Estetisk-filosofiska fakulteten

Isabella Jansson

Varför läsa litteratur?

En kvalitativ studie av fyra svensklärares tankar och

attityder till skönlitteraturläsning på gymnasiet.

Why read literature?

A qualitative study of four Swedish teachers´ thoughts and attitudes towards fiction in upper secondary school.

Examensarbete 7,5 högskolepoäng

Lärarprogrammet

Datum: 08-06-13

Handledare: Birgitta Holm

Förord Det har varit givande och intressant att arbeta med denna uppsats som är mitt examensarbete inom lärarutbildningen. Framför allt beroende på att jag i min roll som gymnasielärare har kommit närmare och fått en djupare förståelse av skönlitteraturens värde i gymnasieskolan. Jag önskar att alla lärare skulle få en inblick i vilka värde som finns i skönlitteratur-undervisning. En ambition, med utgångspunkt i detta arbete, är att få arbeta med skönlitteratur som en integrerad del i ämnesövergripande undervisning. Tänk vad spännande och vilka möjligheter det skulle kunna innebära att se skönlitteratur som en integrerad del i flera ämnen än svenska. Jag skulle vilja tacka samtliga respondenter som tog sig tid och visade ett intresse, trots att det har varit en stressig period på gymnasieskolorna. Jag skulle även vilja tacka min handledare, Birgitta Holm, för givande kommentarer och synpunkter. Sist måste jag passa på att tacka nära och kära för tålamod, stöd och uppmuntran. Isabella Jansson Hammarö, den 5 juni 2008

Abstract The aim with the study is to get an understanding of why pupils read literature in upper secondary school from four Swedish teachers´ thoughts and attitudes towards fiction in upper secondary school. Some of the theoretical starting points that lay as a foundation to the study are Lpf 94, the curriculum for Swedish and different literature oriented researchers as Lars-Göran Malmgren´s subject construction, Louise M. Rosenblatt´s transaction theory, Jan Nilsson´s view on fiction as a source of pleasure and a source of knowledge and Gunilla Molloy´s dialectal questions. To reach the aim in question qualitative interviews with four Swedish teachers in upper secondary school were carried through. The result shows that the teachers see the literature’s part in school as meaningful and claims that it deserves to have an even higher value in all subjects, not only in the subject Swedish. They give attention to literatures meaning in connection to the personal and cultural identity of the student and point out that the meeting between pupils and fiction can be seen as a source of pleasure and joy and at the same time as a source of knowledge. All the interviewed teachers agreed on that literature should be meaningful to the pupil and that is made easy if he or she can recognise herself or himself in the fiction. The result shows that teachers commonly use process orientated teaching in their literature classes where the pupils are recommended to seek knowledge, inspiration, thoughts and experiences in and through the fiction. Keywords: fiction, education, reading, upper secondary school.

Sammanfattning Syftet med undersökningen är att få en förståelse för varför elever läser litteratur på gymnasiet utifrån fyra svensklärares tankar och attityder till skönlitteraturläsning på gymnasiet. Några teoretiska utgångspunkter som ligger till grund för undersökningen är Lpf 94, kursplanen för svenska samt olika litteraturorienterade forskare såsom Lars-Göran Malmgrens ämneskonstruktioner, Louise M. Rosenblatts transaktionsteori, Jan Nilssons syn på skönlitteratur som upplevelsekälla och kunskapskälla och Gunilla Molloys didaktiska frågor. För att uppnå föreliggande syfte genomfördes kvalitativa intervjuer med fyra svenskämneslärare på gymnasiet. Resultatet visar att lärarna ser litteraturens roll i skolan som betydelsefull och menar att den förtjänar att ha en ännu större betydelse i alla ämnen, inte bara i svenskämnet. De uppmärksammar litteraturens betydelse i samband med elevers personliga och kulturella identitetsutveckling och betonar att elevers möte med skönlitteratur ska ge dem lust och glädje samtidigt som de skaffar sig nya kunskaper. Samtliga intervjuade lärare är överens om att litteraturläsningen ska kännas meningsfull för elever och det underlättas om de kan känna igen sig i skönlitteraturen. Resultatet visar att lärarna till stor del använder sig av processorienterade arbetssätt i sin litteraturundervisning där elever uppmanas till att söka kunskap, inspiration, tankar och upplevelser i och genom litteraturen.

Nyckelord: skönlitteratur, undervisning, läsning, gymnasiet.

Innehållsförteckning 1. Inledning 1 1.1. Syfte 1 1.2. Frågeställningar 1 1.3. Definition 2 1.4. Ämnesavgränsning 2 1.5. Disposition 2

2. Teoretisk bakgrund 3 2.1. Syftet med skönlitteratur i läroplan och kursplan 3 2.2. Tre ämneskonstruktioner 4 2.3. Samspelet mellan läsare och litteratur 4 2.4. Att lära om eller av litteraturen 5 2.5. Skönlitteratur som upplevelsekälla och kunskapskälla 6 2.6. Samtal om litteraturen 7 2.7. Didaktiska frågeställningar 8

3. Metod 10 3.1. Val av metod 10 3.2. Val av respondenter 10 3.3. Genomförande 10 3.4. Validitet och reliabilitet 11 3.5. Utvärdering och forskaretiska överväganden 11

4. Resultat 13 4.1. Sammanställning av intervjuerna 13 4.1.1. Intervju med lärare 1 13 4.1.2. Intervju med lärare 2 14 4.1.3. Intervju med lärare 3 15 4.1.4. Intervju med lärare 4 15 4.2. Sammanfattning av intervjuerna 16

5. Analys och slutsats 18 5.1. Lärarnas litteraturuppfattning 18 5.2. Hur bedrivs och värderas litteraturstudier? 18 5.3. Lärarnas syn på elevers förhållande till litteratur och läsande 20 5.4. Slutsats med återkoppling till syfte 21

6. Reflektion och vidare forskning 22 6.1. Reflektion över forskningsprocessen 22 6.2. Förslag på vidare forskning 23

Referenslista 24 Litteratur 24 Muntliga källor 25 Digitala källor 25

Bilagor Bilaga 1 Bilaga 2 Bilaga 3

- 1 -

1. Inledning Litteratur är en viktig källa till kunskap. Den bidrar till allmänbildning och språkutveckling samtidigt som den ger möjlighet till att ta del av och skapa nya värderingar och förhållningssätt till såväl sig själv som sin omvärld. Litteraturläsning i skolan behöver inte enbart vara knuten till svenskämnet utan kan med fördel läsas ämnesöverskridande i skolan. Den har ett pedagogiskt och didaktiskt värde enligt kursplanerna och en utvecklande roll enligt Judith Langer.

Med hjälp av litteratur lär sig elever att utforska både sina egna och mänsklighetens möjligheter. Litteraturen hjälper dem att finna sig själva, föreställa sig andra, värdesätta skillnader och söka efter rättvisa. De blir en del i ett sammanhang och eftersträvar klarsyn. De blir de litterära tänkare vi behöver för att skapa morgondagens förutsättningar. (Judith A. Langer, 2005, s.13)

Kunskap väcks ofta genom lust och glädje och alla elever i skolan bör vara omgivna av skönlitteratur som väcker deras glädje och lust till läsning. En läsning som kan stimulera deras fantasi, inspirera deras skapande och utveckla deras språkfärdigheter. Vi lärare har en betydelsefull roll som förebilder och inspiratörer när det gäller att väcka elevers nyfikenhet och läsintresse. Det kan tyckas vara naturligt och självklart att läsa litteratur i skolan, men frågan om vad som ska läsas, hur det ska läsas, varför det ska läsas, när det ska läsas, var det ska läsas och med vem det ska läsas ställs allt för sällan på sin spets.

1.1. Syfte Som praktiserande gymnasielärare i svenska finner jag särskilt intresse i att skaffa mig kunskap om och förståelse för varför litteraturläsning är viktig i skolan. Detta i syfte till att tillhandahålla elever med lämpliga motiveringar och legitimeringar till läsning och framförallt få elever att känna att litteraturläsningen är meningsfull, lustfylld och intressant. Syftet i föreliggande uppsats är därför att studera några lärares uppfattningar om varför ungdomar läser skönlitteratur i kärnämnet svenska på gymnasieskolan. Genom att fördjupa mig i några gymnasielärares förhållningssätt till och användning av skönlitteratur i undervisningen hoppas jag få större kunskap om skönlitteraturens betydelse för elevers kunskapsmässiga samt personliga och kulturella identitetsutveckling. 1.2. Frågeställningar Min avsikt är att besvara syftet utifrån tre frågeställningar, dels genom teoretiska studier och dels genom intervjuer.

• Hur ser lärarnas litteraturuppfattning och läsning ut? Frågan tar sin utgångspunkt i att undersöka några lärares litteraturerfarenhet och deras syn på litteratur.

• Hur bedrivs litteraturstudier i gymnasieskolan och hur värderar lärarna litteraturundervisning? Det är av intresse att få en inblick i den hur lärarna använder sig av skönlitteraturen i undervisningen och i vilken omfattning samt få kännedom om vad de anser om litteraturens roll och syfte i skolan.

• Hur uppfattar lärare elevers förhållande till skönlitteratur och läsande? Frågan koncentrerar sig på att undersöka hur lärare uppfattar elevers förhållande till litteraturen samt att se vilka som är elevernas inspirationskällor till litteraturläsning.

- 2 -

1.3. Definition I föreliggande studie definieras skönlitteratur som ”den del av litteraturen som i motsats till facklitteraturen betonar den konstnärliga sidan /…/ omfattar epik, dramatik och lyrik”. (Bra Böckers lexikon, band 21, 1997, s. 89) 1.4. Ämnesavgränsning Fokus i denna studie ligger på att undersöka några lärares tankar och erfarenheter av litteraturundervisning för att få en förståelse av litteraturens funktion och betydelse i kärnämnet Svenska i gymnasieskolan. Studien omfattar kurserna Svenska A och Svenska B. Min avgränsning inkluderar inte karaktärsämneskurserna Svenska C – muntlig och skriftlig kommunikation, Litteratur och litteraturvetenskap och Litterär gestaltning eftersom dessa kurser inte är obligatoriska. Intention med denna uppsats är inte att diskutera om vilken litteratur som ska läsas eller inte läsas, inte heller föra en debatt om god litteratur och mindre god litteratur eller att sträva efter att tyda litteraturens historiska förändringar över tid. Min intention är att få en förståelse av litteraturens betydelse i ämnet Svenska på gymnasiet. Studien vänder sig till blivande och verksamma lärare samt alla som har intresse av att uppleva och läsa litteratur.

1.5. Disposition I inledningen presenteras studiens syfte och grundläggande frågeställningar. Därefter följer en teoretisk del, uppdelad i en inblick i Lpf 94 och styrdokumenten för gymnasiet, en presentation av modern forskning och en teoretisk referensram med relevanta utgångspunkter för min undersökning. Därefter följer en empirisk del med siktet på lärarnas medvetenhet om sin litteraturundervisning, där undersökningens metod presenteras, motiveras samt utvärderas undersökningsresultat redovisas i form av intervjureferat. Teori och empiri kopplas sedan samman i en analysdel där även undersökningens slutsats med återkoppling till syfte behandlas. En granskande reflektion över forskningsprocessen följer sedan och arbetet avslutas med förslag på vidare forskning.

- 3 -

2. Teoretisk bakgrund I denna bakgrund belyses skönlitteraturens syfte utifrån läroplanen Lpf 94 och övriga styr-dokumenten för ämnet svenska på gymnasiet. Därefter presenteras aktuell litteraturforskning kring ämnet och relevanta teoretiska utgångspunkter för just denna studie lyfts fram.

2.1. Syftet med skönlitteratur i läroplan och kursplan Man kan fråga sig vilka mål elever ska uppnå genom att läsa och studera skönlitteratur i svenskämnet på gymnasiet. I Skolverkets Läroplan för de frivilliga skolformerna (Lpf 94) står att eleven ”kan söka sig till saklitteratur, skönlitteratur och övrigt kulturutbud som en källa till kunskap, självinsikt och glädje”. (Skolverket, Lpf 94, 2006 s. 10) I Ämnesbeskrivningen återfinns detta mål under rubriken Mål att sträva mot med följande formulering;

”Skolan skall i sin undervisning i svenska sträva efter att eleven /…/ utvecklar sin fantasi och lust att lära genom att tillägna sig skönlitteratur i skilda former från olika tider och kulturer och stimuleras till att söka sig till litteratur och bildmedier som en källa till kunskap och glädje.” (Skolverket, Ämnesplan i svenska, 2008-05-03)

Styrdokumenten beskriver skönlitteraturen som både en kunskaps- och en glädjekälla och målet för undervisningen i svenska är att stimulera och uppmuntra elever att söka sig till skönlitteraturen. Enligt kursplanerna är syftet med svenskämnet att få elever att använda och utveckla sin språkliga förmåga genom att se, lyssna, läsa, skriva och tala samt möta och inhämta kunskaper från skönlitteratur och bildmedier. Mötet med språk, litteratur och bildmedier bidrar till att stärka elevers personliga utveckling och kulturella identitet. Eleverna ska i undervisningen få ta del av och ta ställning till kulturarvet samt få uppleva och diskutera texter som både utmanar deras åsikter och väcker deras lust. Svenskämnet ska vidare genom språket utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagande samt stärka elevens förmåga att kommunicera med andra. Språket är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg till kunskap för att aktivt och ansvarigt kunna delta i samhällslivet. (Skolverket, Kursplaner och betygskriterier) Kursplanerna beskriver språk och litteratur som en helhet där litterära, språksociologiska och språkteoretiska aspekter samarbetar. Detta innebär att samtliga moment i svenska ska integreras med varandra och inte åtskiljas var för sig. Ämnets primära innehåll är kunskaper i och om språk och litteratur, där litteratur har ett utvidgat textbegrepp som omfattar förutom skrivna och muntliga texter även bilder. (Skolverket, Kursplaner och betygskriterier) Elever ska inse språkets och litteraturens betydelse för sin identitet och utveckla förståelsen av sig själv och andra, enligt kursplanerna. Detta bör ske i dialog mellan elever sinsemellan samt mellan elever och lärare där tankar, känslor och åsikter utbytts och där reflektioner över existentiella och etiska frågor stärker förståelsen för olika människor och olika kulturer. Litteraturläsningen på gymnasiet förväntas enligt kursplanen aktivt bidra till elevernas etiska, socialhumanistiska och demokratiska fostran. Svenskämnet får därmed genom litteraturläsningen en viktig uppgift i att vara värdegrunds- och demokratiskapande i skolan. (Skolverket, Kursplaner och betygskriterier)

- 4 -

Läroplanen och kursplanen uppmanar till att skönlitteratur ska användas i undervisningen men de specificerar inte hur och inte varför. Detta medför att läraren har stor frihet till tolkning och värdering av skönlitteratur vilket öppnar upp för olika litterära urval och ämneskonceptioner. Nedan följer en överskådlig presentation av forskarresultat som har inspirerat mig till denna studie. 2.2. Tre ämneskonstruktioner Lars-Göran Malmgrens studie av svenskundervisning i skolan, Svenskundervisningen i grundskolan (1996), resulterade i att han urskilde tre olika ämneskonstruktioner inom svenskämnet. Den första benämner han svenska som ett färdighetsämne där han uppfattar svenskämnet som ett språkämne som ska ge eleven praktisk nytta av språkliga färdigheter. Det bygger på en formalisering av färdigheter som tränas och upprepas i isolerade moment. Litteraturläsningens del i denna konstruktion är relativt liten och kan mer ses som en övning i läsfärdighet. Den andra ämneskonstruktionen kallar han svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och menar att litteraturen får en central roll i förståelsen av kulturarvet samt en viktig personlighetsutvecklande betydelse. Den tredje ämneskonstruktionen benämner han svenska som ett erfarenhetspedagogiskt ämne där han menar att man utifrån elevers förutsättningar och erfarenheter söker ny språkkunskap genom att ta vara på deras intresse och nyfikenhet av världen. Man tar upp centrala mänskliga frågor genom skönlitteratur som utvecklar elevernas historiska, humanistiska och sociala förståelse. Denna ämneskonstruktion betonar i högre grad helheter och sammanhang än färdighetsämnet och liknar därmed bildningsämnet men utmärks samtidigt av en större bredd av texturval än bildningsämnet. Därmed öppnar det naturligt upp dörrar till andra skolämnen. Malmgren menar att dessa tre ämneskonstruktioner är integrerade med varandra och att de inte helt kan isoleras från sin kontext. Dock läggs alltid en större fokus på någon av delarna med utgångspunkt av varje enskild lärares egen ideologi och valda läromedel. (Lars-Göran Malmgren, 1996, s. 69-91) 2.3. Samspelet mellan läsare och litteratur Wolfgang Isers interaktionsteori i The act of reading: a theory of aesthetic response (1991) handlar om läsarens samspel med texten och denna teori innebär att det sker en växelverkan mellan den subjektiva tolkningen av läsaren och den objektiva texten. Både den objektiva texten och den subjektiva läsaren bär med sig betydelse och båda är nödvändiga för förståelse. Det är först under själva läsakten som betydelsen avtäcks, det vill säga i mötet mellan läsaren och texten. Texten innehåller dessutom tomrum som läsaren fyller i vid läsning och på så sätt skapas mening och sammanhang. (Wolfgans Iser, 1991, s. 50-63) Louise M. Rosenblatt utgår från Isers interationsteori när hon i ”Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa” (2002) redogör för sin transaktionsteori som innebär att läsaren möter texten utifrån sina tidigare erfarenheter och förväntningar och att det först i själva mötet mellan text och läsare skapas en mening. I transaktionen är texten och läsaren i beroende av och påverkande av varandra och att det är läsarens engagemang i texten som skapar mening. Tolkningen och förståelsen av textläsningen påverkas och är beroende av var läsaren befinner sig i livet, vilka behov denne har och hur dennes livssituation ser ut när denne läser texten. Skönlitteratur hjälper läsaren att utforska sig själv och se meningsfulla strukturer och sammanhang i tillvaron. (Louise M. Rosenblatt, 2002, s. 36-43) Louise M. Rosenblatt påpekar att läsakten är en unik och situationsbunden process. Läsaren är unik i sina personliga livserfarenheter och denne närmar sig texten med ett visst syfte, vissa förväntningar. Det är utifrån läsarens behov, känslor, föreställningar, relationer och insikter

- 5 -

som tolkningen av litteraturen sker. Tonårsperioden är ofta en turbulent period när det gäller att finna sin identitet och sin plats i världen men även att kunna se andra människor och förstå deras livssituationen. (Louise M. Rosenblatt, 2002, s. 74-84) Tonåringar befinner sig i en period då de genomgår många känslomässiga förändringar och deras personlighet förändras. Detta skapar en nyfikenhet på det egna jaget samt en förstärkt självmedvetenhet som kretsar kring funderingar på vad som är normalt eller inte. Tonåringar söker normer att mäta sig med vilket gör att de jämför sig med andra. Precis som att iaktta människor i sin omgivning och genom dem hämta föreställningar om beteenden och tankar och känslor kan även litteraturen som en värdefull källa förstärka och utveckla den sociala förmågan och införlivningen i kulturen. Litterära verk formar elever och är ett av de viktigaste medierna för en förståelse av vårt kulturmönster. (Louise M. Rosenblatt, 2002, s. 150-151) Hon menar att eftersom litteraturen spelar en viktig roll i elevens sociala och kulturella inskolning och läsarens engagemang i litteraturen har som syfte att skapa mening är det viktigt att eleven får läsa litteratur utifrån sitt intresse och sina behov. När eleven läser skönlitteratur engageras hela personligheten och uppmärksamhet riktas mot de aspekter som tydligast berör den egna förställningsvärlden. På så sätt skapas nya insikter och en givande transaktion sker mellan text och läsare. Med tiden utvidgas denna föreställningsvärld genom litteraturläsning och leder till ökad social känslighet och empati. Läsaren kan även, genom sin läsning bättre förstå såväl sina egna som andras handlingar, behov och ambitioner. (Louise M. Rosenblatt, 2002, s. 78-81, 146-147) Vidare skriver Louise M. Rosenblatt att litteraturen erbjuder ett stort urval av ställföreträdande upplevelser i sina beskrivningar av olika bilder av livet. Att läsa om andra individer (studera karaktärer och beteenden) som är i läsarens situation ger läsaren perspektiv på sin och andras tillvaro. Läsaren bör uttrycka sig fritt och obehindrat om den lästa litteraturens innehåll och låta personliga upplevelser, reaktioner och värderingar leda till eftertanke. Detta med syfte i att söka efter personlig mening i litteratur. (Louise M. Rosenblatt, 2002, s. 65-71) Louise M. Rosenblatt menar att läsaren går in i läsningen med olika erfarenheter och olika syften. Beroende på vilket syfte man har med sin läsning kan man välja att läsa en text utifrån ett litterärt eller icke-litterärt förhållningssätt. Läsningen kan delas in i två olika delar, en efferent och en estetisk. En efferent läsning är analyserande, opersonlig och allmän vilket innebär att man läser något för ett specifikt ändamål och med ett praktiskt syfte. En estetisk läsning är mer personlig, intuitiv, känslomässig, kreativ och tolkande till sin art. Beroende på vilket syfte man har med läsningen kan samma text få olika innehåll. Det är en viktig pedagogisk fråga i skolan och risken finns att lärare vilseleder elever i deras läsning av skönlitteratur genom att implicit uppmuntra en efferent läsning framför en estetisk läsning. Ingen av dem står i motsättning till varandra men det finns alltid en betoning på antingen den ena eller den andra. (Louise M. Rosenblatt, 2002, s. 10-11) 2.4. Att lära om eller av litteraturen Per Olov Svedner tar i Svenskämnet och svenskundervisning – närbilder och helhets-perspektiv (1999) upp den allmänna synen på litteraturläsning och hävdar att det har skett en förskjutning från ideologi och kunskap om litteratur till kunskap genom litteratur. Han framhåller vikten av att inte formalisera litteraturkunskap utan att se skönlitteratur som en gestaltning av mänsklig erfarenhet och inte som ett underlag för prov i litteraturkunskap. (Per Olov Svedner, 1999, s. 42) Han får stöd i sitt resonemang av Gunilla Molloy som i sin bok ”Att läsa skönlitteratur med tonåringar”(2003) tar upp diskussionen om att undervisa elever

- 6 -

om litteratur och bedöma deras kunskaper om litteratur snarare än att låta elever lära av litteratur och låta vägen till kunskap om människan och hennes omvärld gå genom litteratur. Hon menar att det innebär att elevers skönlitteraturläsning riskerar att bli mer efferent än estetisk vilket leder till att elever får det svårare att relatera sig själva och sitt liv till litteraturen om de vid läsning får anvisningar som ger information om innehållet. (Gunilla Molloy, 2003, s. 300) Dessa tankar återfinns även hos Anette Ewald i hennes doktors-avhandling Läskulturer: lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår (2007) där hon menar att;

Den grundläggande litteraturpedagogiska tanken är att läsare i mötet med texter genom identifikation med den fiktiva verkligheten förmår utveckla nya perspektiv på sin egen verklighet. Litteraturläsning i ett sådant erfarenhets-pedagogiskt perspektiv handlar alltså om kunskapsutveckling genom litteraturen och språket - inte om utveckling av kunskaper om litteratur och språk. (Annette Ewald, 2007, s.126)

2.5. Skönlitteratur som upplevelsekälla och kunskapskälla Man kan tydligt skönja kopplingar till styrdokumenten i svenskämnet hos Jan Nilsson när han i sin bok Tematisk undervisning (2007) diskuterar skönlitteratursläsning som färdighet, som en läsfrämjande aktivitet, som en kulturell aktivitet, som upplevelse och som en källa till kunskap. Hans grundtanke i boken är att undervisning ska utgå från elevens egna erfarenheter och föreställningar och att den personliga läsupplevelsen och personutvecklingen ska prioriteras. Skönlitteratur bör med fördel användas som kunskapskälla där man förhåller sig till, tar ställning till och får kunskap om sin tillvaro och sin omvärld. Det skapar delaktighet och utgör en förutsättning för att kunna förstå och påverka sina egna livsvillkor och sitt eget liv. (Jan Nilsson, 2007, s. 85)

All läsning måste vara meningsfull och texterna måste handla om sådant som intresserar eleverna och som de redan vet något om eller har egna erfarenheter av. Den värld eleverna möter i litteraturen måste ha något med deras egen värld att göra. Eleverna måste ges möjligheter att känna igen sig, att jämföra, att hålla med eller bli arga, ledsna, upprörda eller glada. (Jan Nilsson, 2007, s.79)

Fokus i boken ligger på hur en tematisk organiserad och ämnesintegrerad undervisning kan se ut och det belyses med konkreta undervisningsexempel. Tre grundläggande kriterier målas till tematisk undervisning. Det första är att sätta fokus på det tematiska innehållet, att olika ämnen integreras till en helhet och att färdigheter tränas i funktionella sammanhang. Det andra är att innehållet i undervisningen ska ha ett klart samband till elevernas vardag. Den sista och tredje kriteriet är att skönlitteratur har en central roll snarare än läromedel i själva inhämtandet av kunskap. Det finns såväl risker som fördelar med denna undervisningsform och en risk som Jan Nilsson ser med tematisk undervisning är att själva läsningen blir en slags sökläsning efter svar på frågor snarare än att lära sig av det som litteraturen erbjuder. Kunskapen blir på så sätt reproducerande, helheten riskerar att gå förlorad och elevens koppling till sin egen vardag uteblir. En annan fara är att se läsning av skönlitteraturen som en ren färdighet där siktet är inriktat på form och kvantitet. Det är inte ovanligt med konkurrens där antalet lästa sidor är det som premieras snarare än textförståelsen. (Jan Nilsson, 2007, s. 79-86)

- 7 -

Effekten av en sådan litteraturpedagogik kan naturligtvis bli att de elever som av olika skäl har svårighet med läsningen aldrig kommer underfund med vad läsning egentligen går ut på, att de uppfattar läsning som en aktivitet tömd på mening och betydelse, och att de i möjligaste mån undviker läsning. I synnerhet av skönlitteratur. (Jan Nilsson, 2007, s. 81)

I Svenskämnet och svenskundervisning – närbilder och helhetsperspektiv (1999) beskriver Per Olov Svedner litteraturläsningen som en betydelseskapande aktivitet där läsarens resurser, erfarenheter och kunskaper tillförs, för att med utgångspunkt i det språkliga råmaterialet, den gemensamma betydelsen, skapa egna betydelser som man sedan kan använda på olika sätt. Han menar att det är viktigt att kunna tala om varför litteraturläsningen är viktig och varför den har en stor plats i skolämnets kursplan. Skönlitteraturens funktion är såväl avkopplande som ger lust, glädje, upplevelse och underhållning som påkopplande som innebär en reflekterande kunskapsinhämtande sida. Den stimulerar elevernas kreativitetsambition, genom det egna muntliga och skriftliga skapande, och leder till språkutveckling. Även om författaren hävdar att litteraturen är svenskämnets kärna anser han att läsningen av skönlitteratur behöver motiveras. (Svedner 1999, s. 37-43)

Litterturläsningen ska ge:

• emotionella upplevelser, avkopplande underhållning och fantasiupplevelser, • bilder av människor, miljöer, problem, idéer som kan ombildas till

erfarenhet och kunskap genom aktiv bearbetning individuellt och i grupp, • kunskaper om litteratur, som ger ord att tala om litteratur med och som

hjälper eleverna att gå vidare i sin läsutveckling, som bidrar till orientering i omvärld och historia och som ger delaktighet i en kulturell gemenskap och traditionssammanhang,

• stimulans för fantasi, skapande och språklig utveckling. (Per Olov Svedner 1999, s.43)

Även Judith A. Langer menar i Litterära föreställningsvärldar (2005) att litteraturen utvecklar elever emotionellt och kunskapsmässigt då den hjälper elever att upptäcka sina egna och andra människors möjligheter. Litteraturen hjälper eleven att ”finna sig själv, föreställa sig andra, värdesätta skillnader och söka efter rättvisa” (Judith A. Langer, 2005, s. 13) 2.6. Samtal om litteratur Olga Dysthe ser det flerstämmiga och dialogiska klassrummet som en förutsättning för att tillägna sig kunskap samt lära sig tänka självständigt. Hennes pedagogiska och didaktiska grundsyn i Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära (1996) är att lärandet utvecklas ur ett dialogiskt samspel där elevers och lärares förståelse och respons befinner sig i en kommunikativ relation till varandra. Dialogen är aktiv och gemensam och att man finner och avtäcker innebörden tillsammans. Genom att elevers kunskap byggs upp i en social interaktion mellan elever och lärare underlättar detta för eleverna att ta till sig delar av andra människors erfarenheter och uppfattningar.

Att samtala bra om böcker är en mycket värdefull aktivitet i sig. Men att föra bra samtal om böcker är också den bästa övningen man kan få för att kunna föra givande samtal om annat. Så när vi hjälper barnen att samtala kring det de

- 8 -

läst, hjälper vi dem också att kunna uttrycka sig om annat i livet. (Aidan Chambers, 1994, s. 9)

I Böcker inom oss, Om boksamtal (1994) belyser Aidan Chambers vikten av att stimulera elever till att utveckla sina tankar och vidga sina perspektiv och sin förståelsevärld genom boksamtal. Han menar att dessa samtal är själva nyckeln till litteraturläsning. Elever aktiverar tillsammans en förståelse av litteraturen samt frigör tankar och känslor om sitt och andras liv genom att själva kvalitativt samtala om vad de har läst. Alla i läsgruppen blir delaktiga i litteraturen genom sitt samarbete och gemensamma diskussioner och analyser. Enligt Aidan Chambers ska ett bra boksamtal fungera som ett stöd till läsningen genom sina ”Jag undrar”-frågor samt innehålla tre ingredienser: för det första ska det utbyta entusiasm genom att dela läsupplevelser, för det andra ska det utbyta frågetecken och skapa förståelse för svårigheter och för det tredje ska det utbyta kopplingar, med andra ord upptäcka mönster. (Aidan Chambers, 1994, s. 18-23) Därtill är det viktigt att boksamtalen anpassas till den aktuella situationen, till elevens personlighet och behov. Även Göran Malmgren och Jan Nilsson betonar vikten av att litteratur är en viktig kunskapskälla i Litteraturläsning som lek och allvar (1993) och menar att skönlitteratur och läsning av skönlitteratur har ett betydande värde i en erfarenhetsorienterad undervisning. ”Genom litteraturen gestaltas både igenkännbar erfarenhet - direkta erfarenheter - och erfarenheter som eleverna är kulturellt och historiskt främmande inför - indirekta erfarenheter”. (Malmgren, Lars-Göran och Nilsson, Jan, 1993, s. 36) Litteraturundervisning drivs av elevernas egna aktiva, språkliga medskapande och utgår från deras konkreta eller känslomässiga erfarenhetsvärld som berör eleverna direkt eller indirekt. Chambers menar vidare att all läsning är beroende av tidigare läserfarenheter. Dessa erfarenheter inte bara förbereder eleven för olika texter utan är också nycklar till förståelse och tolkning. Dagens litteraturläsning är med andra ord en förutsättning för kommande läsning och dess upptäckter. Därför finns det ett stort värde i att som lärare diskutera och reflektera kring de grundläggande frågorna om vad för slags litteratur som ska läsas och varför den ska läsas. Även Bengt Brodows och Kristina Rininslands bok Att arbeta med skönlitteratur i skolan – praktik och teori (2005) betonar vikten av att ha en dialog mellan text och läsare och mellan elever och lärare. Författarna ser det betydelsefulla i att eleven själv känner igen sig i litteraturen men framhåller vikten av att eleven även kan gå utanför sig själv och se omvärlden med hjälp av litteraturen. De förespråkar läsloggar, ett tyst samtal som är mer personligt och otvunget till sin karaktär än ett klassrumssamtal och där även lärarna rekommenderas att själva skriva läsloggar. (Bengt Brodow och Kristina Rininsland, 2005, s. 232-233) 2.7. Didaktiska frågeställningar Gerd Arfwedson intresserar sig för olika ämnesdidaktiska frågor i sin bok Normer och mål i skola och undervisning: några perspektiv hämtade från tysk didaktik (1995) där hon undersöker undervisningens form och innehåll. Hon använder sig av begreppet metodisk gestaltning när en lärare genom olika didaktiska beslut, kunskaper, åtgärder och sin personlighet skapar en undervisning. (Gerd Arfwedson, 1995, s. 114) Gunilla Molloy tar i Att läsa skönlitteratur med tonåringar (2003) upp diskussionen om vilken betydelse lärarens didaktiska val har. Lärarnas professionella uppdrag ligger i att välja vad för slags skönlitteratur elever ska läsa, hur de ska läsa, varför de ska läsa, vem som ska läsa den, när den ska läsas, var den ska läsas och med vem den ska läsas. Dessa didaktiska grundfrågor förklarar lärarnas metodiska gestaltning av ämnet som i sin tur ska utgöra grunden till att

- 9 -

uppfylla styrdokumentens intentioner. Gunilla Molloy ger en värdefull inblick i elevers förhållningssätt och resonemang till sitt lärande när hon undersöker vad som händer i mötet med litteraturen, läraren och eleven. Hon menar att lärares olika sätt att se på litteratur, läsare och läsning får konsekvenser för undervisningen. Läraren vill att eleverna ska erbjudas texter som är kunskapsmässigt relevanta och personligt viktiga för dem. Detsamma vill eleverna men deras syn på vad som är viktigt och intressant överensstämmer inte med lärarnas prioriteringar och tankar om litteratur. Lärarnas litteratursyn skapar konflikter inom såväl dem själva som i mötet med elever. (Gunilla Molloy, 2003, s. 31-34)

- 10 -

3. Metod

Under den här rubriken redogörs för val och motiveringar av undersökningens metod och respondenter. Därefter beskrivs själva genomförandet av intervjun samt en reflektion om undersökningens validitet och reliabilitet. Metodavsnittet avslutas med en utvärdering och en redogörelse för forskaretiska överväganden. 3.1. Val av metod Föreliggande studie bygger på semistrukturerade kvalitativa intervjuer där färdigformulerade frågor kommer i en viss bestämd ordning med följdfrågor vid behov. Alla intervjuade får samma frågor, däremot är svaren helt ostrukturerade och fria. Fördelen med denna metod är att intervjun påminner om ett samtal som oftast ger utförliga, innehållsrika och uttömmande svar vilket är önskvärt för denna undersökning. Begränsningar med kvalitativa intervjuer är dock att det är svårt att generalisera resultatet då de oftast består av ett begränsat urval. Min avsikt är dock inte att generalisera och ge en bred, objektiv kunskap utan snarare tolka och ge en förståelse av djupgående kunskap hur några lärare ser på ungdomars läsning av skönlitteratur i den svenska gymnasieskolan. Modellen av den valda metoden återfinns i Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap skriven av Staffan Stukát, 2005 (s. 24-37) Undersökningen är av analytisk-deskriptiv art då den försöker att förklarar hur lärarna förhåller sig till litteratur och hur de praktiserar sin litteraturundervisning. 3.2. Val av respondenter Undersökningsgruppen valdes ut personligen av mig genom att jag direkt till de berörda skickade ut en förfrågan om deltagande i undersökningen. (Bilaga 1) Respondenterna utgjordes av fyra ämneslärare i svenska från två kommunala skolor fördelade på två kommuner i Mellansverige. Närmare preciserat var respondenterna två kvinnor och två män, medvetet valda i syfte att nå en bra jämvikt och balans mellan könen. Deras ålder och erfarenhet inom läraryrket var högst varierande och det var önskvärt från min sida eftersom undersökningen på så sätt får möjlighet att fånga upp olika uppfattningar. Skolorna valdes utifrån en geografisk utgångspunkt så att det helt enkelt skulle finnas tid att besöka dem. De intervjuade lärarna var verksamma inom fem olika program; Barn- och fritidsprogrammet, Naturvetenskapliga programmet, Industriprogrammet, Teknikprogrammet och Samhälls-vetenskapliga programmet. Samtliga fyra intervjuade lärare valde att medverka i undersökningen vilket innebär att det inte fanns något bortfall. 3.3. Genomförande

Första kontakten med de intervjuade gymnasielärarna skedde via mejl där de kort fick en redogörelse om vem jag var, var och vad jag studerade och vad jag hade för syfte med undersökningen. Jag klargjorde för dem hur lång tid de tänkta intervjuerna beräknades ta (en timme) och att de inte behövde förbereda sig inför dem. När de intervjuade tackade ja till medverkan e-mailade jag ut frågeguiden till dem i förväg för att ge dem möjlighet att se över frågorna och börja tänka kring dem. Min önskan var att lärarna skulle vara engagerade och reflekterande under intervjuerna.

- 11 -

Inledningsvis presenterade jag åter igen syftet med undersökningen. Jag gick igenom intervjuns praktiska tillvägagångssätt samt diskuterade forskningsetiska överväganden med deltagarna. Båda parterna, respondenterna och jag, intervjuaren, började intervjun med att läsa igenom och skriva under ett kontrakt för att uppmärksamma deltagarna om deras rättigheter och mina skyldigheter. Kontraktet tog upp hur materialet skulle behandlas och respondenten kunde när som helst avsluta sitt deltagande i studien utan vidare diskussioner. (Bilaga 2) Intervjuerna genomfördes efter en intervjuguide som byggde på tre övergripande frågeställningar: Hur ser lärarnas litteraturuppfattning och läsning ut? Hur bedrivs litteraturundervisning i gymnasieskolan och hur värderar lärarna litteraturundervisning? Hur är elevernas förhållande till litteratur och läsande? (Bilaga 3) Avslutningsvis fick samtliga lärare en förfrågan om de önskade läsa igenom sina intervjuade svar och ge ett medgivande till sitt medverkande samt om de önskade att få ta del av forskningsresultaten då de publiceras. Alla respondenter gav sitt medgivande till att använda intervjumaterialet och inga senare kompletteringar eller överväganden har gjorts. Syftet med intervjuerna var att lärarna skulle få ett stort utrymme att själva fritt besvara frågorna utan att jag som intervjuare letade fram ett svar. Min främsta uppgift var att aktivt lyssna in lärarnas resonemang och tankar kring skönlitteratur och ställa följdfrågor vid behov. Samtliga intervjuer skedde på respondenternas arbetsplats där samtalen bandades och anteckningar fördes. Efter genomförandet av intervjuerna transkriberades och bearbetades materialet efter de etiska principer jag kommit överens om med de intervjuade. Ett sammanfattande resultat av varje lärares svar presenterades och avslutningsvis analyserades de kvalitativa intervjuerna utifrån undersökningens övergripande frågeställningar och syfte. 3.4. Validitet och reliabilitet För att uppnå en god validitet anser jag att de kvalitativa intervjuerna tillsammans med litteraturstudier har besvarat undersökningens syftet på ett tillfredställande sätt. Intervjuerna har lett till en djupare kunskap och förståelse av hur lärare på gymnasiet ser på litteraturläsning i undervisningen. Jag är medveten om att resultatet av de fyra kvalitativa intervjuerna inte representerar ett urval för hela lärarkåren och inte kan generaliseras i samma omfattning som resultaten från en kvantitativ studie. Min avsikt har inte varit att mäta någonting utan syftet har varit att få kännedom om några lärares tankegångar kring och deras erfarenheter av litteraturundervisning. Jag är medveten om att lärarnas tolkning av intervjufrågorna och min tolkning av intervjusvaren utgår från våra respektive förkunskaper och är mer eller mindre subjektiva. I och med att jag inte valt att göra observationer i klassrumssituationer utan begränsat mig till lärarintervjuer får jag förlita mig på att det handlar om lärares uppfattningar, inte den praktiska verkligheten. Intervjuerna har dock genomförts noggrant och resultatet har underbyggts med korrekta citat, allt för att uppnå en så god reliabilitet som möjligt.

3.5. Utvärdering och forskaretiska överväganden

Samtliga respondenter var positivt tillmötesgående och genuint engagerade i att dela med sig av sina tankar och idéer kring sin litteraturundervisning under intervjun. Ett problem som dock uppstod i koppling till genomförandet var att två lärare var tvungna att skjuta upp det bestämda intervjutillfället på grund av tidspress under den aktuella perioden. I samband med genomförandet av intervjuerna diskuterades forskningsetiska överväganden med deltagarna. De informerades om sin uppgift i undersökningen och att medverkan var

- 12 -

frivillig samt att de hade rätt att avbryta sin medverkan. Respondenterna fick ge sitt samtycke till intervjun och bestämma på vilka villkor de ville delta. Därtill fick de en garanti om anonymitet och integritetsskydd samt en försäkran om att undersökningsmaterialet skulle behandlas konfidentiellt och att materialet endast skulle användas i forskningssyfte. (Vetenskapsrådet, Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning, Stockholm 2002)

- 13 -

4. Resultat I denna del presenteras och sammanställs intervjuresultat från varje enskild lärare och i avslutningen sammanfattas alla lärares svar för att ge en samlad resultatbild. 4.1. Sammanställning av intervjuerna Intervjuerna gjordes utifrån en intervjuguide bestående av 14 frågor. (Bilaga 3) Frågorna placerades in under följande huvudrubriker: • Lärarens bakgrund • Lärarens syn på svenskämnet som helhet • Hur ser lärarnas litteraturuppfattning och läsning ut? • Hur bedrivs litteraturstudier i gymnasieskolan och hur värderar lärarna litteraturläsning? • Hur ser elevernas förhållande ut till litteratur och läsande? Resultat av undersökningen presenteras utifrån de fyra lärarnas svar och nedan följer en redogörelse för varje lärares intervjuresultat. Lärarnas namn får anonymitet av forskaretiska skäl och jag benämner de intervjuade lärarna som Lärare 1, Lärare 2, Lärare 3 och Lärare 4. Citaten från lärarna har kursiv stil och citattecken. 4.1.1. Intervju med lärare 1 Lärare 1 är en manlig lärare med en gymnasielärarexamen som har undervisat i svenskämnet i 12 år. Det viktigaste med svenskämnet enligt honom är att ”ge eleverna ett språk, en källa till kunskap”. Han betonar vidare betydelsen av svenskämnets samarbete med andra ämnen och menar att kunskapsutveckling främst sker utifrån ett holistiskt perspektiv. Där kommer läsningsprocessen naturligt in genom sin ämnesövergripande och tematiska struktur. Ordet ”litteratur” relaterar han till självbiografier, romaner, noveller, lyrik och dramatik och sitt förhållande till litteratur beskriver han som passionerat men otillräckligt. Tidsbristen är en avgörande faktor som tyvärr spelar in när det gäller att läsa in sig på nyutgivna böcker och han förlägger sina skönlitterära stunder till sommaren. Han menar vidare att litteraturen som sådan är av värde men visst föredrar han viss litteratur framför annan och menar att ”det har med min erfarenhet och mina intressen att göra”. Enligt Lärare 1 är litteraturens roll i skolan ”en aning undanskymd och bör få större utrymme i alla ämnen, inte bara svenska”. Han anser att syftet med litteraturen är att få eleven att ”se det viktiga i en text och kunna sammanfatta innehållet för att tillgodogöra sig kunskap om olika tider, kulturer och bredda sina värderingar”. Han arbetar relativt aktivt med skönlittera texter i klassrummet där han ser en viktig koppling till de skriftliga färdigheterna. Arbetssättet är övervägande processorienterat där målet är att skaffa sig ny kunskap och kompetens till nästa projekt. Eleverna får ofta textuppgifter till sina lästa böcker och texter och det rör sig om allt från kortskrivande till recensioner, temaläsning till dramauppsättningar. ”Nyckeln till all bra undervisning är variation” menar han bestämt och det är något han eftersträvar i sin litteraturundervisning. När det gäller valet av litteratur har han som mål att välja ut vad han anser är intressant och relevant ur elevers perspektiv samtidigt som den ska vara ”kulturarvsfömedlande”. Givetvis sammanfaller dessa två litteraturval ibland men inte alltid, poängterar han.

- 14 -

Han kommenterar att elevernas förhållande till litteratur inte alltid är den bästa, men ”min roll är ju att väcka läslusten och när det händer sker ofta en snabb utveckling av läsandet”. Han utvecklar sina tankar kring diktläsning och ser det som en utmaning att i sina klasser få eleverna genuint intresserade av poesi. ”Jag uppmanar eleverna att själva hitta dikter från olika källor och jag uppmuntrar dem att ta del av hela klassens diktsamling genom bland annat grupparbete”. Det tar tid att skapa intresse för vissa typer av litteratur såsom poesi men man ska för dens skull inte sluta att uppmuntra elevernas läsning av olika litteraturformer. Läraren tycker att det är viktigt att väcka elevernas läslust och deras bokval är delvis individuellt och delvis styrt av läraren ”de får välja att läsa en roman som är skriven under 2000-talet”. De viktigaste inspirationskällorna till val av litteratur anser han vara ”föräldrarna och kompisarna eftersom de hör till deras inre sociala krets”. Eleverna medvetandegörs om sitt syfte med litteraturläsningen i början av kursstarten då läraren har en genomgång av kursplanen, ämnets syfte, ämnets mål och betygskriterier och ”då läser vi tillsammans igenom hur vi ska nå de uppsatta målen för kursen.” 4.1.2. Intervju med lärare 2 Lärare 2 är en kvinnlig nyutexaminerad lärare som har undervisat i svenskämnet i 1 år. Det viktigaste med svenskämnet enligt henne är att ”kunna uttrycka sig på ett bra sätt, både muntligt och skriftligt”. Hon framhåller att det är viktigt att kunna ”behärska det svenska språket i alla sammanhang”. Ordet ”litteratur” refererar hon till skönlitteratur och hennes förhållningssätt till litteraturen kan belysas med följande citat; ” Litteraturen ger mig njutning och kunskap i ett men visst finns det bättre och sämre litteratur” Det spelar inte någon större roll vad man läser för litteratur hävdar hon och menar att ”All litteratur är läsvärd /…/ bara den finner rätt läsare”. Litteraturens roll är avgörande i skolan eftersom ”den bygger upp kunskap om människor, och relationer och speglar samhället i stort”. Litteraturens syfte kan tydas i följande citat; ”Vi behöver litteraturen för att få en insikt i hur historiska och kulturella händelser påverkar oss.” Själv använder läraren sig en hel del av texter och litteratur i undervisningen. Hon ser det som en primär kunskapskälla som både är stimulerande och rolig att jobba med. Skönlitteraturen följs oftast upp av olika skrivuppgifter som hon menar har en central plats i hennes undervisning. Eleverna skriver mycket, i olika situationer och i olika genre, och de använder sig av loggbok. Undervisningen planeras tillsammans med eleverna och på så sätt får de aktivt delta i valet av skönlitteratur. Hon framhåller att hon har turen att ha en ”läsglad klass” och att ”de inspirerar snarare mig och varandra i sina bokval än jag dem”. Hon använder sig av både enskild läsning och läsning av gemensam text, varav det senare alternativet brukar ha ”en längre startsträcka men vinner oftast ett större lopp, eftersom gruppkänslan kring texten skapar en större referensram och tar tillvara på allas åsikter”. Det är viktigt att väcka ett läsintresse hos alla elever, menar hon, och genom läsning av en gemensam text i grupp motiverar oftast de mer läsvana de mindre läsvana eleverna. Hon diskuterar vidare betydelsen av att väcka en elevs läsintresse och framhåller att det gäller det att hitta den rätta boken och ”Varför skulle jag lägga mig i den processen som eleven klarar bäst själv, med min handledning om hon så önskar”. Enligt Lärare 2 har eleverna över lag ett positivt och nyfiket förhållningssätt till litteraturen. ”Eleverna uppfattar nog att det är finns både lust och nytta i läsandet.” ”Jag kan se hur stolta och upphetsade de blir ibland över att ha gjort en muntlig presentation av en bok de verkligen gillade.” Hon uppmanar boksamtal i alla dess former och menar att elever fyller en viktig kunskapskälla i samtalen för varandra samtidigt som de lär sig att resonera självständigt.

- 15 -

Därför ser hon klasskamraterna som den främsta inspirationskällan till elevernas bokval. Eleverna medvetandegörs om sitt syfte med litteraturläsningen främst genom lärarens och deras egen uppföljning och utvärdering av skolarbetet. Därtill kommer loggbokens viktiga funktion av att fungera som ett tyst samtal om sin läs- och skrivutveckling med såväl sig själv som andra. 4.1.3. Intervju med lärare 3 Lärare 3 är en manlig lärare med en gymnasielärarexamen som har undervisat i svenskämnet i 7 år. Det viktigaste med svenskämnet enligt honom är att ”ge eleven en bra språklig bas att utgå från i sitt liv”. Han betonar vikten av svenskämnet färdigheter och ser ämnet främst som ett kommunikationsämne. ”En viktig uppgift är ju att orientera ungdomar i ett mediesamhälle där dem ska kunna värdera och ta ställning till information från olika källor.” Ordet ”litteratur” förknippar han med skönlitteratur och menar att hans förhållande till litteraturen är mycket positivt. ”Visst bottnar intresset för litteratur djupt. Under en stor del av min barndom och mina ungdomsår gömde jag mig i skönlitteraturen, jag antar att jag mer eller mindre levde i en fiktiv värld.” Han hävdar att all litteratur har sin mening och sin tid. Han ser litteraturens roll som ytterst viktig i skolan eftersom den ”levandegör fantasin och skapar läsupplevelser”, ”fantasin är vår lättaste väg in i kunskapen och litteraturen försörjer oss med levande kunskap” Han spinner vidare på med att litteraturens syfte är att ”vara en kunskapsbank för elevers olika behov” Litteraturläsning är en naturlig och viktig del av hans undervisning och han tar skönlitteraturen på allvar när han säger ”Skönlitteratur är något som elever inte kan få för mycket av, det finns inga överdoser här.” I sin undervisning tillämpar läraren ett problembaserat arbetssätt med eleverna där alla tre delar; läsa, skriv och tala, får en relativt jämn fördelning. Tematiska ämnesövergripande projekt, framförallt med historia och samhällskunskap är en favorit hos läraren som anser att skönlitteraturen då är en utmärkt källa till kunskap. Valet av böcker förlägger han oftast på ett samarbete mellan eleverna och sig själv eller mellan eleverna och tillsammans med bibliotekarien på biblioteket. Han ser bibliotekarien som en ovärderlig resurs som fler lärare borde se värdet i och dra nytta av. ”Det är viktigt att komma ihåg att elever behöver introduceras för olika slags litteratur. /…/ Då växer deras referensram /…/” Han konstaterar att det finns en stor spridning på elevernas läsintresse men att elevernas förhållande till litteraturen är något som utvecklas under deras tre gymnasieår. ”All läsning måste utgå från eleven, om jag vill att de ska läsa en bok är jag tvungen att först spana av min elev och sedan läsa boken.” Han ser det som sin professionella uppgift att stimulera och motivera sina elever till läsning, men han framhåller även att föräldrar har ett ansvar att införliva sina barn i litteraturen från tidig ålder. Där tror han även att den viktigaste och mest naturliga inspirationskällan för elevers val av litteratur finns. Han belyser sina tankegångar med konkreta exempel från sin barndom ”Min mor ammade mig med böcker ända från barnsben och fortsatte sedan med att servera all slags litteratur under min ungdom. Alla barn borde ha samma litterära förutsättningar hemifrån.” Eleverna i skolan medvetandegörs om sitt syfte med litteraturläsningen genom att ”reflektera över sin inlärning tillsammans med mig”.

4.1.4. Intervju med lärare 4 Lärare 4 är en kvinnlig lärare med gymnasielärarexamen som har undervisat i svenskämnet i 24 år. Det viktigaste med svenskämnet enligt henne är att ”kunna utveckla sin språkliga

- 16 -

färdighet i tal och skrift” som hon hänvisar till i läroplanen Lpf 94. Ordet ”litteratur” kopplar hon till skönlitteratur och hon menar att hennes förhållande till litteratur har vuxit sig allt starkare med åren. Läraren har funnit tiden till att utöka sin ”kultur- och litteraturnjutning” och hon ser det som något positivt. Visst spelar det en roll vad man läser för litteratur menar hon och framhäver den historiska romanen som en personlig favorit. ”Alla människor kan inte ta till sig all litteratur. Det är med hjärtat man läser. Infinner sig inte den rätta känslan tappar man intresset helt enkelt.” Hon menar att litteraturens roll i skolan är given och att; ”Svenskan är själva navet i hjulet. Det angränsar till alla ämnen och skapar en helhet.” Syftet med litteraturen i skolan, enligt henne, är att nå ny kunskap om och förståelse för ”sig själv och andra”. Hon använder litteraturen frekvent i undervisningen genom att bland annat ha egen vald ”skåpbok” och till denna en läsjournal, muntliga samtal och skriftliga redogörelser om böcker och anordna poesidagar i skolan. Hon propagerar för att alla elever ska ha 2 timmar schemalagd litteraturläsning per vecka på gymnasieskolan. ”Läsandet har kommit i skuggan av andra kunskapsmedier och det är hög tid att vi engagerar elever i läsandet igen.” ”Det är där vi får ett förhållande till våra känslor och våra värderingar.” Läraren försöker i stor utsträckning få eleverna att själva välja sina läsböcker men hon erkänner att ibland väljer hon böcker till klassrummet som hon själv uppskattar och som hon själv har läst under sin studietid. Hon betonar vidare vikten av att ge elever tid till att hitta rätt böcker. ”Letandet ska få ta tid.” Majoriteten av eleverna uppfattar litteraturen som något roligt, spännande och lärorikt, enligt läraren. Hon menar att de elever som är mindre läsvana uppmuntrar hon till att läsa noveller och menar att de är duktiga på att hitta sin egen nivå och på så sätt utvecklas utifrån var de befinner sig. Vad beträffar uppmuntran och motivering till litteraturläsning anser hon att hon inte har behövt anstränga sig nämnvärt vad gäller tjejerna medan det med killarna ibland har varit ”lite motsträvigt vid läsningen av bokklassikerna”. De viktigaste inspirationskällorna för elevernas val av litteratur är onekligen ”familj och vänner eftersom de står barnet närmast”. Läraren framhåller att syftet med litteraturläsningen blir tydlig för eleverna när de samtalar om och bearbetar litteraturen i antingen en gruppkonstellation eller i helklass. 4.2. Sammanfattning av intervjuerna Samtliga intervjuade lärare har en bra gymnasial lärarkompetens i och med sin lärarexamen. Deras praktiserande år som lärare skiljer sig dock en del åt på grund av deras olika ålder. De språkliga färdigheterna anses vara det viktigaste med svenskämnet och de associerar skönlitteratur, dramatik, lyrik, romaner, noveller och självbiografier till ordet ”litteratur”. Förhållandet till litteratur skiljer sig en del åt mellan lärarna även om alla uttrycker ett positivt förhållande. Litteraturen ses som en passion, en njutning, en kunskap och en fantasi-stimulerande värld. Lärarna anser att all litteratur är meningsfull men alla elever kan inte ta till sig all litteratur beroende på deras tidigare förståelse och erfarenhet samt intresse. Samtliga lärare är överens om att litteraturen har en viktig roll med motiveringarna av att litteraturen är ämnesövergripande, den frigör fantasin som lättare öppnar vägen till kunskap om människan och hennes omvärld. En lärare uttryckte tydligt att skönlitteraturen borde få en större roll, inte bara i svenskämnet utan i alla ämnen. Enligt de intervjuade lärarna är syftet med litteraturen att nå ny kunskap, bredda sina värderingar och få en förståelse av sig själva och sin omvärld. Majoriteten av lärarna använder sig av litteratur i relativt stor omfattning då de menar att litteratur berör och har relevans mer eller mindre inom alla moment i svenskämnet. Arbetssättet i samband med litteraturläsning är

- 17 -

ofta kopplat till att träna skivfärdigheter där de använder sig av tematiska arbeten, problembaserat lärande, skåpböcker med läsjournal, boksamtal men även dramatiseringar och poesidagar. Vissa lärare anser sig ha en viktigare roll än andra när det gäller att förmedla litteratur. Den gemensamma nämnaren är dock att samtliga vill väcka elevers läslust. De menar vidare att det är viktigt att ta hänsyn till elevers förförståelse och intresse men samtidigt är det också värdefullt att introducera ny litteratur som vidgar elevers referensram och ökar deras omvärldsuppfattning. Elevers förhållande till litteratur är högst varierande utifrån lärarnas erfarenheter, några menar att elever över lag är positiva och nyfikna på litteratur medan andra menar att litteraturintresset är svalare hos vissa men att det gradvis växer under gymnasieutbildningens tre år. En lärare poängterar att det tar tid att skapa läsintresse för olika slags litteratur men att man inte ska sluta med sin uppmuntran utan snarare ha tålamod. En annan visar på könsskillnader mellan tjejer och killar när det kommer till att motivera och uppmuntra elever till litteraturläsning. En tredje framhåller att man som lärare inte ensam har hela ansvaret till att stimulera och motivera läsning utan att även föräldrar har en del i denna uppgift, då främst i anknytning till elevers fritidsläsning. De viktigaste inspirationskällorna till läsning, enligt den intervjuade, är elevers föräldrar och kompisar eftersom de utgör den inre sociala kretsen. Lärarna anser att elever blir medvetna om sitt syfte med litteraturläsning genom loggboksskrivande, gemensamma samtal, bearbetningar och utvärderingar av litteratur samt genom att ha genomgångar av kursplanen tillsammans med läraren.

- 18 -

5. Analys och slutsats Nedan diskuteras och analyseras undersökningens resultatet med bakgrund till teoretiska utgångspunkter och därtill dras slutsats med återkoppling till syftet.

5.1. Lärarnas litteraturuppfattning Samtliga Lars-Göran Malmgrens (1996) ämneskonstuktioner återfinns i denna studie och de kan kopplas samman med Lpf 94s och kursplanens riktlinjer där litterära, språksociala och språkteoretiska aspekter samverkar och språk och litteratur ser som en helhet. De intervjuade lärarna lägger olika fokus på innehållet i svenskämnet. En lärare ser, som jag uppfattar det, svenska som ett färdighetsämne då han menar att svenskan ska förse elever med praktisk nytta och språkliga färdigheter. Han betonar att ämnet även är ett viktigt kommunikationsämne där syftet är att orientera ungdomar i ett mediesamhälle för att lära dem att värdera och ta ställning till information från olika källor. En annan, som jag ser det, uppfattar svenska som ett litteraturhistoriskt bildningsämne och då han menar att litteraturen har en betydande roll när det kommer till att förstå sin kultur, sig själv och sin omgivning. Två andra lärare, som jag ser det, ser svenska som ett mer erfarenhetspedagogiskt ämne där de ser poängen i att utgå från elevers individuella förutsättningar och erfarenheter för att utveckla deras historiska, humanistiska och sociala förståelse. Dessa lärare utgår oftast från en holistisk ståndpunkt och arbetar gärna med temaarbeten som är ämnesövergripande i skolan. En iakttagelse av intervjusvaren visar att de två lärarna, som jag uppfattar det, som har ett mer erfarenhetspedagogiskt perspektiv främst undervisar sina elever och bedömer deras kunskaper om litteratur snarare än att låta dem lära av litteraturen. Gunilla Molloy (2003) visar på risker med detta förhållningssätt då hon menar att det finns risk att skönlitteraturläsning blir mer efferent än estetisk. Elever får det svårare att relatera till sitt eget liv och sin omvärld om de tilldelas instruktioner och information om texter snarare än att låta vägen till kunskap gå genom litteraturen. Även Per Olov Svedner (1999) och Annette Ewald (2007) betonar betydelsen av att inte formalisera litteraturkunskap utan se skönlitteraturens värde i sig själv. Enligt min mening behövs både kunskaper om litteratur och språk men det är minst lika viktigt att kunskapsutvecklingen sker genom litteraturen och språket. Lärarnas eget förhållande till litteraturläsning är intressant, då samtliga uttrycker att de främst ser skönlitteratur som en upplevelsekälla i sitt eget liv. Den kunskapsmässiga aspekten är sekundär. De utgår från sina egna erfarenheter och intressen vid sina egna bokval och ser litteraturens funktion som avkopplande, lustgivande och underhållande. När de sedan besvarar frågan om det spelar någon roll vilken litteratur man läser visar det sig att lärarna är delade i sina åsikter. Tre av dem ser värde i läsning av all litteratur medan en kopplar ihop känslobegreppet med litteratur och menar att viss litteratur blir meningslös för läsaren om inte den personliga lustkänslan infinner sig. 5.2. Hur bedrivs och värderas litteraturstudier? Att litteraturens roll i skolan är viktig och stor är samtliga lärare överens om. En lärare hävdar bestämt att litteraturen förtjänar att ha en ännu större betydelse i alla ämnen, inte bara i svenska. Han menar att dess syfte är att både vara en kunskapsbank och en upplevelsekälla. Lärarna uppmärksammar vidare litteraturens betydelse i samband med elevers personliga och kulturella identitetsutveckling och menar att mötet med skönlitteraturen ska ge dem lust och

- 19 -

glädje samtidigt som de skaffar sig nya kunskaper. Denna grundläggande pedagogiska tanke återfinns i såväl Lpf 94 och kursplan för svenska som Per Olov Svedner (2007). Författaren talar om skönlitteraturen som en betydelseskapande aktivitet där skönlitteraturens funktion är såväl avkopplande då den ger lust, glädje, upplevelse och underhållning som påkopplande då den kännetecknas av en reflekterande kunskapsinhämtning. Lärarnas engagemang är stort när det kommer till att beskriva hur de använder sig av pedagogiska metoder och förhållningssätt i litteraturundervisning. En lärare förespråkar och använder sig av ett problembaserat arbetssätt där han eftersträvar att ha en balanserad fördelning av att läsa, att skriva och att tala. En stor del av hans litteraturundervisning bygger på tematiska ämnesövergripande projekt, framför allt i samarbete med historia och samhällskunskap, där han har som syfte att utveckla elevers sätt att se på sig själva och andra. Detta arbetssätt upplevs av honom som meningsfullt eftersom det ger elever möjlighet att förhålla sig till litteratur och utveckla sin reflekterande och analyserande förmåga. Han pedagogiska tankar om litteratur bekräftas av Judith A. Langer (2005) som menar att olika temaarbeten är ett utmärkt sätt för litteraturen att ”finna sig själv, föreställa sig andra, värdesätta skillnader och söka efter rättvisa” (Judith A. Langer, 2005, s. 13) Även Jan Nilsson (2007) diskuterar tematisk undervisning och framhåller såväl risker som fördelar med detta undervisningssätt. Han framhåller att skönlitteraturen ges en central betydelse i kunskapsinhämtandet men att det kan finnas en fara i att själva läsningen kan bli en sökläsning efter svar på frågor snarare än att lära sig av det som litteraturen erbjuder. att elevens personliga koppling till texten kan på så sätt försvagas eller utebli och helheten av textförståelsen riskerar att gå förlorad.

Effekten av en sådan litteraturpedagogik kan naturligtvis bli att de elever som av olika skäl har svårighet med läsningen aldrig kommer underfund med vad läsning egentligen går ut på, att de uppfattar läsning som en aktivitet tömd på mening och betydelse, och att de i möjligaste mån undviker läsning. I synnerhet av skönlitteratur. (Jan Nilsson, 2007, s. 81)

Resultatet visar att lärarna till stor del använder sig av olika processorienterade arbetssätt i sin litteraturundervisning där elever ofta uppmanas att söka kunskap, inspiration, tankar och upplevelser från och i skönlitteratur. Lärarna låter eleverna sammanföra litteraturläsningen med olika samtals- och skrivuppgifter samt gestaltande uppgifter. Samtliga lärare menar att litteraturläsningen måste vara meningsfull och det underlättas om elever kan spegla sig i och känna igen sig i skönlitteraturen. Det gäller all typ av läsning - noveller, poesi, romaner, dramer mm. Enligt Aidan Chambers (1994) kan mening skapas och kommuniceras genom samtal om litteratur, i en social interaktion mellan lärare och elever och mellan elever och elever. Samtalets funktion är att stimulera elever till att utveckla sina tankegångar och få en större förståelsehorisont för både sig själv, litteraturen och sin omgivning. Han menar att det ligger mycket i att anpassa samtalen till den aktuella situationen, till elevernas personlighet och behov. Även Olga Dysthe (1996) understryker samtalets viktiga roll i klassrummet då hennes filosofi är att dialogen är aktiv och gemensam och att man finner och avtäcker mening tillsammans. Hon menar att det flerstämmiga och dialogiska klassrummet är en förutsättning för elevers självständiga tankesätt och kunskapsinhämtande. Enligt lärarna befinner sig oftast elever i en transformation under gymnasietiden. De försöker hitta sin identitet, se sig själva i ett socialt och kulturellt sammanhang och förstå sin omgivning. Det innebär många känslomässiga förändringar och då kan skönlitteraturen bli en betydelsefull källa till insikter, menar lärarna. Utifrån Louise M. Rosenblatts (2002)

- 20 -

transaktionsteori möter läsaren texten utifrån sina tidigare erfarenheter och förväntningar och att det är först i själva mötet mellan text och läsare som det skapas en mening. Tolkningen och förståelsen av textläsningen påverkas och är beroende av var läsaren befinner sig i livet, vilka behov denne har och hur dennes livssituation ser ut när denne läser texten. För att spegla sig själva i och kunna tillgodogöra sig insikter genom skönlitteratur är det en förutsättning att elever har ett läsintresse och ser en mening med litteraturen, framhåller en av lärarna. Här ser han att hans själv som lärare och handledare har en viktig uppgift att fylla, nämligen att uppmuntra och motivera elever till en reflekterande personlighetsutvecklande läsning. Personlig utveckling ses som ett viktigt mål i skolan och återkommer på flera ställen i så väl Lpf 94 som kursplanen för svenska. Under rubriken ”Ämnets syfte” i kursplanen står det att ”Utbildningen i ämnet svenska syftar till att hos eleverna stärka den personliga och kulturella identiteten, att utveckla tänkandet, kreativiteten och förmågan till analys och ställningstagande.” (Skolverket, kursplan för svenska) Som några av lärarna påpekar är det viktigt att läraren både har kunskap om sin elev och om ungdoms- och vuxenlitteratur för att litteraturundervisningen ska bli meningsfull för eleven. Sedan gäller det att hitta rätt text till rätt elev. En lärare använder sig av loggbok i sina klasser och ser stora fördelar med att möta eleverna genom deras loggboksskrivande. Två av lärarna anser att deras intresse påverkar litteraturvalet för eleverna medan de två andra menar att det snarare är elevers intressen som är utgångspunkten till bokval. Värdegrundsfrågor är något som lärarna lyfter fram i sin litteraturundervisning och där ser de själva sig som ansvariga för ett meningsfullt litteraturval för att transaktion kring dessa frågor mellan elev och text ska uppstå. 5.3. Lärarnas syn på elevers förhållande till litteratur och läsande

Enligt intervjuresultatet är lärarnas uppfattningar om elevers förhållande till litteratur högst varierande. Några lärare menar att elever i stort är positiva och nyfikna på litteratur medan andra menar att litteraturintresset är svalare hos vissa elever men att det gradvis växer under gymnasieutbildningens tre år. De är dock överens om att alla elever har olika litterära förkunskaper och erfarenheter med sig in i gymnasieskolan och det är med utgångspunkt i dessa som de bör möta ny litteratur och utvidga sina litterära upplevelser och kunskaper. Enligt mig ligger lärarens professionella uppdrag i att besvara och klargöra de didaktiska frågorna i undervisningen. Först efter sin egen insikt kan denne enligt Gunilla Molloy (2003) hjälpa elever att förstå vad för slags litteratur elever ska läsa, hur de ska läsa och varför de ska läsa. Enligt lärarna är de viktigaste inspirationskällorna till läsning elevers föräldrar och kompisar eftersom de enligt lärarna utgör den inre sociala kretsen. Tre av de fyra lärarna uttrycker att de inte ser sig själva som inspirationskällor för elevernas litteraturläsning. Även om det tar tid att uppmuntra elevers läsning och skapa läslust för olika slags litteratur, som en lärare uttrycker sig, är det nödvändigt och viktigt att även introducera elever för ny litteratur som de tidigare inte kommit i kontakt med. Detta är en av lärarnas största utmaningar i litteraturundervisningen, anser hon. Det framkommer i undersökningen att förutom lärare har även föräldrar ett ansvar i att stimulera och motivera sina barn till läsning, framförallt på fritiden men även i skolarbetet. Därtill påvisas könsskillnader mellan tjejers och killars litteraturläsning där tjejer upplevs som mer motiverade än killar enligt lärarna.

- 21 -

Resultatet visar att lärarna anser att elever blir medvetna om sitt syfte med litteraturläsning genom loggboksskrivande, gemensamma samtal, bearbetningar och utvärderingar av litteratur samt genom att ha genomgångar av kursplanen tillsammans med läraren. Ett intressant förslag hos en lärare är att alla elever på gymnasiet bör ha 2 timmar schemalagd litteraturläsning per vecka. Detta visar att inte enbart litteraturens kvalitet värdesätts utan även dess kvantitet vilket samtidigt indikerar att litteraturläsning inte bara ger elever kunskaper utan även personliga upplevelser som båda påverkar den kulturella identitetsutvecklingen hos eleven. Louise M. Rosenblatt belyser detta genom följande rader:

Vårt samhälle behöver /…/ också skapa förutsättningar för utveckling av individer som är tillräckligt känsliga, rationella och mänskliga för att kunna ta till sig litterära upplevelser. I strävan att förverkliga sådana ideal kan litteraturundervisningen bli en verksamhet värdig den mänskliga naturen hos litteraturen själv. Litterära upplevelser kommer då att bli en mäktig kraft i utvecklingen av kritiskt sinnade och känslomässigt frigjorda individer, som äger den energi och den vilja som krävs för att skapa ett bättre sätt att leva både för sig själv och andra. (Louise M. Rosenblatt, 2002, s. 212)

5.4. Slutsats med återkoppling till syfte

Det är en allmän uppfattning hos många forskare som behandlat litteraturläsning i skolan att det är viktigt att lärarna är medvetna om sina didaktiska val i litteraturundervisningen, d v s hur de väljer att jobba med skönlitteratur, vad de väljer att fokusera på och varför de väljer att jobba med just den skönlitteraturen. Det sistnämnda valet har en central roll i denna studie. Slutsatsen av undersökningen är att lärarna uppmärksammar litteraturens värde i första hand som utvecklande av språkliga färdigheter. De ser skönlitteraturen som en källa till kunskap där elever ges möjlighet till att ifrågasätta, värdera och anamma ny kunskap men även som en källa till upplevelse där elever bland annat ges möjlighet att känna empati för sina medmänniskor. Enligt lärarna är syftet med litteraturen att nå ny kunskap, bredda sina värderingar och få en förståelse av sig själva och sin omvärld. Förutom att skönlitteraturen bidrar till en identitetssökande utveckling menar lärarna att den även lyfter fram förståelsen av kulturarvet. De poängterar att det är viktigt att elever tillägnar sig kunskaper om litteratur och genom litteratur på ett tillfredställande sätt i undervisningen och anser vidare att det är viktigt att väcka läslust för att få en meningsfull läsning. Därtill menar de att hänsyn bör tas till elevers förförståelse och intresse i val av litteratur men att samtidigt även är värdefullt att introducera ny litteratur som vidgar elevers referensram och ökar deras omvärldsuppfattning. Utifrån resultatet kan man dra en viktig slutsats, nämligen att det är de enskilda lärarna som genom sina kunskaper, erfarenheter, didaktiska val, tolkningar av styrdokument och sin personlighet legitimerar varför-frågan. Min förhoppning är att denna undersökning kan leda till en ökad reflektion kring skön-litteratur och bidra till att ytterligare fokus sätts på skönlitteraturens värde och betydelse i gymnasieskolan.

- 22 -

6. Reflektion och vidare forskning Nedan följer en reflektion över min forskarroll i undersökningen och avslutningsvis ges förslag på vidare forskning.

6.1. Reflektion över forskningsprocessen Forskningsprocessen har varit en intressant och givande resa. Såväl den teoretiska delen, där fokus låg på att finna relevanta forskningskällor, som den empiriska delen, där fokus låg på att skaffa mig förståelse och kunskap genom intervjuer, var mycket lärorik och motiverande. Intervjuerna har genomförts noggrant och resultatet har underbyggts med korrekta citat, allt för att uppnå en så god reliabilitet som möjligt. Samtidigt är jag medveten om att jag som intervjuare har påverkat resultatet genom att vara en pedagog i ämnet svenska precis som de intervjuade. Även om det skett på ett omedvetet plan finns det en underliggande påverkan på undersökningens resultat och det bör man ta hänsyn till vid tolkandet av resultatet. Min pedagogiska syn har sannolikt påverkat de intervjuade, likaväl som min pedagogiska syn färgat mitt urval av återgivna citat i resultatdelen som bearbetning och tolkning av materialet i undersökningens övriga delar. Genom att nedan förtydliga vad som är mitt personliga pedagogiska synsätt på varför ungdomar läser skönlitteratur i gymnasieskolan och på så sätt särskilja det från undersökningens resultat och analys hoppas jag att studien får en större vetenskaplig relevans. Min personliga uppfattning om varför ungdomar bör läsa litteratur i gymnasieskolan speglar sig huvudsakligen genom min erfarenhet som gymnasielärare och de teoretiska utgångs-punkter som presenteras i denna studie. Tonårstiden är ofta en turbulent period i ungdomars liv där de söker finna sin identitet och där de söker normer att mäta sig med i samhället. Lyckas man som lärare att skapa läslust och en glädje i att läsa hos ungdomar så att de upplever en meningsfullhet i sin läsning kan skönlitteratur ha en stor och viktig betydelse för deras personliga, sociala och kulturella identitetsutveckling. Läsning av skönlitteraturen skapar därtill en språklig medvetenhet och stimulerar till allmänbildning och språkmässig utveckling. Vidare anser jag att den levandegör en värld som väcker lust, glädje, sorg och andra känslor samtidigt som den utmanar ungdomars åsikter, tankar och kreativitet. Därför är skönlitteratur ett tacksamt medium att samtala om i skolan och det lämpar sig utmärkt i undervisning om värdegrundsfrågor och i temaorienterad undervisning. Den kan individanpassas efter ungdomars behov, intresse och ambition och utveckla deras historiska, humanistiska och sociala förståelse. Att aktivt och engagerat arbeta med skönlitteratur i undervisningen där elever uppmanas till att söka kunskap, inspiration, tankar och upplevelser i och genom litteraturen är med andra ord ett utmärkt sätt att vidga ungdomars horisont om såväl sig själva som sin omvärld. Därtill vill jag understryka att vi lärare inte får glömma bort eller förbise att vi har en betydelsefull roll som förebilder och inspiratörer när det gäller att väcka elevers nyfikenhet och läsintresse.

- 23 -

6.2. Förslag på vidare forskning Denna kvalitativa studie bygger på intervjuer med fyra svensklärare på gymnasiet i syfte att få en förståelse för och kunskap om deras tankar om litteraturundervisning i gymnasieskolan. För att få en bättre förståelse för lärarnas utsagor och deras praktiska undervisning skulle det vara av intresse att även genomföra klassrumsobservationer. Till dessa resultat skulle dessutom elevers perspektiv vara värdefullt att studera och analysera genom intervjuer. På så sätt skulle man få en mer tydlig och allsidig bild av olika uppfattningar om varför ungdomar läser litteratur på gymnasiet.

- 24 -

Referenslista Litteratur Bra Böckers lexikon (1997) Höganäs, Bra böcker AB Chambers, Aidan (1994) Böcker inom oss, Om boksamtal, Stockholm, Nordstedt Dysthe, Olga (1996) Det flerstämmiga klassrummet: att skriva och samtala för att lära, Lund, Studentlitteratur Ewald, Annette (2007) Läskulturer - Lärare, elever och litteraturläsning i grundskolans mellanår, Malmö Iser, Wolfgang (1991) The act of reading : a theory of aesthetic response, Baltimore, Kvale, Steinar (1997) Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur Langer A. Judith (2005) Litterära föreställningsvärldar, Riga Malmgren, Lars-Göran (1996) Svenskundervisningen i grundskolan, Lund, Studentlitteratur Molloy, Gunilla (2003) Att läsa skönlitteratur med tonåringar. Malmö, Studentlitteratur Nilsson, Jan ( 2007) Tematisk undervisning, Polen, Studentlitteratur Patel, Runa och Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder. Att planera, genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur. Rosenblatt, M. Louise (2002) Litteraturläsning som utforskning och upptäcktsresa, Lund, Studentlitteratur Skolverket, Lpf 94 (2006) Ödeshög Stukat, Staffan (2005) Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, Lund, Studentlitteratur Svedner, Per Olov (1999) Svenskämnet och svenskundervisningen – närbilder och helhetsperspektiv, Uppsala, kunskapsföretaget Trost, Jan (2005) Kvalitativa intervjuer, Lund Vetenskapsrådet (2002) Forskningsetiska principer inom humanistisksamhällsvetenskaplig forskning, Stockholm; Vetenskapsrådet

- 25 -

Muntliga källor Intervju med Lärare 1 genomförd 15 maj 2008 Intervju med Lärare 2 genomförd 15 maj 2008 Intervju med Lärare 3 genomförd 17 maj 2008 Intervju med Lärare 4 genomförd 17 maj 2008 Digitala källor Skolverket, (hämtat 14 maj 2008) Gymnasial utbildning, Kursplaner och betygskriterier, Svenska http://www3.skolverket.se/ki03/front.aspx?sprak=SV&ar=0607&infotyp=8&skolform=21&id =SV&extraId=

Bilaga 1 Förfrågan om respondenter till examensarbete inom lärarutbildningen Hej! Jag heter Isabella Jansson och studerar inom lärarutbildningen vid Karlstads universitet. Under vårterminen skriver jag ett examensarbete om ungdomars litteraturläsning på gymnasieskolan. Till mitt examensarbete behöver jag respondenter och därför kontaktar jag nu dig i förhoppning om att du är intresserad av att bli intervjuad och vill dela med dig av dina erfarenheter och tankar kring litteraturundervisning. Syftet med undersökningen är att belysa argument till varför det är viktigt att ungdomar läser litteratur i ämnet svenska. Om du väljer att delta i undersökningen får du givetvis en skyddad identitet, intervjun kommer att ske på dina villkor och all information som samlas in under intervjun kommer att behandlas konfidentiellt. Jag är tacksam för ett snabbt svar. Med vänlig hälsning Isabella Jansson Min e-adress Mitt telefonnummer

Bilaga 2 Kontrakt till forskningsintervju Du har blivit förfrågad och gett ditt medgivande till att vara med som respondent i en undersökning om litteraturläsning bland gymnasieelever. Eftersom uppsatsen kommer att publiceras som offentlig handling är det av vikt att båda parter är medvetna om hur materialet kommer att behandlas. Under intervjun kommer du som respondent att få total anonymitet. Intervjun kommer att bandas och citat kommer att skrivas ner varav jag som författare därmed har en frihet att översätta talspråk till skriftspråk. Har du som respondent önskemål om att läsa igenom dina citat innan undersökningen publiceras har du möjlighet att göra det och ingenting kommer att publiceras utan ditt medgivande. Intervjun sker på dina villkor och du kan avbryta den när helst du önskar. Jag vill vidare informera dig om att du deltar frivilligt i undersökningen. Jag som respondent har tagit del av ovanstående information om undersökningens syfte, metod och mina rättigheter. __________________________________________ Datum Namnteckning Jag som intervjuare har tagit mitt ansvar och informerat respondenten om undersökningens syfte, metod och dennes rättigheter under intervjun. __________________________________________ Datum Namnteckning

Bilaga 3 Intervjuguide Jag sänder nu över intervjufrågorna för att ge Dig möjlighet att läsa dem i förväg.

________________________________________________________________ Lärarnas bakgrund 1. Vad har du för utbildning och hur länge har du varit lärare i svenska? Lärarnas syn på svenskämnet som helhet 2. Vad anser du som svensklärare vara det viktigaste med svenskämnet? Hur ser lärarnas litteraturuppfattning och läsning ut? 3. Vad tänker du på när du hör ordet ”litteratur”? 4. Vad har du för förhållande till litteratur? 5. Anser du att det spelar någon roll vad man läser för litteratur? Hur bedrivs litteraturstudier i gymnasieskolan och hur värderar lärarna litteratur-

läsning? 6. Vad anser du om litteraturens roll och syfte i skolan? 7. I vilken omfattning använder du dig av litteraturläsning i undervisningen i förhållande till andra delar av svenskämnet? 8. Hur arbetar du med litteraturen i din undervisning? 9. Hur väljer du ut litteratur till din undervisning? Hur upplever lärarna att elevernas förhållande är till litteratur och läsande? 10. Hur uppfattar du att dina elevers förhållande är till litteratur? 11. Hur brukar du uppmuntra och motivera dina elever till att läsa litteratur? 12. Hur går det till när eleverna gör sina bokval? 13. Vad tror du är de viktigaste inspirationskällorna för elever är vad gäller val av litteratur? 14. På vilket sätt medvetandegörs eleverna om sitt syfte med litteraturläsning? ___________________________________________________________________________ Med vänlig hälsning ______________________________________________ Isabella Jansson Min e-adress Mitt telefonnummer

- 5 -