egy részét nem fogja tudni változtatás nélkül alkal-mazni saját osztályával: a gyerekek túl nagyok vagy túl kicsik lesznek azokhoz. Meglévő tapasztalatai alapján válogasson az ajánlatok között, alakítsa át azokat olyan módon, hogy igényeinek a lehető leg-jobban megfeleljenek.

Ideálisnak azt tartanám, ha elejétől kezdené és vé-gigolvasná a könyvet, de lehet, hogy az alábbi indo-kok egyike-másika miatt önnek nem ez lesz a leg-megfelelőbb megoldás:

1. {7}Könyvem sűrített módon tárgyalja a fo-lyamatot, amely számos szinten tud működni: a készségfejlesztő játékok alapszintjétől egészen a teljes csoporttal végzett szerepjáték legkidolgozottabb formájáig. Lehet tehát, hogy ön gyorsan át kívánja futni a könyvet, hogy azután elmerülhessen a hasznosítható részletekben.

2. Elképzelhető, hogy a megközelítésmódok né-melyike nem érdekli önt. Lehet, hogy csak a 10. fejezetben közölt óravázlatok vagy a 6.

2


fejezetben tárgyalt munkaformák keltik fel érdeklődését.

3. Az is lehet, hogy ön meghatározott nézőpont-ból kívánja szemlélni a drámát, például a drá-mára mint „színházi formára” szeretne kon-centrálni (7. fejezet), vagy úgy tekinti a drá-mát, mint az osztályteremben zajló tárgyalási folyamatok egyikét (3. fejezet).

Ezen szerteágazó célok szolgálatának érdekében néhány esetben szükségesnek látszott, hogy bizonyos témákat több fejezetben is érintsek – az átfedések nélkül az egyes fejezetek olvasása nehézkessé vált volna. Az ismétlés ugyanakkor néhol további célt is szolgál: szükségesnek látszik, hogy egyes gondola-tokhoz visszatérjünk, és különböző nézőpontokból vizsgáljuk meg azokat. A szerepet például az 5. feje-zetben mint a tárgyalás egy formáját, a kilencedikben mint a tervezési folyamat elemét, a „színházi formá-ról” szólva pedig mint alkalmazandó fogalmat tár-gyaljuk. Igaza van tehát annak, akinek déja vu élmé-nye támad!

A fejezetek elrendezése azt a célt szolgálja, hogy az olvasó a drámát ne csak a hagyományos osztálytermi munkaformák kiterjesztéseként lássa, hanem felis-merje a színházi forma és a tanítási dráma között fennálló szoros és kölcsönös kapcsolatot is. A záró fejezetek nem adnak újabb ismereteket, hanem a drá-mai élmény mélyebb szintjét kutatják.

A tanulás egy lehetséges megközelítésmódja

Ennek a könyvnek egy olyan tanulás– és tudásel-mélet az alapja, amely határozottan elismeri a gyer-mek saját tanulási forrásainak értékét és hasznosságát az osztálytermi munkában. A gyereket nem passzív befogadóként, hanem aktív jelentésadóként, jelentés-teremtőként értelmezi, aki közvetlen környezetéről már az iskolába lépés előtt is számottevő ismerettel, tanulási tapasztalattal rendelkezik. Ezt a korai tanu-lást nem a világ objektív, elméleti megismeréseként, sokkal inkább érzéki és {8} gyakorlati kapcsolatfelvé-telként értelmezhetjük. A gyerekek már az iskoláskor előtt is, különösen pedig magában az iskolai oktatás-ban megjelenő tantárgyi tevékenységek során meg-mutatják nekünk, hogy leghatékonyabban cselekvés közben tanulnak. Azt is megfigyelhetjük, hogy a gye-rekek többnyire meglévő tapasztalataikat használják fel arra, hogy az új ismereteket/információkat értel-mezzék, és amennyiben megadjuk nekik a lehetősé-get az ismert és az ismeretlen – de az iskolában meg-ismerhető – tartalmak közti hidak megépítésére, ak-kor újszerű tanulói státussal is felruházzuk őket, illet-ve segítséget adunk ahhoz, hogy saját tanulási mód-szereiket kialakítsák: tanulni tanulni segítjük tehát őket.

„A gyermekek azon különleges nézőpontjára szeretném felhívni a figyelmet, mellyel önmagukat és a környező vi-lágot szemlélik, illetve azokra a módokra, ahogy ezek a

percepciók folyamatosan alakulnak az iskolai és otthoni környezet változásaival párhuzamosan... megközelítés-módjuk (nagyjából nyolc és tizenhárom éves koruk kö-zött) különlegesen nyitott és közvetlen. A legtöbb felnőtt lényeglátó-képességét hosszú évek tapasztalata, a szo-kások ismerete és az önkritikus szemlélet hiánya befo-lyásolja, a gyerekek között azonban sokan rendelkeznek finom érzékkel a különösség iránt, s ez újszerű és őszinte bepillantást tesz nekik lehetővé a dolgok lényegébe.” (Jackson)E tanulási szemlélethez tartozik annak elfogadása

is, hogy a gyerekek élmények alapján tevékenyked-nek, annak érdekében, hogy – a felnőttek megközelí-tésmódjaitól jelentősen különböző utakon járva – fel tudják tárni ezen élmények jelentését.

A „tudásnak” nevezett tartalmakat (mi, tanárként) különböző tantárgyak köré szerkesztjük amiatt, hogy átadásukat megkönnyítsük. Így jelenítjük meg ezeket az iskolában is. Másképp közvetítjük a világot, ha a természettudós szemével vizsgáljuk, és máshogy, ha történészként, környezetvédőként, esetleg művész-ként szemléljük azt.

A gyermekek számára a világ „felfedezetlen”, ke-vesebb tapasztalattal rendelkeznek róla, mint mi ma-gunk. Cselekvéseikben és az újonnan érkező informá-ciók feldolgozásában elsősorban képzeletükre és az érzékszerveiken keresztül szerzett benyomásaikra tá-maszkodnak, semmint intellektusukra.

Azt kívánom ezzel mondani, hogy a megértés és túlélés érdekében mindannyian kialakítottunk olyan módszereket, melyekkel az élmények behatárolható-vá és ellenőrizhetővé válnak. Mindezt annak érdeké-ben tettük, hogy a megszerzett élményt kezelhető, át-élhető formába {í} öntsük. Élményeinket tehát ismerős és értelmezhető ismeretek formájában te-remtjük újra.

Tanárként az olyan tudástípust szoktuk értékesebb-nek tartani, melyben az objektivitás és a személytől független igazság felmutatása áll a középpontban. A hagyományos tantervet követő iskolákban gyakori, hogy azoknak a tudásterületeknek, tudásformáknak tulajdonítanak magasabb státust, melyek a (legtágab-ban értelmezett) tudományos megközelítést leválaszt-hatják a személyes és intuitív tartalmakról. E szemlé-let azt az üzenetet közvetíti, hogy az objektív tartal-makat hangsúlyozó tanulás megbízhatóbb, kívánato-sabb és hasznosabb, mint az olyan tanulás, melyben a megismerő funkciók személyes, gyakorta érzelmi töl-tettel rendelkező elemekhez kötődnek.

A mindennapi életben az élményt természetesen nem választjuk szét és nem rendezzük el a köztünk és a környezet között távolságot teremtő szaktudományi területek szerint. Magunkat látjuk a középpontban, kifelé tekintve. A körülöttünk zajló történések tükré-ben próbáljuk magunkat értelmezni. A mindennapok-ban a személytelen „alapigazságoknál” többre érté-keljük a személyes ismereteket. A hétköznapok ese-ményeit – foglalkozásunktól és végzettségünktől füg-getlenül – nem fizikusként, történészként, szocioló-

3


gusként, környezetvédelmi szakemberként éljük és tapasztaljuk meg: mindennapjaink megélése nem tu-dományos, hanem hétköznapi élményszinten zajlik. E különbségtevés azért fontos, mert ráébreszt minket arra, hogy bár a gyerekeket be kell vezetnünk a tudás iskolai formáiba is, ők már (iskolán kívüli tanulási fo-lyamataik eredményeképpen) rendelkeznek a tudás bizonyos hétköznapi formáiban való jártassággal. A-mennyiben az iskola a személytelen és objektív tudás túlhangsúlyozása következtében megfeledkezik a személyes és hétköznapi szintekről, akkor fennáll an-nak a veszélye, hogy nem használjuk ki a gyerekek saját erőforrásait, ezzel számtalan gyermek számára lehetetlenné tesszük, hogy kapcsolatot találjanak, összefüggést teremtsenek az ismerős és ismeretlen dolgok között, s ezáltal a tanuláshoz elengedhetetlen kiindulóponttól fosztjuk meg őket.

A Bullock-jelentés2 így fogalmazott:„A mindennapi gondolkodásban megjelenő téves elkép-zelés, hogy a »tudást« függetlenül kezeljük attól a sze-mélytől, aki ezt a tudást birtokolja. A »tudottak« eleve-nen tartásáért azonban mindenkinek saját magának kell megküzdenie... ahhoz, {10} hogy be tudjuk fogadni amit hallunk, kell lennie valaminek, ahova beilleszthetjük azt. Az pedig, hogy van egy ilyen »hely«, azt jelenti, hogy a múltbeli tapasztalatok és élmények kerete alkal-mas ezen tartalmak befogadására és közvetítésére.”Amennyiben egyetértünk a fentiekkel, akkor tanár-

ként vállalnunk kell, hogy osztálytermi munkánkban elismerjük a gyerekek által iskolába hozott minden-napi élmények és tudásformák értékét. Ezzel teret ad-hatunk a gyerekek azon törekvéseinek, hogy a már megismertek alkalmazásán keresztül jussanak új in-formációkhoz, és azokat korábbi tapasztalataik közé beilleszthessék. Emellett elkerüljük, hogy zavaró és mesterséges módon tegyünk különbséget az iskolai (tantárgyakhoz kötődő) és a hétköznapi tudásformák, azaz a tudományos és a személyes, intuitív megköze-lítésmódok között.

E nézetek mögött az a meggyőződés áll, hogy az osztályban egyértelműen a folyamatra kell koncent-rálni (szemben azokkal az elméletekkel, melyek a gyermekközpontúságot vagy a tartalom elsődleges voltát az összefüggések figyelembe vétele nélkül hir-detik).

A folyamatközpontú oktatás autentikus módon tük-rözi a valóságban megjelenő tanulást, ahol az új prob-lémák megoldása a hatékony feltárást lehetővé tevő szerkezetek és módszerek összekapcsolásával törté-nik: a nyomozó a bűnüggyel összefüggő jelzések után kutat, a tudós elgondolásait kutatáson keresztül pró-bálja igazolni stb. A folyamatközpontú tanulás célja az, hogy a gyermek megtanulja, miként tud önmaga számára új jelentéstartalmakat feltárni, szemben a tar-talomközpontú oktatással, melyben a fő hangsúly a jól kidolgozott és megkérdőjelezhetetlen értelmezé-sek átadásán van.

Ebben a könyvben azonos hangsúlyt fektetek az el-beszélő (történetalkotó) és a játékos (megjelenítő) fo-lyamatok hétköznapi formáira, abból a feltételezésből kiindulva, hogy ezek a gyerekek számára is általáno-san ismert megközelítésmódok. Ahogy azt Barbara Hardy írja a történetvázzal kapcsolatban:

„Véleményem szerint az elbeszélő módot – a költészet-hez és a tánchoz hasonlóan – nem kizárólag művészek által alkalmazható esztétikai formaként kell kezelnünk, ...hanem olyan elsődleges szellemi tevékenységként, melyet a valós életből a művészetbe emelünk át ... a megélés érdekében történeteket hozunk létre magunkról és másokról, a személyes és társas élmények múltjáról és jövőjéről.”Annak ellenére, hogy könyvemben több ponton is

ki fogok térni a történetek elmesélése és eljátszása közti lényegi különbségekre, azt gondolom, hogy a történetalkotáshoz hasonlóan a játék is elsődlegesen {11} mentális tevékenység, melyet az életből eme-lünk a művészetbe. A tanulás ezen szemléletéről szólva szerencsés, ha nem feledkezünk meg Mike Rosen munkájáról sem, aki összeállított egy listát azokról a mindennapi ismeretekről és tudáselemek-ről, melyeket a gyerekek képességeiktől, szociális háttereiktől és etnikai hovatartozásuktól függetlenül birtokolnak, még ha részlegesen is. Abban a remény-ben közlöm a listát, hogy azt nem csupán drámamun-kájukban, de a tanítás más területein is haszonnal tud-ják majd alkalmazni.

Mindennapi ismeretek és kulturálisforrások(Mike Rosen: Becoming Our Own Experts című

könyvéből)1. Közmondások2. Mondókák3. Fejtörők4. Játékok5. Törvények6. Szabályok7. Büntetések8. Szólások9. Történetek, melyeket:

a) nekünk meséltekb) szüleink ismertekc) nagyszüleink ismertek

10. A környezetünkben élő emberekkel történt dolgok

a) a mi életünk folyamánb) szüleink életébenc) nagyszüleink életében

11. Tréfák, viccek12. Ünnepnapok – pl.: „Mit csinálunk ...-kor?” 13. Dalok 14. Különböző helyek

a) személyes, titkosb) közösségi, társadalmic) „időtöltésre” szolgáló

15. Ünnepek, jeles napok2 1975-ben készült oktatásügyi felmérés (DES, 1975, 4.9)

4


16. Ételféleségek – kedvelt ételek és receptek17. „Így szoktuk” – p1. a kertben, öltözködésben,

hajviseletben, lakberendezési szokásainkban18. Hobbi, időtöltés, kedvenc elfoglaltság,

„bolondéria”19. Zene20. Sport

a) résztvevőkéntb) nézőként

21. Az emberek munkájaa) sajátb) a szülőkéc) a nagyszülőké d) a testvéreké e) mások megkérdezése, pl. munkások

az újsághírekbenf) házimunka – Ki mit végez? Igazsá-

gos ez így? g) a munka elvesztése/ munkakeresés/

élet munka nélkül22. Udvarlás, esküvő, házasság – ezek „alterna-

tívái”23. Szabadidő, kedvelt helyek24. Kirándulások

a) szervezettb) spontán

25. {12}Köznyelv, nyelvjárások, csoportnyelvek, új szavak

26. Családi történetek27. Utcai látványosságok28.

a) babonaságok, varázslatokb) eskük, titkok – pl. tiltott cselekede-

tekről29. Kikiáltók, utcai árusok, kalauzok,

kocsmárosok stb.30. Igaz vagy hamis: helyi legendák, mítoszok

(régiek és újak)31. „Ez nem tisztességes!” – erkölcs: kik a bűnö-

sök (csalók, tolvajok, erőszakos emberek), kik a jók (szükséget szenvedő barátaink)

32. Hősök és hősnők, antihősök: helyi, filmbeli, nemzeti, nemzetközi, történelmi

33. Áldozatok és bűnbakok a) én mint bűnbak/áldozatb) általam bűnbakká/áldozattá tett em-

berek34. Hűség: melyik oldalra állunk? (testvérek egy-

más ellen, szülők egymással szemben, fiúk a lányok ellen); a csapathoz, futballcsapathoz, a „nemzet hez”, közösséghez, irányzat hoz (csöves, punk), szakszervezethez, iskolához, párthoz, egyházhoz, osztályhoz, etnikumhoz tartozás.A hűség megosztása: két kultúra közül melyikbe tartozom?

35. Ütközetek:

a) helyszínek: utca, épület, játszótér, parkok

b) típusok: összecsapás, kampány, felvonulás, sztrájk; petíció

36. Klubok és szervezetek37. Hogyan viselkednek a fiúk? (a lányok/fiúk

szerint)38. Hogyan viselkednek a lányok? (a lányok/fiúk

szerint)39. A jövő (képzelt vagy valós)40. A halál – halál, amiről tudomást szereztem,

láttam, hallottam; szeretteink elvesztése41. Mindig ilyenek lesznek a dolgok, mint most?

A dráma egy lehetséges megközelítésmódja

Az a szemlélet, amiről a tanulás kapcsán beszéltem, hatással van a dráma azon formájára is, amely a gyer-mek meglévő kulturális forrásait a gyermek számára ismert és mégis kihívást jelentő módokon kívánja to-vábbfejleszteni és kiterjeszteni. A könyvben végig a dráma ezen megközelítésmódjáról fogok szólni – rö-viden a következőképpen foglalhatom össze mondan-dómat:

1. A drámának egyértelműen gyermekközpon-túnak kell lennie (azaz a meglévő nyelvi szintet, tapasztalatokat, motivációkat és ér-deklődést {13} kell figyelembe vennie). A drámán keresztül létrejövő tanulás azonban a tanári beavatkozás formájától függ, hiszen ennek célja éppen az, hogy a gyermek meglé-vő játékélményéhez, valamint személyközi kapcsolataihoz és megjelenítő tevékenységé-hez új modellekei adjon, ezzel a megismerés addig ismeretlen útjait kínálja fel. (A tanítási drámát úgy tekintjük, mint ennek az élmény-nek a személyes és a kulturális szférában megvalósuló, fejlődését.)

2. A dráma (a tanítási összefüggésrendszerben) elsősorban nem a színházi mesterségekhez kötődő készségek átadására, hanem a képze-letbeli közegben létrejövő tapasztalat befo-lyásolására koncentrál. A képzeletbeli hely-zeten belül létrejövő tapasztalatot (melynek a színház és a szabályjátékok konvenciói szab-nak keretet) olyan közegnek véljük, mely a gyerekek számára különösen alkalmas arra, hogy különböző ötleteket, gondolatokat, érté-keket, szerepeket és nyelvi megformálási le-hetőségeket cselekvésben (azaz olyan hely-zetben, ahogy az a valóságban is megjelenne) kipróbáljanak. A dráma tehát sokkal inkább a tapasztalatot szerző, semmint az előadói sze-repben lévő gyermekre figyel.

3. A dráma gyakorlati, azonnali visszajelzést biztosító tevékenység, mely bevonja az érzel-meket és az intellektust is (azt keresi, hogyan kapcsolhatók össze a személyes és intuitív

5


tartalmak a tudományos megközelítéssel). A dráma a CSELEKVÉST mint dimenziót eme-li be az osztálytermi munkába azáltal, hogy a tanulást az IDŐ – TÉR – SZEMÉLYEK hár-masságának megszerkesztett alkalmazásán keresztül valósítja meg.

4. A dráma a jelentésteremtés társas (interaktív) módja. Benne a jelentést a képzeletbeli hely-zeten belül érvényes, a valóságos helyzetet szimuláló és azzal megegyező cselekvéseken és nyelvi megformáláson keresztül közvetít-jük (azaz a képzeletbeli tapasztalatnak a résztvevők számára valósághűnek kell len-nie).

5. A drámát aktív folyamatnak gondoljuk, mely a résztvevők számára akkor válik hasznossá, ha azt megfelelő módon közvetítettük nekik. Nem tantárgyként vagy különálló tantervi te-rületként értelmezzük tehát (és nem fogunk kitérni a színházművészetre). Számszerűen nem kifejezhető és nem akadémikus ismeret ez, illetve nem tudunk speciális be- és kime-neti értékeket sem meghatározni. Az osztály-termi drámamunkát segítő lehetőségként lát-juk inkább, melyet minden {14} tanár és ta-nuló számára elérhetővé kellene tennünk, ha-sonlóan a kézműves és más művészeti tevé-kenységekhez, azaz akkor és úgy, amikor és ahogy arra szükség van.

6. A dráma független a szaktárgyi területtől vagy a tanterem méretétől (bár kétségtelen, hogy létrehozatalakor mindkettőt figyelembe kell venni): úgy gondolom, a drámát minden tanár minden tanteremben alkalmazhatja.

7. Az általam hirdetett drámát egy olyan egye-nes pontjaként értelmezem, mely a gyermeki játékból ered, kulturális és személyes tartal-mainak következő fejlődési foka pedig a színházművészet (ld. 7. fejezet). Más szavak-kal: a gyermek meglévő, játékban megszer-zett tapasztalatait a tanár a színjátékkal – mint kevésbé ismert munkaformával – kíván-ja összekapcsolni, hogy ezáltal mélyítse és sűrítse a gyermek tanulási tapasztalatait.

{15} 2. fejezetBEOWULF – EGY FOGLALKOZÁS LEÍRÁSA

Annak érdekében, hogy könyvemet a jelenlegi gya-korlat keretébe lehessen illeszteni, ez a fejezet egy foglalkozást ír le, megadva az abban elhangzottakat és történteket. Nem elemeztem az órát, és nem is vál-toztattam meg benne semmit: a szöveg az adott fog-lalkozáson elhangzottakat (illetve a tevékenységek egy részét) tartalmazza. Úgy gondoltam, hogy egy ilyen példa a következők miatt lehet hasznos:

1. Talán érdekes lehet a könyvnek ebben a ré-szében megszakítás nélkül végigolvasni egy

foglalkozás leírását, ami rávilágíthat arra, hogy az 1. fejezetben a tanulásról és a drámá-ról írtak miként alkalmazhatók az osztályter-mi gyakorlatban.

2. A könyv bevezető részében túlságosan korai lenne elemezni mindazt, ami a foglalkozás felszíni rétege alatt húzódik. Ez sokkal in-kább összezavarná, semmint tisztázná a dol-gokat. A további fejezetek a bemutatott óra mögöttes „hogyanjaival és miértjeivel” fog-lalkoznak, ezért remélem, hogy az olvasóban itt felmerülő kérdéseket a későbbiek meg fogják válaszolni. Javaslom, használják e foglalkozásleírást a drámával kapcsolatos kérdéseik keretéül, és az itt összeírt kérdése-ket a könyv olvasásakor mindig tartsák a ke-zük ügyében. Lehet, hogy ezekre kielégítő válaszokra találnak a későbbiekben, de el-képzelhető, hogy maradnak olyan kérdések is, melyekre önöknek egyedül kell választ ke-resniük, saját gyakorlati munkájuk során.

3. Remélem, hogy ez a példa többféle módon is segítségére lehet az olvasónak. Használhatja segédanyagnak a tanár szerepbe lépéséhez vagy a különböző nyelvhasználati módok vizsgálatához; a kérdezés, a tervezés, az érté-kelés elemzéséhez; szemlélhetik modellként (az önök által szerkesztett órákhoz) vagy egyszerűen a gyakorlati drámatanítás egy konkrét példájaként.

Remélem, ezen indokok felsorolása után már nem zavaró, hogy a szöveget nem kíséri értelmezés. Az olvasó talán elfogadja: az itt következő példa célja nem az, hogy követendő és lemásolandó mintát adjon egy másik csoporttal végzendő drámamunkához.

{16} Miért választottam ezt az órát?

A Beowulf-óra olyan foglalkozás, amely bizonyos szempontból érdekes, de – hasonlóan minden más munkánkhoz – vannak sikerült és sikertelen elemei is. A dráma alkalmazásának számtalan módja van, így egyetlen drámamunkáról sem állíthatjuk, hogy az minden óratípusra példa. Az itt leírt órán belül több olyan stratégia, elgondolás és elv is megjelenik, ami egybevág a könyv további részeiben vázoltakkal – maga a foglalkozás azonban számtalan különböző módon valósítható meg. Felépítése tehát messze nem annyira lényeges, mint a benne megjelenő szándékok.

A drámamunka tervezésének vezérelve csak az le-het, hogy MI VALÓSÍTHATÓ MEG. Természetesen sokat segíthet tapasztalataink gazdagításában és mód-szerkészletünk bővítésében, ha tanár-kollégáinkkal beszélgetünk, illetve ha foglalkozásaikon hospitá-lunk, ezt követően azonban mindenképpen végig kell gondolnunk a következőket:

Mit tudok én megvalósítani? Ezzel a csoporttal?

6


Ebben a térben? A rendelkezésre álló időben?

A Beowulf-foglalkozáson az osztálytanítók számá-ra többnyire elérhetetlen lehetőségeket kaptam. (El-képzelhető: önök azt fogják érezni, hogy nem éltem elég jól azokkal!) Tanácsadó tanárként érkeztem az iskolába. (Nem

ismertem az osztály tagjait személyesen.) Csak tizenhét gyerekkel dolgoztam. (Valószínű-

leg egészen más szerkezetet hoztam volna létre egy nagyobb létszámú csoporttal.)

Nagyon kicsi teremben tartottam az órát. (Ennek az lett a következménye, hogy mozgásos gyakor-latok alkalmazása helyett inkább statikus órát ter-veztem – javarészt a székeken ültek a gyerekek.)

Én határoztam meg a foglalkozás hosszát. (Nem kellett a csengetésre, szünetre vagy az órarendre figyelnem.)

Viszonylag nagy gyakorlatom van a drámában. (Sikerült élménnyé tenni az órát. Kisebb gyakor-lattal a hátam mögött valószínűleg másképpen kezeltem volna a király és Beowulf közti konf-liktust.)

{17} Ezek a körülmények határozták meg számom-ra, hogy mi az, amit meg tudok valósítani. Kérem, tartsák ezt szem előtt olvasás közben. A vázolt körül-mények befolyásolták azt is, hogy a Beowulf-foglal-kozást választottam illusztrációnak. Indokaim az alábbiak voltak: Az akciók, a cselekvés oldaláról nézve a foglal-

kozás statikus: ez lehetővé teszi, hogy átfogó ké-pet adhassak az óráról az elhangzott szöveg le-jegyzésén keresztül. Vannak olyan órák, melyek-ben a cselekvések, a szünetek, a szimbolikus gesztusok, az arckifejezések a legfontosabbak. E-zeket a foglalkozásokat nagyon nehéz írásban visszaadni.

Az órát egy tanteremben tartottuk; az ismertető jól szemlélteti, hogy milyen foglalkozásokat ter-vezhetünk, ha nincs más használható terünk. (Há-nyan dolgoznak közülünk szőnyegpadlóval borí-tott dráma-tanteremben?)

A tanár mindvégig megőrizte irányítói szerepét azzal, hogy ő vezette a beszélgetéseket: ez tehát biztonságos szerkezetet nyújtott számára. (Az i-gazat megvallva, túlságosan is megőrizte vezető szerepét!)

Nem volt könnyű feladat ritmusban tartani az órát – ebből a szempontból a példa talán érdeke-sebb is, mintha egy gördülékeny foglalkozást is-mertettünk volna. (A problémák nagy része a Beowulffal kapcsolatos nehézségekből szárma-zott: egy olyan lány játszotta, aki a tanárt is meg-lepte szokatlanul nagy ellenállásával, Ez a konf-liktus azonban az óra egyik mozgatórugója lett!)

A felmerülő nehézségek miatt a csoportmegbeszé-lések során a tanárnak számos különböző stratégiát kellett alkalmaznia. Az alábbiakban felsorolom eze-

ket. (Ha a szöveget olvasva rájuk ismer, javaslom, je-lölje meg az egyes stratégiák alkalmazási helyét.)1. A tanári szerepbe lépés mint a dráma elindításá-

nak eszköze: a „vezér/ hatalommal bíró személy” szerepkategória alkalmazása.

2. A kérdések különböző típusainak használata.3. A szerepen belüli és az azon kívüli tervezés.4. Egy más típusú, de hatékony tanár-diák viszony.5. Teljes csoporttal zajló munkaformák.6. Az idő és a tér alkalmazása.7. A válaszok feldolgozása.8. A dráma spontán fejlődése.9. A tanár nyelvhasználati módja.10. {18}Rítusok.11. Különböző munkaformák alkalmazása.12. A gyerekek meglévő – valós és a történethez kö-

tődő – tapasztalatainak felhasználása és tovább-fejlesztése.

Az itt következő foglalkozás tehát egy tanár téma-kezelését mutatja be, valamint azt a törekvését, hogy a csoportot produktív módon szembesítse azzal. Hasznos Lehet, ha az olvasó átgondolja, hogyan ke-zelné ő maga ezt az anyagot: miként lehetne a gyere-keket gyorsabban cselekvésre késztetni; a tanár mi-lyen módszerekkel használhatta volna fel hatéko-nyabban a gyerekek által megajánlott ötleteket; ho-gyan lehetett volna jobban mozgósítani a csoport töb-bi tagját is stb.

A Beowulf-óra előkészítése

A helyszínBrixworth, általános iskola; tizenhét gyermek (ki-

lenc-tíz évesek); félnapos foglalkozás (két és fél óra) az osztály saját tantermében.

Magát a témát azért választottam, mert az utóbbi i-dőben nagyon izgatott Kevin Crossley-Holland nem-rég megjelent Beowulf-adaptációja (illusztrálta Charles Keeping, kiadta az Oxford University Press). Nagy hatást tett rám, ahogy a szerző kezelhetőbbé és izgalmasabbá tette a szöveget a fiatalabb olvasók szá-mára, miközben megtartotta az eredeti költői mű gyö-nyörű, légies színeit és gazdag képi világát. Charles Keeping „elnagyolt”, barbár hatású rajzai a szöveg érzékeny illusztrációját adják.

Izgatott továbbá az is, hogy vajon miért tartják a drámatanárok „lerágott csontnak” a Beowulfot. Az hiszem ugyanis, hogy ma ugyanaz az erő teszi alkal-massá e művet a drámai feldolgozásra, mint ami a ré-gi időkben a történetmondók hallgatóságát megragad-ta. (A Beowulf drámai feldolgozásának további mód-jaira példákat találhatunk O’Neill és Lambert köny-vében.) Rengeteg figyelemreméltó elem van ebben az epikus legendában, mely a dicsőségről, a bátorságról, a szörnyekről, a kötelességről és az áldozatvállalásról szól.

Az osztály korábban Alan Garner Elidorjával fog-lalkozott (többek között drámatechnikák alkalmazá-

7


sával), és úgy gondoltam, a dráma itt is jó szolgálatot tehet ahhoz, hogy közelebbről és mélyebben meg tudjuk vizsgálni az adott szöveget.

{19}A foglalkozásElső találkozásunkkor lassan végigolvastuk a szö-

veg első tizennégy oldalát, és azon a ponton álltunk meg, ahol Beowulf és csapata tábort üt Heorotban, hogy bevárja Grendel érkezését.

Tudatosan választottam ezt a pontot, mert a gyere-kek fantáziáját akartam megmozgatni, hogy elképzel-jék, milyen is lehet Grendel. Az előtt kívántam meg-állni, hogy a mesélő leírná a szörnyet, mert ez lehető-séget adott a csoport szembesítésére a saját maga al-kotta sárkánnyal.

Az első felolvasás alkalmával megkértem az osz-tályt, jegyezzenek fel minden olyan elemet, mely a szövegben Beowulf világára utal: a szokásokra, a hangulatra, a környezetre. Miután megbeszéltük mindazt, amit feljegyeztek, megkértem őket, alkossa-nak négyfős csoportokat, és közösen rajzoljanak egy képet Grendelről. Ekkor még nem mutattam meg ne-kik Charles Keeping rajzait, mert arra gondoltam, az gátolná őket.

Amikor a csoportok befejezték a rajzolást, körbeül-tünk, és sorban megmutattuk egymásnak az elkészült képeket. Ezután a könyvben említett faliszőttesekről kezdtünk beszélgetni. Valamelyikük emlékezett, hogy az egyik gobelinen egy sárkány is szerepelt. In-nen indult el beszélgetésünk arról, mit ábrázolhatott a többi falikép: királyokat, hősök cselekedeteit, csatá-kat, nagy kalandokat. Arra kértem őket, térjenek vissza a kiscsoportos munkához, és alkossanak egy-egy állóképet, mely „a homályból előbukkanó arany-tekintetű falikárpitok” valamelyikét jeleníti meg.

Amint készen álltak a munka bemutatására, újra e-gyesítettük a csoportot, és én egy múzeumigazgató szerepében megszólítottam őket. Elmondtam: az a szerencse ért minket, hogy birtokunkba jutott egy – Brixworth melletti, ősi szász templom kertjéből ása-tások alkalmával előkerült – kőedény, mely a viking portyák idejéből származó falikárpitokat rejtett. A csoporttagokat mint történészeket, archeológusokat és művészettörténészeket üdvözöltem, és felkértem őket, segítsenek a gobelinek jelentésének megfejtésé-ben valamint abban, hogy a múzeum dolgozói meg-tudhassák, milyen jelentőséggel bírtak e képek az ak-kori emberek számára: „mit mondanak nekünk ezek a kárpitok azokról az emberekről, akik birtokolták őket?”

{20}Ezután minden csoport bemutatta az elkészült állóképet, a szakemberek pedig megvitatták, hogy vajon valódi gobelinként hatnak-e.

Amikor a kör végére értünk, a csoport arra kért, hadd lépjenek a történet hőseinek szerepébe. Nagyon lelkesek voltak attól a gondolattól, hogy kelta vitézek lehetnek és megküzdhetnek a maguk alkotta rettene-tes Grendellel! Nagy, nyitott ívben, az 1. ábra szerint

rendeztük el a székeinket. Az alábbiak a szerepjáték során hangzottak el.

1. ábra: Az osztály elhelyezkedése a Beowulf-óra alatt

Az elhangzott párbeszédT – tanár; F – fiú; L – lány; B – Beowulf; M – mesélő; K – kórus (több hang egyszerre)Ahol másképpen nincs jelezve, mindenki az 1. ábrán jelzett helyén maradt.T: Hol történik mindez – a történet első része? F2: (visszakérdez) Angliában?{21}T: És milyen ez a hely?L.10: Egy nagy terem.T: Egy nagy terem. Milyennek képzelitek ezt a ter-

met? F1: Nagy, hosszú faasztalok.L4: És üveg gyertyatartók.F4: Hatalmas kandalló.T: Más valami? Ez egy magas terem lehet szerinte-

tek? K: Igen.T: És tiszta és világos? K: Nem.T: Hanem milyen?F1: Söröskorsók mindenütt.F: Darabok.T: Darabok?F4: Ételdarabok.T: Értem... itt vagyunk tehát a kelták termében. Mi-

lyenek a ruháink? L8: Hosszú köpenyek.F4: Kabátok, nagy övek hatalmas fémcsatokkal.L10: Szandálok.T: Aha, valami szandálszerű. Milyen a hajunk:

gyönyörű tiszta és...? K: Nem.L4: Piszkos.T: Milyen: hosszú és hullámos (gesztusok)... egy ki-

csit, olyan, mint az enyém ma?BólintásokT: És az arcunk sima lenne?K: Nem: szakállas.

8


T: Sűrű szakállunk lenne... Tehát nagyon kemények vagyunk, igaz?

K: Aha, igen.T: Mit gondolunk tehát magunkról mi, kelták? L8: Azt, hogy mi vagyunk a legerősebbek. K: Igen.T: Aha, nagyon kemények vagyunk, igaz? Nagyon

sok jó csatában vettünk részt, hm?K: Aha.T: Senki sem mer ellentmondani a keltáknak.K: Így van.{22}T: Jól van. Akkor én leszek Hygelac, a kelták ki-

rálya. Van még két szerep itt az elején. Az első elég nehéz: a mesélő szerepe. Ki gondolja, hogy el tudná vállalni ezt a szerepet? (F1, F3, F5, L2, L1, L3, L4, L8 jelentkezik.) Te? (Rámutat L4-re) Rendben van. A másik nehéz szerep pedig... Ki érzi úgy, hogy el tudná vállalni Beowulf szere-pét? (F1, F2, F3, F4, F5, L8, L3, L1 jelentkezik.) Jó. (Rámutat L3-ra) Nos, mesélő, kijönnél ide, és felvennéd ezt? (L4 a kör közepére lép, T segít ne-ki felvenni egy „szász” köpenyt.)

L2: Úgy néz ki, mint Robin Hood! (Nevetés)T: (L4-nek) Elmennél oda, hogy onnan érkezzél? (Az

ajtó felé mutat) Csak várj egy kicsit, hogy elhe-lyezkedjünk! Várj egy kis ideig, hogy mi is megtaláljuk a helyünket! (L4 zavarodottan néz) Megadom majd a jelet, jó?

L4: Jó.T: Nos tehát, kelták, itt ülünk és falatozunk. Kinek

van valami jó története, amit elmesélne nekünk? Milyen kalandjaitok voltak? Történt valamelyi-kőtökkel valami veszélyes, izgalmas dolog mos-tanában?

F1: Csak egy izgalmas, az történt, hogy... pár jó csata...

T: Volt tehát egy-két jó csatád mostanában?F1: Igen.T: Kik ellen?F1: A Galaktika...T: Már megint csináltak valamit, ugye? (F1 bólint)T: És rendet teremtettél köztük?F1: Ja.T: Értem. Másvalaki? (vár) Más kalandok? (vár)

Ah, igen, csöndes idők járnak Hygelac udvará-ban. Soha nem történik semmi. És mi van veled, Beowulf, te mindig a bátorságoddal kérkedsz.

B: Túl csöndes ez nekem.T: Túl csöndes, mi! A fickó szeretne már egy kis ka-

landot, ugye? K: Igen.T: Hamarosan rájöttök majd, hogy vannak más fon-

tos dolgok is, nem csak a harc... például az ivás! Kár, hogy ma már nem járnak erre azok a törté-netmondók a vérpezsdítő történeteikkel. (Jelt ad L4-nek)

A mesélő ,,bekopog”L10: Valaki van az ajtónál.

M: Azért jöttem, hogy elmondjak nektek egy történetet.

{23}T: Azért jött, hogy meséljen!TapsolnakT: Nagyon vad fickók vagyunk, hallod-e! Remélem,

olyan történetet hoztál, ami megfelel nekünk.M: Egy hatalmas sárkányról akarok mesélni nektek. T: Ezt szeretjük, ugye?K: Igen, igen.T: Gyerünk, történetmondó, mesélj nekünk!M: Beowulf eljött, hogy megtalálja ezt a sárkányt.

(Megáll)T: Beowulf? Ugyanúgy hívják, mint a fiamat, aki itt

ül. Milyen sárkány volt ez?M: El sem tudom mesélni, milyen szörnyű (megleb-

benti köpenyét és megfordul) és mindenkit meg-ölt, aki meg akart vívni vele.

Rémült tekintetekT: Hol él ez a sárkány?M: Egy teremben, egy nagy teremben. T: És hol van ez a terem? M: Heorotban.T: Heorotban. (Rémülten sóhajt)M: A dánok földjén. Minden éjfélkor elindul.T: Éjfélkor? Miért nem vívnak meg vele a dánok,

hisz erősek, nem?M: Beowulf! (Hozzáfordul, kinyújtott karral rámu-

tat) Neked kell elmenned.B: (felugrik) Rendben van, elmegyek. Összehívom

az embereimet, és elmegyünk. (Elindul, hátrafor-dul) Gyerünk!

T: Várjunk csak, várjunk! Beowulf, ülj le egy pilla-natra! (Beowulf visszaül) Gyere, Idegen, ülj le közénk! (A mesélő leül) (A harcosoknak) A sár-kány, amiről beszél, csak Grendel lehet. Azt mondja, fenyegeti a dánokat.

B: De mi, mi erősebbek vagyunk náluk.T: Lehet, hogy most erősebbek vagyunk, de ez nem

volt mindig így. Emlékezz, valaha még fizetnünk is kellett nekik.

K: Így van.T: Fizetnünk kellett a dánoknak, máskülönben meg-

szállták volna falvainkat. Miért segítsünk most rajtuk?

{24}F2:Azt sem tudjuk, van-e ez a sárkány!T: Nem tudjuk... Ti mit mondtok?F4: Hagyjuk, hogy ott legyen... Büntessük meg őket! K: Aha.B: (állva) Nem érdekel, én elmegyek.T: Mire jó ez, Beowulf?B: Meg akarom ölni.T: Gondolod, hogy ez egy... A dánok hagyni fogják,

hogy megvívjon a sárkánnyal?B: Bebizonyítom.T: Nagyon sokat hirtelenkedsz. Ülj le!B: Nem.T: Beowulf, nem maradhatsz állva!B: El akarom vinni az embereimet.

9


T: Hallgass az idősebbekre és bölcsebbekre! Ezt előbb beszéljük meg!

Beowulf leülF1: El sem érsz a nagy vízhez.T: Így van. Gondolod, hogy a dánok a földjükre en-

gednek? L11: Szerintem el kellene mennie.T: Miért gondolod ezt?L11: Meg kéne próbálnia.B: (feláll) Nem bánom, ha megölnek. Legalább

megpróbálom. Az embereimet akarom. El akarok menni.

T: Miért, azt gondolod, hogy ti jobbak vagytok azoknál a dánoknál, akik megpróbálták?

L10: Igen.F4: Igen.B: Amikor ők megtámadtak minket... Az évekkel

ezelőtt volt. T: És mit gondolsz, mi történt azóta?B: Nem tudom. Talán gyengébbek lettek, talán erő-

sebbek. Nem tudom.T: Nos, hallott erről valaki valamit? Gyengébbek

lettek a dánok? F3: Erősebbek.K: Igen, erősebbek.B: Lehet, hogy csak részeges idióták.F5: Menj, és mond ezt meg a vezérüknek!K: Így van.{25}T: Különben is, korábban mi fizettünk a dánok-

nak. Ha most segítséget küldünk nekik, fizesse-nek ők. Mit tudnak ők adni?

F1: Ételt.L4: Ételt.L9: Kincseket. B: Semmit.Hosszú szünetT: Semmit?B: Én megyek, akár akarjátok, akár nem.T: Állj meg egy pillanatra! Azt sem tudod, megy-e

veled valaki. B: Én elviszem őket. Téged (L2), téged (L4), téged

(L5).T: Várj egy percet, Beowulf. Túlságosat, izgatott

vagy, az ilyen dolgokat pedig gondosan meg kell tervezni. A hajókat fel kell fegyverezni, az élel-met be kell rakodni. Ki kell választanod a megfe-lelő embereket. Semmi értelme olyanokat válasz-tani, akiknek nem tudjuk hasznát venni egy csa-tában.

F3: Igaza van. L9: Aha.T: Ülj le! (Beowulf leül) Először is, Beowulf,

mondd el, mi tesz téged alkalmassá erre a fela-datra! Mit cselekedtél a múltban?

B: Nem tudom. Egyszerűen meg akarom próbálni. Ez lehet az első, és ezután több is következhet.

T: Olag! (F1 felé int) A te feladatod volt, hogy Beowulfot kiképezd a harcra. Mit gondolsz, fel-készült?

F1: (vár, vakarja az arcát) Elég jó. (Szünet) Nem va-gyok biztos abban, hogy el tud menni.

T: Nézd, Olag! Beowulf azt mondja, kész a feladat-ra. Te mit gondolsz?

F1: (szünet) Nem tudom,T: Milyen embereket kell elküldenünk vele együtt? F1: Jó erős katonákat.T: Tapasztalt harcosokat? F1: Aha.B: Én magam akarok választani.T: Te magad fogsz dönteni, de Olag és mi fogunk

irányítani ebben a döntésedben.F1: Azt hiszem, elmehet.T: És vajon győzelemmel fog visszatérni e terembe?{26}F1: Igen. Remélhetőleg igen.T: És társául szegődnél, hogy megvédd őt? F1: Igen.…T: Nos, ki van még közöttetek, aki számunkra hasz-

nos tulajdonságokkal rendelkezik?B: Apám!T: Várj egy pillanatig, hagyd őt beszélni! (F4-re

mutat)F4: A falusiak már tucatszor megtámadták ezt a he-

lyet. Én és két társam (F3 és F5 vállára teszi a kezét) sziklákat dobáltunk arra a nagy... (gesztu-sok) ...rájuk. (F3 és F5 bólint)

F2: Moragra.F3: Aha.F5: És a trójai sárkányra.F2: Aha.T: Értem, tehát gyakorlottak vagytok a sárkányok

elleni küzdelemben. F2, F3, F4, F5: Aha.T: És hogy ejtettétek csapdába a szörnyet?F3: Csináltunk egy nagy indiáncsapdát (gesztusok),

és amikor benne volt, leszúrtuk a lándzsáinkkal.B: Nem akarom ezt a három embert, túl piszkálódó-

sak. (feláll) T: Hogy érted, hogy piszkálódósak?B: Állandóan piszkálnak. Vele (L1), vele (L6) és ve-

le (L7) akarok menni.T: Beowulf, még nem te vagy a király. Ülj le!

(szünet, aztán B leül) Még atyád irányít téged ab-ban, hogy mit kell tenned. Ez a három ember (F3, F4, F5-re mutat) tapasztalt harcos. Nos, ki még?

L8: Mi négyen (L9, L10, L11 felé mutat) harcoltunk a rómaiak ellen. Sokan voltunk.

T: Tehát úgy gondoljátok, készek vagytok a harcra? L8: Egészen biztos.T: Van köztetek valaki, akinek bizonyítania kell va-

lamit? Aki feláldozná az életét ebben a kaland-ban? Valaki, aki úgy érzi, bizonyítania kell vala-mit?

Szünet

10


T: Igen?L10: Bebizonyítani, hogy van sárkány.T: Bebizonyítani, hogy ez nem csak mese?{27}L10: Igen.L8: Hogy meg tudjuk ölni. F1: Hogy ki a vezér.F2: Azt sem tudjuk még, hogy mekkora. T: Azt sem tudjuk, mekkora.F1: Először is, hogyan jutunk el a vízhez?T: Hajóval megyünk. Egy nagy hajót kell készíte-

nünk.B: (feláll) Többen? Egyedül akarok menni.T: Mások életét is tekintetbe kell majd venned. Fé-

kezned kell kegyetlenségedet. Sokan azok közül, akik elhagyják ezt a termet, nem fognak vissza-térni. Nekünk pedig tudnunk kell, hogy vérük di-csőséget hoz erre a teremre, nem csak elvész egy értelmetlen kaland során.

B: Igen, apám.T: És te, Olag! Beowulf még nem elég erős egy

összecsapáshoz... Milyen előkészületeket kell tenniük a harcosoknak?

F4: Csinálhatnánk halálos dárdákat. F2: Tűzgolyókat.T: Tessék?F2: Tűzgolyókat.T: Igen, készíthetnénk szurkos tűzgolyókat.B: Mindenből viszek néhányat. Nem tudjuk, milyen,

ezért mindenre szükség lehet.T: Bölcs szavak, Beowulf. Jobb, ha az ember felké-

szül. Igen? L4: Mérgezett ételt.T: Mérgezett ételt? Mire lesz az jó szerinted?L4: Lehet, hogy majd enni akar... néhány csirkébe

mérget teszünk és a sárkánynak adjuk.T: Értem. Jó. Igen?F1: Bogyókat kéne gyűjtenünk, hátha nem lesz lehe-

tőségünk enni.T: Igen. És hogyan kell felkészítenünk az elménket

és a szívünket? Mire kell felkészülnünk?F1: (komolyan) Van néhány sisakom a fegyvertárban. T: Igen?F4: Pajzsok.F3: A legjobb pajzsokra van szükségünk. L6: És a legerősebb fegyverekre.T: Más javaslat?L2: Még több harcost kell kiképeznünk.{28}B: Apám, de hát ez túl sokáig fog tartani. Én

most akarok indulni. T: Nos, türelemmel kell lenned. Igen?L8: Tűzálló fegyverekre van szükség, ha ez a Grendel

tüzet fúj, ahogy az idegen mondta.T: Ez nagyon bölcs gondolat.B: Bármivel lehet harcolni. Én puszta kézzel is fo-

gok harcolni. Puszta kézzel.T: Bátor szavak, Beowulf. Bátor szavak. Majd meg-

látjuk, hogyan beszélsz, ha szembe kerülsz a sár-kánnyal.

F6: Tükörből csinált pajzsokra lenne szükség, nehogy a tekintetétől kővé váljunk.

T: Igaza van.B: (feláll) Nem kell túl sok holmi. El fog süllyedni a

hajó. Azt akarom, hogy én dönthessek.T: Hallgass a tanácsainkra, Beowulf!B: Túl sok tanácsot adtatok már.T: Beszéljetek már a fiam lelkére!F4: Ha több holmit viszel, könnyebben megölheted.

A hajó nem fog elsüllyedni, mert többet csiná-lunk. A hajók gyorsabban mehetnek, ha több van belőlük.

T: Igen.L2: És azt sem veszed figyelembe, milyen nagy a

sárkány.T: Olag, te talán emlékezetünkbe idézheted, mi is

történt legutóbb, amikor felkészületlenül men-tünk a dánok földjére.

F1: Igen. Legyőztek minket. Még mindig érzem a szégyent.

B: Azt hiszitek... azt hiszitek, hogy mindent tudtok?T: Az idősebbek bölcsebbek a fiataloknál, Beowulf,

és emlé...Beowulf félbeszakítjaB: A fiatalok erősebbek az öregeknél, apám.T: Lehet, hogy a fiatalok erősebbek, de szükségük

van a mi tapasztalatainkra. A mi testünk sok csa-ta emlékét hordozza.

F3: Ha nem akarsz ránk hallgatni, menj, és ölesd meg magad Grendellel!

F1: Mondd, idegen, milyen nagy ez a Grendel?M: Azt hallottam, két... Hát, ezt nehéz megmondani.

Magasabb, mint ez. (A mennyezetre mutat) Két-szer olyan magas, mint ez.

Sóhajtások{29}F4: Amikor legutóbb egy ekkora sárkányt meg-

öltünk, négyszázan, nem harmincan voltunk.T: Ez igaz.L8: Mikor fogjuk meglátni ezt a sárkányt? M: A dánok termében, éjfélkor. F2: És mi van, ha elalszunk?B: Én biztosan nem fogok elaludni.L9: Mondd, Idegen, hány feje van ennek a sár-

kánynak? M: Három.T: Három. Tehát minden irányba lát.M: És kilenc szeme. L1: Én majd levágom az egyik lábát.T: Van még valakinek kérdése Grendellel kapcso-

latban? L2: Milyen vastag a bőre?M: Olyan vastag, mint ezek a falak.Ijedt sóhajtásokT: Hát akkor a kardokat és a mérgezett lándzsákat

nem fogjuk tudni használni, igaz? F2: Mennyire gyors? M: 90 mérföld/óra.Többen felnevetnek

11


T: Ne felejtsétek el, hogy ő csak egy mesélő. K: Igen.T: Olyan gyors, mint egy kutya?M: Sokkal gyorsabb... De akkor hogyan fogjuk el-

kapni? F4: Hálót is használhatunk. Abba beleszaladhat. F6: De ha túl gyorsan fut, elszakíthatja a hálót.L4: Amikor belép a terembe, valaki odatolhatja az

asztalt az ajtó elé. Akkor mi körülvesszük és megöljük.

F2: Ha hálót használnánk, azt ez a szörny könnyen széttéphetné.

T: És mit szóltok ehhez az előbbi javaslathoz? Igen? L10: Ha körbefordul, a farkával megölhet mindannyi-

unkat. M: És hat tonnás.Rémült sóhajokF4: Össze fogja törni az asztalt.{30}T: Van tehát valakinek valamilyen javaslata? Va-

lószínű, hogy a dánoknak is voltak ötleteik, de ezek nem váltak be. Nekünk ezért megfelelő tervvel kell elindulnunk. Igen, Olag?

F1: Ha szerzünk egy nagy rudat, azzal fel tudjuk bo-rítani, és egy sziklával fejbe tudjuk vágni.

L6: Azt könnyen összetörheti.F3: Elkapjuk a lábát.L2: Mondd, mesélő, tényleg eszik embert is?M: Tessék?L2: Tényleg eszik embert is?M: Igen.Rémült arcokL8: Vasat kell forrósítanunk, és belevágni a szemébe. K: Igen, igen! (Néhányan tapsolnak)T: Ez az ötlet tetszik nektek a legjobban, igaz? K: Igen.

A tervezés még körülbelül tíz percig folytatódott, az-tán megkértem a harcosokat, térjenek haza és készül-jenek fel az útra. Páros improvizációkkal megjelení-tették a búcsúzást, melynek középpontjában a meg-nyugtatás és a magyarázkodás állt. Ezt követően a hátrahagyott társak beszámoltak érzéseikről és félel-meikről; arról, hogy jól érzik-e magukat most, mikor társuk ilyen kalandra vállalkozott. A csoport ezután ismét a harcosok szerepébe lépett. Kora reggel gyűltünk össze a kikötőben, indulásra várva.

T: Sorakozó, harcosok! (Dárdákkal és bunkókkal felfegyverkezve gyülekeznek) Négyes sorokban! Távolabb egymástól, hogy megvizsgálhassam a felszereléseteket! Az itthon maradó kelták mind körétek gyűltek, hogy figyelemmel kísérjék elin-dulásotokat. Álljatok hát úgy, hogy lássák, ké-szen álltok a feladatra.

A tanár lassan végignézi a harcosokat. Csend van. A hangok nagyon halkan szólnak, a beszélgetés nagyon személyes hangvételű.

T: Készen vagy, Mesélő?M: Igen (A tanár továbblép)T: És te készen vagy?{31}L2: Igen.T: Hoztál magaddal valami fontos dolgot? L2: Igen, a baltámat. (A tanár továbblép) T: Elég melegen vagy öltözve? L1: Igen.T: Jól van. (Továbblép)T: És te? Te túl fiatal vagy ehhez a küldetéshez, túl

fiatal a halálra. Végiggondoltad ezt?L4: Igen.T: És mi visz rá mégis?L4: Az, hogy megszabaduljunk a sárkánytól.T: És hoztál magaddal valami különleges tárgyat?L4: Igen: egy nagy dárdát, amit a nagyapámtól kap-

tam. T: És elbúcsúztál a szüleidtől? L4: Igen.A tanár minden tanulóval röviden beszélgetT: Nos, kelták, nemsokára beszálltok és elindultok.

Magatokkal viszitek a kelták dicsőségét. Néhá-nyan közületek még nem jártak ilyen küldetésen, nem tudják, hogy indulás előtt mindig elmondjuk a kelták ősi fogadalmát. Talán az idősebbek... emlékeztetnétek minket? Talán csak egy részleté-re? ...Hosszú idő telt el azóta, hogy legutóbb el-mondhattuk... Igen?

F2: Az egyik része az, hogy el fogjuk hozni a ször-nyet.

T: El fogjuk hozni a szörnyet. Emlékszik még valaki valamire?

F3: Csapdába ejtjük.T: Csapdába ejtjük. És ki emlékszik arra a részre,

amelyik a dicsőségről és bátorságról szól?L10: És a bölcsességről.T: És a bölcsességről. Hogy szól a mi csatakiáltá-

sunk, amit mindig elmondunk?F2: Légy bátor!L8: Sose dicsekedj!T: Légy bátor, sose dicsekedj!F1: Mindenki egyért, egy mindenkiért.T: Igen. Légy bátor, sose dicsekedj! Mindenki

egyért, egy mindenkiért. K: Igen.{32}T: Hadd halljuk, ahogy mondjátok. Lássuk köz-

ben, ahogy fegyvereiteket felemelitek és meglen-getitek felénk! LÉGY BÁTOR, SOSE DICSE-KEDJ!

Mind: (fegyvereiket felemelve ) LÉGY BÁTOR, SO-SE DICSEKEDJ!

T: MINDENKI EGYÉRT, EGY MINDENKIÉRT!Mind: MINDENKI EGYÉRT, EGY MINDENKI-

ÉRT!T: Sok szerencsét, harcosok!

Vége a foglalkozásnak.

12


{33}3. fejezetTANÁR ÉS TANULÓ PARTNERI VISZONYA A

DRÁMÁBAN

A dráma tanítási és tanulási mód is egyben – ennek az összefüggésnek mindkét oldalával tisztában kell lennünk. A dráma tanár és tanuló elé egyaránt köve-telményeket állít; önnek és csoportjának fel kell ké-szülnie bizonyos stratégiák alkalmazására, hogy ezeknek eleget tudjanak tenni...

Fontos és megerősítő hatású, ha felismeri, hogy a dráma bizonyos kulcsfontosságú stratégiái már eddig is ismertek voltak az ön és csoportja számára, külö-nösen azok, amelyek a tanuláshoz szükséges viszony és hangulat megteremtéséhez kapcsolódnak. Valószí-nű, hogy ön és osztálya már rendelkezik az alábbi ta-nári/tanulói attitűdök némelyikével.

Tanári attitűdök1. Hajlandó bizonyos kockázatot vállalni saját

tanári tapasztalatainak további bővítése érde-kében, és a gyerekeket – látókörük szélesíté-se végett – ugyanerre biztatja.

2. Mind a saját, mind a csoport önértékelését segíti jegyzőkönyvek, naplók, olvasónaplók stb. alkalmazásával, lehetőséget teremt a ta-nulóknak az egymás közötti beszélgetésre, ezzel módot ad az osztálynak arra, hogy részt vegyen saját tanulási folyamatának megszer-vezésében. A legfontosabb: arra biztatja a gyerekeket, hogy ők maguk válasszák ki és értelmezzék a tananyag egyes részeit.

3. Nem próbál mindenható szakembernek lát-szani. Jobban szereti, ha érdeklődő hallgató-nak, és nem előadónak tekintik. A gyerekek minden egyes ötletes megmozdulását értéke-li, függetlenül azok alkalmazhatóságától. Se-gíti a gyerekeket abban, hogy az adott pilla-natban meglévő világképüket a további tanu-lás értékes és hasznos forrásának tekinthes-sék. Segít a gyerekeknek hidat építeni a már meglévő tudásuk és az iskolai tanulás során szerezhető ismereteik közé.

4. {34}Egyik célja segíteni a tanulókat saját ki-fejezésmódjuk megtalálásában, és abban, hogy azt a szituációk gazdag változataiban – céljaik érdekében – alkalmazni tudják. Fon-tosnak tartja, hogy a gyerekek a kifejezőesz-közöket biztonsággal és tudatosan használ-ják, ennek érdekében alakítja ki a cél és a hallgatóság jelenléte iránti érzékenységet.

5. Tanári tevékenysége mindig olyan formában jelenik meg, amely teret ad a gyermek szá-mára lényeges személyes érzelmeknek, vagyis nem alkalmaz kontextustól független gyakor-latsorokat. Az osztályban minden tanulás

konkrét, aktuális és erőteljes szituációhoz kö-tődik.

Tanulói attitűdökSzólnunk kell azokról a tanulói stratégiákról, ame-

lyeket a gyerekek emelnek be a drámába – teszik ezt még abban az esetben is, ha gyakorlatlanok, illetve ha maga a drámamunka ismeretlen számukra.

1. A gyerekek a szerepjátékot mint stratégiát ar-ra szokták használni, hogy mások viselkedé-sét értelmezzék általa: láthatjuk őket „csalá-dot”, „iskolát”, „háborút” játszani, és közben észlelhetjük a zsémbes édesanyák, a dühös tanárok, a száműzöttek megformálásának meghökkentő pontosságát.

2. Úgy véljük, hogy a gyerekek leginkább a cselekvésen keresztül tanulnak, és hogy a dráma kézzelfogható és konkrét lehetőséget teremt számukra olyan témák vizsgálatához, amelyek más módon elvontak és hozzáférhe-tetlenek maradnának. E pont illusztrálására álljon itt egy anekdota Robert Witkin3 kiseb-bik fiáról, aki egyik nap, hazatérve az iskolá-ból, megjegyezte apjának, hogy anyukája megőrült. Az apja magyarázatot kért, mire a fiú elmesélte, hogy amikor reggel iskolába indultak, anyja a szomszédnak azt mondta: „Szép napunk van, igaz?” Biztosan megőrült, hiszen éppen esett az eső. Bob kínlódva pró-bálta elmagyarázni fiának a szavakban rejlő iróniát, de a gyerek zavartan és értetlenül ment be a szobájába. Pár perc múlva vissza-tért és így szólt: „Gyere, papa, nézd meg, mit csináltam!” Bob bement a szobába, ami tel-jesen fel volt forgatva: a bútorok {35} össze-vissza, a földön ágynemű és újságkupacok. A kisfiú ránézett, és így szólt: „Szép, rendes szoba, igaz, papa?” A gyermeknek tehát szüksége van arra, hogy az absztrakt jelentést egy általa kezelhető formában újrateremtse. Amikor ezt a rekonstruálást végzi, a létrejövő alkotás a megértés szolgálatában áll.

3. A gyerekek hozzászoktak ahhoz, hogy ha a játékokat működtetni akarják, akkor szabá-lyokat és feltételeket kell alkotniuk. Vigotsz-kij a gyermeki játék fontosságát nagyrészt abban látja, hogy a gyermek a játék beindítá-sa érdekében önként szabályozza saját visel-kedését: „Ha velünk akarsz játszani, tartanod kell magad a szabályokhoz!” A gyerekek já-tékában a következőt láthatjuk: felváltva cse-lekszenek, ha valamelyikük befejezte, a má-sik következik. Alapvető fontosságú, hogy elfogadják: a játék kimenetele ismeretlen. Nem lenne sok élvezet a futballban, ha a gó-lokban már a játék kezdete előtt megegyez-nének. A játék fegyelmezett, mindennemű felnőtt beavatkozás nélkül is. A dráma a já-

3 Ismert angol pszichológus. (A. ford.)

13


téktevékenység kiterjesztése – a gyerekek és a tanár örömüket lelik ebben az önszabályozó viselkedésben. Az ellenőrzést a csoport gya-korolja. A tanár a büntetéssel való fenyegető-dzés helyett a dráma vonzerejét, illetve a sza-bályok és megállapodások iránti igényt mint belülről ható fegyelmező eszközt alkalmaz-hatja a viselkedés befolyásolására, a dráma működtetésére.

4. Fontosnak kell tartanunk mindazt, amit a gyerekek a történet-interpretációk és -alkotá-sok eredményeképpen létrejövő tapasztalata-ikból a drámába magukkal hoznak. A dráma bizonyos értelemben úgy tekinthető, mint a valódi tapasztalat gazdagítását, meghatározá-sát segítő fiktív tevékenység. A gyerekek számára természetesebb a világ történeteken keresztül zajló értelmezése, mint a lebontott és tankönyvekhez kötött megközelítés. David Jackson tömörebben fogalmaz:

„A történetek, azon különös erejüknél fogva, hogy képesek formába önteni az olyan jelenete-ket, ahol emberek közvetlenül és azonnal rea-gálnak egymás cselekedeteire, valamint azáltal, hogy képesek egy agyon speciális módon az em-beri szándékok vizsgálatára, általában sokkal inkább spontán emberi tartalmakat hordoznak, mint az izolált, tényszerű állítások, vagy önálló jelentésegységek. Emiatt van az, hogy a gyere-kek különösen hajlamosak teljes történetek megalkotására, vagy azok meghallgatására, anekdoták átgondolására az osztályban, illetve arra, hogy mások történeteit megértsék.”

Ehhez a felsoroláshoz én a dramatikus tevé-kenységen keresztül megvalósuló tanulást tenném hozzá: ez az írott vagy szóbeli narra-tív {36} formáktól lényegesen különböző tí-pusú történetet jelent, ami mindenképpen fik-ció formáját ölti.

5. A gyerekek ismerik az olyan helyzeteket is, amikor egymástól, illetve nem tanáraiktól, hanem más felnőttektől tanulnak. Az iskolai tanulás gyakran úgy szerveződik, hogy a ta-nulók egymástól elkülönítve, egyedül, a töb-biekkel versenyezve dolgoznak. Néhányuk-nak hiányzik az a kötetlen, csoportos tanulási mód, ami iskolán kívüli tanulásukat jellemzi. Jobban érzik magukat a nem versenyszerű társas helyzetekben, ahol a gondolatok „adás-vétele” zajlik, ahol a csoport által tett javasla-tok egy közös cél érdekében születnek. A dráma az együtt-tanulásnak ezt az útját támo-gatja.

A közös munka követelményeiHa lehetőséget kíván teremteni a gyerekeknek arra,

hogy a drámát saját céljaik érdekében, egyedül, a ta-nár részvétele nélkül (azaz tőle részben függetlenül) alkalmazzák, akkor a fenti attitűdök talán elegendők

lesznek az elinduláshoz. Már csak néhány témára vagy gyakorlatra lesz szükségük, amin dolgozhatnak. Ha azonban csoportjával a drámán belül kíván dol-gozni – másként fogalmazva: ha részt kíván venni, és útközben alakítani a drámát –, akkor szüksége lesz az ilyen munka követelményeinek megfelelő stratégiák-ra. Fontos, hogy megértsük: a tanulási területek több-ségétől eltérően a spontán drámamunkára senkit nem lehet kényszeríteni. Ön egyedül nem teremthet drá-mát, vagy – ami még rosszabb lenne – a csoporttól sem követelheti ezt. A csoportnak el kell jutnia egy olyan pontig, amikor hajlandó a nyitott „mintha”-szi-tuációval érzelmileg azonosulva dolgozni. Sikeres dráma nem jöhet létre a tanári hatalomnak és státus-nak szóló csendes behódolásból. (Kiabálhat velük, hogy csinálják meg a matekot, tanulják meg a helyes-írást – ám ha a gyerek nem kíván belépni a drámába, semmi nem jön létre.) A dráma a tanár és a csoport között alkura is lehetőséget teremtő tárgyalásokat igényel.

Tanulási szerződés a dráma érdekébenSzámos osztály van már, amelyben a munka ezzel

az alku-légkörrel jellemezhető: itt a tanulást közös erőfeszítésnek tekintik, amelyben a tanár általános-ságban arra törekszik, hogy a tanulási tartalmakat a diákok szükségleteihez és érdeklődéséhez igazítsa. Ám még ha így van is, {37} a drámához szükséges tanulási szerződés létrejöttéhez valószínűleg mindkét fél számára pontosabban körülírt megegyezésre van szükség.

Maga a szerződés lehet implicit – már jelen lévő, az osztály és az ön közötti viszony megértéséből eredő; illetve explicit – az ön és az osztály által nyíltan meg-vitatott, megállapodáson alapuló. Akárhogy is, létez-nie kell! Nincs értelme továbblépni és a dráma straté-giáiról, technikai megoldásairól vitatkozni, ha nem tisztáztuk a szerződés természetét: ez a drámamunka előfeltétele. A szerződés számos célt szolgálhat:

1. Partneri viszonyt teremt az osztály és a tanár között.

2. Meghatározza, hogy a résztvevők mennyit „fektetnek be”, invesztálnak a játékba: „Ennyit adok bele, ennyit várok tőle.”

3. Hangsúlyozza, hogy a dráma mind a tanárral, mind a tanulókkal szemben követelményeket támaszt, és ha ezek bármelyikét nem tudják teljesíteni, a dráma veszít hatásából.

4. Demisztifikálja a drámát mint tanulási folya-matot, illetve mint művészi formát (színház): „A tanár nem varázsló.”

5. Támpontot nyújt a később felmerülő problé-mák kezeléséhez: „A szerződés mely részeit szegtük meg?”

6. Dialógust kezdeményez, mely mindkét szer-ződő fél számára lehetővé teszi az értékelést és a tényleges történésekre vonatkozó pro-duktív és pozitív visszajelzést.

14


Megkíséreltem a szerződést az őt megillető helyre tenni a tanulás szervezésében (2. ábra,). Ez az ábra emlékeztet arra, hogy a szerződés két hatás találkozá-si pontján áll: olyan szerződés ez, amely a gyermeket a drámai történés egyik meghatározójaként ismeri el, ugyanakkor hordozza a tanulásra és a drámára vonat-kozó, a Bevezetésben említett szemlélet megváltozá-sának és gyakorlatba emelésének lehetőségét is.

A tanulási szerződés elemeiA fejezet következő részében a 3. ábra (39-41. old.)

a drámához szükséges tanulási légkör kialakításában fontos elemek körét mutatja be. Megpróbáltam olyan módon megfogalmazni ezeket, hogy – a tanuló és a tanár igényeit egyaránt tiszteletben tartva – kifejez-zék a drámai szerződés kölcsönös jellegét. Megkísé-reltem jelezni azokat az összetevőket is, amelyekről el kell gondolkodnunk, illetve azokat a célokat, ame-lyeket az egyes elemcsoportok szolgálnak.

{38}Természetesen igen sok az átfedés az egyes elemek között, a lista pedig nem teljes – nem is telje-sen kielégítő, ám jó kiindulási pontként szolgálhat a drámához szükséges tanulási szerződés elemzéséhez. Nem gondolom, hogy az elemek mindegyikét folya-matosan szem előtt kell tartanunk (a szerződés talán organikusan létrejön, ahogy és amikor arra szükség lesz), sem azt, hogy mindegyiket vitára kell bocsáta-nunk, avagy a munka során folytonosan felidéznünk. Fontos tehát, {39} hogy a szerződést dinamikus folya-matnak, ne pedig passzív és változtathatatlan paktum-nak tekintsük. Annak érdekében, hogy a szerződés mindkét fél számára élő és hasznos kihívás maradjon, a tanárnak folyamatosan késznek kell mutatkoznia az egyeztetésre, és tudnia kel: hogy a szerződés gyakor-latba ültetéséhez mikor milyen stratégiát alkal-mazzon.

{40}

{41}

15


{42}A szerződés egyes elemeinek rangsorolásaAz, hogy a tanár a szerződés egyes elemeinek mi-

lyen fontosságot tulajdonít, illetve ahogy ezeket a csoporttal megvitatja (vagy feléjük közvetíti), az az osztály számára jelzi a tanulási együttlét természetét. A gyerekek általában igen érzékenyek az egyes taná-rok óráin megjelenő jelzések dekódolásában – szük-ségük is van erre, a túlélés érdekében. A tanár számá-ra tehát hasznos lehet, ha időt hagy magának érték-rendje végiggondolására, különösen abban az eset-ben, ha hosszú időn keresztül egyazon csoporttal fog dolgozni: Mik legyenek az elsőként meghatározandó elemek? Hogyan tükrözi majd ez az értékrend a cso-port (vagy a tanár) fejlődését?

Az a mód, ahogy a tanár a saját értékrendjét képvi-seli a szerződésben, jelzi a gyerekeknek, kinek az el-gondolásai lesznek döntőek az adott folyamatban, az adott órán. Azáltal, hogy figyelnek a tanár nyelvhasz-nálatára, kérdéseire, döntéshozatali módjára, az egyé-ni és csoportos megbeszélések formájára és az osz-tállyal szembeni elvárásaira, a gyerekek meg tudják állapítani, hogy a folyamat teljes egészében a tanár irányítása alatt áll-e, esetleg egyeztetés során alakul ki, vagy a csoport döntését veszi alapul. (Ha legköze-lebb alkalma nyílik saját órájának, vagy egy más által tartott foglalkozásnak az elemzésére, figyeljen az ilyen jelzésekre; sok mindent megtudhat belőlük! Amennyiben tudatában vagyunk az osztályban felállí-tott értékrendünknek, az segít ellenőrizni, hogy van-e kapcsolat tényleges cselekedeteink és szavaink, vala-mint vélt cselekvéseink között.)

Figyelmeztető megjegyzésekMielőtt továbbmennénk, és részleteiben foglalkoz-

nánk a drámamunkával, álljon itt három figyelmezte-tés, hogy elejét vegyük a szerződésszerű megközelí-tés túlbuzgó alkalmazásának!

1. A szerződés lényegi elem, előfeltétel, de a dráma igencsak unalmas favágás lesz, ha az idők végezetéig a szerződés egyes pontjainak megvitatásával foglalkozunk (ez csak szőr-szálhasogatás!)

2. A szerződésnek két oldala van, de ezt a taná-rok időről időre elfelejtik. Nem csak arra szolgál, hogy a tanulót emlékeztesse a szük-séges dolgokra!

3. A szerződés nem lehet „mankó” – rengeteg tennivaló van még a drámában a szerződésen kívül, megkötésével nem lehet minden prob-lémát megoldani. Ha egy alapvetően unalmas órát tartok, ne a közömbös osztályt vádoljam a szerződés be nem tartásával!

{43}4. fejezetAZ EGYEZTETÉS FORMÁI

Az „óvatos” nyelvhasználat4

A drámatanár legfontosabb eszköze az „óvatos nyelvhasználat”. Elnézést a kifejezés homályos voltá-ért, de az a tapasztalatom, hogy azok az igazán haté-kony tanárok, akik megtanulták, hogyan értelmezzék e fogalmat saját maguk számára. A spektrum túlsó végén állnak ők azokhoz a tanárokhoz képest, akik gyakorta alkalmazzák az ironikus hangvételt, lerom-bolva azzal az addig építetteket.

Azonnal felvázolom az „óvatos nyelv” alkalmazá-sának módját a drámán belül, előbb azonban hasznos lehet, ha megnézzük, mit ír a szótár (az angol értel-mező szótár– A ford.) e két fogalom különbségéről. Az irónia alatt ezt találjuk: „kifinomult tréfálkozás vagy humor; szarkazmus; beszédmód, melyben a sza-vak megszokott vagy nyilvánvaló jelentésüknek el-lenkezőjét jelentik.” (Fontos tudatában lennünk an-nak, hogy az irónia nem csupán potenciálisan kegyet-len eszköz, de olyan eszköz is, amelyet a gyerekek ritkán tudnak értelmezni vagy kezelni.) Az óvatos (subtle) alatt ez szerepel: „különleges, nem egyértel-mű, nehezen megfogható, intelligens és befogadó jel-legű, okos, ravasz”. A dráma során, tanításunkban többnyire mindezen tartalmakat ki kell építenünk, még akkor is, ha a felsoroltak némelyike tanítási szempontból első pillantásra lényegtelennek látszik. Remélem, az itt következők hatására a tanítás össze-függéseiben tudják majd látni mindegyiket.

,,Biztató”Talán már világossá vált önök számára, hogy a drá-

ma az osztálybéli bizalom kiépítésén alapszik, és ez részben az egyén önbizalmának, önértékelésének erő-södéséből fakad. Annak érdekében, hogy ezt elérhes-sük, {44} a tanárnak át kell gondolnia nyelvhasznála-tát, és azt a gyermeki önbizalom erősítésének szolgá-latába kell állítania. Olyan nyelvnek kell ennek lenni-e, amely nem gátol, hanem erőt ad és motivál; olyan-nak, amely közel áll a gyermekhez.

4 A Subtle Tongue – fordítási problémát jelent, mert a subtle szónak sok egymást nem vagy csak alig fedő jelentése van (a szövegben felsoroltakon kívül: nehezen észlelhető vagy leírható, zseniális, összetett, különbségeket tevő vagy ezeket érzékelni tudó stb.), ezért az erre visszautaló alcímek esetében inkább tartalmi fordításra törekedtem. (A ford.)

16


„Burkolt– nem egyértelmű”A gyerekek számára fontos, hogy ők maguk alakít-

hassák ki drámán belüli elgondolásaikat és érzelmei-ket, vagyis ne „kölcsönözzék” azokat a tanártól. A megbeszélések során gyakorta előfordul, hogy a gye-rekek azt mondják, amit szerintük mi hallani akarunk, ahelyett, hogy a saját véleményeiknek adnának han-got. Amikor ezután a csoportot a drámán belül szem-besítjük egy helyzettel, gyakran egészen más állás-pontokat képviselnek, mint amit a megbeszélésben hangoztattak (amennyiben a tanár nem hangsúlyozta túlságosan saját véleményét!).

Példaként nézzünk egy csoportot, akik a „kívülál-lók” témáján dolgoznak. Megvitatták a bevándorlók-kal, a cigányokkal, a hitüket elhagyókkal stb. kapcso-latos nézeteiket és szépen megegyeztek abban, hogy megértőnek, kedvesnek, toleránsnak kell lenni velük szemben. Egy héttel később azonban olyan emberek szerepébe léptek, akik egy kis faluban laktak, és nem tartották szükségesnek, hogy zárva tartsák házaikat. A falugyűlésen megismerkedhettek azzal a tervezet-tel, mely szerint az egyik üresen maradt házat átalakí-tanák „visszatérő otthonná” a börtönbüntetéseiket le-töltött emberek számára. A javaslat hatására feltörő düh mindennél többet mondott a tanárnak, különösen akkor, amikor valaki azt javasolta, hogy a rabokat egyszer és mindenkorra meg kell jelölni valamilyen tetoválással! Így a drámán keresztül a tanár a szituá-ció keretén belül tárhatta fel az adott magatartás kö-vetkezményeit, és nem neki kellett – tanárként – el-mondania, mi lett volna a helyes viselkedés.

„Kitérő”A drámában a tanár célja az, hogy a teljes munkát a

gyerekek végezzék el! Ha a gyerekek kérdéseket tesznek fel, sokkal kevésbé fárasztó megválaszolnunk azokat, mint úgy segíteni nekik, hogy ők maguk fe-dezhessék fel a választ. Energiaigényes dolog, ha a gyereknek „tanulni tanulni” segítünk – de megéri a fáradságot! Néha ezt a „kitérő” magatartást {45} kell alkalmaznunk azért, hogy megmutathassuk: rajtunk, a tanáron kívül is vannak ismeretforrások.

„Érzékeny, befogadó jellegű „Fontos, hogy ne csak a gyerekek szavaira figyel-

jünk, hanem arra is, ami a szavak mögött meghúzó-dik, és arra is, amit nem mondanak ki, de a tanár szá-mára érzékelhetővé válik! A drámában az egyik cél a csoport gondolkodásmódjának megváltoztatása az e-gyes cselekedetek mögöttes jelentéseinek feltárásán keresztül. Hogy ez megvalósulhasson, a tanárnak rá kell találnia egy olyan nyelvhasználati módra, amely a gyerekek számára érthető, és arra sarkallja őket, hogy a drámába mélyen beágyazódott tartalmak után kutassanak.

A következő párbeszéd egy kilenc évesekkel ját-szott, indiánokról szóló órából származik. A dráma korábbi szakaszában már megtekintettek egy valódi

békepipát, és elmondták gondolataikat arról, hogy va-jon mit jelenthetett ez annak a törzsnek, amelyiknek a birtokában volt.

T: Tanár; F: Fiú; L: Lány; K: KórusT: Azt kértem tőletek, hogy úgy üljetek ide, mintha

indiánok lennétek. Miért ültetek körbe?F: Így ülnek az indiánok. F: Mindig körben ülnek.T: Tehát amikor az indiánokra gondoltok, mindig

így, körben ülve képzelitek el őket? L: Igen.T: Gondolod, hogy a kör fontos az indiánoknak? L: Igen,... azt hiszem.T: Vajon miért van ez így? Tud valaki okot erre? F: A tűz miatt.T: Aha.F: A tűz ott van középen, mindenkit melegít, senki

nem marad ki. T: Akkor tehát a kör a közösség miatt fontos? K: Igen.F: Könnyebb körbeadni a békepipát, ha körben ül-

nek; csak oda kell adnod a melletted ülőnek.T: Értem. Tudunk még valami más okot is?L: Amikor körben ülünk, látjuk azt, aki beszél.{46}T: Ahogy most is látjuk, aki beszél.L: Senki sem különbözik a másiktól.T: Ez érdekes. Mondanál még erről valamit?L: Hát, mindnyájan egyenlőek vagyunk, senki sincs

feljebb, vagy lejjebb, valami ilyesmi.T: És mi van a főnökkel?F: Na igen, de ő is a körben ül velünk.T: Ez tehát jelentheti azt, hogy mindenkinek, akár

magas a rangja, akár alacsony, megvan a helye a körben, és meghallgatják?

BólogatásT: Mit jelenthet még a kör a törzsünknek? Van még

valami különlegessége a körnek, azaz magának a formának?

Zavart tekintetek!T: Nos, miben különbözik ez az egyenes vonaltól,

vagy például a négyzettől?F: Nincsenek sarkai.L: Vagy élei.L: Nincs...T: Mondjad csak!L: Nincs vége, vagy eleje.F: El sem kezdődik.T: Nincs kezdete és vége, igaz?BólintásokT: Ez lehet fontos számunkra?K: Igen.T: Miért?L: Jelentheti azt, hogy törzsünknek sincs kezdete

vagy vége, és örökké fennmarad.

17


„Ravasz”A tanulást gyakran valamilyen zavaró hatás hozza

létre, és a drámában a tanár gyakran játssza az ördög ügyvédjének szerepét, vagyis provokatív álláspontra helyezkedik annak érdekében, hogy kihívást jelentsen vagy válaszra bírja a résztvevőket. A tanár, aki szán-dékosan felkavarja a kedélyeket, a csoportot gyakran készteti valamilyen szellemi, szóbeli vagy fizikai ak-cióra! Ha mindenki egyetért azzal, hogy az autópá-lyát {47}meg kell építeni, akkor a tanár ellene szól; valamilyen ravasz technikát alkalmaz, hogy a tevé-kenységbe feszültséget csempésszen. A ravaszságra néha egy-egy probléma kidolgozása során, vagy a csoport problémalátásának megváltoztatásakor is szükség lehet. Ha a csoport túlságosan gátolt ahhoz, hogy fejest ugorjon a drámába, a tanárnak meg kell találnia azokat a módokat, ahogy a csoportot indirekt módon a drámához tudja vezetni: „Nos, ha ti lennétek ilyen helyzetben, mit mondanátok nekünk? (Azaz: hogyan kezelnétek ezt ti magatok, szerepen kívül? Keressünk egy járhatóbb utat a kérdés megközelíté-séhez!).

Kérdések„A kérdezni tudás valószínűleg a drámatanár leghasz-nosabb eszköze. Egy óra kezdetén a kérdések segíthet-nek létrehozni a dráma kontextusát; az óra folyamán segíthetnek a résztvevők bevonásában, gondolkodásuk irányításában és elmélyítésében; az óra után pedig az élmény feldolgozásában és értékekében lehet szere-pük... A legtöbb tanár kérdései információszerzésre, tények ellenőrzésére szolgálnak... túl gyakori, hogy a helyes válasz a tanár faében már készen áll... A drá-mában a kérdéseknek ettől teljesen eltérő szerepük van... A drámában nincs helyes válasz. A tanár nem o-lyan kérdéseket tesz fel, amelyekre egyetlen megfelelő válasz lehetséges.” (O’Neill és Lambert)

A kérdések a dráma alkotóelemei és a megbeszélé-sek közvetítő közegei is egyben. A dráma „vizsgáló-dós” forma: középpontjában a (kontextus által) fel-tett, az emberi tapasztalatok bizonyos aspektusaira vonatkozó kérdések próbára tétele áll: mi történne, ha...? milyen lenne ez akkor, ha...? mit tennénk, ha...? mit jelent ebben a helyzetben lenni? Annak érdeké-ben, hogy ezekre a tág kérdésekre lehessen összpon-tosítani, a tanár a csoport vizsgálódását – gondolat-menetük irányítását és tisztázását segítő – kezelhe-tőbb és strukturáltabb kérdések során vezeti ke-resztül.

Azt gondolom, hogy a drámának mint a tanár és a tanuló számára egyaránt tanulási médiumként műkö-dő közegnek a felhívó ereje részben interaktív és konkrét természetéből fakad, részben pedig a benne megjelenő kérdések formájából. Ezeket a – résztve-vőket körülvevő aktuális környezetből, és az adott él-mény mögött meghúzódó más környezeti hatásokból származó – kérdéseket lezáratlanként, következmé-nyekkel bíróként definiálhatjuk. A gyerekek szeret-nek kitalálni dolgokat, ha azt érzik, hogy biztosított

számukra a felfedezés lehetősége; sokkal inkább, mint amikor azt érzik, hogy „ami lehetséges”, azt már a ta-nár mint „instruktor”, vagy „a tudás felkent papja” el-döntötte, előírta. {48} A drámában a tanulás attól vál-hat örömteli cselekvéssé, hogy a tevékenységre ma-gára feltett kérdések nem válaszolhatók meg passzív befogadás útján. A történelemtanításban alkalmazott dráma gyakran éppen ezért botladozik. Nemrégiben egy osztállyal az 1066. évi hatalomátvétel kérdésén dolgoztam. Lezáratlanságra törekvő kérdéseim a Wi-tan-csoport (a Harold mellett döntő püspökök és gró-fok) változó attitűdjét és érdekeit érintették. Ez nem tudta beindítani a csoportban a drámát, mert már is-merték a tényanyagot. Nem volt lehetőségünk arra, hogy saját válaszokon – változatokon töprengjünk – a történelmi tények megváltoztathatatlanok maradtak. Alternatívák kidolgozását lehetővé tevő analóg szitu-ációt kellett volna választanom, olyant, amelyben a Witanok helyzetével azonos változások megtalálha-tók (a gyerekek is erre az élményre vártak).

KérdéstípusokA drámával foglalkozó írások legtöbbje részletesen

szól a drámatanár által a dráma tervezése-egyeztetése idején, illetve a játék folyamán (szerepben) alkalmaz-ható kérdésekről, illetve azok típusairól. Ezekre tá-maszkodva dolgoztam ki az alábbi táblázatot, amely-ben kérdéstípusok és példák találhatók.

A KÉRDÉS TÍPUSA

PÉLDÁK CÉL

Információszerző Miről játsszunk? Milyen tí-pusú hely ez? Hányan men-jünk? Hová menjünk segítsé-gért? Nappal vagy éjszaka történik ez? Hogyan kell fel-öltöznünk ehhez? stb.

A játék kö-rülhatárolása – ez lesz a mi játékunk” .

Információt hordozó

Biztos, hogy minden meg-van, amire szükségünk lesz? Mennyi időbe telik az, lóhá-ton utazva? A fegyvereken kívül még mit viszünk ma-gunkkal?

Meg akarom sejtetni, de nem akarom elmondani.

Kutatásra ösztönző

Milyenek voltak akkor a ha-jók? Hogyan működik egy a-tomreaktor? Eleget tudunk már a viktoriánusokról ah-hoz, hogy elkezdjük? Ho-gyan tudtak a vikingek csó-nakot készíteni szögek nél-kül? Mi történne, ha össze-öntenénk ezeket a vegyi anyagokat?

Mielőtt to-vábblépünk, többet kell megtudnunk erről.

{49}Ellenőrző Akarjátok folytatni ezt a já-tékot, vagy sem? Felkészül-tünk arra, hogy meghallgas-suk egymást? Így viselked-nének az indiánok? Hogyan hallgat meg minket a király, ha egyszerre beszélünk? Ho-gyan tudjuk a legjobban megszervezni ezt?

Fontos, hogy észre ve-gyük: a drá-ma ellenőr-zött és elvá-rásokat tá-masztó tevé-kenység, nem csupán játszadozás.

18


Elágazásokat tisztázó

A múltban, a jelenben vagy a jövőben legyünk? Mind-annyian férfiakat játsszunk? Egyedül, vagy családokban szeretnétek dolgozni? Szegé-nyek, vagy gazdagok va-gyunk? Félni fogtok ettől az idegentől, vagy megbíztok benne? Itt üssünk tábort, vagy egy kissé távolabb?

Döntenünk kell az alter-natívák kö-zött.

Véleményeket kereső

Mit gondoltál a tanári sze-repről? Hogyan lehetne még ezt a helyzetet vizsgálni? Jól érzed magad ebben a munka-formában? Te mire gon-dolsz, ha indiánokról van szó? Miben szeretnél dönteni a munka során?

Tudni sze-retném, hogy ez szá-motokra sze-mély szerint mit jelent.

Visszajelzéseket előhívó

Kíváncsi lennék, mi visz rá valakit, hogy az űrbe utaz-zon? Vajon milyen vezetőre van szükségünk? Hogyan vi-selkednél ilyen nyomás a-latt? Mi az, ami nélkül – úgy érzed – nem élhetnél? Meg tudod találni azokat a szava-kat, amivel kifejezhetnéd, a-mit most érzel? Érdekelne, ki mire gondol most, ahogy itt állunk.

Fontos, hogy elgondol-kozzunk a-zon, mit je-lent mindez számunkra.

A kérdések nyelvezeteHa azt akarjuk, hogy egy kérdés „felszabadító” jel-

legű, és ne lezárt legyen, különös figyelmet kell for-dítanunk megfogalmazásakor annak nyelvezetére. A „felszabadító” kérdések nem kezdődhetnek így:

Nem értesz egyet azzal, hogy...? Nem gondolod, hogy..? Nem akarod inkább...? Nem akarsz esetleg...? Úgy tűnik nekem, hogy azt kellene... nem

értesz egyet?{50}A leghatékonyabb „felszabadító” kérdések ál-

talában töprengőek, tűnődőek, felvetéseket hordozó-ak, amelyek a csoport részvételét váltják ki:

Tud valaki megoldást arra, hogyan jutunk ki innen?

Én ezt egyáltalán nem értem, te mit szólsz ehhez?

Egyszerűen el nem tudom képzelni... Gyakran tűnődtem már azon, hogy... Én itt megakadtam, van valakinek valami-

lyen javaslata? Feltételezve, hogy... mi történne akkor?

A fenti két kérdéscsokor közti legfontosabb kü-lönbség: a másodikba tartozók azt jelzik, a tanár nem egy adott válaszra vár, illetve hogy a gyerekek által megajánlott válaszok egyike sem lesz kiemelten értékes számára.

A válaszok kezeléseHa sikerült elsajátítani a hatékony kérdezés forté-

lyait, akkor gondot jelenthet, hogy a résztvevők túlsá-gosan nagy számú választ adnak! Ezek a válaszok le-

hetnek teljesen széttartóak, egyéniek, egymással lát-szólag teljesen összekapcsolhatatlanok, különböző gondolkodási szinteket jelzők – vagy egyszerűen la-posak, nehezen alkalmazhatók. A szerződésben egy-értelműen benne foglaltatik, hogy a tanár minden e-gyes jó szándékú közreműködést értékelni fog. Mi-ként éri el, hogy ne sértse meg, ne kedvetlenítse el az adott személyt javaslata alulértékelésével (vagy fi-gyelembe nem vételével)?

Lehetséges, hogy az általam javasolt stratégiák haszna kétségbe vonható, ezért mindenekelőtt olyan kontextusba kell helyeznem azokat, amely megegye-zés-jellegénél fogva alkalmas a drámamunkára.

A dráma kollektív tevékenység, többé-kevésbé azo-nos cél érdekében együtt dolgozó emberek hozzák létre. Szemben a gyerekek más művészeti tevékeny-ségformáival, az olyanokkal, mint a rajzolás, történet-írás és -olvasás, versírás (ahol az egyéni elgondoláso-kat és kifejezésformákat támogatjuk, díjazzuk), a drá-mában a kollektív nézőpont, áttekintés, kifejezésmód megszületését hangsúlyozzuk. Ez nem jelenti azt, hogy minden pillanatban konszenzusra törekszünk (ami általában a különbségek, ellenvélemények élé-nek lecsiszolása az „arany középút” érdekében). A „közös szemléletmód” jóval pontosabb kifejezése en-nek, mivel a vélemények összegzését adja. Más sza-vakkal: a dráma a {51} vélemények (és különbözősé-gek) széles körére világíthat rá – és a dráma termé-szetesen minden egyes véleményt magába akar építe-ni. A drámában tehát azt mondjuk a gyerekeknek, hogy bár csoportként dolgozunk, az egyéni reakciók és vélemények ettől függetlenül fontosak. Azt kell megvizsgálnunk, hogy egyéni ötleteink összekapcsol-hatóak, összeszőhetőek-e közös élményegyüttessé. A tanár szerepe itt az, hogy lehetőségeket keressen a vá-laszok csoportosítására, illetve megoldási módokat találjon a közös szemléletmód kialakítására, figye-lembe véve az abba első pillantásra beilleszthetetlen-nek tűnő válaszokat is.

Ehhez a következő stratégiák nyújthatnak segít-séget:

1. A tanár lejegyzi a válaszokat. A résztvevő személy érzi, hogy válasza fontos, lejegyzés-re méltó; időt ad az egyes válaszok között (i-dőbe telik a lejegyzés!); a csoporttal átnéz-hetjük a válaszokat, és megoldásmódokat ke-reshetünk; visszatérhetünk az egyes vála-szokhoz és újraértékelhetjük azokat.

2. A teljes csoport megkérdezése előtt kiscso-portos megbeszélés. Válaszainkat először tár-sainknak elmondva tesztelhetjük; mindenki-nek lehetősége van a beszédre; a többiekkel folytatott beszélgetés fényében újragondol-hatjuk válaszainkat; biztonságosabb lehet, ha először nem a teljes csoport előtt beszélek; biztos vagyok benne, hogy a többiek között vannak, akik egyetértenek velem.

19


3. A tanári reakció visszatartása. Ez mindössze annyit jelent, hogy anélkül gyűjtjük össze a véleményeket, hogy az összes válasz beérke-zése előtt kommentálnánk azokat; minden választ értékelés nélkül fogadunk el; a tanár a vélemények befogadójaként, nem bírálója-ként jelenik meg; a tanár felmérheti a vála-szok különbözőségét, változatait, mielőtt döntene a következő lépés megtételéről; a gyerekeket nem gátolja a tanári reakciótól való félelem, azaz jóval bátrabban adnak hangot elgondolásaiknak.

4. A szégyenlősek szelíd biztatása. Látom, hogy jelentkezel, de már eddig is nagyon sokat dolgoztál. Attól tartok, még nem hallottunk mindenkit. Kíváncsi vagyok, mit gondoltok erről – van még valaki, aki eddig nem szólt, de erre szeretne válaszolni? Ilyen az is, ami-kor sok jelentkező közül a ritkábban szólókat kérdezzük.

5. Közös pontok keresése; a válaszok újragon-dolása. Az a kérdés, hogy álláspontunk ha-sonlít-e valamiben a többiekéhez; ugyano-lyan típusú {52} válaszokat adunk? Látunk-e valamilyen közös érzelmi állapotot kialakul-ni? Készek vagyunk-e a csoport döntésének elfogadására? Mennyire fontos számodra, hogy szembeszálljak a többiekkel?

SzavazásA szavazás az a forma, amellyel a demokráciákban

a döntések születnek – a felszínen ez a drámában is megfelelő döntéshozatali formának tűnik. Ám ismét hangsúlyozzuk: a szavazás nem szolgálhatja az adott csoporton belüli alapvető nézetkülönbségek összemo-sását. Ha húszan vannak mellette és öten ellene, az nem probléma, de amennyiben tizenhárman mellette és tizenketten ellene, akkor a tanárnak olyan formát kell kidolgoznia, amelyben a százalékos aránynak megfelelően halad a munka – csak így szolgálhatja mindkét csoport érdekét.

Bár ezek az alapvető fontosságú megegyezési for-mák egy adott órában (a munka során) folyamatosan jelen vannak, azok megjelenési módja a csoport által végzett tevékenységek jellege szerint változik. A vi-ták egy része az aktuális, osztálytermi tanár-tanuló helyzetet érinti – ha tetszik, a játékon kívüli fázist. Más részük akkor zajlik, amikor úgy viselkedünk (úgy teszünk), „mintha” más emberek lennénk, más-hol és egy más korban – azaz a „mintha” fázisban. Viták adódhatnak akkor is, ha visszatekintünk az él-ményre, értékeljük az aktuális és a „mintha” fázist – vagyis az értékelő fázisban. A következő fejezet az e-gyes fázisokat, és azok megjelenési formáit vizsgálja.

{53} 5. fejezetAZ EGYEZTETÉS FÁZISAI

A továbbiakban azokat a lehetőségeket kívánjuk közelebbről tanulmányozni, ahogy a dráma folyama-tában a tanulás kibontakozhat. A vizsgálat érdekében a drámát mesterségesen három fázisra különítem el: az egyeztetésre, a dráma „megtörténtének” idejére (a játékidőre) és az értékelésre. Nem akarom ugyanak-kor az állítani, hogy a drámai folyamat minden eset-ben lebontható ezekre a szakaszokra, azt sem állítom, hogy az egyes elemekre időben és mélységben min-dig ugyanakkora súlyt kellene fektetni. Vannak fog-lalkozások, amelyekben a hosszú tervezést rövid já-tékidő követi, de vannak olyanok is, amelyek rövid tervezés után hosszabb játékszakaszt tartalmaznak. Nem arról van itt szó, amit teszünk, hanem arról, ahogy azt tesszük! Legrészletesebben a játékidővel foglalkozom, mivel mind a tervezést, mind az értéke-lést említettük már, illetve a későbbiekben még szó lesz róluk.

Tervezés – mi történhet?A tervezési szakaszban az egyeztetés célja, hogy az

alábbiakban bemutatandó hármas viszonyrendszert kialakítsa:

A tanítás hagyományos átviteli modelljében a vi-szonyt gyakran így ábrázolják:

Más szavakkal: a tanár a tananyag és a tanuló között áll, és közvetíti (valamint meghatározza) a megtanu-landókat. E modell szörnyű tragédiája, {54} hogy a tanulónak soha nincs lehetősége arra, hogy magával az anyaggal kerüljön közvetlen kapcsolatba, vagyis a tanár álláspontja szerint a gyerekek nem tudnak még eleget ahhoz, hogy képesek legyenek közvetlenül az anyaggal dolgozni.

A drámában és más tantervi területeken sem oszt-juk ezt a véleményt. A tervezés célja: utakat találni a gyerekek meglévő ismereteinek mozgósítására, vala-mint lehetővé tenni számukra, hogy az anyaggal jóval közvetlenebb kapcsolatba kerülhessenek. Ez csak né-hány esetben jelentheti azt, hogy a tanár félreáll az útból, magukra hagyva a gyerekeket (boldoguljanak egyedül). Többnyire arról van itt szó, miszerint olyan fókuszáló lencseként működő formát adunk a kezük-be, amelyen keresztül a gyerekek vizsgálhatják az a-dott témát. A drámában ezek a lencsék (annyi van be-lőlük, amennyit csak fantáziánkkal meg tudunk te-remteni) a dramatikus formák, míg más órákon ezek

20


lehetnek történetek, versek, zenedarabok, rajzok stb. Bármit választunk is, annak erőteljesnek kell lennie, meg kell ragadnia a gyerekek érdeklődését, emellett szükséges, hogy világos szándék és cél jelenjen meg benne. Nincs értelme olyan lencséket a kezükbe adni, amelyeken mi magunk sem látunk keresztül!

A tervezési szakaszban tehát a következő viszony-rendszert építjük ki:

... és megpróbáljuk megteremteni a szükséges egyen-súlyt az alábbiak között.{55}Tanár tanuló (a szerződés)

Olyan anyag ez, amely mindannyiunkat érdekelhet?Milyen módokon (lencséken keresztül) lenne hasz-nos ezt az anyagot szemlélni?Mire szeretnénk választ kapni ezen az anyagon ke-resztül? Mit várunk el egymástól a foglalkozás fo-lyamán?

Ismerős ismeretlen (a középső mező előkészítése)Mit tudunk már az anyagról?Van valamilyen tapasztalatunk, amely segíthet min-ket ezen az új területen?Milyen (iskolai és iskolán kívüli) források állnak rendelkezésünkre (illetve szükségesek) elindulás-kor? Milyen képzeletbeli helyzet az, amelyben biztonsá-gosan és (a drámába vetett) hittel tudunk dolgozni? Kell-e valamit gyakorolnunk elindulás előtt? Hogyan érhetjük el, hogy higgyünk abban, amit te-szünk?

Tanári fókusz a gyerekek fókusza („előtér’)A feltárás során az anyag (élmény) mely elemeit kí-vánjuk alaposabban megvizsgálni?Mire kívánjuk a legnagyobb figyelmet fordítani?Az anyag mely vonatkozása érdekel minket legin-kább (melyikkel érdemes, hasznos foglalkozni)?Az anyag egészéből mit kívánunk előtérbe helyez-ni?

Cselekvés értékelés (belemerülés a témába)Mennyire lesz komoly a munka?A tervezett cselekvéssor milyen módon fedheti fel a témát?A cselekvés és gondolkodás milyen aránya felel meg számunkra és a téma szempontjából legin-kább?Mi akadályozhat minket abban, hogy a témába be-lemerüljünk? Hogyan szervezhetnénk úgy a cselekvéssort, hogy a gondolatmenet a cselekvésben is megjelenjen?

Tisztában kell lennünk azzal, mit vizsgálunk, és a tervezés során nem szabad eltérnünk attól.

{56} Játék színház (formakeresés)Mik lesznek a játék (jelenet) szabályai (konven-ciói)?Milyen munkamódszereket fogunk alkalmazni?Hogyan fognak az egyes meghatározott szerepek együttesen működni?Milyen természetű az adott játék (jelenet), mekkora a feszültsége (rejtvény, bújócska, győzelem/versen-gés, csapda/veszteség, választás/kockázat, akadály/ becsapás, jutalom/büntetés)? Milyen módon segítheti a színházi forma a játék el-mélyítését (jelentőssé tételét)?

A dráma tervezési szakasza emlékeztet a hagyomá-nyos osztálytermi tevékenységformákra: hasonló a tér elrendezése, a tanár táblai munkája; a gyerekek a ta-nárt „tanár úrnak”, „tanárnőnek” szólítják; instrukci-ók hangzanak el, megbeszélés folyik. Ez a készülődés fázisa. Megjelenik benne az az érzés: most valami új dolog születik. Az osztály felkészül arra, hogy belép-jen a játékba.

A játék ideje – mi történik?

A játék bizonyos formái nem sokban térnek el attól, ami általában egy osztályteremben zajlik. Más sza-vakkal: lehetséges, hogy a tanár előre megmondja az osztálynak, mit kell tenniük, ők pedig megteszik azt. Elképzelhető, hogy a tanár kívülről figyeli az esemé-nyeket, és folyamatosan utasításokat ad az osztály-nak. A tanulási szerződés azonban valami mást ígér – változást a hagyományos dinamikában. Azt a lehető-séget kínálja a tanárnak és az osztálynak, hogy képze-letbeli helyzetbe léphetnek, „mintha” az valóban megtörténne velük. Azaz felfüggesztik az osztályter-mi helyzet valóságát annak érdekében, hogy csoport-ként úgy tehessenek, mintha mások, máshol és más-kor lennének. (A képzelt helyzeten belüli munka ter-mészetesen nem az egyetlen forma, melyet a drámá-ban alkalmazunk. Számos más tevékenység is lehet-séges, melyek a csoport felkészülését, a munka elmé-lyítését segítik, avagy előkészítik a képzeletbeli hely-zetre adandó válaszokat. Olyan tevékenységek ezek, amelyek a csoportot a dráma közelébe vihetik: a gye-rekek ezeken keresztül elegendő „érzelmi háttéranya-got” kaphatnak, illetve tudatosítható bennük, miféle cél elérése érdekében dolgoznak majd. Ennek ered-ményeképpen szerepjátékukból a képzelt {57} hely-zeten belül a legtöbbet hozhatják ki.) A hangsúly itt azon van, hogy a tanár és a csoport olyan lehetséges további egyeztetési formákat találjon, amelyek az osztályterem valóságából a játék képzeletbeli dimen-zióiba átlépve is alkalmazhatók.

21


SzerepbenFontos szem előtt tartanunk, hogy a drámából szár-

mazó tapasztalat tanuló és tanár számára alapvetően különböző. Míg a tanulók hagyományos szerepét a dramatikus kontextus lényegileg megváltoztatja, azaz olyan módon jelennek meg, „mintha” polgármeste-rek, falusi lakosok vagy harcosok lennének, nem pe-dig iskolások, addig a tanár szerepe nem változik: ta-nárként fog részt venni (meghatározott elképzelések-kel a tanulási folyamatról), annak ellenére, hogy a csoport előtt mint polgármester, falusi lakos vagy harcos jelenik meg. Ez az eszköz – a tanulók jelenlé-tével látszólag megegyező részvétel – lehetővé teszi a tanár számára, hogy „félreálljon” a gyerekek útjából, és a tanulási tartalmat a mindannyiukat körülvevő drámai kontextuson mint lencsén keresztül jóval köz-vetlenebb módon láttassa (ld. 4. ábra). (Ezen eszköz alkalmazásának természetesen még az is célja, hogy megváltoztassa a tanulásban megjelenő erőviszonyo-kat. A tanár a tanulókat aktív kapcsolatba kívánja hozni a tanulási tartalommal, ezzel segítve őket saját szemléletmódjuk kialakításában. Ki akarja tehát moz-dítani őket abból a pozícióból, ahol a tanulók azt vár-nák, hogy – a komencióknak megfelelően – ő „adjon értelmet” az eseményeknek.)

Annak érdekében, hogy a „tanár a szerepben”-for-ma működését, ezen belül is elsősorban a dráma ilyen típusú indítását közelebbről megvizsgálhassuk, meg kell néznünk ezen eszköz más aspektusait is.

{58} Szerep használata a dráma beindításához„Mindig megdöbbent az a csoda, ahogy egy dramati-kus ötlet végiggondolása (megtervezése) azonnal akci-ót képes létrehozni. Világok választják el egymástól azt, aki egy osztályban a következőt mondja: »Maguk-kal kellene vinniük minden holmijukat.«, és azt aki így szól: »Nyomás csomagolni, és gyerünk!« Én ezekért a pillanatokért dolgozom, hogy a gondolatok dramati-kus kifejeződését lehetővé tegyem.” (Heathcote)

Ezek a pillanatok nem következnek be gombnyo-másra! A „lenne” eltűnése, a „van” megjelenése a-zonnal jelzi, hogy a csoport belépett a drámába. Az a-zonban hosszabb időt vehet igénybe, amíg a „mint-há”-ban mindenki hinni tud, meglátja a lehetőséget, alkalmazkodik az új szerephez, elegendő elszántságot érez a részvételre, felismeri a „minthá”nak megfelelő nyelvet és viselkedésmódot (azaz hitelessé tudja tenni azt). Ez olyan, mint amikor kinyitunk egy könyvet, és elolvasunk egy történetet. Időbe telik, amíg az olvasó függetleníti magát a környezettől, hozzászokik a be-

tűtípushoz, a lapozáshoz, és kezd belemerülni a törté-netbe, míg végül teljesen belefeledkezik abba.

Ugyanez igaz a dráma beindítására is. Gyakran van szükség arra, hogy a csoportot a tanár „belesegítse” a cselekvésbe. A csoport számára egyszerűbb (és tagja-inak kevésbé riasztó), ha szerepbe lépéssel maga a ta-nár jelzi, hogy a csoport a drámán belül van, valamint ha (a tanár) szerepjátékával a csoport tagjait a szerep felvételéhez, felismeréséhez vezeti és segíti.

A hirtelen szerepbe lépő és abból beszélő tanár még nem jelent azonnali váltást a csoport részéről (ennél sokkal több kell!), de a szerepbe lépés a dráma bein-dításának nagyon hatékony módja.

A dráma szerepben való felvezetésén keresztül a tanár:

1. Modellt nyújt az osztálynak a szerepjátékra, különösen pedig a nyelv használatára és a megfelelő komolyságra.

2. Demonstrálja a szerepben való munka „ter-mészetességét” (önbizalmat ad a csoportnak).

3. Arra készteti a csoportot, hogy ha akarnak, kapcsolódjanak be a drámába.

4. A csoportot más módon, más személyként megszólítva jelzi: a megszokott osztálytermi dinamika megváltozott, a viszonyok felol-dódtak (azaz nem a tanár az, akivel a gyere-kek szemben állnak).

5. {59} Megteremti annak esélyét, hogy a (meg-szokott) tanári szerepből adódó jelzésrend-szernél szélesebb körű lehetőségeket kihasz-nálva informálja a csoportot. Jelentéseket közvetíthet a testtartásán, hangszínén, a tónu-son és a csöndeken keresztül, a tér és a tár-gyak szimbolikus alkalmazásával. Nem kor-látozódik a közvetlen közlésre, eltérően a ta-nítási folyamat általános gyakorlatától.

A dráma nem valóság, hanem fikció!Nem szabad összetévesztenünk a drámán belül a

valóságosat és a képzeletbelit. A tanárnak mindenki számára világossá kell tennie, hogy fikciót indít el: ,,minthát”, azaz nem reálisat. Azt is egyértelművé kell tennie, hogy ő maga is fiktív szerepet vesz fel – azaz nem önmaga lesz.

Mivel a dráma erősen gyakorlatiasnak és konkrét-nak tűnik, a tanárok gyakran kísérlik meg, hogy a szi-tuációkat és a szerepeket úgy vezessék fel, mintha azok valójában megtörténnének a gyerekekkel. „Épp most kaptunk egy telefonüzenetet a rendőrségtől, hogy bomba van az iskolában – csak semmi pánik!”; „Eltört a karom a játszótéren, tudna valaki segíteni?” Az igazi drámamunka a bizalmon alapszik – a gyere-keknek fontos, hogy biztosan tudják, a tanár nem akarja becsapni őket. Nagyon összebonyolítja a vilá-got, ha az ember nem tudja, mi a valóság, és mi nem az. A tanár célja világossá tenni a dolgokat, nem pe-dig összezavarni azokat. Azon kívül, hogy veszélyes,

22


a „mindez valóságos” megközelítés azt is eredmé-nyezheti, hogy a ‘gyerekek gondolkodási energiáik java részét a valóságos és a képzeletbeli elemek szét-válogatására fordítják. A drámában ezt az energiát jó-val produktívabb módokon is ki lehet használni; szükség van rá a drámai fikció által megajánlott je-lentések feltárásánál. Az, hogy a gyerekek számára követhetővé tesszük, mikor vannak benne a drámá-ban és mikor nem, mikor lép a tanár szerepbe, és mi-kor lép ki abból, egyáltalán nem gyengíti a résztve-vőknek a drámához kapcsolódó reakcióit. Teljesen bevonódhatunk, éppen úgy, mint egy könyv olvasásá-ba – és tanulhatunk is bevonódásunk eredményeiből.

Társszerzőség a drámábanBár a dráma nem azonos a történettel, érdekes

összevetni azokat a módokat, ahogy a „jelentés” a drámában, illetve egy történethon megszületik. A ta-nár, bizonyos értelemben, a szerepet használja fel ar-ra, hogy „írni” kezdje a drámát. Tudatosan választja meg a szavakat {60} és a cselekvéseket, amelyeket a gyerekek „olvashatnak”, majd megajánlja nekik, hogy a szerepet felhasználva ők is „beleírhatják” ma-gukat a drámába. Mivel a tanár közvetve próbál dol-gozni (azaz sokkal inkább érzelmi, semmint pusztán intellektuális szinten), az „írás” szuggesztív és reakci-ót keltő; egy sor nyitott végű lehetőséget ajánl meg, amelyekre a csoport válaszolhat. A gyermek számára ez olyan, mintha egy jó történet által adott ötleteket regisztrálna, miközben az ismerős jelzések elváráso-kat alakítanak ki benne. Hasonlítsuk össze, ahogy egy epikus mű használja a közvetett jelzéseket, és egy dráma hasonlóan indirekt indítását!

1. Az éjszaka kellős közepe, és a házban min-denki alszik. Mindenki? Akkor hát mi ez a hang? CSÖRR, aztán egy kis szünet után CSÖRR! Aztán megint: CSÖRR! Pontosan, mint egy óramű – de vajon csak egy óra len-ne ez? A csörrenések mögött valami kisebb hang is szól, mintha egy szerszámmal fémen dolgozna valaki.

2. (A gyerekek két egymással szemben – és kö-zel – lévő sorban állnak. A sorok elejére a ta-nár két széket helyezett, az egyiket kissé ma-gasabbra, mint a másikat. Az alacsonyabban lévőn egy „korona” van. A tanár a sorok kö-zött haladva odamegy a székekhez, és megáll a magasabb előtt. Rövid szünet után így szól:) „Nagytiszteletű írástudók és papok! Megütközéssel vettük hírét, hogy megtagad-ták új feleségünk, a királyné parancsának tel-jesítését, és nem hajlandóak templomaikból elmozdítani azokat az istenszobrokat, melye-ket őfensége hitétől oly idegennek vél. Mit tudnak felhozni védelmükre? Azért jöttünk, hogy meghallgassuk mentségeiket.”

A különbség természetesen az, hogy a dráma-példa felkínálja a lehetőséget az „olvasóknak”, hogy a cse-

lekvés részeseivé váljanak, vagyis a tanárral együtt részt vegyenek a dráma „írásában”. Ez a dráma által nyújtott különös lehetőség: a gyerekek másokkal e-gyütt bevonódhatnak a játékba, és ahogy haladnak e-lőre, „írhatják és olvashatják” azt. Hatásukat tekintve úgy cselekszenek, mintha a tanár szerkesztői irányítá-sa mellett működő társszerzők lennének.

{61} A tanári szerep kontrollálásaA tanár szerepkezelési eljárásaival elősegítheti azt,

hogy a csoport ne csak kövesse őt, hanem aktívan részt vállaljon az „írásban”. Ha a dráma a tanár szá-mára „önfeltáró utazás” marad, akkor a gyerekek nem fogják megtalálni azt a pontot, ahol be tudnak lépni egy számukra (is) haszonnal járó folyamatba. A tanári szerepnek alkalmasnak kell lennie a dráma be-indítására, a gyerekek érdeklődésének irányítására, e-mellett lehetővé kell tennie, hogy a csoportot döntési helyzetbe hozva rájuk bízhassa a következő lépés megtételét. A Beowulf-órán például a tanár azonnal arra kéri az osztályt, hogy reagáljanak a kontextuson belüli anekdotákra. Természetesen nem biztos, hogy a gyerekek rögtön megragadják a válaszadás lehető-ségét! Ha semmi sem történik, a tanárnak szinte a-zonnal le kell állítania a folyamatot, és meg kell be-szélnie a csoporttal, szerintük milyen típusú reakciók és akciók lehetségesek. Ez a gátlások következmé-nyeképpen vihogásba fulladhat, ilyenkor mással kell próbálkozni.

Fontos emlékezni azonban arra is, hogy a tanár sze-repbe lépésével a gyerekeket kívánja egy megoldandó szituációba helyezni, ahol beszélniük, reagálniuk, dönteniük stb. kell. Nekünk, tanároknak gyakran esik nehezünkre, hogy háttérbe hívódjunk, amíg a csoport egy problémával foglalatoskodik; szeretnénk beavat-kozni, segíteni az elemzésben, megmutatni nekik a helyes utat. A drámában létfontosságú, hogy amikor csak lehetséges, visszavonuljunk, és a csoportot arra késztessük, mozgósítsák saját erőforrásaikat, s így oldják meg a felmerülő kérdéseket. A tanárnak szán-dékosan vissza kell tartania szakértelmének és tudá-sának kinyilvánítását (még akkor is, ha ez hosszú és kínos csendeket eredményez), amíg a csoport ráéb-red, mit is kell tennie vagy mondania; mindennek a gyerekek munkájának kell lennie.

Amikor a tanár szerepben válaszol a csoport által feltett kérdésekre, meg kell próbálnia nem csak egy-értelmű információkat adni; a tanár válaszának olyan keretbe kell illeszkednie, amely a gyerekeket további reakciókra ösztönzi. Lényeges a különbség a „Van-nak szellemek az ön házában?” kérdésre adott „Igen, a nagyapám szelleme jár benne, akit meggyilkoltak.”, illetve a „Zűrös történet ez, a faluban vannak bizo-nyosan mendemondák és pletykák a házról.” Vála-szok között.

A szerepbe lépő tanárnak nem csak abban van fele-lőssége, hogy az egész osztályt bevonja a drámába, de abban is, hogy az egyéneket a drámába segítse. Ez azt

23


jelenti, hogy figyelnie kell azokra, akiknek {62} fenn-tartásaik vannak a helyzet valóságosságát illetően; fenn kell tartania az egyensúlyt a nemek között, hogy egyik se nyomhassa el a másikat; erőltetés nélkül bá-torítania kell a csendesebbeket és félénkebbeket – „Ti ott nagyon csendben ültök, kíváncsi vagyok a véle-ményetekre.”; az egyének számára megfelelő (és hasznos) szerepelosztást kell segítenie – „Ki lesz az én első társam?”.

SzerepválasztásA tanár által választott szerep meg fogja határozni a

szerepben dolgozó gyerekektől érkező reakciók típu-sát. Behatárolja válaszadási lehetőségeiket és a cso-porttal való kapcsolatot is. A szerep kiválasztásához jó, ha ismerjük az egyes szereptípusokat, azok elő-nyeit/hátrányait. Geoff Gillham a következő alaptípu-sokat jelöli meg:

1. vezető – hatalmi szerep2. szembenálló – hatalmi szerep 3. középső szerep4. segítségre szoruló/áldozat-szerep 5. a legalacsonyabb státus-szerep

Nézzünk meg az egyes típusokon belül néhány lehetőséget, és azok korlátait!

1. Vezető – hatalmi szerep: pl. király, bandave-zér, kapitány, elnök, polgármester stb. A gya-korlatlan tanár számára igen hasznos szerep. Lehetővé teszi, hogy a dráma irányítása és a döntéshozatal szilárdan az ő kezében marad-jon, de korlátozza a felelősség más csoportta-gokra való átruházásának esélyét.

2. Szembenálló – hatalmi szerep: p1. igazságta-lan király, kegyetlen gyártulajdonos, építési vállalkozó egy szép falucskában, hazug poli-tikus, szörny, óriás. A tanár megtartja a veze-tő szerepet, de a csoport vele szemben „szö-vetséggé” szerveződik, a szembenállás válik a reakció előidézőjévé: „Cégünk egy ipari komplexumot fog építeni ide, Abbotsfordba.” Ugyanakkor igen nehéz a drámát az ellensé-ges viszony felállítását követően más irányba fordítani.

3. A középső szerep: pl. hírnök, küldönc, „épp-akkor-szolgálatban levő” rendőr, esküdtszéki elnök, orvosasszisztens, irodavezető. A sze-repek közül ez a leginkább sokszínű és a leg-hasznosabb. A tanárnak nincs közvetlen ha-talma, de a magasabb és alacsonyabb státusú-ak között összekötőként működik; informáci-ót szolgáltathat, az információ {63} kezelésé-nek felelősségét a gyerekekre terhelheti, és keretet adhat a reakcióknak: „A kapitány azt mondja, menjünk tovább – az adagokat csök-kentjük, hogy az étel kitartson az út végéig”; „A király azt üzeni, az adókat emelni kell, hogy a kastély felépülhessen”; „Azért küld-

tek, hogy megkérdezzem, aláírjátok-e a szer-ződést?”

4. Segítségre szoruló/áldozat-szerep: szomorú bohóc, rabszolga, cigány, üldözött városlakó, bűnbak, analfabéta bevándorló. A tanár segít-séget kér a csoporttól; ez felelősséggel ruház-za fel őket, és hatalommal a tanár felett; stá-tusukat a (valóságos) tanulói státus fölé eme-li. Különösen alkalmas a gyengébb képessé-gű csoportokkal végzett munkára, mert – ha segíteni tudnak – sikerélményt ad nekik. U-gyanakkor a tanár nagy szakértelmét igényli, mivel nincs kontroll lehetősége a csoport fe-lett; az önszerveződés nehézségeket okozhat.

5. A legalacsonyabb státus-szerep: p1. rabszol-ga, falusi lakos, a legénység tagja, munkás, szolga, fiatalember. A tanár a sor legalján dolgozik, és hatalommal bíró, magasabb stá-tusú gyerekekkel kell tárgyalnia – mindez je-lentős mértékben eltér a megszokott osztály-termi felállástól. A gyerekek általában szíve-sen vesznek részt a játékban ilyen szerepekbe lépve, mivel ez lehetővé teszi számukra, hogy egy csoport tagjaként dolgozzanak, ne pedig valamilyen távolságra attól (mint p1. a hatalmi szerep esetében). A felelősség ebben a formában megoszlik a csoporttagok között. Ha túlhangsúlyozzuk annak a csoportnak az attitűdjét, melynek az adott szerep része, ak-kor hasonló ellenőrzési problémák adódhat-nak, mint az áldozat-szerep alkalmizásakor.

Értékelés – mi történt?Az egyeztetés, a játékidő és az értékelés elkülöníté-

sével az a gond, hogy ezek a szerkezeti egységek i-lyen módon szekvenciaként jelennek meg, melyben egyik szint a másikat követi. A gyakorlatban ez nem így van. Sokkal valószínűbb, hogy az egyes tevé-kenységformák közti oda-vissza mozgás figyelhető meg. Az óra elejét valószínűleg az egyeztetés uralja, ezt a játékidő követi, míg az óra vége felé értékelő beszélgetésekre kerül sor. Az is elképzelhető azon-ban, hogy a tanár csak egy-két szóval magyarázza el a teendőket, belépnek a játékba, hirtelen leállnak, a tanár magyarázatot kér a történtekre, a csoporttal e-gyütt megtervezi a következő szakaszt, visszalép a já-tékba stb. Néha minden egyes {64} akcióból ki kell lépni néhányszor, hogy egy komplex szituációt körül tudjunk járni. Az értékelést tehát egy olyan folyama-tos tevékenységként kell látnunk, amelyhez a foglal-kozás során több ízben visszatérünk.

Az értékelés, a céltól függően különböző formákat ölthet. Beépülhet magába a megjelenítésbe: levelek haza, riporteri, irattárosi, történészi munka, tábláza-tok stb. Lehet ugyanakkor – a történések megvitatását célozva – szándékosan a játékon kívüli is.

A szerepben történő értékelés fenntartja a drámát, és ezzel egy időben lehetőséget ad arra, hogy azt a

24


gyerekek belülről értékeljék. Ez a „mi-magunk”-típu-sú értékelés segíti a gyerekeket abban, hogy a helyze-tet tágabb összefüggésekbe helyezve vizsgálhassák meg. Így lehetővé válik számukra más aspektusok megvitatása is, emellett módjukban áll a dráma fejlő-dését is értékelni. A szerepben végzett értékelés külö-nösen jó lehetőséget teremt arra, hogy a tanár szere-pének természetéről és az általa megajánlott fikcióról nyílt vita folyjon: tisztességes? úgy érzed, hogy meg-határozott irányba kényszerít? fontos mindez szá-modra? hogyan fér ez össze a te elvárásaiddal?

Néhány ok az értékelésreAzt a döntést, hogy a csoportot valamilyen értékelő

tevékenység felé irányítjuk, feltehetőleg az alábbi o-kok valamelyike váltja ki. Mindegyik arra késztetheti a tanárt, hogy így szóljon önmagához: „Meg kell áll-nunk, és/vagy el kell gondolkodnunk ezen.”

Melyik irányba menjünk?Ha megakadtunk a drámában, vagy éppen számos

lehetőség került elő, ésszerű dolog megállni és meg-kérdezni a csoportot arról, mit tegyünk. Mégiscsak az ő játékukról van szó!

Elveszett a történések jelentősége?Megpróbáljuk a drámán belül kiemelni a helyzetek

jelentőségét; a csoport számára ugyanakkor fontos, hogy részleteiben is megértsék mindazt, ami történik, mert csak így tudnak megfelelőképp reagálni. Hasz-nos lehet ilyenkor leállni, és lassan megbeszélni ve-lük a helyzetet.

{65} „Elvesztek”/összezavarodtak néhányan?Lehetséges, hogy a csoport számára túlságosan kö-

dössé, körülhatárolatlanná vált a helyzet, és ők ezzel nem tudnak dolgozni; egyeseket frusztrálhat, hogy képtelenek olyan jól megbirkózni a helyzettel, mint társaik.

Milyen más módon szemlélhetjük még az adott hely - ze tet? Elképzelhető, hogy egy bizonyos megközelítésmód-dal egyáltalán nem sikerül feltárnunk a szituáció le-hetséges jelentéstartalmait. Ahelyett, hogy megmon-danánk a csoportnak, mik lennének ezek a tartalmak, jobb, ha megvitatjuk a helyzet kibontásának lehetősé-geit.

Megfelelő pont ez arra, hogy legközelebb innen foly - tas suk?

A tanítási idő mesterséges korlátaival való megbir-kózás minden tanár számára örök probléma. Nem va-lószínű, hogy a megfelelő pillanat éppen a csengetés idejére esik. További gond: a csoportot óvatosan ki kell vezetnünk a dráma „tüzéből”, miközben elegen-dő feszültségnek kell maradnia ahhoz, hogy a követ-kező héten folytatni lehessen a játékot. Szerencsésebb

korán befejezni a megjelenítési szakaszt, majd meg-beszélni, ami történt, és azt is, merre haladjon a drá-ma legközelebb.

Elegendő hitet/komolyságot érzünk magunkban ah - hoz, hogy nekikezdjünk?

Ha megszokottá tesszük a felületes válaszokat, a viccelődést, a tartalmatlan mókázást, a végig nem gondolt akciókat, az ellenőrizetlen és gátja vesztett viselkedést, előbb-utóbb nagy gondban leszünk. A drámában vasfegyelemnek kell lennie, amely nem mindig engedi meg az ilyen viselkedést. A legelső jelre állítsuk meg a munkát és kezeljük a problémát. Ennek ugyanakkor nem kell feltétlenül kemény köz-belépésnek lennie; a gyerekek ilyen magatartásának a puszta „szemtelenségen” kívül még számos más oka is lehet. A csoportnak ugyanakkor a továbblépés előtt meg kell éreznie a szerződés betartásának szükséges-ségét.

Elnyomja a tanár a játékban a csoportot?A tanárnak nyilvánvalóan fontos, hogy merre megy

a dráma. Nagyobb mértékben birtokolja a nyelvet, e-mellett bátrabban avatkozik bele a folyamatba. Fon-tos ellenőriznünk azt, vajon a tanár nem nyomja-e el a csoportot, illetve nem szorítja-e őket olyan irányba, melyet máskülönben {66} nem választanának; nem é-pít-e ki olyan attitűdöt, amely csak az ő céljait szol-gálná a játékon belül. Előfordulhat az is, hogy bár „tanári énünket” eldobtuk, a csoport még mindig minket követ – ilyen esetben célszerű megállni, és emlékeztetni a csoportot: amennyiben szükségét ér-zik, nyugodtan szembefordulhatnak a tanár által ját-szott figurával.

A helyzet kezd túl kényelmetlenné válni?A dráma váratlan fordulatokat vehet, olyan irányba

is elmozdulhat, amely sértheti a csoportot, az egyéne-ket, esetleg magát a tanárt. A szerződés azonban ga-ranciákat tartalmaz ez ellen. Önmagunk veszélyezte-tése vagy megfélemlítése helyett (valós énünkről be-szélek!) jobb, ha megállunk, és meggyőződünk arról, hogy mindenki kész-e a továbblépésre, illetve meg-nézzük, miként tudunk távol maradni a problémás te-rülettől.

Szükségünk van erre a most bedobott új ötletre?Megesik néha, különösen a teljes csoporttal végzett

szabad improvizációk során, hogy valaki egy olyan ötlettel áll elő, amely radikálisan megváltoztatná a munka irányát. Az ötlet lehet nagyon jó is, a helyzet-hez teljesen illő (a királyt meg kell mérgezni; a teljes hetedik lovasezred támadásba lendült, hozza a hírt a futár stb.), mégis fontos, hogy megálljunk, és megvi-tassuk az ötlet következményeit, mielőtt játékba emeljük azt.

25


A megjelenítés most a leghatékonyabb mun ka mód - szer?

A dráma nem alkalmazható minden helyzetben, minden célhoz és problémához. Annak érdekében, hogy a csoportot az adott tanulási tartalom megraga-dásához segítsük, szükségét érezhetjük a rajzolásnak, kézműves-foglalkozásnak, olvasásnak, írásnak stb. is. A gyerekek a felnőttekénél sokkal jobb érzékkel vá-lasztják meg az adott tartalomhoz illő művészeti for-mát, és nem igazán okoz gondot nekik, hogy egyik formáról a másikra váltsanak, ha céljuknak az jobban megfelel. Ez eszünkbe kell juttassa: drámát alkalma-zó tanárok, nem pedig drámatanárok vagyunk!

A megjelenítési szakaszon kívül zajló értékelésNagyobb gyerekekkel általában könnyebb a drámá-

ból kilépve értékelni, és a fent említett kérdéseket di-rekt módon megvitatni. A nagyobb {67} gyerekek tu-datosabban szemlélik a szerepjátékot, ami azt is ered-ményezi, hogy a kisebbeknél jóval ritkábban „vesz-nek el” abban. A nagyobbak valós énjük nagyobb há-nyadát viszik be a képzeletbeli szituációba, ily mó-don tehát a valóságból a képzeletbe való átkapcsolás kevésbé drámai (sic!) számukra (nem valószínű pél-dául, hogy hosszú ideig „szerepelnének”). Az idő-sebb gyerekekkel folytatott, a képzeletbelit érintő va-lós megbeszélés előnyei a következők:

1. Beszélhetünk a szituáció és a drámai forma kölcsönhatásáról: „Hogyan változtatta meg a némajáték a helyzet jelentését?”

2. Személyes kapcsolatot teremthetünk a mun-kával: „John, te mit gondolsz a történtekről? Ezt vártad, vagy meglepett, ami történt?”

3. Nyíltan utalhatunk a lehetséges tanár/tanuló viszonyra: „Ez érdekes pillanat, innen ho-gyan haladjunk tovább?”

4. Álláspontokat alakíthatunk ki: „Ezek a sze-replő nézetei voltak, vagy te is így gondo-lod?”

5. A személyes élmények rögzítését érhetjük el általa: „Hogyan foglalnátok össze az itt tör-ténteket valakinek, aki nem látta azt, amit csináltunk?”

A fentiekben az az általánosítás, illetve elgondolás bújik meg, hogy amint a gyerekek tizenévesek lesz-nek, egyre inkább saját személyes jelentéstartalmaik felé fordulnak – jelenlétük sokkal inkább énközpon-túvá válik. Megtanulják ugyanakkor a formát saját céljaik érdekében használni – megértik a művészet működési módjait. Sokkal jobban érdekli őket a drá-ma szerkezetébe való behatolás, mint az, hogy jelen legyenek egy teljes mértékben szubjektív tevékeny-ségben. Mindezen feltételezések persze erősen meg-kérdőjelezhetők!

A drámamódokról szólva: nagyobb gyerekekkel hatékonyabb munkát lehet végezni kiscsoportokban, ugyanis így a kifejezendő tartalmat és a kifejezés for-máját illetően egyaránt szélesebb a választék. Több

alkalom nyílik a kész elemek bemutatására, és ezek természetes módon vezethetnek el az értékelő szaka-szokhoz.

A megjelenítési szakaszon belüli értékelésA kisebb gyerekek számára a tanulás sokkal inkább

érzéki, ők a drámán belüli „létezésből” tanulnak. A jelentéseket jobban megértik a képzeletbeli szituáció-ban szerzett tapasztalatokon keresztül. Akkor a {68} leghatékonyabbak, amikor a szituáción belül, azon keresztül fejezik ki érzelmeiket.

A kisebbekkel tehát akkor válik hasznossá az érté-kelés, ha a tanár azt úgy építeni be a dráma szerkeze-tébe, hogy a résztvevők a szerepből való kilépés nél-kül távolodhatnak el az akciótól, és ilyen módon – lassabban és mélyebben – vizsgálhatják azt. Az idő-sebb gyerekektől azt kérdezzük, hogy „Mit jelentene a sziú törzsnek, ha aláírnák a szerződést?”, a kiseb-bektől viszont azt, „Mit jelent ez a szerződés a mi tör-zsünk számára? Kérem, mindenki mondja el, hogyan fog jövőnk megváltozni ezáltal!”

Az ezt követő, és az erre épülő válaszok mindegyi-ke a dráma alakításához kapcsolódik. A gyerekek így nem csupán benne vannak egy képzeletbeli szituáció-ban, de viszonyulnak is ahhoz, azaz olyan pozícióban vannak, amelyben az értékelő gondolatok a játékon belül jönnek létre. Nem akarom azonban azt állítani, hogy az idősebb gyerekek számára a játékon belüli értékelés nem lehet hatékony, és azt sem, hogy a ki-sebbek nem képesek a játékon kívüli értékelésre. Szükséges itt bizonyos egyensúly, amelynek a gyer-mek fejlődésével párhuzamosan kell alakulnia.

Az értékelés helye„A dráma – metafora. Jelentése nem a valós kontex-tusban, és nem is a képzeletbeliben jelenik meg, ha-nem e kettő közti dialektikus viszonyban.” (Bolton)

A dráma sokkal inkább dialektikus, semmint didak-tikus tanulási forma: a nyitott kérdéseken és megbe-széléseken keresztül felszínre hozott, a valós életünk-re vonatkozó, de a képzeletbeli helyzeten belül fel-merült problémákkal foglalkozik („Mit jelent szá-munkra ez a játék? Mit tudunk magunkkal vinni eb-ből?”).

Nem elegendő csupán élményeket szereznünk a drámából, értékelnünk is kell azokat a valós és a kép-zeletbeli dialektikájának fényében. E két – látszólag szembenálló – világ összevetésével és egymás mellé állításával valószínűleg világosabbá/mássá tehetjük az adott tanulási tartalomra vonatkozó ismereteinket. Ebből a szempontból az értékelés (néhány formája) éppolyan fontos a megértéshez, mint maga a megjele-nítési szakasz.

Gavin Bolton így határozta meg a dialektikus érté-kelésből származó lehetséges megértési típusokat:

1. {69}Személyes: az önismerethez kötődik, és új típusú betekintést ad a közvetlen szociális környezetbe.

26


2. Univerzális: a dráma speciális körülményeit használja fel az általánosítás vagy absztrakci-ó létrehozásához (a Magna Chartát érintő já-ték így segíthet a csoportnak az olyan abszt-rakciók megértésében, mint a szabadság, a hatalom vagy a jog).

3. Analógiás: a drámában megjelenő szituáció és más, ahhoz hasonló helyzetek közti azo-nosságokat láttatja (az űrhajós expedíció tag-jai például hasonló helyzetben vannak, mint Kolumbusz, Shackleton, Scott).

5. ábra: Drámamunka – összefoglalás

{70} 6. fejezetMUNKAFORMÁK

DrámamódokA drámán belül számtalan munkaforma (dráma-

mód) lehetséges. A következő táblázatban megpróbá-lom meghatározni ezeket a módokat, megvizsgálva a-zok előnyeit és hátrányait. Így felmérhetjük az egyes megoldásokban rejlő lehetőségeket, és ennek eredmé-nyeként:

1. Nem várunk túl sokat egy drámamódtól, melynek az adott helyzetben – esetleg – nyil-vánvaló korlátai vannak.

2. Olyan módot választhatunk, amely a csoport számára elérhető és kezelhető, vagyis tudás-szintjének megfelelő.

3. Különböző célokra különböző módokat al-kalmazhatunk.

Az egyes módok között természetesen vannak átfe-dések. Egy foglalkozáson belül, a csoport munkájá-nak „olvasatától” függően számos módot alkalmazha-tunk. De ha az a célunk, hogy képessé tegyük a gye-rekeket arra, hogy egy gondolat mélyére hatoljanak, akkor azokat a módokat fogjuk választani, amelyek növekvő elvárásokat támasztanak velük szemben. A módok közti váltás során kihasználhatjuk az átfedése-ket, így a munka átfolyhat egyikből a másikba, és nem következnek be hirtelen ugrások. Fontos, hogy a

munka átlátható, követhető legyen, máskülönben za-varossá válhat a résztvevők számára.

Ezen a ponton hasznos lehet egy példa ismertetése. Kilenc évesek egy csoportja Alan Garner „Elidor”-ját olvasta. Egyáltalán nem értették, milyen hely is ez az Elidor. A könyv kevés információt ad azon felül, hogy a „sötétség hatalmainak” kezében van, és négy szent kincse veszélybe került. Az egyetlen személy, akiről olvashatunk, Malebron, a sánta király. Annak érdekében, hogy a gyerekek tisztábban megérthessék ezt a „ködös” szituációt, a tanár a következőképpen dolgozik:

1. Tanár szerepben – Malebron kihirdeti: a kin-cseket szigorú őrizet alatt a palotájába kell hozni, hogy biztonságba helyezhessék és megmutathassák azokat az embereknek.

2. Rajz – A gyerekek négy csoportban dolgozva lerajzolják a kincseket (mivel úgy határoztak, Hogy az „igazi” kincsek szállítása nem biz-tonságos). {71} Miközben egyeztetik elkép-zeléseiket a kincsről, azt is megvitatják, miért fontosak azok:

„Miért lehet fontos egy üst?” „Talán az étel, a főzés és a víz

miatt.” „Igen, és ha elrabolják, nem lesz mit

enni.”3. Páros munka – Mielőtt a várhoz érnek, a

kincs őrzői beszédbe elegyednek a falu lakói-val. Meg akarják tudni, észleltek-e rendelle-nességre utaló jeleket.(A páros munka után az őrök arról számoltak be a szerepben lévő tanárnak, hogy az éjsza-kák hosszabbak, a fákon nincsenek levelek a sötétség miatt, különös árnyakat lehet látni stb.)

4. Egész csoportot bevonó improvizáció a tanár szerepbe lépésével – Malebron fogadja a kinccsel érkező őröket. Megkérdezi, milyen volt az útjuk, milyen híreket hoztak a faluból. Van-e valami magyarázatuk a történtekre? A kincseket ezután egyenként felmutatják, majd Malebron felkéri a csoportokat, emlékeztes-sék a többieket a tárgy fontosságára és jelen-tésére – „Mi történne, ha ezt a kincset elra-bolnák?”

A fenti példával egy olyan tanár munkáját szemléltet-tük, aki a következő oldalakon szereplő táblázat ele-meit alkalmazza a munkaformák kiválasztása során. A táblázatban jelzett előnyök és hátrányok a dráma-módok izolált alkalmazására érvényesek. Az egyes formák érzékeny vegyítésével (nagy valószínűséggel) ellensúlyozni tudjuk a hátrányokat, illetve meg tudjuk erősíteni a pozitívumokat.

27


{72}DRÁMAMÓDOK ELŐNYÖK HÁTRÁNYOK

1. Fizikai bemelegítésLásd Clive Barker: Theatre Games; Anna Scher:100+1 Ideas for Drama

„Összehozza” a csoportot, mozgásba lendíti őket, levezeti a felgyűlt vagy „haszontalan” energiát.

Gyakran gátló hatású, a résztvevők némelyike „gyere-kesnek” vélheti. Önmagában többnyire tartalmatlan.

2. JátékLásd Donna Brandes: Gamester’s Handbook

Hasznos a kezdeti (ön-)bizalomépítésnél Bizonyta-lan tanár/tanuló esetén „jégtörő”. Kis hely vagy „vad” csoport esetében hasznos. Szigorúan megha-tározott szabályok szükségesek.

Gyakori, hogy a „valódi” dolog helyett szerepel; gyor-san kifogyhatunk az ötletekből. Ritkán igényli az e-gész személyiség reakcióját. „Gyerekesnek” tarthat-ják. Nincs mód az akción belüli visszajelzésre.

3. Gyakorlat(színészmesterség, be-széd, gondolkodás, gesztus) Rövid, tömör, a tanár által irányított; célja specifikus; eset-leg mozgás-centrikus akciósor. A tanár irá-nyít, gyakran javít, ér-tékel.

A dráma felé vezető út ,építőköveiként” hasznos; egy későbbi célra technikai alapot adhat (mimeti-kus gyakorlatok, szoboralkotás, interjútechnikák); az óra kezdő lépéseként alkalmazva feltárhatja a meglévő attitűdöket és a megértési szintet.

Korlátozott a lehetőség a jelentés megértésére. Napvi-lágra hozza az (egyéni) erős és gyenge pontokat. Gyakran eredményez sztereotip helyzetmegoldásokat. A tanár nehezen tudja értékelni a történéseket. A gye-rekeket „irányított bábokká” teszi, hacsak nem válik a résztvevők szánára is jelentésteremtő eszközzé, azaz a szereplőknek ezzel célja kell legyen.

4. Mímes játékEgyéni vagy csoportos, szöveggel vagy anél-kül; pl. „Tégy úgy, mint aki a kastélyban dolgozik! Lássuk, mit csinálsz!”

A dráma hasznos összetevője lehet. A kisebbeknek segít megérezni a dráma „valódiságát”. Fejlesztőleg hat a kifejezési formák alkalmazására, a szimbólu-mok kiválasztására; érzelmileg erőteljes lehet. Fel-tárja a nemverbális kommunikációs módokat. Pon-tosságot igényel, a gyerekeknek pedig némi szabad-ságot ad. Más formákhoz mérten kisebb technikai i-génnyel lép fel. Kielégíti a gyerekek azon szükség-letét, hogy fizikailag is jelen legyenek a drámában.

Absztrakt forma, melyet nehéz a technikai oldal túl-hangsúlyozása nélkül fejleszteni. Szervezetlen és za-varos is lehet. Felületes játszadozásba torkollhat. Nem ragadja meg, nem szólaltatja meg a valódi szándéko-kat. Olyan technikákat igényelhet, melyeknek a ját-szók (esetleg) nincsenek bittokában.

{73} 5. Élőkép (tabló)Mozdulatlanná der-medt pillanatok, azaz állóképek; csoportos vagy egyéni.

Az elgondolások, ötletek felvezetésekor hasznos, továbbá azok elemzésének eszköze is lehet. A fi-gyelmet egy konkrét nézőpontra irányítja. Erősíti a szelektív gondolkodást, kifejezésbeli árnyaltságra ösztönöz, a tér használata iránti érzékenységet ala-kít ki. Segíti a mögöttes jelentéseket érintő beszél-getéseket. Megállítja az akciót, időt hagy az elem-zésre.

Nincs lehetőség a szerepépítésre. Kizárja az interakci-ókat, különösen a dialógust. Rövid távú, specifikus céljai vannak. Hiányzik belőle a működő drámai hely-zet feszültsége.

6. Rajz(A folyamaton belül készített rajzok, nem az előtte vagy utána születők)

Segíti a szituáció hihetőségét. Teret és helyet te-remt. A megjelenítés olyan formája, ami a gyerekek számára ismerős. „Rögzíti” a képzeletbeli ele-meket.

A dráma „kiegészítője” inkább, semmint tartalmi ele-me. Időigényes.

7. Íráspl.: tervek, levelek, új-ságok, üzenetek, az in-formációrögzítés más formái

Segíti a reakciók elmélyítését. Hitelességet teremt. „A szó elszáll...” Lelassítja a gondolkodás ritmusát. „Valódi célja” van: kiterjeszti, illetve áthatja a drá-mát. Reflexióra sarkall. Csendes, meditatív tevé-kenység. Az élmény rögzítésének egyik eszköze.

Fennáll annak veszélye, hogy az írás beiktatása a résztvevőket a valós osztálytermi helyzetre emlékez-teti. Felfedi az (egyéni) erős és gyenge pontokat. Útját állja az akciónak.

8. Csoportos jelenet(kidolgozása és bemu-tatása) „Készítsetek egy jele-netet arról, hogy…”

A végzett munka „összefoglalásának” hasznos esz-köze. A tanár nélküli tevékenységnek közösségfor-máló hatása is van. Önbizalmat adhat, a közönség iránti érzékenységet alakíthat ki. Lehetőséget te-remt a gyerekeknek a művészi munkára, azaz a gondolatok formába öntésére, nyelvi megformálá-sára. A gyakorlatlan tanárnak nagy segítség lehet. Módot nyújt arra, hogy egymással összekapcsolódó jelenetekben adjunk képet egy témáról vagy egy öt-let fejlődéséről.

A gyerekek hajlamosak azt bemutatni, amit már tud-nak, ahelyett, hogy az improvizáció során új jelentés-tartalmakat keresnének. Gyakran sztereotip megoldá-sokat eredményez. Felveti a „magányos csoporttag” problémáját. A munka ki van téve a kortárs csoport nyomásának és attitűdjének. Fennáll a nemi, faji kü-lönbségeket hangsúlyozó és az infantilis reakció ve-szélye. A tanár számára megnehezíti a munkába való beavatkozást, a gondolatok folyamaton belüli ala-kítását.

{74} 9. Interjúmédia, önkormányzat, helyi hatóságok stb.

Lehetőséget teremt a reflexióra. Jól használható a dokumentum jellegű drámában. Feltárja a médiá-ban tapasztalható magatartásformákat. Megjelenik benne a lényeges kérdések és az azokra adandó lé-nyeges válaszok iránti igény is. A gyerekek számá-ra ismerős forma, mely a résztvevőktől komolysá-got vár el. (Csoportban dolgozva) mindenki meg-szólalhat benne. A távolságteremtés lehetőségét nyújtja. Rámutat az ellentmondó véleményekre. A szerepen belül adott válaszokkal tesztelhető a sze-rep érvényessége.

A reakciót leválasztja az azt megelőző cselekvésről, más kontextusba helyezi. Bizonyos „valódi” nyomás nélkül nehéz lehet a spontán megnyilatkozás. A kérde-ző és a kérdezett képességeinek egyensúlyban kell lenniük. Annak rögzítésére használható, ami már le-zajlott. A tanár a belső hitelesség megtörése nélkül ne-hezen tudja ellen őrizni a történéseket.

28


10. Dokumentuminformációadás egy té-máról (többféle mód is megjelenhet benne, így az élőkép, az interjú stb.)

Lehetőséget teremt a szakértő szerepre. További kutatásra, a tényszenűség ellenőrzésére ösztönöz. Lehetőséget ad a különféle megközelítésmódok együttes alkalmazására. Kis csoportok is ki tudják fejezni érdekeltségüket és lelkesedésüket. Figyel-met fordít a megjelenítés formájára is. Az elkészült anyagok felhasználhatók más csoportoknál is.

Gyakran tűnik „összehordott” anyagnak. A tényszerű-ség háttérbe szoríthatja a személves, intuitív reakció-kat. A túlzottan részletekbe menő munka nagy kavaro-dást okozhat.Sem a tanuló, sem a tanár nem kockáztat benne sokat – nem jelent kihívást

11. Szimuláció„A jelenet három sze-replője A, B és C... Be-ragadtak egy liftbe – mi történik?”(Lásd John Seely: Drama Kits/Play Kits)

Erősen szabályozott; nehezen kezelhető csoporttal és gyakorlatlan tanároknak hasznos. Különösen jól alkalmazható a 14 év felettiekkel végzett munká-ban. A szóbeliséget helyezi előtérbe. A tanár ellen-őrizheti és befolyásolhatja a helyzetet. Segítségünk-re lehet eltérő nézőpontok kialakításában, a szere-pek és azok jellemzőinek vizsgálatában. Jó kiindu-lási pontot ad a megbeszéléshez. A fókusz korláto-zott és jól körülhatárolható.

A módszer zárt természete kevés teret enged az ötle-teknek. A végeredmény gyakorta megjósolható.Nem valószínű, hogy a reakció a drámán belül jelenik meg.A szerep megértése az adott szituációra korlátozódik.A gyerekek „kölcsönveszik” a tanár gondolatait, nem alakítják ki saját szemléletmódjukat.

{75} 12. Gyűlés egyházmegye, falu, törzs, önkormányzat, tiltakozók, szakértők, szociális munkások, ta-nárok stb.

A csoport szerepbe helyezésének könnyű módja. A szerep egy magatarásmód/vélemény demonstráció-ja. Lehetőséget ad a tanárnak vezetői szerepbe lé-pésre. A gyűlés szerkezete – azaz a napirend, a fel-szólalók, az egyéni hozzászólások – kontrollként szolgál. Nagy felhívó erővel bírhat: „Ennek megvi-tatására gyűlést kell összehívnunk!” Különböző életkorú csoportokkal alkalmazható, kilenc évesek-től a felnőttekig. Hasznos a szerkezetben megjelenő „zavaró elem” felvezetésére: a zavar elhárításáról, illetve annak módjáról való gondolkodásra ösztönzi a résztvevőket.

A legtöbbet beszélő csoporttag uralhatja a helyzetet. Tanári irányítás alatt áll. Nyelvezete gyakran elbeszé-lő és formális. Statikus, „székhez kötött” tevékenység. A csoport gyakran túlságosan gátlásos egy ilyen kiéle-zett szituációban való részvételhez.

13. Egész csoportot bevonó improvizáció a tanár szerepbe lépé-sével(Lásd Dorothy Heath-cote munkái; Gavin Bolton, Towards a Theory of Drama in Education (magyar ki-adás: A tanítási dráma elméletete); Geoff Davies: Practical Pri-mary Drama; Rose-marv Linnell. App-roaching Classroom Drama. Lásd még e könyv 4. és 5. fejeze-tét.)

A valódi élményhez legközelebb álló munkaforma. Általában a legjobb módja az új jelentések felfede-zésének. Mindenkit egyidejűleg von be a tevékeny-ségbe. A tanár a drámán belül irányít. Az „itt és most” helyzetek feszültsége jelenik meg benne. A munka során változó, alakuló, kreatív partneri vi-szonyt teremt tanár és csoport között. „Ez az a mód, melyben a legvalószínűbb, hogy a résztvevők kér-deznek és válaszolnak is a kihívásokra; döntéseket hoznak, felismerik azok következményeit, kilépnek a sztereotípiákból és a nyelv írj típusú mélységeit fedezik fel. Mindez személyes – szerepben, a kép-zeletbeli helyzetben zajló – jelenlétük, be-vonódásuk eredményeképpen jön létre.” (O’Neill és Lambert)

A drámamódok között a leginkább összetett, a legna-gyobb igényekkel fellépő forma, mely a tanár részéről jelentős hozzáérést és tapasztalatot tesz szükségessé. Gyakori, hogy mind a tanár, mind a gyerekek számára frusztráló helyzetet teremt. Szükséges hozzá, hogy a résztvevők önállóan tudjanak tervezni. 14 évesnél idő-sebbekkel nehéz szinten tartani. Ha nem vigyázunk, könnyen válhat a vezető által irányítottá. A tanárok gyakran feladják, mert nem hoz gyors sikert

{76} 7. fejezetA SZÍNHÁZI FORMA

A 6. fejezetben vázolt formák a munka szervezésé-nek különböző lehetőségeit mutatják be, és nem fog-ják át a dramatikus tevékenység egészét. Fontos, hogy ismerjük a lehetséges formákat, ki tudjuk vá-lasztani az adott csoportnak és a közös célnak legin-kább megfelelő módozatokat, azok kombinációit, többségüket azonban színházi jellegű kontextusba kell helyeznünk ahhoz, hogy megfelelően működhes-senek. Jelen esetben nem olyan értelemben beszélünk színházról, mint egy tetszőleges színdarab előadása kapcsán, s nem is az előadói készségekről van itt szó. A színház lényege az, ami után kutatunk. A színház, a szociológiához hasonlóan, ősi időktől fogva a társa-dalmi jelenségek természetét kívánja feltárni, vagyis azt, mit jelent emberként létezni. Ebben az értelem-

ben tehát minket, drámatanárokat a színház mint „ak-tív szociológia” érdekel.

Fontos, hogy észrevegyük: a színház (mint művészi forma) nem kizárólag a színészeket és a szöveget je-lenti; a jelentésteremtésnek jóval szélesebb hálózatát alkalmazza a közönséggel való kommunikáció érde-kében. Ez a rendszer a szerepdefiníciókból, térbeli vi-szonyokból, jelmezből, díszletből, a dolgok irányult-ságából, feszültségből, nemverbális jelekből és más elemekből összeszerveződő jelzéseket is magába fog-lal. Ezek a különböző jelzéstípusok képekké kompo-nálódnak: ezek hordozzák a játék jelentését, illetve ezek tükrözik vissza azt. A kép így a közönség gon-dolkodásának és reakcióinak meghatározójává válik. A drámában a tanár ehhez hasonlóan olyan képek (konkrét formák) irányába próbál haladni, melyek az absztrakciót a csoport dramatikus feltáró tevékenysé-gének középpontjában képesek tartani.

29


Ez a kép a színházban megjelenő képhez nagyon hasonlóan idézi meg a jelzések szélesebb körének rendszerét. Az osztályteremben alkalmazott dráma hatékony volta a tanárnak attól a képességétől függ, hogy tud-e a csoport számára feldolgozásra alkalmas képet találni vagy sem. Ezt a folyamatot Gavin Bolton „képalkotásnak” nevezi: annak a szituációnak vagy tárgynak a megtalálását érti alatta, ami a dráma középpontjában álló gondolat absztrakciójaként fog szerepelni. Ilyen módon tehát az absztrakt jelentés valamely helyzetbe vagy tárgyba ágyazódva {77} jele-nik meg: a gyerekek számára olyan elemként jelenik meg, mely a „való életből” származik, amelynek uta-lásrendszere meghatározható és célja felismerhető. A sikeres „képalkotás” lehetővé teszi, hogy a gyermek a saját tapasztalati korlátait meghaladó absztrakt képze-teket is kezelni tudja. Mindez ahhoz hasonlítható, amikor a tanár egy bonyolult téma vagy elmélet meg-értését valamely történet elmondásán, felidézésén ke-resztül kívánja elősegíteni. Azért eshet egy adott tör-ténetre a választás, mert a témához kapcsolódik és azt valamilyen felfejthető emberi helyzeten keresztül áb-rázolja.

A tanár a színháznak azokat az elemeit alkalmazza, amelyek rendszerint a színműírók eszköztárába tar-toznak. Ahogy a színdarab írója a jelentést a közönség számára fókuszálja, a tanár ugyanígy segít a gyere-keknek a fókusz létrehozásában; ahogy a rendező és a színészek kiemelik a jelentést a hangok, fények, moz-gás kontrasztjával, ugyanígy tesz a tanár is; ahogy a szerző nagy gonddal választja meg a közönség számá-ra több szinten is jelentéssel bíró szimbolikus akciót és tárgyakat, éppen így segíti a tanár a gyerekeket mun-kájuk során, a szimbólumok keresésében. (Bolton)

A színházi forma alábbi meghatározó elemei részét képezik az osztályteremben alkalmazott drámának is.

FókuszMár nagyon sokan írtak a fókusznak a drámamun-

kában játszott szerepéről, annak fontosságáról. Tisz-tázott, világos fókusz nélkül a dráma azonnal zava-rossá válik. A leggyakrabban előforduló hiba, hogy egy viszonylag rövid időegységbe túlságosan sok ele-met próbálunk belesűríteni. Amennyiben a feldolgo-zásra kerülő témát kiválasztottuk, az osztállyal közö-sen ki kell jelölnünk annak egy meghatározott aspek-tusát, azt, amelyik a gyerekek számára (is) jelentő-séggel bír, és amely a munka eredményeképpen egy-re inkább értelmezhetővé válik számukra.

Ha témánk például a Robin Hood, számos ked-vünkre való és hasznos nézőpontot jelölhetünk ki a-zon belül. Drámánk céljának elérése érdekében kon-centrálhatunk arra, hogy „mi visz rá embereket csa-ládjuk elhagyására, önmaguk törvényen kívül helye-zésére”, esetleg arra, hogy „miért válik Robin Hood egyesek szemében útonállóvá, mások számára pedig hőssé”. Választhatjuk egyik vagy másik fókuszt – de mindkettőt egyszerre nem.

{78} MetaforaAz iskolai tanulási tartalmai legtöbbje metaforikus

abban az értelemben, hogy az iskola a tanuló és a va-ló világ közé áll. Az iskolai tanulás kontextusa tehát a való élet kontextusának metaforája. Ugyanez igaz a színházra, hiszen a színház a valóság utánzása: olyan metaforákból áll, melyek a valódi elemek helyett sze-repelnek. Ha már meghatároztunk egy fókuszt, követ-kező feladatunk, hogy a gyerekek számára a kiválasz-tott fókuszra rezonáló helyzetet, képet vagy kontex-tust jelöljünk ki. A csoporttal valamilyen kezelhető képzeletbeli világot teremtünk – ha tetszik, megalkot-juk a játék helyszínét, amelynek a gyerekek számára ismerősnek kell lennie, máskülönben nem tudunk hi-telt adni neki. Ezzel egyidejűleg azonban bizonyos távolságot is kell tartanunk a mindennapos tapaszta-latoktól, hogy gondolkodásunkat kitágíthassuk, meg-újíthassuk. (A munka egyes szakaszaiban lehetőség nyílik a fikció világának és a megidézett valós világ-nak az összevetésére, például: „Mit gondoltok azok-ról az útonállókról, akikkel most találkoztunk – a va-lóságban mit tennétek egy ilyen helyzetben?”) A Ro-bin Hood-példában elképzelhető, hogy az útonállók táborának felállításával indítjuk a munkát. Ebédidő van, és evés közben elmeséljük egymásnak, hogyan kerültünk összeütközésbe a törvénnyel. Egy ilyen metafora az ismerős és az új tapasztalat találkozási pontjaként szolgálhat.

FeszültségA feszültség az érdeklődés és a lendület szinten tar-

tásának eszköze. Segítheti a felszínessé váló cselek-vés korrigálását is. Hasznos, ha az adott fókuszhoz kapcsolódóan már a tervezés során gondolunk a fe-szültség megteremtésének lehetőségeire. A feszültség eredhet például egy konfliktusból: ez lehet tényleges (p1. Robin Hood a nottinghami sheriff), illetve megjelenhet az attitűdök, érdekek, kultúrák, ideológi-ák terén („a normannok sosem fogják megérteni a mi életmódunkat”; „a nyugat csak a fehér ember idejötte után vált vaddá”). A szemben álló erők vizsgálata, a megoldás ilyen típusú keresése a dráma probléma-megoldó természetére utal.

A szerepbe lépő tanár a dráma mélységét és haladá-si irányát azáltal tudja szabályozni, hogy feszültséget teremtő kihívásokat alkalmaz – esetleg éppen a gye-rekek szerepére vonatkozóan („Honnan tudhatom {79} én azt, hogy ön tényleg szakértője ennek? Bizo-nyítsa be!”), vagy a csoport elszántságát illetően („A királynak elege van a hallgatásukból. Ha nem szólnak egy szót sem, hagyják el a termet!”), de megjelenhet figyelmeztetésképpen is („Vigyázz! ...Honnan tudjá-tok, hogy biztonságos ez az út?”). Az itt leírt feszült-ségtípusok mindegyikének tanítási célja az, hogy gondosan fenntartott egyensúlyt teremtsen a cselek-vés irányába mutató motiváció és a reflexió lehetősé-ge között. Előfordul az is, hogy a feszültséget a cse-lekvés megállítására használjuk, ekkor az élmény bel-

30


ső tartalmainak feltárására nyílik mód. Időnként a fe-szültség arra szolgál, hogy a résztvevőkre a továbblé-pés érdekében nyomást gyakoroljunk.

RítusA különböző típusú rítusok személyes és szociális

létünk fontos részét alkotják. Azoknak a rituáléknak, melyeken keresztül önmagunkról szólunk, meghatá-rozott helye van életünkben. Egyes rítusok (ilyen a színház, a vallási események, a bíróságok vagy a te-metések rituáléja) annak kifejezési formái, amiben hi-szünk, mások a személyes hovatartozásunk megjele-nítésének módozatai (mint a választások, a beavatási szertartások, a szövetségkötési ceremóniák, az eskü-tétel, a búcsúzkodás szertartásossága). Mindkét eset-ben a normális emberi viselkedés változásait vizsgál-juk. Itt a viselkedés meghatározott keretek közé ke-rül, megszerkesztetté és konvenciók által irányítottá válik. A rítus idejére tehát tudatosan részt veszünk va-lamilyen élményben, az adott esemény jelentőségét tudatosan nagyra értékeljük.

A rítus a tanulás oldaláról nézve azért fontos, mert benne többnyire szociális vagy kollektív élmény jele-nik meg. Hasonló fontossággal bír az is, hogy egy ri-tuális természetű kulturális tevékenység a mögötte meghúzódó ideológia illusztrációjaként szolgál. Az a rítus, melyben részt veszünk, társadalmunkról, annak ideáiról és értékeiről beszél.

A drámamunkában a rítusoknak az a fontos szerep jut, hogy a résztvevőket színvallásra késztesse („Mindannyian készek vagytok esküt tenni vezérünk iránti hűségetekről?”), illetve hogy lelassítsa az ese-ményeket és így időt adjon a gondolkodásra („Amíg körbeadjuk a békepipát, mindannyian gondoljuk vé-gig ennek a napnak a történéseit!”). A folyamat lelas-sítása sok tekintetben hasonlít ahhoz, amikor a le-jegyzés érdekében gondolkodási időt hagyunk ma-gunknak (maga a lejegyzés {80} egyébként már ön-magában is több rituális elemet hordoz). A rítusok nyelvezete a dráma reálisabb elemeihez viszonyítva általában emelkedettebb, szóhasználata szelektívebb.

Kontraszt,,...A drámai kifejezési forma kizárólag az alábbi hat elemen keresztül jelenhet meg:

TELJES SÖTÉTSÉG – FÉNYTELJES MOZDULATLANSÁG – MOZGÁS TELJES CSEND – HANG

A két pólus között végtelenül kicsi fokozatok alkalmazásával és azok elegyítésével használjuk a fentieket; mindezek együttesen az ember életterét, környezetét alkotják.” (Heathcote)

Első pillantásra nehéz felismerni a kontrasztnak a drámamunkában játszott fontos szerepét. Bizonyos értelemben – intuitív módon – minden helyzetben ki-aknázzuk a kontraszt adta lehetőségeket: a dráma bi-zonyos részletei éjjel, mások nappal játszódnak; e-gyes elemek gyors mozgást, mások állóképeket igé-

nyelnek. Az ellentétek tudatos, a jelentést hangsúlyo-zó, esetenként jelentésteremtő használata azonban le-hetőséget ad a tanárnak arra, hogy művészként dol-gozzon az osztállyal. A művész saját szándékának megfelelően teremt fokozatokat a kontrasztos elemek között, így adva jelentést az adott műnek, illetve így hívva elő egyidejűleg az érzelmi, az érzéki, valamint a gondolati reakciókat. A drámamunka során a kont-raszt hasonlóan működhet: érzelmi intenzitást ad a folyamatnak, a résztvevőkből pedig a megélt történé-sek hatására megfelelő válaszreakciót vált ki. Egy művész az ellentéteket az egymással szemben álló pólusok között hullámzó, a műalkotás működtetését és átadását segítő ritmus kialakítására is felhasznál-hatja. A drámában a tanár ugyanerre a célra alkal-mazza a kontrasztot: formát és egyensúlyt ad általa az órának. Mindezt nem az adott foglalkozás elkülönít-hető részeként teszi, hanem olyan folyamatban, amely az aktuális foglalkozás tartalmához és a gyere-kek arra adott reakcióihoz kötődik.

A kontraszt ilyen típusú megértése általában (csak munka közben, használata (esetleg felesleges haszná-lata) során jön létre, akkor, ha elemezzük kombináci-óit és variációit. Tervezőmunkánkat azonban nagy-ban segítheti, ha már kezdettől fogva a drámában megjelenő kontrasztok {81} tudatos tervezésében és alakításában gondolkodunk. A kontraszt példái lehet-nek a következők:

1. A szintek tudatosítása: a vezetőt/királyt emel-vényre ültetjük, hogy fizikai kontrasztot te-remtsünk közte és az alattvalók között.

2. A ritmus tudatosítása: a gyors, sok mozgással járó szakaszokat csendes, töprengésre időt adó részek követik (például egy mozgalmas nap estéjén ülünk a tűz körül és anekdotákat mesélünk).

3. A hangok tudatosítása: a körülményektől függően különböző tónusok, hangmagasság, nyelvezet és hangerő alkalmazása (például egy családi összejövetel és egy falusi bál kü-lönbségei).

4. A fényváltozások lehetőségének tudatosítása: különféle fényforrások alkalmazása a kör-nyezet alakítása érdekében.

Szimbolikus tárgyakA drámához nincs szükségünk kellékre, jelmezre és

díszletre. Ha túl sok figyelmet fordítunk a külsősé-gekre, a dráma megreked a furcsa kalapok és a bo-hócjárás „jópofaságának” szintjén. A drámának, a-hogy Harold Rosen mondta, „szegénynek” kell lennie abban az értelemben, hogy a képzeletből kell meg-születnie, megtörténtéhez pedig csak időre, térre és figurákra van szükség. Hasznos lehet azonban a cso-port gondolatainak és érzelmeinek megragadására al-kalmas, fókuszként működtethető tárgyak kiválasztá-sa és drámába emelése, különösen akkor, ha olyan tárgyat sikerül találnunk, amelynek a gyerekek szá-

31


mára valódi szimbolikus jelentése van. Az indiánok-ról szóló munka felvezetéseként például ilyen lehet egy békepipa; egy kidobott játékbaba jelenthet egy senki által nem gondozott csecsemőt. Vannak tár-gyak, melyek a gyerekek szerepbe lépését segíthetik: egy bot a hatalom megjelenítéséhez, egy palást a ki-rálynak, egy nagy könyv a varázslónak. Dorothy Heathcote megjelölt néhány olyan tárgyat, melyek a gyerekek számára szimbolikus jelentésűek, és meg-határozta azok tipikus asszociációs körét. Íme néhány példa:Gyertya – biztonság, nyugalom, fény, ünnepélyesség, hit, magány, tudás, menedék, törékenység, idő.Palást – hatalom, utazás, kényelem, erő, különösség.Kard – önvédelem, erő, hatalom, harc, hódítás, rítus, őszinteség, igazság, bosszú.{82}Kulcs – biztonság, korlátozottság, szabadság, szívélyesség, esély, intrika, érettség, büntetés, felfedezés, erő, magánszféra.Tűz – napfény, rombolás, élet, megtisztulás, örökké-valóság, hűség, remény, mágia, védelem, babona, bé-kesség, ragyogás, kényelem, düh, melegség.

Ezeknek az eszközöknek (melyek, amennyiben nem elérhetők, lehetnek képzeletbeliek is) a használa-tával az a célunk, hogy a gyerekek érdeklődését és fi-gyelmét irányítsuk. Ne feledjük, hogy minden eset-ben csupán a jelentések egyikét fogadhatjuk el érvé-nyesnek, a tárgyat csak így helyezhetjük a dráma kö-zéppontjába. Amennyiben a kontextus azt sugallja, hogy a tűz a mágiára utal, ragaszkodjunk ehhez, és semmiképpen ne zavarjuk össze a jelentést újabb asszociációk bevezetésével.

IdőAbban a pillanatban, hogy a csoport belépett a drá-

ma képzeletbeli világába, az időre vonatkozó hétköz-napi szabályok másodlagossá válnak. Az események rendjét a csoport céljaihoz igazodó módokon szervez-hetjük meg – az idő szabadon alakítható.

Egy történet megjelenítésén tanári beavatkozás nél-kül dolgozó gyerekek gyakran készítenek epizodikus, narratív jellegű jeleneteket, melyek napokat, heteket, esetleg éveket ölelnek fel, holott valójában mindössze három-négy percet vesznek igénybe. Az ilyen meg-közelítésmód korlátai egyértelműek. A drámamunka egyik célja, hogy a gyerekeket az egy meghatározott pillanatban zajló események jelentőségére rávezesse. A drámatanár gondja az, miként tud a gyermek azon természetes vágya ellen hatni, hogy mindig a követ-kező pillanat történései után kutasson (annak érdeké-ben, hogy időt adjon neki a jelen történéseinek végig-gondolására!).

Amennyiben nem szükségszerű, hogy másképp tör-ténjen (azaz, ha nem egy tudatos kontraszt felállítá-sán dolgozunk), a drámának lassan kell haladnia, elég lassan ahhoz, hogy a jelen levő anyagot teljes mély-ségében feltárhassuk és megérthessük. Az ilyen mun-ka eredményeképpen a gyermek számára teljesebb

megértést tudunk felkínálni: olyat, amely sokkal in-kább empatikus, semmint intellektuális.

{83}Képzeljük el, hogy most látunk először egy elő-adást, és a művet sem olvastuk korábban. Ha a ját-szók túl gyorsan teszik a dolgukat, nem fogunk sem-mit megérteni a színjátékból: annak olyan tempóban kell zajlania, ami lehetővé teszi a látottak egészének befogadását. A drámában dolgozó gyermekkel u-gyanez a helyzet. Amennyiben a játék ritmusa az ő megértési ritmusánál gyorsabb, akkor az élményből kevés jut el hozzá.

A drámában leggyakrabban elkövetett hiba a túl nagy sebesség. A tanárok számára nehézséget okoz, hogy a gyerekek megértési üteme szerint haladjanak. A ránk nehezedő nyomás miatt nem nagyon adunk időt a gyerekeknek, hogy a számukra fontos tudásele-meket felfedezzék.

A tervezés oldaláról nézve a tevékenységet azt mondhatjuk: a dráma mozzanatainak a való élettel megegyezően, vagy annál lassabban kell megtörtén-niük. Más szavakkal: az egyes helyzetek a maguk ter-mészetes ritmusában táruljanak fel, kivéve, amennyi-ben lassítani kívánunk azon. Ha egy hosszabb időtar-tamot átfogó eseménysor feltárását tervezzük, akkor olyan módon tegyük azt, hogy a dráma – vitára lehe-tőséget adó szünetekkel elválasztott – jelenetek sorá-ból álljon. Mindenképpen kerüljük, hogy egy fiktív nap eseményei öt perc alatt leperegjenek, keressünk inkább egy meghatározott pillanatot a reggel, az este vagy éjszaka folyamatában.

TérA dráma résztvevői egyik helyszínről a másikra

lépve haladnak, magányosan állnak, majd párban, csoportban dolgoznak. A színház (az olyan művészeti folyamatoktól eltérően, mint az írás, festés vagy ze-ne) időben és térben jelenik meg. A tér megfelelő al-kalmazása a drámatervezés során a folyamat formába öntését segíti. A tér adta lehetőségeket a drámamunka mind funkcionális, mind kreatív szempontból kiak-názhatja.

Funkcionális térhasználat1. A munka számára milyen teret tudunk meg-

szerezni? Túl nagy, túl kicsi, túlságosan visszhangos, túlzottan zsúfolt? Milyen mér-tékben befolyásolja a tér a lehetőségeket? Van-e benne valami pozitív, sugall-e va-lamit?

2. {84} Hogyan tudom a csoportot legjobban el-helyezni ebben a térben? Ez igen nehéz kér-dés, hiszen sok múlik az ön toleranciáján és a csoport természetén, életkorán stb. A kisebb gyerekek könnyebben koncentrálnak, ha szo-rosan együtt lehetnek, különösen, ha ők a hallgatók. A nagyobbak jobban szeretik, ha kört alkothatnak.

32


3. Akárhogyan kezdenek is, a csoport a folya-mat során újabb és újabb szerkezeteket fog találni. Érdeme valamilyen fokozatosságot kialakítani: teljes csoport – egyéni munka – páros munka – kiscsoport – teljes csoport. Az elrendeződésben is megjelenhetnek kont-raszthatások: közel egymáshoz – szétszóród-va a térben, körben – félkörben stb.

4. A megfelelő elrendeződés megválasztása és egy bizonyos forma erősségeinek, gyenge pontjainak felismerése jelentős mértékben befolyásolhatja a dráma minőségét. A jó ötle-tek gyakran a tér nem megfelelő használatá-nak következtében vallanak kudarcot!

Kreatív térhasználatA tér helyes használatával a dráma gazdagodását és

mélyítését egyaránt elősegíthetjük.1. A valós tér különféle képzeletbeli tereket

idézhet meg, fantáziavilágokat, melyekbe be-léphetünk: középkori falut, űrhajót, vadnyu-gati prérit, őserdőt, szellemek járta házat, normann kastélyt.

2. A tér használatával fizikai formát adhatunk a jelentésnek: a padlón ábrázolhatjuk a szörny méretét; szemléltethetjük a kör jelentőségét az indiánok számára; távolságot teremthe-tünk a szembenálló egyének, csoportok kö-zött, melynek következtében a határvonal át-lépése már önmagában a két fél közti megbé-kélés metaforája lehet (ugyanakkor fontos, hogy ne hozzunk létre azonos létszámú, egy-mással szemben dolgozó csoportot – az összecsapás így szinte elkerülhetetlen!).

3. A szintezés tudatosítása: emelvények és do-bogók használata; annak eldöntése, ki ül, ki áll, ki térdel.

{85} SzerepAz alábbiakban elsősorban a szerep elméletével

foglalkozunk, és kevesebbet szólunk annak másutt részletesebben tárgyalt oldalairól, azaz gyakorlatáról és pszichológiai hátteréről.

A szerep fogalma a színház és a dráma számára egyaránt központi jelentőségű, mivel mindkettő a tár-sadalmi együttélés természetét kívánja feltárni. Szo-ciális létezésünket részben azok a különböző szere-pek határozzák meg, melyeket magunkra veszünk, il-letve melyeket felvenni kényszerülünk. Én magam társadalmi szempontból apaként, tanárként, tanuló-ként, férjként, háztulajdonosként definiálhatom saját szerepeimet. A drámamunka oldaláról nézve az a leg-fontosabb, hogy viselkedésemet a fenti szerepek mi-lyen módon szabályozzák, hogyan határozzák meg a történésekkel szembeni attitűdömet, illetve a történé-sek milyen módon befolyásolják reakcióimat. Így például: milyen szociális és személyes következmé-nyei vannak azon ténynek, hogy tanár vagyok?

Ugyanezt a kérdést Robin Hood esetében úgy is felte-hetem: hogyan fér össze a vezéri szerep a törvényen kívül élő szerepével? Hogyan határozzák meg ezek a szerepek Robin gondolkodásmódját és cselekedeteit?

Fontos észrevennünk, hogy a fenti mondatban a szerepen van a hangsúly. A színházban és a drámá-ban egyaránt megvan a veszélye annak, hogy a szerep elveszti a valósággal való kapcsolatát, és már csak el-nagyolt, mesterkélt hanggal és gesztusokkal megraj-zolt karikatúra lesz belőle. Az ilyen karikatúrák az előítéleteket is tovább erősítik: buta (szőke) szépség, együgyű írek, „macho” férfi stb. A drámában éppen az a fontos, hogy olyan univerzális tartalommal bíró szerepeket határozzunk meg, mint például földműves, vezér, utazó, a törzs tagja, paraszt, apa, testvér, kato-na stb. – valamint az, hogy feltárjuk az ilyen szerepek személyes és szociális vonatkozásait. Más szavakkal: a dráma egyik célja, hogy a gyerekeket hozzásegítsük annak megértéséhez, mit is jelent a való világban, ha ezen szerepek valamelyikét magunkra vesszük.

Az univerzális szerepek megértése természetesen csak meghatározott helyzetekben cselekvő, konkrét figurák vizsgálatán keresztül valósulhat meg. A drá-ma kezdetekor elképzelhető, hogy a gyermek csak az olyan egyéni-egyedi elemeknek van tudatában, mint név, életkor, történelmi helyzet, általános és helyi fel-tételek. Ahogy azonban a dráma {86} előrehalad, és a gyermeknek az általa választott szerep korlátain és el-várásain belül kell mozognia, döntenie kell bizonyos kérdésekről, vállalnia kell döntése következményeit. A munka során a választott szerep valószínűleg túllép a dráma által kijelölt egyedi kontextuson, azaz uni-verzális tartalmat és jelentést nyer. A Robin Hood egyik bajtársát játszó gyermek például a dráma végé-re szerepét jóval általánosabb szinten értheti meg: át-láthatja, hogy sorsa megegyezik a vele együtt bujká-lókéval; az üldözöttekével, mindazokéval, akiket bű-nözőnek nyilvánítanak. Saját „üldözött”-élménye megérteti vele a törvényen kívül élők helyletét. Ez természetesen a drámai élmény mélységétől is függ, valamint attól, hogy a tanár képes-e a szerepbe lépő gyermeket olyan helyzetbe hozni, amelyben a képze-letbeli szituációra tudatosan reagálhat.

Robin Hood példáján keresztül áttekinthetővé válik a figurához tartozó egyénített szerep; ezt követően megvizsgálhatjuk ennek univerzális vonatkozásait, valamint azt, hogy Robin szerepe miként kapcsolódik más hasonló szerepekhez. (ld. 6. ábra, 87. old.)

Ebben a fejezetben nagy hangsúlyt kapott a szerep megtapasztalása, ami a drámamunka és a színházi produkció között fennálló lényegi különbségeket is felfedi. A drámában a gyermeknek éppen a szemé-lyes bevonódás következtében nyílik módja egy sze-rep teljességének felfedezésére. A drámai akcióban testet öltő megjelenítés mélysége és módja nagy mér-tékben függ az adott szerep belső jelentéstartalmai-nak megértésétől. A színházban a színész a szerep komplex megformálásával kezdi a folyamatot, amely

33


a próbák, a szöveggel való munka során teljesedik ki. Megjelenítési módja ezalatt jelentős mértékben nem változik, kivéve, ha azt a játék körülményei előírják számára: a művészi igazság érdekében játékának ko-herensnek kell lennie.

A tanulás oldaláról nézve ennek a különbségtevés-nek az a jelentősége, hogy a tanár így sokkal inkább az élmény, és nem a megjelenítés minőségére kon-centrálhat. El kell kerülnünk az akciók „rendezését”, figyelmet arra kell fordítanunk, hogy mit jelent a sze-repben végzett munka. A gyermek tanulási esélyei csökkenhetnek a „tégy úgy, mint egy öregember”, „úgy járj, mint ő”, „hangosabban beszélj, a közönség nem hall téged” típusú instrukciók hatására, s ezt nem kívánhatja. Ehelyett azt kérdezzük: „milyen az, ha valaki öreg”, „hogyan fog megszólítani társaidat”, „milyen gondolatok foglalkoztatnak most” stb.{87}

{88} A tanulási lehetőségek szempontjából a szerepjá-ték a következőkre ad esélyt a gyermeknek:

A képzeletbeli szituáción keresztül belehe-lyezkedhet egy másik ember szerepébe, ez pedig biztonságos keretek között segít neki felfedezni, milyen lehet az adott élethelyzet-ben létezni a valóságban.

Felismerheti azt, hogy életünk, más emberek élete jóval összetettebb, mint gondolnánk.

Az új szerepeken keresztül a nyelv mélysége-ivel és tartalmaival ismerkedhet meg.

Az egyes szerepek sztereotípiái mögé ha-tolhat.

„Mintha”-helyzetben, félelem és következ-mények nélkül léphet kapcsolatba másokkal

(azaz következményekkel csak a drámán be-lül kell számolnia).

{89} 8. fejezetA DRÁMÁT SZABÁLYOZÓ ELEMEK

Nem lenne bölcs dolog azt állítani, hogy a dráma o-lyan csodálatos tanulási metódus, hogy a (jól szer-kesztett szerződéssel rendelkező) tanárnak nem lesz-nek szabályozási problémái. Azt sem mondhatjuk, hogy vannak olyan szabályozási formák, melyek az esetek mindegyikére alkalmazhatók, illetve minden tanár kezében hasznos eszközként szolgálnak. Ennek a könyvnek egyik célja olyan megoldási lehetősége-ket javasolni, melyekkel a tanárok bővíthetik eszköz-tárukat, és így a drámán keresztül új tanulási tartal-mak felé vezethetik tanítványaikat. E fejezet a dráma mint folyamat megszerkesztésével foglalkozik, to-vábbá azt vizsgálja, hogy az alkalmazott munkafor-mák milyen módon segítik a tanárt a folyamat szabá-lyozásában. A fejezet olvasása közben három dolgot kell szem előtt tartanunk:

1. A dráma létrehozásának folyamatában felme-rülhetnek problémák, ezek azonban elkerül-hetők.

2. Feltételezzük, hogy önnek már van némi gya-korlata az osztályban adódó problémák keze-lésében.

3. A fejezet a dráma során alkalmazható szabá-lyozási formákat érinti – a vizsgált stratégiák nem szükségszerűen érvényesek más tanulási formák hasonló eseteire.

Tanulási struktúra megteremtése a drámán keresztül

Amikor az emberek első ízben szánjak rá magukat, hogy tanításuk során drámát hozzanak létre, nem egy esetben támad az a téves gondolatuk, miszerint a megjelenő tevékenységek a dolog lényegéből fakadó-an strukturálatlanok, szabályozatlanok, „szabadok”, teljesen spontán jellegűek és potenciálisan anarchiku-sak. Ez a tévképzet számos forrásból ered. Még min-dig túlságosan élénken emlékszünk a hatvanas évek végén, hetvenes évek elején virágkorát élő „szabad önkifejezés” mozgalmára, mely azt a naiv hitet táp-lálta, hogy megfelelő tárgyi feltételek birtokában a gyerekeket rábízhatjuk önnön fantáziájukra s így a gyerekek {90} a tanár segítsége nélkül is meg fogják találni azokat a formákat, melyekben gondolataikat kifejezhetik. Remélem, az már világossá vált: ez a könyv nem ezt a káoszba vezető módszert kívánja megerősíteni.

A tévedések másik forrása a (hagyományos oktatási formákban tapasztalható viszonyrendszertől eltérő ta-nár-tanuló kapcsolat lehet. Az, hogy támadásoknak tesszük ki magunkat, megosztjuk a csoporttal a fele-lősséget, feladjuk a – hagyományosan a tanári státus szerves részének tekintett – hatalmi helyzetet, képze-

34


letbeli szituációkban és szerepekben dolgozunk, igen furcsa fényt vethet ránk.

Forrása lehet továbbá a drámai élmény természete is. Könnyen elképzelhető, hogy van, akit megriaszt, ha nagy üres terekben csoportosan kell dolgozni, tan-könyvek, feladatlapok és füzetek nyújtotta támogatás nélkül. Mindannyian álltunk már hajunkat tépve a te-remben, miközben a tanulók összevissza rohangáltak, majomként falra másztak ... az igazgató pedig tudta, mit gondoljon!

Az a dráma, amit mi vizsgálunk, nem mindig zajos, kaotikus, és nincs szándékában teret adni a gyerekek „szabad önkifejezésének”. Úgy kell inkább tekinte-nünk, mint egy eszközt, amely strukturált keretet te-remt az értelmezésre, visszajelzésre, értékelésre és a gondolatgazdag, aktív, feltáró munkára.

Az alábbiakban ennek előkészítő lépéseit vizsgál-juk meg: hogyan teremtsünk olyan körülményeket, melyek eleve lehetővé teszik mindezeket.

A tanulási szerződésAz első lényeges előkészítő lépés egy olyan szerző-

désnek a felállítása, mely az osztálytermi viszony-rendszer mindkét oldalának (tanárnak és tanulónak) érdekeit figyelembe veszi. Ez a szerződés az esetleg felmerülő fegyelmezési problémák megoldására szol-gál. Ha a dráma nem működik, visszatérhetünk a szerződéshez, és megnézhetjük, mi romlott el. Meg-állhatunk, várakozhatunk mindaddig, amíg újra foly-tathatjuk a drámát.

Időbe telik, amíg felismerjük, hogy van lehetőség az ilyen megállásokra és az újrakezdésre. Tanárként gyakran azt érezzük: ha már egyszer sikerült beindí-tanunk a drámát, folytatnunk kell, bármi történjék is. Javaslatom szerint – bármily kevéssé kívánatos is a dráma folyamatosságát megszakítani – amennyiben szükséges, állítsuk meg a munkát, {91} ha nem tud-juk, mi történik körülöttünk, vagy úgy érezzük, nem tudjuk szabályozni azt.

Nem szabad elfeledkeznünk arról, hogy a gyerekek többsége a dráma élményéhez legközelebb állónak a játékot tekinti. A játék működéséhez egyértelmű sza-bályokra van szükség, azokat minden résztvevőnek ismernie kell, illetve el kell fogadnia. A szerződés a drámában ugyanazt a szerepet tölti be, mint a szabály a játékban (igaz ugyanakkor, hogy a szerződés elemei az egyszerű játékszabályoknál jóval mélyebb rétege-ket is érintenek).

A gyerekeknek megvan az a képességük, hogy e-nergiaveszteség és a koncentrációs szint csökkenése nélkül tudnak váltani a fikció és a valóság között. Az osztálytermi munkában a folyamatot megszakítva be-szélgethetünk velük, ha „elvesztek a történetben”; a-mennyiben a dráma során történik ez, a játék megállí-tása éppen ilyen hatékony eszköz lehet. Egy példán keresztül talán világossá tehető mindez. Egy tizenkét

évesekből álló csoport a „szellem” témán dolgozott. A szellemek járta házhoz közelítve az egyik fiú ne-vetgélni, huhogni kezdett, és rettegést tettető tréfás gesztusokkal élt. A tanár (a ház gondnoka) a szerep-ből kilépve megállította a drámát. Megkérdezte a cso-portot, hogy mókázni akarnak, vagy hajlandóak ko-molyan dolgozni egy ilyen rejtélyes témán. Az osz-tály úgy döntött, hogy komolyabban dolgozik a té-mán. Újra megközelítették a házat. Most már valósá-gosabb volt a dolog, de néhány fiú még mindig ko-molytalankodott. A tanár újra megállította a folyama-tot. Mindaddig folytathatók a leállások, amíg végül sikerül magasabb szintre emelni a játékot. A leállások és újraindítások is segíthetik azt, hogy mélyebbre ha-toljunk a drámában.

Tér5

Számos szabályozási probléma a tér meghatározat-lanságából ered. Megszoktuk, hogy a teret székek, asztalok határozzák meg, de szükség lehet a tér más típusú meghatározására, használatára is. Mielőtt eltá-volítjuk a székeket és padokat, el kell döntenünk, hogy a csoport tanulásának érdekében milyen típusú teret kívánunk kialakítani.

Hasznos lehet, ha minden egyes órát valamilyen meghatározott térformával indítunk, így a csoport vi-lágosan láthatja: a tér használata {92} szabályozott lesz. Nagyméretű teremben ésszerű, ha az egyik sa-rokra korlátozzuk a térkihasználást, vagy kört alakí-tunk. Így a drága időt nem kell arra pazarolni, hogy a csoportot a terem különböző pontjairól gyűjtjük össze. Ebben az esetben is ragaszkodjunk a kezdeti forma betartásához, azaz ne kezdjük el a munkát, míg a térhasználat módjában meg nem egyeztünk. A 94. oldalon szereplő 7. ábra a tér szerkesztett és szerkesz-tetlen használatát mutatja be.

Egy osztályterem szűkössége éppen ellenkező sza-bályozási problémákat vet fel. Ha osztályteremben dolgozom, leghasznosabbnak a 8. ábrán (94. old) lát-ható elrendezést találom.

Bizonyos szélsőséges esetekben a teret nem az egy-ség megteremtésére, hanem az egyes szereplők elszi-getelésére kell alkalmazni annak érdekében, hogy egymással ne érintkezhessenek. Az ilyen térformát a hagyományos „keress magadnak egy helyet távol mindenki mástól, és ülj le ott” instrukcióval lehet megteremteni.

A kiscsoportban végzett munka kevésbé válik el-lenőrizhetetlenné, ha minden egyes csoportnak jól meghatározott, körülhatárolt tere van, amelyet a töb-biek nem érintenek.

SzerepSzerepbe lépésen azt értjük, amikor az osztályterem

valóságából átváltunk a képzeletbeli világra – miköz-ben nem feledkezünk meg arról, hogy felvett (dráma-

5 Amellett, hogy hatékonyan szabályoz, a térnek további szerepe is van. Ezt a részt a 7. fejezet térről szóló szakaszaival együtt javaslom olvasni. (A szerző megjegyzése.)

35


beli) szerepünkből folyamatosan és tudatosan vizs-gáljuk valóságos szerepeinket. Nagyon ritka az, ha egy gyerek teljesen felveszi egy másik személy szere-pét: a benne lévő konfliktusok, gátlások, szabályozási problémák gyakran megjelennek a drámában is. A szerepbe lépés azonban hatékony módja az új és kihí-vást jelentő szabályozási formák osztálytermi alkal-mazásának, mivel a drámabeli szerep felvételével el-tereljük figyelmünket a valóságos szerepről, illetve azt más nézőpontból is megvizsgálhatjuk. Ha egy ta-nár arra törekszik, hogy a gyerekek szerepjátéka hite-les legyen, hasznos, ha a következő stratégiákat követi:{93}

1. {94} Csak felnőtt-szerepeket ajánl meg – „Férfiakkal és nőkkel, nem gyerekekkel dol-gozom.”

2. Felelősséget hordozó szerepeket választ – „Hogyan bízhatnának a falu lakói az öregek-ben, ha ők nem tudják helyzetüket komolyan venni?”

3. Ragaszkodik a hiteles attitűdhöz és viselke-déshez – „Így viselkednének a csatára készü-lő katonák?”

4. Egyénített szerepeket (vezető, öreg, hadnagy, munkafelügyelő, hírvivő, szakértő) javasol, hogy ezzel is segítsen a gyerekeknek a prob-lémák megoldásában.

5. Próbára teszi a gyerekek egységre való törek-vését „kívülállók” drámába építésével – „A

többiek vajon hajlandóak együtt utazni ezzel a három emberrel, ha ők megtagadják a rájuk kiszabott munkát?”

6. Gondosan választja meg saját szerepét, pél-dául a vezető szerepet – olyan csoportnál, a-melynek irányításra van szüksége, nehezen boldogul tanár nélkül, ott hatalmi szerepbe lép – „Mi, a király, nem vagyunk hajlandók beszélni önökkel, amíg nem tanulják meg, hogyan kell hozzánk szólni.”

7. A negatív energiákat a tanári szerep felé tere-li – „Ha ellenkezni akarsz, velem és az álta-lam játszott szereppel szállj szembe” (sem-mint hogy egymással veszekedjetek).

Hirtelenjében ez a hét stratégia jut eszembe – ezek persze a drámával kapcsolatos jelen elképzeléseimet is tükrözik. Azt hiszem, minél nagyobb gyakorlatra teszünk szert a drámában, annál jobb „bajmegelőző” (preventív) stratégiákat tudunk kidolgozni a forma keretein belül. Más szavakkal kifejezve: el tudjuk ke-rülni az olyan szabályozási problémákat, amelyek a folyamat megállítására és a valóságos (tanár-tanuló) szerep visszavételére kényszerítenek bennünket a dráma valódi céljaival egyébként összeegyeztethetet-len helyzetekben.

Rítusok; a jelenlét szintjének ellenőrzése6

A rítusok és a jelenlét minőségét vizsgáló egyéb elemek drámába iktatása módot ad a tanárnak arra, hogy bemérje a résztvevők érdeklődését, valamint ar-ra is, hogy emlékeztesse a csoportot a tőlük elvárt je-lenlét szintjére. A rítus lehet ünnepélyes és hétközna-pi: az egyén jelenlétét {95} formális keretek között i-gényli, az esemény „tanúk” előtt zajlik. Egy bizonyos ponton minden gyereket nyilvános „tanúságtételre” hívunk (legyen az bármilyen apró vagy jelképes is), más alkalommal pedig azt kérjük, hogy demonstrál-ják a munkájukat jellemző hit és elmélyülés szintjét. Ilyen példák lehetnek a következők:

A király felszólítja a lovagokat, hogy hűsé-gük jeléül mindannyian tegyék kezüket a kardra.

Az indián törzs minden egyes tagja elmondja, hogyan kapta a nevét: „Éles Szem vagyok, mert jó megfigyelőnek tartanak.”

Az aranyásó körbead egy darab (képzeletbe-li) aranyat, és megkéri az aranyműveseket, vizsgálják meg azt.

Az emigránsok mindegyike előveszi vala-mely értékes (képzeletbeli) tulajdonát, és el-mondja, miért hozta azt magával az új életbe is.

A sztrájkoló munkások kikérdezésére küldött riporterek körben ülve beszámolnak eredmé-nyeikről a főszerkesztőnek.

A javítóintézetben élő fiatalok bemondják nevüket névsorolvasáskor.

6 Lásd még a 7. fejezetben írottakat! (A szerző megjegyzései)

36


Törzsi gyűlés, ahol csak a törzsi jogart kezé-ben tartó személy beszélhet. Minden egyes harcos elmondja, miért vállalkozik a veszé-lyes feladatra.

Bizonyos értelemben ezek a rítusok a drámai szer-ződés szimbólumai, ugyanakkor a dráma mélyén meghúzódó problémák vizsgálatához is fókuszként szolgálhatnak. Az elkötelezettséget próbára tevő rítu-sok emlékeztetik a résztvevőket mindarra, amit a drá-mamunka során elvárunk tőlük. A viselkedési szabá-lyokat létrehozó rítusok arra szólítják a játszókat, hogy alávessék magukat ezeknek a feltételeknek.

A munkaformák mint szabályozó elemekA különböző munkaformák eltérőek abból a szem-

pontból is, hogy milyen mértékben teremtenek lehe-tőséget a tanár számára a közvetlen szabályozásra. Emlékezzünk arra, hogy a drámamunkában megjele-nő fejlődés a következőket foglalja magába: (a) a fe-gyelem iránti, belsővé váló igény és (b) képessé vál-junk gondolatainkat és önszabályozó tevékenységün-ket egyidejűleg fejleszteni a drámai folyamaton ke-resztül. A 6. fejezet a különböző dramatikus {96} te-vékenységek által megajánlott tanulási lehetőségeket vizsgálja. Az én – bizonyos mértékig vakmerő – cé-lom itt az, hogy az egyes tevékenységformákat a ben-nük megjelenő közvetlen tanári beavatkozás mértéke oldaláról vizsgáljam meg. Vakmerő ez a vállalkozás már azért is, mert félő, hogy úgy fog tűnni: a szabá-lyozást a többi céllal egyenértékűnek vélem. Elkép-zelhető ugyanakkor, hogy egy tudatosan vezetett, kie-gyensúlyozott foglalkozáson a következő tevékenysé-gek valamelyikét annak szabályozó funkciója miatt alkalmazzuk:

tanári irányítás mellett végzett gyakorlatok (egyszemélyes)

páros munka játékok gyűlés (ahol a tanár elnököl) élőképek szimuláció mozgássorok tanári irányítással írásos munka rajzolás mímes játékok

Az anyag megválasztásaA tanulás több formájával szemben a dráma hatal-

mas előnye, hogy ezt a gyerekek még élvezik is. A-mennyiben nincsenek elrettentő múltbeli tapasztalata-ik, igen szívesen vesznek részt a drámában. Ha tehát bíznak abban, hogy szándékuk ellenére senki sem fogja figyelni őket, nem kérünk tőlük tartalmatlan és megalázó dolgokat, nem mutatunk rá gyenge pontja-ikra, akkor máris kezünkben van a legerősebb szabá-lyozó eszköz: a tanulók érdeklődése a dráma iránt. Érdekes megfigyelni, amint egy csoport maga lép fel a rendbontókkal szemben annak érdekében, hogy

folytathassanak egy érdekes játékot. (Más munka-módszerekkel dolgozva nemigen találkozom a cso-portok ilyen típusú működésével. A dráma iránti el-kötelezettséget azonban nem vehetjük eleve létező-nek – „ápolnunk” kell ezt az érzést.)

Ha megfelelően tervezzük a drámát, az bírhat olyan erővel is, hogy a gyerekek egyre mélyebb rétegek fe-lé kívánnak haladni benne. Valószínűleg egy egész é-let tapasztalata kell ahhoz, hogy a gyerekek érdeklő-dését {97} folyamatosan fenntartó drámát tudjunk ter-vezni. A következő személyes tanácsok azonban ta-lán segíthetnek a tervezésben:

1. Soha ne hozzunk létre olyan helyzetet, ahol két csoport áll egymással szemben: ilyenkor két szimultán futó játékkal kellene megbir-kóznunk.

2. A drámai szituáción belül minden esetben o-lyan feszültségnek kell megjelennie, amely a hétköznapi eseményt drámaivá (nem szük-ségszerűen szenzációssá) formálja: valami-nek, ami megragadja a figyelmet. Dorothy Heathcote nagyon pontos példával világít rá a különbségre: ha két agysebész férfi egy agyműtétről beszélget, az nem drámai. Ha két agysebész férfi egy olyan lány agyműtét-jéről beszélget, akibe mindketten szerelme-sek, az már drámai erővel bír.

3. Bármilyen idegen legyen is a tartalom, annak valamilyen módon kapcsolódnia kell a gyer-mek élményanyagához. A kapcsolatnak nem kell direktnek lennie, sokkal inkább ismerős attitűdökkel, viselkedésformákkal, érzelmek-kel kell foglalkoznunk (például: készülődés egy hosszú útra, mint az emigráns-élmény felvezetése).

4. Mindenkinek részesülnie kell a dolgokból. Ha a csoport egyik része unatkozni kezd, vagy azt érzi, hogy ebből nekik semmi sem fontos, akkor – érthető módon – hamarosan elfordulnak a drámától. A tanárnak úgy kell terveznie és vezetnie a játékot, hogy az a cso-portban fellelhető minden motivációnak ele-get tegyen. A gyerekek közül néhányan eset-leg jobban szeretnek a barátjukkal dolgozni, mint a csoport egészével, mások a mozgásos tevékenységeket kedvelik, néhányan pedig azt várják, hogy csak rájuk figyeljenek. Ha a tanár – többféle munkaforma alkalmazásával – képes eleget tenni mindezen elvárásoknak, akkor elejét veheti a fegyelmezési problé-máknak.

5. Ha egy gondolat nem ragadja meg a tanulók figyelmét, vessük el, vagy helyezzük azt má-sik kontextusba. Egy ízben általam kevéssé ismert tizenkét évesekkel dolgoztam. Nagyon szerettek volna „gyilkosságról”, „háborúról” játszani. Kikötésük volt továbbá, hogy nem egy-két, de sok halott legyen. Rövid felveze-

37


tés után volt ellenállóként szólítottam meg ő-ket. „Azért hívtuk össze önöket, hogy bosszút álljunk azokon, akik a Háború alatt elárulták a társainkat”. Néma csend volt, né-hány sóhaj, érdektelen tekintetek. Nem akar-ták átvenni ezt a témát. Újrakezdtük. Hat ön-ként jelentkező játszotta a halottakat. A töb-bieket („halottkémek”) arra kértem, hozzák be az összecsapás {98} során elesetteket, és készítsenek feljegyzéseket a sebesülésekről. Minden csoport hozzákezdett a jelentés összeállításához: többnyire bomba okozta se-bekről számoltak be, csak egy csoport jelzett gyilkosságot. Mindez világosan mutatta, hogy mi érdekli őket, nem kellett külön meg-beszélnünk azt.

{99} 9. fejezetA TERVEZÉS FOLYAMATA

Talán hasznos lehet, ha a dráma tervezése során az alábbi gondolatmenetet követi. Rugalmasan és ötlet-gazdagon alkalmazva egy ilyen szerkezet a gondola-tok irányításának és a kezdeti lépések kialakításának hatékony eszköze lehet, merev, szó szerinti követése azonban katasztrófához vezethet. Ha nem is jó másra, arra mindenképpen használható, hogy a dráma egyes elemeinek kapcsolódását, a közös téma fókuszálásá-nak lehetőségét biztosítsa.

A drámát érintő alapvető gondolatokA későbbi problémák elkerülése érdekében nem ha-

szontalan újra felsorolnunk a dráma létrejöttének fel-tételeit – ezeket a tervezés során folyamatosan szem előtt kell tartanunk.

1. A dráma a gyermeki játékból eredeztethető. Ugyanazt a fantáziaképességet és önkontrollt feltételezi, mint a gyermeki játék, a drámá-ban azonban a tevékenységet a játék szabá-lyai mellett a színházi konvenciók is befolyá-solják. A tanár többnyire a színházi elemre figyel (a konvenciókat a játék elmélyítése ér-dekében alkalmazza), a résztvevők ugyanak-kor inkább a játék-elemet hangsúlyozzák: fel-váltva cselekszenek, csoportokban dolgoz-nak, nem váltakoztatják a nézőpontokat, ü-gyelnek a szabályokra stb.

2. A gyermeki játékhoz hasonlóan a dráma a képzeletbeli, „mintha” jellegű tevékenység-ben zajlik: Úgy cselekszem, „mintha” valaki más

lennék. Úgy cselekszem, „mintha” ebben a hely-

zetben lennék. Úgy cselekszem, „mintha” ez a tárgy va-

lami más lenne.A drámában a „mintha” gyakran mindhárom fenti formában megjelenik.

3. Annak érdekében, hogy a résztvevők pszi-chés biztonságát megőrizzük, a dráma által megajánlott szerep és szituáció egyértelműen képzeletbeli marad. Függetlenül attól, hogy a gyerekek számukra is ismerős témákat és te-rületeket tárnak fel, az őket körülvevő kon-textus {100} időben vagy térben „eltávolítja” őket valós helyzetüktől és énjüktől. A fikció használata tehát a résztvevők énjének védel-mére szolgál.

4. A résztvevőknek minden esetben tudatában kell lenniük annak, hogy képzelt helyzetben cselekszenek, azaz lehetőségük van a játék-ból való kilépésre és a csatlakozásra egyaránt – értékelhetik a drámát, eldönthetik, hogy az hiteles számukra vagy sem.

5. A dráma képzeletbeli, de nem elbeszélő for-ma – nem az a célja, hogy történet-szinten vonja be a játszókat a „mintha játékba. A drá-mában azzal foglalkozunk, ami itt és most történik, nem pedig a jövőre vonatkozó felté-telezésekkel.

6. A dráma a gyerekek már meglévő tapasztala-tát, valamint képzelőerejét használja ki isme-retlen (vagy új) tapasztalatok megszerzése ér-dekében. A drámát tehát úgy kell megtervez-ni, hogy az a résztvevőket új tanulási terüle-tek felé irányítsa.

7. Képzeletbeli természete ellenére a drámának a résztvevők számára „valósnak” kell tűnnie. Az elképzelt világ inkább fantáziánk termé-ke, és ne tényleges legyen – ugyanakkor tart-sunk szem előtt bizonyos szabályokat! Ezek a következők: a dráma a valós élettel mege-gyező módon jelenik meg (valós időkeret-ben), a későbbi történések ismeretének elővé-telezése nélkül halad előre, a képzeletbeli vi-lág lehetőségeinek keretein belül mozog (az-az ritkán válik fantasztikussá vagy korlátlan-ná, kivéve, ha a játék mást igényel), a visel-kedésre vonatkozó feltételek és megállapodá-sok a résztvevők mindegyikére érvényesek (ha abban egyezünk meg, hogy falusi lakoso-kat játszunk, akkor annak megfelelően kell viselkednünk; ha megállapodunk, hogy a fegyverek élesre vannak töltve, akkor akit le-lőttek, az meghalt).

8. Annak érdekében, hogy a résztvevőknek a drámára adott reakcióit elmélyítse, a tanár gyakran végez „mintha” cselekvést, vagyis belép a képzeletbeli helyzetbe. A folyamat haladási iránya és tartalmai iránti felelősség továbbra is a tanáré, de mindezt a képzeletbe-li helyzeten belülről, szereplőként irányíthat-ja. Szerepbe lépéskor a tanárnak a következő céljai lehetnek: a sztereotípiák, a leegyszerűsítő válaszok

megkérdőjelezése

38


az adott történés jelentőségének hangsú-lyozása, kiemelése

a „status quo” vagy a pillanatnyi csoport-konszenzus kikezdése

{101} a reakciók próbára tétele, az elmé-lyültebb munka irányának kijelölése

új információk bevitele a tevékenység lelassítása a résztvevők gondolatainak, érzelmeinek

kiváltása, erősítése új irányok kijelölése az adott akción

belül nyelvi, viselkedésbeli modell nyújtásaBármilyen szerepbe lépjen is a tanár, minden esetben tanárként (azaz a lehetséges tanulást szem előtt tartva) és nem „színészként” vesz részt a folyamatban.

9. A dráma három lényeges módon vált ki ér-zelmeket: Amikor tapasztalati körünkön kívül eső

személy szerepébe lépünk, ezt részben úgy tudjuk megtenni, hogy átgondoljuk az adott szerepre vonatkozó jellemzőket, azaz egy kézműves ügyességét, egy öreg bölcsességét, egy vadász ismereteit; ezek a jellemzők még akkor is saját tapasztala-taink körén belül vannak, ha maga a va-lós szerep távol áll tőlünk.

A szerepbe lépés eredményeként tanár és tanuló egyaránt bizonyos típusokat, vagyis nem egyénített figurákat jelenít meg. A drámabeli helyzettel és szereppel összefüggésben álló attitűdöt mutatnak be, és nem teremtenek részleteiben kidol-gozott figurát,

A drámában megjelenő képzeletbeli helyzet a résztvevők elkötelezettségi szintjétől függő érzelmi hatásokat ér el. Mindez hasonlít az olvasott (narratív) szöveg által kiváltott reakciókhoz. Más szavakkal: erőteljes lehet, de csak a fikci-óval összhangban, azon belül jelenhet meg. Célja nem az öncélú érzelemkeltés („Játszd el a dühöt!”, „Légy szomorú!”),

hanem a szerep és a szituáció lehetősége-inek feltárása („Hogyan éreznéd magad egy ilyen helyzetben?”, „Milyen érzés ebben a helyzetben lenned?”). A lényeg tehát, hogy bár a dráma valódi érzelmek-kel dolgozik, ezeket az érzelmeket a drá-mában megjelenő szituáció kelti. Olyan érzelmek ezek, melyek a drámában tör-téntekkel állnak kapcsolatban – nem ha-táskeltő célzatúak, és nem puszta de-monstrációi azoknak.

10. A „mintha” módon végzett munka lehetősé-get ad arra, hogy a résztvevők átalakítsák a csoport dinamikáját is: a háttérbe szorulók dominánssá válhatnak; a vezetők passzívakká lehetnek; a csendesebbek {102} szóhoz juthat-nak; az ügyesek problémákkal szembesülhet-nek. Jelentheti ez azt is, hogy a tanár a cso-port egyes tagjaira átruházza az irányítás és döntés felelősségét. Megteheti, hogy a cso-port jelzései és reakciói által hagyja vezetni magát.

11. A tanulás szempontjából a dráma legfőbb célját úgy határozhatjuk meg, mint „változás előidézése”. A dráma hatására számos terüle-ten következhet be változás: változás a megértésben (egy korábbi

megértési szint a dráma hatására módo-sul)

az attitűd megváltozása a szerepjátékra vonatkozó elvárások

megváltozása változás a szociális viselkedés terén a nyelvi tapasztalatok megváltozása mások szükségleteinek és szándékainak

fel- és elismerésében bekövetkező válto-zás.

A lista nem tartalmaz minden elemet, az azonban jól látható, hogy a dráma gondos mérlegelést igényel. A hasznos dráma változást hoz létre; első pillantásra azonban nem minden esetben világos, mely területen következett be változás (amelynek mértéke ráadásul az egyes résztvevők esetében eltérő is lehet).

{103} A tervezés struktúrája1. szakasz: A csoport „szembesítése” az anyaggalCSOPORT CÉL TÁGABB TÉMA FÓKUSZKit szolgál a dráma?Milyen életkorú csoport számára tervezünk?Milyen tapasztalat érdeké-ben?Milyen képességszintre?Melyek a csoport erős/gyen-ge pontjai?Milyen összetételű a társa-ság? Mit kell még figyelembe

Miért választjuk a drámát mint munkaformát:zavaros témák tisztázására? problémamegoldó tevé-

kenységként? a csoportközi viszo-

nyok javítására? az elvont gondolatok

konkrét formába öntése érdekében?

a nyelvhasználat fej-

Tantárgyhoz/tanulási terü-lethez köthető a téma?Egy adott történet? Morális probléma? Gyerekek által választott téma? Új téma?Humán kérdésekről szól: p1. igazság, hatalom, közös-ség stb.?

Nyilvánvaló, hogy egy té-mának nem tudjuk minden aspektusát feltárni – milyen nézőpontot, kérdést helyez-zünk tehát a dráma közép-pontjába?Ez először általános meg-gondolást igényel, majd a téma egy adott szeletének kiválasztását, amely a cél-nak és a csoportnak is meg-

39


venni? Milyen szinten gondolkod-nak? (felszínes, esetleges, érdeklődő, mély stb.)

lesztése érdekében? a gondolatok művészi

formába öntése céljá-ból?

a mélyebb megértés fe-lé mozdulás érdeké-ben?

felelő (a normann inváziót nézhetjük például a betola-kodókkal való együttélés szempontjából). Lehet, hogy nem találunk rá azonnal a megfelelő fókuszra – a drá-ma végül mást igényel –, de ha gondosan választunk fó-kuszt, az további ötletek forrása is lehet.

{104} 2. szakasz: A drámai kontextus felállítása

Az 1. szakaszban hozott döntések (különösen a választott fókuszra vonatkozók) kijelölik a szerepjáték kezdőpontjának meghatározására törekvő 2. szakasz feladatait is.

Idő Helyszín Személyek Viszonyok ProblémákMúlt? Jelen?Jövő?

Hol játszódik a drá-ma?

Milyen szerepbe lép-jünk?Milyen korúak le-gyünk?Foglalkozás?Egyéb jellemzők?Gazdasági háttér?Státus?

Milyenek legyenek a dráma indításakor fennálló viszonyok? egyének? család (vagy

másféle csoport)? vidámak, szomo-

rúak leszünk vagy éppen veszek-szünk?

Mi érdekel minket e-zekkel (az adott he-lyen és időben élő) emberekkel kapcso-latban? Mi indít min-ket (résztvevőket) ar-ra, hogy részt ve-gyünk a drámában?Miféle megoldandó problémával szembe-sülünk? Mi teremt fe-szültséget a dráma kezdetén?

{105} 3. szakasz: A drámai kontextus keretének kialakítása

A keret meghatározásaKeret: minden társadalmi kapcsolatban két aspektus van jelen. Az egyik az az akció, amely az eseményt va-lamilyen végső állapot felé vezeti. A másik az a néző-pont, melyből az emberek az adott esemény felé közelí-tenek. Ez maga a keret, amely a résztvevők számára (a) feszültséget és (b) jelentést teremt.” (Heathcote)

Miután meghatároztuk a drámai kontextus egyedi vonásait, itt az ideje, hogy elkezdjük a tevékenységet. Ebben a fázisban a tanár arra szólítja a résztvevőket, hogy a választott kereten belül lépjenek be a drámá-ba: megpróbálja megtalálni a tanulási tartalomhoz ve-zető legjobb utat; a témát a csoporttal közösen kiala-kított drámai kontextuson mint lencsén keresztül vizsgálják. Amennyiben a keret megfelelő, akkor a résztvevők belépnek a munkába, továbbá az mind a célt, mind a fókuszt szolgálja majd.

A keret tervezésekor három elemet kell figyelembe vennünk:

FORMA NÉZŐPONT FESZÜLTSÉG

Milyen lesz a drámai kontextusba lépésformája?Itt az a legfontosabb, hogy meghatározzuk a tanulá-

si tartalom és a résztvevők közötti érzelmi távolság megfelelő mértékét. Lehet, hogy úgy döntünk: az a-dott témát a csoport pszichés biztonságának megőrzé-

se érdekében indirekt módon kezeljük (ilyen téma le-het p1. a „nemi erőszak” vagy a „halál”). Más témák jóval közvetlenebb kezelésmódot igényelnek. A kö-vetkező oldalakon szereplő „szellemek” példában je-lentős különbség van az 1. és 4. keret között. Ennél szélsőségesebb példa lehet azonban annak a két meg-oldásnak a különbsége, amikor a gyerekeket egy el-sötétített szobába visszük, „mintha” az lenne a szelle-mek járta ház, illetve bábukat készítünk velük, ame-lyekkel azután eljárjuk a „szellemtáncot”.

Milyen nézőpontból vizsgáljuk a drámai kontextust?Itt ismét a közvetlenség mértékét kell meghatároz-

nunk. A 2. fejezetben szereplő Beowulf-példában a gyerekek számos nézőpontból közelítettek a drámai kontextus felé (ezeknek a kerete is eltérő volt):

1. a Grendelt játszó színészekként2. egykori faliszőnyegek hősi jeleneteinek figu-

ráiként 3. történeti emlékekkel foglalkozó szakembe-

rekként 4. a vállalkozást tervező harcosokként

{106} Mi a motiváló erő, mi teremt feszültséget?A csoportnak a játékba lépéshez szüksége van vala-

miféle motivációra, és arra is, hogy tudja, milyen te-vékenységről van szó: Milyen akciók lehetségesek itt? Miért kell nekünk egy tevékenység kigondolásá-val foglalkoznunk?

40


A folyamat kezdetén gyakori, hogy a feszültséget a csoport ismerős játék-feszültségként7 éli meg: el kell rejtőzni, megtalálni, menekülni, győzni kell, el kell terelni a figyelmet stb.

Példa: „Szellemek”8

A tevékenység hatékonnyá tétele érdekében számos megfelelő keretet lehet ehhez a témához találni (ha-sonlóan bármely más témához). A keretválasztás döntő fontosságú (és általában a tanár feladata), mert a csoportok többségének gondot okozhat, ha a keret nem megfelelő: ekkor ugyanis a szituáció hiteltelenné válik számukra. A keretek többsége a tanár szerepbe lépését igényli; a munka a tanári szerep segítségével indítható el, illetve irányítható.

A fenti téma keretei lehetnek a következők:1. A gyerekek (mint autóstopposok) elhatároz-

zák, hogy az éjszakát egy öreg, elhagyott házban töltik. (Tanári szerep: különös törté-neteket mesélő gondnok.)

2. A gyerekek (mint újságírók) találkoznak a volt tulajdonossal (a tanár szerepben), aki ar-ra kéri őket, hogy ne bolygassák a múltat.

3. A gyerekek (mint szellemek) elriasztják a be-tolakodót (a tanár szerepben).

4. A gyerekek (mint régi festmények életre kelt figurái) a látottakról mesélnek.

5. A gyerekek (mint tudósok) jelentést írnak a Nemzeti Szellem Központnak (a tanár mint vezető tudós, később mint kételkedő).

6. A gyerekek (mint nyomozók) irodájukban ül-nek, és eltűnt személyekről szóló aktákat ta-nulmányoznak (a tanár mint parancsnok, ké-sőbb tanú).

{107} Hogyan működik a struktúra?Működésének szemléltetésére nézzünk egy példát,

melyben tanárok csoportja tervez drámát.

1. szakaszCsoportAz általános és középiskolákban tanító tanárok egy városi iskola (képességeiket tekintve vegyes összeté-telű, tizenegy éves fiúkból és lányokból álló) osztálya mellett döntöttek. Az osztályfőnök elsősorban az ag-resszív, antiszociális magatartásra és a gyerekek egy részénél tapasztalható, az együttműködést makacsul elutasító viselkedésre panaszkodott.

CélA fentieknek megfelelően a tanárok úgy határoztak, hogy a csoporton belül tapasztalható viselkedési és szociális problémákra koncentrálnak. Olyan drámát keresnek, amelyben az osztálynak közösen kell dol-

goznia, ugyanakkor gondoskodniuk kell mások e-gészségéről, jólétéről. Különösen törekedtek arra, hogy megmutassák, mit jelent másokkal együtt dol-gozni.

TémaMaguk a gyerekek javasolták a munka témájának az E. T.-t. A tanárcsoport álláspontja szerint ennek elfo-gadása a következő okokból célszerű:

1. Érezhetik, hogy meghallgatják őket – javas-latuk válik az óra témájává.

2. A gyerekek választották meg a dráma témá-ját, tehát az ő felelősségük annak működte-tése.

A tanárok ugyanakkor kevés értéket tulajdonítottak az ismert történet eljátszásának, megoldást kerestek arra, miként lehet a témát az „idegenek” témakörre bővíteni. Ennek ugyanis az E. T.-vel megegyező uni-verzális tartalma van, de nincs meg benne az adott történet egyedisége. Az „idegenek” témáját olyannak látták, amely a kívülállókkal kapcsolatos univerzális tartalmakat tárhat fel.

{108} FókuszHosszas vita után a tanárok több olyan lehetőséget is felsoroltak, amelyek véleményük szerint kielégíthet-nék a gyerekek elvárásait, ugyanakkor lehetőséget te-remtenének az órát vezető tanárnak arra, hogy a téma felszíne alá hatoljon.

1. Egy idegen személy elfogadása és segítése.2. Egy gonosz (rossz szándékú) idegen viselke-

désének befolyásolása.3. Az emberek viselkedésén felháborodó ide-

gen. 4. Hogyan teremtsünk kapcsolatot az idegen-

nel?5. Idegenek fenyegetik a közösséget.

A fenti lehetőségek mindegyike lényeges és megva-lósítható: egy-egy jól körülhatárolható és kezelhető részt emelnek ki az „idegenek” témájából. A tanárok-nak azonban dönteniük kellett. Úgy gondolták, jobb lenne a fókuszt még a keret meghatározása előtt kije-lölni. (Egy másik alkalommal talán a keretet határoz-ták volna meg elsőként, esetleg úgy, hogy megvárják a munka kezdeti lépéseit. Minden drámának szüksége van fókuszra – a tervezés struktúrájának, a sorrend-nek pedig segítenie és nem hátráltatnia kell a munkát, azt tehát rugalmasan kell kezelni.)

A drámamunkában folyamatosan döntéseket kell hoznunk a munkaformákról és a tartalomról. Hasznos lehet átgondolnunk az egyes formák előnyeit és hát-rányait – így láthatóvá válik, mit nyerünk és mit vesztünk alkalmazásukkal.

7 Végtelenül hálás vagyok Geoff Readman-nek, hogy ráirányította erre figyelmemet.8 Köszönet Chris Lawrence-nek ezért a hasznos példáért.

41


ELŐNYÖK HÁTRÁNYOK1. Egy idegen személy elfogadása és segítése.

Szembesíti a gyerekeket a problémával: hogyan lehet kapcsolatot kezdeményezni egy másik világból érke-zővel. Barátságosak lesznek az idegenek? Miként je-lezzük szándékainkat? Ha segítünk az idegennek, az a csoportot is összekovácsolhatja.

Az idegennel való kommunikáció kezdetben frusztrá-ló lehet. Problémát okozhat az „idegenség” gondolatának elfo-gadása.Ha a tanár lép az idegen szerepébe, ki ellenőrzi és ala-kítja a csoport munkáját?

2. Egy gonosz (rossz szándékú) idegen viselkedésének befolyásolása.{109} A gyerekeknek rendesen kell viselkedniük ah-hoz, hogy mintát adhassanak az idegennek. Amikor az idegen viselkedését jó irányba terelik, azt a szerepet veszik át, ami (a valóságban, velük szemben) többnyi-re a tanáré.

Az idegen viselkedésére az ő utánzásával reagálhat-nak, azaz rendetlenkedni, támadni akarnak. Az ilyen megközelítés kezdetben izgalmasnak tűnhet számuk-ra. Az idegen „gonosz (rossz szándékú)” beállítása a résztvevőkből félelmet, esetleg pánikreakciókat vált-hat ki.

3. Az emberek viselkedésén felháborodó idegen.Arra bátoríthatja a gyerekeket, hogy saját problémás viselkedésüket általánosított formában vizsgálják: mohóság, „háborúzás”, mások kihasználása. Könnyen átvihető a társadalmi kérdések vizsgálatának területé-re.

A gyerekek ezt a rendetlenkedést bátorításként értel-mezhetik. Milyen szerepbe lépnek a gyerekek? A va-lóságos énjükhöz közel eső szerep veszélyes. Ha vala-milyen közösséget jelenítenek meg, félő, hogy a cso-port valódi dinamikája szerint fognak cselekedni.

4. Hogyan teremtsünk kapcsolatot az idegennel?Ez a fókusz nagyon határozottan a nyelvre, a gesztu-sokra és szimbólumokra koncentrál, melyekkel szán-dékainkat a más kultúrából érkező felé kinyilváníthat-juk.

Megkerüli a csoport számára fontos drámai élményt: azt, hogy a problémákkal egy képzeletbeli helyzeten belül foglalkozzanak. Ha az idegennel túlságosan ne-héz kommunikálni, a gyerekek közül néhányan türel-metlenné, nyugtalanná válhatnak.

5. Idegenek fenyegetik a közösséget.Jó lehetőség arra, hogy a csoportot a közös fenyege-tettség élményén keresztül egységbe szervezzük. Erős motivációs hátteret biztosít a drámához. Az adott cso-port számára a „közösségként” végzett munka is hasz-nos lehet.

A fenyegetettségből eredő reakciókat talán úgy lehet-ne kezelni, hogy az idegen akkor támad, ha veszély-ben érzi magát. Félő, hogy a gyűlölködő agresszív re-akciókat erősíti meg.

{110} A tanárok az első fókusz mellett döntöttek, a-mely – úgy gondolták – érdekes lehetőségeket te-remthet. Az „idegennel” való azonnali találkozás he-lyett a közösség kiépítésén és néhány általános kérdé-sen kívántak dolgozni. A gyerekek így érdekes dönté-sek előtt állhatnak: Hogyan jövünk rá arra, mi okozza a problémát? Szándékosan zaklat minket ez az ide-gen? Kihez fordulhatunk segítségért? Hogyan tudjuk az idegenek tudomására hozni, hogy számunkra kel-lemetlen, amit tesznek? Milyen segítséget tudunk fel-ajánlani nekik? Honnan tudhatjuk, hogy bízhatunk egymásban?

Az óra tervezői fontos döntést hoztak: a dráma kez-deti szakaszában fizikailag nem jelenítik meg az ide-gent. Ez lehetőséget ad a foglalkozást vezető tanár-nak arra, hogy a csoporttal a közösség tagjaként dol-gozzon együtt, illetve az idegen megérkezése előtt tisztább kép alakuljon ki a csoportban magáról az i-degenről. A tanárok felismerték a két szembenálló tá-bor, a „mi és ők” eljátszásában rejlő veszélyeket is. (A drámában hasznos, ha csak egyetlen embercso-portra összpontosítunk, máskülönben, amikor az em-ber az indiánokkal dolgozik, a cowboyokban felme-rülhet a gondolat, hogy – az alkalmat kihasználva –

támadjanak, és a szemünk láttára „öldössék le” ellenfeleiket!)

2. szakaszIdő: Jelen.

Hely: Kis, elhagyott tengerparti falu. (A gyerekek ön-ellátó közösség mellett döntöttek; a tenger is izgal-mas lehetőségeket kínált.)

Szereplők: Felnőttek – a társadalmi szerepek széles köre: halászok, polgármester, boltosok, földművesek, rendőrök stb. (A tanárok úgy döntöttek, hogy nem e-rőltetik az E. T. történet „gyerekek a felnőttek ellen konspirálnak” elemét, mivel az adott csoportban hasznosnak látszott kellő távolságot tartani valós helyzetüktől.)

Viszonyok: Családi közösségek, viszályok a csalá-dok halászati területi jogairól, múltbeli hálórongálá-sok emléke, csónakok meglékelése stb. (A családokra épülő játék nemileg kevert kiscsoportokat biztosít, ami p1. döntéshozatal és értékelés esetén válhat fon-tossá. A tanárok úgy érezték, ennek a csoportnak

42


hasznára válik, ha a munkát a családok {111} megal-kotásával kezdik. Kisebb gyerekekkel vagy más típu-sú csoporttal dolgozva dönthettek volna az egyéni munka mellett is.)

Probléma: Döglenek a halak. Amikor felhúzzák a hálót, tele van hallal, de mind döglött. (Ez a probléma számos olyan titkot rejt magában, melyek még azelőtt feltárhatók, hogy a tanár az „idegenek” gondolatát felvetné. A tanárok ötlete a következő volt: „Az ide-genek a tengerben vannak, és radioaktív hullámokat bocsátanak a vízbe”. Úgy vélték, várniuk kell, míg ez, vagy egy ehhez hasonló megoldás a játékba emel-hetővé válik, különben a rejtély túlságosan könnyű feloldást kapna – először tehát még más lehetősége-ket is meg kell fontolni.)

3. szakaszKeretek: A tanárok úgy határoztak, hogy a dráma megkezdése előtt arra kérik a gyerekeket, alakítsák ki családi otthonaikat és a falu bizonyos részeit. Más körülmények között lehet, hogy amellett döntöttek volna: előbb elindítják a drámát, és csak ez után épít-tetik meg az otthonokat. Ebben az esetben a tanárok mindenekelőtt közös munkára akarták késztetni a csoportot.

Amikor a falu elkészülte után a tanárok az alábbi keretek közül választottak. (Miután gyakorlatlan cso-porttal dolgoztak, olyan listát állítottak össze, mely-ben a nézőpontok minden esetben azonosak voltak. A példák ugyanakkor forma és feszültség tekintetében különbözőek.)

KERET ELŐNY HÁTRÁNY

A tanár az idegen sze-repében megjelenik a tengerpar-ton.

Az idegent azonnal a dráma közép-pontjába helyezi. A gyerekeket reflexi-óra és a játékba va-ló gyors belépésre készteti. Egyértelmű és erős feszültség van ben-ne; a helyzet felkel-ti a csoport érdek-lődését.

A gyerekeknek nincs idejük arra, hogy alkalmazkodja-nak a képzeletbeli helyzethez; ki kicso-da, milyen attitűdök jelennek meg. Lehet, hogy a tanárt nem fogadják el idegen-ként: nehezen fog-nak megfelelő reak-ciót találni, és ko-molytalankodni kez-denek.

{112} Párok a falu lakói-nak szere-pében, akik arról be-szélgetnek, miért nin-csenek mostanában halak.

A gyerekek bizton-ságos körülmények között próbálhatják ki szerepeiket, azaz nem a többiek sze-me láttára. Ez a ke-ret valószínűleg számos magyaráza-tot hoz fel a hal-pusztulásra. Min-denkinek lehetősé-get ad a vélemény-nyilvánításra.

Az adott csoportban lehetnek olyanok, a-kik nem lépnek be a képzeletbeli helyzet-be. Kisebb lehetőséget nyújt a tanárnak a válaszok megkérdő-jelezésére és elmé-lyítésére, illetve az elmélyülés szintjé-nek bemérésére. Nem teszi lehetővé,

Könnyebb ellenő-rizni, mint a na-gyobb csoportban végzett munkát.

hogy a gyerekek kö-zösségként működ-jenek, illetve így vi-selkedjenek.Kisebb a lehetőség a helyzeten belüli fe-szültségteremtésre: „Ha nincs hal, éhez-ni fogunk” – mond-hatják a gyerekek.

Idegenektől származó tárgyat ta-láltak a fa-luban.

A tárgy kiváló le-hetőséget nyújt a találgatásra: „Mi ez? Honnan való? Mi van benne? Nem veszélyes? Miért van ez itt?” A tárgy óvatos ke-zelésének igénye lelassíthatja a tevé-kenységet.

Előfordulhat, hogy a csoportot nehéz visszatartani az ag-resszív reakcióktól: „Robbantsd fel! Nézd, mi mozog ott! Idegenek, menjetek haza!” A félénkeb-bek számára kényel-metlenné, túlságosan erőssé, a valósággal összemosódóvá, „hi-hetővé” válhat.

{113} Falu-gyűlés, a-mit a halpusztu-lás megvitatá-sára hívtak össze.

Kényelmes, túl nagy elvárásokat nem támasztó ke-ret. A gyerekek számukra is isme-rős képzeletbeli vi-tában vesznek részt. Lehetőséget teremt a szerepben való munka gya-korlására. A gyere-kek akkor és úgy lépnek be a vitába, ahogy (és amikor) arra felkészültek.A tanár számára re-akciók előhívását és a felszínes vála-szok megkérdőjele-zését teszi lehető-vé; nem fosztja meg a helyzet irá-nyításának lehető-ségétől.

A tanár túlságosan erős befolyással van az eseményekre. Nem segíti elő a ta-nulók közti párbe-szédet. Még a jelen-téktelen vélemény-különbségek is eltá-volíthatják a csopor-tot a fókusztól. Hi-ányzik belőle a szín-házilag erőteljesebb keretekre jellemző érzelmi töltés.

A tanárok a falugyűlést tartották a kezdésre legal-kalmasabb keretnek. Ez – úgy tűnt – jól illeszkedik a korábbi szakaszok mögött meghúzódó gondolatok-hoz. Amellett azonban, hogy a tanárok ezt a keretet választották, átgondolták a további lehetőségeket is arra az esetre, ha a választott keret nem váltaná be a hozzáfűzött reményeket. Ugyanazt a területet számta-lan módon meg lehet közelíteni: minden egyes keret máshonnan fogja az adott témát megvilágítani, illetve másfajta – talán átfogóbb – megértést tesz lehetővé.

Tervezési gyakorlatok1. Tizenegy éves fiúkból és lányokból álló, ké-

pességeiket tekintve heterogén csoporttal

43


dolgozik heti egy órában. Korábbi munkáik-ban többnyire komolytalanok voltak. Van né-hány „sokat szereplő” fiú az osztályban, akik szeretik irányítani társaikat. Általában nehe-zen tudja rávenni a csoportot a koncentrált munkára. Elhatározta, hogy megkérdezi őket, miről akarnak drámát játszani, azt remélve, hogy (a) együttműködésre készteti őket és (b) ajánlatukból valami komoly és hasznos munkát tud kialakítani. A gyerekek a következő listával álltak elő: rendőrök és rablók {114} hadsereg popzenészek horrorAz ismertetett struktúra segítségével tervez-zen órasorozatot ennek az osztálynak – a fen-ti témák alapján!

2. Egy olyan (a) kilenc (b) tizenegy évesekből álló osztálynak kell foglalkozást tartania, a-melynek az iskolai színielőadásokon kívül nincsenek drámával kapcsolatos élményei. Éppen most érkeztek az új iskolájukba9; az első tanítási hét témája: „Ki vagyok én?”. Szeretné, ha a gyerekek gyorsan hozzászok-nának a tanári szerepbe lépéshez és más módszerekhez, s azt is, ha a munka önbizal-mat adna számukra.Tervezzen órát nekik – ha akarja, tartsa meg a „Ki vagyok én?” témát!

3. Egy elsős középiskolai osztály10 tanára meg-kereste önt, hogy segítsen megoldani a fel-merült problémákat. A diákok rosszindulatú-ak és agresszívek egymással szemben, úgy tűnik, semmi sem érdekli őket. Hogy a dolog még rosszabb legyen, a lányok egy kisebb csoportja nyíltan ellenséges, és jelentős ha-tással van a többiekre is. A tanár úgy érzi, hogy a dráma segíthet a gondokon. Mit ter-vezne nekik?

4. A „társadalmi ismeretek” tárgy tanára tizen-két évesekkel a „nemek” kérdését szeretné feldolgozni. Megkéri önt, hogy tervezzen egy drámát „a női szerep változása a társadalom-ban” téma feldolgozására. Különösen örülne annak, ha a dráma utalna bizonyos történelmi eseményekre, melyekben a nők az egyenjo-gúságért küzdöttek. A fenti szerkezet felhasz-nálásával készítsen tervet a megadott témára egy vegyes képességű, koedukált osztály szá-mára!

5. Hét-nyolc évesekből álló csoporttal dolgozik. Előző tanárjuk a táncot és a pantomimet hangsúlyozta. A gyerekek kedvelik is ezt a játékmódot, de nem szoktak hozzá a csoport-

munkához; nehezen tudnak formát találni sa-ját elgondolásaiknak, nehezen hoznak közös {115} döntéseket. Tervezzen olyan munkafo-lyamatot, amely figyelembe veszi korábbi ta-pasztalataikat, de tovább is fejleszti azokat!

6. Ezek a gyakorlatok a könyvben korábban érintett példákhoz kapcsolódnak:

Beowulf (16. old.)Ha megnézi az ott szereplő szöveget, mit ol-vas ki belőle a csoport jelenlétére vonatkozó-an? Hogyan építette volna tovább az általuk végzett munkát? Alkalmazza a javasolt struk-túrát, és tervezzen az adott csoport munkájá-hoz további kereteket!

Kívülállók (44. old.)A csoport erősen ellenezte, hogy a bűnözők visszatérjenek a faluba. Milyen keretet hozna ön létre annak érdekében, hogy a tanulók fel-fedezhessék saját maguk számára az általuk képviselt attitűd mögöttes tartalmait (és kö-vetkezményeit)?

Indián törzs (45. old.)Ez a kilenc évesekből álló csoport egy isme-retlen társadalom rítusainak és szimbólumai-nak gazdag jelentéstartalmai felé kezdett kö-zeledni. Hogyan fejlesztené tovább a munkát úgy, hogy az a csoportot mind jobban megis-mertesse az észak-amerikai indiánok életével és szokásaival?

{116} 10. fejezet:NÉHÁNY DRÁMAÓRA

Remélem, hogy a következő néhány példát sokkal in-kább a könyv „függelékeként” fogják szemlélni, sem-mint annak lényegi összetevőjeként. A vázlatok a kezdő tanárok számára a dráma gyakorlati és bizton-ságos „kipróbálásához” nyújthatnak támpontokat. A könyv célja ugyanakkor az, hogy a tanárokat a to-vábblépésben segítse, azaz olyan foglalkozásokat tudjanak tervezni, melyek saját igényeiknek és érdek-lődésüknek megfelelnek.

Az alábbi tervezetek mindegyikének hibája, hogy túlságosan cselekményorientált – nagy hangsúlyt fek-tetnek az események egymásutániságára. Bizonyos vagyok azonban abban, hogy a kreatív tanárok túl tudnak lépni ezeken a hiányosságokon a felesleges részek elhagyásával, átalakításával, vagy azzal, hogy hozzátesznek a tervezetekhez.

Természetesen mindannyiunkkal előfordul, hogy nem jut eszünkbe semmi, és másoktól kell ötleteket kölcsönöznünk. Ezek a példák az ilyen napokon jól használhatók! Arra az esetre, ha az itt található mintá-

9 A szerző által megjelölt életkorokban – az angol iskolarendszer sajátosságaiból következően – a gyerekeknek iskolatípust, gyakran iskolát is kell váltaniuk. (A ford.)10 13 évesek. (A ford.)

44


kat már mind kimerítették, a példák sokkal jobb gyűj-teményével találkozhatnak más kötetekben.11

Van bizonyos érzékelhető ellentmondás ezen fog-lalkozások és a könyvben kifejtett drámamunka kö-zött. A példák merevnek, túlságosan kötöttnek, re-ceptszerűnek hatnak: narratív instrukciókként írtam le őket. Kérem, hogy ne kövessék vakon szavaimat, dolgozzák ki a munkához az önöknek szükséges ke-reteket, tartsák meg a működőképes részleteket és hagyják el azokat, melyekkel nem boldogulnak. A példákat csak mint az osztállyal végzendő munka ki-indulópontjait kezeljék.

CSIPKERÓZSIKA(Öt-hét évesek)Közös munka az agresszív viselkedésformák ellen.

1. „Mindannyian rengeteget tudtok a tündérme-sékről. Kíváncsi vagyok, mit mondanátok ró-luk. Mit vártok egy tündérmesétől?” stb. (A tündérmese ismerős elemeit érintő kérdések.)„Szeretnétek, ha Csipkerózsikáról játsza-nánk? Hogyan kezdődik a történet? Igen, u-gye akkor kezdődik, amikor Csipkerózsika megszületik? {117} És kik voltak akkor ott? (Emlékezzünk: a gonosz boszorkányt nem hívták meg!) Szeretnétek azokká a jó tündé-rekké és varázslókká változni, akik ott voltak a keresztelőn?”

2. A gyerekek önállóan döntenek arról, hogy ki-ket játszanak: a szél, a fák, a nap, az idő stb. tündérei vagy varázslói lesznek. Eldöntik, milyen ajándékokat visznek. Mindannyian megrajzolják az ajándékokat, majd összehajt-ják, hogy „be legyen csomagolva”. Körbeül-nek, a kör közepén valamilyen tárggyal jelez-zük a bölcsőt.

3. Magyarázzuk meg a csoportnak, hogy most a király (vagy királynő) szerepébe lépünk. Kér-dezzük meg őket, hogyan kell viselkedni egy uralkodó társaságában. Szerepben belépünk, a gyerekek felállnak és meghajolnak. Megkö-szönjük, hogy távoli országaikból hozzánk u-taztak, és még ajándékot is hoztak. Megkér-jük őket, mutatkozzanak be egyenként: „Én vagyok a tenger tündére” stb. Minden gyer-mek megfogja az általa hozott ajándékot, megmutatja, majd a bölcső alá teszi.Megkérdezzük, van-e valakinek valamilyen jókívánsága az újszülött számára, különösen olyan, ami megvédi őt a bajoktól; meges-küsznek-e a tündérek és varázslók arra, hogy a gyermeket minden bajtól és ártó hatástól megvédelmezik.

4. Megkérjük a tündéreket és varázslókat, fá-radjanak át a trónterembe, mert hallani sze-retnénk, miféle híreket hoztak. A csoport fel-

áll és más helyet választ magának. (Ez lehe-tőséget teremt a körforma megbontására, a kevésbé formális csoportképzésre, illetve időt ad nekik arra, hogy végiggondolják híreiket.) Meghallgatjuk a híreket, érdeklődünk az apró részletek iránt. Amennyiben senki nem be-szél a gonosz boszorkányról, rákérdezünk, hallottak-e róla. Miért gonosz? Mit csinál? Megmagyarázzuk: nem hisszük, hogy olyan borzalmas lenne. Vajon az itt jelenlévő tün-dérek és varázslók eljátszanák-e néhány ször-nyű tettét? Kis csoportokat alakítunk a pél-dák megtervezéséhez és bemutatásához.

5. „Vajon mit tehetnénk annak érdekében, hogy a gonosz boszorkány ne jöhessen ide?” (Meghallgatjuk a javaslatokat.) „Együttes erővel el tudjuk őt riasztani?”

6. Lehet, hogy a gyerekek jobb ötletekkel állnak elő, de ha nem, akkor készíthetünk egy rette-netes sárkányt, vagy elmondhatunk egy hatá-sos varázsigét.{118} Sárkánya) Hármas vagy négyes csoportokban áll-

junk össze sárkánnyá! Hogyan mozog? Milyen hangot ad? Hogyan mutathatjuk meg, hogy félelmetes és visszataszító? Hangsúlyozzuk a komolyságot – a viho-gás senkit nem riaszt el!

b) Nézzük meg az egyes csoportok munká-ját, hangsúlyozva a pozitívumokat!

c) Hozzuk létre a sárkányt a teljes csoport bevonásával! (Nagyfokú együttműködés-re van szükség, különösen amikor a sár-kány mozogni kezd. Dobütésekkel irá-nyíthatjuk a mozgást.)

d) Gyakoroljuk, hogyan tudjuk gyorsan összerakni a sárkányt akkor, ha a boszor-kány alvás vagy beszélgetés közben lep meg minket.

Varázsigea) Kérjünk javaslatokat a varázsige szavai-

ra, és rakjuk össze őket, p1.: abrakadab-ra/hókusz-pókusz/alikazam/iddzi-widdzi stb.

b) Gyakoroljuk a varázsigét! Nagy körben állunk, elmondjuk egyszer suttogva, majd hangosan, végül crescendóig fokoz-va, miközben a gyerekek hirtelen szét-szaladnak, megtörve ezzel a boszorkány hatalmát (hasonlóan egy csoportos hang-erő fokozáshoz).

7. (El kell döntenie, hogy a csoport meg tud-e birkózni a boszorkánnyal a varázsige és a sárkány segítségével, vagy jobb, ha azt mondja nekik, hogy már a varázsige gyakor-lása is elűzte őt.) Vitassa meg a csoporttal, mit tegyenek a gonosz boszorkánnyal. Hívja

11 Drama Guidelines (5-16) és Drama Structures (8-16) (A szerző jegyzete)

45


fel a figyelmet: a halálra ítélés, agyonverés, bezárás, kínzás mint büntetés azt jelentené, hogy mi is ugyanolyan gonoszak vagyunk, mint ő maga.Szervezzük meg a találkozót a gonosz bo-szorkánnyal (ön vagy egy másik tanár léphet ebbe szerepbe), ahol a gyerekeknek meg kell próbálniuk rábeszélni a boszorkányt, hogy hagyjon fel a gonoszsággal. A boszorkány válaszai a következők lehetnek: És mi van, ha én szeretek gonoszkodni? Másképp hogyan érezzem jól magam? Néha muszáj rossznak lennem, hogyan is

tudnám megállni anélkül? Ha beleegyezem, segítetek nekem meg-

próbálni? Tud valaki egy olyan varázsigét, ami se-

gít, ha megint rossz akarok lenni?8. {119} Keressünk egy megfelelő rosszaság el-

leni versikét, amit a gyerekek is ismernek. p1. „Légy jó, légy amilyen vagy, légy jó min-dennap”. Álljunk körbe, fogjuk meg egymás kezét. A csoport most meg fogja törni a bo-szorkányra mondott első varázsige erejét az-zal, hogy a verset háromszor elismétli. (A versmondás közben akár körbe is járhatunk.) Álljunk meg, tartsunk egy kis szünetet. „Ér-zem, ahogy a jóság áramlik a kezemen ke-resztül, érzem, ahogy a rosszaság megy ki belőlem. Segítsetek nekem, hogy eszembe jusson, mi az a jóság. Mondjatok nekem o-lyan jó dolgokat, amit mostanában ti csele-kedtetek. Igen... értem..., igen... (stb.) Újra induljunk el körbe. „A gonosz boszorkány varázsereje megtört. Többé már nem gonosz-kodik.”

BOSZORKÁNYSÁG12

(Tizenkét-tizennégy évesek)Hiteles szerepformálás, a sztereotípiák megkérdőjelezése, a közösségen belüli viszonyok vizsgálata.

1. Kérje meg a csoportot, hogy székeikkel ülje-nek körbe. Mondja el, hogy a boszorkányság-gal kíván foglalkozni. „Elmesélek nektek egy történetet, amely sok-sok évvel ezelőtt egy Crookham nevű faluban történt. 1680-at ír-tak, ezidőtájt pedig Crookham egy elszigetelt hely volt, távol minden közlekedési útvonal-tól. Az itteniek mind vissza tudták vezetni családfáikat Ádámig. Az elszigeteltség kö-vetkeztében számos babonaság élt a fejük-ben, néhányan pedig még az ősi pogány szo-kásokat, szertartásokat is megtartották.” Milyen babonák lehettek ezek? Mit tudunk a boszorkányokról?

Milyen embereket vádoltak boszorkány-sággal?

Tudtok valamit az orvosságaikról? A vi-aszbábukról? stb.

Mi történt a megvádolt boszorkányok-kal?

„1680-ban inkvizítor érkezett Crookham-be, és keresni kezdte a boszorkányokat. Az em-bereket elragadta a vallásos buzgóság. Soka-kat bevádoltak irigységből és rosszindulatból. Legtöbbjüket máglyára {120} küldték, és az é-gett hús szaga, a sikolyok hangja még hetekig ott ült a falu felett. Mindez megbélyegezte a falut, a bizalmatlanság pedig távol tartotta a betelepülni szándékozókat.”

2. Olvassa fel Beth Cross „Boszorkánytojás” cí-mű versét Rooger McGough kötetéből.

3. „1983-at írunk, és mi leszünk Crookham egy-házmegyei tanácsa. Én fogom az elnököt ját-szani.” Mi az az egyházmegyei tanács? Mivel foglalkozik? Milyen emberek lehetnek tagjai?„Köszönöm, hölgyeim és uraim. Nagyon ér-dekes volt a tanácskozás, számos dologban sikerült döntésre jutnunk. Mielőtt elmennek, szeretném, ha még egy dolgot megbeszél-nénk. Levelet kaptam a BBC egyik szerkesz-tőjétől. Sorozatot készít az angol falvakról, és érdeklődik, hozzájárulunk-e ahhoz, hogy Crookham-ről is forgasson egy dokumentum-filmet. Mit gondolnak erről?” (Igyekezzen e-gyensúlyt teremteni a támogatók és az ellen-zők között. Késztesse a csoportokat érveik el-mondására. Legyen elutasító a boszorkányság emlegetését illetően. Mondja azt: „Nyilván senki nem ad hitelt az öregasszonyok meséi-nek...”) Az ülés végén az elnök beleegyezik, hogy levelet írjon a BBC-nek, tájékoztatva ő-ket a megbeszélésen felmerült vélemények-ről.

4. Kérje meg a tanulókat, válasszanak párt ma-guknak. Egyikük a BBC-nek dolgozó kutató lesz, másikuk egy crookhami lakos. Mondja el: a kutatók dolga az, hogy elutazzanak Crookham-be, és a lehető legtöbb informáci-ót összegyűjtsék az ott lakóktól. Elképzelhe-tő, hogy a falusiak elutasítóak lesznek az ide-genekkel szemben, ezért nem szabad gyanak-vást kelteniük. Meg kell próbálniuk üzletek-ben, kocsmákban, utcán találkozni az embe-rekkel, és beszéltetniük kell őket. A falusiak eldönthetik, beszélnek-e az idegenekkel, és milyen történeteket mesélnek nekik. A párok félrevonulnak, és eljátsszák a jelenetet. (Hangsúlyozza, hogy az a legfontosabb, ki mit mond.)

12 Egy Cecily O’Neilltől származó ötletből. (A szerző jegyzete)

46


5. Hívjon vissza mindenkit a körbe. Magyaráz-za el, hogy ön lesz a BBC felelős szerkesztő-je. Kérje meg a falusiakat játszókat, maradja-nak csendben a következőkben. ,,Nos, önök tehát Crookham-ben kutattak. Hallhatnám, mire jutottak?” (Menjen körbe, kérdezzen ki {121} minden kutatót. Kérdezzen rá a részle-tekre, a túlzásokra, utaljon további informáci-ókra: „Vannak ott szokatlan jelek?” „Hogyan vette rá, hogy beszéljen?” stb.)„Köszönöm, hölgyeim és uraim. Nos, úgy gondolják, Crookham érdekes lehet soroza-tunk számára? Azt hiszem, még egyszer meg kellene néznünk, mi is van ott. Lenne négy önkéntes, aki éjjel visszamenne Crookham-be körülszaglászni, hogy megnézze, mi folyik a házakban?” (Vigyázzon, ne a négy legjobbat válassza, mert szükség lesz rájuk a következő csoportmunkánál!)

6. Mondja meg a gyerekeknek, hogy négy-öt fős csoportokban kell dolgozniuk egy néma-játékon, ami azt mutatná, amit a kutatók a há-zakban látnak. Minden csoportnak adhat va-lamilyen ártatlan kifogást is: azok a nők pél-dául, akik az üst körül táncolnak, készülhet-nek diszkóbajnokságra is. A kutatók távolról figyelik a jeleneteket. Hangsúlyozza, hogy a kis, pontos mozdulatok (mint például ahogy egy öregasszony ringatja, simogatja fekete macskáját) félelmetesebbek lehetnek, mint a nagy, komikus gesztusok.

7. Amikor a csoportok elkészültek, hívja vissza őket a körbe. Mondja el, hogy szeretné újra-teremteni a crookhami este félelmetes hangu-latát, ezért az egyes csoportokat egymás után, szünet nélkül nézzük meg. Ez azt jelenti, hogy amikor az első csoport végzett, csend-ben visszaül a helyére, a második pedig el-kezdi a játékot. A csoportoknak a körön belül kell dolgozniuk. Számozza meg a csoporto-kat, és kezdjék el a munkát.

8. Beszéljen azokról a dolgokról, amiket jónak talált az egyes csoportok bemutatóiban. „Másnap reggel a falusiak otthon vannak, a kutatók pedig elhatározzák, hogy kikérdezik őket az előző este történéseiről. Milyen kifo-gásokat fognak mondani a falusiak viselkedé-sükkel kapcsolatban?”A kutatók odamennek a csoportokhoz, és ki-kérdezik őket.

9. Szólítsa vissza a csoportot a körbe. Mondja el, hogy az egyházmegyei tanács meghívta a BBC kutatóit is az értekezletére. Indítsa el a megbeszélést.„Üdvözlöm önöket ezen az értekezleten. Tudjuk, hogy önök ott a BBC-nél érdeklőd-nek a mi falunk iránt, ezért egy meghívást szeretnénk tolmácsolni önöknek. Minden év-

ben, október 31-én ünnepséget rendezünk templomunkban. Az ünnepség este tizenegy órakor kezdődik, és tetőpontját éjfélkor éri el. A plébános úr kivételével {122} – aki ekkor tölti évi szabadságát – mindenki jelen lesz az eseményen. Önöket is szívesen látjuk ezen az estén, azzal a feltétellel, hogy kameráikat és magnetofonjaikat nem fogják használni az ünnepség alatt.” Van önök között olyan, aki szeretné rá-

beszélni a tévéseket, hogy eljöjjenek? Van valaki, aki arra akarja rávenni őket,

hogy ne jöjjenek el? Vajon hogyan zajlik le egy ilyen ünnep-

ség? Miért megy a plébános épp ekkor sza-

badságra? Nem akarja vajon a BBC megkérdezni a

plébánost?10. „Továbblépünk az ünnepséget követő nap

eseményeire. A BBC egyik dolgozóját holtan találták, külső sérüléseknek nyoma sincs. A másik három elvesztette az emlékezetét (vagyis nem emlékszik semmire). Kórházba szállították őket, ahol egy elmeszakorvos próbálja kideríteni az emlékezetvesztést oko-zó szörnyű élményeket.” Az egyik csoporttal írasson cikket az újságíró haláláról, a másik-kal pedig orvosokként dolgozva próbálja meg összeilleszteni a történteket az újságírók em-léknyomaiból. (A kutatók segítsék az orvo-sok feltáró munkáját – a tanár ebben tanácsa-ival támogathatja őket.)

A PATIKÁRIUS(nyolc-tizenkét évesek)Egy erkölcsi kérdés biztonságos feltárása, lehetőség az erkölcsi döntések következményeinek vizsgála-tára.

A témák1. A tanár a tábla (vagy csomagolópapír) köré

gyűjti a gyerekeket, majd felírja a következő-ket: TITOK – ESKÜ – HŰSÉG. Ezekkel kapcsolatban beszélgetésre hívja a tanulókat, hangsúlyozva, hogy e szavaknak jelentősége lesz a drámában. Milyen titkaink vannak? Kikkel osztjuk meg titkainkat? Árultál már el titkot? Hogyan érezted

magad utána? stb. Mi az az eskü? Mikor és milyen esküket, ígéreteket tet-

tünk? {123} Mennyire fontos egy eskü? Felnőttként mikor kell majd esküt tenne-

tek?

47


Mit jelent a „hűség” szó? Hallottad már korábban?

Kihez kell hűnek lenni? (Testvérekhez, szüleinkhez, barátainkhoz, az országhoz, a királynőhöz stb.)

A falu kialakítása2. A tanár elmondja, hogy a dráma a középkor-

ban játszódik. Felelevenít néhány ismeretet ezzel kapcsolatban. Milyenek voltak akkori-ban az épületek, a ruhák stb.? Miben külön-bözött egy középkori falu a mostaniaktól (foglalkozások, utazás és szállítás, szokások és hitvilág stb.)? Nem szükséges, hogy a cso-port mélyebb ismeretekkel rendelkezzen: je-lenlegi tudásuk valószínűleg elegendő lesz az elinduláshoz. A tanár azzal próbálja elkerülni a játékban – esetleg – később megjelenő a-nakronizmusokat, hogy most beszélgetnek az akkori világról.

3. A tanár arra kéri a csoportot, adjon nevet a falunak. Térképvázlatot készítenek: Van itt folyó? Hány út vezet erre? Van-e valami, a-mit még fontosnak tartanak? Vár is van a kö-zelben? stb. A tanár azt kéri, vegyék sorra a faluban található foglalkozásokat, hangsú-lyozva azok jelentőségét. Elmondja, hogy a legnehezebb szerep a „földesúr” lesz; önkén-teseket kér, majd kiválasztja azt a tanulót, aki – véleménye szerint – a leginkább képes megbirkózni ennek a központi szerepnek az elvárásaival. Ezután minden tanuló foglalko-zást választ magának. Kerülje, hogy túl sok katona, szolga, szakács illetve női szerepet válasszanak. „Nem akarsz inkább kőműves vagy molnár lenni?”

4. A csoport körben ül. A tanár mindenkit meg-kérdez foglalkozása részleteiről. A falu egyik lakójaként szól hozzájuk: „Szóval ön a mol-nár? A kenyeret is ön készíti itt mindenki-nek? Tortát is készít?” Építse ki a szerepek közti kapcsolatokat is: „jól bánik önökkel a földesúr? Keményen dolgoztatja magukat?” stb.

5. A tanár arra kéri a csoportot, tekintsék a ter-met úgy, „mintha” az a falu lenne: a falubeli-ek éppen dolgoznak, mindenki végezze a sa-ját munkáját. Amikor ezt begyakorolták, kér-je meg őket, hogy amikor „stop”-ot kiált, áll-janak meg, és maradjanak mozdulatlanul, míg körbejár és megnézi őket.{124} A csoport munkához lát.A tanár „stop”-ot kiált, majd körbejár, beszél arról, amit lát, kérdéseket tesz fel. Megpró-bálja kiemelni az egyes tevékenységek érté-kes vonásait; a tevékenységek mögöttesét ke-resi. Olyan falu ez, ahol együttműködnek az

emberek?

Volt már szükséged valaha mások segít-ségére?

Hol fogod eladni, amit itt termesztesz? Nagyon buzgón takarítasz. Valami fontos

ünnep lesz? Éppen tüzelőfát vágsz? Aha, bútort is le-

het belőle készíteni? Csak nem lovat patkol éppen a kovács?(Ha a csoport valamilyen ünnepre, például a földesúr születésnapjára készül, hasznos lehet ennek a különleges eseménynek egy részét a lehető legalaposabban kidolgozva megjelení-teni, ezzel a játék hitelét erősíthetjük.)

A patikárius megjelenése – a probléma felvezetése6. A tanár elmondja, hogy a faluban van még

egy ember, akivel eddig nem találkoztak. Kis házat rajzol a falu térképére, távolabb a többi épülettől. Miközben füstölgő kéményt rajzol a házra, így szól: „Az, aki ebben a házban la-kik, igen furcsa, távolságtartó ember. Gyak-ran napokra bezárkózik, a falu lakói pedig i-lyenkor csak a különös füstöt látják. Ez az ember a patikárius.” A tanár felírja ezt a régi-es kifejezést a táblára, majd megbeszéli a ta-nulókkal a szó jelentését: olyan meghatáro-zást keres, ami tartalmazza, hogy részben tu-dós, részben orvos, részben varázsló. Beszél-gessenek arról, milyen alkotórészei lehetnek a főzeteinek, orvosságainak.

7. A játék megkezdése előtt a tanár elmondja, hogy a falu lakóit nagyon foglalkoztatja, mi történhetett a patikáriussal, mivel már két he-te nem látták. Füstölt a kémény, hangokat hallottak, de a patikáriust magát senki nem látta. Mi történhetett? Kinek kellene ezt je-lenteniük?

8. A csoporttagok a földesúr meglátogatásra ké-szülnek: el akarják mondani a történteket, ta-nácsot szeretnének kérni tőle. Bekopognak hozzá, az őrök beengedik őket a kihallgatás-ra. A földesúrnak el kell döntenie, mit te-gyen: menjen el maga, katonáit vagy a falu e-gész lakosságát küldje?

9. {125} A tanár kijelöli a patikárius házának he-lyét a térben, majd szerepbe lépve várja, kit küldenek hozzá. Amikor kopognak, kiszól az ajtón, hogy ne zavarják, mert egy nehéz kér-dés megoldásán dolgozik, és csendre van szüksége. Ha maga a földesúr jön el, termé-szetesen némi tiszteletet kell mutatnia! A pa-tikárius szerepében nehezítse meg a földesúr és a falusiak számára, hogy az ajtóhoz hívják önt. Mondogassa: „Nagyon elfoglalt va-gyok... gondjaim vannak... senki sem tud se-gíteni nekem.”(A patikárius az ajtón lévő kis résen is ki tud-ja adni a gyógyszereket. Nagy feladat legyen a csoport számára a patikárius kihívása, a-

48


melynek megoldására többféle stratégiát kell kidolgozniuk.)

10. A patikárius végül beleegyezik, hogy az ajtó-hoz jöjjön, és beszéljen a falu lakóival. Lát-hatóan nem szívesen állt rá, a falusiaknak pe-dig sokat kell dolgozniuk azért, hogy rájöjje-nek, mi a problémája. Más szavakkal tehát: a patikáriusnak nem szabad az itt következőket „egy szuszra” elmondania (a csoport dolgoz-zon meg érte)! „Szörnyű nagy gondom van, ezen dolgoztam az elmúlt két hétben éjjel és nappal, és nem állhatok meg addig, amíg rá nem találtam a megoldásra. Különféle gyógyfüvek és virágok főzetét vegyítettem össze, hogy ezt a szert elkészítsem (felmutat egy színes folyadékkal telt üvegcsét). Van néhány ketrecbe zárt patkányon, gyógyítha-tatlan betegségekkel fertőzöttek. Adtam ne-kik ebből a főzetből és mind meggyógyultak. Felfogják, mit jelent ez? Ez a főzet minden bajt meggyógyít. A gond csak az, elfelejtet-tem, hogyan készítettem a főzetet. Van egy barátom kétheti járóföldre innen, aki elemez-ni tudná ezt a folyadékot, de túl kockázatos lenne az üvegcsével utazni hozzá. Nem tu-dom, mit tegyek...”

11. A csoport tagjai valószínűleg többféle lehet-séges módszert is fel fognak sorolni. Ha azt mondják, elmennének és idehoznák a barát-ját, magyarázza meg nekik, hogy ő túlzottan elfoglalt és különös ember. Csak akkor segí-tene, ha ő maga (a patikárius) személyesen látogatná meg. Lehet, hogy azt javasolják ek-kor: ők majd vigyáznak az üvegre. Mondja azt: „Nem fogadhatom el, mert túl nagy fele-lősség lenne. Sokan akarhatnák ellopni vagy megvásárolni a szert.” A patikárius végül be-leegyezik: elmegy, ha a falu lakói meges-küsznek, megvédik az üveget, azaz nem en-gedik, hogy egy csepp is elvesszen belőle. Megkérdezi a falu népét, hajlandóak-e ilyen esküt tenni. Ünnepélyes fogadalmat tesznek, majd a patikárius {126} megkérdezi, milyen büntetést kapjon az, aki megszegi esküjét. A falusiak megtervezik, miként tudják a legjob-ban megvédeni az üveget, közben a patikári-us felkészül az utazásra.

Az erkölcsi dilemma12. A tanár elmondja, hogy a drámába most nem

patikáriusként, hanem egy idegen szerepében fog visszalépni. Arra kéri a falu lakóit, térje-nek vissza korábban végzett mindennapos te-vékenységeikhez. Ő maga (jó hangosan) út-baigazítást kér a patikárius háza felé. Amikor magára vonja az emberek figyelmét, elmond-ja, hogy Aschfordból, egy kétnapi járóföldre levő faluból érkezett. A faluban pestisjárvány pusztít, tízen már meghaltak, és naponta ú-

jabb áldozatai vannak a járványnak. Hallotta, hogy a patikárius valami új szert fedezett fel. Kaphat-e belőle? Az idegennek ki kell kér-deznie a falubelieket, miért nem adnak a szerből. „Hát nem segítette egymást mindig is a két falu? Felfogták, hogy itt emberek éle-te forog kockán?” Az idegen szerepében a ta-nárnak meg kell próbálnia a lehető legtöbb érvet és ellenérvet felvonultató vitát provo-kálni a falubeliek közt; a vitában (esetleg) a földesúr lehet a vitavezető. Az idegen el-megy, de megígéri, hogy nemsokára vissza-tér. A falu lakói addig átgondolhatják, miként döntsenek. Ezen a ponton lehetőséget kell ad-ni a gyerekeknek arra, hogy véleményt mondjanak a helyzetről (szerepben vagy azon kívül). A tanárnak vissza kell utasítania az o-lyan könnyű kibúvót adó válaszokat, mint a „Várj addig, amíg a patikárius vissza nem jön”, vagy a „Gyere vissza egy hét múlva”.

13. Az idegen visszatér és megtudakolja, vajon a falubeliek megváltoztatták-e véleményüket. Ha a válasz nemleges, egy képzeletbeli táskát vesz elő, amelyben, mint mondja, az ő faluja lakóinak minden aranya és értéke benne van. Megmutatja a táskát és annak tartalmát a falu népének. „Hajlandóak esetleg eladni a szert?” Késztesse vitára a falubelieket, pró-bálja (a lehető legnagyobb mértékben) ütköz-tetni a véleményeket. Teremtsen lehetőséget az elemzésre, az indokok felsorakoztatására, a falubeliek előtt álló morális kérdések át-gondolására.

14. A tanár kölcsönkér néhány pulóvert, melye-ket úgy rendez el, hogy azok egy gyermekre emlékeztessenek. Karjába veszi a kisbabát, ringatja, és megkérdezi a csoportot, el tudják-e fogadni, hogy ez itt {127} egy csecsemő. A-mennyiben igen, visszatér mint a csecsemőt karján hordozó idegen. Elmondja, hogy ma-gával hozott egy gyermeket, aki megkapta a betegséget. Ha a falu népe megtagadja tőle a gyógyszert, itt hagyja, hogy a szemük láttára haljon meg.

KövetkeztetésekValószínű, hogy ezen a ponton a csoport már igen e-rősen belemerül a kérdés megvitatásába és vélemé-nyeiket tekintve két pártra oszlanak. Egyfelől hűek akarnak maradni a patikáriusnak tett ígéretükhöz, fél-nek az eskü megszegését követő büntetéstől. Tarta-nak attól is, hogy amennyiben odaadják a főzetet, a patikárius barátja képtelen lesz analizálni azt, így nem lehet majd többet készíteni belőle. Úgy gondo-lom, ezen a ponton még nem zárhatjuk le a drámát. Természetesen megállhatunk, és megvitathatjuk a kérdést az osztállyal, de talán szerencsésebb lenne valamelyik munkaforma alkalmazásával „drámaibb” befejezést keresnünk a játék végére.

49


a) Miután a falu népe átadta a szert az idegen-nek, a patikárius visszatér: megbocsátja az esküszegést, mivel a barátja megfejtette a rej-télyt. Elnézést kér, hogy ilyen nehéz helyzet-be hozta a falubelieket.

b) A falu népe úgy határozott, nem adja át a szert. A patikárius megdicséri őket megbíz-hatóságukért, de elszomorodik, amint meg-hallja, hogy döntésükkel mások halálát okoz-ták. Lehet, hogy a falusiak vigasztalni kez-dik, mondván, ha ismerik a gyógyszer össze-tételét, a jövőben sokan megmenekülhetnek.

A REJTÉLYES HÁZ(tizenegy-tizenkét évesek)

Ezt a foglalkozást olyan tizenegy-tizenkét évesek számára terveztem, akiknek kevés tapasztalatuk volt a drámában. Egy foglalkozássorozat részeként szere-pelt, amelynek témája a rejtélyes, rém– vagy horror-történetek vizsgálata volt. Nagy hangsúlyt fektettünk éppen ezért arra, hogy ezen történetek szerkesztés-módját elemezni tudjuk. A csoport már korábban fel-ismerte, hogy akkor igazán jó egy ilyen történet, ha az a benne rejlő titkot lassan, kis lépésekben fedi fel, nem azonnal az első oldalon. A foglalkozás felépíté-sében tehát nagy szerepet játszott a „ne derüljön ki túl sok túl gyorsan” gondolata.

1. {128} A tanár és a csoport nagy körben ülnek, mindenki kap egy írótáblát, papírt és ceruzát. A tanár elmagyarázza, hogy a dráma egy rej-télyről fog szólni, ezért a résztvevőknek min-den apró jelzést és jelet meg kell figyelniük a játék során. Bármilyen szerepbe lépnek is, a-mellett mindvégig tartsák meg „nyomozói” szerepüket. A tanár azt is elmondja, hogy bár a terem valójában üres, a játszóknak el kell képzelniük: „látnak” bizonyos tárgyakat, te-reket, „mintha” azok valóban ott lennének, segítsék ebben társaikat is. A tanár két széket tesz egymás mellé, és kéri a csoportot, fogad-ják el ezt egy ajtó jelzésének. Várják meg, a-míg átjön az ajtón, majd csatlakozzanak hoz-zá. Megmagyarázza, hogy úgy fog beszélni és viselkedni, „mintha” valaki más lenne. U-talni fog arra, ő kit játszik, kik a többiek és milyen hely ez itt.

2. A tanár belép az ajtón. A csoport tagjai, ke-zükben az írószerekkel, közelebb lépnek.„Üdvözlöm önöket Darkwood Manorban. A nevem Harris, és az ingatlanügynökségnek dolgozom. Amint látják, a ház igen elhanya-golt állapotban van: a korábbi érdeklődők i-gencsak megütköztek a látványon és a hangu-laton. Semmi kétség, ráférne egy alapos fes-tés és egy nagyjavítás. Megkérdezhetem, ho-gyan jutottak el idáig, ilyen messzire, esetleg együtt, busszal érkeztek?”

(A csoport tagjai megmondják, busszal vagy miféle más járművel jöttek. A tanár – min-denképpen valamilyen járműre kérdez – te-gye lehetetlenné, hogy gyalogosan jöjjön va-laki!!)„Ha jól értem tehát, valaki elhozta egy dara-bon, aztán a faluból idegyalogolt, igaz?”„Sajnálom, hogy ilyen hosszan kellett utazni-uk. Szerettük volna, ha helyi építészek és kő-művesek dolgoznak a házon, de egyikük sem vállalta. Mindenki talált valami kifogást. Van önök között építész? (Ha jelentkeznek, meg-számolja a kezeket.) Vízvezetékszerelő? Vil-lanyszerelő? Régiségkereskedő, aki ért a fest-ményekhez és szőnyegekhez? Ácsok? (A ta-nár addig folytatja, míg mindenkinek lesz szerepe.) Nos, rendben van: megmutatom ö-nöknek a belső szerkezetet, hogy lássák, mik a teendők.”

3. A tanár megállítja a drámát, és megkéri a ta-nulókat, hogy üljenek le. A véleményüket ké-ri az eddigiekről: milyen jelzéseket kaptak? Miféle hely ez? {129} Milyen ember Harris úr? Mi lesz a dolguk? Milyen lesz a ház belső része? Miért nem vették meg az érdeklődők a

házat?Mielőtt összefoglalnák az elmondottakat, a tanár azt kéri, alkossanak közös képet a ház-ról. Ezt végezhetik szóban, írásban, de kis csoportban rajzokat is készíthetnek.

4. Ismét a tanár indítja az akciót: Jó, akkor én most bekopogok a gondnokhoz, hogy enged-jen be minket.”(A tanár kopog a képzeletbeli ajtón, vár, újra kopog. A következők során a csoport más be-jutási lehetőségeket is felvethet, ezek elfoga-dása esetén az alábbiaknak igen érdekes vál-tozatai állhatnak elő.)„Hát, elnézést kell kérnem, hölgyeim és ura-im, nem is értem, mi történt, soha nem szo-kott elmenni innen. Szörnyen kínos nekem, hogy feleslegesen idefárasztottam önöket. Nem tudom, mit tegyek most.”(A csoportnak itt is lehetnek ötletei. A tanár-nak ragaszkodnia kell ahhoz, hogy csak a fő-bejáraton juthatnak be. A hátsó kaput sosem nyitják ki. Beleshetnek az ablakokon, de nem törhetik be azokat.) „Nos, azt hiszem, keresek egy telefont és felhívom a tulajdonost. Látott valaki idejövet telefonkészüléket? (Remélhe-tőleg igen.) Nagyszerű, akkor én elmegyek telefonálni. Mit csinálnak addig önök? Rend-ben, nem maradok sokáig. (A tanár otthagyja a csoportot, hogy a kertet és a ház külső olda-lait megvizsgálják. Amikor az érdeklődés kezd alábbhagyni, visszatér közéjük.) „Sajná-

50


lom, de Stanhope úr, a tulajdonos azt mondta, hogy a gondnok fiát kórházba szállították, a gondnok pedig elment meglátogatni őt. Állí-tólag egy meglazított tégla mögött van a pót-kulcs. Látta ezt valaki? (Többen jelentkez-nek, a tanár egyikőjüket arra kéri, hozza el a kulcsot.)”„Rendben van. Kinyitom az ajtót, ezután ö-nök gondosan átvizsgálhatják az épületet. Je-gyezzenek fel minden javításra váró dolgot! És még valami: van két lezárt ajtó, melyek-nek nincs kulcsa. Ne feszegessék, foglalkoz-zanak a többi szobával! Sötétedés előtt el kell hagyniuk a házat.” (Ha ennek okát kérdezik, a tanár átlátszó kifogásokat mond a rossz vi-lágításra és a tulajdonos kérésére hivatkozva. {130} A csoport az egész teret kihasználhatja a házon végzendő javítások összeírásához. A tanár körbejár, kérdéseket tesz fel, segíti azo-kat, akik megakadtak a munkában, Végül összehívja a csoportot, és felszólítja őket az épület elhagyására (sötétedés előtt ki kell jut-niuk a házból).

5. Miután kijutottak a házból, a tanár felkéri a mesterembereket, számoljanak be a szüksé-ges javításokról és más megfigyeléseikről. Próbálja visszafogni a túlzottan nyílt utaláso-kat: „Azok a hangok minden bizonnyal a rossz vízvezetékből jöttek.” A tanár elmond-ja, hogy a szakembereket a faluban szállásol-ták el, de jobban tennék, ha nem érintkezné-nek a helybeliekkel, és nem hallgatnának a babonaságaikra a házat illetően.

6. A tanár megszakítja a drámát, és a tanulókkal a terem másik részébe megy át. Először álta-lános beszélgetésben, majd kiscsoportban, a drámára vonatkozó kérdések összeírásával (p1. Az ingatlanügynöknek van valamilyen szerepe a rejtélyben? Mi van a két bezárt ajtó mögött?) teremt lehetőséget számukra az ed-digiek elemzésére. Amikor kiscsoportban összeírták kérdéseiket, megszakítás nélkül felolvassák azokat. A tanár elmondja, hogy ezek a kérdések segítenek majd mélyebbre hatolni a rejtélyben. További ötleteket hív elő a házzal és a rejtéllyel kapcsolatban, megpró-bálja tágítani a gondolkodást, hogy ne ragad-janak meg az „ebben a házban szellemek vannak” szintnél (p1.: „Lehet, hogy csempé-szek vannak ott.” „A gondnok meg akarja tartani a házat magának.”).

7. A tanár megkérdezi a csoportot, szeretnék-e teljesíteni a gondnoknak azt a kérését, hogy ne beszéljenek a falubeliekkel. A csoport va-lószínűleg nemmel válaszol. Ekkor a tanár arra kéri őket, alkossanak párokat. Egyikük egy mesterember, másikuk egy falubeli sze-repébe lép. A tanár elmondja, hogy a falube-

liek között lehetnek olyanok, akik nem haj-landóak szóba állni idegenekkel, mások túl-zásokba esnek, néhányan meg vannak rémül-ve stb. A pároknak ezeket a találkozásokat és az itt elhangzó párbeszédeket kell eljátszani-uk. Ezután a csoport visszaül a körbe, a tanár pedig megkéri a mestereket, mondják el, mit hallottak, és azt, hogy ezeket igaznak tartják-e. (Amennyiben a falubeliek szavaiból érde-kes lehetőségek állnak elő, hasznos lehet négy-öt fős csoportokban állóképes techni-kákkal megjeleníteni a rejtély elemeit, mint-ha azok a történet illusztrációi lennének.)

8. {131} A tanár megkérdezi a csoportot, vajon a történtek megrémíthették-e a szakembereket annyira, hogy a házzal mit sem törődve elu-tazzanak erről a helyről. Amennyiben nem, akkor a mesterek sötétedés után térjenek vissza a házhoz, hogy beszélhessenek a gondnokkal.A tanár most a gondnok szerepébe lép. Meg-kéri a csoportot, álljon a lehető legtávolabbra az ajtótól. Kikérdezi őket, milyennek látják a házat és a kertet este, hogyan, milyen érzel-mekkel közelítik meg az épületet stb. Mege-rősíti, hogy az ajtó az egyetlen bejárat a ház-ba. A tanár az ajtó túloldalára lép, és jelt ad a csoportnak. (Valószínűleg néhányszor újra kell indítani a játékot, míg a tanulók átélik a helyzetet: elképzelhető, hogy az első próbál-kozások során többen megjátszott rémülettel fognak reagálni.) A csoportnak két problémá-val kell megküzdenie: a) rá kell venniük a gondnokot, hogy be-

széljen velük, és b) rá kell venniük, hogy beengedje őket a

házba.A tanár elzavarja őket, és gyanakvással rea-gál mindenre, amit a bejutás érdekében tesz-nek vagy mondanak. Azzal vádolja őket, hogy csellel tartották őt távol a háztól, hiszen a fia nem is volt beteg. Felszólítja őket, hogy halkabban beszéljenek: „Nem akarjuk, hogy megzavarjanak minket” vagy „Nem akarjuk, hogy bármit is megváltoztassanak.”Kitér a válasz elől, ha arra kérik, magyarázza meg, mit ért „mi” alatt! Végül három szak-embert beenged, ha a kint állók megegyeznek abban, ki legyen az a három.

9. Ezen a ponton már nagyon erős lehet a rej-tély felfedése iránti igény. A tanárnak két le-hetősége van: (a) megállítja a játékot, össze-hívja a csoportot, megbeszélik az eddig tör-ténteket és a most kialakult helyzetet, majd olyan keretet keresnek, amellyel továbbha-ladhatnak a feltárás során, vagy (b) megjele-nítik a korábban felvetett ötletek egyikét, a befejezést pedig egy későbbi megbeszélés, í-

51


rásos munka vagy rajzolás idejére félreteszik. A játék befejezése akár a következő is lehet:

10. A gondnok beleegyezik abba, hogy megossza a ház titkát a mesterekkel. Megkérdezi őket, tiszteletben tartják-e a házat, és csendben ma-radnak-e; ha beléphetnek. Ha igent monda-nak, a tanár kinyitja az ajtót, majd megkérde-zi a csoportot, hogyan viselkednének egy szellem jelenlétében. (Meg kell állapodniuk abban, hogy senki {132} nem viselkedhet hisztérikusan. Elképzelhető, hogy ennek elé-rése érdekében le kell állítani a játékot.) A csoport tagjait a terem egyik sarkába irányít-ja, ott leülteti őket.A gondnok elmondja, hogy nemsokára elér-kezik az idő. Amit a következőkben látni fog-nak, az nem más, mint Sir John Stanhope szelleme.

11. A tanár a szellem szerepében tér vissza. A szellem normálisan viselkedik, de látszik, hogy fel van zaklatva. „Meg kell győződnöm arról, hogy a jegyzeteim biztonságban van-nak-e. Bizonyosnak kell lennem abban, hogy a két ajtót senki sem nyitotta fel, nem nézett bele a naplómba. Ha végre kiadhatnám őket, békében pihenhetnék.”Meglátja a csoportot, rémülten kéri őket, hogy hagyják magára. A csoport tagjai ezután a tanár segítsége nélkül, egyedül dolgozzák ki a következtetéseiket.

{133}IRODALOM

1. fejezet

DES (1975) A Language for Life (The Bullock Report) (HMSO)

HARDY, B. (1977) in M. Meek (ed.) The Cool Web (Bodley Head)

JACKSON, D. (1982) Continuity in Secondary English (Methuen)

ROSEN, M. (1982) in Becoming Our Own Experts (English Centre)

2. fejezet CROSSLEY-HOLLAND, K. (1982)

Beowulf (Oxford University Press) GARNER, A. (1965) Elidor (Collins) O’NEILL, C. and LAMBERT, A. (1982)

Drama Structures (Hutchinson)

3. fejezet

JACKSON, D. (1982) Continuity in Secondary English (Methuen)

VYGOTSKY, L. S. (1976) Play and its role in the mental development of the child’ in Bruner, Jolly and Silva (eds.) Play: Its Role in Development and Evolution (Penguin)

4. fejezet

O’NEILL, C. and LAMBERT, A. (1982) Drama Structures (Hutchinson)

5. fejezet

BOLTON, G. (1979) Towards a Theory of Drama in Education (Longman)

HEATHCOTE, D. (1982) Signs and portents SCYPT Journal 9

PEARCE, P. (1981) The Battle of Bubble and Squeak (Puffin)

6. fejezet

BARKER, C. (1979) Theatre Games (Eyre Methuen)


BRANDES, D. (1977) Gamester’s Handbook (Hutchinson)

DAVIES, G. (1983) Practical Primary Drama (Heinemann Educational)

GARNER, A. (1965) Elidor (Collins) O’NEILL, C. – LAMBERT, A., (1982)

Drama Structures (Hutchinson) SCHER, A. and VERRALL, C. (1975) 100 +

Ideas for Drama (Heinemann) SEELY, J. (1977) Drama Kits/Play Kits

(Oxford University Press)

7. fejezet


HEATHCOTE, D. (1979) Drama (Dance and Drama Journal of the Leicestershire Dance and Drama Advisory Service)

9. fejezet

HEATHCOTE, D. (1982) Signs and portents SCYPT Joumal 9

52

jonothan neelands - drama a tanulas szolgalataban

Documents