italian journal of special education for inclusion n. 1, 2013

anno I | n. 1 | giugno 2013

Italian Journal of Special Education for Inclusion

anno I | n. 1 | giugno 2013

Rivista ufficiale della Società Italiana di Pedagogia Speciale (SI.Pe.S.)

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Iscritta al n. 9 del Registro della Stampa del Tribunale di Lecce il 14 maggio 2013

ISSN 2282-5061 (in press) / ISSN 2282-6041 (on line)

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I numero: Finito di Stampare nel mese di giugno 2013

Per l’invio dei contribui e per comunicazioni:[email protected] / 06.57334093

Gli aricoli pervenui sono sotoposi a un procedimento di referaggio che prevede giu-

dizi indipendeni da parte di due studiosi italiani e stranieri di riconosciuta competenza.

I giudizi sono espressi secondo quanto previsto a livello nazionale e internazionale e

sono comunicai agli autori unitamente alle eventuali indicazioni di modifica che gli

stessi devono accetare ai fini della pubblicazione. Sono accetai solo gli aricoli per i

quali entrambi i revisori abbiano espresso parere posiivo. In caso di giudizi fortemente

contrastani ci si avvale di un terzo revisore.

Il Comitato dei Referee coincide con il Comitato Scienifico. Il Board, tutavia, si avvale

anche di ulteriori Referee che saranno resi noi nel primo numero dell'annata successiva.

DIRETTORE RESPONSABILE

Luigi d’Alonzo (Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano)

COmITATO SCIENTIFICO

Pilar Arnaiz Sánchez (Universidad de Murcia, Spagna)Serenella Besio (Università della Valle D’Aosta)

Roberta Caldin (Università di Bologna)Andrea Canevaro (Università di Bologna)

Lucia Chiappetta Cajola (Università Roma Tre)Lucio Cottini (Università di Udine)

Piero Crispiani (Università di Macerata)Armando Curatola (Università di Messina)

Luigi d’Alonzo (Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano)Lucia De Anna (Università del Foro Italico, Roma)

Anna maria Favorini (Università Roma Tre)Carlo Fratini (Università di Firenze)

Francesco Gatto (Università di Messina)maura Gelati (Università Milano Bicocca)

Karen Guldberg (University of Birmingham, GB)Elias Kourkoutas (Università di Rethymno, Creta)

Dario Ianes (Università di Bolzano)Franco Larocca (Università di Verona)

michele mainardi (SUPSI, Svizzera)margherita merucci (Università Cattolica de Lyon, Francia)

Pilar Orero (Universitat Autònoma de Barcelona, Spagna)marisa Pavone (Università di Torino)

Eric Plaisance (Università Paris V, Parigi, Francia) Béla Pukánszky (University of Budapest, Ungheria)

Robert Roche Olivar (Universidad de Barcelona, Spagna)marina Santi (Università di Padova)

Joel Santos (Universidade de Lisboa)maurizio Sibilio (Università di Salerno)

Darja Zorc-maver (University of Ljubljana, Slovenia)

BOARD

Fabio Bocci (Università Roma Tre)Roberta Caldin (Università di Bologna)

Lucio Cottini (Università di Udine)Luigi d’Alonzo (Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano)

Lucia De Anna (Università del Foro Italico, Roma)

COmITATO DI REDAZIONE

mauro Carboni (Università del Foro Italico, Roma)Catia Giaconi (Università di Macerata)

Annalisa morganti (Università di Perugia)Stefania Pinnelli (Università del Salento, Lecce)

marina Santi (Università di Padova)Tamara Zappaterra (Università di Firenze)

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6 Editoriale / LUIGI D’ALOnzO

I. RIFLESSIONE TEORICA

11 ALAIn GOUSSOTNuove prospettive per la pedagogia speciale: piste e proposte di ri-

cerca /

21 AnGELA MAGnAnInISentieri e segni della Storia della Pedagogia speciale: educazione, cor-

poreità e disabilità in Edouard Séguin /

39 AnTOnELLO MURA, AnTIOCO LUIGI zURRUElementi per una rilettura pedagocico-speciale di un «serious philo-

sophical problem» /

49 MAURO CARBOnI Sulle “tracce” della corporeità nella pedagogia speciale /

II. REvISIONE SISTEmATICA

65 LUCIO COTTInI, AnnALISA MORGAnTI

Evidence based education and special education: a possible dialogue

/

83 PAOLA MOLTEnI, KAREn GULDBERG

Promoing mulidisciplinary teamwork for auism: an English school ex-

perience /

III. ESITI DI RICERCA

95 ROBERTA CALDIn, ALESSIA CInOTTI

Different mirrors. Sibship, disability and life phases /

115 ELISABETTA GhEDIn

Challenges and Opportuniies for Inclusive Educaion: The co-teaching

pracice /

133 AnDREA FIORUCCI, STEFAnIA PInnELLI

Audio descrizione e disabilità visiva /

149 AnnA MATAMALA, PILAR OREIRO

Standardising Audio Descripion /

157 JOEL SAnTOS, MARGARIDA CéSAR, GRACInDA hAMIDO

Teachers and other educational agents’ sentiments, attitudes and con-

cerns about inclusion: portuguese data /

Iv. ALTRI TEmI

173 MARGhERITA MERUCCI

La séparation de la famille: un moyen pour promouvoir l’autonomie /

181 LESSICO

Pedagogia Speciale / AnDREA CAnEVARO

185 Recensioni

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Editoriale I numero

È con emozione che mi accingo a scrivere questo editoriale. Con il presente nu-mero, infatti, una nuova rivista si affaccia ufficialmente all’orizzonte della produ-zione scientifica: l’Italian Journal of Special Education for Inclusion. La rivista èstata fortemente voluta dalla Società Italiana di Pedagogia Speciale (SIPeS) perpoter offrire a tutto il mondo accademico, scolastico, educativo, sociale e politicouno strumento ed un’opportunità. L’Italian Journal of Special Education for Inclu-

sion si propone come lo strumento di riflessione scientifica di una società peda-gogia che indirizza le sue attenzioni sulla pedagogia speciale e sulla didatticaspeciale.

La SIPeS, infatti, ha i seguenti intendimenti primari:¢ promuovere la ricerca nel campo della pedagogia speciale e diffonderne i ri-

sultati;¢ valorizzare le buone prassi educative, didattiche e formative che favoriscono

il pieno sviluppo e i processi d’integrazione e di educazione inclusiva delle per-sone con bisogni educativi speciali;

¢ favorire lo sviluppo dei rapporti tra i cultori, i professionisti e le associazioniche operano nel settore della pedagogia speciale in campo universitario, sco-lastico ed extrascolastico;

¢ sollecitare i responsabili politici e istituzionali, il mondo culturale e la societàcivile a prendere coscienza dei bisogni delle persone con esigenze educativespeciali e assumere decisioni conseguenti;

¢ promuovere la formazione e la ricerca nell’ambito della cooperazione inter-nazionale.

Essa opera in Italia con tutti i suoi soci appartenenti al mondo accademico in-nanzitutto, e accoglie anche professionisti del mondo educativo exstrascolastico.

La rivista nasce anche dal desiderio di offrire un’opportunità a tutti coloro chededicano impegno e lavoro alle questioni legate alle tematiche dell’inclusione so-ciale, educativa, scolastica e lavorativa, di persone che presentano deficit fisici,sensoriali o mentali, problematiche particolari, caratteristiche specifiche, pecu-liarità appunto “speciali”. La sua presenza ha anche lo scopo di dare voce ad unsettore pedagogico e didattico, quello della pedagogia e didattica speciale, chenon ha molte opportunità per pubblicare le proprie ricerche e le proprie riflessioni.Le questioni educative speciali non sono al primo posto degli interessi culturalidei più, e le difficoltà presenti nelle persone con deficit o con problemi soventevengono tralasciati, spesso perché si ritiene che non trovino risonanza, riguar-dando in effetti un numero limitato di persone. Tuttavia è bene ricordare che inItalia abbiamo circa 3 milioni di persone con disabilità pari a circa il 5% dell’interapopolazione. Il 2% viene certificato a scuola. Effettivamente le cifre paiono di mo-

Editoriale /

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anno I | n. 1 | 2013 LUIGI D’ALOnzO

desta entità, ma queste percentuali diventano significative se si opera per la cre-scita dell’uomo e quindi di tutti gli uomini. Se la prospettiva è creare una societàin cui tutti possano trovare le opportunità per mettere in atto le potenzialità per-sonali al fine di diventare uomini e donne migliori, completi e quindi “più uomini”,il prendersi cura delle persone con problemi diventa un imperativo imprescindibileper ogni sistema educativo, scolastico e sociale, una priorità. Il valore della peda-gogia speciale, quindi, non dipende dalle cifre o dalle percentuali, non si basa sucriteri economici, ma va al di là di qualsiasi considerazione o misurazione quanti-tativa, poiché dà la cifra dello stadio di civiltà di una società. Se una comunitá hacura dei più deboli, è una comunità con un grado di accoglienza molto elevato; seuna scuola opera bene sul piano inclusivo è una scuola di qualità per tutti; se unambiente sociale rispetta coloro che presentano limitazioni, investendo in servizie in infrastrutture idonee ed accessibili, di sicuro è un ambiente sociale progreditosul piano culturale. Il termometro della nostra società sono le persone con pro-blemi: se godono di attenzioni, se vengono riconosciute, se ricevono la giusta curaeducativa, se i programmi pedagogici sono rivolti ad un progetto di vita significa-tivo per ognuno di loro, significa che ci troviamo in un contesto civile eticamentee culturalmente ricco. I nostri governanti non dovrebbero mai dimenticare questaverità: quando ci si occupa di coloro che sono in situazioni di precarietà personaleo sociale significa che ci si dedica al “cuore” del proprio Paese e un cuore ricco diattenzioni per gli altri è un cuore eccezionale.

Rivolgersi all’estero

Le esperienze inclusive che si sono effettuate in questi anni rappresentano per icittadini italiani una ricchezza e un punto di riferimento: da oltre 40 anni in Italia idisabili possono accedere al mondo scolastico “normale”; chiunque e con qualsiasicondizione o limitazione personale ha la possibilità di poter frequentare le aulescolastiche di tutti. La pedagogia speciale italiana ha sostenuto in l’idea rivoluzio-naria che la scuola deve essere aperta a tutti, anche a coloro che hanno più bisognidegli altri di attenzioni e cure educative; essa ha anche promosso quel processointegrativo che ora chiamiamo tutti “inclusivo” cercando di chiarire le questioninodali di questo cammino, illuminando i percorsi, favorendo consapevolezze. D’al-tronde è questo il compito della pedagogia speciale: orientare il focus sull’azioneeducativa rivolta a persone che collocano la loro “diversità” all’attenzione delmondo. Questa esperienza ha portato l’Italia ad essere uno dei pochi Paesi almondo a rispettare con le sue leggi, le persone con disabilità, infatti, il cuneo del-l’esperienza scolastica ha aperto la strada anche all’integrazione sociale e lavorativatotale. Questo fatto, che noi in Italia spesso dimentichiamo o minimizziamo, rap-presenta una conquista civile straordinaria che merita di essere conosciuta ancheall’estero. Troppo spesso, infatti, insigni studiosi stranieri, rico nosciuti ed apprezzatiper i loro lavori e le loro ricerche, non conoscono la realtà inclusiva italiana, perchéraramente gli studi scientifici promossi in Italia varcano i confini; il mondo scientificopedagogico non si rende conto, perciò, della qualità dei risultati raggiunti in questosettore. Ebbene questa rivista ha l’ambizione di colmare questo vuoto, desideraospitare e comunicare a tutto il mondo scientifico pedagogico speciale la qualità ela serietà della ricerca e della riflessione scientifica italiana. È un impegno doverosoche speriamo di realizzare trovando vasta eco nelle realtà accademiche e scienti-

fiche oltre confine. Il nostro intento è quello, perciò, non solo di dare spazio neinumeri della rivista a lavori in lingua di colleghi e studiosi che desiderano proporrele loro idee e le conclusioni delle loro ricerche, ma anche di pubblicare articoli diautori italiani in lingua perché siano letti ed apprezzati all’estero.

In questo numero gli articoli di colleghi stranieri ospitati sono i seguenti:• Promoting multidisciplinary teamwork for autism: an English school experience

di Karen Guldberg direttrice dell’ Autism Centre for Education and Research,University of Birmingham (UK) in collaborazione con Paola Molteni, CeDisMa- Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano.

• Standardising Audio Description di Anna Matamala e Pilar Oreiro dell’Uni -versitat Autònoma de Barcelona.

• Teachers and other educational agents’ sentiments, attitudes and concerns

about inclusion: portuguese data di Joel Santos, Margarida César e Gracindahamido dell’Universidade de Lisboa e dell’Escola Superior de Educacao de Sa-terem.

• La séparation de la famille: un moyen pour promouvoir l’autonomie di Mar-gherita Merucci, Psychologue, Docteur en Psychologie; Enseignant ChercheurUniversité Chatholique de Lyon.Come SIPeS sentiamo forte la responsabilità di diffondere maggiormente la

cultura inclusiva pedagogica speciale e didattica speciale in Italia e nel mondo. Lomeritano i nostri studiosi, ma lo rivendicano soprattutto le persone con problemile quali potranno incrementare le loro potenzialitá e la loro umanitá se vivrannoquotidianamente esperienze educative e didattiche di valore.

In questo numero trovano poi spazio le riflessioni e gli esiti delle ricerche dialcuni studiosi italiani:• Alain Goussot tratta il tema sulle “nuove prospettive per la pedagogia speciale:

piste e proposte di ricerca”;• Angela Magnanini affronta il tema “Sentieri e segni della Storia della Pedago-

gia speciale: educazione, corporeità e disabilità in Edouard Séguin”;• Antonello Mura e Antioco Luigi zurru prendono in esame il tema sugli “Ele-

menti per una rilettura pedagocico-speciale di un «serious philosophical pro-blem»;

• Mauro Carboni ci conduce “Sulle ‘tracce’ della corporeità nella pedagogia spe-ciale”;

• Lucio Cottini e Annalisa Morganti si interrogano sull’”Evidence based educa-tion and special education: a possible dialogue”;

• Roberta Caldin e Alessia Cinotti affrontano il tema “Different mirrors. Sibship,disability and life phases”.

• Elisabetta Ghedin con “Challenges and Opportunities for Inclusive Education:The co-teaching practice”;

• Andrea Fiorucci e Stefania Pinnelli sviluppano il tema dell’“Audio descrizionee disabilità visiva”.

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Editoriale I numero

La rivista termina con la sezione “LESSICO”. In questo numero ospita la rifles-sione di Andrea Canevaro, Presidente onorario della SIPeS ma, soprattutto, faroluminoso della pedagogia speciale italiana e grande studioso capace di creare cul-tura pedagogico speciale. È bello terminare con le sue parole: “La pedagogia Spe-ciale non è una sola persona, una sola azione, un solo progetto, un solo punto divista… ma è una continua composizione di rapporti, di azioni, di progetti, di puntidi vista. È soprattutto molte domande. Che non sempre trovano risposte in ciòche già è conosciuto. Pedagogia Speciale non dovrebbe avere la presunzione, fal-limentare per la sua stessa esistenza, di considerare degne unicamente le do-mande a cui sa già dare risposta. Dovrebbe imparare a vivere con domande chenon la trovano già preparata. Il suo compito è di cercare le risposte senza la sicu-rezza di trovarle. Il suo compito è di convivere con domande aperte, e quindi reali,autentiche. Le domande nascono dagli incontri con soggetti che hanno punti divista diversi, o vite diverse. Pedagogia Speciale vive bene negli incontri, e vivemale nel narcisismo e nella chiusura in se stessa”.

Con l’Italian Journal of Special Education for Inclusion desideriamo attuarequesto proposito: incontrare per dialogare, riflettere insieme per poi diffonderela cultura pedagogica speciale, confrontarsi per non chiudersi.

26.05.13 Luigi d’Alonzo

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anno I | n. 1 | 2013 LUIGI D’ALOnzO

Nuove prospettive per la pedagogia speciale:piste e proposte di ricerca

Alain Goussot, Dipartimento di Psicologia, Università degli Studi di Bologna / [email protected]

The article introduce a reflexion about the possibility to open and develop new ways for pedago-

gical research connect with others scientific disciplines. Four ways to explore:

1) research about epistemological and conceptual level in specialized pedagogy

2) people and children in multicultural context: crosscultural approaches and children of immi-

grated families with disabilities and special needs

3) adults with complex disabilities: ageing process and social inclusion

4) coeducation: a new approach for scholastic and social inclusion, construction of the educative

bonds.

Keywords: Specialized Pedagogy, new research, epistemology, crosscultural approach, adult with di-sabilities, coeducation

Italian Journal of Special Education for Inclusion anno I | n. 1 | 2013

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11I. Riflessione teorica

“L’intero processo di apprendimento è una fonte di svi-

luppo che attiva numerosi processi che non potrebbero

svilupparsi di per se stessi senza l’apprendimento” (L. Vy-gotskij, 1974).

Questo breve contributo vuol essere semplicemente uno stimolo alla riflessioneper la ricerca scientifica nell’ambito della pedagogia speciale. Dopo più di tren-t’anni di scuola dell’integrazione e di pubblicazioni e ricerche nell’ambito dellapedagogia speciale, ci proponiamo qui d’individuare delle nuove piste di ricerca,che possono diventare anche delle proposte per lo sviluppo futuro della rifles-sione scientifica sulle metodologie educative nell’ambito degli apprendimenti disoggetti con bisogni speciali e disabilità, nella prospettiva di percorsi inclusivi sianella scuola che nella vita sociale. Pensiamo che un chiarimento sul piano con-cettuale e semantico sia fondamentale per il profilo epistemologico della peda-gogia speciale, in una prospettiva rinnovata e innovativa, che deve tener contodell’evoluzione sociale, culturale e scientifica di questi ultimi anni. Ma senza ca-pire quale sono i fondamentali, diventa anche difficile proiettarsi nel futuro e sirischia di non avere l’autonomia epistemologica, necessaria per confrontarsi inmodo produttivo con le altre discipline nel campo delle scienze umane. Un ap-profondimento sulla semantica concettuale, quindi sulle terminologie, diventastrategico sul piano scientifico poiché costituisce la mappa con la quale funzio-nano tutte le discipline che contribuiscono sia alla conoscenza che all’evoluzionedella condizione umana. Inoltre i cambiamenti antropologici, intervenuti in questiultimi anni con la cosiddetta globalizzazione, hanno trasformato la nostra societàin senso multiculturale e hanno anche modificato un grande numero delle nostrerappresentazioni e dei nostri schemi mentali: in che misura la pedagogia specialeè davvero attrezzata per rendere fecondo il rapporto tra disabilità, bisogni parti-colari e differenze culturali? La presenza, per esempio, di molti alunni e adulticon deficit, disabilità o/e disturbi di vario tipo provenienti da altri mondi culturalipone una serie di sfide al rinnovamento della pedagogia speciale ma anche aquelle discipline che contribuiscono (psicologia, neuropsichiatria, medicina, neu-roscienze) a fornire risposte in ambito più clinico e terapeutico. Un’altra que-stione importante è quella della presenza significativa di persone adulte condeficit e disabilità, anche i disabili diventano adulti e invecchiano: in che misurail ciclo di vita interessa la pedagogia speciale e quale sfida rappresenta per chi sitrova a gestire in ambito familiare e sociale la relazione di aiuto e di cura? Unaltro terreno d’innovazione ci sembra quello della costruzione dell’alleanza edu-cativa tra scuola, genitori-famiglie e territorio: quale patto educativo condiviso,come costruirlo, come attivare un processo co-educativo facilitante i percorsid’inclusione e la realizzazione di un progetto di vita? In questo senso in che mi-sura la pedagogia speciale come pratica di mediazione non sia anche una peda-gogia ecologica dello sviluppo umano? Sono le 4 piste di lavoro e di ricerca cheabbiamo individuato sulla base di una lettura dei bisogni nuovi emersi in questiultimi anni; ci sembra che potrebbero costituire 4 filoni sui quali potenziare laricerca per dare un nuovo soffio alla pedagogia speciale e situarla in una pro-spettiva dinamica e innovativa sul piano scientifico.

I. Riflessione teorica (a. incontro con la storia; b. questioni epistemologiche)

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anno I | n. 1 | 2013 ALAIN GOUSSOT

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1. Epistemologia e quadro concettuale

Lavorare sul piano dell’epistemologia della pedagogia speciale vuol dire lavoraresui fondamentali concettuali e storici; su quello che Gaston Bachelard chiamavail profilo epistemologico, cioè l’insieme di sapere, conoscenze, metodi e strumenti

della disciplina. Ma per fare questo, sempre per riprendere la riflessione dell’epi-stemologo francese, occorre focalizzare bene il suo oggetto epistemologico, perpotere precisare il campo oggettuale della pedagogia speciale in ambito scienti-fico occorre, anche, ricostruire il suo percorso, le sue fonti, la sua evoluzione sto-rica e il tipo di mappa concettuale prodotto in quel percorso (Bachelard, 2009).Per precisare ancora meglio possiamo utilizzare la distinzione effettuata da LevVygotskij, che può essere annoverato tra le figure fondatrici della pedagogia spe-ciale contemporanea, nel suo testo Pensiero e linguaggio, tra concetti spontanei

quotidiani e concetti scientifici, tra il pensare per complessi e il pensare per con-

cetti: i primi sono il frutto della pratica e sono inconsapevoli perché presenti im-plicitamente nell’azione; mentre i secondi sono volontari e intenzionali nellamisura in cui si costruiscono come attrezzi per organizzare i dati empirici del-l’esperienza pratica vissuta (Vygotskij, 1992). Negli ultimi anni vi sono stati diversistudi di ricostruzione di quello che possiamo chiamare la genealogia della pe-

dagogia speciale – per riprendere l’espressione che usa Michel Foucault per par-lare dei fondamenti della disciplina psichiatrica e clinica – cioè di analisi dellevarie tappe dell’evoluzione storica della pedagogia che si occupa dell’educazione,della formazione e dello sviluppo degli apprendimenti di soggetti con bisognispeciali, con deficit e disabilità (Foucault, 2004; Canevaro, 2005; Bocci, 2012,Goussot, 2007). Vuol dire anche ricostruire l’evoluzione dei rapporti tra pedago-gia generale e pedagogia speciale, tra questa e le altre discipline come la medi-cina, la psicologia, la neuropsichiatria, le neuroscienze, l’antropologia e la filosofiadelle scienze. Non a caso la pedagogia speciale si presenta insieme come una di-sciplina di frontiera, al bivio tra diversi approcci, ma anche come un insieme dipratiche e sapere che ha spesso innovato provocando delle rotture espistemolo-

giche nel quadro più generale delle discipline scientifiche. Basta pensare all’espe-rienza di Jean Marc Gaspard Itard nel suo rapporto con la psichiatria nascenteoppure a quelle di Edouard Séguin e di Maria Montessori nei loro rapporti congli orientamenti biometrici e medicocentrici del loro periodo. Il fatto di centrareil focus, l’oggetto epistemologico, sul processo di sviluppo degli apprendimenti,ha costituito uno degli elementi fondanti di tutta questa corrente della pedagogiaattenta all’evoluzione e alla vita delle persone con disabilità e bisogni specialinella società e nella scuola. Questo posizionamento dello sguardo sulle poten-zialità del soggetto, visto come attore-autore del proprio percorso, nel processodi apprendimento e di sviluppo fa parte del profilo epistemologico della peda-gogia speciale e si è costruito progressivamente, e continua a costruirsi, negli ul-timi due secoli. Sarebbe interessante a nostro parere elaborare una Biblioteca

scientifica e storica della pedagogia speciale; ricordiamo qui che curiosamenteil primo ad averci pensato è stato lo psichiatra e neurologo Désirée MagloireBourneville, direttore dell’Ospedale di Bicetre a Parigi, che ebbe l’idea di creare,nel 1893, la prima Biblioteca di educazione specializzata, dove portò alla luce ilavori scritti e gli studi di Itard e Edouard Séguin (‘il maestro dei bambini idioti’)(Goussot, 2007). Come lui crediamo molto nell’importanza di ripubblicare questi

testi e di ricostruire la storia di queste diverse esperienze educative poiché co-stituiscono i fondamenti, la genealogia, le fonti vive della nostra disciplina. Que-sto in una prospettiva non rivolta all’indietro ma di attualità e di sguardo perl’innovazione futura. Ricerche sui lavori e le esperienze di Itard, Séguin, Bourne-ville, Sante De Sanctis, Maria Montessori, Ovide Decroly, Paul Geheeb, Lev Vy-gotskij, Alexandr Luruija, Fernand Oury, Fernand Deligny, Maud Mannoni, AnneSullivan ecc... permetterebbero di mettere a disposizione degli studiosi unenorme patrimonio di esperienze, riflessioni, proposte, sapere e conoscenze perchi lavora oggi con soggetti con bisogni speciali e disabilità complesse. Potrebbeanche dare un impulso ad una riflessione più approfondita sui quadri concettuali,anzi, sulla semantica concettuale e la sua evoluzione nel campo dell’educazionee della formazione. Si tratterebbe di chiarire il senso che si dà alle parole che siusano, a livello scientifico e tecnico, come elementi della mappa mentale e scien-tifica della disciplina. Si evidenzierebbe in questo modo il carattere spesso ibrido

della pedagogia speciale che non vuol dire confuso; basta pensare all’incrociocostante tra pedagogia, psicologia, etnologia, medicina, neuroscienze, sociologiae filosofia. Un incrocio, un meticciamento che parte tuttavia da un suo centro digravità preciso, da un focus: il processo di sviluppo degli apprendimenti del sog-getto con bisogni speciali e disabilità, i metodi e gli strumenti che ne favorisconol’espressione e che promuovono in questo i diritti di cittadinanza di questi sog-getti e la loro inclusione. Studi su queste esperienze e figure, ma anche una ri-pubblicazione con commenti delle loro opere sarebbe di grandissimo rilievo sulpiano culturale in ambito pedagogico. Basta anche pensare al contributo che puòricavare la pedagogia speciale dal confronto con le neuroscienze (in particolarein riferimento all’importanza dell’imitazione nei processi di apprendimento op-pure dell’organizzazione funzionale a livello neuromotorio), la neurobiologia el’antropologia culturale (la varietà di modelli interpretativi) (Goussot, 2012; Ia-coboni, 2008; Damasio, 2007).

A questo bisogna aggiungere un lavoro di chiarimento dei concetti chiave dellamappa categoriale utilizzata dalla pedagogia speciale; questa mappa concettuale,le terminologie, sono le rappresentazioni che ha del proprio oggetto come disci-plina ma anche del proprio ruolo rispetto alle altre discipline. Sia l’interazionismosimbolico (Cassirer, 2004; Blumer, 2008) che gli studi sul linguaggio (Wittgenstein,2009; Vygotskij, 1996; Chomski, 2005; Bruner, 2009; Gardner, 2010; Garfinkel,2007) ci possono aiutare in questo senso: concetti e categorie come quelli di bi-sogni speciali, integrazione, inclusione, handicap, disabilità, deficit, apprendi-mento, addestramento, deistituzionalizzazione, sviluppo funzionale, capacità,resilienza, vanno approfonditi e chiariti costantemente. A cominciare da quello dibisogni speciali: si tratta dei soggetti con deficit e disabilità, oppure il discorso siallarga anche a quei soggetti, che per ragioni di ordine socio-culturale e psicoso-ciale, si trovano in difficoltà? La pratiche, le metodologie e gli strumenti elaboratie costruiti nel lavoro con le disabilità possono essere trasferiti pari pari a quei sog-getti oppure vanno rivisti alla luce dell’emergere di nuove problematiche legatealla società multiculturale e all’invecchiamento della popolazione? O ancora: lapedagogia speciale è solo didattica (poi quale didattica) cioè è solo istruzione op-pure si allarga alla vita in società e alla possibilità di stare con dignità, ciascuno asecondo i propri bisogni, le proprie capacità e le proprie caratteristiche, nel mondoe con il mondo. Qui la dimensione sociale diventa importante e implica anche la


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famiglia, il lavoro, l’età adulta e la vecchiaia. Si capisce che in una prospettiva diquel tipo il concetto di bisogni speciali non solo prende una nuova fisionomia sulpiano degli apprendimenti immediati ma anche su quello più lungo e longitudinaledella crescita nell’arco di tutta la vita e questo in diversi contesti. Questo ha anchedelle implicazioni teoriche, metodologiche e pratiche per quanto riguarda il sensoe l’evoluzione di termini come quelli di integrazione e inclusione; perché si è pas-sato da uno all’altro? È solo un gioco di parole oppure questa evoluzione rifletteun cambiamento anche del significato sia sul piano socio-culturale che scientifico(Habermas, 1989). Oppure cosa significa a livello sia metodologico e operativo laparola mediazione come concetto chiave individuato da L. Vygotskij per definirela sua psicopedagogia, e come si traduce nella pratica educativa? (Clot, 2012).Quello che ci sembra interessante in questo tipo di ricerca attenta alla semanticaconcettuale e alla sua evoluzione è l’imparare a relativizzare l’uso assoluto di certecategorie: basterebbe ricostruire l’evoluzione semantica delle terminologie ‘scien-tifiche’ usate per definire le varie tipologie di disabilità o di anomalie dello sviluppo(dall’idiotismo all’insufficienza mentale, dal mongolismo alla trisomia 21...), maanche l’evoluzione delle terminologie per definire i vari tipi di ‘trattamento ‘e d’in-tervento (basta pensare che la parola disabilità è assente dai vocabolari italiani di15 anni fa) (Canguilhem, 2005; Le Blanc, 2010; Goussot, 2007). Un lavoro di ricercasu questi temi permetterebbe anche di chiarire l’ambiguità anche attuale di certeterminologie usate nell’ambito dell’intervento con alcuni soggetti con bisogni par-ticolari come, per esempio, quelli rientrando nello spettro autistico: basta pensareche si parla di ‘trattamento educativo’ mescolando l’aspetto clinico a quello edu-cativo (Goussot, 2012). Lo stesso tipo di considerazione può essere fatto a pro-posito di concetti nuovi come quello di resilienza ma fortemente problematici,complessi, polisemici e di difficile interpretazione (Cyrulnik, Malaguti, 2005; Pour-tois, Humbeeck, Desmet, 2012; Tisseron, 2012). Questo nostro discorso di appro-fondimento delle terminologie serve a precisare il quadro epistemologico econ cettuale della pedagogia speciale. Queste questioni sono anche fortementecollegate al tipo di sguardo che ha la pedagogia speciale; basta pensare alla discus-sione intorno ai disturbi specifici dell’apprendimento (DSA): sguardo pedagogicoe sguardo clinico; ma anche i rischi di identificare difficoltà di apprendimento e di-sturbi. Si può comprendere che tutto ciò ha anche una ricaduta operativa sul tipodi formazione da proporre ai futuri insegnanti in generale, specializzati in partico-lare, ma anche agli educatori professionali (Sticker, 2010, Poizat, 2012, Gardou,2010). Per riassumere pensiamo che sarebbe opportuno lavorare in due direzioniconnesse tra di loro per dare solidità epistemologica e quindi scientifica alla nostradisciplina, per preservarne l’autonomia:

1) La genealogia storica della pedagogia speciale con la nascita di una veraBiblioteca scientifica e storica della stessa;

2) Lavori sull’evoluzione della semantica concettuale della pedagogia spe-ciale (della sua evoluzione) e della sua ricaduta operativa a livello meto-dologico.

2. Sviluppo, bisogni speciali e disabilità nei contesti multi-

culturali

Come tutte le discipline delle scienze umane la pedagogia speciale si deve con-frontare con lo sviluppo della società multiculturale nell’era della globalizzazione.La presenza significativa e massiccia degli immigrati provenienti da varie partidel mondo e diversi orizzonti culturali rappresenta una sfida. Il tessuto socio-cul-turale delle nostre scuole si è fortemente diversificato, gli insegnanti si trovanoa gestire gruppi classi eterogenei sul piano delle origini culturali, devono adattaregli stessi strumenti della didattica a queste nuove esigenze e all’emergere di nuovibisogni particolari, per non dire speciali. È in aumento il numero di alunni disabilifigli o figlie di migranti; vi sono tante situazioni di disagio socio-culturale e psico-sociale che accompagnano i percorsi delle famiglie migranti in Italia. Non solo lascuola ma anche la rete dei servizi (sanitari, sociali, consultori familiari, neurop-sichiatria infantile) è investita da questa nuova configurazione dei bisogni; bastapensare a come si fa la diagnosi di una dislessia o di un DSA con un bambino ci-nese o indiano che non parla una parola d’italiano (come valutare, quali proto-colli), oppure al come fare incontrare delle visioni culturali diverse sulla disabilitàin contesti multietnici. Questa situazione è una delle più grosse sfide per la pe-dagogia speciale; lo è a diversi livelli: 1) gli immigrati e i loro figli, in particolarequelli con difficoltà e disabilità, svolgono, in qualche modo, la funzione di agentianalizzatori della tenuta del nostro modello d’integrazione e d’intervento edu-cativo in ambito scolastico; 2) la presenza dei migranti costringono i tecnici e glispecialisti a rivedere i loro strumenti e metodi in una prospettiva transculturale;3) la prospettiva transculturale che è anche complementaristica sul piano disci-plinare scientifico può dare un nuovo impulso alla pedagogia speciale e aprirenuovi orizzonti epistemologici, metodologici e operativi (Goussot, 2010; Moro,2012).

In che misura l’etnologia e l’antropologia culturale possono aiutare la peda-gogia speciale ad impostare nuovi approcci educativi, nuovi modelli d’interventoper quanto riguardo lo sviluppo degli apprendimenti in contesti diversi come lascuola e la società? Approcci nuovi come quelli dell’etnopsicologia, della psico-logia transculturale oppure dell’etnometodologia possono alimentare e innovarela riflessione espistemologica e la pratica pedagogica anche nei contesti di ap-prendimento diventati ormai multietnici e multiculturali. Basta pensare a comeincidono le categorie culturali, le appartenenze religiose sulle rappresentazioniche si può avere dei soggetti con bisogni speciali e disabilità e del loro accompa-gnamento nella società (Garfinkel, 2007; Devereux, 2007; Gardou, 2010; Gous-sot, 2009, 2010; Moro, 2012; Mouchenik, 2006). Il confronto con altri sguardiculturali ci può aiutare a migliorare la comprensione della complessità dei pro-cessi di apprendimento e di sviluppo ma anche, in una prospettiva comparativa,a costruire dei dispositivi d’intervento nuovi e innovativi? Sarebbe interessantecondurre delle ricerche sul territorio nazionale che permettessero di capire l’en-tità, ma, soprattutto, la natura sociologica ed etnico-culturale del fenomeno deibambini figli di migranti con bisogni speciali e disabilità. Sarebbe interessantevedere come si stanno modificando le prassi pedagogiche nelle scuole ma anchele modalità di costruzione della relazione educativa tra insegnanti e genitori. Sa-


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rebbe anche interessante capire se il sistema dei servizi sta prendendo atto diqueste trasformazioni innovando e aggiornando il suo bagaglio di conoscenze edi metodologie in senso transculturale per dare risposte effettivamente adeguatea questi nuovi bisogni. Ecco delle ricerche sul campo ma anche ti tipo più meto-dologico incrociando pedagogia interculturale, etnopsicologia, etnopsichiatria,clinica transculturale e antropologia fornirebbero probabilmente risposte nuovea problemi effettivamente nuovi (Laplantine, 1996). I temi della comunicazione,della costruzione della relazione non solo con il bambino figlio di migrante maanche con la sua famiglia, della gestione di gruppi classi multiculturali, della pre-senza di sguardi diversi rispetto alle questioni legate alle disabilità e alle anomaliedello sviluppo (non sempre in termini negativi come si potrebbe pensare) offri-rebbe una opportunità di produzione di nuove conoscenze, di costruzione dinuovi sapere e di realizzazione di nuovi dispositivi d’intervento che, magari comeè successo varie volte nel passato, potrebbero essere trasferiti nel lavoro contutti i bambini.

3. Disabilità complesse, età adulta e invecchiamento

Un’altra pista di ricerca sulla quale la pedagogia speciale dovrebbe concentrarela sua attenzione è quella delle disabilità adulte, in particolare le disabilità com-plesse (chiamiamo così le disabilità adulte in cui sono presenti diversi deficit ma-gari intrecciati con delle problematiche di ordine psichico), e dell’invecchiamentodelle persone con disabilità. Qui si va dalle disabilità congenite ed evolutive aquelle acquisite (avvenute dopo un evento traumatico). Basta leggere la lettera-tura scientifica per rendersi conto che la maggior parte delle ricerche e degli studiriguardano le disabilità in età evolutiva; sembra che dopo i 18 anni i disabili spa-riscano, eppure sappiamo che per motivi legati all’organizzazione della strutturadei servizi, per il fatto che spesso non v’è più l’accompagnamento della scuola,le cose diventano più complicate (Goussot, 2011; Lolli, 2010; Imprudente, 2003;Jollien, 2012; Nuss, 2011). Eppure l’allungamento della speranza di vita riguardaanche le persone disabili, questo significa che troviamo persone disabili che di-ventano adulte e invecchiano. Una ricerca sul percorso e l’universo variegatodelle persone adulte disabili sarebbe anche un modo, in termini di follow up ecome studi longitudinali, per valutare l’efficace degli interventi educativi prece-denti rispetto ai processi d’inclusione nella società (vita sociale, lavoro, vita af-fettiva, autonomie, cittadinanza attiva). Ricerche in varie regioni italiane, indiversi contesti socio-culturali (anche qui interviene la dimensione multiculturale)e rispetto alle diverse storie di vita potrebbe darci delle indicazioni sulla condi-zione dei soggetti adulti disabili, sul cosa fanno, dove sono andati a finire, chi liaccompagna, quali criticità sono presenti ma anche quali esperienze vi sono sulterritorio. La pedagogia speciale non è una pedagogia della sola età evolutiva, ildiscorso dell’apprendimento nell’arco di tutta la vita vale anche per i soggetti condeficit e disabilità; qui la pedagogia speciale si presenta come una pedagogiadello sviluppo durante tutto il ciclo di vita; assume anche un approccio ecologicoe globale dello sviluppo della persona disabile come persona umana (Bronfen-brenner, 2009; Gardou, 2012; Bouchard, Guerdan, 2002). Vi sono ancora troppopochi lavori e poche ricerche su questo tema di così grande importanza: la mag-

gioranza delle persone con disabilità vive a lungo dopo i 18 anni e se non si vuolvederle come semplici oggetti di assistenza e di cura ma anche come soggetti didiritti, di bisogni e di vita bisogna comprendere la complessità dei processi di svi-luppo delle singole storie nelle singole situazioni e nei singoli contesti. La peda-gogia speciale deve qui confrontarsi con la medicina, la clinica e la psichiatria inmodo autonomo; porre anche interrogativi sul come, per esempio, si affronta laquestione della sofferenza psichica di soggetti con disabilità in generale e di tipointellettivo in particolare (Sausse, 2009; Lolli, 2010; d’Alonzo, 2002). Anche quiuno sguardo centrato sul funzionamento delle capacità, anche di quelle residuali,nonché sulle risorse (professionali, culturali e umani, le reti informali) del conte-sto di vita familiare e sociale è una delle piste sulle quali deve lavorare la peda-gogia speciale come pedagogia dello sviluppo e del processo ecologico vitaledella persona. Temi come quelli del rischio di una eccessiva medicalizzazione, dinuove forme di istituzionalizzazione e di eccessi nell’uso della farmacologia consoggetti che spesso non riescono ad esprimersi sul piano verbale vanno affrontatisia nell’ambito della ricerca che in quello delle proposte operative nel senso diuna sempre maggiore umanizzazione della relazione di aiuto (Goussot, 2011).La raccolta di storie di vita, di biografie e autobiografie di soggetti con disabilitàpuò aiutare la riflessione pedagogica e anche fare emergere le risorse di tantisoggetti con disabilità che diventano persone risorse per la comunità, gli opera-tori, i professionisti e gli altri soggetti con disabilità. Una ricerca anche sull’eticadella cura sarebbe molto utile: quanta violenza vi è nei confronti di soggetti condisabilità che invecchiano, vengono trattati spesso come bambini anche all’etàdi 40 anni, oppure subiscono ogni tipo di ‘terapie al bisogno’ cioè di trattamentofarmacologico con effetti secondari molto gravi per la salute e la qualità di vita(Botterò, 2010; Malherbe, 2007; Nussbaum, 2008).

4. La co-educazione e la costruzione dell’alleanza educa-

tiva: le pratiche di mediazione

Ultimamente si parla molto della difficoltà di dialogo tra scuola, servizi e famiglie;diversi studi recenti dimostrano che effettivamente è uno dei problemi che viveil nostro sistema (Fondazione Agnelli). La questione diventa ancora più delicataquando v’è la presenza di un alunno con bisogni speciali e disabilità; non semprela visione e lo sguardo di insegnanti, genitori e operatori dei servizi s’incontra.Sarebbe interessante indagare in modo più approfondito questo aspetto dellerelazioni estremamente importante per la costruzione del progetto di vita; qualisono le criticità ma anche quali sono le ‘buone prassi’. La pedagogia speciale haun ruolo da svolgere nel favorire la comunicazione tra scuola, famiglie e territo-rio? Come? In che misura le rappresentazioni sociali e culturali degli uni e deglialtri condiziona il modello di funzionamento del sistema di relazione?Cosa vuoldire costruire il progetto di vita, quali sono le fasi di questo processo, chi vi par-tecipa , con quale ruolo? Ha diritto di cittadinanza il punto di vista della personadisabile e della sua famiglia? In che misura i genitori possono essere visti comedegli esperti dei propri figli? Cosa vuol dire essere all’ascolto dell’altro nella re-lazione tra genitori e professionisti? Si parla oggi di co-educazione (una espres-


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sione ripresa dal movimento dell’educazione nuova, nato nei primi del 900’) nelsenso che la costruzione dell’alleanza educativa tra scuola, famiglia, servizi passatramite l’apprendimento reciproco (Pourtois, Humbeeck, 2012). In che misura laco-educazione può favorire i processi inclusivi? (Gardou, 2012). Cosa vuol direcostruire un effettivo partenariato tra genitori e professionisti dell’educazione edella cura? (Bouchard, Guerdan, 2002). Quali sono le effettive prassi co-educativesul territorio nazionale, locale e che tipo di valutazione si può fare di questo tipodi approccio e di dispositivo d’intervento? Qui la pedagogia speciale come praticadi mediazione che facilita l’incontro e la cooperazione può rappresentare un og-getto di ricerca interessante, anche per individuare quali sono i fattori e le situa-zioni che producono sul piano socio-culturale l’handicap ma anche chefavoriscono l’inclusione (Fougeyrolas, 2012; Pavone, 2009).

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Sentieri e segni della storia della pedagogia speciale: educazione corporeità e disabilità in Edouard Seguin

Angela Magnanini, Università degli Studi di Roma “Foro Italico” / [email protected]

The present paper, after a historical and methodological introduction, aims to rebuild a small

tessera of the complex mosaic of the History of Special Education, through a microscopic investi-

gation. This survey is intent on detecting the supporting structures of education, seen as a theo-

retical paradigmatic construct, through the analysis of the thought of one of the scholars

considered one of the main founders of Special Education: Edouard Séguin. Through the inter-

twinement of Historiography, Special Education and Pedagogy, it is possible to reveal the impor-

tance of corporeality as a foundational category of education and essential element for the

recognition of diversity.

Following the traces, rereading and reconstructing the history, we can see the prodomi of an in-

clusive education and a reflection, which are still able to provide interesting suggestions for a dem-

ocratic, pluralistic and liveable society.

Key words: disability, education, history of special education, corporeality, inclusion, Séguin


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1. Considerazioni preliminari: intrecci, segni e questioni

metodologiche per una Storia della pedagogia speciale

Una grande rivoluzione educativa si è verificata nel periodo contemporaneo inseguito all’ampliarsi ed all’affermarsi di nuovi soggetti-protagonisti dell’educa-zione.

Questa rivoluzione ha prodotto importanti trasformazioni e nella pratica enella teoria dell’educazione, aprendo la strada a studi pedagogici specialistici econtribuendo alla nascita ed alla evoluzione di alcune discipline, che hannomesso a punto nuove teorie, dato voce a “minoranze” fino ad allora silenziose(bambini, donne, disabili, immigrati), disegnato nuovi paradigmi concettuali,ideato strategie metodologiche, finendo per riscrivere l’educazione stessa, mo-strandone ab imis una vocazione inclusiva. Proprio in questa direzione, sul finiredel Settecento la Pedagogia speciale, ortofrenica, del recupero, comincia a deli-nearsi e a porre la questione fondamentale dell’educabilità, illuminando conte-stualmente le grandi tematiche della Pedagogia (Cambi, 19995, p. 319).

Si inizia gradualmente ad interrogarsi su come sia possibile escludere dal pro-cesso educativo la vita umana, qualsiasi forma essa presenti, negandole così ognipossibilità di un esistere pedagogico, inteso come “tensione a conoscere le pro-prie radici, il proprio essere in atto per andare oltre, verso la propria identità ven-tura” (Boselli, 2002, p. 60), appropriandosi della vita stessa. L’educazione che siconfigura come relazione presuppone sempre l’altro, un altro che esiste, comu-nica, interagisce, strutturandosi in un rapporto comunicativo, espressivo, corpo-reo, anche quando l’altro non ha caratteristiche comunemente diffuse in unasocietà, e fugge a quella stessa relazione, che per alcuni tratti, pare dall’inizio,per recuperare una espressione di Galanti, impossibile (Galanti, 2001, p. 175).Eppure è stata questa la sfida principale della Pedagogia speciale ai suoi albori.

La Pedagogia speciale ha esortato, infatti, a credere che tutti presentino delleabilità tali per cui valga la pena intraprendere l’educazione, superando il para-digma della “custodia”. Gaudreau sottolinea, a tal proposito, che bisogna vederenell’altro “un qualcuno che dispone di risorse inaspettate, all’interno delle qualisi scoprono maggiori e migliori impressioni rispetto a quelle donate al primosguardo” (Gaudreau, 2009, p. 128), intraprendendo una strada dall’esito sempreincerto.

Non è forse questa la lezione che ci ha consegnato il medico francese JeanMarc Gaspard Itard1, inaugurando un tempo storico dall’assetto scientifico, in cuisotto la spinta delle scoperte mediche e delle prime riflessioni pedagogiche inun terreno così complesso come quello della “anormalità”, si studia e si “rilevache il passaggio tra norma e anormalità non è una sfumatura” e che sofferman-dosi sulla diversità si possono scoprire i limiti della normalità stessa, capovol-gendo la prospettiva e l’angolo visuale dal quale osservare i fenomeni e gli eventi(Cfr. Trisciuzzi, 1995, p. 310)?


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1 Jean Marc Gaspard Itard (1775-1838), medico francese, considerato il padre della Pedagogiaspeciale per il suo lavoro educativo con Victor, il ragazzo selvaggio dell’Aveyron. Per approfondirela figura di Itard si rimanda ai riferimenti Bibliografici inseriti nel corpo del testo.

anno I | n. 1 | 2013 ANGELA MAGNANINI

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Solamente spezzando quel monopolio culturale in cui il centro ufficiale ed

ideologico formula archetipi, favorendo la nascita di pregiudizi, si riesce a resti-tuire valore storico e culturale al margine (Cfr. Mannucci, Landi, Collacchioni,2007, pp. 13-17), rileggendo e re-interpretando la storia e le storie.

Indagando ed interrogando la storia è, infatti, possibile far emergere nodi,strutture, punti chiave, problematiche capaci ora, in prospettiva futura, di pro-vocare trasformazioni semantiche, concettuali, di originare pratiche nuove, cam-biando allo stesso tempo comportamenti sociali e culturali.

Dalla fine degli anni Sessanta si è aperta una nuova stagione storiografica estoriografico-educativa, dai connotati “pluralistici”, sulla scia delle “Annales” (icui effetti in Italia cominciano a sentirsi solo dopo il 1945) e della Social History,che hanno saputo offrire alla Pedagogia un nuovo modello di ricerca. Un modello,sottolinea Cambi, di molte storie, di una molteplicità di approcci metodologici,di nuovi campi di indagine, di nuove fonti, di approcci tematici, angolazioni dif-ferenziate, per cogliere le molte facce del divenire storico, per una storia con-trassegnata da disomogeneità e differenze (Cambi, 2005, p. 88). Dalla storia delleidee si passa a una prospettiva più articolata in cui diviene fondamentale rico-noscere le tracce, leggere le fonti, interpretare i documenti.

Prospettiva che, da una parte (livello generale), fa emergere modelli struttu-rali, paradigmi, intesi sia come chiavi di volta all’interno di una rete spaziale ecronologica, sia come modelli per districarsi nella mappa interpretativa di un ac-cadimento o di una epoca, e quindi per dare un orientamento di senso a quel la-birinto in cui lo storico della pedagogia è calato (Bellatalla, 2005a, p. 31) e,dall’altra parte (livello particolare), costruisce una mappa sematico-concettuale,capace di definire il congegno teorico dell’educazione. Questa mappa, secondoBellatalla, si costruisce sub specie pedagogiae, enucleando dal contesto e dallecongiunture esaminate modelli pedagogici che consentono di leggere i segni (isti-tuzioni, genere, attività didattiche, ecc), tutti i segni, alla luce di una Scienza del-l’educazione che ne definisce l’angolatura di studio. Non, quindi, una meraricostruzione degli eventi ma una duplice lettura, sul piano storiografico e sulpiano pedagogico che, sapientemente mixati, mostrano la vocazione della storiaalla documentazione, all’interpretazione, alla creazione, alla verosimiglianza, allanarrazione, tutte legate da un continuum metodologico, tanto da sottolinearecon Le Goff che il fatto storico non è consegnato al documento, ma va ricostruito,non per ricomporre la storia, bensì per farla (Le Goff, 1988).

In virtù di questi elementi di fondo, Bellatalla evidenzia che lo storico dellapedagogia fa anche pedagogia ed educazione, esprimendo al contempo l’avven-tura della vita e attribuendo significato alle vicende esistenziali (Bellatalla, 2005b,p. 34). Proprio per questo, al fine di scrivere una Storia della Pedagogia specialebisogna sapientemente coniugare ed intrecciare la Storiografia, la Pedagogia ela Pedagogia speciale per creare un approccio metodologico di lettura, creazione,validazione, alla luce di quel paradigma educativo di riferimento che la Pedagogiaspeciale contribuisce a mettere a punto, svelandone le strutture portanti. Comea dire che l’angolatura dello “scienziato pedagogico speciale” sa rintracciare, ma,allo stesso tempo, valorizzare nei documenti, nelle fonti, negli eventi, quei con-gegni teorico-linguistici e metodologici della propria disciplina per restituire alladocumentazione stessa nuova vita, nuovi significati. Egli riesce a scoprire ed in-ventare nuove piste di ricerca e a ridisegnare alcuni percorsi storici, frettolosa-

mente dimenticati, per far dialogare presente-passato e futuro alla ricerca ditemi, oggetti, nodi, problemi, ancora da risolvere. Lo “scienziato pedagogico spe-ciale”, in questa direzione, continuando ad interrogare l’educazione e la società,attraverso la propria disciplina, sa rinnovare la storia e delineare itinerari episte-mologici in grado di offrire una sistematicità ed organicità al sapere pedagogico,mantenendo la complessità come sua categoria princeps. La Pedagogia speciale,così, recuperando la sua storia e costruendo continuamente l’oggetto della pro-pria disciplina, diacronicamente e sincronicamente, finisce, utilizzando una bellaespressione di Canevaro per renderci realmente capaci di educare (Canevaro,2009, p. 124).

Dell’indissolubile intreccio tra Storiografia, Pedagogia e Pedagogia specialesono testimonianza i lavori che in questo campo si sono succeduti negli ultimiquaranta anni, che documentano l’evolversi dell’interesse nei confronti delle te-matiche pedagogico-didattico speciali e che possiamo distinguere, pur rappre-sentando tra di loro un continuum, metodologicamente, in: 1. Studi di caratteregenerale; 2. Studi sulle idee, le correnti di pensiero e gli studiosi; 3. Studi episte-mologici di Pedagogia speciale con significativi parti storiche (excursus); 4. Studimicrostorici di Pedagogia ed educazione speciale.

1) Del primo filone fanno parte la Storia dell’educazione dei sordomuti di A.Grimaldi (Bologna, Scuola Professionale Tipografica Sordomuti, 1960), i lavori diG. Ghiozzi (a cura di), La scoperta dei selvaggi, Milano, Principato, 1971; L. Mal-son (I ragazzi selvaggi, Milano, Rizzoli, 1964) e S. Moravia (Il selvaggio dell’Avey-

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2) Nel secondo filone si possono annoverare sia studi centrati su singoli pen-satori, sia riflessioni sulle idee e le correnti di pensiero in determinate epochestoriche. Vi troviamo, così, i saggi di E. Catarsi, La Giovane Montessori, Ferrara,Corso, 1995; P. Crispiani, Itard e la pedagogia clinica, Napoli, Tecnodid, 1998; G.Genovesi (a cura di), Rileggendo Itard. Problemi educativi e prospettive pedago-

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cativi, Roma, Carocci, 2004; P. Gaspari, Il bambino sordo. Pedagogia speciale e

didattica dell’integrazione, Roma, Anicia, 2005; A. Goussot, Epistemologia, tappe

costitutive e metodi della Pedagogia speciale, Roma, Aracne, 2007; L. D’alonzo,Integrazione del disabile. Radici e prospettive, Brescia, La Scuola, 2008; M. Pa-vone, Dall’esclusione all’inclusione. Lo sguardo della Pedagogia speciale, Milano,Mondadori, 2010 e di A. Mura, Pedagogia speciale. Riferimenti storici, temi e

idee, Milano, FrancoAngeli, 2012.

4) Al quarto filone appartengono studi di microstoria, che sempre più nel-l’ambito Pedagogia rendono ragione, in uno spazio e in un tempo ben definito etramite ricerche particolari e sempre più specifiche, dell’educazione nelle suepoliedriche facce e nella sua interezza (Bellatalla, 2006, p. 25).

La microstoria, infatti, approfondisce e illumina segmenti, tempi, spazi, resti-tuendoli al piano generale per arricchirne la conoscenza (Cfr. Topolski, 1985). Inquesto senso importanti si rivelano, tra i tanti, gli studi di M. Gelati, Istituzioni

educative ed infanzia anormale: dalle prime iniziative alla riforma Gentile, in“Cultura e scuola”, n. 106, 1988; Id, Positivismo e cultura della diversità: i me-

dici-educatori, in G. Genovesi, L. Rossi (a cura di), Educazione e positivismo tra

Ottocento e Novecento, Ferrara, Corso, 1995; G.P. Cappellari, D. De Rosa, Il padi-

glione Ralli. L’educazione dei bambini anormali tra positivismo ed idealismo, Mi-lano, Unicopli, 2003; A. Magnanini, Alle origini della Pedagogia speciale:

l’esempio del rachitismo, in “Ricerche Pedagogiche”, n. 155, 2005; Id., Natura e

Cultura nei medici-educatori: il caso di Musatti, in L. Bellatalla, G. Genovesi, E.Marescotti (a cura di), Tra natura e cultura. Aspetti storici e problemi dell’educa-

zione, Milano, FrancoAngeli, 2006; A. Barausse, Appunti per una storia dell’asso-

ciazionismo sportivo internazionale dei disabili all’inizio del Novecento, in“L’integrazione scolastica e sociale”, n. 6/4, 2007; A. Goussot, A. Errani (a curadi), La logica della disumanizzazione: l’eliminazione delle persone disabili durante

il nazismo, in “L’integrazione scolastica e sociale”, n. 10/3, 2011; C. Callegari, La

Shoah dei disabili. Implicazioni storico-pedagogiche e progettualità educative,Milano, FrancoAngeli, 2011; M. Paolini, Ausmerzen. Vite indegne di essere vis-

sute, Torino, Einaudi, 2012; A. Mura, Gli Istituti speciali per sordi: dal primo di-

battito metodologico agli sviluppi per l’integrazione in Italia, in “L’integrazionescolastica e sociale”, n. 11/5, 2012.

Molte rimangono le storie da scrivere, i territori da esplorare, i nodi da scio-gliere, così come rivela Mura, secondo il quale la storia della disabilità si presen-

terà per lungo tempo ancora come una storia frammentaria, fatta di presenzeparziali e di importanti assenze (Mura, 2012, p. 21). La strada è, però, avviata edintenta a superare i ritardi del passato, per ricomporre il quadro di una Storia del-l’educazione e di una Storia della Pedagogia speciale in cui i silenzi lascino il postoa studi che riescano a restituire il senso, oggi, di una Pedagogia speciale comeScienza dell’educazione che costruisce in modo originale il sapere sull’educazione,sicura del proprio assetto epistemologico, in quanto è in grado di definire il pro-prio oggetto di studio, formulare ipotesi e sperimentarne i risultati, chiarendo edisambiguando il proprio linguaggio, dotandosi di propri strumenti metodologicie d’indagine (Cfr. Magnanini, 2009, pp. 104-108), aprendosi a quegli sguardi plu-rimi che un congegno dalle poliedriche facce, come l’educazione, richiede.

2. L’educazione e le sue strutture al microscopio: diversità

e corporeità

Dal quadro di fondo sopra esposto si staglia il presente saggio che intende inda-gare, sub specie pedagogiae, il congegno educazione da un osservatorio privile-giato per aggiungere una piccola tessera al complesso mosaico della storiadell’educazione speciale nel particolare e della storia dell’educazione in generale,svelando alcune strutture fondative dell’educazione stessa, che proprio nelcampo della Pedagogia speciale, al microscopio, possono essere focalizzate, letteed esaminate. L’indagine microscopica2 verrà condotta focalizzando la nostralente su un’opera estremamente significativa (il nostro osservatorio privilegiato)nel panorama medico e pedagogico dell’Ottocento, Traitement moral des idiots

et des autres enfants arriérés ou retardés dans leur développement, agités de

mouvements involontairs, débiles, muets non-sourds, bègues, etc., 1846)3,di Edo-uard Séguin (Clamency 1812-New York 1880), che ha ispirato molti pensatorinella messa a punto di un sistema educativo inclusivo e che rappresenta, quindi,il perno attorno al quale ruota la nostra ricerca. L’opera di Séguin si rivela fonda-mentale in quanto egli riesce a costruire l’oggetto educazione (come costruttoteorico, oltre che oggetto fattuale-concreto), facendone emergere alcune carat-teristiche portanti, in costante rapporto circolare tra loro, come l’unitarietà, l’in-clusività, la corporeità, la progettualità ed alcuni temi come l’importanza ed ilbisogno di un contesto favorevole in grado di predisporre al meglio l’avvio e l’in-verarsi del processo educativo. Temi attuali e pregnanti di tutta la riflessione pe-dagogico-speciale. Séguin rappresenta un punto di svolta, con i limiti del suotempo, nel panorama educativo per le persone con disabilità, superando il con-


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2 Su questo approccio si veda il volume di Bellatalla L. (2009). Leggere l’educazione oltre il feno-

meno. Roma: Anicia.3 Per queste note si è utilizzata la traduzione italiana di E. Séguin, L’idiota. (titolo di copertina).

Cura morale, igiene ed educazione degli idioti e di altri fanciulli ritardati nello sviluppo, agitati

da movimenti involontari, deboli, muti non-sordi, balbuzienti, ecc., con introduzione di GiovanniBollea, pubblicata dalla Casa Editrice Armando (Roma) nel 1970. I numeri delle pagine dei passitratti dall’opera saranno riportati entro parentesi nel testo.


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cetto di cura ed assistenza, per percorrere la strada della trasformazione miglio-rativa dell’uomo, ogni uomo, verso una vita degna di essere vissuta.

L’opera di Séguin assieme ai trattati, ai rapporti medici, alle memorie, al lavoroeducativo e clinico di fine Settecento ed Ottocento, riportano alla luce:

– le tante persone, con deformazioni, anomalie genetiche, deficit mentali,appartenenti a gruppi disomogenei ed indistinti di marginali (Cfr. Foucault,1963; Geremek, 1992), che non hanno potuto parlare di sé perché og-getto storico nascosto, da eliminare, temere, segregare perché pericolosoe minaccioso di un ordine politico, sociale, morale e religioso pre-costi-tuito e da non intaccare;

– la concezione di educazione in un determinato periodo storico e gli sforzidi alcuni pensatori nel tentativo (molte volte riuscito) di rinnovarne l’es-senza;

– le pratiche e le tecniche educative diffuse in quel determinato contesto etempo storico;

– le strutture portanti di una educazione utopica, che opera sempre e co-stantemente come ideale regolativo per il miglioramento dell’uomo e delmondo nel quale è inserito e che spinge a ricercare sempre nuove solu-zioni e strategie operative in un affascinante viaggio senza fine.

Séguin mostra che la storia ha conosciuto una “rottura”, un cambiamento dirotta restituendo voci, corpi, dignità e vita alle persone diverse.

Nel ricostruire la riflessione educativa di Séguin ci serviremo delle letture edelle ricostruzioni effettuate da alcuni studiosi contemporanei (Pioli 1987, Ca-nevaro-Gaudrau 1988, de Anna 1998; Canevaro-Goussot 2000, Caldin 2001, Ge-lati 2004, Goussot 2007, d’Alonzo 2008, Bocci 2011, Mura 2012, solo per farequalche esempio) che rimangono punti di riferimento imprescindibili, cercando,però, di percorrere, spinti dalle considerazioni sopra-esposte, riannodando i filidel discorso, piste nuove di ricerca, alla scoperta di temi e nodi poco studiati mafondamentali per comprendere a pieno il significato dell’educazione nella suaevoluzione storica, in una prospettiva di rinnovamento del sistema educativomoderno.

Così Séguin, inserendosi in un contesto pionieristico di indagine e studio delladiversità, quella diversità connotata da deficit anatomici, strutturali, funzionali,diviene il nostro strumento princeps per indagare, studiare, portare alla luce unelemento imprescindibile dell’educazione: la corporeità, nel suo rapporto con ladisabilità, che Séguin contribuisce a costruire e strutturare, in un periodo storicoin cui il corpo, a livello generale, è rivalutato in sede educativa e formativa. Dalperiodo illuministico, infatti, il corpo acquisisce nuova considerazione e significato,superando quel luogo comune che considera il corpo solo ed esclusivamente unamacchina fisiologica e biologica, bisognosa di un mero addestramento motorioper aumentarne l’efficienza fisica. Attraverso Rabelais, Montaigne e Rousseau sidisegnano originali itinerari che instaurano tra anima e corpo una reciprocità diazione educativa, che non può più essere ignorata, tanto che, sostiene Bonetta“la meccanica del corpo diviene il fondamento di ogni educazione e di ogni moralepratica” (Bonetta, 1990, p. 45). Gli studi sulla educabilità del corpo ricevono, così,forti impulsi dall’immagine di uomo, che gli idéologues riescono a proporre allacultura europea, in particolare sull’immagine che emerge dagli studi e dagli scrittidi Pierre Jean Georges Cabanis, che con i suoi Rapports du physique et du moral

de l’homme (Parigi, 1902) ribalta, aprendo nuove vie all’antropologia educativa,la concezione della superiorità del morale sul corporeo, attraverso la dimostra-zione della capacità del corpo umano di generare sensazioni e pulsioni che attra-verso i circuiti nervosi riescono ad influenzare gli altri organi, compreso il cervelloe la produzione di idee (Moravia, 1979, pp. XXXVIII-IXL).

Il corpo diviene, così, il luogo principale della costruzione di ogni relazioneumana e di un dialogo aperto, pronto ad accogliere le differenze (Cfr. Magnanini,2005).

Séguin attento studioso, ben inserito nel panorama e nel dibattito scientificoculturale del suo tempo, compie un ulteriore passo avanti accostando ed intrec-ciando l’educabilità di persone fino ad allora “ignorate” (si occupa di quelli cheall’epoca venivano definiti idioti) con le teorie sull’importanza e l’educabilità delcorpo. E lo fa allargando il campo d’indagine, ossia scoprendo quel corpo limitato,segnato, incapace, fuori dalla norma (Cfr. Stiker, 2001, pp. 47-65), che per secoliha rappresentato e mostrato la “diversità” e l’anormalità, continuando il lavorodi Itard (Cfr. Mannucci, 2004, p. 175). Non si tratta di analizzare, sbeffeggiare,esorcizzare il corpo, ma di educarlo. Questa è una vera e propria rivoluzione poi-ché attraverso il “recupero” della corporeità la persona con disabilità diviene vi-sibile, per la prima volta in una accezione positiva e non di ridicolizzazione,demonizzazione e paura4.

L’idiota, l’anormale ha un corpo, lo deve conoscere, rispettare, ascoltare, ren-dere partecipe di quell’affascinante viaggio educativo che trasformerà la persona,che gli consentirà di affinare quegli strumenti utili a vivere la propria vita in uncontesto sociale comune, valorizzando le proprie capacità e sviluppando risorseinaspettate fino a quel momento. Su questa linea, possiamo rintracciare nell’operadi Séguin (dedica due interi capitoli del suo volume all’educazione fisica: Educa-

zione del sistema muscolare; Ginnastica ed educazione del sistema nervoso e dei

centri sensori) alcune indicazioni di fondo che sottolineano, al di fuori di un con-testo meramente terapeutico, come corporeità e disabilità non siano due aspettiin antitesi tra di loro e come, al contrario, attraverso l’attività motoria ed il movi-mento, sia possibile, restituire al soggetto in difficoltà, la propria corporeità.


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4 Fino al XIX secolo era documentata la pratica “di murare i bambini deformi… nelle fondamentadi un edificio o nei pilastri di un ponte per rinforzarli. Il mostro che sfuggiva alla morte, del restoper poco tempo perché non riusciva per le scarse o nulle cure a sopravvivere oltre qualche set-timana, non sfuggiva però al destino alternativo di essere mostrato per denaro da parte dei ge-nitori”, Genovesi G. (1998). Le parole dell’educazione: Guida lessicale al discorso educativo. Corso:Ferrara, p.121. Il “mostro”, così definito per antonomasia il diverso, non aveva ragione di esisteree veniva studiato più per indagare le ragioni di una nascita così sciagurata che per cercare lestrade possibili di un miglioramento della sua qualità di vita, finendo per fondare delle vere eproprie classificazioni fisiche e morali (si pensi all’Historie générale et particulière des anomalies,

di Isidore Geoffroy de Saint Hilaire del 1836). Soltanto dalla fine del Settecento e poi per tuttol’Ottocento, non senza contraddizioni, il diverso comincia ad essere oggetto di analisi medica,politica ed educativa, dapprima sulla scia illuministica dell’affermazione del bisogno di istruzionepubblica per tutti e di allagamento delle basi dello Stato e, successivamente, sullo slancio delpositivismo, in virtù del nuovo significato attribuito alla scienza nella sua spendibilità pratica peril miglioramento della condizione umana. Cfr. Gelati M. (1995). Positivismo e cultura della diver-

sità: i medici educatori, in Genovesi G., Rossi L. (a cura di), Educazione e Positivismo…, estremibibliografici nel corpo del testo.


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L’attività motoria strategicamente inserita in un progetto educativo intenzio-nale, aiuta le persone, con e senza disabilità, a comprendere i propri limiti e leproprie risorse, trasformando entrambe le dimensioni in slanci utopici orientatial miglioramento di tutti (Cfr. Magnanini, 2008).

Come a dire che tra disabilità e corporeità l’anello di congiunzione divienel’educazione del “fisico”, che nel pensiero di Séguin si fonda su un generale si-stema educativo, contribuendo, nello stesso tempo, a strutturarlo e a modificarlo,in un continuo gioco di specchi, che finisce per dare organicità e sistematicità al-l’educazione, messa a punto da Séguin stesso. Antonio Gonelli Cioni nel Diziona-

rio Illustrato di Pedagogia, pubblicato a Milano a fine Ottocento, definisce, infatti,Séguin come “colui che seppe individuare ed applicare per la prima volta un verometodo paziente ed esatto di educazione” (Gonelli Cioni, 1895-1897, p. 714)quando “fino ai primi del secolo filosofi e medici si erano limitati a dissertare piùo meno dottamente… come argomento di semplice curiosità scientifica” (GonelliCioni, 1895-1897, p. 715).

Senza un’idea di educazione l’incontro tra corporeità e disabilità non po-trebbe avvenire, così l’educazione, assumendo come sue dimensioni portanti ladiversità e la corporeità, diviene la chiave di volta per il miglioramento della civiltàintera. Aspetto questo che superando la stessa opera di Séguin, si presenta comefondamentale per impostare un lavoro educativo, fondato scientificamente, peril progresso dell’umanità.

3. L’educazione… con ed oltre il deficit

Séguin, passando in rassegna gli studi medici dei suoi predecessori e i loro me-todi, le teorie e le pratiche di insegnamento allora in uso, allontanandosi dalleteorie sensiste e dall’approccio “individualizzato” di Itard (Gelati, 2004, p. 28), dicui idealmente continua l’opera, discostandosene sia per l’approccio utilizzato,sa per una maggiore chiarezza sulle definizioni di “disabilità”, sia per la sistema-ticità dei suoi studi (Pioli, 1987, p. 219), riesce ad elaborare un sistema educativonuovo e originale, che tiene costantemente conto e dei dati medici e di quellieducativi, tanto che egli stesso afferma che “invece di scrivere un libro su di ununico oggetto, credo di averne scritti due; uno sull’idiozia, l’altro sull’educazione”(p. 30). Egli è convinto che per lavorare efficacemente su soggetti in difficoltà sianecessario il costante intreccio tra dati educativi e dati medico-clinici, la cui in-terazione riesce a prefigurare itinerari costruiti ad hoc sulle persone e non su ti-pizzazioni elaborate in laboratorio. Questo pare un elemento estremamentesignificativo poiché mette in rilievo la necessità di considerare l’individuo nellasua unicità, nelle sue particolari forme, non escludendolo dalla vita comune per-ché difforme dalle caratteristiche diffuse in una data comunità. L’attenzione prin-cipale è all’uomo e non alla sua disabilità. Conoscere il quadro clinico èimportante, ma per intraprendere un cammino educativo che si apre al miglio-ramento costante ed alla possibilità di offrire davvero a tutti degli strumenti dicrescita e di consapevolezza di sé, senza categorizzazioni, discriminazioni e vio-lenze. Aspetto che si può ottenere attraverso un processo educativo volto sempread includere al proprio interno ogni entità vivente per quella spinta incessantedell’educazione a rivolgersi sempre a tutti, perseguendo per tutti gli stessi obiet-

tivi e non escludendo mai nessuno, avendo sempre presente e l’uomo ed il con-testo, che come rileva de Anna, in Séguin diviene fondamentale.

Edouard Séguin, acceso repubblicano, è fortemente convinto del potere del-l’educazione. Egli da educatore, pedagogista e medico5 presta sempre molta at-tenzione agli intrecci tra medicina ed educazione, spinto dagli insegnamenti delpensiero di Saint Simon e dalle collaborazioni con Itard ed Esquirol6, con il qualenel 1838 pubblica un primo rapporto di un esperimento educativo condotto con

una persona con idiozia (esempio concreto della collaborazione tra medicina epedagogia), iniziato l’anno precedente.

La sua attività a favore dell’educazione si svolge senza tregua tra le tante dif-ficoltà che incontra sul suo cammino, sempre sorretto, però, dalla volontà di af-finare i propri studi e le proprie ricerche, tanto da essere considerato uno deipadri della Pedagogia speciale.

In Francia, egli dapprima opera all’Ospizio degli Incurables, dove sperimentacon successo esercizi fisici, attività di alfabetizzazione ed il trattamento morale,attraverso il cosiddetto metodo dei tre tempi: fissazione, riconoscimento, evo-cazione mentale (Gaudraeu, 1988, p. 84), poi, a Bicêtre e a Pigalle, dove apreuna scuola privata, dopo aver abbandonato il lavoro all’ospedale a seguito di con-flitti con i colleghi e dei pareri negativi circa il suo metodo di “educazione e dicura morale”. Trasferitosi, in seguito negli Stati Uniti7, dopo la proclamazione diNapoleone III, continua incessantemente la sua carriera, fondando istituti peridioti, perfezionando la propria metodologia (Pavone, 2010, p. 31), finendo perispirare il lavoro di molti medici, educatori e pedagogisti nella rivendicazione delrispetto inalienabile alla e della vita delle persone più deboli.

Il suo sistema educativo si fonda sull’unità funzionale tra il moto e il senso etra il senso e l’intelligenza. Nell’educazione di un deficiente, per lui è fondamen-tale prima di tutto esercitare i sensi, attraverso un approccio senso-motorio cheriesce a collegare l’attività fisica con l’individualità e con la socializzazione (Cambi,1995, p. 388). Egli è convinto che sottoponendo tutti gli organi a un costante econsapevole esercizio, essi si possano sviluppare, ivi compreso il cervello. Ele-mento questo fondamentale per non condannare idealmente per sempre al caoso all’infermità completa chi soffre di malattia mentale, cominciando a scrivereper questi soggetti una nuova storia, ricca di soddisfazioni, miglioramento, inclu-sione e partecipazione sociale, ribaltando quel pregiudizio diffuso sulla incura-bilità dell’idiota, suffragata dalla “ipersensibilità delle madri, l’accettazionepassiva di alcuni genitori, il pregiudizio religioso” (Cfr. p. 163).

Il suo vuole essere un sistema educativo integrale, che comprende tutte le


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5 Séguin riceve la laurea in Medicina “ad honorem” presso la University College di New York nel1862. Cfr. Berbero S. (2000). E. Séguin. Pedagogista clinico. Pedagogia clinica, 1, p.29.

6 Jean-Étienne Dominique Esquirol (1772-1840), psichiatra francese, sostenitore dell’origine pa-tologica delle alienazioni mentali. Cfr. Pesci G., Pesci S. (2005). Le radici della Pedagogia spe-

ciale…, estremi bibliografici nel corpo del testo.7 Prima di lasciare Parigi, Séguin scrive due opere importanti nel settore: Teoria e pratica dell’edu-

cazione degli idioti (1841) e Trattamento morale, igiene ed educazione degli idioti e degli altri

fanciulli arretrati (1846). Nel 1895 scrive anche Rapport et Memoire sur l’éducation des enfants

normaux et anormaux. Si veda a tal proposito il volume di Calò G. (1946). Pedagogia degli anor-

mali. Firenze: Editrice Universitaria.


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inclinazioni, le facoltà e le funzioni di un individuo, in modo da sviluppare tuttigli aspetti della personalità. Bisogna dotare l’individuo di una quantità sufficientedi idee, di attitudini, per renderlo utile a se stesso e agli altri, educandolo a viverelibero, sotto l’unico governo della sua volontà illuminata dall’intelligenza e dallamoralità (p. 69). Nessuna strada deve essere preclusa all’educazione e all’indivi-duo che necessariamente deve percorrere questo sentiero con tutti gli strumentia disposizione per arricchirsi e affinarsi costantemente verso un proprio progettodi vita autonomo e soddisfacente. L’educatore non deve limitarsi ai sintomi, allapatologia, ma deve sempre considerare la persona nella sua interezza e totalità.La riflessione di Séguin è molto attuale. Egli insiste sulla necessità di una buonadiagnosi, associata all’invenzione di mezzi specialmente “adatti al caso” (p. 399).Si deve partire dal deficit, per poi, superarlo, andare oltre, trasformandolo in unalleato nel viaggio verso la costruzione di sé. Per questo insiste su una diagnosiben fatta. L’idiozia, infatti, ha sintomi comuni, ma talvolta tanto vaghi e oscuri(p. 156) per cui è necessario consultare la famiglia, che si pone come fondamen-tale nella descrizione dei comportamenti e degli stati dei bambini al momentodell’insorgenza del male stesso. Una diagnosi chiara e precoce potrà indirizzareal meglio verso un percorso educativo individualizzato in grado di attivare tuttele risorse presenti in un soggetto, affinando le sue potenzialità e capacità. PerSéguin,

l’idiozia è una infermità del sistema nervoso che ha per effetto radicale disottrarre tutti o parte degli organi e delle facoltà del bambino all’azioneregolare della volontà e lo abbandona agli istinti sottraendolo al mondomorale (p. 99).

Vi sono dei sintomi fisiologici da non sottovalutare per impostare con gli idiotiun lavoro di recupero, di riabilitazione e di miglioramento continuo. Questi sin-tomi sono la difficoltà di parola, la fissità dello sguardo, la difficoltà d’ascolto, ladifficoltà di sensibilità tattile, l’eccesso di attività, la presenza di movimenti mec-canici e di stereotipie motorie, come il “dondolio nell’ambulazione e comporta-menti motori difficoltosi, tanto che i movimenti coordinati sono disordinati” (p.126).

Questo stato conduce gli individui ad una vita caotica, a situazioni di isola-mento ed inattività, per questo è necessaria l’educazione, per rendere il soggettocostruttore e facitore della propria condotta esistenziale, potendo compierescelte, laddove sia possibile, potendo agire autonomamente, potendo lavoraree costruirsi una vita “su misura”, perché in grado di percepirsi e sentirsi comesoggetto autonomo e capace. “Aspettando che la medicina guarisca gli idioti”,scrive Séguin, “ho deciso di farli partecipe dell’educazione”. La chiave di volta perSéguin stesso è rappresentata dalla educabilità di tutti i soggetti e dalla messa apunto di un costrutto teorico e pratico, insieme, dell’educazione, in modo da con-sentire la gestione razionale del deficit, impedendo a quest’ultimo di divenire laprigione del soggetto, per costruire l’uomo che non c’è e che è il fine utopico diqualsiasi percorso educativo, a prescindere dal deficit che colpisce il soggettostesso.

4. Educazione per tutti e di tutti

Il punto di partenza di Séguin è quello di impostare una nuova educazione, nonfondata esclusivamente sulla memoria e che non preveda l’ammassamento dimigliaia di bambini in specie di caserme,

dove senza tener conto delle diverse capacità fisiche, delle varie necessitàfisiologiche, delle diverse disposizioni intellettuali, si danno ogni giorno atutti, indistintamente ed esclusivamente, quattro o cinque razioni d’ele-menti intellettuali (p. 262).

Egli insiste, così, sulla necessità di preparare e costruire un ambiente educa-tivo accogliente, più libero e stimolante, rispetto a quello autoritario e segreganteutilizzato negli Istituti per anormali del tempo, con conseguenze migliorative sututto il contesto sociale.

L’educazione deve comprendere l’uomo tutto intero, facoltà, funzioni e atti-tudini comprese e deve abbracciare tutte le forme di “vitalità dell’individuo”, lesue anomalie per sviluppare i suoi

centri in modo che le sue funzioni acquisiscano il massimo di capacità, dirapidità, di estensione e precisione possibile; funzioni cerebrali, funzionimuscolari, funzioni sensoriali, organi del pensiero, del movimento, dellesensazioni, funzioni del corpo e dell’anima, attività manuale, intelligenzae moralità (p. 264).

L’educazione deve comprendere tutto questo: uomo e ambiente, in un rap-porto indissolubile. L’aspetto significativo che emerge dalla riflessione di Séguinrimanda alla considerazione di un concetto di educazione unitario, non divisibile(se non metodologicamente) che si fonda su una visione dell’uomo consideratocome unità psico-somatica, in cui tutto concorre a definirne l’essenza. Non cisono parti da educare ed altre da sottovalutare, rifiutare o rinnegare. L’azioneeducativa è sinergica, pluridirezionale ed è volta ad una crescita intenzionale,unitaria e globale. Non si possono educare le facoltà mentali a discapito di quellesensoriali, motorie o viceversa, perché altrimenti si finirebbe per costruire un in-dividuo a metà. Attraverso questa visione di fondo, l’educazione si apre e si ri-volge a tutti gli esseri viventi, qualunque sia la loro condizione fisica o mentale,per riceverne i benefici ed evolversi costantemente. L’educazione, allora, in que-sta direzione non può escludere nessuno. Lo stato patologico del sistema nervosodegli idioti potrà richiedere percorsi alternativi, incontrare battute d’arresto, maquesto non deve impedire il “combattimento”. Bisogna affinare le armi, preparareil terreno, attivare le diverse forme di vitalità, “strapparle al torpore”. Questa èuna bella lezione di Pedagogia speciale, che finisce per aprire davvero nuovefrontiere culturali ed operative verso un’educazione di tutti e per tutti.

Una volta affermato questo principio, il compito dell’educatore sarà quellodi trovare la strada, gli ausili giusti, gli strumenti di intervento, tenendo semprepresente che se cambiano i mezzi, non può cambiare la finalità del compito edu-cativo, lasciandosi guidare dalla consapevolezza che l’uomo non cambia la suanatura a causa del suo deficit, resta un uomo che contiene in sé tutta l’umanità.


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Su queste spinte ideali, l’educazione secondo Séguin deve perciò includerel’attività (sentimento), l’intelligenza (intelletto), la volontà (moralità) per dare albambino che “noi prendiamo anormale, inabile, inintelligente, idiota, delle abi-tudini normali, delle attitudini di lavoro sia intellettuale, sia manuale (p. 267),per aiutarlo a divenire uomo, come tutti gli altri uomini. E per intraprendere que-sto affascinante viaggio di scoperta, bisogna partire dal corpo, poiché l’uomo “simuove e sente, prima di sapere, e sa molto, prima di aver coscienza della moralitàdei suoi atti e delle sue idee” (p. 266). Per questo l’educazione del bambino condisabilità, sostiene Bocci, ha senso nel concreto, nel reale, attraverso i sensi (enon educando i sensi), procedendo sempre dal conosciuto all’ignoto, dal sem-plice al complesso, dal concreto verso l’astratto (Bocci, 2011, p. 100).

Il procedimento di Séguin, a questo punto, appare chiaro: egli postula un pa-radigma teorico dell’educazione, alla luce del quale crea un modello di insegna-mento da sperimentare, verificando, così, attraverso continui feedback, la validitàdel paradigma stesso, perfezionandolo incessantemente, fino alla sua morte av-venuta nel 1880.

5. La centralità del corpo: tra limiti, risorse ed identità

L’educazione secondo Séguin ha le sue radici nel corpo. Bisogna partire da essoaffinché l’individuo possa svilupparsi, crescere e migliorarsi. Senza il corpo, l’edu-cazione fallirebbe miseramente poiché è proprio attraverso il corpo che l’uomoagisce, riceve impulsi, costruisce pensieri, azioni, verifica, sperimenta le situazionie gli stati emotivi (la stessa etimologia del termine corpo, rimanda a questa pro-pensione ad attuarsi facendo, dal latino corporis, genitivo di corpus, che alcunicomparano all’armeno kerp, forma, immagine e al sanscrito karp, bellezza, bellod’aspetto, la cui radice kar è presente nel verbo greco kraino, creare, compiere)(Magnanini, 2006, p. 113).

Il corpo dell’idiota è un corpo “limitato”, sofferente, immobile, a volte pocoricettivo, in altri casi iper-attivo, con stereotipie del movimento. Così lo descriveSéguin: l’idiota si “morde violentemente, si colpisce” (p. 94), ha assenza di sen-sibilità,

i suoi piedi sono sprovvisti di sensibilità tale che non può, il più spesso,poggiarli a terra per camminare; oppure cammina sui calcagni o in modoche sembra non toccare il suolo e dover cadere a ogni passo che tenta (p.123),

ha incapacità di parola, mollezza dei tessuti, incapacità di contrazione deglisfinteri, debolezza di costituzione, difetti di deambulazione. Insomma, il suocorpo appare segnato, con vistosi limiti a condurre una vita normale. Per questoè necessario che l’idiota stabilisca un contatto con se stesso, a partire dal propriocorpo, per percepirsi, per sentirsi, per determinarsi e costruirsi individualmente.

Séguin, infatti, afferma che

si cercherebbe invano di trattare con lui come un soggetto normale, chesappia leggere, scrivere, contare, dicendogli: leggi, scrivi, conta se non sa

reggersi in piedi, star seduto, correre, stare a tavola come tutti gli altri, seha bisogno di aiuto per vestirsi, se non sa agire in modo naturale su tuttele parti della sua persona (p. 374).

Ecco un aspetto preponderante per l’educazione: il soggetto deve poter avereconsapevolezza di sé, utilizzando le parti del proprio corpo in maniera autonomaed intenzionale, oppure trovando ausili, strategie e compensazioni alle propriemancanze.

L’importanza del corpo, a prescindere dalla forma che esso assume concre-tamente, consente l’incontro tra le attività motorie e la disabilità, all’interno delcircuito educativo. Soltanto mettendo in relazione il soggetto con disabilità conil proprio corpo si può cominciare ad impostare un lavoro educativo valido edefficace, poiché esso si fonderà sulla costruzione della percezione corporea, fon-damentale per creare l’identità di ogni soggetto. L’educazione dovrà lavorare,cominciando dal corpo, da capacità residue, da abilità presenti e da affinare, perdare il massimo di autonomia possibile ad ogni individuo. Occuparsi del corposignifica porre le basi per la continuazione del processo evolutivo del soggetto esignifica, soprattutto, mettere l’individuo di fronte ai suoi limiti per superarli etrasformarli in alleati e non in impedimenti alla propria realizzazione. Il limite,infatti, dal punto di vista educativo, diviene contemporaneamente una sfida daaccettare e da superare, con la quale sempre confrontarsi, per abbattere l’ideadi ostacolo, di linea di demarcazione che nel temine stesso è insita, così comesuggerisce l’etimologia8.

Il limite, dal punto di vista della disabilità si può leggere su due livelli, il limitepersonale, del soggetto che vive continuamente una situazione di disagio, di con-fine, per adattarsi ad un mondo non costruito per lui, e il limite contestuale, cul-turale-sociale, che è dato da quelle barriere fisiche e mentali che la società hacostruito per separare il mondo in due grandi insiemi, quello dei normali da unaparte e quello dei diversi dall’altra parte. La persona con disabilità, così, vive con-tinuamente tra due grandi limiti, quelli personali e quelli contestuali finendospesso per rimanerne vittima. Per questo l’educazione deve sempre lavorare suentrambi i livelli, per attrezzare, da una parte, le persone a far fronte ai disagi edalle difficoltà, e dall’altra parte, per dare vita ad un cambiamento di mentalità,impostando una vera e propria cultura dell’accettazione e della valorizzazionedell’altro, che coincide necessariamente con il ripensamento del mondo e delmodo di vivere, per costruire una società davvero per tutti, senza discriminazioni.

Per Séguin l’accettazione del limite ed il suo superamento passa attraverso ilcorpo e la sua educazione, solo attraverso questo canale, si può davvero operareper quel cambiamento sopra indicato, scoprendo contemporaneamente le tanterisorse, anche in attese, che sono proprie ed originali in ogni persona.


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8 Limite dal latino limes, connesso a limus (obliquo) e limen (soglia). I romani chiamavano Limitile pietre che segnavano i confini: erano sacre e non potevano essere rimosse essendo sotto laprotezione di una divinità detta Limite o Termine, Cfr. Voce “Limite”, in Dizionario Etimologico

(2004). Rusconi: Sant’Ancangelo di Romagna, p. 577.


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9 A. Spiess (1810-1858) fonda una vera e propria ginnastica pedagogica, nella quale l’attività mo-toria è accuratamente graduata e motivata da rigorosi criteri scientifici, tanto da trasformarla inuna disciplina scolastica, come vero e proprio mezzo d’educazione; P. Ling (1776-1839), valorizzale funzioni igieniche e terapeutiche dell’attività motoria per migliorare le condizioni di salutefisica e morale, mediante un lavoro analitico fondato sui movimenti; F. Amoros (1770-1847)mette a punto una ginnastica militare, arricchita da idee pedagogiche, intenta a sviluppare tuttele facoltà umane: fisiche, fisico-morali e morali. Cfr. Di Donato M. (1984). Storia dell’educazione

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6. La ginnastica come strumento educativo

Secondo Séguin il mezzo principale attraverso il quale consentire alla persona di-sabile la scoperta e la conoscenza di sé deve essere offerto dalla ginnastica, chenel corso dell’Ottocento, conosce un forte sviluppo dal punto di vista pedagogicoe medico. Basti pensare al diffondersi in tutta Europa delle teorie di Spiess, diLing e di Amoros9, che, da diverse prospettive di studio, tentano di fondare scien-tificamente la ginnastica, contribuendo allo sviluppo dell’educazione fisica mo-derna.

Séguin ha le idee chiare, non si tratta di una ginnastica che si

occupa soltanto dello sviluppo muscolare” per formare gli atleti. La gin-nastica di questo tipo non ha “nulla a che fare con l’educazione e ha risul-tati molto lontani dall’attuale fine sociale, poiché favorisce lo sviluppoesclusivo e il predominio del sistema muscolare (p. 271),

finendo per essere nociva ed anacronistica per gli idioti. Bisogna invece, se-condo Séguin, utilizzare la ginnastica secondo i principi dell’educazione, farla di-venire uno strumento fondato educativamente per il fine ultimo della formazionedel soggetto. La ginnastica è uno strumento trasversale che non riguarda solo ilcorpo, ma tutto l’uomo nel suo complesso. Infatti, scrive Séguin,

la ginnastica che io indico riguarda l’educazione intellettuale e morale perl’influenza che le assegno sul sistema nervoso e sugli organi delle sensazioni.Con essa il bambino passa dagli esercizi puramente fisici agli esercizi fisio-logici… mediante una gradazione ininterrotta che evita l’inerzia (p. 272).

Bisogna sempre agire in simultanea e sul sistema muscolare e sul sistemanervoso, poiché solo così l’uomo, potenza dinamica, (272) può completarsi. Dopouna attenta osservazione del soggetto, dei suoi comportamenti, dei suoi limiti,si deve lavorare per trovare l’equilibrio dei centri e delle funzioni del soggetto,operando dapprima in modo speciale per ogni soggetto dal punto di vista mu-scolare, secondariamente dal punto di vista nervoso ed in seguito in maniera in-tegrata e con cure appropriate. Non esiste un metodo valido per tutti. Gli esercizivanno calibrati e resi idonei alle capacità dei soggetti. All’inizio bisognerà guidarepasso per passo i bambini, per rendere i movimenti sicuri, per, poi, passare a ge-neralizzare gradualmente gli apprendimenti motori, rendendoli efficaci nelle di-verse situazioni di vita. Non appena, infatti,

l’uso delle mani comincerà a compiersi sotto il comando dell’istinto di con-servazione, si deve applicarlo ai bisogni dell’alimentazione, ai bisogniusuali della vita e da ultimo alle occupazioni più estranee alle abitudinidel bambino, come fargli maneggiare pietre, mattoni, zappe, vanghe, car-riole (p. 274).

Tutti devono, poi,

familiarizzare con la ginnastica delle dita richiesta dagli atti più semplici eallo stesso tempo più necessari della vita quotidiana, come vestirsi, ab-bottonarsi, annodare, piegare, innalzare, raccogliere corpi… mettere inordine, lavarsi, pettinarsi (p. 276).

Il processo di apprendimento motorio non è fine a se stesso, ma un passodecisivo per far raggiungere al soggetto in condizione di disabilità delle autono-mie in grado di consentirgli una condotta di vita regolare ed attiva .Con la ginna-stica si potranno sviluppare funzioni muscolari, utili allo sviluppo delle attitudini.La ginnastica ipotizzata da Séguin deve avere per oggetto “una o più funzioni at-tive necessarie… agli atti della via comune, come reggersi in piedi, camminare,correre, arrampicarsi, salire, scendere… cucire, attaccare, annodare”. Non vi èbisogno di una ginnastica raffinata e audace, ma “modesta”. Per l’idiota non èimportante diventare un atleta o un saltimbanco, ma un soggetto autonomo, ingrado di muoversi, potendo sostenere l’esecuzione meccanica delle manovre chedovrà effettuare, .

Séguin fonda un sistema ginnastico, presentando una serie di sequenze diesercizi, secondo i “temperamenti”. Bisogna cominciare con gli esercizi del torace,poi esercizi della colonna vertebrale, con “movimenti generali e parziali” (p. 278).

Nell’impartire la ginnastica agli idioti bisogna tener presente l’imitazione, ilmezzo attraverso il quale raggiungere e stimolare i giovani allievi. Essi vanno ac-compagnati a conoscere le parti esterne del proprio corpo per poi farli muovereintenzionalmente, aiutando progressivamente i soggetti a compiere movimentisempre più complicati e raffinati, in modo da coinvolgere sempre e il sistemamuscolare e quello nervoso. Lo scopo è modificare e creare nuovi abitudini divita. Il contatto corporeo permette al soggetto di conoscersi e di padroneggiarei propri movimenti per trasformarli in azioni volontarie. Dopo essersi occupatidei movimenti è necessario passare alla ginnastica del sistema nervoso e dei cen-tri sensori per approdare all’educazione intellettuale. Secondo Séguin è utile par-tire dal tatto (crea il primo collegamento con tutto ciò che circonda il bambino),per passare allo sguardo, all’udito, ed infine al gusto e all’odorato. Si educano laparola e la vista per poi approdare alla scrittura, alla lettura, all’esercizio dellamemoria (Cfr. pp. 300-301). Tutto passa necessariamente dal corpo. Per giungerea procedimenti logici, linguistici, di memoria non si può trascurare il corpo, che,anzi, diviene il centro dell’agire educativo. Senza esso, infatti, non si può educare.

In ultima analisi, l’educazione attraverso la ginnastica ha come finalità l’inclu-sione sociale della persona con disabilità nella propria comunità, poiché gli con-sentirà di essere adatta a svolgere un lavoro, aspetto imprescindibile per inserirsinel contesto sociale, con un ruolo autonomo, attivo e responsabile. Anche qui ri-troviamo l’attualità del pensiero di Séguin nel percorso verso la socializzazione,l’inserimento e poi l’integrazione delle persone con disabilità nella società civile.


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7. Brevi note conclusive

Gli studi e le riflessioni di Séguin consentono di far emergere una struttura por-tante del concetto di educazione: la corporeità.

Il corpo, in Séguin, diviene il fulcro di un congegno educativo che per attuarsinon può che partire da esso, scoprendone limiti e risorse e rendendolo il prota-gonista di un viaggio educativo-esistenziale, capace di costruire dall’idiota (per ipiù spacciato), l’uomo. In questa direzione, Séguin contribuisce in maniera signi-ficativa ed originale a far germogliare un nuovo approccio culturale alla diversitàed alla valorizzazione di essa in un mondo che fino a quel momento ha nascostoi corpi diversi, negando il diritto fondamentale alla vita.

La lezione di Séguin è fortemente attuale, poiché indica, inoltre, da una parte,come una attività motoria, educativamente fondata, sia uno strumento dell’edu-cazione, intesa come ricerca, come crescita, come percorso verso lo sviluppodell’umanità e, dall’altra parte, come l’educazione riguardi tutti, senza esclusionealcuna, volgendo il proprio sguardo alla costruzione di un mondo in cui l’integra-zione non sia più solo una sfida utopica, ma un traguardo raggiungibile.


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Elementi per una rilettura pedagogico-speciale di un «serious philosophical problem»

Antonello Mura, Università di Cagliari

Anioco Luigi Zurru, Università di Cagliari

The purpose of the article is to open a space for dialogue between disciplines known to be involvedin bioethical debate, on the one hand, and studies of Special Pedagogy, on the other. If sindromicconditions are treated as the only yardstick of survey of existential possibilities of the unborn child,the reflection on disability condition risks to get exhausted in philosophical, moral and legal dis-cussion, which are not comprehensive of the issue. Starting from a different consideration of deficitsituation in the unborn and new born and taking on a pedagogical perspective on the theme, au-thors offer some elements for the construction of a new reflective horizon with which to developquestions and answers of different sign.

Key words: disability, Special Pedagogy, bioethics, prenatal diagnosis, humans


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* L’intero articolo è frutto del lavoro congiunto dei due autori. In particolare, Antonello Mura, pro-fessore associato di Pedagogia Speciale presso l’Università di Cagliari, è autore delle sezioni 1 e3; Antioco Luigi Zurru, ricercatore di Pedagogia Speciale presso l’Università di Cagliari, è autoredelle sezioni 2 e 4; le conclusioni sono da ascriversi ad entrambi gli autori.


1. Anche un «serio problema filosofico» necessita di unarilettura pedagogica

È recente la necessità di accogliere la prospettiva della disabilità all’interno deldiscorso bioetico come dimensione ancora misconosciuta, ma preziosa. Alcuniautori, infatti, sottolineano come si sia prestata solo un’attenzione superficialealle problematiche inerenti alla disabilità mancando, così, di promuovere un po-tenziale arricchimento della cultura bioetica (Kuczewski, 2001). Si ritiene, infatti,che l’incontro tra la bioetica e i disability studies possa favorire la comprensionedelle storie reali di coloro che vivono in complesse situazioni di salute e, allostesso tempo, portare un approfondimento delle questioni riguardanti i processidi terapia e cura (Newell, 2006). A tal proposito, però rimane ancora poco esplo-rato l’apporto che la riflessione pedagogica può conferire a tale dibattito. In par-ticolare, il riferimento volge in direzione degli studi che in Italia si radicano nelsapere della Pedagogia Speciale: disciplina che si accosta a ciò che, in ambito in-ternazionale, si connota come Disability Pedagogy (Nocella et al., 2008), piuttostoche Special Education.

In un simile quadro, l’obiettivo è quello di ampliare il focus del dibattito bioe-tico sulle condizioni e sulle dimensioni della vita – attualmente centrato su aspettidi carattere filosofico, giurisprudenziale e sanitario – proponendo una riflessionesulla disabilità aperta ad accogliere la sog gettività di ogni esistenza umana. A talproposito, si rende necessario ripensare in maniera critico-pedagogica i molte-plici elementi che emergono nel lungo e complesso processo d’inclusione dellepersone disabili. Le differenti e fondamentali condizioni attraverso le quali la vitasi realizza assumono, infatti, importanza pedagogica. Anche se particolarmentecomplicate, le modalità di concretizzazione dell’esistenza non vietano di pensaread un fondamentale diritto alla vita, per il quale anche la Convenzione dell’ONUgarantisce l’«effettivo godimento […] su basi di uguaglianza con gli altri» (UnitedNations, 2006, art. 10). Affermare che tale diritto è connaturato ad ogni essereumano, però, potrebbe non essere sufficiente se non si ammette una più ampiariflessione anche sulle condizioni culturali e concrete necessarie ad offrire adogni individuo la possibilità di declinarlo.

In relazione alla questione sono state sviluppate una pluralità di tematicheche innervano il discorso bioetico: le posizioni “pro choice” e sulla liceità del-l’aborto (Thomson, 1971; Finnis, 1973); la riflessione sulla dignità della vita disa-bile (Campbell, 1979); il bilancio degli aspetti relativi alla condizione morale dellascelta (Kuhse, Singer, 1985); le argomentazioni sull’autodeterminazione femmi-nile (Beckwith, 2006); le controversie fra le politiche di salvaguardia del principiodi controllo sul proprio corpo, da una parte, e i diritti delle persone disabili dal-l’altra (Sharp, Earle, 2002). Ancora in letteratura, la ricerca ha focalizzato il propriointeresse nei confronti delle problematiche legate alle discriminazioni nei con-fronti delle persone disabili (Gillam, 1999) e ai dilemmi etici che derivano daglisviluppi tecnologici rivolti alla costruzione di un sempre più raffinato apparatodi conoscenze per l’individuazione precoce di malattie genetiche e di malforma-zioni (Cameron, Williamson, 2003). È divenuto sempre più chiaro, quindi, comeil dibattito bioetico si sia concentrato sulle problematiche relative alla relazionetra il diritto alla scelta e il sapere medico, da una parte, e sulle possibilità che gli


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anno I | n. 1 | 2013 ANTONELLO MURA, ANTIOCO LUIGI ZURRU

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sviluppi tecnologici individuano nei confronti delle condizioni più delicate dellavita, dall’altra (Daniels, 2006). Ancora non considerata rimane, invece, la possi-bilità di ripensare ed ampliare l’agenda del discorso bioetico attraverso l’aperturaad una riflessione pedagogica che investa la cultura e i contesti in cui si realizzanoi processi di cura.

L’analisi approfondita delle suddette posizioni lascerebbe emergere, infatti,come l’inquadramento complessivo del tema della disabilità all’interno del di-battito bioetico sia riconducibile alla sola focalizzazione sulle condizioni deficitariee sui possibili tratti sindromici del nascituro. Lo stesso tipo di atteggiamento èravvisabile anche nelle pratiche cliniche a supporto della maternità, nonostantein più Paesi l’interruzione volontaria di gravidanza sia garantita nei casi di pericoloper la salute della donna. Anche nella recente riflessione di Giubilini e Minerva(2012), infatti, il focus dell’attenzione è esaurito intorno alle condizioni sindro-miche del feto. Queste sono considerate l’unico metro di giudizio rispetto al si-gnificato che la disabilità può assumere nell’esperienza soggettiva. In tal senso,per gli autori diventa lecito discutere sulla possibilità di pensare ad una forma di«after-birth abortion» come la soluzione di un «serio problema filosofico». Gliautori, infatti, individuano tale dilemma nelle situazioni in cui le condizioni sin-dromiche del feto, che prima della nascita avrebbero giustificato l’aborto, doves-sero emergere solo dopo perché non adeguatamente diagnosticate durante lagestazione.

Simili considerazioni, benché non immediatamente licenziabili come «oltrag-giose» (Brassington, 2012; Savulescu, 2012), possono generare una distorsionedella realtà che conduce a veri e propri paradossi (Griffin, Fox, 2009) per i qualila comprensione della disabilità rischia di vincolarsi e ridursi ancora una volta inbinomi del tipo sano/malato e cura/terapia. La diffusione di tali convinzioni edella cultura che le supporta orienta attualmente sia il dibattito scientifico sial’opinione pubblica e contribuisce a definire aprioristicamente le condizioni didignità con le quali si esperisce la vita. Ciò che sta emergendo, in sintesi, è la pos-sibilità che il deficit, o meglio la condizione sindromica del feto, diventi una validaragione per definire l’esistenza del nascituro come fonte di «pesi insopportabili»,non valevole d’essere accolta e tantomeno supportata e stimolata verso una vitasignificativa.

In considerazione del ruolo che tali posizioni assumono nel dibattito scienti-fico e delle ricadute in ambito clinico, diventa necessario verificare se la prospet-tiva pedagogico-speciale, capace di guardare alla disabilità non come ad unasituazione patologica, ma ad una condizione esistenziale, possa porre quesiti eprospettare risposte di segno differente.

2. Il diritto può non essere sempre sufficiente

Se si assumono le condizioni sindromiche e le malformazioni come unico metrodi giudizio nei confronti dell’esistenza del nascituro, in effetti, come affermanoGiubilini e Minerva (2012), di fronte alla nascita di un individuo definito “malato”non rimane altra scelta che accettare la situazione di disabilità, quale condizionemai voluta. Simili considerazioni sono spesso accompagnate dal riferimento, an-ch’esso angusto, alla condizione di status morale del nuovo nato e alla sua com-

parazione con quella del feto, che ancora non sarebbe persona. La mutevolezzadelle circostanze e degli elementi che possono essere addotti per la compren-sione del significato dello status morale rimanda, però, ad orizzonti controversiincapaci di generare risposte definitive. Sia che si prendano in considerazioneproprietà umane quali la capacità psicologica e mentale, da una parte, o biolo-gico-genetiche, dall’altra, si rischia di generare una sorta di eccezionalismo chein qualche maniera può escludere individui che non incontrano pienamente talicaratteristiche (Silvers, 2012). Inoltre, la questione non sembra meno complicatase si utilizza il concetto di persona riferendolo esclusivamente alle caratteristichepsicologiche e morali come l’autocoscienza e l’autonomia per definire una sogliacon la quale risolvere le questioni intorno a ciò che si può considerare degno dirispetto e garanzia di diritto (Kittay, 2005; McMahan, 2002).

Altrettanto rischiose appaiono le riflessioni che possono aver guidato la giu-risprudenza italiana che, a distanza di 16 anni, ha sancito il risarcimento deldanno causato da una nascita indesiderata per la mancata rilevazione di malfor-mazioni congenite le quali, se diagnosticate, avrebbero potuto indurre la madread una riflessione sull’eventuale esercizio del diritto di interruzione della gravi-danza (Sentenza n. 16754 del 2 ottobre 2012).

Sia la sfera del diritto, sia la giustificazione della capacità morale della personasi possono indubbiamente considerare le condizioni basilari dell’agire libero diogni individuo e dell’esercizio dei propri diritti nella società moderna. Senza talipresupposti non si può esprimere, tra l’altro, nemmeno il riconoscimento dellapersonalità giuridica dell’individuo e la sua rappresentazione di fronte alle isti-tuzioni di diritto e alla comunità che ne sono i garanti. Rimanendo nell’ambitodella cultura occidentale, lo statuto morale della persona rimane, però, ancoratoa una forte concezione della razionalità e della capacità di agire consapevolmentesecondo una molteplicità di caratteristiche. Non sempre, quindi, il discorso mo-rale e giuridico sono capaci di individuare elementi che, in maniera ultimativa econtinuativa, definiscano il significato dell’essere persona e dello status morale.

La concezione di status morale è strettamente legata alla riflessione modernache, sulla scorta dei principi pratici kantiani, ha fissato nell’autonomia e nell’uni-versalità la salvaguardia della libertà dell’uomo inteso come persona giuridica esoggetto morale (Gessa Kurotschka, 2006, p. 141). Ne può conseguire un’inde-terminatezza e una sterile comprensione della complessità del soggetto, che purgarantendo principi di diritto e di rispetto, non è in grado di restituire la portataed il senso di ciò che significa essere un individuo umano ed avere un’esperienzaesistenziale biograficamente caratterizzata. Irrigidire la comprensione della realtàumana nelle sole dimensioni formali della moralità e del diritto – sul caratteremorale, o sull’elemento che permette di scorgere la capacità morale dell’uomo,da una parte, e sulla determinazione giuridica di ciò che è persona, e di comepossa essere giuridicamente detta e salvaguardata, dall’altra – rischia di crearedelle vere e proprie “patologie”. Non si può, infatti, misconoscere che tali condi-zioni di libertà individuale sono commisurate alla capacità di ogni società di rea-lizzare situazioni effettive di interazione e di partecipazione quali occasioni dipiena espressione della soggettività individuale (Honneth, 2001, p. 46).

All’interno dei rapporti familiari, ad esempio, l’individuo ed il ruolo che rico-pre (genitore o figlio) non possono essere pensati solo ed esclusivamente comeespressione giuridica: essere genitore o figlio non vuol dire accampare il diritto


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alla realizzazione del proprio interesse immediato. Allo stesso modo, la respon-sabilità e il rapporto d’interdipendenza che caratterizzano le relazioni socialientro le quali ciascuno è impegnato ammettono difficilmente un significato for-male di autonomia personale.

Ciò che deve poter essere sviluppato, invece, specialmente nell’ambito deldiscorso di emancipazione sociale, non è esauribile nella ricerca degli elementiche possono essere richiamati per la definizione morale dell’individuo disabile.Non è sufficiente nemmeno indicare quali siano i limiti, giuridicamente fondati,entro i quali pensare e garantire la vita e l’esistenza di ciò che ancora non puòessere definito come persona (Habermas, 2002, pp. 33-34). Maggiormente pres-sante diventa, allora, una riflessione centrata sulle condizioni, sulle sfere di par-tecipazione e di accessibilità che una società vuole essere in grado di offrireanche alle persone disabili, perché fruiscano della possibilità di realizzare la pro-pria esperienza biografica, quali che siano le condizioni biologiche o fisiologichedi vita.

3. Diritto alla vita, sviluppo antropologico ed educazione

Le prospettive dell’individuazione e del rispetto dello status morale e giuridico dellapersona, universalisticamente intesi, sembrano quindi insufficienti se non ricom-prese nei processi di interazione etica, che solo nell’ambito delle relazioni comuni-tarie possono concretizzarsi. Diventa quindi necessario pensare ad una strutturasociale fondata su processi di promozione capaci di coniugare le condizioni di ne-cessità di ciascun individuo, piuttosto che le capacità razionali e psicologiche, conl’espressione della propria dignità (Nussbaum, 2001, 2007). Nonostante si tratti diuna riflessione che chiama in causa le più radicali domande di carattere etico e po-litico, non può essere ammessa nessuna risposta che sia assunta in maniera defi-nitiva e che sia considerata in modo unilaterale.

L’assunzione di una simile prospettiva implica l’esigenza di pensare il dirittoalla vita e la condizione di disabilità, anche quella del nascituro, come ad un com-plesso di emergenze antropologico-educative alle quali dare risposta in ordineall’idea di umanità e di società che si intende realizzare e non più come ad un“problema da risolvere”. Si tratta, allora, di guardare alle molteplici possibilitàrealizzative per la persona disabile e, così, ampliare la qualificazione antropolo-gica dell’uomo in senso culturale, relazionale, sociale e materiale. Diventa, quindi,fuorviante sviluppare il dibattito pedagogico ed etico intorno alla definizione diparametri deontologici o utilitaristici per la delimitazione di ciò che è umana-mente valevole di riconoscimento. In tal senso, acquisisce un significato ancorauna volta più ampio il riferimento ai temi dell’accessibilità, intesa come possibilitàdi piena «realizzazione per l’essere umano» (Mura, 2011), e della riflessione etica,capace di restituire uno spazio adeguato all’espressione del carattere irriducibiledi ogni individuo (Zurru, 2011). Un simile orizzonte si costituisce quale approcciopienamente coincidente con le teorizzazioni e le pratiche della Pedagogia Spe-ciale, che in Italia ha elaborato una teoria dell’educazione «individuale e socialefinalizzata […] a promuovere forme sempre più umane ed umanizzanti di rela-zione ed emancipazione antropologica […] e sociale» (Mura, 2006, 2011, 2012).

Gli sforzi di ordine culturale e politico che anche in ambito internazionale si

sono realizzati, e continuano a prospettarsi, sono stati generalmente consideraticome la risposta a un’esigenza intimamente connessa a un limitato gruppo so-ciale. Se si guarda all’itinerario storico e culturale che da Itard e Séguin, in Francia,conduce fino a Verga, Morselli, Montessori e Zavalloni, in Italia, per citare soloalcuni, lo stesso confronto con i limiti, le angosce e le speranze che accomunanolo sguardo verso la disabilità assume invece, per l’uomo, il valore della scopertadelle infinite possibilità del dirsi umano. Si capovolge, così, l’idea preconcettache il soddisfacimento compensativo di bisogni particolari nell’interesse di pochiesaurisca l’intero orizzonte di azione della Pedagogia Speciale. In tal senso, ben-ché definita ai suoi esordi come «scienza delle difficoltà psichiche, dei ritardi,delle turbe di ogni sorta di sviluppo bio-psico-sociale del fanciullo» (Zavalloni,1967), la disciplina pedagogico speciale si configura oggi come una teoria e unapratica che, accompagnando il processo di integrazione scolastica e sociale dellapersona in situazione di disabilità, ha permesso di realizzare una più ampia aper-tura nei confronti di tutte le espressioni di diversità e, quindi, delineare un per-corso di crescita e di sviluppo per la più generale emancipazione civica e culturaledella società.

Deve leggersi in tal senso la vocazione interdisciplinare (Pavone, 2010) cheda sempre ha portato la Pedagogia Speciale a porsi in costante dialogo con altrisaperi, talvolta considerati come territori di confine (Canevaro, 2006). Le parti-colari realtà individuali, spesso concepite come situazioni “problematiche”, conriferimento a condizioni sindromiche estremamente complesse, non hanno di-stolto lo sguardo pedagogico dalla possibilità di accedere all’universale umanoche dimora in ogni individuo, quale che sia la sua condizione di salute. Facendopropria la capacità di mediazione euristica e connettiva tra differenti discipline,la Pedagogia Speciale si è posta come «scienza della complessità» che ha rottoconcezioni e schematismi ritenuti incontrovertibili coniugando, così, l’analisi dellimite del singolo con lo sviluppo etico plurale (Gaspari, 2001). Non si tratta diassimilare o adattare la diversità del singolo nei confronti di ciò che è ritenutonormale. È necessario, invece, prospettare spazi educativi e formativi attraversoi quali il singolo, pur nel riconoscimento dei propri limiti e bisogni, trovi pienarealizzazione di sé (de Anna, 2001). Si tratta, piuttosto, di orientare l’azione edu-cativa oltre la classificazione del deficit per promuovere una costante riletturadelle condizioni personali verso una ricerca di senso e di significato esistenziale(Caldin, 2005).

A partire da una simile prospettiva, diventa chiaro quanto sia il diritto allavita che il diritto alla piena partecipazione in contesti di accessibilità possono di-ventare reali concretizzazioni solo se si assume un’ampia consapevolezza delruolo emancipante e attualizzante dell’educazione, non certo intesa come azionecompensativa nei confronti dei singoli, ma piuttosto nei termini di ampia e glo-bale coscientizzazione. Quale che sia, per ognuno, il modo più adeguato di rea-lizzare se stesso non è determinabile a priori secondo forme preconcette o apartire dalla sola condizione di deficit. In tal senso, l’azione della Pedagogia Spe-ciale si concretizza nell’ideare e realizzare le condizioni per rinvenire la forma mi-gliore, fornendo gli strumenti più efficaci, siano questi individuali che collettivi,per la costruzione dell’autonomia personale.


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4. Disabilità e vita: è sempre una questione di valore?

Quanto finora indicato orienta verso la promozione di una società capace di ac-cogliere e rispondere a tutte le espressioni della vita, quali che siano le condizionidi salute del singolo. Ciò implica un processo attivo di supporto che restituiscaad ogni individuo, riconosciuto come soggetto e non concepito come oggettiva-zione, un ruolo di risorsa e arricchimento per la società.

Ancora oggi, una simile prospettiva assume un carattere quasi utopico se siconsidera quanto le indagini sugli aspetti più reconditi e problematici della vitabiologica siano orientati a delineare questioni di valore. Accade spesso, infatti,che l’orizzonte di comprensione entro il quale le scienze sviluppano le proprieconoscenze sia guidato da un sapere di carattere tecnicistico, specialistico ed ef-ficientistico. D’altra parte, anche il dibattito bioetico-filosofico si è talvolta orien-tato a dirimere questioni tecnico-problematiche. In ultima analisi, sembra esserescomparsa dalla consapevolezza scientifica e culturale attuale la possibilità diammettere che ogni esistenza possa essere strutturata e orientata alla ricercapratica di un suo fondamentale senso. Non si tratta di individuare un ulterioreelemento con il quale valutare le esistenze individuali, o peggio misurare l’ade-guatezza o meno alla vita. È necessario, invece, pensare a mature condizioni diavvaloramento del carattere irripetibile di ciascun soggetto e a ulteriori investi-gazioni sul senso di ogni esistenza e sulle possibili forme di felicità. Non è possi-bile restituire un chiaro riconoscimento dell’autentica soggettività di ciascuno senon si mette in discussione l’approccio funzionalistico e oggettivante che strut-tura molte sfere della vita pubblica, come nel caso della salute e del benessere.

La standardizzazione dei processi e la medicalizzazione della condizione disalute, infatti, rischiano di porre costantemente in secondo piano le istanze disoggettività, specialmente nella vita disabile. Si può leggere in tal senso lo svili-mento del progresso in ambito diagnostico che si realizza ogni qual volta si as-soggetta la tecnologia alla formulazione di messaggi di riserva nei confronti dinascituri che esprimono particolari condizioni sindromiche. La costruzione di unpiù maturo sistema di promozione e cura della salute e del benessere umano ne-cessita di un’integrazione, per certi versi ancora da guadagnare, fra i modelli bio-clinici della medicina, orientati all’interpretazione selettiva delle condizionipatologiche, e i saperi pedagogico-speciali tesi a prospettare nuove forme rea-lizzative per la persona disabile. Si tratta, da una parte, di approfondire scienti-ficamente, con un punto di vista antropologico forte, i processi di individuazione,di interpretazione e di orientamento della complessità dei bisogni speciali chel’uomo può esprimere. Dall’altra, è importante realizzare le condizioni per l’ampiocoinvolgimento dei molteplici attori implicati nella progettazione e strutturazionedelle differenti sfere della vita sociale di una comunità inclusiva.

In tale prospettiva, diventa fondamentale sviluppare una riflessione, dal ca-rattere (bio)etico, assumendo il portato del sapere pedagogico-speciale che per-mette di costruire itinerari concreti di formazione. Solo così si può promuovereuna sensibilità capace di accogliere e supportare in ma niera differente gli eventidella diagnosi, della na scita, e delle successive deci sioni che interessano la vitadisabile. Il ripensamento del bagaglio culturale e scientifico di cui l’uomo disponerappresenta l’utile apertura per riconoscere la realtà biolo gica ed esistenziale,non solo fisiologica, con la quale è possibile indi viduare la vita. In tal modo, si

pongono le condizioni per il riconoscimento di ogni storia indivi duale, interessatao meno da una disabilità, e per dedicare la giusta attenzione al carattere irripe-tibile che l’uomo può esprimere.

In tal senso, si deve porre l’attenzione sulle attuali linee d’indagine che muo-vono nella direzione della ricerca di una sempre più corretta forma di comunica-zione professionale nell’ambito della prima diagnosi. Nonostante tali sviluppi(Cottrell, Summers, 1990; Garden, 2010; Gigerenzer, Gaissmaier, Kurz-Milcke,Schwartz, Woloshin, 2007; Graungaard, Skov, 2007; Mura, 2008; Shakespeare,Iezzoni, Groce, 2009), emerge una situazione non ancora del tutto esente dal ri-schio di rimanere imbrigliati nelle maglie di singole specializzazioni disciplinari,da una parte, e di reificare il soggetto, tanto da fargli perdere i legami e le rela-zioni di solidarietà con l’universo di cui fa parte, dall’altra (Morin, 2001). L’impe-gno di ricerca verso cui tendere deve potersi orientare nella direzione indicata esintetizzata anche dall’OMS (2001), che richiama l’esigenza di una convergenzatransdisciplinare sui temi della disabilità, sollecitando una competenza multi-professionale diffusa. La Pedagogia Speciale, quale sapere euristico e connettivo,è capace di mettere in dialogo differenti discipline e, nello sforzo di comprensionedel significato che la disabilità può assumere, è in grado di tematizzare e pro-muovere anche un adeguato spazio di discussione volto al giusto orientamentodello sviluppo culturale e antropologico umano. Non si tratta solo di perfezionarele dinamiche comunicative, quanto, invece, di una sviluppare percorsi di forma-zione e approfondimento del significato che la disabilità può assumere anche inambito medico. In tal senso, l’attenzione che gli specialisti devono poter rivolgere,prima ancora che al soggetto nella sua effettualità, è orientata all’idea di personache “viene al mondo” come evento aperto alla progettualità.

5. Conclusioni

La prospettiva pedagogico-speciale con la quale si vuole guardare alle fasi piùdelicate della vita, anche quelle embrionali e condizionate da vincoli sindromicicomplessi, non vuole rappresentare il rifiuto nei confronti del progresso tecno-logico. Si tratta, piuttosto, di assumere uno sguardo capace di cogliere la dimen-sione esistenziale entro la quale l’individuo si differenzia, sostenendolo con unprocesso di accompagnamento. Diventa ineludibile lo sforzo, individuale e col-lettivo, da mettere in atto per sostenere la persona disabile, nel passaggio dallavita all’esistenza, accogliendola come biografia in via di costituzione da conse-gnare al «mondo prima ancora che ai suoi genitori, qualunque sia la sua “forma”e la sua “condizione”» (Mura, 2008). Non si tratta di esercitare pressioni moralio esprimere veti su decisioni libere. È importante, invece, aiutare tutti gli attoricoinvolti a superare uno sguardo ancora fissato sull’inadeguatezza organica o in-tellettiva del singolo. Ciò è il presupposto per il riconoscimento, in ogni individuo,del dischiudersi di una progettualità aperta e delle diverse possibilità di realizza-zione che oltrepassano la funzionalità e datità biologica.

Quanto finora prospettato non si configura come problematica relativa ad unambito di scelte e di decisioni di carattere esclusivo, che riguardano una minimaparte di coloro per i quali ci si può aspettare che «vivere con una condizionemolto grave sia contro [il loro] interesse» (Giubilini, Minerva, 2012, p. 4). Si tratta,


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invece, di un percorso di coscientizzazione volto a generare e aumentare le con-sapevolezze e le responsabilità di molti in un processo che travalica i contesti pri-vati per porre ancora una volta l’umano di fronte ai propri limiti ed alle propriepossibilità e prospettive di sviluppo. L’apertura delle ricerche di carattere bioeticoalla riflessione pedagogica, allora, non si configura come la proposta di una po-sizione fra o contro le altre, quanto invece come ripensamento alla radice dei sa-peri che sostanziano il dibattito e le pratiche a questo connesse.


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Sulle “tracce” della corporeità nella pedagogia speciale

Mauro Carboni, Università degli Studi di Roma “Foro Italico”

There are educational dimensions which, significantly, qualify and contribute to define the differentrealities of help and care, and among them emerges the culture of the body. In fact, the experienceof the body cannot be simply implemented as subsidiary or integrative dimension of educationalcare and of the development of learnings. The “actors” involved in the educational relationshipmust renew their understanding of the “instructional” environment as a stimulus and as a resourcetowards full realization of bodily and gestural identity. This must lead to a deeper debate withinthe current pedagogical reflection in regards of the processes of inclusion. In this perspective, thecorporeality plays a key role in the organization that emerges in terms of sensory, perceptual andcognitive awareness. The development of inclusive education is, therefore, confronted with specialeducational needs through the notion of expressiveness, especially because it offers the peoplewho find themselves in situation of disability the possibility to express their voice and be heard. Then, to the extent that there are metatheories that allow to establish the conceptual frameworkof a disembodied mind, there are theoretical models which can form the basis of an understandingof embodiment where the lived body and the physical body are seen in complementary sense asinseparable. Finally, the added value of corporeality in the practices of inclusive education allowsto see the person in the complex uniqueness of his existence and to know how to grasp the po-tential of inter-individual and intrapersonal learning.

Key words: corporeality, inclusion, embodiment, educational care


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1. Cultura del corpo e relazione d’aiuto

Vi sono dimensioni educative che, in modo significativo, qualificano e allo stessotempo contribuiscono a definire le diverse realtà di aiuto e di cura, tra queste lacultura del corpo emerge, non solo quale aspetto fondamentale d’interazionesociale nei contesti di insegnamento e apprendimento, ma come una “compe -

tenza ad esserci” che caratterizza ineludibilmente i diversi percorsi professionaliche si occupano della persona in senso ampio, cioè una «capacità del soggettodi stare nella relazione a partire da sé, un sé che è sempre inevitabilmente un sécorporeo» (Manuzzi, 2009a, p. 19).

È questo, allo stesso tempo, un pensiero, una progettualità ed un approcciooperativo che, coniugando e sviluppando un’idea di mediazione essenziale, in-tenzionale e intrinsecamente trasformativa all’interno della complessità dellerelazioni educative, deve poter «tenere aperte possibilità di ascolto ed empatiae traversare le narrazioni del corpo» (Manuzzi, 2009a, p. 19).

Aspetti costitutivi della pedagogia speciale che Andrea Canevaro già oltretrent’anni fa (1979, 1980, 1983) poneva all’attenzione e alla riflessione della co-munità pedagogica, sollecitando a confrontarsi con i bisogni educativi speciali econ i processi d’inclusione innanzitutto nei termini di una costante ricerca e at-tivazione di una pluralità di forme di comunicazione, dove il comportamento nonverbale e l’impiego della corporeità non sono affatto funzioni sussidiarie e/ocomplementari, favorendo in tal senso «l’incontro dei problemi educativi con

competenze professionali che pongono al centro dell’attenzione il corpo. La suaespressione gestuale, mimica, ritmica» (Canevaro, 1979, p. 79) (Nostro il corsivo.N.d.A.).

Questo sollecita tutti gli “attori” implicati in senso coevolutivo nella relazioneeducativa a rinnovare la propria capacità di comprendere le situazioni come sti-molo e come risorsa, verso una considerazione dei potenziali di apprendimento

orientata verso una piena realizzazione dell’identità corporea e gestuale. Ne deriva un arricchimento cognitivo e relazionale proprio in virtù di forme

di mediazione che aprono la nostra comprensione verso nuove e diverse mappe

concettuali, con significativi riferimenti ad esperienze, individuali, interpersonalie collettive, in cui la pratica e l’utilizzo di oggetti e materiali definiscono e strut-turano gli ambienti di apprendimento attraverso distintive caratterizzazionisensoriali, analogiche e simboliche (Cfr. Carboni, 2012, p. 106).

Come scrive Tamara Zappaterra, la «parabola ascendente dell’affermarsi delcorporeo collima perfettamente con l’evolversi dell’immaginario sulla disabilità,un immaginario che solo di recente si è affrancato da immagini negative, di limite,di difficoltà, di sofferenza. […] A partire dal corpo prende il via il processo di co-struzione identitario, in quanto l’immagine di sé intrapsichica e interiormentesocializzata delle persone con disabilità oggi si nutre di una percezione del sé chepassa attraverso un corporeo non più reso oggetto di stigmatizzazione negativa»(Zappaterra, 2010, p. 147; p. 149).


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anno I | n. 1 | 2013 MAURO CARBONI

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2. Paradigmi educativi della corporeità

Nella storia delle didattiche speciali l’integrazione multidisciplinare degli stru mentidi comunicazione non-verbale ha preso spesso le forme di un’or ga niz zazione co-gnitiva ed operativa. Questo secondo una progettualità educativa che procede dacompetenze di base e/o propedeutiche verso la realizzazione condivisa di situa-zioni interpersonali più complesse per una progressiva strutturazione dell’offertadi aiuto educativo.

Orientamenti pedagogici in cui le attività sensoriali e motorie, insieme alleproposte gestuali ed espressive, sono state viste come prassi privilegiate, in virtùdella qualità della dimensione relazionale attivata nell’interazione corporea (Cfr.Carboni, 2012, p. 106).

Ed oggi, di fronte alle incognite educative del nuovo millennio, esiste una pe-

dagogia del corpo? La risposta, senza prescindere dai contributi di Ivano Gamelli(2001, 2005), secondo Franco Cambi, è certamente di assenso, anche se «oratroppo spostata sul biologico ora sul pratico e inerte proprio nel difendere il suostatuto di complessità, di intreccio tra livelli di realtà» (Cambi, 2010, p. 73).

Secondo lo stesso autore emerge la necessità di una progettualità pedagogicache consideri la corporeità in termini di pluralismo, oltre che di complessità e sti-molo alla problematizzazione, mediante dispositivi formativi che, proprio apartire dalla corporeità come modello di riferimento dialettico ed ecologico, de-vono potersi costituire quali paradigmi di realizzazione etica oltre che educativadell’uomo (Cfr. Cambi, 2010, p. 74). «Allora è in queste dimensioni post-biologi-che che va ricollocato il biologico […]. Si pensi soltanto all’iter occidentale dellacorporeità in educazione: sì posta come base, ma poi rimossa e poi, infine, ritro-vata. E, ancora, interpretata in modo sempre più preciso e sottile e plurale (comebisogni, come valore, come realtà complessa)» (Cambi, 2011, pp. 22-23).

Ne consegue che l’esperienza della corporeità non può e non deve esseresemplicemente implementata come dimensione sussidiaria o integrativa del-l’aiuto educativo e/o dello sviluppo degli apprendimenti.

Crediamo, piuttosto, che ciò debba condurre ad un profonda discussione al-l’interno dell’attuale panorama della riflessione pedagogica, in termini diconfronto con le problematicità, le risorse e le potenzialità, di tutto ciò che vienead essere concretamente implicato nella realizzazione dei processi d’inclusione.

«Le ricerche pedagogiche, d’altra parte, sempre di più si focalizzano sui fattoridell’azione, della prassi, come processi che guidano i dinamismi sempre com-plessi e variabili dei cervelli delle menti umane. Le scienze umane, naturali,pedagogiche, quindi, probabilmente ci aiutano ad assumere visioni non rigide e,per certi aspetti “preconcette”» (Aprile, 2011, pp. 53-54).

In sostanza, come scrive Carlo Fratini (2011, p. 35), è possibile rintracciarenelle correnti prospettive di ricerca in ambito neurobiologico diversi elementid’interesse, tali da sollecitare l’approfondimento di similari riflessioni e indaginiin ambito pedagogico, in particolare gli studi sulle differenze tra emozioni pri-marie e secondarie, ovvero dei sentimenti, quali fenomeni affettivi più complessiche presuppongono forme di autocoscienza.

Riferimenti concettuali che riverberano le parole di Antonio Damasio quandodescrive «l’essenza dei sentimenti come qualcosa che voi ed io possiamo vedereattraverso una finestra […]. Nell’insieme un sentimento è la “veduta” momenta-

nea di una parte di quel paesaggio del corpo. […] poiché il senso di tale paesaggiodel corpo è affiancato nel tempo, alla percezione e alla reminiscenza, di qualco-s’altro che non è parte del corpo – un viso, una melodia, un aroma – i sentimentifiniscono con l’essere “qualificatori” di tale qualcos’altro» (Damasio, 1995, pp. 12-13).

Anche per questo una mancata valorizzazione della corporeità, quale ele-mento costitutivo delle pratiche educative inclusive e di aiuto alla persona, puòportare a marginalizzare o addirittura a tacere alcuni degli aspetti più significativinell’ambito dei processi e delle espressioni culturali, e questo proprio nelle si-tuazioni e nei contesti in cui si fa più complessa la relazione con l’identitàcorporea e lo sviluppo delle dinamiche d’interazione comunicativa e sociale (Cfr.Fortunato, 2005, p. 12).

La nostra sensorialità non solo restituisce alla vita una cornice di significativitàcondivisa e appropriabile (“make sense of life”), è il mediatore attraverso cui essadiventa intelligibile, è la via di accesso alla capacità di ragionare, di giudicare esentire, secondo una concezione di «embodiment in cui viene data enfasi a crea-tività, sensibilità reattiva e relazione in un mondo non-dualistico, […] Così percapire meglio la coscienza e il suo sviluppo per mezzo dell’educazione abbiamobisogno di giungere a una rinnovata comprensione di quello che i sensi ci possonoinsegnare circa il mondo» (O’Loughlin, 2006, p. 5) (Nostra la traduzione. N.d.A.).

È quindi nella prospettiva di un’educazione ineludibilmente riferita all’unità oli-stica di mente-corpo che Ignazio Lai giunge a parlare di pedagogia psicosomatica.«L’educare e il formare si riferiscono a un corpo da “ascoltare”, fatto anche di gestie movimenti, inteso sia come entità biologica che come fenomeno storico e cultu-rale» (Lai, 2010, p. 657).

3. Identità corporea e intersoggettività

Come scrive Lucia de Anna, «la corporeità non riguarda solo il tempo inizialedelle prime esplorazioni del bambino, riguarda l’arco di tutta la vita e così pure iprocessi di apprendimento sono legati a un tempo infinito, ovvero alla dimen-sione del “life long learning”» (de Anna, 2012, p. 25).

In tal senso de Anna evidenzia la necessità e l’importanza dell’educare allacorporeità quale elemento culturale che interseca trasversalmente e longitudi-nalmente la storia personale di ciascuno di noi, caratterizzando il continuomutare delle rappresentazioni sociali, in profonda interazione con l’evoluzionedel nostro senso d’identità (de Anna, 2012, pp. 26-27).

Sono “indicatori sensibili”, veicolo e strumento di mediazione relazionaleprima che educativa, che abbiamo definito, appunto, come “tracce del corpo e

riflessi dello sguardo” (Carboni, 2012). Sono, allo stesso tempo, elementi di con-testo che sollecitano ogni persona a comprendere l’altro nel valore arricchentedella sua diversità, certamente non solo nell’ambito di progettualità inerentil’espressività corporea e la relazione di aiuto, e tali da ricondurre la comprensioneidentitaria in una dimensione intersoggettiva del mondo che ci circonda ed inrapporto ad una molteplicità di canali interpretativi.

Desideriamo con ciò porre in evidenza una concezione educativa «che con-


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sidera la dimensione comunicativa, quasi “linguistica”, del movimento e dellacorporeità in tutte le sue forme, in quanto modalità di comunicazione e intera-zione che permette di conoscere e scambiare esperienze e informazioni, in unsistema di mediatori analogici e simbolici strutturato e condiviso» (Carboni, 2012,p. 77).

In tal senso la corporeità del vissuto emotivo rappresenta un interfaccia es-senziale nel connettere la diversità interiore dei nostri stati (coscienti o meno)in relazione al “mondo esterno”. Così come la condivisione affettiva degli statiemotivi tramite la mimica e la gestualità svolge un ruolo fondamentale nellastrutturazione della percezione della propria soggettività nell’ambito delle rela-zioni affettive primarie (Stern, 1987).

Il vissuto corporeo, pertanto, sostanzia la comunicazione linguistica, ad esem-pio in termini di vocalità (prosodica e paralinguistica), di qualità d’interazionecinesica, posturale e prossemica (Argyle, 1978; Morris, 1983). Questo sollecitalo sviluppo delle dinamiche di comunicazione interpersonale e sociale, sia in ter-mini di role taking (capacità di assunzione del ruolo dell’altro) sia di perspective

taking (assunzione della prospettiva dell’altro) (Selman, 1971).Riteniamo opportuno, pertanto, esplicitare una sorta di assunzione osmotica

da parte della riflessione pedagogica speciale italiana nel corso degli anni, con-cernente la corporeità, l’intersoggettività, la spazialità e la temporalità qualistrutture esperienziali e/o principi fondativi alla base della costituzione del Sé edel suo rapporto con la realtà.

In tale prospettiva la corporeità, l’azione motoria, l’espressività non-verbalee la gestualità, assumono un ruolo fondamentale nella progressiva organizza-zione di quel “senso di sé corporeo” che emerge in termini di consapevolezzaretroattiva, sensoriale, percettiva e cognitiva, a cui dobbiamo la capacità di av-vertire il nostro corpo non come un semplice insieme di parti in rapportofunzionale tra loro, ma come una singola unità coesiva situata significativamentenello spazio e nel tempo (Cfr. Kohut, 1977; Stern, 1987; Sander, 2007).

Pertanto nei termini in cui «le funzioni motorie sono l’esito di processi di inte-riorizzazione e strutturazione spazio-temporale, […] la trasformazione progressivadella corporeità e delle competenze motorie segue una linea di sviluppo che pro-cede da una dimensione adattiva globale ad una motricità intesa come sistemaorganizzato» (Carboni, 2012, p. 80).

Secondo Jeannerod (1991, p. 149) ogni singolo soggetto «costruisce la propriarappresentazione del mondo e questa rappresentazione guida la sua azione»,pertanto è proprio la complessa caotica sistematicità delle azioni motorie a in-tegrare in senso retroattivo le nostre “mappe neurali”. Ciò avviene soprattuttonei termini di una personale (unica e singolare) rielaborazione dei dati percettivi,con le emozioni e le organizzazioni cognitive, quale fondamento biologico edecologico della coscienza (Edelman, 1995).

«C’è una “sfera” di sensibilità incarnata e una risonanza reciproca che, inquanto soggetti incarnati (“embodied subjects”), noi tutti condividiamo con glialtri fin dall’inizio. […] Sperimentiamo un’analogia o un tipo di risonanza tral’espressività esternalizzata degli altri e la nostra espressività corporea, la qualea sua volta è in risonanza con i nostri stati emotivi» (Fuchs, 2002, p. 7) (Nostra latraduzione, N.d.A.).

È un approccio pedagogico che prende le mosse anche dalla riflessione di

Edgar Morin sulla frammentazione dei saperi contrapposta alla complessità edalla globalità delle problematiche educative. Una prospettiva che permette direcuperare l’olismo nei termini di una mediazione e rielaborazione metacognitivadelle diverse esperienze di apprendimento/insegnamento, e che focalizza l’in-tensità della sua elaborazione sull’interazione tra il tutto (il sistema educativo),le parti (le istituzioni) e la singola unità (la persona), “come un punto di un olo-gramma, noi portiamo in seno alla nostra singolarità non solo tutta l’umanità,tutta la vita, ma anche quasi tutto il cosmo” (Morin, 2000, p. 38).

Questo implica alcune scelte metodologiche ineludibili, innanzitutto lo svi-luppo di contesti e processi di apprendimento dove l’autoriflessività risulti unadinamica costitutiva della conoscenza nelle sue diverse modalità esperienziali(Maturana, Varela, 1980).

Come scrive Mortari, «Il fare esperienza va inteso come il movimento dellostare in contatto di sé, il disporsi in atteggiamento di ascolto pensoso rispetto aldivenire della propria presenza nel mondo. L’esperienza richiede ascolto: ascoltodi sé, dei propri vissuti emotivi e cognitivi» (Mortari, 2003, pp. 15-16).

Vi è perciò la necessità di elaborare un approccio educativo intrinsecamenteattivo e partecipato, nel quale la molteplicità dei processi comunicativi non ver-bali si possa incontrare in modo reciprocamente significativo con le qualitàespressive e funzionali della corporeità.

Riteniamo sia tale il senso per cui, secondo Polak (1997, p. 35), «il corpo di-viene il luogo di fusione di singoli fenomeni, i quali collocano la natura organicae sociale dell’uomo in una stretta relazione processuale di reversibilità, uno sce-nario nel quale cultura e natura dialogano e dove la dimensione collettiva e quellaindividuale si compenetrano» (Nostra la traduzione. N.d.A.).

La sensorialità, l’agire motorio e la corporeità in senso ampio, conducono lapersona a percepire se stessa nello spazio e nel tempo in forme particolari del-l’esperienza di sé, rappresentando la presenza e l’identità dell’essere umano inuna dimensione costruttiva e espressiva che unifica la concezione fenomenolo-gica con quella cognitiva e neurofisiologica.

Una relazione che non pone affatto in antitesi le polarità “natura” e “cultura”,comprendendo in tal senso l’educazione come un fenomeno socialmente emer-gente, in una continuità prospettica (antropologica, biologica, pedagogica)(Steen, Owens, 2001; Lai, 2010). Le potenzialità dell’interazione educativa risie-dono perciò nella rete di reciprocità che la presenza “organica e sociale”dell’uomo si trova a vivere (e costruire) in rapporto al proprio habitat ecologico,definendo una complessa interazione di variabili che condizionano lo sviluppodel sistema e da cui sono vicendevolmente condizionate (Bronfenbrenner, 1986).

«Una fenomenologia-umanistica che considera l’apprendimento come unfatto globale che interessa l’individuo, la sua personalità che viene coinvolta inquesto processo non solo a livello cognitivo, ma anche emotivo e affettivo.Apprendimento dunque collegato al bisogno di crescita individuale e in grado diristrutturare la personalità di chi apprende» (Lai, 2010, p. 654).

In relazione a questo lo sviluppo di didattiche inclusive si confronta con i bi-sogni educativi speciali attraverso “la nozione di espressività”, che offre allapersona in situazione di disabilità la «possibilità di ‘esprimere la propria voce’ edi essere ascoltato. […] e a partire dalla nozione di corporeità si schiudono ulte-riori modi di ideare, analizzare ed esaminare lo sviluppo del bambino e dei suoi


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pari, insieme all’inclusione nelle sue specificità, i suoi attori, i contesti e le istitu-zioni» (Scorsolini-Comin, de Souza Amorim, 2010, p. 268) (Nostra la traduzione.N.d.A.).

Vuol dire “riscattare il ruolo del corpo” dalla diffusa marginalizzazione dellesue funzioni, riconoscendogli la qualità costitutiva di “agente e produttore di si-gnificazioni”. Un nuovo paradigma della corporeità che attraversa e connette ilmondo degli aiuti in ambito sanitario con quelli della progettazione educativaspeciale (ma non solo). Un grande “centro di esperienze proprie, di gesti edespressioni” che concepisce la conoscenza nei termini di un dialogo sempreaperto a nuovi contributi (Cfr. Scorsolini-Comin, de Souza Amorim, 2008, p. 206;Scorsolini-Comin, de Souza Amorim, 2010, p. 268).

Nella misura in cui l’ambivalenza del corpo (Galimberti, 1983) viene accettatacome una sorta di osmosi estremamente produttiva, tra soggettività e oggetti-vità, allora si può meglio comprendere l’alternanza e la simultaneità di concezioniapparentemente antitetiche. Infatti, «studiare la corporeità significa concentrarsisu un insieme di saperi che hanno bisogno di dialogare costantemente tra loroattraverso apporti metodologici, scientifici e disciplinari differenti e diversificati»(Mariani, 2010, p. 7).

È proprio questa pluralità dei codici di comunicazione che permette di istituiree organizzare l’intenzionalità pedagogica e la relazione d’aiuto sulla base del-l’ascolto quale dimensione fondante ogni agire educativo.

Questo colloca l’embodiment negli ambiti educativi e formativi come espe-rienza intermedia tra natura e cultura, individuale e collettivo, intimo e pubblico,riservato e condiviso, perché, non a caso, «il corpo della persona è il frutto di unprocesso di normalizzazione che – oggi – si organizza con forme di controllo […]Da qui la necessità di uno spostamento in direzione di una cultura dell’embodi-

ment» (Mariani, 2010, p. 8) (Nostro il corsivo. N.d.A.).

4. Metateorie della mediazione corporea

Nella storia della cultura umana il corpo ha rappresentato da sempre un aspettocentrale della riflessione e della ricerca filosofica e scientifica, giungendo ad es-sere un elemento centrale nell’ambito della psicologia e della pedagogia, nelleloro varie teorie e correnti, in merito alle relazioni tra corpo, mente, ambientee culture.

È ormai un’opinione diffusa e condivisa che «embriologia, epigenesi e svi-luppo stadiale, costituiscano un insieme di caratteristiche che descrivonol’organizzazione del comportamento umano e, almeno in parte, contribuiscanoa determinarlo» (Cfr. Scorsolini-Comin e de Souza Amorim, 2008, p. 194) (Nostrala traduzione. N.d.A.).

Significa anche che le qualità organiche di quello che è il progressivo raggiun-gimento della maturità, in senso biologico e neurofisiologico, sono parte attivanell’orientare lo sviluppo della percezione di sé, giungendo ad implicare insiemealla ‘maturazione’ delle capacità intellettive, anche il progressivo definirsi dellapersonalità e del senso di identità.

D’altra parte nella letteratura moderna è altrettanto radicata la riflessione fi-losofica di Merleau-Ponty (1965), che possiamo collocare in una posizione

complementare rispetto al paradigma scientifico precedente, per la quale la cor-poreità è alla radice dell’espressione di sé e della realizzazione dell’esistenzacome proprietà ontologica e culturale della soggettività.

Perciò è significativo ritrovare analoghe elaborazioni concettuali in una recenterevisione critica della letteratura scientifica (Scorsolini-Comin e de Souza Amorim,2008, p. 195), dove il corpo viene, appunto, inteso come insieme di significati vis-

suti e, allo stesso tempo, come creatore-produttore di nuove pro duzioni di senso,qualità emergenti del corpo proprio in quanto situato nel mondo. L’esperienzaumana, quindi, non è concepibile al di fuori dell’interazione corpo-mente, a pre-scindere dal fatto che se ne ragioni in termini dualistici o di unità olisticamentedeterminata.

Se esistono metateorie che permettono di istituire il quadro concettuale diuna mente disincarnata, allora vi sono modellizzazioni teoriche che possono, aloro volta, essere il fondamento di una comprensione dell’embodiment in cuicorpo vissuto e corpo fisico siano visti in senso complementare come indissocia-bili, e non come controparti alternative e in competizione, destinate ad essereseparate per sempre nell’ambito di specifiche e distinte forme di realtà (Cfr.Overton, 2008, pp. 2-3).

«L’embodiment è un concetto di sintesi, un ponte che collega ampie aree diindagine in un insieme unificato (ad esempio il biologico, il fenomenologico, ilsocioculturale e l’ambientale) come relativi punti di partenza dal cui insiemeviene a costituirsi l’intero. […] Il corpo come forma rinvia ad un punto di partenzabiologico, il corpo come esperienza vissuta rimanda a un punto di partenza per-sonale fenomenologico o psicologico, e il corpo attivamente implicato nel e con

il mondo è orientato verso un punto di partenza contestuale, sociale, culturale eambientale» (Overton, 2008, p. 3) (Nostra la traduzione. N.d.A.).

Pertanto le qualità esistenziali di ciò che definiamo come “umanità” non pos-sono essere riconducibili per analogia alla modalità di funzionamento diun’intelligenza artificiale e/o di un sistema informatizzato. Abbiamo piuttosto ache fare con una rete di relazioni connesse al corpo nelle sue molteplici capacitàdi realizzare la presenza dell’essere umano in senso individuale e sociale.

Le stesse qualità e una analoga riflessione hanno, a suo tempo, condottoMarcel Jousse a configurare una vera e propria “antropologia del gesto”, per laquale «se l’uomo è un artefice di strumenti, comincia anzitutto a farsi egli stessostrumento. […] Homo faber ipse sui. Siamo il nostro proprio strumento e gli stru-menti che creeremo non saranno altro che i prolungamenti dei nostri gesti»(Jousse, 1979, pp. 208-209).

Sono, in sostanza, «quelle caratteristiche che fanno di noi ciò che siamo:amore, responsabilità sociale, coscienza cosmica, spiritualità, comportamentoetico e pensiero riflessivo» (Cfr. Maturana, 1997).

I processi di mediazione sono pertanto la costante sistemica che governa l’esi-stenza autonoma e l’interscambio materiale tra sistemi viventi. Questo ciconduce al concetto di “enazione” come teorizzato ed elaborato da Maturana eVarela (1980), per i quali la cognizione nella sua pluralità fenomenica corrispondead una forma di embodied action dipendente da differenti tipi di esperienze sen-soriali, motorie, biologiche, psicologiche e culturali.

L’idea di “enazione” è per definizione fondata su quella di “embodied mind”(mente incarnata) quale precursore concettuale piuttosto che esperienziale. In


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senso specifico è proprio di ogni organismo vivente enagire con l’ambiente chelo circonda. L’agire incarnato (embodied action) sollecita la percezione costituen-dola quale sistema e interfaccia sul quale viene ad organizzarsi la cognizione (Cfr.Stewart et al., 2010, p. vii).

«Incorporazione (Embodiment) e enazione (enaction) sono i nomi di due ap-procci che spingono verso una nuova comprensione della natura della cognizioneumana, prendendo sul serio il fatto che gli esseri umani sono creature biologiche.[…] Secondo l’idea di enazione gli organismi creano la loro propria esperienzaattraverso le loro stesse azioni. Gli organismi quindi non si pongono come recet-tori passivi nei confronti di segnali e stimoli provenienti dall’ambiente, bensìcome soggetti attivamente agenti, pertanto ciò che essi sperimentano prendeforma nel modo in cui agiscono» (Hutchins, 2010, p. 428) (Nostra la traduzione.N.d.A.).

Conseguentemente è chiara la valenza evolutiva socioculturale delle condotte(relazionali e/o ludiche) di tipo interpretativo e simulativo (to enact), nonché laloro funzione determinante nel conseguimento di una percezione consapevoledegli stati mentali (propri e altrui), così come sembra avere sempre meno sensoriflettere secondo modelli binomiali “corpo-cervello”, quando risulta ormai im-prescindibile il riferirsi ad una struttura complessa a tre componenti (corpo,cervello e ambiente) (Cfr. Peru, 2011, pp. 43-44).

In sintesi, a fondamento del paradigma di enazione troviamo una nozione dimovimento che attivamente si genera da sé proprio attraverso il suo “lived em-bodiment”, producendo allo stesso tempo un ambiente di significazione. […]questo concetto è conosciuto come sensemaking e presenta una più ampia areadi applicazione rispetto alla semplice nozione di “action in perception” (Cfr. Froese,Di Paolo, 2011, p. 3). Il concetto di sensemaking permette, infatti, di integrare di-versi concetti centrali nella riflessione dell’approccio enattivo, cioè autonomia,incarnazione, emersione ed esperienza (Di Paolo et al., 2010, pp. 3-4).

Il concetto di sensemaking, secondo la terminologia coniata da Karl Weick siriferisce alla “costruzione del significato” e, in particolare, vuol dire «parlaredella realtà come di una costruzione continua, che prende forma quando le per-sone danno senso retrospettivamente alle situazioni in cui si trovano e che hannocreato» (Weick, 1997, p. 15).

Nell’ambito dei contesti formativi questo implica l’assunzione di un atteggia-mento esplorativo verso la realtà circostante e le dinamiche interpersonali, inuna riformulazione delle cornici semantiche che permettono di interpretare icambiamenti e di formare nuove mappe e modelli mentali, sollecitando il sensodi resilienza e la tensione verso l’autorealizzazione (Cfr. Carr, 2003; Ancona,2012).

Per giungere infine ad una comprensione delle dinamiche inclusive «comeprocesso dinamico di partecipativa costruzione del significato (sensemaking) edi reciproca integrazione (mutual incorporation). Questo processo può esseredescritto (1) dal punto di vista dei sistemi dinamici come un’interazione e coor-dinazione di due embodied agents; (2) in senso fenomenologico come unapproccio d’incorporazione reciproca, cioè un processo in cui i corpi vissuti deipartecipanti estendono e formano un’intercorporalità comune» (Fuchs, DeJaegher, 2009, p. 465) (Nostra la traduzione. N.d.A.).

5. Il valore aggiunto della corporeità nella pedagogia spe-ciale

Pertanto, nei contesti educativi di aiuto alla persona, mediati in senso corporeoe gestuale, emerge un’elaborazione “narrativa” dei contenuti emotivi e relazio-nali che viene ad essere facilitata proprio dalla trasformazione della corporeità“da mezzo espressivo primario a strumento complesso e raffinato” (Carboni,2012, p. 109).

«Il corpo (come struttura, come aspetto, come risorsa e come limite) assumei caratteri di condizione, di presenza e scambio con il mondo. […] I parametrimeccanici (prestativi) e biologici (funzionalità organica) assumono valore in

quanto iscritti nel paradigma della consapevolezza, dell’intenzionalità, della re-

sponsabilità, del significato e del senso» (Gori, 2010, p. 19) (Nostro il corsivo.N.d.A.).

La corporeità e il movimento necessitano di una comprensione polisemica

che non può limitarsi ad un singolo sistema simbolico e ad una relazione linearetra significante e significato. Ne deriva che qualsiasi riflessione centrata sul corpocome “espressione della persona” deve confrontarsi con la complessità sistemicadella produzione di senso, in termini di relazione e comunicazione, di manifesta-zione creativa ed esistenziale, per dare modo di «orientarsi nella complessità deibisogni e nella molteplicità delle risposte possibili» (Goussot, 2007, p. 9).

Risulta un quadro teorico, a base sia speculativa sia sperimentale, per il qualela corporeità è il precursore bio/neuro/psico/socio-logico che prepara ed accogliela nascita del nostro sistema di elaborazione concettuale quale proprietà emer-

gente.Per le stesse ragioni il sistema “mirror” (neuroni specchio) viene a collocarsi

in una posizione centrale nel dibattito inerente l’intersoggettività. Secondo gliesiti sperimentali è affatto plausibile che l’embodied simulation, in quanto cor-rispondente «ad una attivazione dei processi di osservazione, imitazione ecomprensione», possa di fatto rappresentare «il substrato funzionale di tipo neu-rofisiologico che sta alla base della possibilità di assumere condotte motorie erelazionali di tipo empatico» (Gallese, Eagle and Migone, 2007, p. 132).

Secondo gli autori è perciò ragionevole un impiego del termine “cognitivo”applicato a tutti gli aspetti del sistema sensomotorio coinvolti nella definizionedei concetti e, in senso ampio, ai processi di ragionamento. Ne consegue cheuna didattica, speciale o meno, caratterizzata «da esperienze di mediazione cor-porea, deve implicare una profonda riqualificazione delle pratiche educative edegli obiettivi a cui queste usualmente rinviano» (Carboni, 2012, p. 115).

La crescita globale della persona rimane al centro della progettazione currico-lare, anteposta a finalità di carattere disciplinare o funzionale, valorizzando le prassieducative che danno spazio ad una progettualità composita implicante indicatori

metodologici come, appunto, il gioco e le strutture ludiche, l’improv visazione e lanarrazione, secondo approcci educativi che, a loro volta, sono qualificati da processidi insegnamento e apprendimento in cui corporeità, creatività e identità rappre-sentano le costanti pedagogiche.

Il valore aggiunto della corporeità, quantomeno nelle pratiche educative ditipo inclusivo, risiede proprio nel riuscire a considerare la persona nella com-


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plessa unicità del suo esistere, attraverso esperienze e percorsi d’integrazione chesi distinguono per il loro saper cogliere potenziali di apprendimento interindivi-duali e intrapersonali. Qualcosa che, in definitiva, si avvicina molto a quello che,secondo Palmieri (2000, p. 186), dovrebbe essere “il vero oggetto della cura”, cioè«occuparsi dell’esistenza, promuovendo la formatività, le possibilità esistenzialiindividuali, l’autonomia e la differenza nell’interdipendenza e nell’inter sog -gettività».

6. La dimensione ludico-motoria come risorsa per l’aiutoeducativo

Desideriamo riprendere, a questo punto, la riflessione con cui abbiamo esordito,nella quale lo sviluppo di processi educativi e formativi implicanti l’unità corpo-mente appare come proprietà fondante di un pensiero pedagogico che permettedi coinvolgere la persona nell’ambito di molteplici dimensioni esperienziali, rap-presentando una sorta di peculiarità di molte metodologie attente ai bisognieducativi speciali.

Approcci in cui «le situazioni ludico-ricreative di apprendimento, nell’ambitodella disabilità, possono rassicurare, accompagnare e sollecitare […] (indivi-duando potenzialità latenti, residue, parziali, mistificate)», creando così contestie situazioni realmente inclusive, dove «un’esperienza corporea, emozionale, disofferenza (come può essere un deficit) divenga metafora organizzatrice, dimen-sione simbolica, introspettiva, resa possibile anche da mediatori quali le mani,le braccia, il corpo, la voce, gli strumenti musicali, gli oggetti mediatori, basilarifacilitatori della relazione stessa» (Caldin et al., 2011, pp. 36, 35).

La mediazione corporea e le competenze comunicative non verbali, analogi-che, espressivo-motorie, ludiche e imitative risultano essenziali per la costruzionee la realizzazione di contesti educativi accoglienti e di dispositivi didattici inclusiviproprio perché chiamano in causa competenze che stanno alla base dello svi-luppo di una teoria della mente e della capacità di assunzione di punti di vistadecentrati.

«Una persona che non è in grado di utilizzare il proprio corpo per imitare, ri-

specchiare e in questo modo comprendere il comportamento delle altre personeavrà allo stesso modo difficoltà di comprensione a livello simbolico. […] Questaintegrazione richiede la capacità fondamentale di fingere, o in altre parole, unasimbolizzazione o “funzione come-se” che sembra essere una caratteristica cen-trale della mente umana» (Fuchs, 2002, p. 12; p. 7) (Nostra la traduzione. N.d.A.).

Collocandosi nel più ampio ambito storico della riflessione sulla “educationcorporelle” di scuola francese (Jean le Camus e il concetto organizzatore, HenriWallon e i gli studi sulla nascita della dimensione corporea del sé nel bambino,Marcel Mauss e le tecniche del corpo come mediatori di relazione) Bonange,(1988) elabora una tipologia tripartita nella dimensione ludica della corporeità,distinguendo una motricità d’azione, una di tipo espressivo ed ancora una di tipo

impressivo. La prima ha come finalità il confronto con la realtà e la possibilità di scoprire

ed attuare efficaci soluzioni d’accomodamento; la seconda cerca di assimilare il

reale alla propria corporeità attraverso l’immaginazione e la simulazione ludica;la terza infine concepisce il corpo come mediatore sensibile, dove la ricerca el’ascolto di sensazioni emotive e sensoriali diventa importante per conoscere lapropria corporeità e, in senso ampio, sé stessi (Cfr. Carboni, 2012, p. 36).

In realtà le potenzialità educative e formative dello sviluppo psicomotoriosono insite nelle potenzialità dell’esperienza sensomotoria, nelle manipolazionidel corpo e degli oggetti, nelle interazioni con l’ambiente che attivano processidi differenziazione, discriminazione, riconoscimento e strutturazione, un sistemacomplesso che coniuga la dimensione emotiva con schemi procedurali e sviluppiprocessuali.

Allo stesso modo la motricità espressiva dà spazio ad un’appropriazione cor-porea e gestuale dei vissuti emotivi, per stimolare l’elaborazione dell’immaginariopersonale e creare opportunità di sviluppo nelle forme di un pensiero corporeoche rende espliciti e condivisibili i vissuti emotivi ed affettivi e rappresentare lepossibili dinamiche conflittuali.

Ed ancora, la dimensione conoscitiva della corporeità nella relazione d’aiutocome sviluppo della resilienza nelle dinamiche espressive, tra stabilità ed equili-brio, controllo posturale e fluidità gestuale.

A tale riguardo la resilienza dimostra, da una parte, d’essere ben più di un“traslato metaforico”, esprimendo una concreta capacità di “rimanere in piedi emigliorarsi”, non solo recuperando e implementando le risorse personali ma tra-endo da ciò spunto per una positiva e ulteriore riorganizzazione della propriavita (Malaguti, 2005), dall’altra alcune ricerche ne sperimentano la sussistenzafisica, corporea e neurofisiologica (Tugade, Fredrickson, 2004), dimostrando chesoggetti con particolari qualità resilienti, posti sperimentalmente in situazioni diansia e stress, possiedono la capacità di mantenere una focalizzazione su emo-zioni positive e ciò permette loro di mantenere un certo controllo sull’aumentodell’attivazione cardiovascolare.

Pertanto, la percezione della diversità come risorsa e sensibilizzazione offrel’opportunità di acquisire consapevolezza nell’interazione con gli altri, in una cul-tura dell’accoglienza come esito di un giocare comune. La qualità didattica“speciale” delle proposte educative «è frutto di risposte ad elevata creatività pro-gettuale nei confronti degli impellenti bisogni educativi emergenti», capaci «ditrasformare in patrimonio comune la capacità di cogliere i problemi, la compe-tenza nell’affrontarli e la padronanza nell’ipotizzare valide opzioni educative»(Gaspari, 2012, pp. 30-31).

7. Sperimentare l’inclusione nelle pratiche educative

Nei dispositivi educativi che caratterizzano le proposte di una pedagogia dell’in-clusione vi sono precisi assunti metodologici, tra cui la consapevolezza di sé comemediazione coesiva della corporeità; la valorizzazione dell’azione educativa comedialogo corporeo; la comunicazione come motivazione allo sviluppo, in una di-mensione pedagogica che implica la creazione di ambienti d’apprendimento peruna personale appropriazione delle diverse esperienze. Una realtà educativa cheassume spesso le forme di uno sfondo integratore, uno spazio potenziale doveesplorare il desiderio di conoscenza e di crescita trasformativa. La qualità delle


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conoscenze espresse nell’intersoggettività permette un’organizzazione sistema-tica delle competenze a livello individuale e di gruppo, così come delleconoscenze acquisite nella strutturazione di competenze che chiamano in causala pluridisciplinarità (Cfr. Carboni, 2012, pp. 170-178).

Ci riferiamo ad una prospettiva di sperimentazione educativa in cui la pro-gressiva consapevolezza del linguaggio corporeo coniuga la comunicazionedell’espressione gestuale, nelle sue componenti estetiche di elaborazione espres-siva e formale, con l’esplorazione degli stati emotivi in quanto competenze perrelazionarsi alle persone. Questo anche in riferimento al fatto che le strutture lo-gico-linguistiche emergono prima in quanto forme di consapevolezza motoria esolo successivamente in senso concettuale (Karmiloff-Smith, 1995; Trevarthen,1999/2000).

La presenza del corpo e della corporeità quale fondamentale dimensione“linguistica” nelle relazioni interpersonali non può essere, pertanto, relegata insecondo piano, né considerare tale statuto di comunicazione solo in termini dianalogia o di estensione “metaforica”.

Come scrive Galimberti «lo spazio e il tempo si animano di prossimità e di di-stanze ignote alla geometria» (1983, p. 125), «perché siamo donatori di senso

[…] e non c’è azione delle cose sul corpo, ma soltanto la significazione che il

corpo attribuisce alle cose» (1983, p. 114). In tale prospettiva Galimberti capo-volge, semmai, la relazione gerarchica, evidenziando che «se la parola non fosseun gesto, e al pari del gesto non contenesse il proprio senso, la comunicazionesarebbe impossibile» (1983, p. 95).

Del resto è una fallacia storicamente determinata della tradizione filosoficala convinzione che sia possibile concepire l’esperienza e discuterla nella sua si-gnificatività solo se svuotata delle componenti fisiche e materiali, e che soloattraverso ciò possa essere intesa come area di riflessione connessa alla cono-scenza (Vedi: Damasio, 1995).

«I dualismi mente e corpo, mentale vs manuale, sono fondamentalmentepseudo-problemi. La questione non è su come il “materiale” e “non-materiale”possano comunque aver interagito, ma piuttosto perché tale esperienza, in tuttala sua varietà e complessità, debba essere distinta da tutte le altre» (O’Loughlin,2006, p. 12) (Nostra la traduzione. N.d.A.).

Non a caso, come scrive Staccioli (2010, p. 155) «corporeità e ludicità hannomolte vicinanze. Nell’una e nell’altra si mescolano le dimensioni emotive a quellerelazionali, quelle etiche a quelle culturali. La persona che si muove […] dà contodel suo essere intero, […] Chi si muove giocando o chi si impegna in giochi motori[…] non agisce solo con il corpo, ma lo orienta verso idealità più o meno consa-pevoli, verso attese più o meno dichiarate».

Sono quei processi di intersoggettività primaria che Gallagher (1995) ricon-duce alla definizione di “intercorporalità” consegnataci da Merleau-Ponty, unaattivazione kinestetica che si traduce in una produzione di senso, nell’osservareil comportamento degli altri, nel comprendere le loro intenzioni nei movimentiespressivi.

È ciò che la letteratura scientifica nei più diversi ambiti di indagine ha potutocogliere, perlomeno negli ultimi vent’anni, quale focus determinante nello svi-luppo delle future ricerche, ovvero che «la centralità del corpo nella relazione, apartire dalle prime interazioni […], la necessità di un altro da sé per la formazione

dei circuiti che caratterizzano il cervello sociale indica l’esistenza di una “pro-grammazione” del processo di sviluppo del sistema emozionale attraverso unsistema regolatorio basato sulla partecipazione condivisa con l’emozione dell’al-tro» (Ferrari, Rozzi, 2012, p. 33).

In questo senso è essenziale «comprendere l’influenza della intersoggettivitàe del riconoscimento attraverso lo sguardo dell’altro, per la costruzione dellaidentità della persona. Infatti, l’identità […] deriva dagli altri, dall’ambiente incui viviamo e dalle relazioni che costruiamo» (de Anna, 2012, p. 26).

Questo dovrebbe portare le istituzioni educative a riflettere sulle diverseforme di mediazione che possono essere proposte come risposta alle istanze chevengono sollecitate dalla presenza corporea degli alunni affinché sia possibile in-tendere «l’inclusione come metodo e prospettiva in grado di realizzare unprocesso di conoscenza e di riconoscimento reciproco, in cui le ragioni di ciascunosi incontrino in un percorso di crescita comune» (Canevaro, 2009, p. 428).


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Evidence based educationand special education: a possible dialogue

Lucio Coini, Università di Udine / [email protected].

Annalisa Morgani, Università di Perugia / [email protected].

This article presents a critical analysis of the concept of evidence-based practice, promoting a di-alogue with special education. It provides a theoretical and methodological framework (EvidenceBased Education - EBE) on the research methodologies within the EBE approach, the definition ofan EBE model in special education, the research analysis on school integration in Italy in an EBEperspective and the identification of research lines to validate the practices of inclusive education.In conclusion, although there are methodological and practical difficulties in leading an empiricalresearch in the inclusion field, according to EBE parameters, it is possible to consider other modelsof research, as such as the methodology on the single subject and observation research for furtherin depth analysis.

Keywords: evidence based education, special education, inclusion, special needs education, effec-

tiveness research, assessment


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65II. Revisione sistemica

Lucio Cottini, author of section 2-3; Annalisa Morganti, author of section 1-4

1. Introduction

The discussion on the question of evidence in education, better known as Evi-

dence-Based Education (EBE), is becoming increasingly important, even if the

positions that are expressed differ especially with regard to methodological is-

sues. The discussion on the matter was started by a famous intervention by Har-

greaves (1996) at the Teacher Training Agency of Cambridge, of followed by

several replicas (among which the Hammersley’s ones in 1997, 2001, 2005, 2007

and 2007a are particularly relevant) also by the same Hargreaves (1997, 2007,

2007a).

The core of the original question is easily identifiable: educational research

should have a greater relevance and impact on the teachers’ work than it is now.

Hargreaves argues, in fact, that the field of education does not differ much from

the medicine one but, compared to the latter, it hardly uses models and appro-

priate knowledge able to improve teaching practices.

The research on education, in substance, seems to move in a self-referential

environment, without focusing on the assessment of the effects of some teaching

procedures rather than others; this situation is indeed in contradiction with what

happens in the medical field, in which the practices that result being more

effective through research gradually substitute all others (Slavin, 2002, 2008).

The problem is indeed very complex and cannot be solved by hoping for a

simple transfer of the methodologies adopted in the clinical field into the context

of educational research.

As proposed by Popper (1998), it is necessary to start from from the significant

problems met in the research field and then direct the research to the formulation

of hypotheses suitable for solving problems. A number of studies (Hargreaves,

1996, 1997; Hillage et al., 1998; Tooley, Darby, 1998; Davies, 2000) have shown

not only the gap between theory and practice, but also between educational

research and those who deal with practices and educational policies (policy

makers, providers and users of educational services), showing the self-referring

character of the educational research, in terms of policy-making, too (Bennett,

1986; Davies, 1999; Feuer et al., 2002; Slavin, 2002, 2004, Saunders, 2007; Sykes

et al., 2009; Davies, Elliott, 2012).

It should also be stressed, however, that there are several critical positions

asserted by some proponents of EBE. Some disagree with the same principles at the

basis of the “evidence-based theory,” while others point out the limitations of some

scientific theory proposed by this new orientation, particularly with regard to the

possibility of generalizing the results by extending them to different situations and

contexts (Atkinson, 2000; Simons, 2003; Burton, Chapman, 2004; Biesta, 2007).

The discussions on the empirical evidence in education, mostly born following

the international scientific debate about the parallelism between evidence-based

medicine and evidence-based education, can count on the support that some

government measures, in particular in the USA, have reserved to evidence as a

science-based research. The Obey-Porter Comprehensive School Reform

Demonstration, which developed the model of The America’s Choice School

II. Revisione sistematica (a. meta-analisi; b. Evidence Based Education)

66

1 More information: www.ncee.org/ac/intro.html.

anno I | n. 1 | 2013 LUCIO COTTINI, ANNALISA MORGANTI

67

2 Members of CPRE: University of Pennsylvania, Harvard University, Stanford University, University

of Michigan, University of Wisconsin-Madison.

3 More information: http://www2.ed.gov/policy/elsec/guid/states/index.html.

4 More information: http://idea.ed.gov/.

Network1, promoted by the Consortium for Policy Research in Education (CPRE)2,

the No Child Left Behind Act - NCLB, 2001 (US Department of Education)3, The

Education Sciences Reform Act (ESRA) and The Individuals with Disabilities

Education Act (IDEA)4 can be mentioned at this subject.

With reference to the previous statements, that is a not uniform theoretical

orientation, in our opinion a dialogue with the evidence-based research should

be organized, especially in the context of special education in Italy, where there

are still few experiences on the matter, but the need to provide education

interventions in favour of pupils with special needs for clear scientifically-based

research (strategies, assessed, reliable and transferable methods) is evident.

With this article we want to start a discussion in this direction, referring in

particular to school inclusion that, in over thirty-five years of implementation,

has largely affected the research in pedagogy and special education.

Recognizing the differences, not only concerning the terms of “integration”

and “inclusion”, we would like to stress that “integration” is referred to the cou -

rageous research that allowed, in Italy, in the Seventies, students with disabilities

become part of the regular classes of compulsory school degrees, while

“inclusion” refers more generally to contexts and people, considering as inclusive

not only the school environment, but also the social one and paying attention

not only to disabled, but also to all those who have special educational needs

(Cottini, Rosati, 2008). The publication of the Index for Inclusion (Boot, Ainscow,

2002) is to be collocated in this conceptual horizon, with reference not only to

the changes in the law governing the tasks of pedagogy and special education,

but also to a different and widespread attention towards inclusion.

In particular we will focus on:

1. the research methodologies considered within the EBE approach;

2. the definition of an EBE model that could be applied in special education;

3. an analysis of the researches carried out on school inclusion in Italy in the

EBE perspective;

4. the identification of some research methods to assess the practices of in-

clusive education.

2. EBE methodologies

In numerous studies (Slavin 1986, 2004; Davies 1999; Coe 1999, 2002) the key

principles of an EBE approach, as well as any scientific research that aims to have

a strong impact of a social nature, have been defined. The evidence-based prac-

tices collect an organic corpus of scientific knowledge about treatments, preven-

tion actions, intervention approaches or practices of service, all tested through

randomized trials (Randomized Controlled Trial – RCT), using an experimental

group (which performs the educational intervention) and a control group (not im-

plementing the educational intervention), resulted equivalent before starting the

intervention (two-group experimental design); the extent of the effects produced

on them by the proposed intervention will be assessed. Hargreaves (1997) has

few doubts about the methodological procedure to be applied: due to its ability

to reduce the eventual bias (distortions) to the minimum in the course of the ex-

perimentation, the RCT, that is the “gold standard” of the research (What Works

Clearinghouse, 2010), is definitely to be preferred over any other study of different

nature (Murray, 1998; Borman, 2002; Mosteller, Boruch, 2002; Boruch, 2006).

Systematic Reviews and Meta-analyses are very interesting research tools

aiming to accurately and reliably summarize evidences concerning a given sub-

ject. They are essentially research methodologies that lead to secondary conclu-

sions on the basis of a primary literature referring to a specific research interest;

in other words, each one meets a different summary requirement.

A Systematic Review (SR) is a research tool that combines all empirical evi-

dences corresponding with a set of pre-defined (default) eligibility criteria in or-

der to meet specific research requirements – in a given field of study – from

which then to draw appropriate conclusions, make decisions and change working

practices. In other words, it summarizes the results of the available (both quan-

titative and qualitative) studies on a given topic, providing the framework for the

reached level of trials/evidences (Mulrow, 1994; Oakley 2003; Green, McDonald,

2005).

In the field of education, including special education, in recent years there

have been significant contributions to the progress of the relating knowledge,

either through systematic reviews and through meta-analyses, in particular from

the English and American literature on the matter.

The not systematic or narrative revisions expression means a set of research-

es of synthesis that simply leads to a review of previous researches relating to

the same subject. Compared to the SR, this type of research tool is lacking in the

systematic aspect that instead characterizes the other ones, so as to be carried

out without a strong methodological strictness.

Another term well known in the field of education and used to describe a

summarizing document is Guidelines (see two recent examples in Italy: note no.

4274 dated 4 August 2009 – Guidelines for the students with disabilities integra-

tion in the school – and the decree no. 5669 dated 12 July 2011 – Guidelines for

the right to education of pupils and students with learning specific disorders –

LSD). By their nature guidelines are issued in the form of Recommendations of

behaviours, that is teaching-learning practices, resulting from careful researches

and systematic reviews of the literature and the experts’ opinions on that subject.

They mean to help those working in the field of education, particularly teachers,

perform their own interventions, improving teaching practices.

Meta-analysis is a quantitative collection of data from independent researches,

aiming to obtain summary data from which to draw conclusions much significant

than those that could be taken from each individual study. The “me ta-analysis”

term was introduced in the late Seventies by G.V. Glass (1976) to indicate a philos-

ophy, and not a statistical technique, concerning the systematic study and review

of the literature on a particular topic, able to interpret the results of a number of

researches, with reference both to the characteristics of the study and to random

parts (Hunter, Schmidt, 1990).


68


69

Some important contributions on the use of meta-analysis in the field of ed-

ucational research began to be carried out in the Eighties and Nineties (Fitz-Gib-

bon, 1985; Kulik, Kulik, 1989; Bangert-Drowns, Lawrence, 1991, Hedges, 1992,

2009), revealing the difficulties of researching in education, as the variables that

pertain to educational matter are too many and uncontrollable; there are many

researchers who study these phenomena by adopting different approaches and

just as many are the conclusions they come to, often unsuitable to be summa-

rized quantitatively.

Not always indeed the amount of data available about a given problem is

enough to give an exhaustive explanation of this. In this situation two questions

arise: the first one is to share languages, principles and theoretical models; the

second one is to identify the dimensions that cannot be subject to the evidence

criteria (motivations, interests, personal expectations, etc.) but can possibly in-

fluence and affect any experimental investigation.

With reference to the difficulty of studying education on the basis of

evidence-based assumptions, the different types of approach, particularly the

intermediate (Biesta, 2007) and conservative (Olson, 2004; Chatterji, 2004) ones,

could be taken into consideration; they indeed moderate the excessive

enthusiasm in experimental methodologies, stressing their difficulty in being

simply applied to education and the substantial difference from the medical field.

The above mentioned authors highlight in particular how the nature of research

in education has an inherently qualitative character, since they enhance the

subjective dimensions of the actors involved that have to be taken into account;

they also stress the presence of a context in itself complex, consisting of a variety

of factors that can be known only through participatory and descriptive

approaches.

Meta-analyses are highly detailed surveys related to a given topic and the re-

searches that result suitable to be admitted in a meta-analysis should provide

quantitative data and comparable methodologies, as well as to be comparable

each other through a common parameter that is the Effect Size (Cohen, 1988,

1992; Maxwell, Delaney, 1990; Rosenthal et al., 2000). The meta-analysis recently

carried out on the effectiveness of some intervention programs in the field of

Social Emotional Learning (SEL) at school (Durlak et al., 2011) is very relevant.

This research shows that the implementation of these educational programs,

starting from nursery school, significantly improve the pupils’ social and emo-

tional skills, academic achievement and the ability to positively manage the emo-

tional stress; it also reduces problem behaviors and increases the pro-social ones.

Therefore these programs can be extremely important for obtaining a real inclu-

sion of pupils with special needs in the school, especially when they are properly

applied to the teaching practice (Morganti, 2012).

3. Evidence-based education and special education: a pro-posal for a model

A model resulting from the major contributions of the literature on the matter,

mostly also available online5, which seems suitable to combine the principles of

evidence-based with the specificity of pedagogy and special education, is shown

below (Figure 1).

Figure 1: The evidence-based education model

The key principles of this model, which closely influence each other, affect

research and teaching through the analysis of the following aspects:

– the efficacy of interventions (efficacy research), that it to determine,

through research, the methods suitable to give significant results (“What

does it work?”);

– the effectiveness of intervention (effectiveness research), with reference

to the results, always experimentally detected, of the use of a particular

procedure in the real world, in the daily work in the classroom (“When

does it work?”);

– the implementation (implementation), intended both as the variables

control in teaching, so that this activity can be successful, and as a

systematic monitoring of the intervention evolution (“How can we make

it work?”; “Is it working? “).


70

5 See What Works Clearinghouse: - www.whatworks.ed.gov; Wing Institute - www.winginsti -

tute.org/Roadmap/Wing-Institute-Roadmap; International Campbell Collaboration: - www.cam -

pbellcollaboration.org; Social Programs that Work: - www.evidencebasedprograms.org; Child

Trends: - www.childtrends.org

7

Teaching

efficacy

(efficacy)

Teaching

implementation

(implementation)

Intervention

effectiveness

(effectiveness)


71

With reference to the traditional model of EBE, aiming mainly at the research

of “efficay” (in other words, detecting whether a particular educational

intervention has the desired impact on social or school behavior in controlled

settings), the organization of the Roadmap is, on the contrary, necessary; once

we know what works, it’s not a simple matter indeed to apply the educational

intervention to a real situation.

The innovative aspect of this model concerns dealing with the critical

variables necessary to successfully adapt an intervention to a specific context,

giving a precise definition of the results considered as useful to give interventions

efficacy and effectiveness. The more interesting aspect of this model is a less

rigid vision of the EBE, especially if referred to the field of special education.

In order to investigate more deeply the EBE model, an example referring to

the recent Italian guidelines on the treatment of autism disorders (National

Institute of Health, 2011), which are raising an interesting scientific debate, is

reported. It is a series of recommendations on the effectiveness of various

pharmacological and psycho-educational interventions formulated on the basis

of a systematic review of researches carried out through RCT. These guidelines

substantially focus on the first element of the model, referred as efficacy

research. They represent a step forward of fundamental importance in order to

avoid scientifically weak, or even not recommended, approaches. It should be

emphasized, however, that even when we know which intervention methods are

most effective, it is difficult to apply the educational intervention in the real

world, especially if the generalization must deal with a very special context such

as school. The evaluation of the intervention effect (effectiveness), that is the

attempt to identify, through research, the minimum conditions for achieving

successful actions (characteristics of students and teachers, organization of the

environment, available resources, social aspects, etc.), is to be taken into

consideration. The program of Applied Behavior Analysis, known as ABA, is

analyzed. On the basis of a very detailed survey of the extensive scientific

literature on the matter, guidelines even say that:

“[...] Among the intensive behavioral programs the most studied model

is the Applied Behavior Analysis (ABA): a number of researches support

its effectiveness in improving intellectual ability (IQ), language and

adaptive behavior in children affected by autism disorders. The available

evidence, though not definitive, allow to recommend the use of the ABA

model in the treatment of children affected by autism disorders”.

This assessment at the efficacy research level can not alone provide educator

for solid milestones in his/her daily work. The questions teachers usually ask us

(Cottini, 2011) concern their difficulty in getting clear guidelines from the survey

of the literature on the matter. The most frequent questions are the following

ones:

– “The experience carried out in the afternoon, during the rehabilitation

activities, is to be replied at school?”;

– “This way, are the activities especially organized for those students only

emphasized?”;

– “How to take advantage from the natural environment and the presence

of other children?”;

– “I should be guided by an ABA supervisor; but am I not the expert in

education?”.

The need for applied research in a specific context (effectiveness research),

the only one able to consider a number of variables that may otherwise interact

in an uncontrolled way and heavily affect the general character of the results, is

evident.

This kind of research is to be closely connected with the teaching practice

(implementation), on the one hand supporting and guiding it and, on the other,

being conditioned in its evolution. In other words, educational programs based

on applied research are the only ones allowing to assess in a real situation the

programs that have received a validation, as far as effectiveness is concerned,

and to lead additional contributions in order to enrich all elements included in

the EBE model.

But how to do that?

Three key actions can be taken into consideration:

a. sharing a less restrictive approach in terms of types of research to be

considered;

b. a precise definition of the results considered as useful to give efficacy and

effectiveness to the interventions should be adopted;

c. special education has to play a leading role.

a. There are essentially two approaches within the EBE (Calvani, 2012): a very

strict one, similar to that adopted in medicine and based mainly on a RCT

research model, and a less strict one still supported by validation criteria able to

lead to reliable and transferable knowledge systems.

We believe that in the field of special education the second orientation is to

be preferred (Morganti, 2012a). To consider as acceptable only RCT investigations

is indeed excessive and can lead, paradoxically, to very poor results. On the basis

of the already described research on pupils with autism disorders, the difficulty

(if not impossibility) related to the selection of homogeneous samples with

randomized procedures and ethical issues related to the control groups is to be

considered. How could the non-involvement of some pupils in an educational

program considered as effective only for research reasons be justified? Besides

that, this experimental methodology could hide, in the assessment of the group,

the intervention effect on each pupil and, consequently, contribute only partially

to the construction of our model of EBE, in relation to the dimensions of

effectiveness and implementation.

Therefore, we believe that further research models should be taken into

consideration in order to assess the interventions carried out in the school, with

particular reference to the single subject methodology and the observational

research.

b. Defining the results to be achieved is an absolutely not secondary question

in order to promote an evidence-based model applied to special education. In

other words, the need for efficacy must mate with that one relating to

effectiveness; therefore, researches not only have to consider specific and

particular learning, but also have to assess how these acquisitions substantially

improve inclusion and quality of life. If, for example, a project aiming at improving


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73

the pupils’ language skills is implemented, the results assessment not only has

to deal with the number of words that are properly pronounced in the course of

a specific test (i.e. naming images), but also must also consider if the pupil uses

this expertise to ask some games, if the interaction with peers improves, if the

time spent in class is longer, etc.

c. The last aspect pertaining to the role of special education in this process is

not affected by a personal interest. We believe that the actual construction and

implementation of an EBE model, having the characteristics described above, must

absolutely enhance the teacher specialized in special education, as a researcher

able to combine the three dimensions of efficacy, effectiveness and

implementation.

On one hand, a role for special education has to be advocated, but on the

other and its almost total inaction in this area of research is to be admitted; as

a consequence, it has contributed to create an innovative model of inclusive

education and social inclusion, but it has not substantially controlled the

outcomes through shared reliable methods.

4. A research to assess the efficiency of the Italian modelfor a total inclusion

Taking into account the model described in the previous section, we now present

a brief review of studies carried out on the basis of the EBE principles, which

have tried to assess the effectiveness of the inclusion in the Italian schools. For

reasons of evidence, this review could be articulated in three main approaches,

each one including researches aiming:

1. to record and describe the practice of inclusion in a given time (How are

we working?);

2. to observe the results of the process of inclusion in the school (What

results were achieved?);

3. to investigate the strategies that may be more efficacious (What does it

work and when does it work?).

The research approaches more closely linked with the EBE are surely the last

two which, as we will ascertain, are also the less practiced ones.

Descriptive researches on the inclusion practice

These researches are carried out through interviews or questionnaires

administered to teachers, school managers and pupils’ families, in order to

ascertain, at that time, the implemented procedures, the teaching organization,

the level of satisfaction, the available resources, the involvement of the different

actors, etc. In general, on the basis of a series of quality indicators concerning

inclusion previously defined, whether they are met in specific school contexts is

assess.

Some researches are particularly interesting because they have considered

large samples (Gherardini, Nocera, Associazione Italiana Persone Down, 2000;

Vianello et al., 2006; Canevaro, d’Alonzo, Ianes, 2009; Canevaro, d’Alonzo, Ianes,

Caldin, 2011; Associaizone Treellle, Caritas italiana, Fondazione Agnelli, 2011).

The results highlight the many positive aspects of inclusion, combined with not

negligible negative aspects of it. In general a relevant commitment of resources,

a progressive improvement of working methods which eventually all students

benefits from, a positive attitude towards diversity by teachers, classmates,

parents, etc. have to be remarked. This attitude is assumed as a starting point to

build a really inclusive perspective, able to be extended in the social context, too.

On the other hand, the attitude to delegate tasks to the support teacher, the

difficulty in adequately involving all agencies, a poor assessment of quality and

efficacy of processes in comparison with the pursued goals have to be remarked.

The effects of inclusion as directly assessed on students

One of the above mentioned investigations directly deals with the effects of

the inclusive education practice on the pupils’ learning. This survey was carried

out by Gherardini and Nocera in collaboration with the Associazione Italiana

Persone Down (Italian Association of Down People) in 2000. It also analyzes the

parameter of the quality of the results in the assessment of inclusive education

of pupils with Down syndrome. The authors correctly point out that the obtained

feedback may be affected by the respondents’ subjectivity, the level of quality

deriving from the information provided by the same people involved in the

inclusion process. The general teachers and the support ones were asked to

answer questions related to the acquisition of skills by the pupils as far as

autonomy and linguistic, logical-mathematical and socialization abilities were

concerned. Good potential for development, some differences among the

various areas and some deficiencies mainly concerning linguistic and logical-

mathematical skills were recorded. Furthermore, this research highlights that

the percentage of children able to learn at school increases with advancing age

and the school class.

Vianello and Lanfranchi (2009) studied the surplus effect, which is the

opposite of deficit and considers how pupils with disabilities can have superior

performance in some areas compared to tipically developed pupils at the same

mental age. The authors state that the surplus effect takes place in reading and

writing in an Italian sample of pupils with Down syndrome, which proved to be

superior to that of other countries. It suggests that the total inclusion policy of

pupils in the classrooms is a crucial variable that can justify the result.

Other investigations carried out on the results of the Italian full inclusion refer

to the individualized research (Cottini, 1996, 2003; Celi, 2003). As mentioned

above, it is a procedure in which the want of groups of subjects is coun -

terbalanced by repeated measurements on the same subjects, in order to

highlight if the introduction of a specific independent variable (an educational

intervention) tends to change the pupil’s behavior (dependent variable) in com -

parison with the previous situation (baseline). Different types of experimental

design, in which intervention and observation alternate, while maintaining a

continuous monitoring, can be adopted. The results are reported on special

graphics and assessed both by visual and statistic methods.

Some researches related to the process of inclusion in the school were carried

out in Italy especially by the research groups coordinated by Celi (2007) and Cottini

(2006, 2008). Curricular (reading, writing, mathematics) learning, soft skills


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75

(upgrading attention, acquisition of memory strategies) learning, management of

behavioral problems (aggression, self-injury, disruptive behavior in class) were

taken into consideration. In general terms, these studies show very interesting and

significant results, demonstrating the effecacy of the teaching process when

properly designed, carried out and monitored. Furthermore, it is evident that

carrying out applied research does not interfere, in fact, with the normal learning

activities, helping make it even more systematic and controlled.

Effects assessed on the other actors

The descriptive researches provide for a feedback on the changes of attitudes,

especially on the parents’ (normal and with disabilities pupils) and teachers’

ones, with reference to inclusive education. These studies have an approach that

some English and American authors define as continuous “re-conceptualization”

(Andrews et al., 2000; Begeny, Martens, 2007) and describe as typical of special

education. In general terms, the goal of this approach is to promote an inclusive

society where differences are not interpreted in a negative, stigmatizing,

perspective, but as an element to be enhanced and promoted. It is certainly a

milestone of pedagogical research, but when it is taken as an absolute topic,

legitimated in terms of human rights, can lower the willing of achieving

significant results. In other words, assessing whether the attitudes of the various

social actors have towards inclusion are positive.

Effects of inclusion on the teaching improvement

The whole history of education shows that the most significant progresses

in education were made when researchers studied how to support pupils with

difficulties learn. The tested innovations progressively became authentic mile -

stones for all, encouraging the development of innovative and useful strategies.

These considerations come from a longitudinal investigation and are supported,

at least in part, by the above mentioned descriptive researches, especially when

the teachers’ reports highlighted that in the classes where inclu sion projects

were implemented “cooperation, laboratory and peer learning” strategies were

extensively used (Canevaro et al., 2011, p. 71).

However, since an empirical research is lacking, we do not know if this

approach has different characteristics from that one adopted in classes where

students with disabilities are not included, and especially if the inclusive practice

led to an updating of teaching strategies.

In other words, from the descriptive surveys a cause-effect relation, whose a

total inclusion approach adopted in Italy could be responsible as independent

variable, can not be derived.

Researches on strategies assessing the effectiveness in class

This line of research strongly affects methodologies and teaching and can

give very significant contributions from the perspective of the effectiveness and

implementation, so crucial in our model. In fact, teachers working in daily contact

with pupils with a disability usually ask, before anything else, which educational

strategies are more functional to achieve goals relating to inclusion and what

conditions are necessary so that they can be maximally effective.

Unfortunately, as already pointed out, the answers to these questions are

unsatisfactory, especially in Italy, due to the objective difficulty connected with

the implementation of such studies in integrated contexts as well as a weak

orientation to the systematic evaluation of procedures. Often some didactic

approaches are considered as effective only when they differ from the traditional

ones, with no real control of their outcomes. As an example, the use of ICTs,

widely diffused in the school to promote learning in students with functional

disabilities, to which different studies tend to give a very limited efficacy (see

Slavin et al. , 2010), is to be taken into consideration.

The review carried out so far, referring to studies that have tried to verify the

efficacy of the inclusion process in the context of the Italian school, highlighted

some strengths connected with mainly descriptive researches and weaknesses

attributable to guidelines still barely directed to a systematic evaluation of the

procedures and the results obtained, according to the EBE principles.

As stressed by the Index for Inclusion (Booth, Ainscow, 2002), in recent years

some Italian researches tried to analyze the evolution of the integration process,

but they suffer from a number of limitations. In particular, as highlighted above,

they are mainly descriptive rather than empirical researches, also making difficult

to carry out comparative analyzes of whatever nature. Furthermore, the

methodological aspects are poor and unsuitable for supporting the positivity of

the results concerning integration and clearly identifying the most effective

educational strategies in this area (Begeny, Martens, 2007).

The activation of a dialogue between special education and evidence-based

research, especially in the Italian context, is now essential. There is a need to

start new and different research lines that take into account both the need of

bridging the gap between theory and practice (still too deep) and of providing

the educational actions aimed at people with special education needs with rigor,

reliability and control, being the principles of the evidence-based research.

5. Which research in an EBE perspective?

We have shown that there are few studies aimed at validating the organization

and teaching models of school inclusion in an EBE perspective. In this field,

studies are almost descriptions of good practices, some of which classifiable as

research-action experiences. These are certainly significant procedures able to

be replicated, but are not able to provide for reliable feedback on the inclusive

model effectiveness. From the methodological point of view, in fact, these

experiences lack of an experimental design able to distinguish the impact of the

different variables involved and to define a shared and validated system to assess

results.

On the one hand, this approach in the schools has surely contributed to

combine theory and practice through a reflection concerning action and coming

from the same action; it has also enhanced educator, stressing his/her role of

researcher and innovator.

On the other hand, the risk related to the adoption of this research model,

being almost exclusive, is to confine teachers within a limited and self-referential

vicious circle, whose result is just to confirm already settled patterns and

knowledge (Calvani, 2012): at this subject the Hargreaves’ position (2007) is very


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77

significant, since he stated that decades of research-action in the school were

not been able to demonstrate a positive impact of the applied guidelines.

Therefore, how to add empirical researches on the outcomes of the inclusion

process to the existing studies, to be carried out in conformity with the

parameters set by EBE?

There are undoubtedly great difficulties, both methodological and practical

difficulties.

From the methodological point of view, the first problem concerns the

definition of “successful inclusion”.

The Index for Inclusion (2002) has a three-dimension structure that are

affected by the change in the inclusive school: policies, practices and cultures.

The three dimensions, divided into six sections, are then transformed into a

number of observable and measurable indicators, that identify the information

needed to describe the actual implementation of inclusive processes, to show

their efficay and impact and to ensure consistency between objectives and

results.

In this regard, the results to be assessed (dependent variable/s) are not easy

to be defined. In other words, when the results of the inclusion process could

be considered as satisfactory? A list of items which help define a positive

outcome is showed:

– levels of personal autonomy;

– curricular learning processes;

– communication and social skills and quality and frequency of interactions;

– support needs;

– outcomes concerning obtain a work and social inclusion;

– the quality of life for students and families;

– the level of learning of the class where inclusion is foreseen;

– the classmates’ social skills;

– the teachers’ and community’s attitude to diversity and inclusion policy;

– the teaching procedures that are adopted in the classes where inclusion

is foreseen in comparison to the others.

Some outcomes directly affect the students’ learning and inclusion, other

ones the effects on the different actors that come into play (classmates, teachers,

families, communities) and others ones the teaching organization, to check if the

latter improves as a result of the inclusion practice.

A further problem affecting both planning and carrying out researches which

aim to assess the inclusion effects it related to the assessment method that can

be adopted. At this level matching the requirements of objectivity and repli -

cability typical of researches with the natural ones and not always a priori defined

that characterize the learning process is not always easy. Two opposite risks are

to be avoided as they are encountered when this question is dealt without the

necessary methodological expertise and flexibility: on the one hand thinking that

assessment can only be implemented through standardized tests only, preferably

administered by external people to avoid the risk that the educator’s subjectivity

could contaminate data; on the other hand, believing that a descriptive direct

observation only can provide the assessment process for the necessary accuracy,

perhaps discussing it with other colleagues. The substantial lack of research

carried out according to the EBE requirements concerning inclusive education

depends to a great extent on the inadequate matching of this dichotomous view

of assessment, also affected by the lacking knowledge of tools and metho -

dologies. The school situation and the organization of teaching certainly pose

obstacles and problems at this level, but, in our opinion, in many situations the

strictness, authenticity and contextuality requirements in assessing the outcomes

of the inclusion process can be abridged.

Lastly a practical difficulty in planning research using the traditional group-

based methodology is to be stressed. We have already mentioned the substantial

impossibility, in most situations, of selecting samples through randomized

procedures and identifying control groups, due to the widespread imple mentation

of the inclusion policy. This objective situation forces to orient the research, at

least the major part of it, towards a longitudinal approach and the use of almost

experimental procedures, first of all the single subject methodology.

Notwithstanding these critical elements, several lines of research can be

definitely followed. We conclude this paper by showing some of them, which we

intend to take into consideration in further works.

The inclusion effects directly assessed on students

In addition to the single subject methodology, our EBE model, based on not

too strict assessment criteria, but still able to lead to reliable and transferable

knowledge systems, gives good explanatory opportunities to longi tudinal

research carried out on large samples, even without control groups.

In this case longitudinal studies in which certain characteristics are controlled

over time through assessed tests can be foreseen. The main aspects are related

to the availability of standardized assessment systems and a design able to

control the main secondary variables. The tests standardization allow to reduce

the impact of development, since the results are compared with rules that take

the increase of age into consideration. The identification of the main disturbance

variables can be carried out through a comparison between colleagues (peer

debriefing), who can help develop critical aspects of the investigation otherwise

difficult to be identified, and an external analytic control of the entire research

process by an expert (preliminary audit trail).

As an example of research at this level, how the adaptation and the need for

support by the students with disabilities evolve over time could be checked

through periodical assessment. Using Vineland (Sparrow et al., 1984) test on the

adaptive behavior and the SIS scales (Thompson, 2004) on the need for support,

both available following the Italian standardization, too, a development of these

important features can be described and whether they are influenced by some

independent variables (types of school, organization, methodologies, etc.) can be

checked. Of course, in absence of control groups, possible situational conditions

can not be eliminated but, as said above, they can still be controlled through a

careful preparation of the experimental design and a rigorous assessment.

The inclusion effects directly assessed on other actors

In addition to the surveys carried out usually through questionnaires or

interviews, empirical research may also be provided. An interesting project, for

example, could be designed to determine whether the classes where inclusion

is promoted show different levels of learning compared to classes where inclusive


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79

programs are not foreseen. Notwithstanding the limitations of the tools they

use, the Italian annual surveys promoted by Invalsi are still able to provide

significant data at this level, also thanks to the wideness and stratification of the

sample that is taken into account. If the results of some international studies

were confirmed (Peck, Donaldson, Pezzoli, 1990; Sharpe, York, Knight, 1994;

Huber, Rosenfeld, Fiorello, 2001; Dyson et al., 2004; Kalambouka, et al., 2005) –

that is, normally developed students attending classes where inclusion processes

are implemented do not delay their curricular learning because of the presence

of companions with disabilities, but still have advantages from them – there

would be a strong evidence of the overall efficacy of the inclusion perspective.

In fact, if some social benefits are expected, it is open to question, even if the

hypothesis is entirely plausible, if these positive effects also affect the cognitive

domain, too, perhaps as a result of an improvement in teaching.

The effects of inclusion on the teaching improvement

In order to achieve this end, as an example, longitudinal studies concerning

the work of teachers teaching at school for the first time for several years should

be necessary. Some of these teachers should work in classes where there are

students with disabilities and others in classes where there aren’t students with

disabilities. The hypothesis to be tested is that the teaching approach may be

similar at the beginning and progressively differentiate with regard to some

specific conditions (assessment and observation method, use of strategies to

individualize and personalize teaching, promotion of cooperative work and

metacognitive reflections, use of technological supports, etc.).

In conclusion, we believe that the creation and implementation of a less rigid

model of EBE, as it is presented here, is the future perspective within which

pedagogy and special education should be directed, considering the inaction,

widely described in this paper, of this specific field of educational research. We

hope that the process of school and social inclusion of pupils with special

educational needs may use that perspective to monitor, improve and innovate

outcomes.

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82

Acknowledgments

This research was only possibly due to the funding of the researcher’s internship by the

School of Education, University of Birmingham. The researcher would like to offer pro-

found gratitude to all staff and students at Sunfield school, where the research took place.

Promoting multidisciplinary teamwork for autism: an English school experience

Paola Molteni, Dipartimento di Pedagogia, Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano / Paola.Molteni@uni-

catt.it

Karen Guldberg, Autism Centre for Education and Research, University of Birmingham (UK) / k.k.guld-

[email protected]

This paper describes the positive and challenging aspects relating to the implementation of theSCERTS Model in an English residential school for children on the autism spectrum, with a specificfocus on the professionals’ involvement and on the process of enabling staff to improve the waythey work as a team. The paper highlights how SCERTS can be used as a pedagogical frameworkfor working with children on the autism spectrum in a multidisciplinary way, thus empowering theprofessionals and strengthening their ability to understand the perspective of the child with autism.

Keywords: autism, education, multidisciplinary teamwork, SCERTS model, assessment


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83II. Revisione sistemica

1. Introduction

An effective educational program for child with autism requires the expertise of

a team of professionals working together in a careful, coordinated manner and

in partnership with parents and family members. Multidisciplinary teamwork is

crucial for understanding and designing a developmental life-long plan for chil-

dren on the autism spectrum (Prizant et al., 2006). Believing in the importance

of multidisciplinary teamwork for children with autism means developing strate-

gies and research that investigates this aspect of educational work. This paper

therefore aims to explore multidisciplinary teamwork in an English special school

through the use of the SCERTS Model.

This is done by describing the experiences of an Italian PhD student in a res-

idential school. The student undertook a research internship with the Autism

Centre for Education and Research (). During this period, the researcher partici-

pated in a research project to observe and learn about the implementation of

the SCERTS, with a particular focus on how it enabled practitioners to promote

interdisciplinary work in mainstream classrooms.

The observations at the residential school and the strategies used to promote

interdisciplinary teamwork is part of the student’s PhD research project. This in-

vestigates school teamwork to promote inclusion of children on the autism spec-

trum in mainstream classrooms and focuses on current paradigms and gaps

related to Italian approaches and interventions.

The Italian mainstream school setting is fundamentally different from the

English residential school one, but the good practice experience is certainly im-

portant in terms of providing insights into what is needed to implement positive

teamwork and knowledge exchange for supporting the child’s development and

growth in the classroom and society as a whole. The SCERTS Model, as one of

the most recent models developed for children with autism, needs to be explored

and investigated in different settings.

2. The SCERTS Model

The SCERTS Model is an innovative educational model for working with children

on the autism spectrum and their families (Prizant at al., 2006). It provides spe-

cific guidelines for helping a child with autism becoming a competent and con-

fident social communicator, while preventing problem behaviours that interfere

with learning and the development of relationships. It also is designed to help

families, educators and therapists to work cooperatively as a team, in a carefully

coordinated manner, to maximize progress in supporting a child.

The acronym “SCERTS” underlies the focus on (Prizant at al., 2003):

– SC – Social Communication – the development of spontaneous, functional

communication, emotional expression and secure and trusting relation-

ships with children and adults;

– ER – Emotional Regulation – the development of the ability to maintain a

well-regulated emotional state to cope with everyday stress and to be

most available for learning and interacting;


84

anno I | n. 1 | 2013 PAOlA MOlTENI, KAREN GUlDBERG

85

– TS – Transactional Support – the development and implementation of

supports to help partners respond to the child’s needs and interests, mod-

ify and adapt the environment, and provide tools to enhance learning

(e.g., picture communication, written schedules, and sensory supports).

Specific plans are also developed to provide educational and emotional

support to families and to foster teamwork among professionals.

The above components are believed by the SCERTS Model to be the primary

dimensions targeted in a program designed to support the development of indi-

viduals on the autism spectrum and their families. The targeting is accomplished

though family-professional partnerships (family-centred care), and by prioritising

the abilities and supports that will lead to the most positive long-term outcomes

as indicated by the National Research Council, US (2001). As such, it provides

family members and educational teams with a plan for implementing a compre-

hensive and evidence-based program that will improve quality of life for children

and families.

The SCERTS Model recognizes that most learning in childhood occurs in the

social context of daily activities and experiences (Prizant at al., 2006). Therefore,

efforts to support a child’s development occur with caregivers and familiar part-

ners in everyday routines in a variety of social situations. When a child’s devel-

opment in social communication and emotional regulation is supported, with

the strategic implementation of transactional supports, there is a great potential

for comprehensive, long term positive effects on a child’s development in edu-

cational environments and everyday activities.

The SCERTS Model is a lifespan model that can be used from initial diagnosis,

throughout the school years, and beyond. It can be adapted to meet the unique

demands of different social settings for younger and older individuals on the

autism spectrum including home, school, community, and ultimately vocational

settings (Withbread, 2007). In the SCERTS Model, learning is when the child is

able to apply an acquired skill across people, places and circumstances in an ap-

propriate manner. The ultimate goal for the child is to understand how and when

to use an acquired skill and for them to apply these skills independently and con-

sistently in a functional manner for meaningful activities.

The SCERTS curriculum provides a systematic method that ensures that spe-

cific skills and appropriate supports, stated as educational objectives, are select-

ed and applied in a consistent manner across a child’s day. This process allows

families and educational teams to draw from a wide range of effective practices

that are available and to build upon their current knowledge and abilities in pro-

viding an effective program. One of the most unique qualities of SCERTS is that

it can incorporate practices from other approaches and models.

The SCERTS Model includes a well-coordinated assessment process that helps

a team measure the child’s progress and determines the necessary supports that

need to be used by the child’s social partners. The assessment is an important

multidisciplinary teamwork tool that enables every partner to be part of the ed-

ucational process of the child. The SCERTS Assessment Process (SAP) is designed

to address core questions about social communication, emotional regulation,

and transactional support, which are continually redefined on the basis of overall

developmental level, functional needs, and preliminary assessment outcomes

(Prizant at al., 2006). These core assessment questions pertain not only to the

Social Communication, Emotional Regulation and Transactional Support domains

of the SCERTS Model but also to the interrelationship among these domains so

that areas of greatest needs as well as strengths are identified in a comprehen-

sive manner.

The assessment and projecting process can be divided in ten stages (Prizant

et al, 2006):

1. Determine the child’s communication stage.

2. Gather information on the child.

3. Identify assessment team members and plan the observation.

4. Complete the observation forms.

5. Conduct behaviour sampling.

6. Compile and integrate information with the Assessment Summary form.

7. Prioritize goals and objectives.

8. Recommend further assessment.

9. Design a SCERTS educational program.

10. Perform on-going tracking.

Following initial assessment and implementation of an educational program,

the child’s progress on Social Communication and Emotional Regulation objec-

tives is tracked on daily logs, summarized on weekly logs and updated quarterly.

This continuous monitoring of progress informs the team as to whether changes

in programming are needed. Daily and weekly data collection ensures systematic

application of the model and rigorous but nonintrusive data collection (Prizant

et al., 2006).

3. The Team Around the Child

The SCERTS Model, to be appropriately implemented, must have a multi-disci-

plinary team approach that respects, draws from and infuses expertise from a

variety of disciplines, addressing the major domains (Social Communication,

Emotional Regulation and Transactional Support) in an integrated and compre-

hensive manner across all settings and all partners (family, professionals, peers,

community) (O’Neill at al., 2010). All the professionals belonging to the school

must be involved in the design and implementation of the child’s educational

program.

To implement the model, it is important to define a multidisciplinary Team

Around the Child (TAC) who aim to fully understand the child and are strongly

committed to each other as a strong commitment between all the professionals

and the family is fundamental for the implementation of SCERTS.

At the residential school which acts as the context for the research described

here, the management department, composed by each headmaster, is what con-

nected all employees and provided structured activities to allow everybody to

work in harmony and efficiency. This defined who would be part of the Team

Around the Child. Not all of the professionals involved in the Team had neces-

sarily received training on the SCERTS Model because the team leader was able


8


87

to help them to learn. This is significant because the model can be used even

without specific training but as a pedagogical framework for the team.

The Team Around the Child enables discussions about the child and is funda-

mental to set targets with all the key people working with or caring for each stu-

dent with autism. If the team is well organised, there will be more professionals

attending and participating in the discussions, proposing a multidisciplinary ap-

proach and sharing ideas and good practices related to each educational setting

lived by the child. The organisation of each team is the management team re-

sponsibility because it has to find a specific dedicated time that allows all the

professionals and parents involved to attend the meeting. In a residential special

school this might be easier than in a mainstream school because most of pro-

fessionals work at the same location and for the same agency, so it is simpler to

organise the shift schedules in relation to the SCERTS assessment and implemen-

tation. In a mainstream school it could be challenging to find designated time

agreed by all professionals working for different institutions (school, health, social

services, care and family).

The family should be involved to ensure the parents have the opportunity to

contribute. They are supposed to attend the assessment meetings giving their

precious perspective on the child. To uphold the professionals’ assessment

process, the parents can do an initial home assessment based on specific forms

defined by the SCERTS Model. The family perspective is very important because

behaviours and traits are often not transferred from the home environment if

the child has autism. Parents can attend the specific meetings allowing profes-

sionals to ask their opinions and views on issues and behaviours that the child

may display through the questionnaires. In relation to this research, one of the

professionals said: “I think the family should be involved but this is not always

feasible. It is unlikely that families will be able to attend scoring meetings, and if

they did, partners may not feel they can score so honestly about the student. I

would be useful to hold an independent meeting with families, if the families are

available.” This means that involving the family is not always simple for the pro-

fessionals and the responsibility of the team leader in managing the Team

Around the Child and the family is fundamental for the positive quality of inter-

disciplinary teamwork and the assessment.

Through working in an interdisciplinary way, it is possible to understand the

relationship between the child and his team through an analysis of all actions

and perspectives in daily practice, collecting information on attitudes, activities

and methods of each participant.

4. The child’s assessment through the SCERT model

During the research at the residential school, the researcher was able to be part

of three assessments and understand how the Team Around the Child worked

through the use of SCERTS in this particular context. The children chosen for the

observation were on three different stages of communication as defined by

SCERTS (O’Neill et al., 2010). These stages included the Social Partner stage

(where a child is using fewer then three words or phrases referentially, regularly

and with communicative intent; the language Partner stage (where a child uses

more than three but less than 100 words or phrases, regularly and with commu-

nicative intent) and the Conversational Partner stage (where a child uses more

than 100 words or phrases referentially, regularly and with communicative intent

and can use at least 20 different word combinations that are creative) (Prizant

et al., 2006).

One formal meeting for each Team Around the Child was organised before

starting the assessment and on that occasion the professionals that would be

part of each Team were defined and the researcher was introduced to all team

members. Observing team dynamics and practice during these meetings helped

the researcher to understand how the residential school promotes multidiscipli-

nary teamwork and how the SCERTS Model supports their daily practice.

The researcher had an active part in the assessment process, interacting and

asking professionals’ opinion to gather information on the use of SCERTS as in-

terdisciplinary model. The three assessments observed had been organised and

managed differently, with different results and feedback from the professionals

involved. The assessment meetings are briefly described below to give the reader

an example on how it could be effective. It also illustrates the challenges in plan-

ning and managing interdisciplinary team meetings.

– Assessment 1 (16-year-old girl / Social partner stage): the assessment was

done in two different days (4 hours in total) and eight professionals at-

tended the meetings, from each department involved (education, care,

therapy, family): the Team Around the Child was defined to be represen-

tative of the child’s professionals involved and everybody invited could

attend the assessment meeting. The meeting room was very quiet and

confortable, with a round table and a computer for watching the video

footage (important during the child’s assessment). One of the department

managers chaired the first session and his deputy chaired the second ses-

sion, each professional had the full assessment form and one of them,

from the psychology department, owned the SCERTS manual. The Team

leader read aloud the sentences for scoring and his deputy gave descrip-

tion of it to the whole team. The Team watched the video footage before

starting the Transactional Support session. The conversation on the child

was very honest and relaxed. All the people in the Team appeared satis-

fied of the assessment done because they felt they worked together well.

During the assessment meeting there was enough time for discussion and

scoring, allowing people to compare each experience on the child and ex-

change good practice through different settings. In the second meeting,

there were different professionals attending and the school department

could not attend.

– Assessment 2 (14-year-old boy / language partner stage): the assessment

was done in two different days (2 hours in total). The Team Around the

Child designated to do the assessment was selected in advance but only

three professionals attended the first meeting and two professionals at-

tended the second meeting. The room for the assessment was very quiet

and confortable, with a round table and a computer for watching the

video footage. Each professional had the full assessment form and the

chairman had the SCERTS manual. The scoring went very fast and the re-


88


89

searcher had the impression the professionals might not have had enough

time to score properly.

– Assessment 3 (17-year-old boy / Conversational partner stage): the as-

sessment was done in three different meetings (6 hours in total). Three

professionals attended the meeting, and included one from each depart-

ment; the room for the assessment was very quiet and comfortable, with

a round table and a computer for watching the video footage; the pro-

fessionals did not have the full assessment form during the first meeting

but they did have it during the following meetings. The team leader

owned the SCERTS manual but she did not read it aloud during the first

meeting. In the following meetings, a person read aloud the definitions

of each sentence to score the child’s assessment. The professionals in-

volved knew the child for a long time and the scoring took a long time

because of discussions over the child’s development.

The three assessments were a good way for the researcher to collect infor-

mation on the Team Around the Child to help identify the main aspects needed

to enable good teamwork through the implementation of SCERTS.

The following aspects identify the key findings that highlight the key points

to enable multidisciplinary teamwork when using the SCERTS Model:

1. Team Management

The Heads of the Departments committee have to define the leader of

each Team Around the Child. The chairman’s role is fundamental for the

team’s success because he would be in charge of planning and chairing

each meeting, supervising the teamwork, guiding the group through

SCERTS, giving explanation when necessary, taking notes of people’s com-

ments during the whole assessment to define the child’s targets, and

keeping everybody aware of the timing. The committee is the place where

the Team leaders have room to face their doubts and their struggles in

running the Team. The management group is fundamental for the imple-

mentation of SCERTS in a balanced way and to keep the quality level un-

der control.

2. Team composition

The Team Around the Child is the core of all the SCERTS implementation:

it is crucial to successful assessment and to set goals for supporting the

child. The Team should be composed by four to six people, from each de-

partment (Education, Care, Therapy, Management and Family) in a very

balanced way that allows everybody to participate positively and ex-

change good practices and perspectives on the child based on the expe-

rience done in different settings. It is fundamental that each professional

involved in the Team Around the Child attends the meetings.

3. Team supervision

The SCERTS manual is kept by one person who is very confident in using

the model, so the definitions can be explained reading them aloud and

keeping every body else attentive on the contents and not on the reading.

The leader should be supervising the TAC and taking notes about the dif-

ferent personalities in the team, to drive them to work well together and

to understand the main difficulties of communication and exchange. The

team supervision can be efficient through the use of SCERTS because the

assessment and targeting focus not only on the child’s development but

on the Transactional Support as well, In this way it is possible to under-

stand the resources and struggles of the partners involved and to support

positive teamwork. The chairman must provide everybody with all the

forms necessary at the beginning of the assessment. The forms provided

are the ones included in the manual (Prizant et al., 2006).

4. Organization of the assessment

Once the Team Around the Child is designed, the assessment should fol-

low the steps explained in the manual and in the handbook (Prizant et al,

2006). Each step is important for the quality of the assessment. The video

footage has to be well organised, the Team should meet at the beginning

of the scholastic year to define the communication stage of the child and

to select what must be observed and included in the final footage. Due

to the importance of having each child’s life setting analysed and kept in

consideration, the video footage could become a very challenging and

time-consuming step of the SCERTS implementation. The Team should

underline what are the core aspects of the observation based on the child

communication stage and the assessment form. For the organisation of

the Team, the schedule of each meeting is important: it is responsibility

of the Team leader to keep the right timing for each score and properly

follow the assessment effectiveness. An assessment meeting which is too

long will bring disappointment and frustration to the team.

5. Family involvement

The family must be involved in the assessment process through report

forms, meetings and interviews, even if the child is in residential provision.

The family can be involved ensuring they have the opportunity to con-

tribute, maybe even attend the assessment meetings can give their feel-

ings and evidence. They can do an initial home assessment as behaviours

and traits are often not transferred from the home environment, asking

their opinions and views on issues and behaviours that the child may dis-

play through the questionnaires and possibly some meetings.

It is important to take into consideration these key aspects when undertaking

the child assessment and when the school wants to promote interdisciplinary

teamwork for planning the educational project of a child with autism. The Team

Around the Child is the main tool for ensuring inclusion and good practice ex-

change when working with children with autism.


90


91

5. Improving interdisciplinary teamwork: the positive as-pects of the SCERTS Model

A key difficulty in learning, for persons on the autistic spectrum, is the lack of

ability to “generalise” new knowledge. The practical process of carrying out a

SCERTS assessment addresses this common problem. For any student to be

judged to have either mastered or be “emerging” a new skill depends on either

first hand feedback and/or video evidence across the partners who comprise the

inter-disciplinary team. One of the key findings was the openness and honesty

required by the partners, particularly in reference to the Transactional Support

component of the assessment process. This sharing of direct work with the stu-

dent with autism across Care, Education and therapeutic settings became a cat-

alyst for reflective practice.

The interdisciplinary approach through the organisation of the Team Around

the Child is an innovative element of the SCERTS model and is an important ele-

ment of working with children on the autism spectrum as a team. Experiencing

the Team Around the Child in a more functional way, organising it better and ty-

ing it in with assessment and future targeting, made the professionals involved

in the research very satisfied about their work as a team and as an individual,

making them feel part of the same group of people being considered equally im-

portant. They felt their experience with the child was fundamental and unique

for developing the life-plan, without counting how many hours they spent with

the child.

The Team Around the Child can be demanding and can take a lot of energy

and time but most of the professionals agreed that is fundamental for the SCERTS

assessment. It is a place where they could learn how to work together, it is a

good way to exchange daily practice and it is a way to be organised for the chil-

dren they serve.

What makes the SCERTS process different is that the assessment meeting is

conducted in an informal and relaxed manner. Before scoring the checklists, fel-

low professionals can take time to review video evidence and share positive and

negative anecdotes regarding the student’s progress. Sometimes, these anec-

dotes can be light hearted and humorous.

The opportunities provided to exchange experience and perspectives be-

tween professionals cannot be over emphasised. There is a tendency in residen-

tial schools for a competitive element to arise between the Care and Education

settings, as to progress being made. SCERTS displaces this possible rivalry with

collaborative problem solving and true reflective practice. The same tendency

can also be found in mainstream Italian schools, and the experience of teamwork

activities observed in residential schools can be a good example for good practice

in other educational settings. The focus on interdisciplinary teamwork takes away

discussions from the child’s pathology and associated behaviour problems to be-

come more concentrated on the long term potential of the student and consid-

eration of his future quality of life.

To be successful within a large organisation, any new initiative requires active

commitment from all levels of management, especially those in positions of lead-

ership. The residential school key staff members across the student-focused de-

partments have been released to attend training and awareness sessions on the

SCERTS Model. In turn, this has led to a confidence, wherein staff teams have

felt more empowered to work constructively in teams and people have certainly

become equal in status, sharing real knowledge about the students.

The researcher, during her experience at this residential school, noticed a

genuine team enthusiasm for the SCERTS Model. This enthusiasm is not restrict-

ed to how it is currently operating but it’s potential to influence future innovative

practice is truly welcomed. The real meaning of Transactional Support is enabling

staff teams to have the self-confidence to be reflective practitioners and openly

admit that there are areas of development in their professional practice, and this

is what was observed during the Team Around the Child meetings.

6. The challenging aspects of the SCERTS Model

Some specific challenges exist which are a threat to the long-term success of

SCERTS within the organisation. These challenges relate to staff availability and

long term commitment. The school management has a pivotal role in maintaining

the enthusiasm and commitment to the model but it takes time to get used to

SCERTS because it is not a model that can be implemented in a short-time period.

The SCERTS Model can be considered as a mind-set that needs to be encouraged

over time and across the whole centre. One of the therapists said “I feel com-

fortable using SCERTS and attending the assessment meetings, however I still

think we have a long way to go until SCERTS is understood and accepted fully

across the school: as I do not work hands on with the students daily I am not able

to apply this with the students, I can only work with staff to set targets for them

to work on”.

It is clear that encouraging the right commitment between professionals from

different backgrounds and families can be challenging because the communica-

tion style is often different and misunderstood. If professionals are not able to

commit and trust each other, the implementation process will stop. Many teach-

ers and social workers are used to working through specific models already in

use and it could be hard to start using the new SCERTS curriculum as a multidis-

ciplinary model to follow.

The training of all professionals on the use of the SCERTS Model will take time

and it could be expensive. In relation to the forms provided during the assess-

ment, many professionals believed that the published SCERTS Manuals, highly

informative and comprehensive, do not lend themselves to easy reading by care

and education professionals. Rather, the presentation is academic in style and

is, as might be expected, littered with American terminology. To address this

downside, representatives of the Team Around the Child have collaborated with

the researcher to produce a SCERTS Handbook for internal use. This will be dis-

tributed to care and education teams early in 2013 and the strategies for helping

the TAC during the assessment and the implementation of SCERTS will be includ-

ed in the handbook.


92


93

7. Concluding comments

The SCERTS model seems to be very efficient in supporting team work and the

family in each step of the child’s educational life plan. The model provides pro-

fessionals with a useful approach for working together for the child’s develop-

ment and growth. It can be an educational model for supporting teamwork and

teachers when working with children on the autism spectrum. The interdiscipli-

nary approach is fundamental to understanding a condition like the autism spec-

trum. The SCERTS model provides professionals with a useful approach for

working together for promoting the child’s development and growth because it

helps to organise the team and analyse the challenges in an efficient and proac-

tive way.

The interdisciplinary perspective of the model does not cut off the profes-

sionals’ experience and creativity but enables every point of view on the child

to be seen as a fundamental resource of information and equally important.

These first observations are the starting point for designing a research project

on the use of the SCERTS model as support for knowledge and training of teach-

ers and professionals who are working for including pupils with autism in other

centres. The link between culturally and systemically different educational sys-

tems can be possible thanks to the positive exchange of good practice that can

be found in using a model as SCERTS, that is not prescriptive and it does not need

a specific framework to be used properly. These observations on interdisciplinary

practice will be taken as an example for an Italian case study and active research

on inclusion in mainstream classrooms of student with autism, considering the

positive and challenging aspects experienced in the English school.

The Italian mainstream school is fundamentally different from a residential

school but the good experience and positive team attitude observed during the

children’s assessment in England can be inspirational in developing new inter-

disciplinary teamwork strategies in mainstream schools and educational services

serving children on the autism spectrum in Italy.

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94

Different mirrorsSibship, disability and life phases

Roberta Caldin, Dipartimento di Scienze dell’educazione, Università di Bologna / [email protected]

Alessia Cinoi, Dipartimento di Scienze dell’educazione, Università di Bologna / [email protected]

Although siblings perceive the differences between themselves and the disabled brother/sister -through observation, everyday interaction and direct comparison – without any gradual and spe-cific guidance, they have great difficulty in understanding the actual situation and in finding an-swers for the various questions concerning their disabled brother/sister that may spring to theirminds. As a result, without appropriate and careful explanations from adults, siblings risk buildinga distorted and even dysfunctional image of their brother/sister’s disability, particularly in earlychildhood but also – albeit to varying degrees – in adolescence and adulthood.

Based on these initial assumptions, 2009 witnessed the start of the research project “Esserefratelli. Vivere la disabilità” (“Being siblings. Living with disability”), the aim of which was to in-vestigate – from an educational and pedagogical perspective – sibling relationships and disability.

How to support and provide guidance for the life plan of brothers and sisters of the disabled?Which actions and educational interventions would help to guarantee this? Starting from (and through) the initial question of “how to communicate the diagnosis to siblingsof disabled people”, the research highlighted some interesting educational dimensions that led usto refine our thoughts, in terms of the importance of supporting the siblings of the disabled personas well as the parents. The following considerations focus on the main conceptual issues linked tothe communication of the diagnosis, sibling relationships, relationships with parents in the differ-ent life cycle phases: childhood, adolescence, adulthood.

Keywords: sibship, disability, life phases, life plan


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* This contribution, fully shared by the two authors, was drawn up as follows: paragraphs 1, 2, 6by Roberta Caldin and paragraphs 3, 4, 5, 7 by Alessia Cinotti.

95III. Esiti di ricerca

I am one of five brothers and sisters. We live in different places,

some of us live abroad; and we don’t write to each other often.

When we meet, at times we are indifferent to each other, or dis-

tracted. But among us, it takes just a word. A word, a phrase […]

and we fall instantly back into our old relationships, our child-

hood and youth, bound intrinsically to those phrases, those

words. One of those phrases or words would enable us siblings

to recognise each other among millions of others in the darkness

of a cave (Ginzburg, 1963).

1. Introduction

While studies into families with disabled children began in the Seventies, re-searchers’ interest in the sibling relationship with a disabled brother or sister iseven more recent.

For many years, research into sibling relations focused on the effects gener-ated by the presence of a disabled brother/sister: each time, researchers con-centrated on the analysis of precise structural variables, such as “gender”, “birthorder” or “family structure”, in an attempt to identify which factors most influ-ence the process of adapting to disability. In the early Nineties, studies aimingto identify the factors that would aid understanding of how sibling dynamicswork were published both in Italy and internationally (Furman, 1993; Stoneman,Brody, 1993). These researchers focused their attention on the relational char-

acteristics of the family (emotional climate, marital harmony, conflictuality, etc.);the characteristics of the parental couple (educational style, time effectively ded-icated to parenting, coherent educational strategies, etc.) and the individual par-ents (age, social and cultural status, ability to cope, etc.); as well as on thecharacteristics of all the siblings (disabled and otherwise) including gender, age,nature, type and level of disability.

The research projects progressively shifted their focus from the effects – thata brother/sister brings to the sibship – to the processes characterising the siblingrelationship, investigating its wealth and plurality of forms, in an increasingly sys-temic manner, aiming to create a corpus of knowledge covering the whole lifespan, integrating different research methodologies.

The most recent studies (Iraite, Ibrarrolla-Garcia, 2010; Dykens, 2006; Voizot,2003) show that to support and guide the brothers and sisters of disabled siblingsin their life paths a balanced, well-pondered approach is required, that is notmerely limited to emphasising the emotions and negative effects of the disability,as many research works have done, nor to underlining the positive effects andbenefits that the experience of disability brings, as another research area has at-tempted to describe (Conners, Stalker, 2003).

A fundamental role, for the purposes of the acknowledgement1 the disability

III. Esiti di ricerca (a. ricerca qualitativa e quantitativa; b. strumenti e metodologie)

96

1 “Acceptance is not however a simple act of will but in fact rather a complex process. Acceptanceis not an act of heroism, a huge sacrifice that goes against one’s own feelings, nor does it require

anno I | n. 1 | 2013 RoBERTA CAlDIN, AlESSIA CINoTTI

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any deceptive modification of one’s own negative opinions to render acceptable a reality thatreason refuses. It is therefore neither resignation nor deceit: it is a simple statement of reality,the acknowledgement of events as well as the emotions that these events arouse in us” (Mon-tuschi, 1997, p. 83).

of the disability (Montuschi, 1997), is played by the parents within the family en-vironment: the family is the context par excellence where we learn to understandand get to know the disabled brother/sister.

The parent-child relationship is multifaceted, fraught with difficulties and per-plexities. Some parents deliberately try to hide the truth about the child’s dis-ability from the other siblings, vainly hoping to protect them for as long aspossible, while others are unable to tell their children because they do not knowwhere to begin or what to say, despite their desire not to conceal the truth. Stillothers think that there is no need to explain to their children as they are still tooyoung, or because they believe that as they grow they will become aware of theirsibling’s disability on their own. Equally there are parents who provide unclearinformation to their children, in a negative, hurried or indirect manner, and thiscan create an obstacle to their understanding of the new situation.

Although siblings perceive the differences between themselves and the dis-abled brother/sister – through observation, everyday interaction and direct com-parison – without requiring any gradual and specific guidance, they have,nonetheless, great difficulty in understanding the situation and in finding answersfor the various questions concerning their disabled brother/sister that may springto their minds. Acknowledgement of the disability is even more difficult in caseswhere there are no particular characteristics that underline the disability of thebrother/sister (hearing aids, technological equipment required for survival, clearphysiognomic traits, etc.); or if there is only a minimal age difference betweenthe siblings, or if the disabled brother/sister is the oldest.

So if the siblings are not provided with appropriate and careful explanationsby the adults, they risk building a distorted and even dysfunctional image of theirbrother/sister’s disability, particularly in early childhood but also – albeit to vary-ing degrees – in adolescence and adulthood.

However, despite the immense wealth and value of these important areas ofstudy, many questions remain open and unanswered. Therefore, understandinghow and why some children with a disabled brother or sister have an absolutelyregular development while others have difficulties still remains a mystery.

We must remember that in the current Italian context there is no referenceprotocol for communication of diagnoses to siblings, or for effective education-

al-pedagogical interventions for tackling the crucial knots in sibling relationships,starting from diagnosis communication, understood as a continuous and repeat-ed life-long process (Caldin, 2011).

2. Research methodology

Based on these initial assumptions, 2009 witnessed the start of the researchproject “Essere fratelli. Vivere la disabilità” (“Being siblings. Living with disabili-

ty”)2, the aim of which was to investigate, from an educational and pedagogicalperspective, one of the least studied topics in the field of disability: sibling rela-

tionships and disability. This research links to the theoretical and conceptualframeworks of inclusive education (Ainscow, Booth, Dyson, 2006; Armstrong,2003; Ainscow, Booth 1998; Stainback and Stainback, 1990), an approach whichdemands that we work firstly on the contexts and then on the individual, trans-forming the specialist response into an ordinary one, referring to a social modelof disability and to the process of empowerment that places the disabled personand his/her family at the centre of all decision-making processes (D’Alessio,2011).

Starting from (and through) the initial question of “how to communicate the

diagnosis to siblings of disabled people”, the research highlighted some interest-ing educational dimensions that led us to refine our thoughts, in terms of theimportance of supporting the siblings of the disabled person as well as the par-ents right from the moment of diagnosis communication.

This is an exploratory research project. Its initial hypothesis focuses on theimportance of ensuring educational actions for the siblings of the disabled per-son. Here we hypothesise that by working as early as possible with brothers/sis-ters we should be able to help the non-disabled sibling to relate to this newreality with less difficulty, fear and lack of understanding, with positive knock-on effects both in the sibling relationship and in the construction of the identityof the non-disabled brother/sister.

The main objective of this research was to obtain more information on thissubject, focusing on educational and pedagogical dimensions, starting with theneeds and difficulties that siblings may encounter in their life plans (who are thesiblings of disabled people?, what are their difficulties and their resources? howdo they live with the disability? etc.).

The research, carried out in Italy, included a preliminary exploratory phaseof the topic, followed by a second phase dedicated to studying the emerging re-sults, through the administration of a semi-structured questionnaire to a largergroup of people with disabled siblings using a quantitative method.

The first research phase focused on a small reference group of 4 brothers and8 sisters aged between 16 and 45. With a descriptive and qualitative function, inthis phase in-depth interviews were administered and the data obtained wasthen analysed and coded. The choice of in-depth interviews was based to a greatextent on the objectives of this first research phase. We aimed to investigate thepersonal standpoints, experiences of the disability, memories linked to the birth


98

Further information: Montuschi F. (1997). Fare ed essere. Il prezzo della gratuità nell’educazione.Assisi: Cittadella. Montuschi F. (1993). Competenza affettiva e apprendimento. Dalla alfabetiz-

zazione affettiva all’apprendimento. Brescia: la Scuola.2 The research was carried out by Roberta Caldin (Scientific Director) and Alessia Cinotti.

Further information: Caldin R., Cinotti A. (2012). la comunicazione della diagnosi. Un’esperienzacon i fratelli e le sorelle di persone disabili. In M. Carrozzino, P. Ruffinatto (Eds.). I paradossi della

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Education familiale et services pour l’enfance (pp. 165-169). Firenze: University Press.


99

3 The sum is greater than the total (76) as one person has two disabled sisters and according tobirth order covers the role of both older and younger sister.

of a disabled brother/sister, as well as the difficulties and perceptions. Moreover,as sibship is an unexplored area, our aim – in this phase of the research – was todefine a more specific field of investigation (to which the second phase was ded-icated) compared to the initial area of enquiry.

In this first phase, the interview included simple questions formulated direct-ly, “Can you tell us …?”, “Do you remember …?” to allow the brother/sister toopenly discuss the question in hand. This method allowed the interviewees totalk freely and choose where to start from and what to tell: we noted that someinterviewees offered very significant personal anecdotes, digressed into otherimportant reflections and in some cases provided long introductions to their an-swers. This information was very helpful as it allowed dimensions to emerge thatwould have been difficult to hypothesise from the outset, based solely on thereading of the bibliographic references on the subject.

In the second phase following this initial research, we investigated how tosupport and provide guidance for the life plan of brothers and sisters of the dis-abled and which actions and educational interventions would help to guaranteethis. This research phase was based on the administration of a semi-structuredquestionnaire to a sizeable group of people with disabled siblings (Tab. 1).

The group of 76 non-disabled siblings includes 61 females (80%) and 15 males(20%), aged between 16 and 68. The sibling age group is very wide, as our aimwas to investigate the issue of sibship in the different life cycles, to explore thetransformations and features of sibling relationships. Due to the complexity anddelicacy of the topic, we decided not to directly involve children with disabledsiblings, preferring a target composed of adolescents (6%), young adults (41%),and adults (53%). Moreover, to understand the heterogeneity of sibling relations,we chose to include in the research both younger (32%) and older siblings (68%)of the disabled person, from the whole of Italy, trying to involve as many regionsas possible, from the South and the Islands (11% ) to the Centre (34%) and theNorth of Italy (55%).

Tab. 1: Group of non-disabled siblings

In this second phase, the questionnaire administered to the brothers/sistersincluded a section on their disabled siblings (age, type of disability, etc.) to un-derstand the features of the sibling relationships, considering the whole sibshipand not merely the non-disabled brother/sister. The personal data indicated atotal of 72 disabled siblings there are 72 disabled siblings (42 females and 30

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males), aged between 6 and 60. 13% have mild disabilities, 52% average disabil-ities and 35% complex disabilities.

Moreover, for the purposes of our investigation of sibling relationships, it isimportant to point out that 81% of the disabled siblings live with their relatives,more specifically: 64% live with the parents, 14% live with the sibling’s family,and 3% live only with a brother/sister. 6% on the other hand live outside the fam-ily: 3% live in a residential centre full-time and the other 3% from Monday to Fri-day only (Graph. 1).

Graph. 1: The group of disabled siblings

In the research, in both phases, central importance was given to the brothersand sisters of disabled persons, disseminating their testimonials and points ofview to prepare a path for the transmission of knowledge and competences

drawn from personal experience and everyday life. like the parents, siblings areexperts: they bear witness to precious knowledge that needs to be acknowl-edged, promoted and integrated with that of professionals (teachers, social andeducational workers, health professionals, etc.), within an effective and profitablepartnership.

Analysing the emerging data, we obtain a rich framework of suggestions andcues for thought; as it is impossible to study them all, the following considera-tions focus on the main conceptual issues linked to the communication of thediagnosis, sibling relationships, relationships with parents in the different life cy-

cle phases: childhood (paragraph 3), adolescence (paragraph 4) and adulthood(paragraph 5).

3. Sibling relationship during childhood

Studies into developmental age, above all in the field of psychology, teach usthat generally until the age of eighteen months the arrival of a new sibling createsvery few problems; on the other hand, between eighteen months and three


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4 All the testimonials are taken from the research work “Essere fratelli. Vivere la disabilità”.

years the impact may be tougher and create greater difficulties in adapting. Ataround four to five years, children are assumed to have the maturity required tohandle the frustration with a greater ability to adapt (Capodieci, 2003, p. 123).Usually the child or children welcome the new baby with a mixture of affectionand excitement, not fully aware of the changes that the event will bring to theirlives. In actual fact, for many children the birth of the brother/sister representsthe first real experience of separation from the mother, who is admitted to hos-pital for the birth of the new baby.

For many scholars, the birth of a sibling is a stressful experience, particularlyfor the first born; other researchers, on the other hand, consider the birth of asibling to be a non-stressful event, the associated changes of which can be facednaturally by the majority of children (Dunn, 1998; Dunn, Plomin, 1997; Cicirelli,1995). For example, after the birth of the brother/sister, some children presentregressive behaviour: they may become more demanding, have episodes of bed-wetting, lose sphincter control or have difficulty sleeping. other children, on theother hand, show greater maturity than could be expected, and for them thefact of being the older sibling becomes a matter of pride.

It is important to note that, for some aspects, the birth of a disabled siblingis not so different from the birth of a non-disabled brother or sister: the firstborn and other children have reactions (regressions, excitement, etc.) and feel-ings (happiness, jealousy, curiosity, etc.) that any child may have following thearrival of a new member of the family(Giallo, Gavidia-Payne, 2006).

However, the birth of a disabled child should be considered a critical eventfor the whole family, including the brothers and sisters, who – irrespective oftheir age – feel and perceive the tension, sadness and worry of the parents.

When I entered the room at the hospital, I immediately realised that some-

thing was wrong, because the crib next to Mum was empty, my brother

wasn’t there. (E.L.)4

There are 16 months difference between me and F, my Mum always tells

me that I understood straight away that something had changed, even

though I continued to act as normal, without asking questions. When I

was around two and a half, we went to visit A, another Down’s Syndrome

child, and when we left the house I asked: “Why do F and A have the same

eyes?” My Mum didn’t tell me but I think that my curiosity was a great

relief for her, and the starting point for her to tell me, in her way, that F.

had Down’s Syndrome. (F. V.)

Moreover, in contrast to adults, children may have little knowledge of thedisability and the nature of some conditions can be very difficult to understand;Glasberg (2000) indicates how the difficulties in comprehension can be widelyattributed to the abstract nature of the concepts linked to the disability itself(Gardou, 2012).

The abstractness, as an element that interferes with the understanding ofthe disability, is also widely confirmed in our research, where more than half of

those interviewed (72%) stated, in response to the question “Before the birth of

my brother/sister I had never seen a disabled person”, that they had never seena disabled person or did not remember, demonstrating how disability is not al-ways a common and/or familiar experience for the majority of people.

For example when my sister was born I had never heard the word Down,

nor did I have any experience with friends and/or acquaintances. The tran-

sition for understanding that it was not a disease but rather a permanent

genetic condition was very complex. (L.B.)

I was 9 years old and knew nothing about Down’s Syndrome, I thought it

was a serious disease. (M.L.)

From literature it emerges that in childhood one of the aspects that can cre-ate the greatest distress is precisely the lack of early and spontaneous explana-tions by the parents. The role of the parents towards the other children is veryimportant, following the birth of a disabled sibling: spreading hope and distrib-

uting suffering (Meltzer, Harris, 1986) are two of the main functions the parentsshould actively implement in order to accommodate, reassure and at the sametime limit the emotional experiences of their children. However, parents are notalways able to understand that, as children, the brothers and sisters have toolimited a life experience to be able to take care of the disabled sibling and/orplace the problem of disability in their own existential perspective (Capodieci,2003).

Mum, T. [the disabled brother]and I, all together in the big bed, and Mum

explained lots of things to me: “You see, children with Down’s Syndrome

have eyes this shape, slightly elongated.” These are nice memories. (M.M.)

Even small things became a tragedy, for example my sister ate very little

and this was a tragedy, then she began to eat yoghurt, but only one

flavour... and that was practically a tragedy too. (I.R.)

We all worked very hard, I used to go to the check-ups with my parents

and I listened. At home we did physiotherapy, as if it were an organised

game. (I.R.)

McHale and Harris (1992) state that the sibling’s acknowledgement of theirbrother/sister’s disability takes place very early, around three years; Capodieci(2003), on the other hand, demonstrates that strong awareness of the disabledbrother/sister’s disability is acquired only later on, during the primary schoolyears (six to ten years), through a comparison of their own siblings with friendsand schoolmates. The study by Glasberg (2000), moreover, underlines how theprogressive cognitive development of the growing sibling does not always cor-respond to an equal increase in the comprehension of the brother/sister’s dis-ability.

It is noted how the brother/sister – despite their strong cognitive skills andcapacity for abstract, processed thought, in terms of the understanding of thedisability – show difficulty in overcoming a preoperational stage of thought, aform of magical thought (such as the fear of contagion) which affects the process


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103

of acknowledgement of the disability. This discrepancy between the level of ac-quired maturity and the processing of the disability, which may also be due toemotional interference (e.g. fear, etc.), is very frequent not only among childrenbut also among adolescents.

With C. I think I understood very well for two reasons: a friend of the family

had Down’s Syndrome, and also because we attended the parish and

sometimes I came into contact with other children with problems.(L.E.)

When I was eight, my mother told me that my brother had problems, and

I was afraid of the word Down. I loved my brother, who at the time was

two, he had just learned to walk... that strange word couldn’t change

everything. I was frightened. (F.C.)

The awareness of his deficit grew slowly, when I was able to understand,

my parents carefully explained his encephalopathy to me, the days he

spent in a coma and everything that came afterwards. (F. L.)

Finally, many studies show how the process of role crossover – the exchangeof roles that occurs between siblings when the non-disabled younger siblingreaches and overtakes the skills of the older disabled brother or sister (Farber,1993) – is a key moment for the acknowledgement of the brother/sister’s dis-ability: this takes place both when the disabled brother/sister is older and whenthere is a limited age difference between the siblings. At one point it will be veryclear how the development of one brother/sister proceeds regularly, while thedevelopment of the other remains stable, with clearly different abilities.

I was much younger but for example I was much faster than she was, or

in other things I was much better than her. (P.Q.)

I saw her as my equal, when we were small we always played together...

then she began to close herself off, become isolated, not speak, and then

I understood. (L.E.)

The research demonstrates that for some years the brothers/sisters do notfully understand the disability of their sibling, and tend therefore, as children, tobecome hostile and jealous towards the fact that their parents dedicate so muchtime and effort to their disabled brother/sister (Dew et al., 2008).Without ap-propriate information and explanations, children develop the idea that the par-ents love the other child more, creating a sentiment of exclusion.

I remember they used to say that he was unlucky, a poor child. I didn’t un-

derstand why they said this, I thought that I was the unlucky one; he was

the one that got all the cuddles and attention. (L.E.)

Mum and Dad did everything for him, some I knew well enough, he could

do for himself, but no.... all the focus on him. (E.L.)

4. Sibling relations in adolescence

As mentioned in the previous paragraph, the slow and gradual process towardsunderstanding the disability continues also into adolescence. In particular, in thisphase of the life cycle, the sibling’s disability implies a whole series of consider-ations also concerning the social context: shame, embarrassment, discomforttowards friends and acquaintances due to the health conditions of the disabledbrother/sister and his/her behaviour are very frequent emotional experiences

(McMillan, 2005).In our research, the siblings responded as follows to the question “In your

opinion, siblings should be helped/supported...” (Graph. 2):

– in processing their personal emotional experiences (anger, guilt, embar-rassment, solitude) 77%;

– in their relations with their disabled brother/sister 44%;– in social relations (schoolmates, friends, partners, etc.) 44%;– in understanding the disability (causes, limits, potential) 33%;– in their feelings towards their disabled brother/sister 22%.

Graph. 2: Areas to be supported according to the needs of the siblings

It appears that one of the priority needs of the siblings is to have support andguidance in the processing of emotional experiences; the feeling of isolation andnot having anyone with whom to share the experience of having a disabledbrother/sister represents a gap to be filled through educational actions of a pre-

ventive nature, aiming to support this area of the personal sphere.


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5 Social closing refers to the closure of the family group towards the outside world, dictated byfeelings of distress, shame, difficulty, etc.

Great importance is also given to the sibling relationship itself, and how – ac-cording to the siblings – this needs to be sustained and cultivated, also throughthe mediation of adults (Germain, 2008). Sibling relationships, above all in casesof disability, cannot be left to their own devices: parents can play an importantrole in helping the siblings to get to know each other, to find their own balance,and (re)define borders and proximities, respecting the needs of all the children(Saint-Martin, 2012).

Another area that siblings require support with lies in social relations (lefeb-vre, Sarfaty, 2008), with friends, schoolmates but also other acquaintances (in-cluding the stares of strangers).

In this regard, it is of fundamental importance to point out that the need forsupport within the social sphere does not consequently mean that the siblingsof disabled persons have irregular development and a high risk of difficulty in in-dividual and social adaptation, but rather that the social sphere also needs to berecognised and supported, with a global vision of the person. Therefore, weagree with other scholars who claim that many siblings of disabled people growup to have fulfilling and totally satisfactory lives (Ianes, 1993).

In adolescence, the process of differentiation with the brother/sister (andthe family) becomes progressively clearer as years go by: brothers and sisterstend to be less involved in the care of the disabled sibling, partly due to the nat-ural process of separation from the parents, and partly because they are attract-ed to their peer groups, which in this stage of the individual life cycle play a keyrole in developing identity. This is why the dimension of social relations couldbecome a priority area for educational interventions targeting the siblings of dis-abled persons: it is fundamental to help these brothers and sisters to find theright balance between their own exclusive time, a time and space for them todedicate to themselves and their own free time, time for their friends, and timeto dedicate to their disabled sibling, in order to avoid the so-called social closure5

which often characterises families with a disabled child. During adolescence, often brothers and sisters note the re-emergence of neg-

ative feelings and perceptions of childhood – such as guilt and shame – also dueto the smaller amount of time they spend in the family or to a whole series ofopportunities, in terms of both relations and abilities, that the disabled siblinghas only partially.

One thing I don’t like so much is that now I can do things that he can’t like

having a moped or getting a driving licence. He has been explained all

these things, but to “relieve” his pain, whenever I can I take him out for a

drive or a ride on the bike, sometimes he asks me first and even if I don’t

feel like it I make an effort and off we go. (M.M.)

on the one hand, non-disabled siblings long for new experiences, separatingthemselves from their adult reference figures to become more autonomous (Ko-rff-Sausse, 2003); on the other hand, they feel the resistance and tension in the

family generated by these changes, and may be affected negatively by the ideathat without them the disabled brother/sister is alone.

other adolescents are burdened with too much responsibility by their par-ents, and their sense of duty compels them to spend much of their free timewith their disabled brother/sister, without being able to cultivate their own in-terests, depriving themselves of those encounters and experiences that are in-dispensable for personal growth.

My parents are sad that G. has no normal friends, but I am less harsh than

they are: then again, I have no disabled friends, and don’t think it’s fair

that G. always has to come out with me and my friends. (M.B.)

For me adolescence was a terrible time, my parents had mortgaged our

lives for us, they used to say, “It will be up to you to look after your sister.”

(E.B.)

I remember that I spent part of every afternoon helping my sister with her

homework. (E.B.)

For these reasons, during adolescence it could be useful to provide guidance

to both brothers/sisters and parents – in different ways and with social and ed-ucational supports – in order to help them understand that in adolescence it istotally physiological for siblings to move away from the family nucleus, distancingthemselves from their disabled brother/sister, and coming into conflict with theparental role. This emotional and physical detachment is necessary in order toreview and transform the existing ties and balances, so that the sibling relation-ship can develop.

My parents assigned me a parental role, for a time my sister called me

“Mum”. Until I felt that this was too great a burden for me. Then I took

the decision to leave home, I had to get away from that situation, also

physically. When I was 20 I went to live with some friends... My parents

didn’t understand and thought that I had abandoned them, considering

me a traitor. (L.B.)

I was always out and about with my friends. (F.E.)

Some adolescents reach a greater level of maturity than their peers, preciselydue to their particular family situation; this is also confirmed in our research,where 59% of people responded that they “strongly agree” with the statementthat “I developed greater sensitivity than my schoolmates”. Within the peergroup, above all when friends take little notice or are misinformed about the dis-ability, some adolescents fear they will be labelled as the “brother/sister of thedisabled person”, and to some extent fear being rejected, considered differentand mocked.

Usually, on the other hand, peers with non-disabled brothers and sisters startto develop a far more symmetrical relationship with their own siblings, experi-menting a more equal relationship within the family, which is an important test-ing ground for entering into the world beyond the family.


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6 In the research “Essere fratelli. Vivere la disabilità”, the focus on sibling relations in adulthood isstill underway. In this article we can therefore only present the first (and partial) results of thisphase of the survey.

During this phase, some adolescents develop a more authoritarian relation-ship with their disabled brother/sister, in which they play a dominant role, moreasymmetrical and distant. Parallel to this, this relationship method, in which a“dominant” role is played, may also run beyond the family boundaries into otherinterpersonal relations, leading to some difficulties in building harmonious rela-tionships, and balance needs to be found in the delicate process of give-and-takethat friend relationships require.

In this transitional phase, from childhood to adulthood, siblings begin toquery their own future, questions that also partially affect the disabledbrother/sister: they wonder what their partner may think of them having a dis-abled sibling, and his/her need for care and assistance; they wonder what willhappen one day if they have children; they wonder what will happen when theirparents become too old to act as caregivers. As explained by Binda (2004) theseare very complex issues, and even the maturest adolescents have trouble in find-ing a sufficiently reassuring answer to these concerns.

5. Sibling relations in adulthood6

In contrast to the two previous ages, sibling relations in adulthood is the life cycleleast explored in the pedagogical field. The consideration for this time frame iswidely due to the new life prospects of disabled persons. In fact, a significant in-crease in the average age of disabled persons has been recorded, and in contrastto the past it is frequent for people with disabled siblings to experience this re-lationship also in adulthood (McMillan, 2005). Moreover, this longer life spanhas led to situations in which the disabled person may lose his/her parents, yetstill need significant care and daily assistance. Thus, it is important to understandhow to continue the sibling relations, after the years of adolescence, as manyyounger and older brothers and sisters will very probably have to replace theparents and take over the care of their disabled sibling first hand.

During maturity, when the relationships between siblings tend to becomesymmetrical and on equal footing, in the case of disability sibling relations aremuch less balanced and become far similar to the parental model of relation-ships. In our research, 61% of people stated that they agreed or strongly agreedwith the statement that “the relationship is asymmetrical, even though we are

both adults”. The asymmetry of roles is even more obvious in the cases in whichthe brother/sister has a complex disability, resulting in the serious compromisingof functions and personal autonomy, with clear difficulties on a cognitive, lin-guistic and socio-relational level.

We get on well together, we make sure we spend time together just the

two of us, I leave my children at home and we go to do the shopping. (L.B.)

With M. I couldn’t say, her disability is very serious, she has no autonomy,

the only other person she has relations with is my mother. She does only

two things: she licks the kitchen sponge if she’s thirsty and she moves the

knob on the oven to make pizza. There are many negative aspects, you

have to dedicate yourself to her 100%, she is an exponentially demanding

sister. I can’t do anything with her, I can’t even go to the supermarket. She

will scream for no reason, people stop and stare... I can’t cope. (F.E.).

Generally, however, relationships in adulthood tend to be marked by lessconflictuality than in childhood and adolescence and more satisfaction, also dueto a much more significant understanding of reality compared to the past. Inadulthood, it is seen how brother/sisters about to have children return to theirmemories of the birth of their disabled sibling, and in some cases wonderwhether their child will have problems. Unconsciously, often the fear of havinga disabled child remains, both in brothers and sisters, an echo that rekindles thechildhood fear of “getting sick” and becoming like the disabled sibling.

Much later, when I wanted a child of my own, my parents told me that I

shouldn’t worry because they had had all the tests available done and

there were no genetic issues. When I was pregnant with my first child they

gave me all the photocopies of the tests; I decided to do a chromosome

map, while I was pregnant. I remember that my brother did it too, and

also did the test for fragile X syndrome. I would have liked a third child,

but thought that perhaps I had been lucky to have two healthy children

and it wasn’t worth tempting fate. I could not have coped with a child with

problems. (F.T.)

I am haunted by the memory of my mother telling me how things had

gone [referring to the sister’s disability], including her pregnancy with me

and near the birth. (F.L.)

My partner is expecting twins and I wonder if our children will be born

with problems. We both decided to have all the possible tests done during

my partner’s pregnancy. (F.E.)

In our research, to the question “As I child I was afraid of catching my sibling’s

disability”, 67% stated that they “did not agree” with this fear, as if it was neverfelt by the majority of them; while a much lower percentage (6%) respondedpositively to this question.

We think that as time passes these adults have learned to give a differentname to these fears and memories of the past, and that the focus of the broth-er/sister moves – in adulthood – in other directions, towards new urgencies tobe dealt with:

– the parents becoming elderly, or the death of one of them;– the practical and possibly legal responsibility for the disabled sibling;– worries about the disabled sibling’s future;– uncertainty over the willingness of one’s own partner to take this situation

on board;– worry over how to reconcile the needs of one’s own new family (e.g. chil-

dren) with the needs of the disabled brother/sister.


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The question of “who”, after the parents, will look after the disabled broth-er/sister, and how, remains a central issue in the family system.

As explained by Binda (2004), positively and negatively, the care dimensionrepresents a constant in the sibling relations in families with a disabled child, andin particular during maturity. And it is around the process of taking responsibility

for the disabled brother/sisters that we need to structure a global life plan thatconsiders the needs of all siblings – disabled and otherwise – guaranteeing eachof them the right to a good quality of life, respecting all parties.

In our research, to the question “in future, my sibling will come and live with

me”, 35% stated that they “agreed” and 16% that they “strongly agreed” withthe statement: from this data it can be deduced that many brother/sisters willtake care of their disabled sibling after the death of their parents. All this couldbe possible thanks to the adoption of a parental role and the support and will-

ingness of partners and children. Moreover, the choice of the brother/sister to take care of the disabled person

does not appear to be significantly influenced by gender, in contrast to what hap-pened during childhood and/or adolescence where the fact of being brother orsister would affect the involvement in care and the role play within the sibship.

In adulthood, in fact, the support is more influenced by elements that are ex-trinsic to the relationship (e.g. willingness of the partner, economic resources,geographical position, etc.) and intrinsic elements, such as the quality of the sib-ling relations, the frequency of past contacts, level of affection and emotionalinvolvement.

After the death of my parents, I would never want to put my sister in a resi-

dential home, as she cannot communicate and if they treat her badly I would

never know. I am rather wary, and prefer to keep her with me. (M. A.)

Currently I live a long way from my brother, he still lives with our father in

Southern Italy. Although, looking to the future, because now my father is

elderly, I am starting to make contact with the local services, to find out

what possibilities I have here in Bologna. I live here with my wife and chil-

dren, my brother will come here, we will not move south. (M.A.)

My brother came to live with me [I was married at the time] but after a

while my wife did not accept the situation, and she left me. Now there is

only me and my brother, and I must say we get on just fine. (M.A.)

A global life plan includes various forms of care: we think it is fundamentalto state that also the choice of a residential centre is synonymous with havingmade a choice based on the care and well-being of all members of the family,many of these, for example, members of a new family (Genevois, 2012). A projectfocusing exclusively on the most fragile member is a project destined to fail overtime, creating difficult and unsatisfactory situations for everyone involved.

I chose to put my sister in a residential centre, we see each other often,

spend time with my children, but she lives in the centre. I don’t think I love

her less for having decided not to keep her at home with me. (F.A.)

6. Conclusion and pedagogical perspectives

When a disabled child is born, right from the outset the family needs to be at-tended to and provided with guidance in these new, almost always unexpectedand unwanted circumstances. It is undeniable, as Sorrentino explains (2006) thatthe impact with the disability is a very severe test bench for the whole family: itundermines the generative skills of the parents, in terms of their ability to carefor the children, with effects and consequences for the children themselves.

The family thus appears vulnerable, fragile and must not be left alone: in thisscenario, it is indispensable to design guidance plans that combine educationaland social support with psychological support for the family group, includingbrothers and sisters.

The acknowledgement of the child/sibling’s health conditions does not comeautomatically when the news is broken, but the first interview can trigger aprocess of recognition which, first and foremost, requires time and needs incul-

turation and, for this reason, needs to be reformulated, reorganised and com-pleted (Canevaro, 2008).

In general terms, the approach involves a specific right to information for thebrothers and sisters, which starts with the notification of the diagnosis and con-tinues throughout life (childhood, adolescence and adulthood), through a recur-sive method that is gradual over time (Caldin, Cinotti, 2011; Scelles, 2008).

The notification of the diagnosis coincides with the start of the support tothe family by the social services (and the local community, where possible); it ishoped that the siblings be given the chance to talk, with different methods andin different situations, both with the parents and with a competent, trained andempathic professional figure. In fact, when a family has a disabled child, parentsoften feel that they invest a huge amount of energy on him/her, in an attemptto deny the deficit or as compensation for the aggressive/expulsive feeling theyhave towards him/her.

This profusion of care for the child is inevitably to the detriment of the otherchildren, who may begin to experience feelings of anger, jealousy, expulsion fromthe family nucleus, guilt for wishing that the sibling would die.

In these cases, it could be very effective for the brothers and sisters to beable to talk to a professional figure, outside of the family both physically andemotionally, who can help them to become aware of their own experiences.

The recognition and welcoming acceptance of these contrasting feelings mayhelp the sibling to cope with the competitiveness and hostility towards the dis-abled brother/sister in a way that may help the relationship to evolve in a moreserene manner with less fear and anxiety.

Parents and children live together on a day to day basis, and particularly dur-ing childhood the mother and father are important references for the child(McMillan, 2005); for this reason it is fundamental for adults, within the intimacyof their own family, to be available and responsive to their children, creating aclimate that is open to dialogue and accepting, as they occur, all the child’s ex-periences from crying to curiosity and questions to anger and silence.

Every question posed by the child – at any age – deserves an answer: parentscannot shirk this responsibility, but rather depending on the age of the child andhis/her cognitive development, must provide the most appropriate information


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for the given time. Also in this case, we believe it is important to be authenticand honest with one’s own children: it is preferable to reply with a sincere “Idon’t know” than give false illusions or reassurances.

It is not always necessary to go into detail when explaining things; above allearly on, children can simply be told that there are problems affecting the sib-ling’s health and sincerely say that it is very complex to explain it, but as soon asthe situation is clearer they will all talk about it together. The important thing isnot to pull the wool over the children’s eyes, pretending that nothing is wrongwhen it clearly is. Information changes the perspectives of fear, in many casesbasic knowledge of the disability can reduce the related distress, anxiety and un-certainty. We therefore need to offer explanations on the sibling’s condition con-stantly, in order to avoid the children making incorrect suppositions, at any age.

The topic tackled is particularly complex and we therefore think that it is, onone hand, very difficult to draw conclusions or offer guidelines that are valid forall life stories, but on the other, we think it is necessary to outline the generalpedagogical and educational indications concerning the initial question of howto “support and guide the brothers and sisters of disabled persons”. From the lifestories, some experiences emerge – the difficulty in telling friends that they havea disabled sibling, being mocked, jealousy towards the sibling, a feeling of beingneglected, excessive responsibility etc. – and difficulties that are common tomany brother/sisters (relationship with the outside world, difficulties in under-standing the disability, questions concerning the responsibility for the disabledsibling after the death of the parents, etc.).

one good practice could be to offer support (Giallo, Gavidia-Payne, 2006)right from the very beginning, and continue to support and offer guidance to thewhole family during the life path, establishing a global life plan.

Brothers and sisters must be involved and made an active part of the familysituation, and in the matters concerning the disabled sibling they can offer greatemotional support, but at the same time they must be given their own time andspace for autonomy and independence.

Family well-being is achieved also through the personal realisation of eachmember of the family. Inclusion needs significant adults (Sapucci, 2007). Fromthis standpoint, inclusion is seen as a broad “ecosystem” able to foster the co-evolution of each and every one (Canevaro, d’Alonzo, Ianes, Caldin, 2011).

Finally, we think it is equally important that, despite the fatigue, sorrows andlack of time, the family manage to maintain and/or redefine a space dedicatedsolely to pleasure, having fun, sharing and light-heartedness: within the family,the children must also have positive and emotionally satisfying experiences withtheir parents, linked to the “pleasure of spending time together”.

Through this research, we processed and interpreted the “knowledge” trans-

mitted and offered by the brothers and sisters interviewed, and the co-construct-ed results emerging have served to renew the knowledge itself, characterising itwith social and cognitive elements that were lacking at the outset. A project-based, decentralised knowledge that considers transmission as a co-constructiveand renewing opportunity in which the space of the relationship (between par-ents and children, between siblings, between educators and parents, etc.) is theplace that promotes change and participation.

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Challenges and Opportunities for Inclusive Education: The co-teaching practice

Elisabeta Ghedin, Dipartimento di Filosofia, Sociologia, Pedagogia e Psicologia applicata, Università di Padova

/ [email protected]

This paper explores teachers views about co-teaching practice. The main issues investigated are:finding teachers beliefs referring to the co-teaching; analysing the obstacles which keep teachersfrom implementing successfully this didactical approach and finding strategies which can empowerteachers’ efficacy and let the co-teaching becoming a favourable chance for the development ofevery student’s learning potential. The research questions are: “Is the co-teaching an approachwhich finds a place in our nowadays school reality?”, “How does it work?”, “Which opportunitiesit offers to teachers?”, “Which are the obstacles to its realization and how can they be got over inorder to implement this approach?”. Results are in line with the literature research and demon-strate teachers’ particular interest to realize this practice.

Keywords: co-teaching, inclusive education, general education teacher, special education teacher,

semi-structured interview, shared teaching


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1. Introduction

The inclusive education is a process including the transformation of schools and

others learning centers in order to face the several needs of children, students

belonging to ethnic and linguistic minorities, rural populations, children affected

from Hiv and AIDS, and disabled pupils or children with learning deficit, and in

order to give a chance to learn for the young and adults.

Its target is to eliminate the exclusion, which is a consequence of negative

behaviors and lack of answers to ethnic differences, economical and social status,

linguistic, religious, gender, sexual orientation and skills. Education is verified in

different contexts, both formal than informal, in families and in a larger commu-

nity. Consequently the inclusive education is rather a central than a marginal is-

sue for pursuing a high quality education for all the learners and for promoting

the development of more inclusive societies (Ghedin, 2009). The current line

promoted by many European educational systems is a collaborative approach

between special teacher and other teachers of the class. In addition, the special

teacher not only has the function of individualized support for students with dis-

abilities, but has a proactive role in improving the capability of schools to over-

come barriers to learning and participation (Forlin, 2001). The focus of this article

is on the practice of co-teaching conceived as a practice shared between two

teachers working together with a diverse group of students. The research ques-

tions are: “Is the co-teaching an approach which finds a place in our nowadays

school reality?”, “How does it work?”, “Which opportunities it offers to teach-

ers?”, “Which are the obstacles to its realization and how can they be got over

in order to implement this approach?”. The data were collected by interviewing

20 teachers (primary and pre-school teachers, general and special teachers). The

results of the empirical research are discussed through comparison with scientific

literature about this theme.

2. Inclusive Education and Co-teaching

The inclusive education is essential to pursue the social equity and it’s the fun-

damental basis of learning for all life. So that it’s really important that all children

can access to inclusion (Ghedin, 2009, p. 142). At the same time it’s important

that they can play a role in their school life and pursue the wished outcomes in

their educational experiences. While the school performance based on subjects

is often used as a successful index to measure learning, it must be conceived ex-

tensively actually, including also the acquisition of values, behaviors, knowledge

and skills required to face the challenges of the modern societies. It’s necessary

to give learning opportunities since the focus of inclusive education is related to

the real participation of a human being into society and to the pursuing of his/her

learning potential. Promoting inclusion means stimulating discussion, encourag-

ing positive behaviors and improving educational and social models in order to

face new requests in education. It concerns the improving of processes and con-

texts to promote learning both at the student level in his educational environ-

ment, than at the general system level to support the entire experience of

learning (Ainscow, Miles, 2008).


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anno I | n. 1 | 2013 ELISAbETTA GHEDIN

117

1 A. Rytivaara (2012). Collaborative classroom management in a co-taught primary school class-

room. International Journal of Educational Research, 53, 182.

The core of inclusive education is made of classes where heterogeneous

groups of students learn together and achieve important learning results. Teach-

ing to such an heterogeneous groups of students, it could be important to have

a specialist and specific knowledge to support children identified “with special

educational needs”, even if is agreed that principles and strategies of teaching

should be equal and similar for all students (Davis, Florian, 2004; Kershner, 2007).

Michael Oliver states that “teaching is teaching, independently from students

gamut and needs, and an essential prerequisite for inclusion, in the very new

meaning of the word, is the taking of responsibility by all teachers in order to

work with all the children, with or without special educational needs. Only when

teacher takes such a responsibility, inclusion than will be really achieved” (2011,

p. 33). It’s known by everyone, actually, that inclusive education differs remark-

ably from traditional education (Thomas, Vaughan, 2004). An example is the “in-

clusive way of thinking”1, where it is affirmed that hypothetical problems are

caused by the learning context and not by the child. So that, thinking inclusively

means reflecting on the fact that learning context can facilitate or obstruct child’s

growth and learning. This idea is supported since 2001 with the introduction of

the International Classification of Functioning to value the functioning of an in-

dividual which is determined by the dynamic relationship between body com-

ponents, activity and participation of a human being in his relationship with the

context. From this point of view “it is about to consider the relationship such as

a whole interaction among individuals, between individual and context and be-

tween these ones and wider contexts: it means that educational activities, and

not only, can be interpreted not as single acts, isolated, but as actions connected

to others. From now it is important to assume the concept of ecology as a place

of changes and relationships, wondering if the institutions and the contexts offer

real possibilities for their construction” (Medeghini, Fornasa, 2011, p. 18). This

means that the relationship conceived as a link, permits to consider in thoughts,

in behaviors and in educational acts, in addition to intentions, awareness and

meanings of the person who wants to create the action, also those ones of the

person to which the action is dedicated, creating a mutual influence among in-

dividuals. So that the whole dynamic (context as classrooms, schools, groups…)

starts up from the differences of single components and of the whole together.

The circularity of interactions makes the totality changeable in its structure of

relationships and shows the way to the possibility of change (Medeghini, For-

nasa, 2011).

Another aspect which is underlined in the literature concerns the tools to

promote inclusion. In an important meeting about the definition of inclusive ed-

ucation (Dyson et al., 2002) it was stated that: «First of all, inclusive education

tries to answer simultaneously to students which are different one from another

in important ways, some of them create particular challenges to school. Second,

it doesn’t only concern having the presence of the students in schools, but most

of all maximize their participation. In conclusion, the inclusion is a process which

can be promoted through an action at a school level»2. In this way inclusive ed-

ucation is not a goal itself than a medium to reach a goal. It contributes to the

realization of an inclusive society through a human rights approach. Inclusive ed-

ucation actually is seen as an outcome of certain kinds of actions which people

do to start the process (booth, Ainscow, 2002, 2006).

In the context where those paper’s data were collected, co-teaching between

a curricular teacher and a special teacher to ensure a better education for all

students, can be considered an example of actions dedicated to create an inclu-

sive process (Rytivaara, 2012). This is not only a question of understanding pupils’

individual needs and capabilities to integrate them with other ones more “typi-

cal” of the same age. Ainscow, Conteh, Dyson and Gallanaugh (2010) discussed

about the way the educational difference itself has been created in different con-

texts and in different moments. As Slee (2011) stated “the inclusive cultures of

the school need radical changes among the education way of thinking about chil-

dren, curriculum, pedagogy and scholastic organization” (p. 110). The principles

of inclusive education doubt the traditional point of view, also as far as the class

direction is concerned. For example, the concept of “difficult child” becomes

complicated (Graff, 2009). in particular the large discussion about the fact that

it is right to talk about individuality and diversity rather than deviance, raises the

issue about the origins of the problem. Vehemas (2010) affirms, in his philosoph-

ical analysis, that the word “special need” at the moment gives a negative char-

acterization of individual differences. In the same way, Danforth e Smith (2005)

emphasize, thou, that teachers should considerate a child with an “untypical be-

havior”, an individual in his complexity with several different experiences, and

that the relationship between teacher and pupil, the “pedagogical alliance”3 (p.

5), can be an important source for children well-being (Rytivaara, 2012). In the

same way Canevaro (2008) writes: “An inclusive education allows common

schools to fill up with qualities: a school where all pupils are welcomed, where

they can learn with their own times, and most of all they can participate, a school

where pupils can understand differences such as enrichment for everyone”

(Canevaro, 2008a, p. 12). Then, in this way, diversities and differences become

so normal that they are considered factors of the system growth, rather than

threat factors for a system (Santi, Ghedin, 2012, p. 102). Inclusion regards more

than a simple welcoming to diversity. It involves the challenges of co-teaching,

of the teaching team, and the capability of creating a good cooperation among

teachers. Shared goals, teaching methods, planning and evaluation, are one of

the fundamental points of an education model which involves curricular and spe-

cial teacher in a teaching model defined as co-teaching (Ghedin, 2009, p. 142).

All of this is expressed into the didactical and educative procedure in classes. For

several teachers, in fact, the prompt responsibilities in order to make the inclu-

sion working, come off in the classroom context (d’Alonzo, 2011). The co-teaching


118

2 A. Dyson, A. Howes, b. Roberts (2002). A systematic review of the effectiveness of school-level

actions for promoting participation by all students. Inclusive Education Review Group for the

EPPI Centre, p. 7.

3 A. Rytivaara (2012). Collaborative classroom management in a co-taught primary school class-

room. International Journal of Educational Research, 53, 183.


119

raises questions about teachers’ different point of views about aspects concern-

ing the direction of the classrooms (Rytivaara, 2012). When teachers decide to

work together, as it happens in the co-teaching, they create a new environment

which helps children’s learning, as the example of particular way of organizing

groups and of team teaching (Rytivaara, 2012). Moreover it exists also a new sig-

nificant micro-system composed by teachers working together, and this means

evaluating their conversations, the relationship and the pedagogical approach

inside and outside the classroom. Then it becomes necessary to pay attention

to the dialogic process of professional learning that incorporates the full part-

nership of teaching as well as the activities of team-teaching that is observable

in the classroom (Rytivaara, Kershner, 2012). The co-teaching is, potentially, a

genuine relationship of learning among peers, where communication goes

through different contexts inside and outside the classroom (Rytivaara, Kershner,

2012). Trent et al. (2003) affirm in fact that is fundamental from the beginning

an open communication to promote successful experiences of co-teaching. This

allows to ensure that responsibilities are equally shared and that both teachers,

when necessary, can face better any type of unexpected situations in the class-

room (Rytivaara, 2012). A successful co-teaching practice needs an active involve-

ment of both teachers in teaching, and cooperation in working is essential.

Sharing practical responsibility of classroom and students, often leads teachers

together, silently, to the practical knowledge. The silent knowledge is difficult to

communicate one to another, but Cook and Friend (1995) recommend co-teach-

ing teachers to discuss their beliefs about the way of teaching, the routine and

the behaviour of the class. Ideally this makes teachers possible to face and pre-

vent difficult situations inside and outside the classroom. To share knowledge

can move teachers energy from teaching every single detail to focus on wider

topics, so that it offers special opportunities of learning based on the mutual

comprehension of the context (Rytivaara, Kershner, 2012).

In our school reality, children with special educational needs and with dis-

abilities are included in regular schools. This has represented an important goal

for the identification of the importance of the inclusion process. In the last 40

years in Italy, it was attempted to offer an adequate answer to every single stu-

dent and to reduce the environmental factors which are real obstacles to activ-

ities and participation of people with disability, defining their condition. The

inclusion of pupils with disabilities in the common school system influenced the

re-determination of the roles of the curricular and special teachers, both of them

are seen as teachers of the classroom and, so, teachers for all the students (L.

104/92). In Italy, co-teaching is applied as a principal tool to advance inclusive

education. Special education teachers, called ‘support teachers’ (insegnante di

sostegno) have been working since the 1970s almost exclusively in normal classes

giving support to one to four students with special needs (Organisation for Eco-

nomic Co-operation and Development [OECD] 1999). The powerful feature of

co-teaching is the physical presence of the special education teacher in the main-

streaming classroom. She/he can thus participate actively in the instruction, and

provide help without stigmatizing or segregating students (Weiss, Lloyd 2002;

Canevaro, 1999; Pavone, 2010; Gelati, 2004; d’Alonzo, 2010). The presence of

two teachers in the classroom offers more teacher time for the students, and

the extra resource can be used for individualized instruction, small group activ-

ities and in many other ways (Saloviita and Takala, 2010, p. 389). One of the fun-

damental aspect for the development of inclusive approaches is represented by

the collaboration and the sharing of the educative-didactical praxis by all the

teachers of the classroom. Such an awareness legitimise the co-teaching ap-

proach as a teaching strategy allowing teachers to put together their teaching

skills, their strategies and skills in order to give a better answer to the needs/as-

pirations of the several different students, ensuring to all pupils equal opportu-

nity of learning.

According to this preamble, the research questions are: “Is the co-teaching an

approach which finds a place in our nowadays school reality?”, “How does it

work?”, “Which opportunities it offers to teachers?”, “Which are the obstacles to

its realization and how can they be got over in order to implement this ap-

proach?”. These will be the focus investigated in this paper: finding teachers be-

liefs referring to the co-teaching; analysing the obstacles which keep teachers

from implementing successfully this didactical approach and finding strategies

which can empower teachers’ efficacy and let the co-teaching becoming a

favourable chance for the development of every student’s learning potential.

3. Method

Participants involved in the research

The co-teaching approach has been deepen through curricular and special teach-

ers’ point of view, both in the pre- than in the primary school.

The research has involved teachers in two different phases:

1) we met 4 teachers who had covered the role of privileged witness for the

evaluation of adequacy, clearness and intelligibility of the tool built: two

curricular teachers (one in the pre-school and one in the primary) and

two special teachers (one in the pre-school and one in the primary school)

2) 20 teachers have been interviewed, all coming from 6 different schools

of the province of Padua (as you can see on the attached chart).

General teachers Special teachers Tot.

Pre-school 5 5 10

Primary school 5 5 10

Tot. 10 10 20

Tab. 1: distribution of interviewed teachers


120


121

4 Interviews have been collected by Claudia Caserotti, graduated in Sciences of primary education

and data and outcome analysis have been analyzed together and for a part converged into the

thesis of the student whom I have been the supervisor.

Tool and data analysis4

Semi-structured interview has been the chosen instrument to deeply investigate

knowledge and beliefs and systems of values which teachers have regarding co-

teaching practice. In the first moment of the research, privileged witness have

been interviewed to receive a feedback about the interview such as it was built

and they have offered some suggestions useful to have a clearer comprehension.

The interviews administered to 20 teachers involved in the study were analysed

with the software Atlas.ti that has identified 10 families which became container

of united codes (Ghedin, Caserotti, 2012).

FaMIlIES CodES

definition of co-teaching Mutual aid; Cooperation among colleagues in the man-

agement of children; Sharing of materials; Sharing of

goals, objectives, responsibilities; Individualization of

teaching and learning; Pursue the same goals with dif-

ferent methodologies; Presence of two teachers in the

same class with the same group of children; Shared

planning; Information exchange; Sharing roles and

work; Common objectives for all strict programming.

advantages of co-teaching To have more time to learn, To share their work with

children other than their own; Educational continuity;

To enjoy different languages; To receive examples of co-

operation; To receive examples of organization; Esteem,

help and mutual enrichment; Doing more, to pay more

attention to all students; To have a teacher more and

achieve good results with children.

advantages of co-teaching Support in maintaining outlining the objectives; Mutual

learning; Sharing points of view, Sharing experiences;

Sharing responsibility, Organizational flexibility and

teaching; Division of roles and labour; Support in times

of difficulty, More attention to all students to have a

teacher in most get good results with children, Offering

new things, Greater confidence

disadvantages of co-teaching No disadvantage, Difficulties in relationship; Special

teacher not considered; Greater programming, To re-

main behind schedule.

disadvantages of co-teaching No disadvantage, Simplification and slowdown in teach-

ing and find it difficult to trust a teacher who does not

feel similar; Disagreement between teachers; Percep-

tion of different treatment; Contemporary explanation

may cause confusion and distraction.

for students

for teachers

for teachers

for students

Facilitators to co-teaching Opening to the other, Collaboration with colleagues,

Sharing with colleagues, Mutual understanding be-

tween teachers; Continuity Teachers flexibility in finding

time to plan, Specific training for the disease, Planning

and common language, Educational projects for all stu-

dents, Recognizing the role of the worker; Mutual re-

spect; Synergy in the actions; To foster families of

disabled children bring into the classroom.

obstacles to co-teaching Closing of teachers; Delegation of the educational-

teaching to special teacher, Difficulty to change the

style of teaching; Disagreement about distinction of

roles; severity Disorder of the child; Aide careful only

to the child with a disability, Difficulties in relationship,

Special education teacher in this class with reduced

hours, Lack of synergy in the actions, Lack of shared

planning, Not sharing teaching practices; Prejudices

against the way of working of the other teacher, Lack

of knowledge of the child’s disability; Poor common

planning time; Turnover of special teacher; Complexity

of creating new relationship with special teacher, Fam-

ilies hinder presence in class child with a disability.

approaches to co-teaching Alternative teaching; One-teach one-assist; One-teach

one-observe; Parallel teaching; Station teaching; Team

teaching.

Personal skills of teachers Openness to others; Harmony in the relationship; Man-

agement relationship with the child; Positive beliefs

about the potential of the child; Determination and pa-

tience, Availability, Commitment to the profession,

Questioning, intelligence, own and operate knowledge,

Professionalism, Respect for fellow; Frankness in the re-

lationship with colleague; Esteem colleague, Humility.

Professional skills of teachers Active learning and innovation, Collaboration among

colleagues, Flexibility to change, Comparison between

colleagues To know the history of the child’s life; Sup-

port teacher mediator between teacher curricular and

child with a disability, Special education teacher as a re-

source for the whole class, Quality of co-teaching de-

pends on teacher education curriculum, Quality of

teaching depends on co-education teacher preparation,

Observation of the child; Observation mutual relation-

ship of the child and connects with class; Synergy of ac-

tions.

Tab. 2: list of identified Families and Codes


122


123

4. outcomes

Definition of Co-teaching

Co-teaching is characterized by three correlated aspects: the planning of the ac-

tivity, the collaboration and the sharing. In fact it comes out the idea of co-teach-

ing as a practice anticipating a straight and shared planning (9/20) and this

feature represents also an obstacle to its realisation since it is seen as a difficult

practice to activate. The co-teaching is based, then, on the creation of a common

planning made by the curricular and special teachers for disabled children and

for the entire class “As a curricular teacher, I work together with the special

teacher to realise a project with pupils suitable to their capacity, or they reduce

goals, the teaching plan is adjusted, the language is simplified or we use more

efficient intermediaries”. Common planning needs skills such as sharing and col-

laboration; there is collaboration in the management of the child (14/20) because

“in the actual situation the certification doesn’t recover all the hours so that also

the curricular teacher must be at the same time teacher of the child with special

needs” and there is sharing of aims, goals and responsibilities (11/20). Some of

the teachers (6/20) think that co-teaching takes place when there are two teach-

ers in the same classroom with the same group and when teachers separate re-

spectively their roles and work: “in the classroom should not be a division but a

collaboration in order to share topics to analyse and in which way roles can be

changed to let the special teacher explain part of the programme while the class-

room teacher stays closer to the disabled child”. It becomes important for teach-

ers sharing a common goals project for the realisation of activities involving also

the disabled child (collaboration among teachers in the direction of the disabled

child). The latter is considered an important feature of co-teaching in particular

for special teachers (both from pre-schools than from primaries) and for curric-

ular teachers of the primary school while this dimension doesn’t stand out for

the curricular teachers from primary school. We could wonder if this is due to

the fact that the curricular teacher of the primary school thinks that should be

the special teacher to take care exclusively of disabled children. Another aspect

distinguishing the way of considering the co-teaching model, concerns the per-

ception of the planning strictness mainly felt by curricular teachers of both

schools. This data could be explained concerning the fact that curricular teachers

through the co-teaching method, should enclose in their planning also activities

dedicated to the disabled child that cannot be relegated to the special teacher.

Advantages/Disadvantages of Co-teaching for teachers and students

An important aspect we tried to investigate through the interviews was about

the advantages and disadvantages found by the teachers in the realization of the

co-teaching approach. First of all there is “ the presence of one more teacher in

the classroom” (13/20) which is a “new resource for the classroom” because

“he/she can be a “point of reference for children”, “He/she can speak at your

place to work out a problem”, “he/she can see dynamics in the classroom that

the other teacher cannot see”, “being two teachers instead of one: four eyes,

four hands, two heads, they are surely better than one”. Another important as-

pect is that teachers can learn one from other (8/20), “If everyone shares his

own experience, his own knowledge and his own learning, will become teacher

of the other teacher. It’s a mutual process. You teach me and I teach you”. The

other advantage is the possibility to pay more attention to all the students (7/20).

In particular, referring to the daily situation teachers have to deal with “a class-

room where children are at different levels of learning. If you have 20 pupils you

have 20 different levels: there are children which, even if they are not identified

as children with disabilities through a certification, have difficulties and need

particular attention, so that an agreement between special teacher and curricular

teacher on a different program for the entire class group, can help you to diversify

other programs also for other pupils and not only for that child who have the

certification”. Other advantages found by teachers are the possibility of sharing

roles and work (3/20), the sharing different points of views (2/20), and experi-

ences (2/20), and support in difficult moments (2/20). “Working together, having

two different points of view, sharing experiences, enriching what you are not

able to do by yourself, having a practical support and make the other teachers’

job easier so that you can share your work within pupils”.

As far as the advantages found by teachers are concerned, all teachers from

every rank or level agree on stating that having one more teacher in the class-

room is a positive aspect both for teachers and pupils (13/20). Students have the

chance to receive more attention (7/20), as well as different points of reference

(5/20), and to learn different kind of languages (3/20). Other advantages for stu-

dents, particularly interesting, concern the fact that, for example, teachers think

pupils have the possibility to live examples of collaboration (5/20). In fact “the

child who see two teachers working together learns how being cooperative and

wonders about if he works with a peer in a collaborative way”. Students have

also the possibility to share their own work with other pupils with differences

(3/20) in order to create an educative-didactical inclusion for all and for everyone.

“be placed in cooperative groups (made possible by the presence of the second

teacher) has facilitated the entry of the child with disabilities in the section and

allowed the class to know and engage with him in a relationship of respect, help

and mutual enrichment”. Furthermore teachers believe that all of these aspects

can positively affect the climate of the whole class and then all children, without

distinction, may qualify for it.

The disadvantages identified by the teachers are all about its realization and

in particular about the fact that co-teaching needs more planning (1/20), and

longer time (3/20) for its planning and realization, “because you can’t decide on

your own but confrontation with the colleague is necessary ”, the difficult rela-

tionships (7/20) a teacher can face with other colleagues, and not to be in time

with the scholastic program (1/20) because activities with the disabled child must

be organized. Within curricular teachers there is thou a common opinion about

the fact that the inclusion of disabled children in their class, is an approach des-

tined to fail. Students with disabilities steal part of the teaching time to students

without any disability, furthermore teaching to disabled pupils, needs specialized

teaching skills and teachers are not trained to give specialized education that is

necessary for disabled students (Jordan et al. 2009). One of the teachers sum-

marized with these words the disadvantages identified: “Everything becomes a

little bit more difficult. It’s more difficult to plan and manage work time: time is


124


125

very short, the needs of fast children would be working fast while slower children

have necessities and need more time. The adaptation and the co-teaching prac-

tice are fatigue because we must adjust time and work. It would be easier work-

ing together at the same program”. Some of the teachers think that possible

disadvantages for students could be two teachers teaching together at the same

time can create lack of attention and confusion in the children (3/20) and troubles

for students in relying to a teacher which they don’t feel as their own one (2/20).

In the last case, they underline how the special teacher is seen as the teacher

who looks after few pupils and not to the entire classroom. Furthermore when

teachers do not agree (2/20) they can’t collaborate together in an efficient way

making the students feel that the special teacher is not the teacher of the entire

class and force them to follow a lesson which is not shared and collaborative

where teachers can explain different topics at the same time and give different

explanation creating confusion and disorientation. About this topic, one of the

curricular teachers from pre-school has said: ”If there isn’t any collaboration and

agreement among teachers, it’s a disadvantage for children which risk to be in-

volved in a atmosphere of tension and, especially for the disabled child which is

not integrated into the class and into the activities played by his mates”. Further-

more teachers think that a possible trouble can be ascribed to an excessive sim-

plification and to a slowdown of the teaching method which must involve also

children with more difficulties to the detriment of the talented ones (2/20). In

this way, thou, they raise a vision of the co-teaching method in which only some

of the children can take advantage, in particular those in difficulty, while the oth-

ers more talented can’t take any advantage at all. This disadvantage is especially

identified by the curricular teachers from the Primary schools, who are more loy-

al to the scholastic program they have to teach in order to achieve the learning

goals decided by the Ministerial Programmatic Instructions.

During the analysis of the interviews it comes out a school reality where the

co-teaching method isn’t set up (11/20). In these cases, teachers prefer the ap-

proach defined as “special teacher- certified child”, both inside the classroom

than outside. In fact one of the teachers said: “I’m not able to carry out the co-

teaching with another teacher, because teaching is standard and traditional: the

teacher prefers to teach in a frontal way and I go out with a little group of children

I follow on my own doing a different program from the one followed by their

mates inside the classroom”.

Obstacles and facilitators for the co-teaching

We have just seen in the last part that not all the teachers use the co-teaching

method. If we analyze the barriers to its achievement several teachers (7/20) said

that the turn-over of the special teachers is an obstacle to its achievement. “The

major barrier is that every year a new teacher comes. There isn’t any continuity

and so it’s very difficult to build relationships, we always have to restart from the

base to create the relationship with our colleague and with students”. In fact some

teachers (5/20), because of the turn-over, agree that it’s difficult to build a rela-

tionship with a new special teacher. As far as the relationships within colleagues

are concerned, the major troubles are relational (7/20), or narrow-mindness at-

titude towards the colleagues (5/20) and a lack of energy in their actions (5/20).

It may happen to be in situations where “the teacher doesn’t consider you, you

are an obstacle to her, she is not able and she doesn’t want to share the lesson”,

“the curricular teacher doesn’t let any space to play”, “teachers don’t understand

each others”, “if teachers argue, they don’t collaborate, they don’t understand

each other, they don’t do any kind of activity together, it’s a disadvantage for the

entire division”. Another barrier to its achievement is the fact that teachers have

limited and reduced hours to work in their classroom (5/20): “I’m looking after 4

certificated students so that I have few hours with every child and this doesn’t al-

low me to do a good job”. There is also an important obstacle caused by the sep-

aration of the roles (4/20) inside the classroom, or rather not consider job division

as it came out before in the co-teaching definition given by teachers, since an im-

portant difference within teachers: the shared opinion is that curricular teacher

consider herself as the “classroom teacher” and that the special teacher consider

herself as the “only teacher of that particular student” and so she thinks to have

a different role: “this is very common because I, as a special teacher, am the only

one to know deeply the child and so I closed myself in my approach, in my beliefs

and I could be not open to the collaboration. The curricular teacher, on the other

hand, may think-I’ve got the rest of the class to work with and I don’t want another

problem if there is a special teacher for him”. In addiction to this, special teachers

think that a division of roles has been stressed since when “especially teachers

with older teaching experience tend to considerate the class as their own class

and so they difficultly share a part of the lesson and of the responsibility with an-

other teacher”. Consequently the looking after the certificated child is only dele-

gated (5/20) to the educative-didactical action of the special teacher. A teacher

of the primary school has said “I’ve seen situations where there has been a dele-

gation to the special teacher, as if the certificated student was totally her own

student and so, when she wasn’t in the classroom the curricular teachers didn’t

do anything at all for him or they asked the special teacher to give him some work

to do. A child who can do the same work of their mates in the classroom, maybe

a little bit modified, is not allowed to do it because he has to follow the scholastic

program of the special teacher”. Viceversa, it happens that the special teacher

only pays attention to the disabled child (2/20) and not also to other students.

This division of the roles wanted by special teachers comes out especially in this

teacher’s words: “if I am a special teacher I have to know which is the curriculum

planning and try to understand if the child I’m taking care of can follow it, or if I

have to change it or if I need a planning completely different from that of the

class”.

From the analysis of the interviews, it comes out that one important aspect

for the achievement of the co-teaching is the strict planning among teachers,

and actually it comes out that a barrier to its achievement is the few time avail-

able for the common planning (3/20) because for example special teachers “have

a lot of classes and they can be in the team meetings just only once a month and

this makes the common planning very difficult to do”. There is also the not shar-

ing the educative method (4/20) affirmed by some of the teachers, usually the

curricular ones, which are not available to change their teaching style (5/20) tra-

ditional and the old statements. Another obstacle identified to the achievement

of this approach is due to the level of gravity of the child’s disease (4/20): “if the

child has a serious impairment it is very difficult to integrate him into a group. In


126


127

this case the special teacher is forced to work in a more individualistic way and

less inside the classroom”. As far as the cure, the education and the management

of the disabled child are concerned, a fundamental difference between special

teachers and curricular ones comes out. On one hand special teachers feel the

delegation of the child at all, while on the other hand the curricular teachers feel

that the attention of the special teacher is only paid to the “certificated” children.

There is thou a contrast between the ideal of a teacher who should be a resource

for the entire class and the disabled child is looked after by both teachers, and

the reality where the special teacher feels committed as a teacher only for the

certificated child. Another interesting difference among teachers from different

kinds of schools comes out: primary school teachers see few hours spent in the

classes as a barrier. Instead the special teachers blame the lack of sharing plan-

ning asctivities for the disable child with their curricular colleagues as an impor-

tant obstacle. On the other side, concerning what came out until this moment,

the major factors considered as facilitators to co-teaching practice are collabo-

ration (9/20), sharing opinions within colleagues (13/20), and the planning

through a common language (5/20). Also important is the non stopping specific

training about the child pathology (4/20) both for special teachers than curricular

ones, in order to plan a right activity to strengthen their abilities: “being update

on what is a child with disability, but also on which kind of education and inter-

vention is right for that specific pathology”. This analysis underlines how funda-

mental dimensions to make the co-teaching method easier to be achieved are

the building of positive relationships within colleagues based on mutual respect,

open-mindness, sharing opinions, collaboration, mutual knowledge and respect

and on a synergy of actions toward the child’s family.

Personal and professional features of the teachers

Certain personal and professional features, if owned by the teachers, can facili-

tate the co-teaching method. Considering professional features, the essential

one is the idea of the special teacher as a resource for the entire class (19/20)

and not as a resource only for the disabled child: “the special teacher, since she

has been assigned to the class, should have a relationship with all the class”. Oth-

er important features are the collaboration within colleagues (7/20), confronta-

tion (5/20), and synergy in actions (4/20). Concerning the activities taught in the

classroom, these features show in an active and innovative teaching (5/20) char-

acterized for flexibility to changes (5/20), “it’s important to own a certain skill to

adapt oneself, to adapt the program and the path, to change it, to modify it ”and

in particular this is ought to “several variables that can be played in a class, be-

cause also the disabled child can be a positive variable if you are able to see it,

while he can be a negative if you are not able to see it”. Referring then to the re-

lationship with the child, the interviewed teachers underline some important

features that should be played as the child observation (2/20), the knowledge of

his life history (3/20), the special teacher’s training about the disability of the

child (6/20), these are all dimensions which allow the teacher to get in touch

deeply with the child and to share these information with the curricular teacher,

exactly because the special teacher is an intermediary between the disabled child

and the curricular teacher (2/20).

Concerning the personal features a teacher should have to achieve a success-

ful co-teaching, the interviewed teachers identify them as: openness towards

the others (17/20), harmony (7/20), sincerity (7/20), respect for the colleague

(2/20), capacity to question himself (13/20), resolution and patience (4/20), will-

ingness (4/20), humbleness (2/20), commitment in job (2/20), and the positive

beliefs on the potential of the child (2/20), letting the teacher work for a teaching

plan that can push the child to develop all his capacities because she owns “ a

positive vision that led you thinking that with the child you are working every-

thing is possible and so commitment is the point”.

5. discussion

The co-teaching is an educative method where two or more teachers, the cur-

ricular one and the special one, teach to an heterogeneous group of students in

the same class, in the school reality, with different approaches. (Friend, Cook,

2007). Definitions identified by the interviewed teachers agree with this vision

and they add that the co-teaching also involves the collaboration among col-

leagues, the division of the roles and of work and the shared planning. Collabo-

ration is a medium for the co-building of another knowledge as well as it is useful

as a catalogue shared of actual memories and shared knowledge. So, in a collab-

orative context, teachers should put in practice more knowledge than they work

on their own; about this topic Villa et al. says (2004) “what a teacher can do with

the help of another teacher is even more indicative of their capacity than what

she can do on her own”5. Collaboration within teachers includes: evaluation,

planning, sensitive support, problem solving and didactical support in the rela-

tionship with children (Huffman et al., 2002; Puchner, Taylor, 2006)6. This focus

on everyone’s strength is also one of the principles of the inclusive education

both for teachers than for children: not everyone needs to understand everything

if the learning is diffused (Rytivaara, Kershner, 2012). Despite the definition of

co-teaching coming out in the interviews assumes its knowledge by the teachers

actually, in the major of the cases, we observe situations where the co-teaching

isn’t set up or it is considered as the lesson given only by the curricular teacher.

In particular it is possible to see these situations: in the first case the curricular

teacher and the special one plan together the lesson for the disabled child, who

is integrated in the class but looked after only by the special teacher or he is

taken outside the classroom with a group of mates; in the second case, the spe-

cial teacher plans all alone the lesson for the disabled child and she teaches it

inside or outside the classroom, faraway from the other students. A possible ex-

planation could be ascribed to the difficulty in realizing this approach. In fact, in

spite of the advantages found (as the mutual teaching and knowledge within


128

5 R.A. Villa, J.S. Thousand, A.I. Nevin (2004). A guide to co-teaching: Practical tips for facilitating

student learning. Thousand Oaks, CA: Corwin Press, p. 61.

6 Cit. in M.T. Gray (2001). Co-teaching in Inclusive Classrooms: The Impact of Collaboration. bib-

liobazaar, p. 10.


129

7 G.W. Lodato, J. blednick (2011), Teaching in Tandem: Effective Co-Teaching in the inclusive class-

room, Ascd, Alexandria, VA, p. 11.

teachers, the support in teaching, the possibility to share the responsibility in

the classroom, the opportunity for the teachers professional development, the

chance to learn the respect and the tolerance towards diversity and the increase

of expectations for students with disability7) and the few disadvantages pointed

out, there are the same several barriers which complicate its achievement and

in particular there is a problem to work together among the colleagues, the di-

vision of roles engaged by teachers in the co-teaching and especially both the

special than the curricular teacher are afraid of losing their proper exclusive role,

and the special attention paid in the planning moment which must be very strict

in the co-teaching model and very sensitive to considerate all the several vari-

ables influencing the realization of didactical activities (Walter-Thomas, 1997;

Cole, McLeskley, 2010). Walther-Thomas, bryant (1996) found in the cooperative

planning one of the essential base for the co-teaching because it allows teachers

to decide the roles and responsibilities during the lesson, to create a favorable

atmosphere for co-teaching and to make the thorough consideration of the in-

dividual and group’s needs easier in order to guarantee benefits for each child

inside the inclusive context. It is seen as a fundamental aspect for the achieve-

ment of this method (Walther-Thomas, 1997) since it allows teachers to decide

goals, tools, methods and approaches to work and mutual roles of every subject

involved in this practice. Not only is necessary a common planning at the class-

room level, but also it refers to a process which must be shared and carried out

from the entire scholastic institution. In this last case, the same institution can

give support and services useful to the achievement of co-teaching, such as to

create a calendar of the lessons manageable and efficient and to foresee a sup-

port system in order to face all the problems coming out. The forecast of a strict

system of planning at different levels, from teachers to management, permits a

major sharing of values towards the creation of an inclusive environment by all

the entire scholastic staff, families and community members as well. Considering

these results, we could propose the following suggestions so that co-teaching

can find a place in our nowadays school reality: 1) at the level of teacher training

courses to raise awareness to promote inclusive education even for general

teachers training, 2) to promote training courses for teachers to support teaching

methods that sensitize the skills to work with colleagues, shared planning and

shared assessment; 3) at the organization’s school to raise the entire structure,

starting from the headmaster to the teaching staff, the importance of encourag-

ing educational activities (as co -teaching) that promote participation for all stu-

dents.

Referring to the advantages found, the most important is the possibility to

have in the classroom one more teacher which presence will bring the division

of the roles, of the work, the mutual learning and the possibility to answer better

to students’ learning needs. As a consequence this is an advantage also for those

students who can receive more attention when they have troubles and to devel-

op their learning potential at all. Here we are: the shared planning permits the

acknowledgment of the importance of the roles and work division inside the

teachers staff, which is an essential aspect in order to fulfill an efficacious action

of teaching. Concerning this part Keefe and Moore (2004) ended that if such a

division of roles and of mutual responsibilities don’t happen, the co-teaching is

reduced to the figure of the curricular teacher as the teacher giving roles and

works and managing activities while the special teacher only plays a monitoring

and helping action. These obstacles can be overcome thought some factors found

in the personal and professional features of the teachers, as well as into the

scholastic system as far as the turn-over of special teachers is concerned. Some

of the more important aspects are the training of the teachers, collaboration,

open-mindness towards the others, to be under discussion, the sincerity in giving

a feedback to the other teacher, harmony in relationships, considering the figure

of the special teacher as a resource for the entire class. Simona D’Alessio (2011)

in fact warns the reader about a possible risk in our context where the special

teacher can be seen firstly a strong reference point to promote an integration

process but then an obstacle if her figure becomes the focus with measuring the

scholastic integration success or failure, and in the worst cases, when she be-

comes an appendage or a prosthesis of the disabled child.

According to Austin’s studies (2001) who affirms that teachers consider crit-

ical for the success of the co-teaching several factors such as communication,

giving a feedback to the colleague and sharing the management of the class.

Common features used to describe the co-teaching include: 1) common goals,

publicly decided, 2) a shared system of beliefs 3) equality within teachers 4) clear

roles defined 5) collaboration, cooperation and mutual proposals (Villa, Thou-

sand, Nevin, 2004). Having a common goal for students and working for the ful-

fillment of that goal beginning from a system of beliefs based on mutual

proposals and on the philosophy of teaching, these are the critical features of

the co-teaching. Equally important is the status of the partnership itself, which

must be created on the mutual respect and on the freedom to change one’s

mind. Anyway, practically, a lot of examples of co-teaching don’t have such a col-

laborative or productive features, maybe since some models have had a top-

down characteristic which is imposed. Some problems could come out, for

example, about the occasional inequality of experiences of both teachers, cur-

ricular and special ones, involved into co-teaching, about the struggles between

different styles of teaching or structural and practical problems in defining an

useful planning and reflection moments (Friend et al., 2010; Gurg, Uzuner, 2011).

Concerning disadvantages, they are identified in the difficulty and confusion

which can come out among those students receiving a double kind of teaching

at the same time, in the problematic relationships among some teachers and in

the increase of time spent for planning the lesson. Even if the co-teaching

method is considerate an useful approach to promote the inclusive values and

most of all to give attention to the different needs/aspirations of the students,

it seems difficult to be achieved because of some barriers hampering its realiza-

tion. In particular a barrier very difficult to cross is the special teachers’ turn-

over which creates a lot of troubles for the building of all those dimensions

considerate important for the realization of this practice, such as relying on the

other, the collaboration, open-mindness towards the others, all aspects of a re-

lationship that may need more time to put in practice. Such this barrier then

compromises other factors such as the difficulty in collaborating, a stronger plan-


130


131

ning necessary to its realization and the non-identification of the role of the co-

teacher. Murray (2004) in fact underlines how teachers’ narrow-mindness and

their few time for collaboration are some of the obstacles identified for the im-

plementation of this approach.

The possible future development of the research wants to investigate first of

all the meanings of this approach not only as far as the teachers are concerned

but alto for the other actors involved into the practice of co-teaching, or rather

children and school managers which play an important role in transferring the

inclusive values in the school structure where they work. Another aspect that

should be taken into consideration concerns the comparison between the learn-

ing results in students which take advantages of the co-teaching and those which

take benefit from the traditional teaching method also to investigate how such

a didactical activity is different from the more traditional ones. It could be also

interesting to analyze, furthermore, the co-teaching in relation to two factors:

the different subjects and the students’ specific characteristics of learning. With-

out any significant base of research that defines the efficacy or not of the differ-

ent approaches of co-teaching in relation to subjects, problems, difficulties,

students’ problems or potentials and other variables influenced by this approach,

it’s not possible to have any realistic expectations for the fulfillment of co-teach-

ing.

Finally, another topic of the research is about the association with co-assess-

ment (Conderman, Hedin, 2012). The practice of co-teaching requests to change

the learning environment and the teaching style, through a different way of giv-

ing works and roles and managing activities. In this case, then, we should wonder

if we have to modify also the correlate system of evaluation and for example if

the authentic assessment, in opposition to the traditional one, could be consid-

erate efficient to assess students learning and the environment where the co-

teaching is fulfilled.

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132

Audio descrizione e disabilità visiva

Andrea Fiorucci, Dipartimento di Storia, Società e Studi sull’Uomo – Università del Salento

Stefania Pinnelli, Dipartimento di Storia, Società e Studi sull’Uomo – Università del Salento

L’audio descrizione è una voce fuori campo che descrive gli aspetti di un prodotto audiovisivo o di

un evento culturale che risultano non accessibili alle persone con disabilità visiva Una descrizione

narrativa-didascalica si inserisce nei momenti di silenzio e tra i dialoghi, non sovrapponendosi mai

agli effetti sonori e musicali significativi, rendendo accessibili ad esempio azioni, linguaggi del cor-

po, espressioni del viso, ambientazioni, abiti/costumi di scena etc.

L’audio descrizione si configura come uno strumento capace di rendere fruibile un prodotto au-

diovisivo secondo i dettami del design for all e della cultura dell’accessibilità, e come uno stru-

mento atto a sollecitare nei disabili visivi processi di apprendimento e di potenziamento culturale

(Kirchner, Shmeidler, 2001; Palomo 2008) e, soprattutto, di partecipazione e di inclusione sociale

(Broun, 2008; Packer, 1996; Szarkowska, 2011).

Il presente lavoro, muovendo da una panoramica teorica-epistemologica sulle caratteristiche, sui

principi metodologici-fondativi e sulle finalità educative e di apprendimento in un ottica di peda-

gogia speciale, intende contribuire alla conoscenza e diffusione dell’AD la quale, nel contesto ita-

liano (rispetto a quello europeo), appare ancora una pratica “claudicante” e poco sedimentata.

Keywords: audio description, accessibility, blindness, audiovisual productions, inclusion


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1. L’accessibilità come stile culturale

Negli ultimi anni grazie a numerosi interventi legislativi e a una marcata opera-zione culturale, è cresciuto il bisogno di riconoscere anche alle persone con di-sabilità la possibilità di essere, a tutti gli effetti, cittadini tecnologici, attori efruitori di contesti allargati di interazione e di partecipazione globale. In ordineal perseguimento di una democrazia telematica e informatica la riflessione scien-tifica ha alimentato un ampio e interessante dibattito interdisciplinare volto, dauna parte, ad identificare standard tecnologici di prestazione e, dall’altra, a ri-flettere circa i vincoli e le implicazioni psico-socio-pedagogiche del cambiamentoe del suo impatto sulla persona.

Il tema dell’accessibilità costituisce la cornice concettuale di tale riflessione.La prospettiva culturale del concetto di accessibilità, rimanda in primo luogo,quindi, ad un modello di progettazione inclusiva dello spazio informatico e tele-matico, che tenga conto della pluralità dei bisogni delle utenze e offra stessi ser-vizi e stessi spazi di interazione e di partecipazione nella misura in cui esso èimplementato in rispondenza ai criteri e alle linee guida ufficiali (www.w3c.it) ein previsione dell’uso delle tecnologie assistive.

Accanto a questo primo aspetto – che sottolinea il perché le tecnologie de-vono diventare accessibili – si affianca la funzione che le tecnologie rivestono permigliorare la capacità inclusiva dei contesti sociali, per trasformare ambientiescludenti, potenziando la caratteristica partecipativa degli stessi.

Le tecnologie, in tal senso, sono strumenti di interazione che, in ragione dicome vengono progettati, implementati e applicati diventano ambienti di facili-tazione/compensazione o, al contrario, ostacoli/barriere nell’espletamento dellenormali attività e nello svolgimento dei compiti di apprendimento, collocandosi,pertanto nel gap, indicato dalla Classificazione Internazionale del Funzionamento,della Disabilità e della Salute della persona (OMS, 2001) tra capacità e perfor-mance.

Nel settore culturale una tappa importante è stata raggiunta nel 2003 con laRisoluzione del Consiglio dell’Unione Europea del 5 maggio sulle pari opportunità

per gli alunni e gli studenti disabili nel settore dell’istruzione e della formazione.Essa riguarda l’accesso delle persone disabili alle infrastrutture e alle attività cul-turali e dedica specifica attenzione alla funzione delle nuove tecnologie in taleazione.

In una società definita “regno dell’occhio” (Maldonato, 1994) che si basa sem-pre più sui contenuti visivi come fonte di informazione, intrattenimento ed edu-cazione (Packer, Kirchner, 1997), le persone non vedenti rischiano di essereculturalmente e cognitivamente escluse.

Dagli anni settanta, primariamente in ambito anglofono, l’audio descrizione(AD) è considerata la proposta che culturalmente e tecnologicamente cerca diridurre o contenere questo rischio.

Ciò che collega l’AD all’ICF è l’attenzione che questo modello di classificazionepone alla “partecipazione della persona disabile” e alla valutazione della variabilecontestuale e ambientale. L’AD si inserisce proprio in questa rivoluzione “coper-nicana”. Per il disabile visivo andare al cinema, vedere un documentario, seguireuna commedia teatrale significa libertà, autonomia, potenziamento, cultura.

L’AD, pertanto, si configura come un processo e un progetto di potenziamento


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anno I | n. 1 | 2013 ANDrEA FIOrUCCI, STEFANIA PINNELLI

135

culturale e conoscitivo, ma anche di inclusione sociale (Broun, 2008; Packer,1996; Szarkowska, 2011). È da questa considerazione che la riflessione intendepartire.

2. L’AD. Dalla funzione strumentale a quella ermeneutica-culturale

2.1 Caratteristiche dell’AD

Il primo supporto audio descrittivo può essere senz’altro considerato quello uma-no. Molti non vedenti, al fine di pervenire a una comprensione “accompagnata”di un prodotto culturale (cinematografico, artistico, teatrale etc.), rivolgono allefigure significative (familiari, amici, consorti) domande sugli elementi afferentialla componente visiva.

Inoltre la sensibilità, l’empatia, la predisposizione alla descrizione, la condi-visione di gusti culturali simili o affini diventano canoni che guidano la scelta ver-so una o più figure di riferimento.

Se il supporto umano o il whisper mode come lo definisce Snyder (2005) –connesso strettamente alle relazioni affettive e ai rapporti di fiducia – da un latorende la richiesta di aiuto “naturale” e “spontanea”, dall’altro non emancipa to-talmente la persona con disabilità visiva dalla dipendenza e dal vincolo della de-lega.

In relazione a questo, negli ultimi anni si è assistito ad un proliferare di inizia-tive volte a rendere programmi audiovisivi accessibili (Orero, 2007), attraversoun processo tecnologico definito AD: un servizio di assistenza e di supporto, co-stituito da un insieme di tecniche, metodologie e competenze il cui obiettivoprincipale è quello di ridurre il deficit visivo rendendo accessibile ogni messaggioaudiovisivo con adeguate informazioni sostitutive audio pensate in relazione allespecificità dei bisogni e delle potenzialità dell’utenza.

Denominata anche descrizione audiovisiva (Perego, 2005) o audiocommento(Schwarzwald, 2008), l’AD è una narrazione fuori campo (voice over), finalizzataa descrivere gli aspetti del prodotto audiovisivo che risultano non accessibili inquanto afferenti alla componente visiva (azioni, linguaggio del corpo, espressionidel viso, ambientazione, abiti/costumi di scena).

Tutto ciò che afferisce al “mondo visivo” è reso accessibile da una descrizioneverbale che si inserisce tra i dialoghi, non sovrapponendosi agli effetti sonori emusicali significativi. Come sostiene Benecke (2004) in un celebre articolo, l’ADè una “narrazione supplementare” che sfugge alle leggi del campo in/off/over

perché sempre di tipo informativo-descrittivo e slegata dal sonoro (dialoghi, mu-sica, suoni e rumori) dell’audiovisivo.

L’AD può includere informazioni relative alle azioni, ai cambi di scena, al testoche appare sullo schermo, alle descrizioni dei personaggi, ai loro movimenti elinguaggio del corpo, alla spiegazione degli effetti sonori, etc. (OFCOM, 2000;Vercauteren, 2007).

Essa è formata da diversi audio commenti: didascalie narrative che vengonogenerate al fine di decodificare i momenti di silenzio dell’audiovisivo per renderli

accessibili al non vedente. Gli audio commenti, soggetti ai limiti di tempo (time

codes) imposti dalla traccia madre, confluiscono in uno script (canovaccio) cheviene successivamente letto da un narratore professionista e registrato da untecnico audio. Le registrazioni degli audio commenti, associate ai rispettivi mo-menti di silenzio dell’audiovisivo, danno vita al nuovo prodotto audiovisivo audiodescritto.

Un’AD può essere realizzata con una voce umana o con una sintesi vocale. In ambito tecnologico negli ultimi anni sono stati fatti diversi passi in avanti

sul potenziamento dell’affinamento e dell’umanizzazione delle sintesi vocali. L’im-piego di una sintesi vocale, come ad esempio Text-to-speech AD (Cfr. Szarkowska,2011) è maggiormente vantaggiosa per almeno due aspetti.

Il primo è legato all’aspetto economico: le audio descrizioni con sintesi vocalesono molto più economiche perché il (loro) processo di realizzazione contemplasolo le figure dei describers (descrittori che stilano lo script) e del tecnico di mon-taggio. Il secondo aspetto è legato alla praticità: un’AD letta da una sintesi vocalepuò essere più pratica e semplice da generare permettendo, così, una più mas-siccia e celere diffusione e una rapida traduzione in più lingue.

L’AD con voce umana di contro risulta essere più costosa e più complessa,tuttavia studi sperimentali (Cryer, Home, 2009; Szarkowska, 2011) confermanoche la registrazione di una voce umana è di gran lunga favorita dalle persone nonvedenti.

Inoltre, a differenza della classica AD con voce umana, l’uso della sintesi vo-cale richiedendo un minimo di competenze tecnologiche è “vista”, dai disabili vi-sivi più anziani (una buona fetta), con sospetto e reticenza.

Spostandoci su un piano di riflessione più teorico, l’AD può essere definitauna specifica forma di traduzione intersemiotica, intermodale o cross-modale odi mediazione (Benecke 2007; Braun 2007; Orero 2005), in quanto si riferisce allapossibilità di rendere accessibile un audiovisivo che è di per sé un testo interse-miotico e multicodice (Lavaur, Şerban 2008): il risultato della combinazione dellacomponente sonora (suoni, dialoghi e rumori) e della componente visiva (imma-gini, colori, luci).

L’AD, tuttavia, può essere considerata un atto traduttivo non del tutto puro, inquanto essa non determina un passaggio diretto tra due codici semiotici uguali.Per tale motivo, la comunità scientifica (Díaz Cintas 2005; Szarkowska, 2011), quan-do si riferisce a questo particolare atto traduttivo, fa ricorso al termine ombrello“accessibilità” indicando come tale processo renda un audiovisivo fruibile a personealle quali ne è stato negato l’accesso, indirizzando i piani di riflessione su aspettinon solo strumentali-supportivi, ma soprattutto contestuali e culturali.

2.2 Principi Fondativi dell’AD

La realizzazione di un audio descritto avviene all’interno di un processo di ricercae sperimentazione che prevede diverse fasi di post-redazione. Il processo di ADè molto ampio e complesso e richiede, inevitabilmente, un lavoro d’equipe. Lacollaborazione di un non vedente durante l’elaborazione è fondamentale, perchépermette all’intero gruppo di avere una validazione umana per ogni passaggiodel lavoro: la lettura del canovaccio degli audio commenti e l’ascolto delle primeregistrazioni grezze permette di individuare le prime criticità.


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Per quanto concerne la scelta dell’audiovisivo da audio descrivere e le suc-cessive fasi di realizzazione degli audio commenti, lo studio sistematico e com-parativo sui sistemi di AD in diverse nazioni/culture, realizzato dalla Royal

National Institute of Blind People (rNIB, 2010), conferma che lo strumento ope-rativo e metodologico è la Guidance On Standards for Audio Description, redattanel 2000 (rivista nel 2006) dall’Independent regulator and competition authority

for the UK communications industries (OFCOM, 2000).Il recente studio comparativo della rNIB (2010) presenta una comparazione

tra diversi modelli di AD (Grecia, Francia, UK, Germania e Spagna) e invita gli au-dio descrittori a relazionarsi all’AD non come mero e arido strumento di esecu-zione o tecnica di traduzione, ma come uno strumento a uso e consumo di unuomo culturale.

A tal proposito, converrebbe tentare di deflagrare il senso unico e univocoche viene associato all’AD e che la vede come atto di traduzione, spingendoci apluralizzare l’oggetto di studio e, di conseguenza, a guardare ai modelli di AD e,quindi, alle audio descrizioni.

Tale gemmazione semantica non è solo un’esigenza terminologica, ma unpunto di partenza per comprendere che in un rapporto indissolubile come quellotra sfondo (cultura) e figura (atto audio descrittivo) è impraticabile agire una scis-sione. L’AD è un processo culturale agito e agente con il quale si fa riferimento auna cultura ma, al tempo stesso, la si origina e modifica.

Qualsiasi lavoro di AD, a prescindere dai contenuti, deve osservare tre principifondativi che devono essere rispettati. Tali principi, oltre a rappresentare perl’audio descrittore degli ancoraggi e degli indirizzi di lavoro, rappresentano i puntidi maggiore criticità e difficoltà nei quali è impossibile non imbattersi. Sintetica-mente, possono essere enucleati come segue:

– Rispetto dell’opera che si sta descrivendo.

L’AD deve cercare di mantenere intatta l’atmosfera del prodotto audiovisivopreservandone il ritmo e adattando la descrizione al genere e allo stiledell’originale. La scelta dell’audiovisivo deve considerare, primariamente,la possibilità di far collimare le esigenze stilistiche dell’audiovisivo con i bi-sogni specifici dell’AD. Questo incontro di esigenze non è sempre possibile.La valutazione degli audiovisivi opera, in tal senso, un vaglio che indica lafilmografia su cui sarà possibile operare e quella che, invece, rimarrà inac-cessibile, o poco fruibile, al non vedente. L’audiovisivo è un prodotto creativo e culturale. È importante tenere pre-sente questo passaggio perché la “libertà/creatività” di un regista è il li-mite con il quale un’AD deve relazionarsi. Gli audiovisivi, in particolare ifilm, non possono prevedere una progettazione accessibile secondo i ca-noni del design for all, perché tale intervento contaminerebbe tutto ilmessaggio e il processo creativo. L’AD, pur essendo “the art to speak in

images” (Navarette, 1997), ha una (semi) libertà (condizionata) di movi-mento e di lavoro, che deve sintonizzarsi con le sensibilità stilistiche delprodotto e con i limiti imposti dai time codes: momenti di silenzio del-l’audiovisivo.

– Rispetto dell’oggettività.

L’AD non deve imporre una connotazione emotiva ma verbalizzare ciò cheappare sullo schermo senza interpretarlo. L’ancoraggio al verbo “cercare”è un invito alla prudenza: il lavoro di AD deve inevitabilmente considerarel’annoso e insormontabile problema (fondativo) relativo al binomio de-scrizione-interpretazione. Un’AD oggettiva non esiste in nessuna tipologiadi prodotto audiovisivo e in nessun Paese, neanche dove la prassi dell’ADpuò vantare su una solida tradizione. Il non vedente “vede” ciò che per lui è invisibile attraverso le parole di unaltro. L’immagine intangibile diviene parola, che, attraverso il canale udi-tivo, stimolerà l’immaginazione del non vedente, dando origine a un’im-magine mentale che sarà tanto più simile all’originale, quanto più fedelesarà la descrizione. Per quanto la descrizione possa offrire uno sguardo verbalizzato, l’imma-gine non parla. Siamo noi che le prestiamo una lingua. Descrivere non èvedere. Quello tra immagine e parola è uno strano rapporto, dove la difficoltà nonappartiene tanto all’ordine linguistico, ma a quello della visione tradottain parola ad opera dell’uomo culturale.L’impossibilità di tradurre l’immagine in parole deve essere la prima con-sapevolezza dalla quale deve partire un lavoro di ricerca sull’AD. L’ogget-tività non deve però necessariamente costituire un fattore determinantenella valutazione qualitativa di uno script audio descritto (Pinnelli, Fioruc-ci, 2012). Snyder (2008) suggerisce il metodo WYSIWYS, acronimo che sta per What

you see is what you say, sollecitando i describers a raccontare/verbalizzarequanto appare sullo schermo e non nelle loro menti (idee), o nei loro cuori(sentimenti) senza disegnare ipotesi per l’ascoltatore.Tuttavia, ogni AD risente per sua natura dello sguardo e delle capacità dipercezione ed elaborazione dell’audio descrittore. Anche qualora vi fos-sero i presupposti per una comprensione oggettiva e univoca dell’eventoda descrivere, il mezzo linguistico, per sua natura non è oggettivo, mapossiede una soggettività insita: scelta del registro, delle parole e dellastruttura sintattica. Inoltre, come esiste una soggettività dell’audio de-scrittore, esiste anche una soggettività dello spettatore, normovedente,ipovedente o non vedente. A uno stesso messaggio possono quindi cor-rispondere gradi di comprensione diversi.

– Rispetto del destinatario.

Il lavoro di AD deve considerare l’eterogeneità dell’utenza e dei suoi bi-sogni (Gambier, 2004). Il termine disabilità visiva, infatti, è un termineombrello con il quale si indica un’assenza o una difficoltà visiva in gene-rale. La “Classificazione e quantificazione delle minorazioni visive e norme in

materia di accertamenti oculistici” (Legge n. 138 del 3 aprile 2001) defi-nisce le varie forme di disabilità visive. Secondo tale classificazione, i ciechitotali (art. 2) sono coloro che sono colpiti da totale mancanza della vista

in entrambi gli occhi; coloro che hanno la mera percezione dell’ombra e


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della luce o del moto della mano in entrambi gli occhi o nell’occhio miglio-

re; coloro il cui residuo perimetrico binoculare è inferiore al 3 per cento.

Si definiscono ciechi parziali (art. 3) coloro che hanno un residuo visivo

non superiore a 1/20 in entrambi gli occhi o nell’occhio migliore, anche

con eventuale correzione e/o coloro il cui residuo perimetrico binoculare

è inferiore al 10 per cento. Si definiscono ipovedenti gravi (art. 4) coloro

che hanno un residuo visivo non superiore a 1/10 in entrambi gli occhi o

nell’occhio migliore, anche con eventuale correzione e/o coloro il cui resi-

duo perimetrico binoculare è inferiore al 30 per cento; ipovedenti medio-

gravi (art. 5), sempre ai fini della presente legge, si definiscono coloro che

hanno un residuo visivo non superiore a 2/10 in entrambi gli occhi o nel-

l’occhio migliore, anche con eventuale correzione e/o coloro il cui residuo

perimetrico binoculare è inferiore al 50 per cento. Infine per ipovedentilievi (art. 6) si definiscono coloro che hanno un residuo visivo non supe-

riore a 3/10 in entrambi gli occhi o nell’occhio migliore, anche con even-

tuale correzione e/o coloro il cui residuo perimetrico binoculare è inferiore

al 60 per cento.

rispetto alle cause e alle fasi evolutive di insorgenza del deficit, è possibiledistinguere la cecità congenita dalla cecità acquisita. Avere contezza dell’età diinsorgenza del deficit visivo è utile al fine di comprendere le strategie di decodi-fica della contingenza e della costruzione del reale e, in generale, a cogliere e va-lutare le difficoltà che il disabile visivo ha dovuto affrontare, in termini deprivativio/e compensativi, nel corso dello sviluppo cognitivo.

Un ipovedente potrà fruire autonomamente di un audiovisivo seppur assistitoda lenti correttive; un non vedente ha bisogno di un’AD specifica e accurata; unapersona divenuta cieca avrà possibilità di ricordare i colori, alcuni gesti visivi, luo-ghi; una persona nata cieca deve invece costruire la contingenza con maggioredifficoltà lavorando per astrazione.

Audio descrivere vuol dire cercare di trovare un linguaggio quanto più comu-ne e accessibile ad un’eterogeneità di utenza, di bisogni, di soggettività e di ca-pacità cognitive dissimili.

rappresentativa di tale eterogeneità appare una frase di un non vedente cheha partecipato ad un focus group Audetel.

“It may not mean much to me, but it might mean something. A man wear-

ing a white shirt and dark trousers indicates somebody who is quite smart.

If he’s wearing a tie, that also indicates tidiness and a seriousness of pur-

pose” (OFCOM, 2000).

A prescindere dall’insorgenza e dai livelli della difficoltà visiva, la deprivazionesensoriale comporta delle riorganizzazioni funzionali che utilizzano processi vi-carianti per la presa in carico delle informazioni e della costruzione del reale (Vy-gotskij, 1986). Il disabile visivo deve compiere un percorso molto più lungo edifficile per costruirsi il mondo degli oggetti, dare loro un nome e attribuire loroqualità e azioni di cui non ha esperienza diretta. Il linguaggio è considerato, intal senso, lo “strumento compensativo più funzionale” (Bonfigliuoli, Pinelli, 2010,p. 22), poiché assegna, attraverso la verbalizzazione e l’astrazione, un nome adaspetti e cose della vita quotidiana che il non vendente non avrebbe modo di

esperire in autonomia. Pensiamo ai concetti astratti, agli oggetti in movimento,alle condizioni meteorologiche.

Il non vedente, tuttavia, a differenza di quanto avviene spontaneamente inchi vede, non può connettere il processo visivo a quello di significazione (vedoqualcosa e gli assegno, o gli assegnano, un nome o una definizione).

L’assenza di un’esperienza visiva diretta rende la costruzione del mondo deglioggetti molto più difficile (Damascelli, 1992), lo sviluppo del linguaggio è soggettoal dominio di percezione, apprendimento e significazione dell’altro.

rispetto all’AD, il non vedente può comprendere ed entrare nel campo dellasignificazione attraverso l’altro: una voce fuori campo capace di rendere possibileuna connessione tra visibile e dicibile.

2.3 Le fasi di realizzazione di un audio descritto

Le linee guida OFCOM (2000), come detto in precedenza, sono, ad oggi, l’anco-raggio teorico e operativo più solido: delle coordinate (non delle rigide prescri-zioni) e dei suggerimenti operativi nati in un settore di ricerca vasto (UK) esegnato dall’esperienza diretta sul campo. Sono sette le fasi che accompagnanola realizzazione di un audio descritto.

– Prima Fase. Scelta dell’audiovisivo.

Non tutti i prodotti audiovisivi sono adatti a essere audio descritti. Negliaudiovisivi con troppe azioni e poco dialogo l’AD sarebbe continua e ri-schierebbe di stancare l’ascoltatore, lo stesso effetto si otterrebbe descri-vendo un prodotto con poche pause tra un dialogo e l’altro; in generale,andrebbero evitati i prodotti in cui il ritmo dei dialoghi e delle immaginifosse troppo veloce.Non sono adatti ad essere audiodescritti: film con dialoghi serrati o mu-sical, trame che prevedono inseguimenti e combattimenti per l’intera du-rata della sceneggiatura, film muti, ma anche quiz o giochi televisivi.

– Seconda Fase. Guardare l’audiovisivo.

È in questa fase che il gruppo di lavoro deve rendersi conto delle difficoltàche un disabile visivo potrebbe avere nella comprensione del prodottoaudiovisivo. In particolare, nella fase di valutazione, il descrittore dovreb-be cercare di analizzare l’intero audiovisivo. Un modo utile per valutarele difficoltà di un non vedente rispetto alla fruizione di un potenziale audiodescritto è quello di vedere per la prima volta l’audiovisivo, senza le im-magini ascoltando solo il dialogo e gli effetti sonori. Un altro strumentoutile è il simspecs: un paio di occhiali le cui lenti simulano problemi divista (OFCOM, 2000).

– Terza fase. Preparazione di una bozza.

Successivamente alla valutazione, l’audiovisivo deve essere scomposto eanalizzato per ottenere i time-codes: indicatori di tempo che permettonodi individuare e quantificare i momenti di silenzio per inserire, in seguito,la descrizione nell’intervallo desiderato. L’ampiezza degli audio commentie la successiva durata di registrazione sono subordinate al fattore tempoimposto dai time-codes. Diodati (2007) sottolinea come scrivere una buona AD sia un lavoro tut-


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t’altro che banale: “i modi per raccontare un evento, descrivere una scena,tratteggiare un personaggio, possono essere diversissimi. Nei limiti deltempo concesso dalle pause dell’azione rappresentata nel video, la vocenarrante deve cercare di descrivere il più obiettivamente possibile, consintesi e precisione, l’ambientazione e i personaggi” (p. 113). Uno degli errori più frequenti dell’AD è l’”uccisione dei silenzi”: il silenzioè parte costitutiva del dialogo filmico, a volte è addirittura più importantedello stesso dialogo parlato. Inserendo un commento in ogni pausa, si ri-schia di produrre un dialogo parlato continuo, che può stancare e decon-centrare l’ascoltatore dal senso originario del film. Se ne deduce che, ladifficoltà maggiore di chi scrive un audio commento è il decidere quali si-lenzi sia il caso di rompere con la voce guida e quali, invece, lasciare cheparlino da sé. Le ingenti quantità di informazioni trascritte dai descrittori, in italiano oin altre lingue, devono essere soggette a operazioni di semplificazione e,soprattutto, di contenimento. Lo sfrondamento è operato secondo i criteridella rilevanza e dell’oggettività dell’informazione.A un livello più specifico, il gruppo di lavoro che intende audio descriveredovrebbe seguire alcune regole pratiche nella redazione degli audiocom-menti (OFCOM, 2000):

• Uso dell’indicativo presente o present tense. L’AD è una narrazionedi ciò che sta accadendo sullo schermo, motivo per il quale nel re-digere gli audio commenti il gruppo di lavoro deve adottare l’indi-cativo presente come tempo verbale.

• Presentare le informazioni in modo adeguato. La voce narrante deveindicare ogni cambiamento di scena. È sconsigliato l’uso di pronomipersonali tranne che nelle AD per bambini. Nel caso di audiovisiviper bambini l’uso di un tono più familiare e partecipato è maggior-mente adeguato e funzionale alla fruizione. Gli audio commenti de-vono indicare chiaramente chi sta parlando in un determinatomomento e indicare se nella scena sono presenti più interlocutori.I nomi dei parlanti devono essere ripetuti frequentemente per fu-gare qualsiasi dubbio. Devono essere evitate descrizioni troppo lun-ghe che possono rovinare l’atmosfera del prodotto, ma soprattuttopossono stancare il pubblico, esponendo l’utente ad un sovraccaricocognitivo (Braun, 2008).

• Non aggiungere informazioni che non siano visibili sullo schermo.In alcuni casi, l’aggiunta di qualche informazione di supporto puòcontribuire a ridurre i rischi di confusione.

• Non sovrapporre la descrizione ad altri suoni o ai dialoghi. L’AD de-ve descrivere solo quei rumori significativi e rilevanti che non pos-sono essere chiaramente compresi.

• Utilizzare una sintassi chiara e semplice. Il lessico deve essere con-creto e presentare una sola informazione rilevante all’interno diogni frase.

– Quarta fase. Revisione della bozza.

La revisione della bozza deve essere effettuata dal gruppo di lavoro e, inparticolare, dal collaboratore non vedente, così come indicato dalla let-teratura scientifica di riferimento (Benecke, 2004; OFCOM, 2000). La va-lidazione umana permette al gruppo di lavoro di rettificare, contenere,specificare gli audio commenti in fieri. Il canovaccio va consegnato al nonvedente in file per essere ascoltato con la sintesi vocale e transcodificatoin braille per essere letto apticamente. Le proposte di variazione vannodiscusse e condivise collegialmente.

– Quinta Fase. Adattamento della banda sonora.

Il volume dell’AD deve essere mantenuto costante, mentre quello di sot-tofondo va diminuito per evitare che altri rumori impediscano la com-prensione della descrizione. L’AD, infatti, descrive le parti della scena visivache un utente non vedente non può vedere, ma tralascia i dialoghi e i suo-ni, che può sentire da sé.

– Sesta Fase. Registrazione della descrizione.

Si tratta di una fase fondamentale: la più delicata. La descrizione non deveessere letta dal narratore troppo rapidamente. Tutte le parole devono es-sere scandite, udibili e non troppo vicine o sovrapposte al dialogo origi-nale. La voce del narratore deve essere neutra e non invadente, ma nonmonotona: si deve generare una sorta di “empatia acustica”. Il ritmo dilettura va adattato al prodotto audiovisivo, all’utenza e alla singola sce-na.La registrazione di una AD richiede un alto livello di concentrazione e dilavoro sull’intonazione. Le persone non vedenti tendono ad avere opinionitotalizzanti sulla voce. Se a loro non piace la voce, non ascoltano.Una buona AD dovrebbe essere discreta ma non monocorde, dovrebbeessere in armonia con la natura del programma. In un thriller o in undramma, la voce deve essere costante e laddove la musica di sottofondodivenga minacciosa, la voce dovrebbe riflettere tale tensione, senza di-ventare melodrammatica. Nella commedia, la narrazione deve essere co-stante, e si deve percepire un leggero sorriso nella voce. Il descrittore nondovrebbe mai unirsi con la risata. Nella maggior parte dei casi, le voci ma-schili e femminili possono essere usati in modo interscambiabile, ma cipossono essere momenti in cui uno o l’altro sarebbe più appropriato. “Its purpose is to paint pictures, convey plot, scenery and action” (OFCOM,2000).Di tanto in tanto, un leggero accento regionale può andare bene se l’au-diovisivo lo richiede altrimenti una voce narrante con una corretta dizionediventa una necessità.

– Settima fase. Revisione della registrazione.

In questa fase il gruppo di lavoro deve controllare che la registrazione siasenza errori, omissioni o imperfezioni.


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3. Potenzialità educative e piste di ricerca dell’AD

L’AD è uno strumento che si serve essenzialmente dell’uso della parola. L’espo-sizione continua da parte dei disabili visivi ad un linguaggio verbale, nello speci-fico didascalico-descrittivo, orienta la riflessione su diversi aspetti.

3.1 Compensazione e costruzione del reale

L’AD permette ai disabili visivi di apprendere e di potenziare il linguaggio comestrumento compensativo e di costruzione del reale. Il linguaggio, infatti, ha unnotevole peso nella strutturazione delle rappresentazioni mentali, anzi, esso èlo strumento attraverso cui le immagini mentali prendono forma. Si rivela che illinguaggio nell’AD riproduce una realtà sulla base dei complessi processi insitinei meccanismi di designazione, per mezzo dei quali le parole evocano, nel nonvedente, esperienze e realtà.

È logico pensare come un dispositivo con una struttura complessa e intricata,ma al contempo così largamente utilizzato anche dai bambini senza il minimosforzo (Chomsky, 1957, 1975), possa celare al suo interno una costellazione disimboli che parlano di sé, della propria condizione e di ciò che ci circonda.

In relazione ai bisogni specifici del non vedente lavorare sulla costruzione esperimentazione di prodotti audio descritti permette di indagare sperimental-mente sulle fonti e sui processi di strutturazione del reale, cioè, sulla elaborazionedegli schemi mentali, delle categorie, delle euristiche, dei dispositivi esemplifi-cativi di decodifica, espressi e strutturati dal linguaggio stesso. Il concetto di mo-dello mentale è stato adottato, in maniera specifica, da Johnson Laird (1988) edai suoi collaboratori per indicare come tale costrutto sia utilizzato da ognunodi noi per semplificare e decodificare velocemente gli innumerevoli dati prove-nienti dalla realtà. “I modelli mentali sono rappresentazioni di situazioni realiipotetiche o immaginarie” (Legrenzi, 2003, p. 147) “mappe del mondo [che] ven-gono implicitamente costruite dal soggetto nel processo di apprendimento cheaccompagna la sua continua interazione con la realtà che lo circonda” (Trinchero,2003, p. 92), sono il fondamento psicologico della comprensione, configurandosicome “una copia mentale interna che possiede la stessa struttura di rapporti delfenomeno che rappresenta” (Johnson-Laird, 1988, p. 49).

I non vedenti, come tutti, costruiscono modelli mentali per rappresentare ilmondo circostante, i concetti astratti o le sequenze di eventi e li adoperano perdare una spiegazione ai propri eventi, per comprendere le proprie esperienze efronteggiare le situazioni nuove. “Di conseguenza, la cecità non è solo un deficit,un difetto, una debolezza, ma […] origina anche nuove capacità, nuovi vantaggi,nuove forze” (Vygotskij, 1986, p. 277).

È su questo fronte che gli studi sull’AD possono diventare terreno fertile diindagini relative alla costruzione e alla “mentalizzazione” del reale da parte deldisabile visivo.

3.2 Conoscenza visiva e inclusione

Gli studi sull’AD svolti negli ultimi anni, (Ferrel, Siller 2006; Palomo, 2008; Kir-chner, Shmeidler, 2001; Snyder 2006), si sono concentrati sulla valutazione dei

benefici che tale supporto può avere sui processi di istruzione e di apprendimen-to dei bambini con difficoltà visive. Ad esempio, l’AD può facilitare l’apprendi-mento linguistico: il significato di alcune parole, infatti, viene compreso e appresose associato a degli oggetti o a delle azioni, il che implica automaticamente unritardo d’apprendimento nei bambini con limitate, o con totale assenza di espe-rienze visive, i quali sono impossibilitati a compiere tali associazioni.

Il bambino non vedente riceve un valido aiuto dai prodotti audio descritti, incui sono designati oggetti, azioni o eventi particolari, in quanto essi apportanouna dimensione ulteriore rafforzando il significato delle parole, agevolandonel’apprendimento. È importante che i bambini ascoltino suoni significativi in quan-to questi aggiungono un significato alle parole (rNIB, 2009). I bambini non ve-denti hanno più difficoltà a sviluppare rappresentazioni mentali di esperienzeche non possono vedere (Ferrel, Siller, 2005). Un’AD può generare, attraversopoche parole ben scelte, immagini chiare e durature nella mente dei bambininon vedenti, in particolare attraverso l’uso di nuovi vocaboli, di paragoni e disemplici metafore, facilitandone così l’apprendimento e migliorando le loro com-petenze linguistiche (Snyder, 2006).

Inoltre, l’AD può contribuire a sviluppare l’acquisizione delle nuove conoscen-ze “visive” soprattutto nelle persone che sono non vedenti dalla nascita: ad esem-pio, attraverso la descrizione di gesti abituali – come portarsi un dito sulle labbra– e di altre convenzioni culturali legate al mondo visivo – come l’apparenza fisicae lo stile di un certo tipo di abbigliamento – i non vedenti e gli ipovedenti possonofacilmente imparare il significato di queste convenzioni e utilizzarle nella vitaquotidiana, migliorando la loro capacità d’interazione sociale (Gonzàlez, Iorfida2002, Hernández-Bartolomé, Mendiluce Cabrera 2004; Packer 1996).

La vista, pertanto, sembra essere il canale privilegiato per accedere anchealla vita psichica dell’altro e la sua assenza, o grave compromissione, genera unritardo nello sviluppo della Teoria della Mente (Brambring, Asbrock 2010; Greenet al. 2004), ossia la capacità di attribuire a se stessi e agli altri credenze e statimentali. Alcune ricerche confermano che i disabili visivi possiedono una solidamemoria (Tadic et al. 2010) verbale dalle elevate potenzialità compensatrici (ro-der et al. 2001; Swanson, Luxenberg, 2009) e che tale memoria trae linfa vitaledal linguaggio poiché è con tale strumento che il “mondo del buio” diviene di-cibile e quindi comprensibile. L’AD, in tal senso, si configura come uno strumentocapace di offrire all’utente non solo descrizioni fisiche o di contesto di un audio-visivo, ma anche di sollecitare una possibile descrizione più profonda delle per-sone: i loro stati d’animo, i loro linguaggi non verbali, le loro sensazioni e le loroemozioni.

Un audiovisivo, inoltre, utilizza sovente un linguaggio non letterale, parte del-la pragmatica, che si riferisce agli scherzi, all’ironia, al sarcasmo, alle figure reto-riche e alle bugie. In esso le motivazioni sottese a un enunciato divergono dalcontenuto letterale. La comprensione di questo linguaggio può essere conside-rata una traccia della comprensione della mente altrui (Happé, 1994).

Avviandoci alla conclusione, occorre esplicitare – sebbene questa idea siapresente come una filigrana in tutto contributo – che l’AD è uno strumento pri-mariamente inclusivo e capacitante, in quanto, rendere accessibile un prodottoaudiovisivo significa sollecitare una trasformazione che investe il contesto, la per-sona e la comunità. Un cinema, un salotto di proiezione, un’aula multimediale


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divengono, così, dei luoghi di cultura, di istruzione e apprendimento, di svago edi interazione. Luoghi fisici che, in una più ampia ridefinizione emotiva e sociale,generano nel non vedente sensazioni di libertà, autonomia, condivisione, diver-timento etc.

Se realizzata seguendo i principi di chiarezza e non invasività, l’AD può per-mettere ai non vedenti di comprendere totalmente uno spettacolo o un film, ol-tre a promuovere nei disabili un senso di indipendenza, di uguaglianza e dipartecipazione socio-culturale (Packer, 1996).

L’AD, in tal senso, permette ai disabili visivi di (ri)appropriarsi del patrimonioculturale e artistico offrendo loro delle concrete possibilità di godere anche dellebellezze naturali: parchi, paesaggi marini o terrestri, seppur con strumenti (audiomappe, audio guide, touch tour) e modalità (guide specializzate e audiocom-menti) diversificati.

Gli ambienti molto vasti (il Grand Canyon negli Stati Uniti), colorati (Grandebarriera corallina in Australia), astratti (un cielo stellato con relative costellazioni)assieme ai soggetti artistici più astratti e criptici sono difficili da descrivere secomparati al modo con il quale i vedenti sono portati a percepire e a pensare (vi-sivamente) la contingenza. Il disabile visivo dove “non arriva con il dito”, prefe-risce conoscere le valutazioni generali che la cultura assegna (a volte perconvenzione) al mondo delle cose. Non è, pertanto, essenziale per un non ve-dente - perché non è portato a percepire e a rappresentare il mondo visivamente- conoscere analiticamente un paesaggio o un soggetto figurativo molto astratto.Spesso quello che paradossalmente desta interesse è una “lettura fenomenolo-gica” della contingenza (Cosa percepisci? Cosa provi? A cosa somiglia? È bello?).

L’aspetto, forse, più importante è che il disabile visivo, a prescindere dai mezzie dalle modalità con cui è realizzata un’AD, può esperire tutto questo in autono-mia, contenendo frustranti e subordinanti richieste di supporto e di ausilio, svin-colandosi dalla paura di dipendere (Fiocco, 2006) e circoscrivendo la richiestad’aiuto a piccole e sentite (e non imposte) necessità (Caldin, 2001).

L’annullamento della necessità di deleghe (Pinnelli, 2007, p. 159) libera i di-sabili visivi dalla dipendenza e dal “buio” dell’isolamento e della segregazionepromuovendo la loro capacità di autodeterminazione e di scelta.

La garanzia di un’eguale partecipazione da parte di tutti gli individui, sia alleattività sociali che culturali, all’interno della propria comunità significa rispettarei principi democratici che sono alla base di una società civile.

L’AD, pertanto, si configura come un potente strumento di cultura e di inclu-sione sociale purtroppo però, “claudicante” nel contesto italiano: l’accessibilitàdegli audiovisivi è un concetto ancora oggi troppo lontano dalla nostra cultura.Se cominciassimo a “vedere” questo strumento come parte integrante della cul-tura e non come mero strumento di supporto e di “catering to the needs of very

small and specific population” (Szarkowska, 2011, p. 143) allora l’AD diverrebbeuna consuetudine implicita: il potere della “parola” messo al servizio di tutti.

Una parola che suona come una confidenza sussurrata in un orecchio capacedi creare suggestioni, di evocare immagini e di inibire anche il buio.

Il descrittore, invece, diverrebbe un abile giocoliere capace di fa fluttuare leparole quasi fossero dei birilli: le afferra e poi le rilancia in attesa che qualcunopresti orecchio. La parola, parafrasando rodari (1977), diverrebbe un sasso get-

tato in uno stagno che produce “onde di superficie e di profondità, provoca unaserie infinita di reazioni a catena, coinvolgendo nella sua caduta suoni e imma-gini, analogie e ricordi, significati e sogni” (p. 7).

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Standardising Audio Description

Anna Matamala, CAiAC, Universitat Autònoma de Barcelona, Spain / [email protected]

Pilar Orero, CAiAC, Universitat Autònoma de Barcelona, Spain / [email protected]

Most creative activities are described by the freedom and audacity of their expression. Audio de-

scription, a creative writing modality to make audiovisual content accessible for all, has been the

subject of standardisation from its origins. The present article will trace a history of the develop-

ment of Audio Description in the academic realm, following standardisation measures and existing

protocols.

Keywords: audio description, standardisation, multilingualism, audio subtitles


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* This research is supported by the grant from the Spanish Ministry of Finance and Competivity

no. FFI2012-31024 (Sensorial and Linguistic Accessibility: technologies for voice-over and audio

description) and FFI2012-39056-C02-01 (Subtitling for the deaf and hard of hearing and audio

description: new formats). It is also supported by the Catalan Government funding scheme 2009

SGR700 and it is part of the ADLAB project 517992-LLP-1-2011-1-IT-ERASMUS-ECUE.

1. Introduction

Audio description (AD) is the descriptive technique of inserting audio narrations,

explanations and descriptions of the settings, characters, and actions taking place

in a variety of audiovisual media, when such information about these visual el-

ements is not offered in the regular audio presentation. This ad hoc narrative

can be created for any media representation: dynamic or static, i.e. from a guided

city tour of Barcelona or a 3D film, to a Picasso painting. Its function is to make

audiovisual content available to all.

There is a vision underpinning access services, such as AD: e-inclusiveness.

E-inclusiveness is more than just assistive technologies in the form of access serv-

ices in programmes produced specifically for those with disabilities. The vision

has its basis in various treaties and legislation across the world1 recognising the

right to access media content as a human right, as already stated in the Conven-

tion on the Rights of Persons With Disabilities by United Nations, which came

into force in 2003.

– From Article 1: “Persons with disabilities include those who have long-term

physical, mental, intellectual or sensory impairments which in interaction

with various barriers may hinder their full and effective participation in so-

ciety on an equal basis with others”.

– From Article 9: “To enable persons with disabilities to live independently

and participate fully in all aspects of life, States Parties shall take appro-

priate measures to ensure to persons with disabilities access, on an equal

basis with others, to the physical environment, to transportation, to in-

formation and communications, including information and communica-

tions technologies and systems, and to other facilities and services open

or provided to the public, both in urban and rural areas”.

It is based on the tenet that, in a society where individuals are diverse in na-

ture, we share a collective responsibility to be socially inclusive. Access services

are a means of doing this, and AD is one of these services.

The technique of AD has been around for centuries (Benecke, 2004; Pujol,

Orero, 2007), both for blind people and for those who could not access the visual

content due for example to lack of culture or education. This is the case in the

Medieval Ages where pilgrims needed oral explanations to read and enjoy the

visual narrative in the glass windows of churches and cathedrals. In the 20th cen-

tury, with the development of silent cinema, narrators where hired by cinema

owners to explain the film and to read inter titles. In those years literacy in both

film language and reading texts were not a common occurrence. In the 21st cen-

tury where culture and society has moved from paper to audiovisual formats,

the need for access to content is more poignant.


150

1 For US see <http://www.ada.gov/cguide.htm> for US Disability Right Laws. For Europe see Eu-

ropean Accessibility Act <http://ec.europa.eu/governance/impact/planned_ia/docs/2012_just_ -

02 5_eu ropean_accessibiliy_act_en.pdf>.

anno I | n. 1 | 2013 ANNA MATAMALA, PILAR ORERO

151

2 <www.adlab.net>.

2. Audio description: special features

Audio description is the general concept which includes many variants and pos-

sibilities. The most basic traits which can be applied to all forms of audio descrip-

tion are:

a) Audio description is an intersemiotic process, from a visual text to an oral

text-which sometimes has to be written and recorded, and sometimes is

delivered live (Matamala, 2007).

b) Audio description, may, but is not necessarily, between two different lan-

guages. Hence translation in the sense of languages may not be present.

c) Audio description should be produced when there is a gap in the oral

channel of the audiovisual text.

d) There is a general convention amongst ADs around the world, that the

narrative precedes the action.

The content that lends itself to be audio described varies, but the following

list of possible scenarios could be drafted:

– Scenic arts such as theatre, opera, circus, ballet, etc., which are generally

performed live, although they can be later broadcast on television.

– Films and TV programmes, included in broadcast media such as television,

cinema, DVD, which are generally recorded.

– Museums and galleries, parks and heritage sites which exhibit art: ab-

stract and figurative (painting, sculpture, photography, videos, etc.).

– Sports, political gatherings, and any situation where a visual element is

an essential part.

3. Standards, Norms, and Regulations

Academic studies on AD are now growing exponentially within the field of Trans-

lation Studies (Kruger, Orero, 2010; Igareda, Matamala, 2012). Two of the issues

which have caught academic attention are the analysis of existing guidelines (Ver-

cauteren, 2007; Orero, 2012) and the research needed towards drafting new and

scientifically proven guidelines or standards (Orero, Wharton 2007; Braun, 2008).

Some studies go further in trying to reach a pan European Standard on AD (Ye-

ung, 2007; Orero, 2008). There is an ongoing EU project which is working in this

direction: ADLAB2. This three-year (2011-2014) project on audio description is

financed by the European Union under the Lifelong Learning Programme (LLP)

with the aim of funding higher education courses to train AD specialists and to

design reliable and consistent guidelines for the practice of AD across Europe,

taking into consideration different languages, language combination, and cultural

backgrounds.

Every country which offers AD has drafted, or is currently drafting their guide-

lines. Guidelines may go under different names such as standards, protocols,

rules or norms, among others. In some cases they are issued by public organisms,

such as Ofcom3 in the UK where standards are in accordance with the Commu-

nications Act 2003, the Broadcasting Act 1996, or the Broadcasting Act 1990 (Of-

Com, 2010). The document, published in 2010, establishes a code which sets out

the requirements on various access services such as AD. Concerning AD, it pro-

vides a definition, potential users, it advises on how to select the programmes

to be audio described and gives recommendations on best practices. A longer

document (ITC 2000) with more concrete notes on AD was previously published,

indicating how to prepare an AD and giving specific examples.

A similar case is that of Spain, where the National Standard UNE 153020 was

issued by the national standard agency AENOR (2005)4. The norm makes refer-

ence to the purpose and scope of applicability, gives definitions and sets forth

the end users and requirements. It also describes in detail the AD process and

makes specific remarks about live productions and audio guides.

More recently, the Broadcasting Authority of Ireland launched the Access

Rules in 2012, in accordance with the Broadcasting Act 2009, and developed the

BAI Guildelines- Audio Description document (BAI 2012), which outlines general

and technical standards related to AD. In a brief four-page document, it provides

a definition and indicates what to describe, when to described and what not to

describe, and adds some remarks on the sound level, recording, grammar and

language, and information prioritising, among some other aspects.

Regarding France, Gonant and Morisset (2008) drafted “La charte de l’au-

diodescription”, published by the French Ministry of Health and Social Affairs,

presenting as the other guidelines generally do a definition and the target audi-

ence. Respect to the work, objectivity and respect to the hearer are mentioned

as three key aspects before listing the main elements to be described and when

they should be voiced. Recommendations on the language and style, voicing and

recording, and budget are also included.

Other guidelines are written and published within broadcasting corporations

which offer the service of AD such as Bayerischer Rundfunk (Benecke, Dosch

2004). Some are written as unpublished internal documents for in-house training

activities, such as those produced by Veronica Hyks for IMS-Media5 or James

O’Hara for itfc6.

We can find guidelines written to train at education centres such as univer-

sities, an example of these are Aline Remael (2005) guidelines written for her

courses at University College Antwerp in Belgium. And also protocol proposals

derived from university research (Puigdomènech, Matamala and Orero 2010).

This document was initially written as a report for a project developed in 2005


152

3 Ofcom is “the independent regulator and competition authority for the UK communications in-

dustries, with responsibilities across television, radio, telecommunications and wireless com-

munications services” <http://www.ofcom.org.uk/>.

4 AENOR develops standardisation and certification (S + C) in all industrial and service sectors. It

is the Spanish representative in international standard bodies such as ISO and CEN.

5 <http://www.ims-media.com/>.

6 <http://www.itfc.com/>.


153

by Universitat Autònoma de Barcelona and Roehampton University (“Audio De-

scription Protocols”, Catalan Government funded project # 2006PBR10023) and

it identified the key issues in AD and the various approaches found mainly in the

UK, Germany and Spain. Its aim was to be used as the basis for a future protocol

in Catalan AD.

Associations and non-profit organisations have also been active in promoting

best practices in Audio Description. The US National Association of the Deaf and

The American Foundation for the Blind, supported by the Described and Cap-

tioned Media Program (funded by the US Departament of Education), has de-

veloped the Description Key (<http://www.descriptionkey.org/>), which gives

recommendations on how to prepare an AD (what to describe/how to describe)

and technical aspects.

The American Council of the Blind, previously AD International, has also de-

veloped The Audio Description project (ADI 2002), giving guidelines for “good

describing”. Their web also includes other standards (<http://www. acb. -

org/adp/ad.html>).

Media Access Australia, a non-for-profit media access organisation, has pre-

pared and “Audio Description Background Paper” (Mikul, 2010), defining this

practice and indicating how to deliver AD, as well as costs and turnaround times.

Although they do not establish standards as such in the text of the document,

they make reference to overseas standards and indicate the minimum elements

a future standard should cover, which are developed in 22 points included as an

appendix to the document (MMA’s draft audio description guidelines).

RNIB (Rai et al., 2010) carried out a comparison of various of the abovemen-

tioned standards, namely the Spanish Standard, the German AD guidelines, the

French AD charter, ADI proposed guidelines, a working document for Greek

(Georgakopoulou, 2008) and the Ofcom Draft Guidelines from Television Access

Services. Review of the Code and Guidance 2006.

Within this varied context there is a double fold need: first of all, to carry out

an updated comparison of all guidelines and practices at international level to

identify local specificities and shared approaches; and secondly, to observe the

results of experimental research with end users carried out by research centres

to identify best practices and user preferences. Based on that, international stan-

dards can be put forward and can be used not only as a framework which rec-

ommends best practices at international level to countries which already have

implemented audio description but also as a roadmap for countries with emerg-

ing access services who will undoubtedly benefit from clear recommendations.

ISO (International Standard Organisation) and ITU (International Telecommuni-

cation Union) are currently working on such international standards, which are

at the time of writing this article within a Working Group, and it is expected to

have their published work in the very near future.

4. Conclusions

While audio description is a creative activity, it is considered as an accessible

service, and as any service it should be possible to standardize and evaluate its

quality. The number and type of audio description standardization efforts are re-

markable, as it is the overall perspective which points at atomised maps both in

geography and agency. There is no doubt that audio description should have

minimum requirements to fulfil quality standards, but looking at the dynamism

in the standardisation process it seems as if different audio description agencies

are doomed to agree in one basic issue: they disagree – even in the name of the

service: audio description or video description?

This paper has tried to offer an overall perspective of the state of the art in

audio description.

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Teachers and other educational agents’ sentiments, attitudes and concerns about inclusion: portuguese data

Joel Santos, Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, Lisboa, Portugal

Margarida César, Universidade de Lisboa, Instituto de Educação, Lisboa, Portugal

Gracinda Hamido, Escola Superior de Educação de Santarém, Santarém, Portugal

In the beginning of the 21st century schools are characterised as multicultural spaces and times(César, 2009). In the two last decades we observe a growing cultural diversity among students whoattend Portuguese mainstream schools (César, Santos, 2006). The construction of broader inclusiveeducational settings is related with teachers and other educational agents’ sentiments, attitudesand concerns towards inclusive education (IE) (Forlin, Loreman, Sharma, Earle, 2007; Loreman,Earle, Sharma, Forlin, 2007). This research is part of a broader project Educação Inclusiva e Proces-

sos de Formação whose main goal was to study the sentiments, attitudes and concerns presentedby educational agents, before and after attending pre- and in-service teacher education which in-cluded some curricular units regarding IE. We assumed an interpretative approach and carried outa long panel survey. To collect data we used documents and the SACIE scale – Sentiments, Attitudes,Concerns about Inclusive Education scale, by Loreman, Earle, Sharma, Forlin, (2006). The SACIEscale was answered in two moments: (1) at the beginning; and (2) at the end of the selected cur-ricular units. Data treatment and analysis was based in descriptive statistics and used the SPSSsoftware. The main results of the study are presented and discussed in the paper, starting fromthe analysis of the data referred to the majority of teachers and other educational agents, whoreported comfort sentiments, but only a lower number of them showed inclusive attitudes towardsstudents who need some specialised educational support.

Keywords: inclusive education, Portugal, teachers, sentiments, attitudes, concerns


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Aknowledgments: Our gratitude goes to all the teachers and educational agents who participatedin this research project as well as to the institutions, and high school and university teachers whocollaborated with us. It also goes to Prof. Chris Forlin for inviting us to participate in a broader inter-national research project that originated Educação Inclusiva e Processos de Formação. Its partial fi-nancial support was attributed by CIEFCUL – Centro de Investigação em Educação da Faculdade de

Ciências da Universidade de Lisboa from 2006/07 until 2008/09.

1. Introduction

In Portugal mainstream schools are challenged by a growing diversity (César,2013; Rodrigues, 2007). This is a valuable opportunity to transform schools ac-cording to the inclusive education (IE) principles (UNESCO, 1994). Some authorsassume IE as a complex belief that has been interpreted through these lastdecades in a variety of ways by different educational agents (Ainscow, César,2006). Some authors conceive IE as the right to an education that values the rich-ness of all students’ voices that emerge in specific times, spaces and cultures(César, 2009; César, Santos, 2006). Thus, organizations need to be engaged inthe transformation process of discussing ways to use values, attitudes and powerrelations, contributing to the construction of further cultural resources that areadapted to all students’ needs (César, 2009, 2013; D’Alessio, 2011; Slee, 2012).IE is a way of facilitating all students’ participation as democratic citizens (Biggeri,Santi, 2012).

Portuguese legislation started to acknowledge the right to non-discriminationand unconditional placement of all students (ME, 1991), namely of those whoneed some specialized educational support (César, 2012). But it was more re-cently that the legislation started shifting towards inclusive education principles(ME, 2008), assuming what the Salamanca Statement suggested (UNESCO, 1994).These developments promoted diversity within Portuguese mainstream schools.But despite these changes, Portugal still faces complex barriers regarding the de-velopment of an educational system that is engaged in promoting a quality ed-ucation for all (César, 2009, 2012, 2013; Rodrigues, 2007). Thus, althoughstudents have become more diverse there are still around 95.000 facing exclusioneach school year because they experience school underachievement (INE, 2009).This illuminates the gap between policy documents and the practices, particularlythe evaluation system. Despite the effort to develop a more inclusive legislation,inclusion is a slow in-progress process with advances but also setbacks (César,2012). Therefore, committing towards the construction of more inclusive sce-narios and learning situations must go well beyond well-intentioned speeches,as it needs more inclusive attitudes and practices (Borges, César, 2011), particu-larly the ones that contribute to power distribution and to develop inter- and in-tra-empowerment mechanisms (César, 2013).

Portuguese teacher education has also been changing its curricula towardsthe inclusion of curricular units addressing IE (Santos, 2008; Santos, César, 2010;Santos, Hamido, 2009). Although these changes aimed at promoting a qualityeducation for all, non-inclusive attitudes, concerns and perceptions still exist,particularly among educational agents and teachers (Lima-Rodrigues et al.,2007). Some authors stress the relations between the construction of (more) in-clusive educational settings and the sentiments, attitudes and concerns of theteachers and other educational agents towards IE, and how those may be fos-tered through teacher education (Forlin et al., 2009; Loreman et al., 2007). Syme-onidou and Phtiaka (2009) also underline the need to know and mobilise priorknowledge and attitudes to develop more adequate teacher education on IE.Furthermore, when teacher education is consistent with the teachers and othereducational agents’ zone of proximal development (ZPD) (Vygotsky, 1934/1986),it is more likely to endorse visible impacts on their sentiments, attitudes and con-


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anno I | n. 1 | 2013 JOEL SANTOS, MARgARIDA CéSAR, gRACINDA HAMIDO

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cerns. Thus, it is essential to know more about the changes promoted by teachereducation on the sentiments, attitudes and concerns of teachers and other ed-ucational agents (Forlin, Earle, Loreman, Sharma, 2011; Loreman, Forlin, Sharma,2007; Santos, César, 2010).

Sentiments, attitudes and concerns towards IE

Several studies have presented data regarding the teachers’ and other educa-tional agents’ comfort and discomfort sentiments about IE (Forlin, Cedillo,Romero-Contreras, Fletcher, Hernández, 2010; Forlin et al., 2009; Sharma, Forlin,,Loreman, 2008). These studies illustrated that a large majority of the inquiredteachers and other educational agents showed comfort sentiments towards stu-dents categorised as presenting SEN (Forlin et al., 2009; Stella, Forlin, Lan, 2007).Furthermore, some of these studies reported an increasing number of partici-pants which selected comfort, inclusive sentiments when interacting with thesestudents, after accomplishing teacher education courses regarding IE (Forlin etal., 2009; Sharma et al., 2008).

Data has also illuminated that when teacher education presented an oppor-tunity for those teachers and other educational agents to meet and interact withpersons who were categorised as presenting SEN, one could observe an increas-ing number of participants that selected a more inclusive comfort positioningtowards these students (Forlin, 2010; Forlin et al., 2009, 2010). Although theseprevious studies presented an increase in comfort sentiments after attendingteacher education on IE, other studies still point out different impacts of teachereducation in different countries on the comfort and discomfort sentiments pre-sented by teachers towards these students (Sharma et al., 2008; Sharma et al.,2006). For instance, Santos (2008) observed an increasing number of teacherswho showed sentiments of fear when looking at a person with a disability, afterthe involvement on a curricular unit regarding IE.

Some studies presented data, which suggest that only a slight majority of theinquired teachers express inclusive attitudes towards students categorised aspresenting SEN (Forlin, Chambers, 2011; Forlin et al., 2009; Sharma et al., 2006).Some other studies suggested statistical relations between expressing inclusiveattitudes towards these students and the following participants’ characteristics:being female; having knowledge about legislation concerning the education ofthese students; interactions with persons in a SEN condition; training focusedon the education of these students (Forlin et al., 2010; Forlin et al., 2009; Sharmaet al., 2008). For instance, Sharma and his associates (2006) undertook a com-parative study about the attitudes towards inclusion in Australia, Canada, Singa-pore and Hong Kong. These authors suggested relations between participantsfrom countries that implemented inclusive policies for a longer time period andthe emerging of a more inclusive attitude positioning. Thus, we can infer thatthe inclusive attitudes emerged after a longer period of interaction with studentscharacterized as presenting SEN. These data suggest that changing towards moreinclusive attitudes is a slow process (Loreman et al., 2007; Sharma et al., 2006).

Forlin and Chambers (2011), in a study about the effectiveness of teacher ed-ucation to develop inclusion, presented some favorable empirical evidence. Forinstance, the participants expressed propitious attitudes towards those students

who often fail in their exams or who need assistance with personal care. But thisstudy has also presented data that illustrate a tendency towards a non-inclusivedirection, as they showed less inclusive attitudes concerning students who arephysically aggressive. Nevertheless, other studies presented favorable data re-garding teacher education impacts on the attitudes of teachers regarding IE (For-lin, Chambers, 2011; Sharma et al., 2008; Stella et al., 2007). Stella and herassociates (2007) investigated the impact of a module on IE in a sample of 200pre-service teachers in Hong Kong. Their empirical evidence supports a slight in-crease in the number of participants who expressed inclusive attitudes towardsstudents whose academic achievement is below the class standard and thosewho cannot move without the assistance of others, thus in need of assistancewith personal care. Forlin and Chambers’ study (2011) also shows a small impacton the attitudes of pre-service teachers towards students who were physicallyaggressive. Even after completing a course, which addressed IE, these futureteachers only expressed slightly more inclusive attitudes towards these students(Forlin, Chambers, 2011; Stella et al., 2007). This empirical evidence corroboratesprevious studies on attitude change towards inclusion that has been reportedto be a challenging process (Loreman et al., 2007; Santos, César, 2010; Sharmaet al., 2006).

Research has suggested that teachers and other educational agents’ concernstowards inclusion are, in many ways, still high and constitute a challenging barrierto the construction of broader inclusive scenarios (Forlin et al., 2010; Lima-Ro-drigues et al., 2007; Sandberg, Ottosson, 2010). For instance, Forlin and Cham-bers (2011) show evidences, after conducting a survey on pre-service teachers’perceptions of inclusion, that suggest the existence of a high level of concernstowards IE in the teachers that attended a teacher education unit on diversity inan Western Australian University. Further literature review illuminated high levelsof concern associated with the lack of resources and staff to develop a qualityeducation for All (Forlin, Chambers, 2011; Lima-Rodrigues et al., 2007). Sandbergand Ottosson (2010) conducted 20 interviews to pre-school teachers and othereducational agents. They also suggested that the participants showed a high levelof concerns towards their own lack of knowledge and skills to develop a qualityeducation to all students. Forlin and her associates (2010), after administeringthe SACIE scale (Loreman et al., 2007) to 286 newly graduated teachers, suggest-ed that these participants still show concerns towards the lack of an adequatelevel of acceptance of students categorized as presenting SEN by other colleagueswho taught the same class.

When looking at the literature regarding the impact of teacher education onthe level of concerns presented by teachers and other educational agents, someilluminate an IE unfriendly impact in the level of the expressed concerns (Forlin,Chambers, 2011; Stella et al., 2007). For instance, Forlin and Chambers (2011)state that after attending a unit of study on diversity the level of concerns to-wards the lack of resources/staff and capacity to ensure appropriate attentionto all students, instead of decreasing and becoming more inclusive, it went inthe opposite direction towards a more concerned and non-inclusive positioning.Sharma and his associates (2008) observed a decrease in both the number ofparticipants which showed concerns towards the acceptance by other colleaguesteaching the same class which included students characterized as presenting


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SEN, and towards the lack of knowledge and skills regarding the education ofthese students, after analysing data on the impact of teacher education on IE,from a 603 pre-service teachers sample from Australia, Canada, Hong Kong andSingapore.

2. Method

This research is part of a broader research project called Educação Inclusiva e

Processos de Formação [Inclusive education and pre- and in-service teacher ed-ucation]. Its main goal was to study the sentiments, attitudes and concerns pre-sented by teachers and other educational agents, before and after attending pre-and in-service teacher education courses including curricular units regarding IE.Its specific goals were: (1) To translate into diverse languages and to adapt theSACIE scale to be used in different countries and cultures (Loreman et al., 2007);(2) To apply this instrument in two moments (pre- and post-teacher educationunits regarding IE); and (3) To confront results between the countries that par-ticipated in this study. In this paper, we focus on the second specific goal and inthe Portuguese data.

The problem that originated this research was the existence of non-inclusivesentiments, attitudes and concerns expressed by teachers and other educationalagents who develop their practices in Portuguese mainstream schools (Santos,2008; Santos, César, 2010; Santos, Hamido, 2009). We considered the followingresearch questions: (1) What sentiments, attitudes and concerns about IE doteachers and other educational agents present before attending some teachereducation curricular units related to IE?; (2) What sentiments, attitudes and con-cerns do these teachers and other educational agents present after attendingsome teacher education curricular units related to IE?; and (3) What are thechanges between these two moments?

To grasp this problem and questions we carried out a research assuming aninterpretative approach (Denzin, 2002) and using a design based in a survey (Co-hen, Manion, Morrison, 2007). We assume the exploratory nature of this survey.

Participants

The selected professionals were mainstream teachers, future teachers and othereducational agents (N=289), like educational psychologists, physical rehabilitationprofessionals and special education teachers. They attended higher educationcourses with curricular units related to IE during the 1st semester of 2007/08,i.e., between September/October 2007 and January/February 2008. They werefrom all sorts of higher education institutions: universities, institutes, and schoolsof superior studies (Escolas Superiores de Educação, commonly designated asESE) and these institutions were from all over Portugal. All participants collabo-rated in this study on a voluntary basis and their engagement was based on aninformed authorisation (Hamido, César, 2009).

Data collecting instruments

Documents

The selection of the curricular units was conducted through a documental analy-sis in which we identified the intention to explore contents related with IE and/orto the education of students who need some specialised educational support.At a first stage, this intention was identified when the curricula included wordslike IE, diversity or inclusion in the goals of the curricular units. In face of thesmall number of courses identified based in these criteria, we used in a secondstage broader words also including: special education, curricular differentiation,educational intervention, and handicap.

SACIE scale

We used a survey instrument that consisted of two parts. The 1st part had ninedemographic items. These items collected personal and professional data suchas gender, age, professional qualifications and key questions about teaching orinteracting with student categorised as presenting SEN. The 2nd part consisted ofthe Sentiments, Attitudes & Concerns about Inclusive Education (SACIE) scale, byLoreman and his associates (2006). It is a brief but reliable 15-item scale (Cronbachalpha = 0.83) (Cronbach, 1951) that evaluates sentiments, attitudes and concernstowards IE (Forlin et al., 2011). The participants select their position in a four-point Likert-type scale. Thus, each one of the scale items was rated on a range of1-4 points, ranked from: strongly disagree (SD); disagree (D); agree (A); and strong-ly agree (SA). This range was chosen to avoid neutral responses leading the par-ticipants to take an option towards a more inclusive or less inclusive position.Forlin and her associates (2011) identified three factors with the following relia-bilities as measured by Cronbach alpha (Cronbach, 1951): (1) sentiments (α =0.86); (2) attitudes (α = 0.86); and (3) concerns (α = 0.70). In the first factor (sen-timents), Items 1 and 2 evaluate the sentiments when interacting with peoplecategorised as presenting a disability (e.g., Item 1: I feel comfortable around peo-

ple with disabilities). In the second factor (attitudes), Items 3 to 9 regard attitudestowards including different students categorised as presenting SEN (e.g., Item 5:Students who are physically aggressive towards others should be in regular class-

es). In the last factor (concerns) Items 10 to 15 evaluate the concerns about IE(e.g., Item 11: I am concerned that there will be inadequate resour ces/staff avail-

able to support inclusion). The SACIE scale was translated and adapted to Portugal,and an experimental version is available, allowing its application in this study.

Procedure

We started collecting documents in July, i.e., by the end of the previous schoolyear, and ended in the beginning of September 2007. We collected documentsregarding school year 2007/2008. The collected documents were: (1) lists of uni-versities, teacher education institutes and superior schools of education; (2) cur-ricula regarding teacher education courses; and (3) programs of the curricularunits developed in teacher education courses. These documents were used inthe selection of the curricular units in which students would answer to the SACIEscale (Loreman et al., 2007).


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The mentioned scale was answered in two moments: at the beginning andat the end of the selected curricular units. These two moments were part of the1st Semester of the school year 2007/2008: September/October 2007 (first mo-ment); and January/February 2008 (second moment). Thus, there were betweenthree and five months between the two moments, i.e., the two answers to theSACIE scale. Single data collections at either pre- or post- units only were exclud-ed. To treat and analyse data we used Microsoft Office Excel 2008 and the Sta-tistical Package for the Social Sciences 18.0 (SPSS). We decided to use descriptivestatistics like the relative and absolute frequencies. We did not use means be-cause the SACIE scale uses a Likert-type scale with four points, which correspondsto an ordinal scale and not to an interval scale, from the mathematical point ofview. Thus it does not make sense to use a mean, or other measures of centrallocation, when the scale that we are using is less sophisticated than an intervalscale (Pestana, Velosa, 2002).

Results

The demographic characterisation of the participants is presented in Table 1. Al-most 90% of these participants are female. Approximately three quarters were29 years old or less (1st-75.4%; 2nd-74.4%). The remaining quarter were mainly30 to 39 years old (1st-15.2%; 2nd-14.9%), thus only a minority of less than 10%participants was 40 or more years old (1st-9%; 2nd-9.7%). More than 60% partic-ipants revealed that the highest level of education completed was at a highschool level (1st-66.1%; 2nd-60.2%). Less than a third admitted that they had com-pleted an undergraduate degree (1st-29.8%; 2nd-32.2%). Thus only a minority ac-complished a postgraduate degree (n≤13; 4.5%), or master degree (n=1; 0.3%).

Table 1. Demographic characterisation: gender, age and schooling

The results regarding: (a) these participants’ previous interactions with a per-son with a disability; (b) training focusing the education of students with disabil-ities; and (c) knowledge of the local policy related with these students, arepresented in Table 2. In both moments more than half of the teachers, futureteachers and other educational agents (1st-54.3%; 2nd-60.5%) admitted having


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previous significant or considerable interactions with a person with a disability.When confronting the 1st and 2nd moments there is a slight increase of 6.2% par-ticipants that assumed having these interactions.

In the 1st moment 69.2% teachers, future teachers and other educationalagents admitted having no training focusing the education of students with dis-abilities. A little more than a fifth of these participants assumed having some(21.1%), and 9.3% a high level of training. In the 2nd moment more than threequarters (75.8%) admitted either some (46.7%) or a high (29.1%) level of training.Only a minority of a little more than a fifth (21.8%) of the participants assumedhaving no training. If we confront the 1st and 2nd moment’s data, there is a de-crease of 47.4% participants that admitted having no training. There is also anincrease of 25.6% participants that assumed having some level of training andof 19.8% participants that admitted having a high level of training focusing thesechildren.

In what concerns the knowledge of local legislation and/or policy regardingchildren with disabilities, in the 1st moment a total of 59.5% participants assumedeither a poor (43.9%), or no knowledge (15.6%) regarding this issue. A total of40.5% participants chose an average (33.2%), good (6.6%), or very good (0.7)knowledge regarding this legislation. In the 2nd moment a majority of more thanthree quarters (78.8%) admitted having at least an average knowledge. Of these,23.5% participants considered they had a good knowledge and only 1% a verygood knowledge. Thus, only a little more than a fifth (20.4%) chose either a poor(19.7%) or no knowledge (0.7%). Confronting the results from the 1st and the 2nd

moments there is a decrease of 14.9% participants who chose no knowledge,and a decrease of 24,2% participants who stated they had a poor knowledge re-garding this local legislation. Alongside with this decrease, there is an increaseof 21.1% participants that reported they had an average knowledge. There isalso an increase of 16.9% participants who considered they had a good knowl-edge and of 0.3% who stated they had a very good knowledge of the local legis-lation regarding children with disabilities.

Table 2. Participants’ characterisation regarding IE


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Sentiments

The majority of the teachers, future teachers and other educational agents as-sumed comfort sentiments regarding people with disabilities, as presented inTable 3. More than 90% of the participants either agreed (1st-61.9%; 2nd-58.8%)or strongly agreed (1st-29.8%; 2nd-34.6%), that they felt comfortable around peo-ple with disabilities. Less than 7% of the participants either disagreed (1st-6.2%;2nd-5.5%) or strongly disagreed (1st-0.7%; 2nd-0.3%). When confronting both the1st and the 2nd moments there is a decrease of 3.1 participants that agree, 0.7%that disagree, and 0.4% who strongly disagreed. This decrease beneficiated anoverall increase of 4.8% participants who chose to strongly agree with feelingmore comfortable around people with disabilities, after the three to five monthsthat the curricular unit regarding IE had lasted.

Regarding the sentiment of fear felt when looking at a person with a disabilitystraight in the face, a majority of more than 95% participants admitted eitherdisagreeing (29.1%) or strongly disagreeing (1st-67.1%; 2nd-67.8%). Between the1st and the 2nd moments, more 0.7% participants strongly disagreed. A minorityof these participants assumed either agreeing (1st-3.8%; 2nd-1%) or stronglyagreeing (2nd-1.7%). These results present a decrease between moments of 2.8%participants that agreed but an increase of 1.7% of the ones that assumed strong-ly agreeing. Thus, these results suggest a small increase of the sentiments of fear.

Table 3. Sentiments

Attitudes

The results presented in Table 4 show that a large majority of teachers, futureteachers and other educational agents stated they had inclusive attitudes to-wards students who need some specialised educational support. They also sug-gest a small increase of inclusive attitudes between the three to five monthsbetween the two moments in which they answered to the SACIE scale. For in-stance, regarding the attitudes towards students who need assistance with per-sonal care, more than 70% of the participants chose either agreeing (1st-55.7%;2nd-58.5%), or strongly agreeing (1st-16.6%; 2nd-21.8%) that these students should

be in regular classes. Confronting these two moments there is a small increaseof 2.8% participants agreeing and 5.2% participants strongly agreeing with thepresence of these students in the regular classes. A minority of less than a quar-ter of these participants assumed, in both moments, disagreeing (1st-23.5%; 2nd-17.3%), and even smaller minority stated they strongly disagree (1st-3.5%;2nd-1.7%) with these students’ presence in regular classes. The overall willingnessto include these students is also visible since there is a decrease of 6.2% partic-ipants that disagreed and 1.8% that strongly disagreed.

In what regards students who are physically aggressive towards others, onlya half of the participants assumed either agreeing (1st-46%; 2nd-52.9%), or strong-ly agreeing (1st-9.3%; 2nd-8%) with their presence in regular classes. These resultsshow a decrease of 1.3% participants that strongly agreed and an increase of6.9% of the ones that agreed. A minority of less than a half either chose to dis-agree (1st-38.3%; 2nd-33.6%), or to strongly disagree (1st-5.5%; 2nd-3.8%). Thismeans a decrease of 4.8% participants that disagreed and 1,7% that strongly dis-agreed. In short: we can observe a slight movement towards a more inclusivepositioning regarding the students considered physically aggressive, along witha moderation of both more extreme positions: strongly agree (SA), and stronglydisagree (SD).

Around 80% of the participants either agreed (1st-62.6%; 2nd-60.6%), orstrongly agreed (1st-17.3%; 2nd-23.5%) with the presence, in regular classes, ofstudents who frequently fail their exams. There is a decrease in 2% of the par-ticipants that considered they agreed and a higher increase of 6.2% participantswho strongly agreed. A minority chose either disagreeing (1st-17.6%; 2nd-11.4%)or strongly disagreeing (1st-2.1%; 2nd-1.7%). There is a decrease of 6.2% partici-pants that chose to disagree and a small decrease of 0.4% who strongly disagreedthat these students should be in regular classes. These results also suggest anincrease of the number of teachers and other educational agents that expressedmore inclusive attitudes, after accomplishing their curricular unit(s) regardinginclusion.

Table 4. Attitudes


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Concerns

The results suggest a high level of concern towards IE, as shown in Table 5. Themajority of these teachers, future teachers and other educational agents showa high level of concerns towards IE by choosing agreeing (1st-60.9%; 2nd-54%), orstrongly agreeing (1st-28.4%; 2nd-36%) that they feel concerned if there would beinadequate resources and/or staff available to support inclusion. When con-fronting both moments, we observe a small decrease of 6.9% participants thatagreed but an increase of 7.6%, which strongly agreed. There was only a minorityof 8.3% participants that disagreed in both moments. A smaller minority (lessthan 2.5%) strongly disagreed (1st-2.4%; 2nd-1.7%). Thus, results show a small de-crease of 0.7% participants that considered that they strongly disagree, and illu-minate that there is a raise in concerns towards the lack of resources betweenthese two moments.

The majority of these teachers, future teachers, and other educational agentschose to agree (1st-52.6%; 2nd-51.2%), or to strongly agree (1st-36.3%; 2nd-32.9%)with felling concerns about not having the knowledge and skills to teach studentswith disabilities. These results show a decrease of 1.4% participants that choseto agree and 3.4% that strongly agreed. There was also a minority of less than13% who disagreed in both moments (1st-9.3%; 2nd-12.5%), and even a smallerminority of less than 3.2% that strongly disagreed (1st-1.7%; 2nd-3.1%). The em-pirical evidences illuminate that 3.2% more participants disagreed and 1.4% morestrongly disagreed. Thus, results show a decrease in the expressed concerns to-wards this question between these two moments.

A majority of more than 80% of the participants was concerned with the pos-sibility that students with disabilities would not be accepted by the rest of theclass. Some decided to agree (1st-50.2%; 2nd-55.4%) and others to strongly agree(1st-34.3%; 2nd-26.6%). When confronting both moments, there is an increase of5.2% participants that admitted agreeing and a decrease of 7.7% participantsthat chose to strongly agree. A minority chose to disagree (1st-13.8%; 2nd-15.2%),and an even smaller minority to strongly disagree (1st-1.7%; 2nd-2.4%). Thus, weobserve a small increase of 2.6% participants that disagreed and of 0.7% partic-ipants that strongly disagreed. Results suggest a slight decrease in the concernstowards students who would not be accepted by the rest of the class.

Table 5. Concerns

3. Discussion

Participants were mainly female, which is consistent with Portuguese distributionof gender for these professions, as there are more female than male teachersand other educational agents (INE, 2009). The majority was less than 29 yearsold. This was expected since we also considered undergraduate students andthese are usually younger. They were at point of their career in which there isstill a belief that attending teacher education will be important in order to havea better position in the labour market, particularly because teachers and othereducational agents were experiencing more and more difficulties finding a job(Alves, 2005). A small majority of these participants stated they had previous in-teractions with a person with a disability, as reported in previous studies. Asthese were mainly younger professionals or future professionals it is possiblethat they had previous interactions with colleagues categorized as presentingSEN. This is possibly due to the changes in the Portuguese education legislationas these students started to have a clear right to learn in mainstream classes(ME, 1991). Although we observe only a small increase in the number of partic-ipants who assumed having previous interactions of this type, this is consistentwith this study’s time frame, as there were only three to five months betweendata collecting moments.

A considerable number of participants changed their positioning betweenmoments, from having no training to having training. But as the criteria to selectparticipants included that they were attending curricular units regarding IE, thisis not an astonishing result. The number of participants who admitted havingknowledge of legislation also increased considerably as corroborated in otherstudies (Forlin et. al, 2009; Forlin, Chambers, 2011). Thus, it is possible that anappropriation of knowledge on legislation about the education of students inSEN condition took place between these two moments, i.e., that legislation wasanalysed and discussed in these curricular units.


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The majority of these educational agents showed inclusive sentiments asmentioned in other studies (Forlin et al., 2010; Forlin et al., 2009). As these arefuture or already professionals in careers that include interacting with children,these results can be interpret as a promising step in order to develop further in-clusive educational settings. There was a small increase of participants that as-sumed comfort sentiments. Forlin (2010) has suggested that the increase ofinclusive sentiments is connected with the opportunity to meet a person withdiverse needs. These participants possibly had the opportunity, between thesetwo moments, to interact with a person in this condition, as previous resultsshown in Table 2 suggest. Training has also been reported to be connected tothe development of more comfort sentiments (Forlin et al., 2009). Thus, whenlooking at the data presented in Table 2, it was also predictable that more par-ticipants would show comfort sentiments. Even if the majority assumed inclusivesentiments, results also suggested a non-desired increase of sentiments of fear.This corroborates a previous study that also illuminates a slight increase of thesesentiments (Santos, 2008). Thus, the overall results show ambivalence towardsa clear increase in inclusive sentiments.

Results illuminate that a small majority of these teachers, future and othereducational agents showed inclusive attitudes. These results are coherent withprevious studies (Forlin, Chambers, 2011; Forlin et al., 2010; Stella et al., 2007).For instance, Forlin and her associates (2007) suggested that inclusive attitudesare more likely to be expressed by younger teachers who reported they had pre-vious interactions and training regarding students in a SEN condition. Althoughonly a small majority of these participants showed inclusive attitudes towardsstudents who need assistance with personal care and those who often fail theirexams, they were even less willing to include, in mainstream classes, studentswho are seen as physically aggressive. These empirical evidences also emergedin previous studies, which made visible less inclusive attitudes towards thosewho are often seen as physically aggressive (Forlin et al., 2010; Santos, César,2010; Stella et al., 2007). There were slightly more participants expressing inclu-sive attitudes between these three to five months. These results corroborateprevious studies suggesting that a change towards more inclusive attitudes ispossible, but still a very slow process, as it is usually observed in almost allchanges (Santos, 2008; Santos, César, 2010; Santos, Hamido, 2009; Stella et al.,2007).

The empirical evidences show that the majority of the participants had con-cerns towards including students in a SEN condition. These results corroborateprevious studies that also illuminate the existence of concerns towards the lackof adequate resources or knowledge and skills required to teach these students(Sandberg, Ottosson, 2010), and acceptance by the rest of the class (Sharma etal., 2007). Concerns towards the lack of knowledge and skills, and the accept-ance, decreased as corroborated in another study conducted by Sharma and hisassociates (2008). Moreover, concerns towards the lack of resources increased.Similar evidences were also mentioned in a previous study developed by Forlin,Chambers (2011). It is possible that between these three to five months somediscussions about the need of more resources and specialized staff had beenproduced in these curricular units. Thus, they allowed these teachers, futureteachers and other educational agents to become more aware of the character-

istics of those students who need some specialized educational support (César,2012).

4. Final remarks

This study highlighted an overall non-inclusive positioning towards students in aSEN condition. Even though the majority of these participants presented inclusivesentiments, they also assumed moderate attitudes and a high level of concerntowards IE. At the end of these three to five months, between their two answersto the SACIE scale, there were slightly more participants expressing inclusive at-titudes. But the number of participants that changed towards expressing moreinclusive sentiments and concerns was ambivalent. There was a considerable in-crease of participants that admitted having training focusing on the educationof students with a disability, and also of those who assumed having knowledgeof the local policy regarding these students. This evidence illuminates that thechange in skills and knowledge was by far more considerable than the changeregarding the sentiments, attitudes and concerns. For instance, even if more par-ticipants reported they had training after completing a curricular unit regardingIE, a high level of concerns towards not having the knowledge and skills requiredto teach students with disabilities still remained. A possible interpretation forthis small impact of the curricular units on the sentiments, attitudes and con-cerns regarding IE could be the type of practices and tasks used by higher edu-cation teachers. But in order to go further in this interpretation we would needobservation data from the classes of the curricular units. However, no one ac-cepted our presence in these higher education classes. Thus, observational datacould not be collected and this prevents us from going more in-depth in our in-terpretations.

It is also possible that teacher education regarding IE may still be focused onlearning specific characteristics of some students, thus misleading teachers andfuture teachers to believe that they are not able to teach these students withoutthe specialists’ assistance (Slee, 2012). As previous researches suggested, theconstruction of broader inclusive educational settings is related with the teach-ers, future teachers and other educational agents’ sentiments, attitudes and con-cerns towards IE (Forlin et al., 2009; Loreman et al., 2007). These are referred asbeing as important as knowledge and skills (Forlin, 2010). These results enlightenthe ethical need to adequately address sentiments, attitudes and concerns whiletackling skills and knowledge about IE.

Some inferences emerge from this study. First, a need for more pre- and in-service teacher education courses on IE, as there were only a few teacher edu-cation courses in Portugal including curricular units related with IE, and many ofthem were only optional units, which means that many teachers begin workingwithout any specialized education on this subject. Secondly, the need to redesigncurricular units that are more adjusted to these teachers, future teachers andother educational agents, particularly focusing them in the analysis of cases, infunctional diagnosis and in intervention processes, as mentioned by César(2012).

We also assume a need for more research in this domain. For instance, stud-


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ies that also use interviews and observation of classes are quite important. Butthey are very rare particularly when higher education is concerned. But furtherresults could be an essential contribution to (re)design curricular units on IE inorder to achieve higher impacts on teachers’ sentiments, attitudes and concerns,but also on their practices. We would also like to expand this study and to extendthe time between the two moments of answering to the SACIE scale. It wouldbe interesting to confront the results from this new study with the ones reportedin this paper and to realise if there were further impacts.

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172

La séparation de la famille: un moyen pour promouvoir l’autonomie

Margherita Merucci, Université Chatholique de Lyon

This article proposes some reflections about the experience of therapeutic separations from family

for a disable child in the context of a day care center. In those cases where family bounds are en-

tangled and the separation process gets stuck, professionals can propose to parents a night care

for the child for just few days a week, in order to support and to help the family. The hypothesis

behind this proposal is that this kind of separation supervised by professionals may be therapeutic

for the whole family system.

Keywords: disability, separation, family


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173IV. Altri temi

1. Introduction

Le processus de séparation des figures parentales et de la mère en particulier

constitue un élément marquant du développement de chaque être humain. Tou-

tefois la maturation psychique et le processus d’individuation, peuvent trouver

des obstacles dans des facteurs environnementaux ou dans des facteurs intrin-

sèques à l’individu-même. Le handicap peut constituer un de ces facteurs. L’enfant

handicapé peut rencontrer des difficultés à vivre en tant qu’être séparé de la fi-

gure maternelle. La mère, ou les deux parents peuvent trouver difficile de mettre

en place ces comportements éducatifs nécessaires à promouvoir le maximum

d’autonomie chez leur enfant, car ils en perçoivent les limites et la dépendance

physique et psychique avec angoisse et souffrance. Si ces difficultés à promouvoir

et à encourager un minimum le processus de séparation s’amplifient, l’enfant et

ses parents deviennent prisonniers d’une relation enchevêtrée et fusionnelle,

avec une grande souffrance personnelle et de tout le système familial.

Dans ces cas où, donc, la séparation nécessaire au bon développement ne

peut pas se réaliser, les professionnels peuvent proposer une séparation physique

et un séjour en internat pour quelques jours à la semaine accompagnant ainsi les

parents, l’enfant et la famille dans sa globalité à la mise en place de cette expé-

rience fondamentale en vue de la construction d’une plus grande autonomie.

Dans cet article, nous voulons présenter le travail qui est effectué au sein de

l’institution où travaille l’autrice afin de favoriser et promouvoir la séparation. A

la base de notre intervention, nous posons l’hypothèse que lorsque la séparation

n’est pas possible et que la dynamique familiale est caractérisée par des relations

enchevêtrées1 ou fusionnelles, une séparation proposée par l’extérieur peut se

révéler thérapeutique pour l’ensemble du système familial.

Dans un premier temps nous allons présenter l’accompagnement dans des

situations de handicap pendant l’enfance dans le contexte français. En effet les

modalités de la prise en charge institutionnelle présentent des différences par

rapport au contexte italien et il nous semble nécessaire de les expliciter. Dans

un deuxième temps, nous allons présenter le cadre théorique de référence

concernant la séparation, et enfin nous allons introduire les modalités qui carac-

térisent notre intervention.

2. Le contexte institutionnel

En France, la loi du 11 février 2005, dite des « égalités des droits et des chances,

la participation et la citoyenneté des personnes handicapées » définit l’obligation

pour les enfants et les adolescents handicapés de recevoir une éducation (loi n°

75-534 du 30 juin 1975).

L’intégration dans une classe ordinaire peut être à temps complet ou à temps

partiel selon le projet individualisé, qui est établi à partir des besoins éducatifs

IV. Altri temi

174

1 Nous nous référons ici aux travaux de S. Minuchin (1975) sur l’organisation de la structure fami-

liale et sur l’articulation des distances interpersonnelles.

anno I | n. 1 | 2013 MARGHERITA MERUCCI

175

de chaque élève. Toutefois, si d’un côté la loi oblige à inscrire chaque enfant han-

dicapé dans l’école de son secteur, elle établit aussi le droit pour chaque enfant

en situation de handicap de suivre le parcours éducatif le plus adapté à ses com-

pétences et à ses besoins. Les institutions spécialisées, donc, continuent à accueil-

lir tous ces enfants que la déficience cognitive et les problèmes compor tementaux

et/ou moteurs empêchent de fréquenter l’école ordinaire. Pour résumer, si la loi

oblige donc à inscrire chaque enfant handicapé dans l’école de secteur, elle définit

aussi le droit de suivre un parcours éducatif adapté aux compétences, aux exi-

gences et aux besoins de l’enfant handicapé.

D’un point de vue pragmatique, l’intégration dans une classe ordinaire consti-

tue une priorité. Toutefois, dans le cas où cette intégration mettrait l’enfant face

à des exigences qu’il ne peut pas satisfaire, ou face à des rythmes qu’il ne peut

pas tenir, ou encore dans le cas où les conditions de mise en place du projet in-

dividualisé ne peuvent pas être respectées, l’enfant handicapé peut être orienté

et accueilli dans un institut spécialisé, qui assume la charge de son projet édu-

catif, thérapeutique, rééducatif et scolaire.

L’autrice travaille dans une de ces institutions spécialisées, destinées à ac-

cueillir et à accompagner les enfants en situation de pluryhandicap (moteur, cog-

nitif et comportemental). Ces enfants, à cause de la gravité de leur situation

clinique, ne peuvent pas être accueillis en milieu ordinaire.

3. La séparation

Le processus de séparation-individuation qui commence à la naissance (M. Mah-

ler, 1975), est strictement lié au processus d’attachement (Bowlby, 1969, 1973;

Crittenden 2001). En effet, plus le lien d’attachement qui se met en place entre

l’enfant et sa /ses figure/s de référence est « secure », plus l’enfant devient ca-

pable de se séparer et d’explorer des nouveaux horizons et de construire ainsi

son identité d’être unique et autonome, conscient en même temps de ce lien

d’appartenance qui le relie aux membres de sa famille.

A ce propos il est important d’ouvrir une parenthèse et de rappeler que le

rôle parental est caractérisé entre autre par la capacité de l’adulte (père, mère

ou figure de substitution) d’assurer le soin, la protection, et l’éducation de l’en-

fant. Dans les représentations populaires la famille, (dont il existe des nom-

breuses typologies) représente le lieu privilégié des affects. Ces représentations

ont toujours hésité entre deux représentations opposées. D’un côté elle est re-

présentée comme le lieu idéal et source intarissable de l’investissement affectif,

et de l’autre comme lieu « mauvais », siège de toute maltraitance, désintérêt af-

fectif et abandon pour l’enfant.

La société demande aux parents, dans l’exercice de leur rôle, d’identifier les

besoin physiques, psychosociaux et socioculturels de l’enfant. La réponse adé-

quate à ces besoins constitue une partie fondamentale et intégrante du rôle que

la société demande aux parents d’assumer afin de créer un milieu favorable à la

satisfaction des besoins vitaux et au développement des potentialités propres à

chacun. Tout le processus du développement est donc une marche dans le temps

vers l’émergence de l’individualité à travers des séparations successives et des

réélaborations successives des relations familiales.

Toutefois le processus de séparation-individuation peut trouver des obstacles

dans son déroulement dans plusieurs facteurs dont le handicap de l’enfant. En

effet ce dernier, peut faire de l’enfant un être extrêmement fragile et dépendant

de sa mère et des adultes en général, en rendant ainsi la représentation de ses

autonomies d’abord et de leur développement dans la vie de tous les jours en-

suite, plus problématique.

Dans ces situations, il peut être important d’intervenir auprès de la famille, et

auprès des parents en particulier, afin de proposer une aide concrète et un ac-

compagnement à la mise en place du processus de séparation, en dépassant ce

qui pourrait être un obstacle « idéologique » à ces séparations à but thérapeu-

tique. En effet, nos sociétés occidentales, sont caractérisées par une extrême idéo-

logisation du lien affectif. Cette dernière peut faire apparaître les séparations

imposées ou proposées par des organismes extérieurs à la famille comme une at-

taque véritable au lien affectif et comme un déracinement de l’enfant de son

contexte naturel (Berger, 1992). Selon Berger, les familles et la société ont des

grandes difficultés à admettre que l’amour ne suffit pas pour promouvoir le dé-

veloppement d’un enfant. Une grande fermeté éducative est aussi nécessaire afin

de créer les conditions indispensables au bon développement de ce dernier. En

réalité, la grande complexité et la grande difficulté du rôle parental réside dans le

maintien en équilibre des composantes affectives et des composantes éducatives.

Dans les situations où les relations parents-enfants sont caractérisées par des

dynamiques fusionnelles, comme dans les situations de besoin de la part de la

famille ou du couple parental d’une aide temporaire dans la mise en place des

soins quotidiens à l’enfant handicapé, l’institution peut se proposer comme élé-

ment « clé » afin de promouvoir et soutenir la dynamique de « dé-fusion ». La

proposition d’intégrer pendant deux jours par semaine un internat veut répondre

aux exigences psychologiques et sociales de l’enfant et de sa famille en détour-

nant en outre l’attention des problèmes médicaux. Ces derniers représentent en

effet souvent la demande principale, comme si une fois résolus, tout le dévelop-

pement de l’enfant devrait rentrer dans la « norme ».

Josefsberg (2007) affirme qu’à fin de mettre en place un vrai travail de sépa-

ration au niveau institutionnel, il est nécessaire de remplir les trois conditions

suivantes: une situation de séparation dans la réalité, la présence d’un témoin à

la séparation et un temps de réélaboration de l’expérience vécue.

– Une situation de séparation dans la réalité: pour qu’une séparation psy-

chique puisse s’élaborer, il faut d’abord qu’une séparation dans le réel soit

possible. Fréquenter la crèche, l’école maternelle ou tout simplement res-

ter à la maison avec une voisine ou avec des grands-parents pour quelques

heures constitue une expérience fondamentale dans la vie de chaque en-

fant. Toutefois cette seule expérience n’est pas suffisante à promouvoir le

développement. Il est en effet important que cette séparation soit inscrite

dans un rythme quotidien et qu’elle soit répétée pendant la semaine de

façon régulière. Comme le dit Josefsberger, il est important que l’enfant

fasse une expérience suffisamment régulière et monotone pour devenir

un point de repère dans son organisation spatio-temporelle.

Toutefois cette seule condition, qui, comme nous venons de l’indiquer, se

vérifie souvent dans la vie de tout être humain, n’est pas suffisante pour

IV. Altri temi

176


177

2 L’internat peut aussi être demandé directement par la famille dans des situations où elle a besoin

d’une aide temporaire (pour permettre aux parents de répondre aux besoins des autres enfants,

promouvoir le processus d’individuation-séparation et elle ne suffit pas

à garantir la construction d’un noyau interne suffisamment « secure » afin

d’aider à faire face à d’autres séparations. En réalité, la satisfaction des

besoins vitaux (Zucman, 1998) et surtout le besoin de se sentir protégé,

ressenti indispensable pour pouvoir se séparer, est toujours réalisé par la

famille et par la figure de la mère en particulier.

– Un tiers « témoin » de la séparation: l’institution qui accueille la personne

se pose comme un tiers, témoin de la séparation du couple famille-enfant

handicapé. Les professionnels (éducateurs, psychologues, personnel de

soutien) sont investis affectivement par la famille et par l’enfant, permet-

tant à ces dernier de se « décoller » les uns des autres. L’institution peut

assumer sa tâche d’aide et de soutien à la séparation, uniquement si elle

assume son rôle de tiers, permettant ainsi aux différents partenaires de

se libérer de la relation symbiotique.

– Un temps d’élaboration: il faut du temps pour sortir d’un schéma rela-

tionnel basé sur la fusion et la réactivité émotionnelle. Il faut aussi du

temps pour élaborer des représentations de la situation et des difficultés

vécues. Il est important que ce temps d’élaboration soit reconnu et res-

pecté. Les professionnels qui travaillent dans l’institution peuvent en de-

venir les garants.

4. L’accueil de jour et l’internat

Le centre de jour accueille 36 enfants de 4 aux 14 ans, du lundi au vendredi de

9h à 16. Il bénéficie aussi d’un petit internat de semaine du lundi au vendredi

matin, qui peut accueillir un maximum de huit enfants. Tous les enfants rentrent

chez eux à la fin de semaine. En ligne général, sauf de très rares situations, les

enfants sont présents uniquement deux nuits par semaine au nombre de quatre

enfant par nuit.

A l’origine le centre a été créé, comme beaucoup de structure de ce type en

France, par des parents réunis en association. Ils ont ainsi donné vie à des insti-

tutions qui avaient l’avantage de concentrer les différents suivis rééducatifs et

éducatifs des enfants en un seul lieu. Ces structures pouvaient accompagner les

enfants handicapés, qui ne pouvaient pas être accueillis ailleurs à cause de la

complexité de leur situation, en leur garantissant un suivi.

Les pathologies accueillies sont avant tout des pathologies motrices d’origine

cérébrale (IMC ou IMOC), mais dans l’institution sont accueillis aussi des enfants

avec des myopathies, des syndromes génétiques et troubles du comportement

à spectre autistique. Tous présentent des troubles au niveau moteur.

Dans ce contexte, l’internat est proposé comme une forme d’aide pour les

parents dans toutes les situations où les dynamiques fusionnelles nécessitent

une intervention extérieure à la famille afin de favoriser le processus de sépara-

tion2.

L’internat est toujours proposé à la famille comme partie du projet individua-

lisé de l’enfant. Parfois plusieurs mois peuvent s’écouler entre le moment de la

première proposition et l’intégration dans la structure3. La proposition est pro-

posée par les éducateurs et par la psychologue et elle est analysée et discutée

avec les parents à plusieurs reprises. Plusieurs visites peuvent être organisées

pour connaître les lieux (le quartier, l’immeuble, l’appartement, la chambre), les

temps (les rythmes quotidiens, les activités, les jeux) et surtout pour se familia-

riser avec le personnel qui s’occupera de l’enfant. Cette phase de prise d’infor-

mation, peut être en réalité très longue, mais elle a l’avantage de commencer à

introduire dans la famille la représentation d’une séparation possible. La vie peut

continuer et être source d’expériences positives même si on ne partage plus le

même espace physique au quotidien.

Une fois l’expérience mise en place, les parents sont en contact avec l’équipe

éducative de l’internat, ils sont tenus au courant dans les détails des activités et

ils sont invités à communiquer avec leurs enfants par téléphone au moins une

fois au cours des deux jours d’absence de l’enfant du foyer familial, et cela afin

d’éviter que la séparation se transforme en « rupture » du lien4.

La proposition d’intégrer l’internat pendant deux jours par semaine est tou-

jours faite à partir des besoins de l’enfant et de la nécessité pour les parents de

recevoir une aide pour traverser une phase particulière de leur existence. Parfois,

plus rarement, ce sont les parents mêmes qui en font la demande en premiers.

L’internat répond alors à une exigence familiale (hospitalisation d’un des parents,

hospitalisation d’un des enfants, besoin d’une vacance, besoin d’avoir plus de

temps pour les autres enfants etc.).

Cette expérience a un grand impact sur la vie de la famille. Elle permet de

redistribuer les rôles de chacun, de réorganiser l’espace de vie de la famille, de

redessiner des frontières entre les différents sous-systèmes. Les parents ont la

possibilité de retrouver un espace de vie conjugale qui avait été envahi par l’en-

fant handicapé et ce dernier peut retrouver une place au sein de la fratrie, avec

le plus grand soulagement de cette dernière. L’ambiance devient plus détendue

et l’enfant même expérimente des parents plus disponibles et moins en difficul-

tés en lui posant des limites ou des règles nécessaires à son développement.

Toutefois, comme toutes les expériences la proposition d’internat peut elle

aussi présenter des limites. Ces derniers sont surtout liés à la difficulté de l’enfant

d’élaborer cette expérience. En certains cas, l’éloignement de l’enfant handicapé,

IV. Altri temi

178

pour accompagner un membre de la famille malade, ou tout simplement pour permettre aux

parents de s’accorder un temps de repos).

3 Parfois la période de réflexion et de travail avec la famille a été plus longue: elle a pu dépasser

le douze mois.

4 Dans le processus de séparation/individuation, l’absence est élaborée et représentée mentale-

ment, la réalité augmente de complexité en s’enrichissant de nouvelles expériences et de nou-

velles représentations. La distance des figures significatives est vécue comme une possibilité de

nouvelles expériences. La mère ou les autres membres de la famille continuent à vivre loin du

sujet car ce dernier devient capable de s’en représenter l’absence. Le sujet développe la

conscience de son identité et son estime de soi en sort renforcée. Quand il y a « rupture » l’ab-

sence est vécue comme un vide angoissant duquel il faut se protéger. Toutes les défenses alors

mises en place « cramponnent » les sujet sur des positions archaïques qui empêchent son dé-

veloppement.


179

5 Nous faisons ici référence à la théorie des triangles pervers telle qu’elle a été proposée par J.Ha-

ley (1963) et reprise en suite par Sorrentino (2006). La présentation et l’approfondissement

d’une telle théorie ne correspond pas aux propos de cet article et nous renvoyons les personnes

intéressées à la lecture de la littérature compétente.

6 Pour avoir travaillé dans des institutions qui accueillent des personnes handicapées adultes et

qui font leur première expérience de vie institutionnelle lorsque les parents deviennent trop

âgés pour s’occuper de la personne handicapée, ou pire après le décès du parent « protecteur »,

je ne peux que soutenir ces expériences de séparation précoce. En effet quand l’intégration dans

un lieu de vie collectif quelle qu’en soit la forme (foyer, appartement protégé, structure médi-

calisée etc.) devient la seule solution possible, il n’y a plus les conditions pour combiner les trois

temps nécessaires que nous avons évoqués dans ces pages. La séparation, qui ne peut pas être

élaborée, devient alors une « rupture » au niveau psychique qui entraine une souffrance insur-

montable.

même si limité à quelques jours par semaine, peut correspondre à une coalition5

de l’équipe avec un des protagonistes de la vie familiale. Si une telle coalition se

prolonge dans le temps sans que les changements effectifs et bénéfiques soient

mis en œuvre, la situation se rigidifie et nous pouvons passer d’une situation

d’enchevêtrement à une situation de rupture sans qu’un processus évolutif soit

mis en place. Dans ce cas de figure nous assistons à un abandon qui est autant

plus rapide et durable dans le temps que le lien avait été fusionnel avant.

5. Conclusion

Dans notre expérience la proposition d’une séparation dans la réalité permet le

déblocage d’innombrables situations qui apparaissaient non modifiables. En ef-

fet, grâce à cette intervention nous assistons et nous accompagnons la réorga-

nisation d’un nouvel équilibre plus flexible et plus respectueux des exigences de

tous les membres de la famille.

Les bénéfices que nous avons constatés sont multiples. Premièrement l’en-

fant développe un plus grand sentiment de sécurité intérieure et il élargit le

champ de ses expériences sociales, en augmentant sa capacité de contact avec

les adultes et avec les autres enfants. La conscience de pouvoir faire confiance à

un plus grand nombre d’adultes, même si elle n’est pas verbalisée, se traduit

dans une plus grande capacité de tolérer les changements. De même les parents

construisent un plus grand sentiment de confiance dans les professionnels. Pour

eux la conscience de pouvoir « passer le témoin » à des professionnels signifie

trouver des interlocuteurs fiables avec qui partager l’accompagnement au quo-

tidien de l’enfant handicapé6. Nous constatons des changements au niveau de

la vie familiale, avec une réorganisation de l’espace de vie familiale: les parents

retrouvent une autre dynamique de couple et leur action parentale en sort ren-

forcée avec une modification de la distance relationnelle avec les enfants. La re-

lation à l’intérieur de la fratrie se modifie, la relation entre enfant devient plus

équilibrée, et l’enfant handicapé, dont on peut se séparer, cesse d’être le tyran

qui empêche de vivre, ou d’être la victime à laquelle il faut sacrifier son existence.

Il peut ainsi reprendre sa place d’enfant.

IV. Altri temi

180

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1. Un mito fondatore che può far capire perché “speciale”

La vicenda di Victor, il sauvage de l’Averyron, può essere considerata mito fon-datore di Pedagogia Speciale. Contiene elementi che permettono di capire cosao chi è Pedagogia Speciale. La ragione di questa considerazione va argomentata,anticipando alcune delle riflessioni che saranno sviluppate nel punto 2.

Perché non scegliere un pensatore, autore di opere che possono essere presecome punto di svolta nell’educazione e di avvio di una nuova prospettiva, datoche i nomi non mancano? Ma il mito fondatore di Pedagogia Speciale non è unapersona. È una vicenda con più protagonisti. Pedagogia Speciale non è impegnoper solisti.

Prendiamo in considerazione alcuni dei protagonisti di quella vicenda, dandoper conosciuta la trama della vicenda stessa:

– Victor. È il ragazzino trovato nei boschi, essendo stato abbandonato. È ilsauvage. Ma in realtà chi è? Un bambino con una disabilità abbandonatoproprio per questo?

– Itard. È la persona che accoglie in casa Victor. È medico o educatore? Haun progetto condivisibile con Victor, o sottopone il sauvage a sperimen-tazioni per raggiungere notorietà e successo?

– Madame Guérin. È la governante che si prende cura della casa in cui vi-vono Itard e Victor. Come governante della casa è consapevole dell’im-pegno educativo che la presenza di Victor comporta? Il suo buon senso èintelligenza pratica o chiusura nelle routines?

– Pinel. È il grande psichiatra dell’epoca, e come tale diventa il garante diItard, e di conseguenza di Victor. Il suo è paternalismo, o generosità?

– Sicard. È il grande specialista di quelli che erano chiamati “sordomuti”. Dàprotezione a Itard e al suo progetto per non esporsi in prima persona aeventuali rischi di fallimento? E in caso di successo, attribuirsi qualchemerito?

L’intreccio di questi personaggi è Pedagogia Speciale. Questo significa che Pe-dagogia Speciale non è Itard. Non è una sola persona, una sola azione, un soloprogetto, un solo punto di vista… ma è una continua composizione di rapporti,di azioni, di progetti, di punti di vista. È soprattutto molte domande. Che nonsempre trovano risposte in ciò che già è conosciuto. Pedagogia Speciale non do-vrebbe avere la presunzione, fallimentare per la sua stessa esistenza, di consi-derare degne unicamente le domande a cui sa già dare risposta. Dovrebbeimparare a vivere con domande che non la trovano già preparata. Il suo compitoè di cercare le risposte senza la sicurezza di trovarle. Il suo compito è di conviverecon domande aperte, e quindi reali, autentiche.

Le domande nascono dagli incontri con soggetti che hanno punti di vista di-versi, o vite diverse. Pedagogia Speciale vive bene negli incontri, e vive male nelnarcisismo e nella chiusura in sé stessa.

I personaggi citati, presenti nella vicenda di Victor, il sauvage de l’Averyron,mito fondatore della Pedagogia Speciale, rappresentano bene un’identità cheprende corpo nel dialogo; meglio ancora: nel crocicchio del dialogo.

2. Gli interlocutori di Pedagogia Speciale

Il primo interlocutore è il soggetto con disabilità, per esempio Victor. PedagogiaSpeciale non può avere unicamente interlocutori accademici, né può chiudersinella logica accademica, tendendo ad avere il consenso derivabile dalle necessitàdelle promozioni di carriera universitaria. Questi interlocutori – accademici – po-trebbero indurre a ritenere disdicevole il tener conto del precedente interlocu-tore, il soggetto con disabilità.

Interlocutori sono i famigliari e coloro che costituiscono il contorno socialedi un soggetto con disabilità. Che, richiedendo risposte immediate, rischiano diindurre Pedagogia Speciale a proporsi come detentrice di tutte le risposte. Inrealtà Pedagogia Speciale dovrebbe imparare a vivere scoprendo sempre nuovedomande alle quali non sa dare risposta, ma può e deve impegnarsi a cercarle.Dove? Ma proprio condividendo un po’ della quotidianità delle persone con di-sabilità e di coloro che le accompagnano, famigliari e contorno sociale.

Interlocutori sono i Pinel e i Sicard, ovvero gli studiosi già affermati nei diversicampi. Questo dei diversi campi disciplinari è un aspetto importante quanto pro-blematico. Pedagogia Speciale deve sapere che dialogare con un famoso e affer-mato psichiatra potrebbe costituire un punto critico: come? Pedagogia Specialeesce dal capo disciplinare pedagogico, e rende omaggio ad un campo disciplinare“sanitario”?

3. Le vite inutili

Pedagogia Speciale deve sapere che il suo impegno per un mondo inclusivo delledifferenze, e quindi anche delle differenze dovute a disabilità, ha alle spalle unperiodo, non tanto lontano nel tempo, in cui le differenze potevano essere lettecome “vite inutili”, e quindi liquidate in uno sterminio organizzato con modalitàindustriali e quindi con distribuzione di compiti tale da costituire una vasta com-

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plicità – depistage o reperimento delle vite inutili, raccolta, schedatura, distru-zione, depistaggio… –. La complicità è tale da comprendere gli specialisti, medicie paramedici, e la gente comune. la divisione del lavoro permette di sommaremansioni per costituire un processo con risultati che il singolo può convincersidi ignorare. L’ignoranza organizzata come la complicità.

Complicità e ignoranza costituiscono una rete labirintica in cui si perdono leresponsabilità e anche le dignità.

Pedagogia Speciale deve tener conto che è nella storia. In questa storia. Sequalche decennio fa è stato possibile lanciare e realizzare il programma di an-nientamento di “vite inutili”, è anche perché corrispondeva a un atteggiamentoculturale diffuso, con un’adesione passiva a ciò che un’organizzazione attivava.

Pedagogia Speciale non può chiudersi alla storia cercando di riferirsi unica-mente alle caratteristiche delle disabilità che incontra; e neppure può riteneredi dover riferirsi unicamente alle disposizioni legislative istituzionali con cui lepersone con disabilità devono fare i conti.

Pedagogia Speciale deve essere attuale nella storicità in cui è immersa, perguardare al futuro.

4. I progetti di Pedagogia Speciale

Progettare significa appunto guardare avanti, senza trascurare il punto in cui cisi trova. I piedi sono qui. Lo sguardo e i sensi si protendono in avanti. Per questodeve superare alcuni rischi. Indicarli significa anche cercare di capire come su-perarli. Indichiamo:

– l’assistenzialismo, che può essere superato grazie al progetto partecipato

ed evolutivo.– il vittimismo, può essere contrastato evitando un sostegno che derespon-

sabilizza chi ha una disabilità e cerca di operare perché sia attivo/a nel-l’organizzarsi.

– la rete labirintica, da cui si esce attraverso l’alfabetizzazione istituzionale

attiva.

5. Conclusioni?

Le conclusioni di Pedagogia Speciale sono nel punto interrogativo,cioè in un di-venire che significa non inseguire ma innovare. Non inseguire il passato mitizzato,e non inseguire le disposizioni legislativa.

Pedagogia Speciale incontra alcune sfide che proviamo a delineare in formadi sintesi.

1. Il paradigma inclusivo va oltre l’integrazione. In questo senso, PedagogiaSpeciale propone una prospettiva che non può accontentarsi di integrarein un contesto già istituito (che contiene insicurezza sociale. Crf. R. Castel,2003), ma deve connettersi e interagire con gli agenti di cambiamento. Inpassato si poteva forse pensare che un soggetto con “bisogni speciali” po-tesse beneficiare dell’integrazione in un contesto sociale sicuro ed orga-

nizzato. Schematicamente: si trattava di far godere di diritti sociali già per-fezionati e tali da rispondere ai bisogni di ciascuno e di tutti. Non è piùcosì. Cambia il quadro epistemologico: da un “dato” in cui inserirsi a un“divenire” al quale partecipare. Per questo parliamo di “prospettiva in-clusiva”: è una dinamica costruttiva. Deve realizzare la coppia istituito-istituente.

2. Il suo compito deriva da un assunto: le differenze possono creare disu-guaglianze se i soggetti istituzionali sono indifferenti alle differenze. Perquesto, la scelte di modelli didattici (ad esempio) devono essere vagliateperché non creino indifferenza alle differenze, prendendole in considera-zione solo quando si manifestano dei problemi. Questo significa cambiarecriteri di valutazione per una prospettiva strutturale. Attualmente la va-lutazione è “neutra”, ovvero relativa ad una sagoma predefinita a cui siaccosta per sottrazione chi presenta “bisogni speciali”. La valutazionestrutturale fa riferimento all’ICF (Classificazione Internazionale del Fun-zionamento, della Disabilità e della Salute). La sua logica può essere indi-cata in alcuni punti, ognuno dei quali meriterebbe spiegazioni edapprofondimenti: – Progetto di vita– Dal contesto ai contesti– Pluralità delle fonti autorevoli– Discontinuità positiva– Struttura connettiva.

3. Non basta la sfida del volontarismo (Cfr. X. Darcos, Ph. Meirieu, 2003). Pa-radossalmente, il volontarismo è assimilabile ai valori dell’individualismodi massa, contrari alla scuola e alla formazione: la seduzione contro la ri-flessione, la violenza contro il dialogo, la facilità contro l’esigenza, l’elimi-nazione o il disimpegno nei confronti dell’anello debole control’educazione di tutti. Il volontarismo è pensiero magico di bassa lega, im-posto dalle volgarizzazioni mediatiche.

La capacità di contaminarsi, di “degenerare”, ovvero di svolgere una stessafunzione e produrre uno stesso risultato, ma con elementi strutturalmente di-versi. Il cervello può farlo (Cfr. G.M. Edelman, 2004).

Indicazioni bibliografiche

Castel R. (2003). L’insécurité sociale. Qu’est-ce qu’être protégé? Paris: Seuil.

OMS (2002). ICF (Classificazione Internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute).

Trento: Erickson.

Darcos X., Meirieu Ph. (2003). Deux voix pour une école. Paris: Desclée de Brouwer.

Edelman G.M. (2004). Più grande del cielo. Lo straordinario fenomeno della coscienza. Torino: Ei-

naudi.

Lessico | Pedagogia speciale

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1. RecensioneAnnalisa Morganti, Intelligenza emotiva e integrazione scolastica, Carocci, Ro-

ma, 2012, pp. 163

di Gianluca Amatori

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Il mondo delle emozioni ha da sempre interessato la pedagogia e la didattica speciale. Il

motivo di tale interesse è facilmente identificabile, soprattutto se si pensa alla società

post moderna e a quelle che sono le caratteristiche principali del nuovo abitare il mondo:

un abitare sempre più individualistico e socialmente alienato, spesso privo di coesione e

collaborazione sociale.

In un periodo storico caratterizzato da un ritorno predominante del contenuto disci-

plinare rispetto al contesto sociale e culturale, Annalisa Morganti ci ricorda l’importanza

di un’alfabetizzazione emotiva che sia in grado di concorrere alla costruzione di una società

civile emotivamente più ricca, fin dai primi anni del percorso scolastico.

L’autrice, ricercatrice di Didattica e Pedagogia Speciale presso l’Università degli Studi

di Perugia, sottolinea l’esigenza di costruire un percorso didattico di educazione socio-

emotiva a livello trasversale: studiare, ricercare, analizzare i sentimenti all’interno della

vita scolastica quotidiana significa generalizzare le competenze apprese in contesti sempre

più ampi, da un punto di vista spaziale e temporale. Tali apprendimenti, infatti, si proiet-

tano a lungo raggio verso tutta la vita sociale e affettiva degli alunni e, pertanto, favori-

scono la costruzione di legami solidi e autentici che danno respiro e vigore all’integrazione

scolastica e all’inclusione sociale di tutti gli allievi con Bisogni Educativi Speciali.

L’elemento di novità in questo prezioso lavoro di Annalisa Morganti, infatti, lo si può

riscontrare già dal titolo. Non può esserci integrazione senza intelligenza emotiva. Que-

st’ultima non va intesa solo in senso interpersonale, anzi. La conoscenza intrapersonale

relativa al proprio modo di sentire, di esprimere e di vivere le emozioni include e coinvolge

molteplici abilità, tra cui quelle relative alla percezione e all’autoregolazione del proprio

stato emotivo, indispensabili ad una convivenza serena e consapevole con l’altro.

Dopo un ricco e variegato excursus dei modelli teorici sull’intelligenza emotiva, dun-

que al cosa, Annalisa Morganti dedica ampio spazio al come, fornendo indicazioni pratiche

per un lavoro didattico a scuola che si incentri sull’acquisizione di cinque competenze

chiave, basate sull’approccio del Social and Emotional Learning (SEL):

1) autoconsapevolezza;

2) consapevolezza sociale;

3) problem solving e capacità decisionali;

4) autocontrollo;

5) gestione delle relazioni sociali.

L’aspetto metacognitivo, dunque, riveste un ruolo di centrale importanza nel processo

di apprendimento socio-emotivo, così come la promozione di comportamenti prosociali

ed empatici.

L’autrice ha elaborato un percorso metodologico, concretamente realizzabile nella

scuola primaria, incentrato su due protagonisti immaginari, Federico e Paolo (normodo-

tato il primo, con disabilità il secondo), che accompagnano il lettore nel viaggio educativo

socio-emozionale.

Sarà semplice, per gli insegnanti e per coloro che già lavorano nel contesto scolastico,

riconoscersi nelle difficoltà che la maestra Laura riscontra quotidianamente nel favorire

le relazioni sociali tra i due alunni. Per questo, il volume offre una serie di lezioni pratiche,

organizzate dettagliatamente con obiettivi specifici e relative attività, volte a promuovere


l’intervento educativo con azioni mirate e specifiche, relative all’acquisizione delle cinque

competenze chiave.

Non sono solo gli alunni i protagonisti di questo percorso: gli insegnanti stessi devono

impegnarsi per divenire emotivamente intelligenti. A questo è dedicato un intero capitolo

nel quale si evince come l’insegnante, sia esso curricolare o specializzato per il sostegno,

debba necessariamente arricchire il suo profilo professionale delle seguenti aree di com-

petenza:

1) abilità personali;

2) conoscenze sullo sviluppo e sull’apprendimento;

3) competenze metodologiche tecnico-professionali;

4) competenze normative, organizzative e sociali;

5) competenze relative alla ricerca.

In conclusione, il volume di Annalisa Morganti, dunque, offre al lettore numerosi spun-

ti di analisi e di riflessione su aspetti che rivestono una notevole rilevanza pedagogica e

didattica.

In primo luogo quello della scuola e del lavoro quotidiano che la rende viva, il quale,

però, è sempre sottoposto al rischio di non essere al pari con il mondo che cambia co-

stantemente e con le esigenze alle quali tali cambiamenti ci impongono di rispondere.

Secondariamente quello della formazione degli insegnanti, che non può prescindere

da una solida conoscenza dei modelli teorici sull’intelligenza emotiva per mezzo dei quali

può acquisire e padroneggiare repertori procedurali e strumentali in grado di renderlo

socialmente efficace, per gli alunni, per i colleghi e per se stesso.

Infine, quello della pedagogia e della didattica speciale, che devono proseguire lo stu-

dio e la ricerca sull’integrazione scolastica e l’inclusione sociale vivendo il mondo della

scuola dal di dentro, con un occhio attento, permeante ed emotivamente sensibile.

Recensioni

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anno I | n. 1 | 2013

2. RecensioneBruna Mazzoncini, Lucilla Musatti, I disturbi dello sviluppo. Bambini, genitori

e insegnanti, Raffaello Cortina, Milano, 2012, pp. 251

di Fabio Bocci e Ilaria Quaglieri

Il volume di Bruna Mazzoncini e Lucilla Musatti compie un interessante viaggio, attento e

preciso, tra i disturbi dello sviluppo prendendo spunto dalle numerose domande che i ge-

nitori e gli insegnanti si pongono con l’intento di migliorare il loro grado di comprensione

delle difficoltà dei figli/allievi e poter offrire loro un aiuto efficace corrispondente ai bisogni

manifestati.

Le autrici analizzano i disturbi dello spettro autistico, i deficit intellettivi, i disturbi del-

l’attenzione con/senza iperattività, i disturbi specifici del linguaggio, della coordinazione

motoria e dell’apprendimento assumendo la prospettiva dei genitori, degli insegnanti e

degli educatori che quotidianamente sono a contatto con i bambini e ragazzi che neces-

sitano di particolari attenzioni.

Sono dunque chiamate in causa le tante anime del processo educativo ed è questa la

caratteristica peculiare del lavoro delle autrici accomunate dal desiderio di mettere in evi-

denza due fondamentali punti di vista: quello del mondo clinico e quello del mondo pe-

dagogico. In effetti, nel momento in cui ci si sintonizza su/con un disturbo entrano in gioco

Recensioni anno I | n. 1 | 2013

dinamiche che inevitabilmente (e fortunatamente) mettono in stretta relazione gli attori

della vita quotidiana che ruotano intorno al bambino/ragazzo in difficoltà.

Per tale ragione Mazzoncini e Musatti – la prima psicologa e psicoterapeuta per mol-

tissimi anni impegnata in attività clinica e di ricerca presso la Neuropsichiatria infantile di

Roma, la seconda, anch’essa psicologa, insegnante nella Scuola Primaria con alle spalle

una lunghissima militanza nel Movimento di Cooperazione Educativa – non si soffermano

eccessivamente sulle caratteristiche distintive dei vari disturbi presi in esame (benché le

autrici ne riportino puntualmente una breve descrizione), ma su ciò che li accomuna, tro-

vando, così, una strada metodologica che sia percorribile davanti a qualsiasi disturbo.

In tal senso l’attenzione è focalizzata sulle tre fasi emblematiche del processo di con-

sapevolezza e acquisizione del disturbo: la prima consultazione; la condivisione della dia-

gnosi clinica; la presa in carico terapeutica e educativa.

Grazie a questa prospettiva viene illustrato il cammino che i bambini e i ragazzi, così

come le loro famiglie e i loro insegnanti devono intraprendere per affrontare quanto più

possibile in modo sinergico le difficoltà insite nel dover convivere con un disturbo dello

sviluppo.

In primo luogo ci sono i protagonisti diretti della vicenda: i bambini e le bambine e i

ragazzi e le ragazze che manifestano il disturbo. Le autrici, attingendo dalla loro straordi-

naria esperienza sul campo, riflettono (e aiutano il lettore a riflettere) su alcuni aspetti

nodali inerenti i modi con cui i soggetti in difficoltà si rappresentano il disturbo e rappre-

sentano se stessi nel disturbo.

Spesso il bambino/ragazzo può sentirsi in colpa e/o provare vergogna; può reagire in

modo aggressivo, rifiutare l’offerta di aiuto oppure dimostrarsi immediatamente collabo-

rativo. Risulta pertanto cruciale il rapporto che si viene a creare tra lo specialista e il sog-

getto. Questi deve essere a conoscenza delle sue difficoltà affinché non si generino in lui

stati di ansia da prestazione e depressione. Lo specialista deve saper comunicare al meglio

la diagnosi, evidenziando insieme all’interessato i suoi punti deboli e i suoi punti di forza:

durante ogni incontro deve saper individuare i cambiamenti del comportamento in modo

da ottimizzare i successivi interventi. Un’altra azione fondamentale è quella di insegnare

al bambino/ragazzo a convivere con il proprio disturbo.

Certamente ai fini di un buon grado di coinvolgimento attivo del soggetto gioca un

ruolo decisivo il modo con cui il bambino/ragazzo è arrivato alla consultazione, ossia la

capacità dei genitori e della scuola di facilitare la presa in carico.

Ecco, dunque, posarsi l’attenzione sui genitori e gli insegnanti.

Le madri e i padri si ritrovano spesso catapultati in un percorso impervio, posti al co-

spetto di patologie che alterando le normali tappe evolutive e compromettendo i processi

di strutturazione della personalità del figlio finiscono giocoforza con il mutare la rete di

relazioni e di comportamenti familiari.

Il bambino arriva ad una consultazione con un tecnico se i genitori riescono a com-

prendere il bisogno di intervenire. Il primo scoglio da superare è correlato all’assenza degli

strumenti necessari per fronteggiare ciò che sta accadendo, l’incertezza sulle mosse in-

traprese e da intraprendere, le sensazioni e le aspettative (accumulatesi nel tempo e in-

frante in un istante) che si accavallano. Tutti elementi che possono ingenerare una

reazione di fuga davanti al problema.

Si comprendono, allora, le prime domande che i genitori pongono all’esperto riguar-

danti il fatto se loro figlio sia nato con il disturbo o se questo sia sopraggiunto in seguito,

se sia statico nel tempo oppure dinamico (in che misura, con quali gradi di miglioramento,

ecc...). Il compito dello specialista è, dunque, quello di rendere le famiglie competenti,

accompagnandole nel percorso di consapevolezza (più o meno lungo e complesso in rap-

porto ai modi con cui i genitori si rappresentano il disturbo) al fine di evitare che si sen-

tano/trovino smarriti lungo questo cammino, senza dubbio arduo da affrontare.

Una competenza che deve vedere coinvolti non solo i genitori ma anche, nel caso sia-

no presenti, i fratelli e le sorelle. Una questione, quella della fratria dei bambini/ragazzi

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con disabilità e BES, sempre più all’attenzione degli studiosi. Bene fanno, quindi, le autrici

a dedicare loro un intero capitolo. Durante la presa in carico del bambino con disturbo,

suggeriscono Mazzoncini e Musatti, è fondamentale che si dia la possibilità alla sorella

come al fratello di accostarsi e vivere nel modo più appropriato la patologia, di circoscri-

verla e financo di prenderne le giuste distanze, senza però escluderla, affinché possano

rendersi autonomi ed avere i loro spazi esistenziali.

Gli insegnanti, infine, rappresentano l’altro grande polo di riferimento. Mazzoncini e

Musatti illustrano bene il momento in cui gli insegnanti sentono il bisogno di segnalare le

problematiche di un loro allievo. Spesso sono i primi a cogliere i segnali di sofferenza a

intercettare le discrepanze e a vedere disattese alcune tappe formali nello sviluppo e nel-

l’apprendimento.

Per tale ragione la funzione degli insegnanti (maestri o professori che siano) è parti-

colarmente delicata. A loro spetta il compito di affinare l’attenzione, di mettere in atto

una più accurata e approfondita conoscenza dei fenomeni oggetto della sua osservazione

e analisi. Questo iter procedurale permette loro di affiancare i genitori e non spaventarli,

di essere d’ausilio all’allievo nell’affrontare le sue difficoltà, da un lato e, dall’altro, di ac-

compagnarli nelle diverse fasi che vanno dalla consultazione alla presa in carico. Di spe-

ciale rilevanza è anche la funzione inclusiva che l’insegnante è chiamato a svolgere con

cura per far sì che l’allievo con disturbi di sviluppo non sia escluso dal gruppo dei pari. Ciò

avviene nel quotidiano mediante la gestione funzionale delle dinamiche che si creano tra

il bambino e il resto della classe nella pratica didattica, sia in relazione ai compiti di ap-

prendimento sia in riferimento alla sfera socio-affettiva.

In conclusione il volume I disturbi dello sviluppo, grazie all’abilità di Bruna Mazzoncini

e di Lucilla Musatti nel proporre esempi efficaci e di facile comprensione, si offre al lettore

come un eccellente strumento di supporto all’azione clinica ed educativo-didattica che

vede coinvolti ogni giorno genitori, insegnanti, esperti, studiosi ecc... Se è vero, infatti,

che la presenza di un disturbo dello sviluppo incide in modo significativo sugli equilibri

familiari e scolastici è altrettanto palese come la presa in carico debba essere globale, si-

stematica e continuativa. Qualsiasi disturbo abbisogna di interventi terapeutico-riabilitativi

ed educativi: non può esistere un buon lavoro clinico se ad esso non è strettamente legato

un intervento da parte della scuola e del mondo educativo. D’altro canto, come ha più

volte indicato un indiscusso maestro qual è stato Giovanni Bollea, la dimensione medico-

psico-antropologica e la dimensione pedagogica non possano esistere senza coesistere.


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3. RecensioneDaniele Fedeli, Il disturbo da deficit d’attenzione e iperattività, Carocci, Roma,

2012, pp. 207

di Francesca Maria Corsi

Con l’etichetta diagnostica ADHD si identifica un disturbo da deficit d’attenzione/iperat-

tività descritto per la prima volta da G. F. Still nel 1902 che, tramite l’osservazione svolta

su un gruppo di bambini, ha individuato «un deficit nel controllo morale […] e un’eccessiva

vivacità e distruttività» (Still, 1902).

La letteratura scientifica internazionale, prima di pervenire all’ultima descrizione no-

sografica appartenente al DSM-IV, attribuiva i comportamenti distruttivi, iperattivi e im-

pulsivi, con disattenzione, a un carente sviluppo del controllo morale. Si conferiva, difatti,

una notevole importanza all’aspetto motorio a scapito di quello cognitivo.

Solo nel DSM-III il termine diagnostico per riferirsi all’ADHD si è tramutato da sindrome

ipercinetica a disturbo da deficit d’attenzione, presupponendo un mutamento di lettura

della sindrome a vantaggio degli aspetti cognitivi rispetto a quelli comportamentali

(2013).

Daniele Fedeli, ricercatore in Pedagogia Speciale e docente di Psicopatologia clinica

presso l’Università degli Studi di Udine, svolge attività di ricerca nel campo dei problemi

comportamentali in età evolutiva, dall’iperattività al bullismo, e tramite il volume preso

ora in esame Il disturbo da deficit d’attenzione e iperattività intende far addentrare il let-

tore all’interno di un disturbo che rappresenta una delle condizioni maggiormente inci-

denti in età evolutiva.

L’argomentazione dell’autore si apre con un quesito che sembra oggi assumere una

particolare rilevanza in quanti operano nella scuola italiana: quanti bambini iperattivi que-

st’anno? La domanda, fa presagire che vi sia una significativa presenza del disturbo nelle

nostre classi scolastiche e che siamo in presenza di una forte crescita del fenomeno tra la

popolazione scolare.

In realtà, come rivela Fedeli, il disturbo è sempre esistito ma è stato spesso confuso

– ad esempio con l’estrema vivacità del bambino nei giochi come nelle attività didattiche

– e per tale ragione sottovalutato sul piano diagnostico e sottostimato sul piano epide-

miologico.

Proprio per fare chiarezza sui tanti aspetti che concernono l’ADHD l’autore suddivide

il testo in quattro capitoli e due appendici finali che hanno la qualità di affiancare alla teo-

ria un approccio pratico, descrivendo situazioni reali di bambini con disturbo da deficit

d’attenzione e iperattività, a casa come a scuola.

La forza del libro sta nell’immaginare una tipica giornata scolastica di due bambini

con ADHD, Dario e Simone, e fornire una serie di strategie utilizzabili nei diversi ambienti

e nei successivi momenti dell’attività ludica e didattica.

Il primo allievo viene descritto nel cortile della scuola nell’intento di accatastare alcune

sedie una sopra l’altra per poterle, in seguito, scalare. Completata l’opera e messa in atto

l’impresa Dario cade al suolo: ma questo non sembra preoccuparlo (l’autore ci informa

che non è la prima volta che il ragazzino intraprende attività rischiose senza considerare

le conseguenze).

Simone, diversamente, ci appare come un bambino eternamente addormentato e pe-

rennemente distratto. Le lezioni non sembrano interessarlo e i richiami dell’insegnante

non stimolano nessuna risposta da parte sua.

Come mai due comportamenti all’apparenza così diversi possono essere ricollegabili

a un unico disturbo?

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Daniele Fedeli, nel corso della sua analisi, sfata la tradizionale associazione dell’ipe-

rattività con comportamenti tesi sempre a un’irrequietezza motoria e verbale. Nel corso

degli anni, studi sempre più approfonditi hanno dimostrato diverse tipologie di disturbo

iperattivo caratterizzate da un deficit nell’attenzione, dalla difficoltà a utilizzare la memoria

a breve termine, così come dalla difficoltà di prestare attenzione alle informazioni che

vengono comunicate.

Per comprendere meglio tale disturbo l’autore pone sotto la lente di ingrandimento

tre sintomi principali appartenenti all’ADHD: l’iperattività, per cui il soggetto ha frequenti

movimenti nervosi, è rumoroso nello svolgere attività ludiche, presenta un’eccessiva at-

tività motoria che non viene modificata dal contesto o dalle richieste (Dario, ad esempio,

gironzola tutto il tempo per la classe e anche quando è seduto muove mani e piedi); l’im-

pulsività, ovvero il soggetto non riesce ad aspettare il proprio turno, nella fila come nel

rispondere a delle domande, interrompe o si intromette in attività altrui, non lascia finire

di parlare l’interlocutore, parla in modo logorroico e il più delle volte senza una logica;

infine, la disattenzione, per cui il soggetto non presta attenzione ai compiti da svolgere,

né a mantenerla nei compiti e nelle attività ludiche, non segue le istruzioni, perde spesso

il materiale didattico.

Daniele Fedeli, inoltre, evidenzia in modo altrettanto efficace le ulteriori possibili ri-

cadute che si possono riscontrare in bambini con ADHD. Alcune ricerche mostrano come

oltre il 50% di bambini e ragazzi con tale disturbo lamentino problemi di interazione so-

ciale e di isolamento che determinano non solo conseguenze devastanti a livello di be-

nessere socio-emozionale ma, anche, sulle loro effettive possibilità di apprendimento.

In ragione di ciò il volume offre anche una serie di indicazioni pratiche e realmente

fattive affinché le figure educative adulte mettano in atto strategie finalizzate a prevenire

e a fronteggiare, il più possibile, le ulteriori manifestazioni dirompenti di rabbia che pos-

sono insorgere nel bambino o nel ragazzo con ADHD.

La recente letteratura scientifica ha documentato, infatti, l’ampia sovrapposizione tra

bullismo e disturbo da deficit d’attenzione e iperattività: sul piano relazionale, difatti, si

sperimentano due fondamentali esiti problematici che vanno dall’isolamento alla comor-

bilità con disturbi della condotta. L’instaurarsi di condizioni altamente problematiche fa-

vorirebbero anche una costruzione identitaria assolutamente negativa per il soggetto

vittima dell’isolamento, il quale, percependosi come totalmente incompetente sul piano

sociale, tenderebbe ancora di più a evitare l’interazione con gli altri.

In conclusione, il volume svolge una funzione chiarificatrice sull’ADHD, sgombrando

il campo da molti schemi e preconcetti nei confronti di bambini percepiti come elementi

disturbanti all’interno del gruppo classe, per giungere, attraverso l’analisi di problematiche

insite nell’alunno, alla ricerca e alla messa a punto di buone prassi capaci di fornire risposte

educative e didattiche efficaci.


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4. RecensioneFrancesco Susi, Educare senza escludere. Studi e ricerche sulla formazione, Ar-

mando, Roma, 2012, pp. 176

di Fabio Bocci

A Roma, più precisamente nei pressi del rione Monti, c’è un luogo davvero suggestivo: la

Libreria dei libri necessari. Sugli scaffali si trovano varie opere, di narrativa, saggistica, poe-

sia, ecc... con alcune prime edizioni davvero preziose...

Ebbene, il volume di Francesco Susi Educare senza escludere. Studi e ricerche sulla

formazione, che qui recensiamo, a nostro avviso ha tutte le caratteristiche per essere an-

noverato tra i titoli che la libreria mette a disposizione dei lettori. Per almeno due ragioni

che illustriamo brevemente qui di seguito.

La prima ragione ha a che vedere con la datazione dei tre saggi che danno corpo al

volume. Al lettore attento, infatti, non può sfuggire che i contributi presentati sono stati

originariamente pubblicati tra la fine degli Anni Ottanta e i primi anni Novanta. Tale con-

notazione, tuttavia, lungi dall’essere un aspetto di criticità va a tutto vantaggio dell’autore

e della sua argomentazione. Francesco Susi, in effetti, riprendendo le considerazioni svolte

oltre venti anni orsono mostra (e dimostra) da un lato come si tratti di tematiche ancora

oggi attualissime (addirittura cogenti) e, dall’altro, la capacità della riflessione pedagogica

(quando è di qualità) di essere presente al proprio tempo (sincronica) e di assolvere una

funzione profestica (diacronica).

La seconda ragione ha invece a che fare direttamente con i contenuti e il modo con il

quale Susi li affronta, permettendo al lettore di comprenderne il portato sul piano scien-

tifico, culturale, sociale e politico (la dimensione che attraversa trasversalmente le prime

tre fornendo loro la cornice di senso).

Come detto in precedenza il volume si articola in tre saggi. Il primo ha per titolo Diamo

corpo a un’utopia: l’educazione permanente. Il secondo si intitola: Per una teoria dei bi-

sogni di formazione. Il terzo, infine, ha per titolo Organizzazione e formazione: processi

storici e problemi teorici. Il caso del sindacato.

Si tratta di una serie di accurate riflessioni che l’autore fonda sulla base di esperienze

compiute direttamente sia nel suo costante e sistematico confrontarsi con studiosi italiani

ed europei, sia nell’interfacciarsi con le istituzioni, con le associazioni e con le organizza-

zioni sindacali nel loro impegno rivolto alla formazione di lavoratori adulti, di giovani e di

donne che presentano deboli livelli di istruzione.

Sono due gli sfondi integratori che attraversano i tre saggi e che il lettore è bene tenga

presenti per comprendere quanto Susi delinea nella sua argomentazione.

Il primo sfondo concerne la prospettiva dalla quale l’autore analizza i fenomeni inda-

gati: l’istruzione è un diritto soggettivo indisponibile e un bene in sé, una condizione ne-

cessaria per l’esercizio della piena cittadinanza.

Il secondo sfondo integratore ha a che vedere con l’ipotesi che ha guidato e guida

l’impegno di ricerca e di studio di Francesco Susi: coloro che hanno ricevuto scarsa istru-

zione da giovani difficilmente ne domandano da adulti, restando così fatalmente esclusi

dalle offerte formative loro rivolte.

Il problema (e la domanda che ne consegue), dunque, è quello/a di come formare

questi adulti, di quali «dispositivi mettere in opera per corrispondere ai bisogni impliciti

ed espliciti di donne e uomini che dispongono di una loro storia culturale e formativa,

fatta sia di esperienze scolastiche sia di apprendimenti “naturali” nei contesti di vita e di

lavoro». Un problema/domanda che «esige che si rifletta su cosa significhi un percorso

formativo intenzionale di educazione degli adulti» (Susi, 2012, p. 7).


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Operazione, questa, alla quale Francesco Susi non si sottrae. Riprendendo e rilancian-

do il pensiero e l’opera del suo maestro Bertrand Schwartz (il titolo del volume di Susi è

un chiaro riferimento al saggio di Schwartz Modernizzare senza escludere. Un progetto

contro l’esclusione sociale e professionale, del quale lo stesso Susi ha curato con Saul Me-

ghnagi l’edizione italiana per i tipi di Anicia del 1995) lo studioso prospetta una possibile

e concreta via per fronteggiare quella che appare, ed è spesso presentata, come la tragica

fatalità dell’esclusione – dettata, ovviamente, da una visione deterministica della natura

umana, per la quale «si accettano le disuguaglianze come inevitabile e fatale risultato

delle differenze personali» (p. 9) –.

Una via di fronteggiamento che coincide per Susi con la possibilità di creare un legame

tra formazione, esperienze di vita e di lavoro. Come rileva Massimiliano Fiorucci in un re-

cente articolo dal titolo Accesso al sapere e diritto alla formazione come presupposti della

democrazia apparso sulla rivista Pedagogia Oggi (2/2013) non si possono, infatti, «pro-

porre ai soggetti in difficoltà unicamente attività formative che riproducono le stesse mo-

dalità che hanno concorso alla loro esclusione dal sistema formativo» (Fiorucci, 2013).

Nella società della conoscenza – con tutte le luci e le ombre, le potenzialità e i rischi

di cui si ammanta – lo sviluppo del sapere per Francesco Susi non può non partire dal-

l’esperienza. Si tratta certamente di una constatazione, di un dato descrittivo, che però,

come si evince dalla lettura dei tre saggi presenti nel volume, diviene/è altresì una con-

creta progettualità per l’azione educativa. Soprattutto per il suo farsi/essere fattore pro-

tettivo contro i rischi dell’esclusione sociale e come fattore propulsivo per la crescita «delle

condizioni di democrazia per lo sviluppo delle forme possibili di convivenza civile» (Fio-

rucci, 2013).

Sono questi temi che, ci sia concesso in conclusione, è possibile interconnettere oggi

anche ad alcune questioni care alla Pedagogia Speciale e al dibattito sull’inclusione che

vede coinvolti gli studiosi di questo modo di essere della Scienza dell’Educazione. Temi e

questioni che qui richiamiamo solamente per evidenti esigenze di spazio: il progetto di

vita, il modello bio-psico-sociale del funzionamento umano (che fa riferimento all’Inter-

national Classification of Functioning dell’OMS), i Bisogni Educativi Speciali (BES) e, so-

prattutto, il capability approach, prospettiva che concepisce lo sviluppo delle persone (e

dei sistemi sociali) come un processo di espansione delle capacità e delle opportunità (di

ciascuno e di tutti), affinché ciascuno possa scegliere di vivere la vita a cui attribuisce va-

lore e, in tal modo, perseguire e dare atto a una vita fiorente.

In ultima analisi, riprendendo le parole e rilanciando il pensiero di Susi, una società

realmente inclusiva, ossia equa, solidale e democratica, deve poter/saper garantire a tutti

il diritto alla formazione per l’intero arco della vita, al fine di consentire a ciascuno e a

tutti di «affrontare, con qualche speranza di successo, le difficoltà insite nei percorsi di

inserimento nella vita sociale e lavorativa» (Susi, 2012, p. 10).


italian journal of special education for inclusion n. 1, 2013

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