ipk74.ru · Главный редактор:

Научно-теоретический журнал 2(11)/2012

Scientific and theoretical journal 2(11)/2012

Главный редактор: В.Н. Кеспиков, доктор педагогических наук, Заслуженный учитель РФ

Заместитель главного редактора: Д.Ф. Ильясов, доктор педагогических наукРедакционная коллегия:

Беленцов С.И., доктор педагогических наукДочкин С.А., доктор педагогических наукЕдакова И.Б., кандидат педагогических наук,Заслуженный учитель РФЗанина Л.В., доктор педагогических наукКазакова Г.М., доктор культурологииКисляков А.В., кандидат педагогических наукКриволапова Н.А., доктор педагогических наукКузнецов В.М., кандидат исторических наукМаксимова В.Н., доктор педагогических наукМаркова Н.Г., доктор педагогических наукМилованова Н.Г., доктор педагогических наукНикитина И.М., кандидат педагогических наукОбоскалов А.Г., кандидат педагогических наук,Отличник народного просвещенияРезанович И.В., доктор педагогических наукРубина Л.Я., доктор философских наукСамсонова Н.В., доктор педагогических наукСемиздралова О.А., кандидат психологических наукСолодкова М.И., Отличник народного просвещенияТараданов А.А., доктор социологических наукЩербаков А.В., кандидат педагогических наукЯковлева Г.В., кандидат педагогических наукЯрычев Н.У., доктор педагогических наук

Редакционно-издательская группа:Обжорин А.М.Федоров П.В.

Научно-теоретический журнал 2(11)/2012

Журнал зарегистрирован в Париже в Международном регистрационном каталогеПерепечатка материалов из журнала допускается только по согласованию с редакцией

Ссылка на журнал обязательна.Периодичность издания 4 номера в год.

ISSN 2076-8907

Свидетельство о регистрации средства массовой информации ПИ № ФС 77-38201от 26.09.09 г.

Адрес редакции:454091, г. Челябинск, ул. Красноармейская, 88, ГОУ ДПО

«Челябинский институт переподготовки и повышенияквалификации работников образования».

http://www.ipk74.ru, e-mail: [email protected]

© Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров, 2012

mailto:[email protected]

Chief editor : V.N. Kespikov, Doctor of Pedagogy, Honored teacher of Russia

Deputy chief editor: D.F. Ilyasov, Doctor of PedagogyEditorial board:

Belentsov S.I., Doctor of PedagogyDochkin S.A., Doctor of PedagogyEdakova I.B., Candidate of Pedagogy,Honored teacher of RussiaZanina L.V., Doctor of PedagogyKazakova G.M., Doctor of Cultural StudiesKisliakov A.V., Candidate of PedagogyKrivolapova N.A., Doctor of PedagogyKuznetsov V.M., Candidate of HistoryMaksimova V.N., Doctor of PedagogyMarkova N.G., Doctor of PedagogyMilovanova N.G., Doctor of PedagogyNikitina I.M., Candidate of PedagogyOboskalov A.G., Candidate of Pedagogy,Excellent of Public EducationRezanovich I.V., Doctor of PedagogyRubina L.Y., Doctor of PhilosophySamsonova N.V., Doctor of PedagogySemizdralova O.A., Candidate of PsychologySolodkova M.I., Excellent of Public EducationTaradanov A.A., Doctor of SociologySherbakov A.B., Candidate of PedagogyYakovleva G.V., Candidate of PedagogyYarychev N.U., Doctor of Pedagogy

Editorial and Publishing group:Obzhorin A.M.Fedorov P.V.

Scientific and theoretical journal 2(11)/2012

The journal is registered in the Paris international transaction directoryReprinting material from the journal is allowed only in agreement with the editorial

Link to the journal is required.Publication frequency is 4 issues per year.

ISSN 2076-8907

Certificate of registration of the media SP № ФС 77-3820126.09.09.

Editorial:454091, Chelyabinsk, Krasnoarmeyskaya st, 88,

«The Chelyabinsk Institute of Retrainingand Improvement of professional skill of Educators», r. 203.

http://www.ipk74.ru, e-mail: [email protected]

© Scientific support of a system of advanced training, 2012

mailto:[email protected]

Тимофеева Р.Е.Андрагогическая модель образования взрослых, реализующая социальное проектирование

Научно-теоретический журналНаучное обеспечение системы

повышения квалификации кадров5

Научные сообщения

УДК 378.091.398

АНДРАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ,РЕАЛИЗУЮЩАЯ СОЦИАЛЬНОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ

Тимофеева Р.Е.

Аннотация. В статье рассматриваетсямодель образования взрослых, основанная наположениях андрагогики, синергетики, соци-ального проектирования, местного развития.Освещается технология обучения взрослых насеминарах по месту жительства, итоговыерезультаты внедрения модели. Раскрываютсяэтапы технологии обучения, формы обучения,виды деятельности взрослых учащихся на за-нятиях. Представляется интегральный ре-зультат всех видов деятельности как интел-лектуальный продукт – социальный проект,готовый к практической реализации. Отсле-живание эффекта последействия обучениявзрослых по месту проживания показываетповышение занятости людей и числа семей,живущих в достатке, увеличение количествазарегистрированных браков и рождаемостидетей, снижение числа пьющих людей и право-нарушений среди молодежи. Вовлечение взрос-лого населения в разработку и реализацию вос-требованных проектов способствует сниже-нию социального напряжения, решению соци-альных, культурных, психологических, этниче-ских, религиозных проблем. Делается вывод отом, что андрагогическая модель образования,реализующая социальное проектирование и ор-ганично встроенная в контекст жизнедея-тельности взрослых людей, содействует ак-тивному участию населения северной респуб-лики в динамичном развитии страны.

The paper considers a model of adult educa-tion, based on andragogy, synergy, social plan-ning, local development. The technology of adultlearning in the community, the final results of theimplementation of the model are described in thearticle. Stages of the technology of training, formof education, kinds of activity of adult students are

revealed. The integrated result of all kinds of activ-ity considered as the intellectual product – the so-cial project ready to practical realization. Track-ing of effect of post training of adult in the place oftheir residence shows increase of employment ofpeople and number of the well off families, in-crease in number of the registered marriages andbirth rate of children, decrease in number of drink-ing people and offenses among youth. Involvementof adults in the design and implementation of de-manded projects make reduce social stress andsolve social, cultural, psychological, ethnic, reli-gious problems. The conclusion that the an-dragogical model which realizing social designand organically built in a context of activity ofadult people promotes active participation of thepopulation of the northern republic in dynamicdevelopment of the country is drawn.

Ключевые слова: андрагогика, технологияобучения взрослых, социальное проектирова-ние, местное развитие, местное сообщество,инновационная культура.

Andragogics, technology adult education, so-cial engineering, local development, the localcommunity, innovation culture.

Представление о взрослых как об отсталыхлюдях, неспособных понять современное об-щество и достойно существовать в нем и пото-му нуждающихся только в сочувствии и мате-риальной поддержке, далеко не соответствуетдействительности. Этот слой людей представ-ляет собой человеческий ресурс, обладающийзначительным созидательным потенциалом,который надо использовать.

Данная проблема обостряется на фоне та-кого явления, как глобализация – процесс стре-мительного формирования единого общемиро-


Научно-теоретический журнал Выпуск 2(11) • 20126

вого финансово-информационного пространст-ва на базе высоких технологий, превращающихв основной предмет труда не окружающийприродный мир, как было всегда, а самого че-ловека. Главное в глобализации – изменениепредмета труда. Человек всегда зарабатывалсебе на хлеб, изменяя природу. Новые техноло-гии сделали наиболее прибыльным не преобра-зование мертвых вещей, которым занималосьчеловечество с момента своего появления, аразвитие человеческих ресурсов – как единично-го, так и коллективного социального субъекта.

Человеческие ресурсы обладают дуализ-мом, двойственностью, имеют две взаимосвя-занные стороны. С количественной стороныони тождественны понятию народонаселение,которое зависит от таких демографическихфакторов, как рождаемость, смертность, про-должительность жизни, миграция. Качествен-ная сторона характеризует жизнеспособностьнаселения данной территории, жизнестойкостьместного сообщества, возможность людейобеспечить себе достойную жизнь. Эти особен-ности показывают, что человеческие ресурсы вотличие от природных ресурсов являются не-исчерпаемыми. Они таятся внутри народа. Ониспособны работать. Задача заключается в ихвысвобождении.

Решение задачи видится в образованиивзрослого населения, построенном на ряде ос-нований.

Одним из важных оснований является си-нергетика – новое, бурно развивающееся на-правление в современной науке, совершившееширокую методологическую и мировоззренче-скую экспансию. Синергетика изучает законо-мерности и механизмы самоорганизации (пере-хода от хаоса к порядку) открытых систем. Ос-новными свойствами существования таких сис-тем является самоорганизация и саморегуля-ция. Общество и человек как социальные сис-темы сложной конфигурации информационно иэнергетически открыты, они самоорганизуютсяи тем самым качественно изменяются. Услови-ем успешной жизнедеятельности, творческогоразвития людей является обеспечение активно-го взаимодействия, обмена энергией и инфор-мацией с внешней средой. Такое взаимодейст-вие осуществляется в процессе непрерывногообразования.

Заявление страны о переходе на инноваци-онные рельсы развития, переходе «от кормяще-го ландшафта к кормящим технологиям», пере-воде сырьевой экономики на экономику интел-лекта является серьезным основанием. Хорошоизвестно, что сырьевая экономика не бываетинновационной, хотя в ней могут использо-ваться инновационные технологии. Инноваци-онная экономика – это экономика людей. По-этому время диктует необходимость менятьбазовые подходы. В настоящее время человекне должен стоить дешево. Сейчас реальнодолжны быть действительно «дорогие россия-не», действительно «дорогие якутяне».

Еще одним важным основанием являетсяидентичность. Наука показала, а практика под-твердила, что основой преодоления бедности,достижения достатка является идентичность.Предоставление народу возможности быть са-мим собой, развиваться собственным путемоткрывает ему просторы для решения своихпроблем. Однако это не означает, что помощьему не нужна. Помощь нужна в создании соб-ственной системы ценностей.

Крепкое основание – местное развитие,представляющее развитие малых территорий засчет своих внутренних сил. Опыт практическойреализации идеи местного развития в россий-ских деревнях описан Г.В. Тюриным [5]. Ло-кальное развитие делает упор на производствоместных продуктов, товаров, услуг, на наличиесобственного рынка, обеспеченного своимитоварами. Малая территория становится бога-той, если частью образа жизни являются со-временные способы создания богатства – тех-нологии, знания, информация. Они могут вдох-нуть новую жизнь небольшим поселениям, по-скольку их применение позволяет создать ло-кальное немассовое производство продуктовпитания, товаров народного потребления, услуг,энергии и др. Это представляет тот защитныйпояс, благодаря которому малая территория неощущает пагубного воздействия кризиса.

Синтез всех рассмотренных оснований по-зволил Институту найти свой подход к образо-ванию взрослого населения. Базой для этогостали научные исследования С.Г. Вершловско-го [1, 2]. Образование взрослых, отвечая такимвызовам времени, как развитие новой экономи-ки, гражданского общества, местного само-управления, установление межэтнического со-




гласия в условиях «великого переселения наро-дов», повышение качества жизни, представляетсобой образование «через всю жизнь». Оно от-крывает взрослым возможность уверенно овла-девать и пользоваться современными знаниями,информацией, технологиями, активно созидатьв разных областях жизни. Во всем мире образо-вание «через всю жизнь» признается глобаль-ной, общечеловеческой ценностью.

Сегодня мировое сообщество рассматрива-ет образование взрослых ключом, открываю-щим дверь в 21 век. Формы, содержание и тех-нологии образования взрослых базируются напирамиде: взрослые люди усваивают 10 % ин-формации при чтении; 20 % - на слух; 30 % -наглядно; 40 % - на слух и визуально; 60 % -при устном обсуждении темы; 80 % - при само-стоятельном поиске и формулировании про-блемы; 90 % - при самостоятельном формули-ровании и решении проблемы.

Значит, эффективность образования намно-го возрастает, если в процессе обучения взрос-лые учащиеся что-то создают своим умом итрудом. Наша практика общения со взрослымнаселением подтверждает это. Формальныеучебные занятия, на которых преобладает мо-нолог лектора, абсолютно не удовлетворяютвзрослую аудиторию. По этой причине обуче-ние привлекательно сочетанием неформальногои информального обучения. Также общение сжителями республики показывает: то, что ис-ходит от власти, и то, что власть придумывает,люди воспринимают отвлеченно, не напрягаясвои мозги. Главная проблема с мозгами. Когдаум не занят созиданием, процветает зависть.Поэтому стержнем обучения взрослых стано-вится созидательная деятельность, в которуювзрослые учащиеся погружаются, когда зани-маются социальным проектированием.

В силу сказанного рассмотренная вышепирамида легла в основу андрагогической мо-дели образования взрослых, реализующей со-циальное проектирование. Суть ее в обучениивзрослых людей через погружение в созданиевостребованного социального проекта, которыйони практически воплощают в реальную жизнь.Руководством к созданию искомой модели ста-ли труды, посвященные технологиям раскры-тия жизненных сил общества и методам соци-ального проектирования [3, 4].

Разработка проекта осуществляется на спе-циально организованных образовательно-проектных семинарах или курсах по меступроживания для групп активных людей, же-лающих улучшить качество жизни здесь и сей-час, в своем наслеге или улусе. После обучениягруппа, вовлекая в созидательную деятельностьдругие слои населения, внедряет созданныйсвоим умом и трудом проект в жизнь. Осуще-ствление любого проекта имеет этапы. Собст-венно, сам семинар представляет начальныйэтап разработки проекта, за которым следуетпрактическое внедрение.

Обучение начинается с расширения увзрослых учащихся горизонта видения про-блем. Человек, находящийся в формате узкихинтересов, озабоченный ежедневными житей-скими и трудовыми заботами, погруженный вповседневные хлопоты, недалеко видит, поэто-му столь важен выход за пределы рамок буд-ничной жизни. На первых занятиях обучаю-щиеся рассматривают глобальные проблемысовременности, которые несет новый век, а за-тем связывают их с локальными проблемами,имеющими местный характер. Погружение ватмосферу анализа, осмысления своих проблемв широком контексте выводит их за пределыпривычной жизни. Местные жители более чет-ко видят проблемы своей деревни на фоне про-цессов, происходящих в окружающем мире какглобальной деревне. Видение насущной про-блемы в широком контексте помогает сформу-лировать животрепещущие вопросы, а затемвыделить самые главные вопросы и наполнитьих перспективными смыслами.

Само обсуждение, расширяя горизонт виде-ния жизни, повышая общую культуру, приобщаяк новым знаниям, зарождает стремление к твор-ческому преобразованию окружающей действи-тельности, к пересмотру стереотипов мышленияи поведения. Люди приходят к выводу, что вусловиях экономических, социальных, культур-ных перемен нормой должна стать социальнаяактивность, а не пассивное ожидание.

На последующих занятиях взрослые уча-щиеся занимаются видами деятельности, пред-ставляющими поиски ответов на главные во-просы. Содержание обучения погружает взрос-лых в увлекательный процесс познания, сопря-женный с проектированием.



Технология обучения такова, что периодыактивной работы сменяются релаксационнымипаузами, необходимыми для глубокого осмыс-ления и понимания пройденного.

Формы обучения: лекции и практическиеработы, дискуссии и деловые игры, групповая ииндивидуальная работа, творческие работы иобсуждение конкретных жизненных ситуаций,слушание автобиографий и обмен опытом тру-довой жизни, художественно-эстетические имузыкальные паузы, оздоровительные и дина-мические упражнения. Среди них выделяютсятехники и практики, сообразные национально-му менталитету, самобытной культуре, народ-ным традициям.

Надо отметить, что в процессе теоретиче-ских и практических, репродуктивных и твор-ческих, индивидуальных и групповых, тради-ционных и интерактивных видов работ активи-зируются многие каналы приема и передачиинформации – зрительные и слуховые, осяза-тельные, обонятельные, вкусовые, речевые,тактильные и другие, а также речь, память, во-ображение, воля и другие ресурсы человека.Такое «многоканальное» воздействие активи-зирует рационально-логическое и эмоциональ-но-образное мышление обучающихся. Такженадо отметить, что процесс обучения сопряженс наращиванием культуры, в том числе комму-никативной, психологической, педагогической,правовой, экологической, технологической.

Интегральный результат всех видов дея-тельности – интеллектуальный продукт – соци-альный проект, готовый к практической реали-зации и дающий решение, которое востребова-но здесь и сейчас для улучшения жизни на сво-ей земле.

Последнее занятие представляет собойкруглый стол, на котором участвуют предста-вители муниципальных образований, депутат-ского корпуса, государственных учреждений иорганизаций, общественных структур, коммер-ческих и некоммерческих структур. Передсвоими сородичами авторы-разработчики за-щищают свой проект, а представители власти,общественники, деловые люди вносят коррек-тивы и предложения, уточняют те или иныеаспекты проекта. Так за круглым столом про-водится государственно-общественная экспер-тиза проекта и дается рекомендация к его вне-дрению. Здесь надо сказать, что после обучения

в лице группы местных жителей глава муници-пального образования приобретает команду. Ксожалению, под командой зачастую понимаютпросто группу людей. На самом деле командаопределяется отношениями между ее членами,которые как раз отлаживаются в процессе обу-чения.

Группа обучившихся, превратившись вколлектив единомышленников-сподвижников,готовых к практической реализации проекта,становится ядром местного сообщества. Этоядро представляет собой «точку роста» граж-данского общества, которое, как известно, ни-где и никому не дано учредить, его невозможносоздать никакими указами, постановлениями,решениями, инструкциями сверху.

Описанная андрагогическая модель обра-зования взрослых, реализующая проектныйподход, основываясь на достижениях в областисоциальных, естественных, медицинских, педа-гогических, психологических наук, дидактиче-ски оправданна в условиях нового времени,определяемого как информационное общество,в котором формируется собственность на ин-формацию и знания, а главным является спо-собность человека к творчеству.

Создание данной модели стало итогом кри-тического анализа традиционного подхода, ко-гда люди желают быстро получить для себячто-то практически значимое, что легко откро-ет двери в благополучную жизнь. Этот прагма-тический подход основан на иждивенческойпозиции - «Пусть меня научат». Обучение наобразовательно-проектных занятиях – это на-пряженный труд, в процессе которого взрослыеучащиеся убеждаются в том, что они способныразвивать свои внутренние ресурсы, высвобож-дать и использовать их для улучшения личной,семейной и общественной жизни.

Конечным результатом образования взрос-лых, реализующего социальное проектирова-ние, является формирование общности корне-вых людей, способных активно, компетентно иэффективно участвовать в местном развитии.Речь идет о людях, которые по-другому дума-ют, ищут нестандартные пути решения жиз-ненных проблем, меняют поле деятельности,пробуют себя в новых сферах деятельности, кпримеру, открывают свое дело, занимаютсяпредпринимательской деятельностью и т.д.




Практика нашей работы по данной моделипоказывает, что вовлечение взрослого населе-ния республики к разработке и реализации вос-требованных социальных проектов способству-ет снижению социального напряжения, реше-нию социальных, психологических, этнических,национальных, религиозных проблем, которыеобострились в данное время. Это образованиепредоставляет людям возможность улучшитьсвои индивидуальные качества, быть активны-ми, мобильными, предприимчивыми личностя-ми, которые котируются на рынке труда, умеютактивно трудиться, способны к социальной ипрофессиональной самореализации.

Группа взрослых учащихся самоорганизу-ется и, привлекая в свои ряды других жителей,превращается в жизнеспособное местное сооб-щество, поскольку оно не создано кем-то свер-ху или со стороны, а инициировано самимилюдьми. Это сообщество в форме обществен-ного объединения, общества, клуба и т.д. спо-собно генерировать, разрабатывать и продви-гать свои дела, вовлекать к его практическойреализации ресурсы общественности и госу-дарства, коммерческих и некоммерческихструктур. Создание своим умом и осуществле-ние своим трудом нужного дела формируетколлективную личность труженика с активнойгражданской позицией.

Так, к примеру, группа из 23 обучившихсяжителей с. Тамалакан Верхне-Вилюйского улу-са республики создала общественное объеди-нение «23 плюс», который в 2004 г. внедрилпроект молодежного форума «Алмазное коль-цо». Подобный проект под названием «Зареч-ный круг» осуществила в 2006г. группа жите-лей с. Хочо Мегино-Кангаласского улуса. Сей-час эти общественные объединения молодыхлюдей влиятельны в своих регионах. Ждутосуществления проекты молодежных форумов«Ленский меридиан» и «Северная параллель».Быть может, в скором будущем все они объе-динятся в единый молодежный форум между-народного звучания «Циркумполярный мир».

Благодаря обучению на образовательно-проектных семинарах больших групп работни-ков дорожной отрасли из числа руководящих,инженерно-технических, вахтовых работниковбыли в срок сданы участки федеральной авто-дороги «Вилюй», проходящей по территорииВилюйского, Верхне-Вилюйского, Нюрбинско-

го улусов республики. Дорожники обучалисьпо месту проживания по инициативе руково-дства ОАО «Вилюйавтодор», которое обладалопрогнозами о дождливой погоде на тот период,когда будут вестись основные дорожные рабо-ты. Группы обученных работников сталистержнем трудовой сплоченности, объединиливокруг себя товарищей по общему делу.

Можно привести много других примеров.Главный результат обучения взрослых лю-

дей – стимулирование активной жизнедеятель-ности, ликвидация пассивной позиции, активи-зация поисков реальных путей улучшения сво-ей жизни. Жители наслегов и улусов становятсясубъектами действия. Этот новый тип поведе-ния якутян свидетельствует о формировании вобществе инновационной культуры. Повышениеобщественной, трудовой, предпринимательскойактивности обученных людей в конечном итогедает экономический эффект. Без дотаций, безпомощи государства население может многое:создавать как материальные, так и нематериаль-ные активы и зарабатывать на них.

Отслеживание эффекта последействия обу-чения взрослых по месту проживания показы-вает повышение занятости людей и числа се-мей, живущих в достатке, увеличение количе-ства зарегистрированных браков и рождаемо-сти детей, снижение числа пьющих людей иправонарушений среди молодежи.

Таким образом, андрагогическая модельобразования, реализующая социальное проек-тирование, содействует активному участию на-селения нашей северной республики в дина-мичном развитии страны. Модель, встроенная вконтекст жизнедеятельности взрослых людей,апробирована и внедрена. Бесспорно, по мереудорожания человеческих ресурсов ее значениевозрастает. Создание целостной системы обра-зования взрослых, стабильно действующей насоответствующей нормативно-правовой базе,ждет решения на государственном уровне.

Литература1. Андрагогика постдипломного педагоги-

ческого образования: Научно-методическое по-собие / Под ред. С.Г. Вершловского, Г.С. Су-хобской. – СПб.: СПбАППО, 2007.

2. Вершловский, С.Г. Непрерывноеобразование: Историко-теоретический анализ



феномена: монография / С.Г. Вершловский. –СПб.: СПбАППО, 2008.

3. Инновационные социальные техноло-гии устойчивого развития / В.Н. Иванов, В.И.Патрушев, Г.Т. Галлиев. – Уфа: ООО «ДизайнПолиграф Сервис», 2003.

4. Социальное проектирование – ресурсвзаимодействия общественности и власти.Сборник материалов и рекомендаций. – М.:Центр Леонгард, 1999.

5. Тюрин, Г.В. Опыт возрождения русскихдеревень / Г.В. Тюрин. – М.: Поколение, 2007.

6. Агафонова, И.Д. Реализация андраго-гического подхода в организации дополнитель-

ного профессионального образования / И.Д.Агафонова // Научно-теоретический журнал«Научное обеспечение системы повышенияквалификации кадров». - Челябинск:ЧИППКРО. - 2009. - № 1. – С. 104-108.

7. Корнилова, Л.В. Проективное обучениекак инновационный метод в системеповышения квалификации и переподготовкипедагогических кадров./ Л.В. Корнилова, Е.Р.Айчувакова // Научно-теоретический журнал«Научное обеспечение системы повышенияквалификации кадров». - Челябинск:ЧИППКРО. - 2011. - №4 (9). - С. 29-33.

Подповетная Ю.В.Методы развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы


повышения квалификации кадров 11

УДК 378.046.4

МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ НАУЧНО-МЕТОДИЧЕСКОЙКУЛЬТУРЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Подповетная Ю.В.

Аннотация. Ведущее место в структурепрофессиональной деятельности преподавате-ля вуза занимает научно-методическая дея-тельность. Научно-методические умения,творческое мышление и профессиональное са-мосознание преподавателя вуза, развитие ко-торых осуществляется в научно-методическойдеятельности, представлены сквозь призмупонятия «научно-методическая культура».Технология развития научно-методическойкультуры преподавателя высшей школы пред-ставлена в единстве следующих составляю-щих: концептуальная; содержательная; про-цессуальная; организационная. Процессуальнаясоставляющая технологии предполагает выбори обоснование соответствующих методов. Раз-работана авторская система партисипатив-ных методов включающая: методы развитияпрофессионального самосознания; методы раз-вития творческого мышления; методы разви-тия научно-методических умений; методыстимулирования поведения и деятельности;методы контроля процесса развития научно-методической культуры преподавателя.

The leading place in structure of professionalwork of the teacher of high school is occupied withscientifically-methodical activity which is consid-ered in four aspects. Scientifically-methodicalabilities, creative thinking and professional con-sciousness of the teacher of the high school, whichdevelopment it is carried out in scientifically-methodical activity, are presented through a con-cept prism «scientifically-methodical culture». Thetechnology of development of scientifically-methodical culture of the teacher of the higherschool in unity of following components is pre-sented: conceptual; substantial; remedial; organ-izational; productive. The remedial component oftechnology assumes a choice and a substantiationof corresponding methods. The author's systemparticipation methods the including is developed:methods of development of professional conscious-ness; methods of development of creative thinking;methods of development of scientifically-

methodical abilities; methods of stimulation of be-havior and activity; a quality monitoring of devel-opment of scientifically-methodical culture of theteacher.

Ключевые слова: преподаватель высшейшколы, повышение квалификации, научно-методическая культура, технология, партиси-пативные методы.

The teacher of high school, professional de-velopment, scientifically-methodical culture, tech-nology, participation methods.

Научно-методическая культура преподава-теля высшей школы рассматривается авторомстатьи как разновидность профессиональнойкультуры. Видовое отличие данного понятияобразовано современными требованиями кпрофессиональной деятельности преподавателявысшего учебного заведения, среди которыхвладение методами научных исследований, ос-новами научно-методической и учебно-методической работы в высшей школе (струк-турирование и психологически грамотное пре-образование научного знания в учебный мате-риал, методы и приемы составления задач, уп-ражнений, тестов по различным темам, систе-матика учебных и воспитательных задач) и др.

Исследование внутреннего строения науч-но-методической культуры преподавателя по-зволило выделить следующие структурные со-ставляющие:

– профессиональное самосознание (про-фессиональный образ-Я), от которого зависитуспешность процесса развития рассматривае-мой культуры;

– научно-методические умения, являю-щиеся показателем педагогического мастерствапреподавателя высшей школы;

– творческое мышление, благодаря кото-рому возможно генерирование новых идей,создание научных и методических разработок[6 и др.].

Развитие научно-методической культурыпреподавателя высшей школы определяется


Научно-теоретический журнал Выпуск 2(11) • 2012 12

внутренней активностью личности, ее направ-ленностью на преобразование своих взглядов ивнутреннего мира по отношению к научно-методической деятельности, что приводит кпринципиально новому восприятию профес-сиональной деятельности.

Технология развития научно-методическойкультуры преподавателя представляет единствоследующих характеристик: концептуальной(научные теории, закономерности, принципы),содержательной (цели, сущность обучения),процессуальной (организация процесса обуче-ния преподавателей, методы и формы обуче-ния, диагностика процесса развития научно-методической культуры), организационной (пе-дагогические условия) и результативной (кри-терии, показатели оценки и диагностическиеметодики).

Реализация процессуальной составляющейтехнологии предполагает выбор методов, необ-ходимых для развития научно-методическойкультуры преподавателя высшей школы (с уче-том стажа их педагогической деятельности).

Обращение к справочной литературе по-зволило нам констатировать, что понятие «ме-тод» используется многими науками, в педаго-гических же исследованиях, как правило, речьидет о «методе обучения», который большин-ство ученых понимают как «способ организа-ции учебно-познавательной деятельности уча-щихся» [1; с. 244]. В нашем исследовании мыбудем ориентироваться на понимание «методаобучения» как системы последовательных ивзаимосвязанных действий обучающих и обу-чающихся, обеспечивающих освоение содер-жания изучаемого материала и овладение за-планированными умениями и навыками. Необ-ходимо подчеркнуть, что при обучении взрос-лых следует учитывать бинарный характер ме-тодов обучения, который отражает взаимосвязьцелей и действий обучающих с целями и дейст-виями обучающихся.

Следует уточнить, что в качестве обучаю-щих мы рассматриваем преподавателей, про-шедших соответствующее повышение квали-фикации и подготовленных в качестве настав-ника (для обучения «молодых преподавате-лей»), в качестве тьютора (для преподавателейс педагогическим стажем 5-10 лет) и в качествекоуча (для преподавателей с педагогическимстажем более 10 лет).

В настоящее время накоплен внушительныйарсенал методов обучения, при этом в реальномучебном процессе актуальным остается вопросотбора и сочетания тех или иных методов обу-чения. Для выбора метода обучения в процессеразвития научно-методической культуры препо-давателя высшей школы мы использовали ав-торский алгоритм, состоящий из 5 шагов:

1) определение формы обучения (само-стоятельная, в аудитории, под руководствомопытного преподавателя и др.);

2) определение доли репродуктивных ипродуктивных методов;

3) определение меры и способов сочета-ния словесных, наглядных, практических мето-дов;

4) определение необходимости стимули-рования деятельности обучающихся препода-вателей;

5) определение «точек», интервалов и ме-тодов контроля.

Данный алгоритм обусловлен особенно-стями той аудитории, для которой происходитотбор методов развития научно-методическойкультуры. В нашем случае – это преподавателивысшей школы с различным стажем педагоги-ческой деятельности.

Отметим, что, несмотря на актуальностьсегодня педагогических концепций, методов итехнологий, разработанных на основе челове-коцентристского подхода, методов вовлеченияпреподавателей высшей школы в совместноерешение научно-методических проблем явнонедостаточно. Для устранения данного недос-татка, мы считаем целесообразным, в процессеразвития научно-методической культуры пре-подавателя высшей школы опираться на каче-ственное использование партисипативных ме-тодов обучения преподавателей.

Партисипация (от лат. participatio – уча-стие) – причастность. Использование партиси-пативных методов в процессе развития научно-методической культуры преподавателя подра-зумевает, что преподаватель-учитель делегиру-ет ряд полномочий и прав преподавателям-ученикам – права самостоятельного принятиярешений в рамках поставленной задачи, праваоценки решения и пр., а так же право контроляза качеством осуществляемой ими научно-методической деятельности.




По активности влияния участников образо-вания на образовательный процесс можно ука-зать следующие типы партисипативности:

– символическое участие (опрос мнений,анкетирование, письменные предложения);

– частичное участие, когда обучающийсяучаствует в разрешении только значимых длянего задач или ситуаций;

– полное участие, когда все желающие во-влекаются в процесс обучения без ограниченийи добровольно.

Опираясь на классификацию методов орга-низации целостного образовательного процес-са, предложенную В.А. Сластениным, быларазработана авторская система партисипатив-ных методов развития научно-методическойкультуры преподавателей, состоящая из пятигрупп методов [8]:

1) методы развития профессиональногосамосознания;

2) методы развития творческого мышления;3) методы развития научно-методических

умений;4) методы стимулирования поведения и

деятельности;5) методы контроля.Первые три группы методов выявлены на

основе структуры научно-методической куль-туры преподавателя высшей школы, представ-ленной выше. Следующие две группы предпо-лагают необходимость стимулирования у пре-подавателей определенного поведения в про-цессе развития научно-методической культуры,а также контроль эффективности данного про-цесса (рис. 1).

Дадим краткую характеристику каждой изперечисленных групп партисипативных методов.

Группа методов развития профессиональ-ного самосознания.

Обратившись к проблеме конкретных иэффективных методов, позволяющих стимули-ровать расширение и рост профессиональногосамосознания, и ознакомившись с имеющимся

в нашей стране и за рубежом опытом, мы при-шли к выводу о том, что наиболее конструк-тивными и быстро действующими методамиработы с преподавателями в данном аспектеявляются: метод игры, метод взаимообучения,метод взаимонаблюдения и метод взаимореф-лексии.

Деловая (ситуационно-ролевая) игра мак-симально приближает преподавателей к реаль-ной образовательной практике, формирует на-выки быстрого принятия педагогически верныхрешений, умение своевременно увидеть и ис-править ошибку, а, следовательно, развиваетсамопринятие, саморефлексию и самооценку –составные части профессионального самосоз-нания. Темы деловых игр связаны с профессио-нальной деятельностью преподавателей и, вчастности, с научно-методической деятельно-стью.

Метод взаимообучения реализуется в видеситуативных диалогов, бесед, консультаций,обмена и обсуждения идей, проведения иссле-дований, апробации рекомендаций и т.д. Приэтом преподаватели содействуют друг другу,осуществляя взаимообмен интеллектуальнымиценностями. Для реализации данного методавозможно использование индивидуализирован-ных и групповых форм: консультация, поиско-вая беседа, проблемное сообщение и др.

Развитию профессионального самосозна-ния преподавателей способствует метод взаи-монаблюдения. Наблюдение ведется либо запедагогическим процессом в целом, либо заотдельными его компонентами, исходя изстоящей перед исследованием цели. В аспектенашего исследования особую роль играет на-блюдение за научно-методической деятельно-стью преподавателей. Наблюдение осуществля-ется в соответствии с заранее разработаннойпрограммой, которая включает цель и задачинаблюдения, указание объекта, способов фикса-ции и общей продолжительности наблюдений.



Рис. 1. Система партисипативных методов развития научно-методической культурыпреподавателей высшей школы

Большой положительный эффект для сти-мулирования развития профессионального са-мосознания преподавателей дает метод взаимо-рефлексии, предполагающий отображение од-ним человеком сознания другого с учетом ви-дения этим другим первого – его сознания, си-туации, действий. В зависимости от объектавзаиморефлексии, в ней можно выделить двауровня. Первый уровень связан с «образомпреподавателя», т.е. понимание преподавате-лем, как его видят и воспринимают коллеги.Второй уровень связан с осознанием тех сущ-ностных воздействий, которые оказывает пре-подаватель как личность и, которые могут быть

определены как влияние духовного мира лич-ности преподавателя. Очевидно, что на каждомиз уровней осуществляются самопознание, са-моконтроль и саморегулирование научно-методической деятельности преподавателя, од-нако второй уровень характеризует более глу-бокие размышления о самом себе как личности.

Группа методов развития творческогомышления преподавателей.

Партисипация методов развития творче-ского мышления преподавателей высшей шко-лы предусматривает диалогический контактучастников данного процесса, главной характе-ристикой которого является равенство психо-




логических позиций взаимодействующих сто-рон. Эта ситуация двустороннего, взаимноговоздействия служит, по мнению М.М. Бахтина,основой для сотворчества [2]. По мнению уче-ного, истина рождается не в голове отдельногочеловека, она рождается в процессе диалогово-го общения людей, совместно открывающихистину. Диалоговая ситуация общения освобо-ждает педагога от авторитарных претензий наединственную точку зрения, открывает ему вы-ход к способам метадисциплинарного мышле-ния, например, синергетике, помогает преодо-леть ригидность мышления.

С учетом сказанного, мы пришли к выводу,что наиболее конструктивными методами раз-вития творческого мышления преподавателейявляются: метод ситуационного анализа, методпроектов и методы психологической активиза-ции мышления.

Самый распространенный метод ситуаци-онного анализа – традиционный анализ кон-кретных ситуаций, который предполагает глу-бокое и детальное исследование реальной илиимитированной ситуации. Ситуационные зада-чи и упражнения в нашем исследовании связа-ны с научно-методической деятельностью пре-подавателя вуза и предполагают использованиетаких методов, как метод проб и ошибок, методздравого смысла, мышление по аналогии,мышление по ассоциации. Данные методы пре-дусматривают проведение разбора, анализа иоценки произошедших событий в собственнойнаучно-методической деятельности или в прак-тике коллег; развитие навыков анализа и кри-тического мышления; соединение теории ипрактики; представление примеров принимае-мых решений; демонстрацию различных пози-ций и точек зрения; формирование навыковоценки альтернативных вариантов в условияхнеопределенности и т.д.

Учитывая, что «начальным моментом мыс-лительного процесса является проблемная си-туация» [9; с. 369], в качестве метода ситуаци-онного анализа, направленного на развитиетворческого мышления преподавателей целесо-образно применять метод проблемной ситуа-ции. Проблемные ситуации связаны с поста-новкой цели научно-методической деятельно-сти преподавателя, с решением задач развитияего научно-методической культуры, с органи-

зацией процесса развития творческого мышле-ния преподавателей и т.п.

Метод проектов играет особую роль в про-цессе развития творческого мышления препо-давателей. Он предполагает три типа проектов:обязательные, назначенные обучающим препо-давателем; проекты, предложенные педагогамна выбор; проекты, которые находит сам обу-чающийся (-еся).

В теории и практике проектирования выде-ляется несколько этапов разработки проекта,которые мы использовали в своей исследова-тельской работе: 1) исходный этап: разработкапроектного задания; 2) этап разработки планаработы; 3) реализация проекта; 4) завершениепроекта.

Предлагаемые или выбираемые преподава-телями направления проектов непосредственносвязаны с научно-методической деятельностьюпреподавателя высшей школы и отличаютсяпродолжительностью выполнения: краткосроч-ные (обеспечивают решение небольшой про-блемы), среднесрочные (направлены на реше-ние части более крупной проблемы и являются,как правило, междисциплинарными) и долго-срочные (предполагают решение достаточнокрупной проблемы или нескольких взаимосвя-занных проблем).

К методам психологической активизациимышления учеными отнесены: мозговая атака(мозговой штурм), обратная мозговая атака,корабельный совет, синектика и использованиеморфологических карт [4].

Метод мозговой атаки (мозгового штурма)в аспекте нашего исследования представляетсобой оперативный метод решения проблем,связанных с научно-методической деятельно-стью преподавателя вуза на основе стимулиро-вания творческой активности, при котором уча-стникам обсуждения предлагают высказывать,возможно, большее количество вариантов ре-шения, в том числе самых фантастических. За-тем из общего числа высказанных идей отби-рают наиболее удачные, которые могут бытьиспользованы в практике высшей школы.«Наиболее разумный подход к мозговой атакесостоит в том, чтобы рассматривать ее какчрезвычайно быстрый способ генерированиянеобходимого разнообразия идей, которое мо-жет послужить основной для серьезного поискарешения» [4; с. 479].



Мозговой штурм имеет ряд разновидно-стей, например, «обратная мозговая атака», ко-торая состоит из трех этапов: выявление всехвозможных недостатков совершенствуемогообъекта; формулировка задач; обсуждение(собственно мозговой штурм). Таким образом,отражая более полно недостатки процесса раз-вития научно-методической культуры препода-вателя вуза, удается находить большее числоидей по его совершенствованию и тем самымспособствовать развитию творческого мышле-ния преподавателей.

Следующим методом психологической ак-тивизации мышления является «корабельныйсовет», целью которого является максимальноеиспользование опыта, знания и фантазии пре-подавателей высшей школы. Правила примене-ния данного метода несколько отличаются отправил, характерных для «мозгового штурма»:1) высказываться по рассматриваемой пробле-ме должны все преподаватели; 2) порядок иочередность выступлений устанавливает капи-тан – от юнги к капитану, от младшего к стар-шему (с учетом стажа педагогической деятель-ности); 3) вопросы задает только капитан, аучастники могут критиковать и защищать идеитолько по команде капитана; 4) все участникикритикуют, а затем и защищают идеи отобран-ные капитаном, в том числе и свои собствен-ные; 5) итоги работы подводит капитан. Дан-ный метод оказывается достаточно эффектив-ным при активизации и развитии творческогомышления преподавателей в условиях дефици-та времени и информации.

Синектика представляет собой метод сти-мулирования творческой активности, в которомсоздаются особые условия, стимулирующиевыдвижение неожиданных и нестереотипныханалогий и ассоциаций к поставленной задаче[10]. С целью активизации и развития творче-ского мышления синектика может быть ис-пользована только на промежуточных этапахразвития научно-методической культуры пре-подавателей, для исследования проблемы, ре-альность которой уже была предварительнодоказана, и для получения решения, котороебудет внедряться в практику высшей школы.Синектика дает хорошие результаты при нали-чии сильного руководителя синектическойгруппы (например, преподавателя с большимстажем педагогической деятельности), а также

при неоговоренной заранее многократной сме-не руководителя в зависимости от рассматри-ваемой проблемы [10].

Морфологические карты, по предположе-нию Дж. Джонса, предназначены для стимули-рования дивергентного мышления и обеспече-ния того, что ни одно новое возможное реше-ние проектной проблемы не будет упущено.Преимущество морфологических карт для раз-вития творческого мышления преподавателейвысшей школы состоит в том, что для их запол-нения требуется очень мало времени. Основнаятрудность заключается в определении наборафункций, которые были бы: а) существеннымидля любого решения; б) независимыми друг отдруга; в) охватывающими все аспекты пробле-мы; г) достаточно немногочисленными и допус-кающие быстрое изучение [4; с. 488].

Группа методов развития научно-методических умений.

Современная практика образования требу-ет от преподавателей вузов оперативного и ра-ционального использования в образовательномпроцессе новых достижений науки и техники,новых методик, приемов, форм обучения и вос-питания. В этих условиях значительно возрас-тает роль научно-методических умений, кото-рые дают возможность преподавателю с научнообоснованной точки зрения определять и реа-лизовывать содержательные, организационно-педагогические и процессуально-действенныесредства обучения и воспитания студентов иявляются важнейшим показателем педагогиче-ского мастерства преподавателя.

Учитывая сложившуюся в практике выс-шего профессионального образования ситуа-цию, к методам развития научно-методическихумений преподавателей высшей школы намиотнесены: игровое проектирование, метод вза-имного компромиссного согласования, методвопросов и ответов и групповое консультиро-вание.

Целью игрового проектирования являетсясоздание или совершенствование объектов, внашем исследовании объектов научно-методической деятельности (методических ука-заний, учебных пособий, практических и лабо-раторных занятий и т.п.). При игровом проек-тировании участники занятия организуются внебольшие группы для работы над проектом,результаты сравниваются в условиях презента-




ции каждого проекта на межгрупповом плену-ме, а затем обсуждают инновационные идеи иподходы. Игровое проектирования не толькоспособствует развитию научно-методическихумений преподавателей, но и демонстрируетсовершенно иной взгляд на изучаемый объект(или процесс) с непривычной для участникаобучения точки зрения, позволяющей увидетьзначительно больше, что и является познава-тельным эффектом [5]. Формы проведения иг-рового проектирования могут быть различными(презентация, путешествия, «погружение»,флип-чарт, мозговая атака, тренинги и т.д.), нов их основе должны лежать три момента, спо-собствующих развитию научно-методическихумений: четкий механизм определения функ-ционально-ролевых интересов участников; ал-горитм разработки проекта, предложенныйобучаемым; механизм экспертной оценки илиигрового испытания проекта.

Следующим продуктивным методом впроцессе развития научно-методических уме-ний преподавателей является метод взаимногокомпромиссного согласования, который поформе может быть реализован в виде совеща-ния, беседы, специально организованных пере-говоров, работы с мнениями, изложеннымиписьменно и т.д. Его суть состоит в том, что дваили более участников в ходе совместной работыприходят к единому мнению, достигают консен-суса. Главная установка при согласовании на-правлена на достижение компромисса, решениеделового вопроса усилиями всех сторон.

Метод вопросов и ответов реализуется ввиде семинара, вечеров вопросов и ответов,педагогических дебатов. В любых формах про-ведения данный метод представляет собой сбори анализ педагогической информации по про-блемам, связанным с профессиональной, в томчисле с научно-методической деятельностьюпреподавателя. Как правило, инициаторами егопроведения являются либо администрация, ли-бо педагоги-наставники, педагоги-тьюторы,педагоги-коучи. При этом участникам предла-гается заранее составить список вопросов, накоторые они хотели бы получить ответы. Зна-чимость этого мероприятия зависит от того,насколько актуальными и существенными бу-дут заданные вопросы и насколько правдивымии откровенными будут полученные ответы. От-веты на вопросы зачастую носят дискуссион-

ный характер и нередко переходят в заинтере-сованное обсуждение. В этом случае, такие ве-чера должны проходить как непринужденное,равноправное общение преподавателей с раз-личным стажем педагогической деятельности.

Метод группового консультирования орга-низуется преподавателями, выполняющимифункции наставника, тьютора или коуча дляпреподавателей, занимающихся решением од-ной профессионально значимой проблемы.Групповая консультация имеет определеннуюспециализированную направленность. Онавключает, как правило, общее сообщение потеме консультации и ответы на поступившиевопросы педагогов. Сущность группового кон-сультирования заключается в следующем: ус-тановление контакта и развитие позитивныхвзаимоотношений с преподавателями; психоло-го-педагогическая диагностика профессиональ-но значимой проблемы; создание плана дея-тельности преподавателей, направленного наразвитие их научно-методических умений;осуществление этого плана; контроль и коррек-тировка процесса развития научно-методических умений преподавателей; систем-ный анализ ситуации. Основной задачей здесьявляется изменение неадекватных педагогиче-ских позиций, расширение мотивов осознанно-сти научно-методической деятельности, оптими-зация форм воздействия на обучающихся с це-лью развития их научно-методических умений.

Группа методов стимулирования деятель-ности и поведения.

Данная группа методов направлена на ак-тивизацию научно-методической деятельностипреподавателей высшей школы на основе пси-хологических способов воздействия. Сущностьдействия этой группы методов состоит в побу-ждении к социально одобряемому поведению.Побудителем выступают поощрение админист-рации вуза, рейтинг преподавателя среди кол-лег и др. Психологической основой являютсяпереживание, самооценка, осмысление собст-венной деятельности. Человеку в группе свой-ственно ориентироваться на признание, одоб-рение и поддержку своего поведения. На этомоснована коррекция поведения и деятельностипреподавателей.

Среди наиболее эффективных методов рас-сматриваемой группы нами избраны: метод об-



ратной связи, метод рейтинга и метод обобще-ния передового педагогического опыта.

Метод обратной связи. Неотъемлемымэлементом любой системы управления являетсясвязь. Связь можно определить как важный дляцелей управления, взаимодействия канал обме-на между субъектами веществом, энергией,информацией [3]. Прямая связь – это воздейст-вие субъекта управления на объект в видеуправленческих команд, решений, рекоменда-ций и т.д. Обратная связь – это информация,исходящая от объекта управления к субъектууправления. Существование обратной связиозначает, что результат функционированияобъекта управления определенным образомвлияет на поступающие на него воздействия.Существуют два основных вида обратной свя-зи: 1) усиливающая обратная связь, – когда из-менения в системе в целом приводят к усиле-нию первоначального изменения, другими сло-вами, изменение проходит через систему, про-изводя еще большее изменение в том же самомнаправлении; 2) уравновешивающая обратнаясвязь, – когда изменения в системе в целомприводят к ослаблению первоначального изме-нения. В аспекте нашего исследования пред-почтительным является первый вид связи, т.е.когда в процессе развития научно-методи-ческой культуры преподавателя происходятизменения в рассматриваемой системе, приво-дящие к усилению первоначального состояния.Кроме того, наблюдается активизация научно-методической деятельности преподавателей иих стремление к достижению новых профес-сиональных высот.

Метод рейтинга основан на примененииобщепринятого во всем мире инструмента ком-плексной оценки специалистов (в том числе ипреподавателей высшей школы). Рейтинг (англ.– rating, означает «оценка») систематическиустанавливается и публикуется вузами или Ас-социациями вузов. Построение рейтинга про-фессорско-преподавательского состава – этосистема действий субъектов оценки, направ-ленная на достижение целей оценки, обладаю-щая алгоритмичностью, воспроизводимостью,высокой экономичностью, обеспечивающаявозможность подстройки (коррекции) и совер-шенствования, а также способствующая плано-мерному улучшению качества деятельностипреподавателей. Cуществует пять основных

моделей оценивания педагогической деятель-ности: модель оценки внутрисистемных пока-зателей (Р. Глазер); модель оценки показателейресурсов (потенциала); модель оценки по ре-зультатам деятельности (Р. Тайлер); моделькомплексного оценивания (Д. Стаффлебим);модель свободной оценки. Для оценки научно-методической деятельности преподавателейвысшей школы наиболее целесообразной явля-ется модель оценки по результатам деятельно-сти. Особенности такой оценки в том, чтодолжны быть установлены точные критерии ипоказатели оценивания, обладающие всем на-бором признаков, характерных для технологи-ческих (научно-методических) разработок,применяемых в педагогической деятельности.Публичное признание заслуг (рейтинг) или«оценка» промахов (обратный рейтинг) являет-ся мощным социально-психологическим сти-мулом для преподавателей, который оказываетбольшое активизирующее влияние на их про-фессиональную (научно-методическую) дея-тельность и поведение.

Обобщение передового педагогическогоопыта позволяет преподавателям достигать хо-роших результатов в образовательном процессепри сравнительно невысоких затратах сил,средств и времени. В процессе изучения, обоб-щения, распространения и внедрения передово-го педагогического опыта можно выделить не-сколько этапов: 1) выявление опыта и его оцен-ка; 2) изучение опыта; 3) анализ и обобщениеопыта (группировка изученных факторов, раз-деление их на типичные и случайные, установ-ление причинно-следственных связей, ранжи-рование, формулировку выводов); 4) распро-странение опыта (устная пропаганда, печатнаяпропаганда, практический показ и др.). К пере-довому педагогическому опыту относятся: ал-горитмы учебных действий по предмету; тех-нология проведения лекционных и практиче-ских занятий или элементы технологии; автор-ские программы (дисциплины, факультатива,воспитательной или научной работы); системаметодических приемов; эффективные средстваобучения (пособия, карточки, тренажеры); реа-лизация принципов обучения (креативности,комфортности, вариативности и др.); эффек-тивная система оценки знаний и др. Обобщениепедагогического опыта позволяет преподавате-лям оценивать собственный педагогический




арсенал, выбирать и осваивать новые методикии приемы педагогической и научно-методической работы, а, следовательно, этостимулирует изменение поведения и деятель-ности преподавателей высшей школы.

Группа методов контроля эффективностипроцесса развития научно-методической куль-туры преподавателя высшей школы.

Контроль является необходимым компо-нентом процесса развития научно-методической культуры преподавателя высшейшколы и позволяет определить степень усвое-ния знаний, умений и навыков, в соответствиис требованиями программы обучения. Методыконтроля направлены на получение данных обуспешности обучения преподавателей и обес-печивают систематическую и оперативную ин-формацию о ходе процесса развития их научно-методической культуры.

Данную группу методов мы разделяем наметоды педагогического контроля, методы са-моконтроля и методы коллективного контроля.

Для осуществления педагогического кон-троля освоения образовательных модулей про-граммы развития научно-методической культу-ры преподавателя использовались игры-тесты ииндивидуальный электронный тренажер.

Игры-тесты кроме осуществления педаго-гического контроля помогают узнать препода-вателям о себе много того, чего они не знали ио чем даже не подозревали раньше. Тесты даютбазу для самосовершенствования и исправле-ния недостатков в научно-методической дея-тельности преподавателя. Работа с предложен-ными заданиями осуществляется на факульта-тивах, отдельные упражнения могут использо-ваться как дополнительный материал при ос-воении образовательных модулей программыразвития научно-методической культуры пре-подавателя.

Индивидуальный электронный тренажерпозволяет преподавателям заниматься в сво-бодном режиме (даже дома). Электронный тре-нажер представляет собой систему обучающихтестов-тренингов, формирующих у преподава-телей знания, умения и навыки научно-методической деятельности и позволяющихобучающим педагогам оценивать освоениеконкретным преподавателем образовательныхмодулей программы развития научно-методической культуры.

Для стимулирования преподавателей к са-моконтролю используется метод портфолио,который появился в конце ХХ века в США, нодо сих пор четкой дефиниции не имеет. Одна-ко, многие ученые едины во мнении, что порт-фолио является одним из альтернативных спо-собов оценки достижения обучаемых. Данныйметод позволяет оценивать не просто результат– достижение, но и путь обучения. В этом слу-чае обучаемый готов ответить на возникающиевопросы, обсудить и защитить свои результаты,пояснить дальнейшие планы и способы их дос-тижения. Для отбора материалов в портфолиомогут разрабатываться различные критерии илирекомендации. В работе с преподавателямивысшей школы мы использовали вариативныйподход, предложив каждому из обучающихсясамостоятельно сделать выбор типа портфолиои обосновать его.

Для осуществления коллективного контро-ля и оценки широко используются методытворческих отчетов, открытых занятий (лекцииили практикумы), защиты результатов экспе-риментальной работы и др., представляющиесобой кооперативную деятельность, суть кото-рой состоит в объединении усилий субъектовобразования для достижения совместной целипри одновременном разделении между нимифункций, ролей и обязанностей. По нашим на-блюдениям, особую популярность в процессеразвития научно-методической культуры при-обрели методы взаимоконтроля и взаимооцен-ки деятельности преподавателей. Данные мето-ды позволяли в дискуссионной форме обсудитьсильные и слабые стороны показанных меро-приятий или представленных научно-методических работ. Мы использовали пред-ложенный О.Ю. Афанасьевой порядок органи-зации взаимоконтроля и взаимооценки препо-давателей:

– совместная разработка критериев оценки,опорной карты для осуществления контроля суказанием основных моментов, подлежащихпроверке;

– определение формы контроля – учебноезанятие, собеседование и др.;

– составление плана контрольного меро-приятия (день, тема, учебная группа и т.п.);

– консультирование проверяемых препода-вателей, в том числе по подготовке к контроль-ному мероприятию;



– проведение контрольного мероприятия;– обсуждение (анализ) контрольного меро-

приятия с помощью опорной карты и его оцен-ка по разработанным показателям эффективно-сти [4; с. 324].

Резюмируя все вышесказанное, отметим,что процессуальная составляющая технологииразвития научно-методической культуры пре-подавателя высшей школы включает большойкомплекс методов, охватывающих весь процессразвития рассматриваемой культуры: от систе-матизации имеющихся у преподавателей зна-ний о научно-методической культуре до кон-троля эффективности процесса развития иссле-дуемой культуры. Представленные пертисипа-тивные методы позволяют вовлекать препода-вателей в процесс развития научно-методической культуры, помогают выявлять иуспешно решать возникающие у них проблемы,раскрывают новые возможности и перспективыразвития научно-методической культуры пре-подавателя высшей школы. Особо значимо длянашего исследования, что разработанная сис-тема партисипативных методов развития науч-но-методической культуры преподавателейвысшей школы способствует развитию профес-сионального самосознания, творческого мыш-ления и научно-методических умений препода-вателей, обеспечивая стимулирование и кон-троль их деятельности, и рассчитана на прямоеиспользование выявленных методов в практикевысшей школы.

Литература1. Афанасьева, О.Ю. Педагогическое

управление коммуникативным образованием

студентов вузов: методология, теория, практи-ка: дисс… док. пед. наук по спец. 13.00.08 /О.Ю. Афанасьева. – Челябинск, 2008. – 430 с.

2. Бахтин, М.М. Эстетика словесного твор-чества / М.М. Бахтин. – М., 1979.

3. Виханский, О.С. Менеджмент: учебник /О.С. Виханский, А.И. Наумов. – 6-е изд. – М.:Экономика, 2006. – 637 с.

4. Джонс, Дж. Методы активизации мыш-ления / Дж. Джонс // Психология мышления:хрестоматия по психологии / под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер и др. – 2-е изд., перераб. и доп. –М.: АСТ: Астрель, 2008. – С. 478–489.

5. Панфилова, А.П. Игровое моделирова-ние в деятельности педагога /А.П. Панфилова.– М.: Академа, 2006.

6. Подповетная, Ю.В. Проблема развитиянаучно-методической культуры преподавателявуза / Ю.В. Подповетная // Научное обеспече-ние системы повышения квалификации кадров:научно-теоретический журнал. – Челябинск:ЧИППКРО, 2010. – № 1(3). – С. 24–28.

7. Педагогика: педагогические теории, сис-темы, технологии: учеб. пособие для студ. сред.пед. учеб. заведений / С.А. Смирнов, И.Б. Ко-това, Е.Н. Шиянов, Т.И. Бабаева и др.; под ред.С.А. Смирнова. – 2-е изд., испр. и доп. – М.:Изд. центр «Академия», 1999. – 544с.

8. Педагогика: учеб. пособие для студ. пед.учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев,А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. – 3-е изд. – М.:Школа-Пресс, 2000. – 512 с.

9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психо-логии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. – М.: Педаго-гика, 1989. – Т.2. – 328 с.

10. Gordon, W. Synectics / W. Gordon. –N.Y., 1961.

Кузнецов В.М., Трошков С.Н.Обобщение педагогического опыта работы…



УДК 378.091.398

ОБОБЩЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОПЫТА РАБОТЫВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙОБЩЕСТВЕННЫХ ДИСЦИПЛИН

Кузнецов В.М., Трошков С.Н.

Аннотация. В статье обобщение педаго-гического опыта работы рассматривается какжанр исследовательской деятельности учите-лей общественных дисциплин в системе ихпрофессиональной переподготовки. Выделяют-ся исторический, массовый и новаторский ви-ды педагогического опыта. Характеризуютсятрадиционный, передовой, инновационный иавангардный уровни педагогического опыта.Наряду с множеством признаков передовогопедагогического опыта наиболее важным кри-терием признается его эффективность. Пред-ставлена технология обобщения педагогиче-ского опыта, включающая 14 алгоритмическихдействий, объединенных в три последователь-ных этапа: выбор и осмысление, изучение иобобщение, описание. Приводятся методиче-ские рекомендации и требования по оформле-нию выпускной аттестационной работы слу-шателей курсов профессиональной переподго-товки.

In the paper a generalization of teaching ex-perience is considered as a genre study of teachersof social sciences in the system of vocational train-ing. It is distinguished historic, mass and innova-tive types of pedagogical experience. The authorscharacterize traditionally advanced, innovativeand vanguard levels of pedagogical experience.Along with many advanced features of the peda-gogical experience the most important criteria isits effectiveness. Technology of generalization ofpedagogical experience is presented, including 14algorithmic actions, grouped into three stages: theselection and interpretation, study and generaliza-tion, description. The authors make methodicalrecommendations and requirements for formaliza-tion of graduation attestation work of students ofprofessional retraining courses.

Ключевые слова: дополнительное профес-сиональное образование, профессиональная пе-реподготовка, выпускная аттестационная ра-бота, обобщение педагогического опыта.

Vocational professional education, profes-sional training, graduation attestation work, gen-eralization of teaching experience.

В настоящее время ключевую роль в мо-дернизации российского образования играютквалифицированные, подготовленные на со-временном уровне педагогические кадры. При-оритетным направлением в этой области стано-вится дополнительное профессиональное обра-зование, позволяющее реализовать принцип«образование через всю жизнь». И.Д. Агафоно-ва подчеркивает, что дополнительное профес-сиональное образование как уникальная андра-гогическая система «позволяет любому специа-листу повышать свою квалификацию в любойпериод на протяжении всей своей жизни в дос-тупной форме и в подходящем режиме»[1; с. 105].

Следует отметить, что андрагогика как на-правление педагогической науки изучает мето-дологические, теоретические, практические ипсихологические аспекты образования взрос-лых, а также самореализации личности на про-тяжении всей жизни взрослого человека. Обра-зование взрослых обеспечивает удовлетворениеобразовательных потребностей лиц, занятыхсамостоятельной профессиональной деятельно-стью. В основе теории и практики образованиявзрослых лежит учет их особенностей, контек-ста жизненного пути, мотивационной сферывзрослого человека [5]. Следовательно, образо-вательный процесс необходимо строить на ос-новании андрагогики и в соответствии с осо-бенностями развития взрослых людей.

Дополнительное профессиональное обра-зование на базе ГБОУ ДПО ЧИППКРО осуще-ствляется в целях дальнейшего становленияпрофессиональных качеств специалистов илиподготовки их к новым видам профессиональ-ной деятельности в связи с развитием науки,техники и технологий, введением федеральныхгосударственных образовательных стандартов,



завершается итоговой аттестацией и выдачейслушателям соответствующих документов.

Кафедра общественных и художественно-эстетических дисциплин ЧИППКРО осуществ-ляет дополнительное профессиональное обра-зование учителей-предметников общеобразова-тельных учреждений Челябинской области вразнообразных формах: межкурсовая подготов-ка без отрыва от производства – модульныекурсы; кратко- и среднесрочное повышениеквалификации; профессиональная переподго-товка. В современных условиях данная системадополнительного образования позволяет педа-гогическим работникам на протяжении своейжизнедеятельности продолжать образование,углублять специализацию, модифицироватьопыт профессиональной деятельности.

В то же время одной из наиболее перспек-тивных форм дополнительного профессиональ-но-педагогического образования становятсякурсы переподготовки учителей общественныхдисциплин. В 2008–2012 гг. курсы профессио-нальной переподготовки по образовательнымпрограммам «Теория и методика краеведческо-го образования», «Теория и технология препо-давания общественных дисциплин» успешнопрошли 127 педагогов. Такая форма продол-жающегося образования педагогов завершаласьпредставлением и защитой выпускной аттеста-ционной работы. Презентация и защита «ди-пломных» работ показали в целом достаточновысокий уровень подготовки взрослых обу-чающихся. Большинство выпускных аттестаци-онных работ получили оценку «хорошо», 30 %учителей общественных дисциплин защитилисвои работы на «отлично».

В институте и на кафедре выпускная атте-стационная работа рассматривается в качестверезультата исследовательской деятельностислушателя курсов профессиональной перепод-готовки [7].

Жанром исследовательской деятельностиявляется обобщение педагогического опыта,сущность которого сводится к познанию, ос-мыслению, описанию и представлению опреде-ленной практической работы, учителей обще-ственных дисциплин. При этом выпускная ат-тестационная работа может выполнять сле-дующие функции обобщения педагогическогоопыта работы: метод исследования; источник,база эмпирической информации; критерий

оценки эффективности теории; средство стиму-лирования самой практики и её совершенство-вания.

Обобщение педагогического опыта работы– понятие ёмкое.

Педагогический опыт работы учителей об-щественных дисциплин мы понимаем:

− во-первых, как целостную систему взаи-модействующих и взаимосвязанных интеллек-туальных и операционных элементов, центри-рующим элементом которой является индиви-дуальный стиль профессиональной деятельно-сти, определяющий своеобразие композицииданной системы;

− во-вторых, как рефлексивную, фиксиро-ванную реконструкцию своей профессиональ-ной деятельности и общения, подготавливае-мую для заимствования и трансляции, а такжедля критического переосмысливания и разви-тия.

Опираясь на научные статьи известныхотечественных ученых: Е.М. Пахомовой [10],М.Н. Скаткина [15], Я.С. Турбовского [16] идр., мы выделяем следующие виды педагогиче-ского опыта работы учителей общественныхдисциплин:

− исторический – результаты педагогиче-ской теории и практики, полученные в процес-се развития методики преподавания истории,краеведения и обществознания;

− массовый – результаты педагогическойтеории и практики, которые широко применя-ются в практической деятельности большинст-ва учителей истории, краеведения и обществоз-нания;

− новаторский – содержащий элементы но-визны, открытия, изобретения, авторства.

Педагогический опыт работы учителей об-щественных дисциплин может быть разным.В.С. Безрукова [4] выделяет четыре уровня пе-дагогического опыта работы.

Первый уровень – традиционный педаго-гический опыт, осуществляемый в ключе тра-диционной педагогики и методики преподава-ния, но дающий устойчивый, положительныйрезультат. По мнению И.П. Раченко, этот опытоснован на успешном применении уже извест-ных принципов, методов и средств [13]. Учите-ля общественных дисциплин, работающие вэтом режиме, выявляют и умело используютскрытые его резервы.




Второй уровень – передовой педагогиче-ский опыт, реализующий прогрессивные идеи иопирающийся на развивающуюся науку, вно-сящую в содержание практики новации. По-этому в настоящее время передовой педагоги-ческий опыт называют новационным опытом.

Л.П. Ромадина дает следующее определе-ние передового педагогического опыта: это та-кая практическая работа, содержащая в себеэлементы творческого поиска, новизны, ориги-нальности, высокое мастерство учителя, кото-рая дает наилучший педагогический результат[14]. Передовой опыт характеризуется тем, чтоучителя общественных дисциплин получаютлучшие результаты за счет усовершенствованияимеющихся средств и оптимальной организа-ции образовательного процесса.

Передовой педагогический опыт служитисточником выявления противоречивых мо-ментов в развитии практики, её «точек роста».Передовой опыт – это фактор постоянной идейственной связи теории с практикой. Именночерез него происходит наиболее эффективное ибыстрое продвижение достижений науки в мас-совую практику. Передовой опыт, воплощаяперспективные научные идеи, материализуетих, делает зримыми, конкретными, привлека-тельными. Неслучайно, по словам В.И. Загвя-зинского, к очагам передового опыта устрем-ляются гонцы со всей страны [6].

Ю.К. Бабанский отмечает, что передовойпедагогический опыт характеризуется следую-щими признаками: более высокая, чем обыч-ная, результативность обучения, воспитания иразвития обучающихся; более экономичная ор-ганизация обучения и воспитания учащихся;умение находить оптимальные варианты реше-ния педагогических задач [3].

Проведенный нами анализ научных публи-каций показал, что исследователями выделяют-ся различные критерии передового педагогиче-ского опыта: новизна опыта; актуальность, об-щественная ценность опыта; соответствие со-временным достижениям педагогики и методи-ки обучения; высокая результативность и эф-фективность деятельности учителя; эффектив-ность опыта, устойчивость его результатов;стабильность и возможность творческого при-менения другими учителями; целостность опы-та; оптимальность опыта в целостном педаго-гическом процессе; экономичность сил и

средств, затрачиваемых учителем для достиже-ния определенного результата. Д.Ф. Ильясовподчеркивает, что наиболее важным критериемпередового педагогического опыта следуетпризнать его эффективность [8].

Третий уровень – инновационный педаго-гический опыт, вносящий в практику что-топринципиально новое и дающий значительнолучший результат.

Четвертый уровень – авангардный педаго-гический опыт, существенно отходящий оттрадиционного подхода в образовании и со-стоящий фактически в экспериментальной дея-тельности.

Для выпускной аттестационной работыслушателей курсов профессиональной перепод-готовки педагогический опыт учителей обще-ственных дисциплин, в первую очередь, квали-фицируется по уровню новатики, так как отэтого зависит «точка отсчета» его анализа иоценки. При этом, подчеркивает В.С. Безруко-ва, новатикой может считаться как реализациясобственных авторских находок, так и внедре-ние, использование идей, кем-то и где-то раз-работанных [4; с. 194].

Как видим, педагогический опыт всегдаклассифицируется на основе степени новаций,в нем присутствующих, но всегда измеряетсяположительным результатом.

Обобщение – логический процесс переходаот единичного к общему, от менее общего кболее общему знанию, а также результат этогопроцесса. П.Т. Приходько видит в обобщенииодин из важных и эффективных приемов науч-ного анализа, восхождение от конкретного кабстрактному и снова к конкретному на болеевысоком теоретическом уровне [12].

В педагогической энциклопедии обобще-ние педагогического опыта трактуется как спе-цифический для педагогики метод изучения ианализа состояния практики, выявление эле-ментов нового в деятельности педагогов, новыхтенденций, рождающихся в их творческом по-иске, эффективности и доступности рекомен-даций науки [11].

Объект обобщения опыта работы понима-ется нами как педагогическое пространство, врамках которого ведется обобщение опыта учи-телей общественных дисциплин. Это могутбыть эмпирические данные об одном явленииили круге близких явлений. Объект обобщения



существует объективно. Над объектом учительне производит никаких преобразующих дейст-вий. Он питается им как источником информа-ции. Объект берется в статике, таким, какой онесть на данный момент. В качестве объектаобобщения опыта работы могут быть педагоги-ческие системы, процессы, деятельность, усло-вия, структуры, существующие как физическиереалии, как сочетающие в себе и практическоеприсутствие, и теоретическое обеспечение.

Предмет обобщения опыта работы – эточасть объекта обобщения, которая подлежитособенно тщательному изучению. Нельзя запериод курсовой профессиональной переподго-товки в выпускной аттестационной работеобобщить весь практический опыт учителя об-щественных дисциплин. Следует взять частьопыта – определенную составляющую педаго-гической деятельности. Это и будет предметомобобщения, его центральным звеном. Предметобобщения опыта работы рассматривается вдинамике или таким, каким он способен подвлиянием действий учителя общественныхдисциплин меняться за определенный проме-жуток времени, отведенный для выполненияданной профессиональной деятельности.

Субъектом обобщения опыта работы явля-ется лицо или группа лиц, наиболее компетент-ных в изучении данного предмета обобщения.Субъект обобщения опыта работы, как прави-ло, определяется педагогическим коллективомили руководителем образовательного учрежде-ния. Обобщать опыт можно как свой личныйпедагогический, так и опыт коллег, т.е. чужой.

В результате научных консультаций и дис-куссий на кафедре общественных и художест-венно-эстетических дисциплин ЧИППКРО бы-ла разработана и апробирована технология каклогически целесообразный и последовательныйпорядок умственных и практических действийпо обобщению педагогического опыта учите-лей истории, краеведения и обществознанияобщеобразовательных учреждений Челябин-ской области в рамках их профессиональнойпереподготовки [2].

I этап. Выбор и осмысление педагогиче-ского опыта работы

1. Раскрытие и формулирование противо-речия в практике профессиональной деятельно-сти, на разрешение которого были направленытворческие поиски педагога.

2. Постановка цели и задач обобщения пе-дагогического опыта.

3. Определение объекта и выделение пред-мета обобщения педагогического опыта работы.

4. Уточнение уровня обобщения педагоги-ческого опыта.

5. Подготовка слушателя курсов профес-сиональной переподготовки как субъектаобобщения педагогического опыта.

6. Выбор и формулирование темы обобще-ния педагогического опыта.

7. Теоретическое осмысление педагогиче-ского опыта.

II этап. Изучение и обобщение педагогиче-ского опыта.

8. Выбор системы методов для обобщенияконкретного педагогического опыта (методыполучения и сбора значимой информации обопыте, методы обработки этой информации).

9. Сбор фактического материала учителем(наблюдение, самоанализ учебных занятий, бе-седа с обучающимися, изучение уровня обу-ченности учащихся и др.).

10. Систематизация полученной информа-ции учителем.

III этап. Описание педагогического опыта.11. Выбор оптимальной формы описания

педагогического опыта в выпускной аттестаци-онной работе.

12. Оформление письменного текста ос-новной части выпускной аттестационной рабо-ты в соответствии с требованиями жанра, кото-рая включает: введение; теоретическое обосно-вание опыта; описание применяемого новшест-ва; педагогические условия и особенностиприменяемого новшества; анализ результатовизученного опыта; заключение; список литера-туры; приложения.

13. Оформление письменного текста при-ложений выпускной аттестационной работы(справка об опыте работы или информационнаякарта инновационного опыта работы).

Справка об опыте работы учителя включа-ет: констатирующую часть, в которой даетсяобоснование актуальности изучаемой пробле-мы, выделяются основные направления работы,анализируются причины высокой результатив-ности и стабильности опыта; рекомендатель-ную часть, которая содержит методические ре-комендации по его использованию в другихусловиях.




Информационная карта инновационногопедагогического опыта работы учителя вклю-чает: общие сведения; сущностные характери-стики опыта; описание инновационного опыта;экспертное заключение; информационные ха-рактеристики опыта [9].

14. Защита выпускной аттестационной ра-боты с представлением педагогического опытаработы учителя.

Опора на данную технологию позволяетслушателям курсов профессиональной пере-подготовки успешно представить и защититьсвою выпускную аттестационную работу.

Таким образом, перечисленные этапы иоперации с соблюдением соответствующихправил так или иначе должны выполняться приобобщении педагогического опыта учителейобщественных дисциплин. Участвуя в этомпроцессе, слушатель курсов профессиональнойпереподготовки почувствует свой профессио-нальный рост: наглядно убедится в связях и зави-симостях науки и практики, осмыслит свой педа-гогический опыт с научных позиций, осознаетприроду своей деятельности, научится ее болееглубоко структурировать, внятно описывать ипредставлять образовательному сообществу.

Литература1. Агафонова, И.Д. Реализация андрагоги-

ческого подхода в организации дополнительно-го профессионального образования / И.Д. Ага-фонова // Научное обеспечение системы повы-шения квалификации кадров: науч.-теор. жур-нал. – Челябинск: Пронто, 2009. – № 1. –С. 104–108.

2. Алпатиков, Д.А. Технология обобщенияи распространения инновационного педагоги-ческого опыта / Д.А. Алпатиков, С.Н. Трошков// Тенденции дополнительного профессиональ-ного образования в контексте современной об-разовательной политики: материалы II межре-гион. науч.-практ. конф.: в 3 ч. – Москва – Че-лябинск: Образование, 2010. – Ч. 3. – С. 58–61.

3. Бабанский, Ю.К. Избранные педагоги-ческие труды / сост. М.Ю. Бабанский. – М.:Наука, 1989. – 558 с.

4. Безрукова, В.С. Настольная книга педа-гога-исследователя / В.С. Безрукова. – Екате-ринбург: Дом учителя, 2000. – 236 с.

5. Гавриленко, Е.Р. Андрагогические ус-ловия образования взрослых / Е.Р. Гавриленко

// Научное обеспечение системы повышенияквалификации кадров: науч.-теор. журнал. –Челябинск: Пронто, 2010. – № 2 (4). – С. 29–33.

6. Загвязинский, В.И. Методология и ме-тоды психолого-педагогического исследования/ В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Акаде-мия, 2001. – 208 с.

7. Ильясов, Д.Ф. Выпускная аттестацион-ная работа: метод. рекомендации для слуш.курсов проф. переподготовки / Д.Ф.Ильясов. –Челябинск: «Образование», 2010. – 128 с.

8. Ильясов, Д.Ф. Психолого-педагогичес-кое обеспечение профессиональной деятельно-сти учителя: учеб. пособие для слуш. курсовпроф. переподготовки и повышения квалиф.раб. образования / Д.Ф. Ильясов, О.А. Семи-здралова, Л.Г. Махмутова, Л.А. Нижегородова.– М.: ВЛАДОС, 2008. – 344 с.

9. Методические рекомендации по подго-товке и заполнению информационных карт ин-новационного педагогического опыта / авт.-сост.А.В. Коптелов, Н.Ф. Белокур, А.К. Дьячков. –Челябинск: ЧИППКРО, 2007. – 43 с.

10. Пахомова, Е.М. Проблемы выявления,изучения, обобщения и распространения педа-гогического опыта в работе учреждений мето-дической службы / Е.М. Пахомова // Методист.– 2005. – № 2. – С. 17–28.

11. Педагогическая энциклопедия: актуаль-ные понятия современной педагогики / под ред.Н.Н. Тулькибаевой, Л.В. Трубайчук. – М.: Вос-ток, 2003. – 274 с.

12. Приходько, П.Т. Азбука исследователь-ского труда / П.Т.Приходько. – Новосибирск:Наука, 1979. – 93 с.

13. Раченко, И.П. Психология педагогиче-ского творчества: учеб. пособие / И.П. Раченко.– Пятигорск: ПГЛУ, 1999. – 92 с.

14. Ромадина, Л.П. Справочник завуча: ор-ганизационно-методические и психолого-педагогические материалы / Л.П. Ромадина. –М.: Педагогический поиск, 2001. – 160 с.

15. Скаткин, М.Н. Основные направленияисследования проблемы изучения, обобщения ииспользования передового педагогическогоопыта / М.Н. Скаткин // Советская педагогика.– 1979. – № 2. – С. 13–20.

16. Турбовский, Я.С. Изучение и обобще-ние педагогического опыта на основе диагно-стики / Я.С. Турбовский // Советская педагоги-ка. – 1984. – № 11. – С. 59–62.

Гипотезы, дискуссии, размышления



УДК 378.091.398

НАУЧНЫЕ ОСНОВАНИЯ ИННОВАЦИОННО-ОРИЕНТИРОВАННОГОПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Прохорова М.П.

Аннотация. В статье раскрыта специфи-ка профессионально-педагогического образова-ния и особенности подготовки педагогов про-фессионального обучения в современных усло-виях. Проанализированы проблемы, препятст-вующие инновационному развитию профессио-нально-педагогического образования. Обосно-вана актуальность и роль инновационно-ориентированного повышения квалификациипедагогов профессионального обучения с пози-ций развития профессионального образования иформирования инновационной экономики. Даноопределение и представлены сущностные ха-рактеристики инновационно-ориентирован-ного повышения квалификации профессиональ-но-педагогических кадров, систематизированыособенности инновационной деятельности пе-дагога профессионального обучения. Приведе-ны интегративные критерии готовности пе-дагогов профессионального обучения к иннова-ционной деятельности в образовании и на про-изводстве. Раскрыты методологические под-ходы инновационно-ориентированного повы-шения квалификации педагогов профессиональ-ного обучения: системный, синергетический,аксиологический, компетентностный, лично-стно-деятельностный, интегративно-модуль-ный. Обозначены принципы инновационно-ориентированного повышения квалификации сучетом тенденций развития профессионально-го образования: системности, научности, по-литехничности и интегративности, профес-сиональной мобильности, практикоориентиро-ванности, инновационности, прогностичности,гибкости, соответствия уровня профессиона-лизма и педагогического мастерства, взаимо-связи инновации и традиции, опережающей

профессиональной подготовки, социально-экономической обусловленности содержанияподготовки.

Specifics of professional pedagogical educa-tion and features of professional education teach-ers training in modern conditions is revealed in thearticle. The problems interfering innovative ori-ented development of professional pedagogicaleducation are analyzed. The urgency and a role ofinnovative professional development of teachers inthe process of vocational training according todevelopment of professional education and forma-tion of innovative economy are proved. The defini-tion and basic characteristics of innovative profes-sional development of professional and pedagogi-cal staff are presented; features of innovative ac-tivity of the teacher of vocational training are sys-tematized. Integrative criteria of teachers of voca-tional training’ readiness to innovative activity ineducation are presented. Methodological ap-proaches of innovative oriented professional de-velopment of teachers of vocational training – sys-tem, synergetic, axiological, competence, personalactivity, integrative-modular are revealed. Theauthor describes principles of innovative orientedprofessional development taking into account ten-dencies of development of professional education –systematic, scientific character, a polytechnic andan integration, professional mobility, practice ori-ented, an innovation, a prognostic, flexibility, con-formity of professionalism and pedagogical skill,relation of innovation and tradition, advanced vo-cational training, social and economic condition-ality of retraining content are designated.

Ключевые слова: педагог профессионально-го обучения, профессионально-педагогическоеобразование, повышение квалификации, иннова-

Прохорова М.П.Научные основания инновационно-ориентированного повышения квалификации…



ционно-ориентированное повышение квалифи-кации педагогов профессионального обучения,инновационная деятельность педагога профес-сионального обучения, методологический под-ход, компетентностный подход, принцип.

Professional training teacher, professionalpedagogical education, professional development,innovation-oriented professional development ofprofessional training teachers, innovation, voca-tional teacher training, a methodological ap-proach, competence approach, principle.

Формирование в России экономики знаний,обеспечение инновационного развития и мо-дернизации реального сектора экономики наоснове подготовки нового поколения кадровтребуют устранения диспропорции междуспросом и предложением на рынке труда, вы-раженной, прежде всего, в острой нехватке ин-женерно-технических кадров и рабочих самыхразных профессий, а также несоответствиемкачества профессиональной подготовки выпу-скников требованиям современного производ-ства [3]. Решение этой проблемы напрямуюсвязано с состоянием и потенциалом профес-сионально-педагогического образования, кото-рое оказывает непосредственное влияние наразвитие систем начального и среднего профес-сионального образования.

Профессионально-педагогическое образо-вание представляет особый интегративный видпрофессионального образования, цель которого- подготовка преподавателей технических испециальных дисциплин, мастеров производст-венного обучения для профессиональных учеб-ных заведений.

Педагоги профессионального обученияосуществляют подготовку по профессиям испециальностям в образовательных учреждени-ях начального, среднего, дополнительного про-фессионального образования, учебно-курсовойсети предприятий и организаций, центрах поподготовке, переподготовке и повышению ква-лификации рабочих и специалистов, а также вслужбе занятости населения.

Система профессионально-педагогическогообразования имеет существенные особенности,отличающие его от педагогического и инже-нерно-технического образования, которые про-являются и в ориентации подготовки специали-стов, и в реализации профессиональной на-

правленности образовательного процесса, и вособенностях профессиональной деятельностивыпускников. Содержание профессиональнойдеятельности педагога профессионального обу-чения можно представить как совокупностьпсихолого-педагогического, отраслевого и про-изводственно-технологического (по рабочейпрофессии) компонентов, взаимосвязь которыхопределяет возможность выпускников к орга-низации профессионального обучения в соот-ветствии с требованиями современных произ-водств.

Профессионально-педагогическое образо-вание оказывает влияние на состояние и разви-тие социально-экономической, технико-технологической и культурной сфер обществадважды: вначале качеством подготовки самихпедагогов профессионального обучения, затемуровнем знаний и навыков подготовленныхими выпускников профессиональных учебныхзаведений. В связи с этим проблемы подготов-ки педагогов профессионального обучения но-сят системообразующий характер для системначального и среднего профессионального об-разования, а само профессионально-педагогическое образование становится важ-нейшим фактором регионального инновацион-ного развития.

Использование потенциала профессио-нально-педагогического образования для инно-вационного развития региона предполагает ре-шение ряда проблем, которые препятствуют, нанаш взгляд, повышению качества подготовкирабочих и специалистов в системах начальногои среднего профессионального образования.Прежде всего, это проблемы трудоустройствавыпускников и повышения престижа препода-вательского труда в целом. Среди преподавате-лей 27 % имеют ППО (22,5 – высшее ППОи 4,5 % среднее ППО). Среди старших мастерови мастеров производственного обучения –24,1 %: (с высшим ППО – 7,9 %, а среднимППО – 16,2 %). 13,4 % старших мастерови мастеров производственного обучения имеюттолько общее среднее образование, а каждыйшестой из них имеет рабочий разряд ниже того,который присваивается выпускникам НПО.

Ежегодная текучесть кадров в системеНПО – 15 тыс. специалистов в год. Кадровыйпотенциал образовательных учреждений на-чального и среднего профессионального обра-



зования пополняется специалистами с различ-ным уровнем профессионального образования.В основном это лица, обладающие квалифика-цией «инженер», «инженер-технолог», «учи-тель технологии и предпринимательства», «тех-ник-технолог» и др. [8; с. 2-3].

В свою очередь, недостатки подготовки иповышение квалификации педагогов и масте-ров производственного обучения становятсязначительным барьером кадрового обеспеченияпредприятий и организаций. Согласно исследо-ванию, проведенному Нижегородским институ-том развития образования, в качестве главныхпрепятствий построения современных моделейначального и среднего профессионального об-разования выступают: разрыв ранее сложив-шихся связей учебных заведений с работодате-лями (41,2 %), недостаточный уровень профес-сиональных компетенций специалистов учреж-дений начального и среднего профессиональ-ного образования (26,5 %), устаревшие моделиуправления учебным процессом (11,8), рассо-гласованность требований к качеству и содер-жанию образования (11,8 %), отсутствие совре-менной методической базы начального и сред-него профессионального образования (8,8 %)[6; с. 2]. Это получает отражение в содержаниипрофессионального образования, инновацион-ная компонента которого недостаточна. Как от-мечает Н.Ф. Ильина, «…только при реализациирегионального компонента государственногообразовательного стандарта появляется возмож-ность освоения основ инновационной компетен-ции у части студентов при выборе соответст-вующего спецкурса» [2; с. 29-30].

Таким образом, накопились весомые пред-посылки модернизации системы повышенияквалификации педагогов профессиональногообучения с учетом переориентации профессио-нально-педагогической подготовки с отрасле-вого принципа, когда она опиралась на универ-сальные отраслевые технологии, на региональ-ный, делающий упор на специфику региональ-ного производства и формирующий основу дляинновационных изменений.

Потребности и запросы инновационногопроизводства и трансформирующихся эконо-мических отношений требует инновационно-ориентированного повышения квалификациипедагогов профессионального обучения.

Инновационно-ориентированное повыше-ние квалификации педагогов профессионально-го обучения предназначено для формированияготовности к инновационной профессионально-педагогической деятельности, развитие инно-вационной культуры профессионально-педагогических кадров и овладение комплек-сом компетенций, необходимых для инноваци-онной деятельности в профессиональном обра-зовании и соответствующей предметной облас-ти. Такое повышение квалификации преду-сматривает использование личного опыта уча-стия в разработке, распространении и внедре-нии различных инноваций. Результатом инно-вационно-ориентированного повышения ква-лификации выступает способность и готов-ность педагога профессионального обучения креализации инновационной профессионально-педагогической деятельности.

Инновационная профессионально-педаго-гическая деятельность может пониматься каккомплексный интегративный вид профессио-нально-педагогической деятельности, состоящийв разработке и применении технико-техно-логических, профессионально-педагогических,организационно-управленческих, социально-экономических, производственно-техническихновшеств в процессе профессиональной подго-товки будущих рабочих и специалистов [3; с. 26].

Для выполнения своей функции в совре-менных социально-экономических условияхинновационная профессионально-педагогичес-кая деятельность реализуется:

– в профессиональном образовательномучреждении – в форме инновационно-ориентированного практического и производст-венного обучения, включения инновационногосодержания в учебные курсы, использованиясовременных педагогических, организационно-управленческих, производственных технологий;

– в условиях производственных и другихорганизаций, по запросу которых осуществля-ется профессиональная подготовка – в формеучастия в совместной научно-исследова-тельской, проектной, рационализаторской дея-тельности, деятельности по совершенствова-нию техники и технологии, организации произ-водства. Это создает основу для формированияинновационного содержания профессиональ-ной подготовки, профессионального развитияпедагога профессионального обучения, инно-




вационного развития систем начального исреднего профессионального образования ипроизводства.

Профессиональная деятельность педагогапрофессионального обучения будет иметь ин-новационный характер, если она:

– нацелена на реализацию гуманистиче-ской направленности профессионального обра-зования через усиление внимания к формирова-нию и развитию личностно-профессиональныхкачеств обучающегося;

– основана на интеграции образователь-ной, научной, производственной деятельности,опосредующей активное освоение и созданиеновшеств в профессиональном образовании иобласти профессиональной специализации;

– носит технологичный характер, строитсяс использованием современных образователь-ных, воспитательных, производственных, ин-формационных технологий, форм, средств обу-чения;

– устанавливает оптимальное соотноше-ние общеобразовательной, специальной (про-фессиональной) и психолого-педагогической,теоретической и практической, аудиторной исамостоятельной подготовки;

– обеспечивает содержательную и процес-суальную интеграцию компонентов профессио-нальной подготовки для достижения высокогокачества профессионального образования;

– усиливает, с одной стороны, фундамен-тализацию профессионального образования пу-тем выделения приоритетных методологическизначимых, инвариантных знаний, с другой –обеспечивает высокий уровень профессиональ-ной мобильности (как способности ориентиро-ваться в смежных областях деятельности и эф-фективно выполнять профессиональные функ-ции в этих областях без значительных затратвремени и сил на их освоение), компетентности,конкурентоспособности специалиста;

– использует возможности создания инди-видуальных образовательных программ и тра-екторий, различных курсов по овладению до-полнительными профессиональными компетен-циями.

В качестве интегративных критериев го-товности педагога профессионального обуче-ния к инновационной профессионально-педагогической деятельности выступают:

– способность управлять научно-исследовательской и научно-производственнойдеятельностью обучающихся в условиях соци-ально-профессиональной инфраструктуры обра-зовательного учреждения и производства;

– умение разрабатывать опережающее со-держание профессионального образования наоснове исследования инновационных процессовна производстве, в экономике и социуме;

– умение разрабатывать педагогическое,методическое, производственно-техническое,инструкционно-технологическое сопровождениеинновационных процессов в профессиональномобразовании [1; с. 94].

Инновационно-ориентированное повыше-ние квалификации педагогов профессионально-го обучения предполагает выбор и использо-вание адекватных методологических основа-ний, которые в современных условиях должныучитывать:

– увеличение общественной и личной цен-ности современного качественного образования,ориентацию человека на непрерывное образова-ние, овладение информационными технология-ми, создание условий для проявления индивиду-альных способностей личности;

– увеличение научно-исследовательской ипрактической составляющей в структуре повы-шения квалификации;

– ориентацию на требования работодате-лей и развитие интегративных форм взаимодей-ствия образовательных, производственных икоммерческих организаций;

– диверсификацию образовательных про-грамм, развитие возможностей для непрерывно-го профессионального образования и т.д.

Понимая под подходом основное положе-ние теории, определяющее цели, направление,опору моделирования исследуемого процесса, вкачестве методологических подходов к инно-вационно-ориентированному повышению ква-лификации педагогов профессионального обу-чения необходимо назвать системный, синерге-тический, аксиологический, компетентностный,личностно-деятельностный и интегративно-модульный подходы.

Системный подход позволяет исследоватьи реализовывать инновационно-ориентирован-ное повышение квалификации педагогов про-фессионального обучения как целостный про-



цесс во взаимосвязи требований к профессио-нально-педагогической, производственной, ор-ганизационно-управленческой, научно-исследовательской, экспериментальной, экс-пертно-консультационной, внедренческой,коммерческой деятельности педагога профес-сионального обучения.

Доминирующим компонентом и интегри-рующим фактором инновационно-ориенти-рованного повышения квалификации педагоговпрофессионального обучения признаются цели.В свою очередь, цели, содержание, способыинновационной деятельности находятся в тес-ной взаимосвязи и детерминируются развитиеминновационных процессов на производстве, вэкономике, управлении, профессиональном об-разовании, социальной сфере общества, а ре-зультаты инновационной деятельности оказы-вают непосредственное обратное воздействиена дальнейшее развитие общества.

Синергетический подход применяется дляпроектирования инновационно-ориенти-рованного повышения квалификации педагоговпрофессионального обучения в условиях раз-нообразных сетевых структур и образованийкак внутри образовательного учреждения, так иво внешней среде. Основное внимание должноуделяться повышению педагогической, органи-зационной, социально-психологической эффек-тивности от гибкой организации процесса по-вышения квалификации. Синергетический под-ход определяет направления и многовариант-ность путей инновационно-ориентирован-ногоповышения квалификации, обосновывает мно-гообразие аспектов и форм взаимодействиясубъектов образовательного процесса, указыва-ет на источники формирования готовности пе-дагогов профессионального обучения к инно-вационной деятельности.

Аксиологический подход позволяет подой-ти к изучению инновационно-ориентирован-ного повышения квалификации педагогов сточки зрения удовлетворения их потребностейв самореализации и самосовершенствовании вобразовательной и профессиональной деятель-

ности. Аксиологический подход создает воз-можность для эмоционально-ценностного про-живания и становления у педагогов профессио-нального обучения ценностной ориентации наинновационную деятельность, направленностина осуществление профессиональной деятель-ности в условиях тесного взаимодействия обра-зовательного учреждения и производства.

Компетентностный подход связан с форми-рованием совокупности профессиональных ком-петенций, отражающих теоретическую и прак-тическую подготовленность педагога профес-сионального обучения к инновационной про-фессиональной деятельности, включающую всебя личностные и профессиональные способ-ности человека, определяющие успешность вы-полнения им своей профессиональной миссии.

Инновационно-ориентированное повыше-ние квалификации педагога профессиональногообучения выражается в овладении им рядомпрофессиональных компетенций, которые от-ражают степень готовности к реализации инно-вационной профессиональной деятельности.

Реализация компетентностного подхода кинновационно-ориентированному повышениюквалификации предполагает разработку компе-тентностной модели. Компетентностная модельотражает совокупность компетентностей, кото-рые должны быть сформированы в процессеповышения квалификации. Компетентностнаямодель готовности педагога профессионально-го обучения к инновационной деятельностиможет быть представлена следующим наборомкомпетенций (табл. 1).

В соответствии с компетентностным под-ходом инновационно-ориентированное повы-шение квалификации представляется в формевзаимосвязанных программ формирования пе-речисленных компетенций. При этом возможноформирование различных траекторий подго-товки к инновационной профессионально-педагогической деятельности в зависимости ототрасли, требований работодателей, спецификиобразовательных программ и учебных планов.




Таблица 1Компетентностная модель готовности педагога

профессионального обучения к инновационной деятельностиКомпетенции, характеризующие готовность к инновационной профессионально-

педагогической деятельности1. Способность научно анализировать социально-значимые проблемы и процессы, го-

товность участвовать в исследовании проблем, возникающих в процессе подготовки рабочих(специалистов)

2. Владение технологией научного исследования3. Способность и готовность самостоятельно осваивать новые методы исследования,

изменять научный и научно-педагогический профиль своей профессионально-педагогической деятельности

4. Готовность к поиску, созданию, распространению новшеств в образовательном про-цессе для решения профессионально-педагогических задач

5. Способность и готовность использовать на практике навыки и умения организациинаучно-исследовательских, научно-отраслевых работ, использования инновационного по-

тенциала коллектива6. Способность и готовность анализировать современные отраслевые (производствен-

ные) технологии для обеспечения опережающего характера подготовки рабочих (специали-стов)

7. Способность и готовность разрабатывать и применять новые методики повышенияпроизводительности труда и качества продукции, экономии ресурсов и безопасности8. Способность и готовность к организации инновационной проектной деятельности в

научно-технической и образовательной сферах9. Способность и готовность к разработке продуктовых и процессных инноваций

10. Способность и готовность к трансферу и коммерциализации педагогических, органи-зационных и технических и технологических инноваций

Основным принципом разработки компе-тентностной модели готовности педагога про-фессионального обучения к инновационнойдеятельности должна стать ориентация на про-ектирование реального процесса инновацион-ной профессионально-педагогической деятель-ности – от замысла до исследования, от инже-нерного и педагогического проектирования доразработки инновационного продукта (техно-логии) и реализации инновационного образова-тельного процесса. Реализация инновационно-ориентированного повышения квалификациипредполагает специальную организацию рабо-ты учащихся в комплексных полидисципли-нарных, практико-ориентированных коллекти-вах, их органичное включение в активнуютворческую деятельность, в том числе и напроизводстве, включение в учебный процессэлементов научно-исследовательской работы.Это формирует научно-образовательно-произ-водственный характер процесса повышенияквалификации.

Интерес к проблематике социокультурногои педагогического проектирования в настоящеевремя чрезвычайно высок, велика востребован-ность исследований и разработок подобногорода [4; с. 31].

Компетентностный подход к инновацион-но-ориентированному повышению квалифика-ции педагогов профессионального обучениявыступает в настоящее время перспективнымподходом, реализация которого провозглашенаодним из приоритетов реформирования систе-мы профессионального образования. Средидостоинств компетентностного подхода можновыделить:

– описание готовности к инновационнойпрофессионально-педагогической деятельностив виде четкой совокупности целевых диагности-руемых компетенций;

– возможность построения гибких вариа-тивных моделей инновационно-ориентирован-ного повышения квалификации в форме инди-видуальных образовательных траекторий;



– возможность уточнения и обновления со-става компетенций в соответствии с отраслевымиособенностями и запросами работодателей.

Личностно-деятельностный подход позво-ляет рассмотреть процесс инновационно-ориентированного повышения квалификации вконтексте мотивов, ценностных ориентаций,целей, интересов и перспектив слушателей,учесть их прошлый опыт, а также личностныеособенности в субъект-субъектном взаимодей-ствии.

Инновационно-ориентированное повыше-ние квалификации педагогов профессионально-го обучения должно строиться на основе само-стоятельной проектной деятельности, направ-ленной на решение актуальной проблемы в об-ласти профессионального образования, науки,производства, управления, экономики путемосуществления активного целеполагания, поис-ка возможностей решения проблемы, проекти-рования инновационного решения, реализацииего на практике, обработки результатов инно-вационных разработок. Это позволяет сформи-ровать целостный образ инновационной про-фессионально-педагогической деятельности вединстве инновационно-педагогического, ин-новационно-технического, инновационно-про-изводственного компонентов; возможных про-блем и ситуаций, которые необходимо решитьинновационными методами и средствами;обеспечить развитие индивидуального стиляинновационной деятельности как совокупностинаиболее приемлемых и эффективных для сту-дента методов и средств её осуществления.

Интегративно-модульный подход направ-лен на создание благоприятных условий обуче-ния и развития личности путем обеспечениягибкости содержания, приспособления дидак-тической системы к потребностям личностипосредством индивидуализации образователь-ной программы и интеграции разнообразныхфакторов воздействия на личностное развитие.

Реализация данного подхода предполагаетчеткую структуризацию содержания обучения,обеспечивающую его вариативность, гибкость,адаптацию к индивидуальным возможностямучащегося, что позволяет обеспечивать высо-кую технологичность инновационно-ориенти-рованного повышения квалификации. При про-ектировании процесса повышения квалифика-ции это позволяет своевременно учитывать ак-

туальные требования работодателей при фор-мировании инновационного содержания учеб-ных курсов, диверсифицировать образователь-ные программы и реализовывать индивидуаль-ные траектории профессиональной подготовки.

В условиях оптимизации сети образова-тельных учреждений, дальнейшего расширенияих автономии с одновременным повышениемответственности за конечные результаты дея-тельности, сокращения финансирования и ус-таревания материально-технической базы уч-реждений профессионального образованияособое значение приобретает развитие разно-образных интегрированных образовательныхструктур.

В частности, это получает выражение втенденции укрупнения образовательных учре-ждений на базе вузов, сопровождающейся раз-витием сетевого взаимодействия с научными,производственными, социальными структурамии характеризующейся внутренней и внешнейструктуризацией их деятельности на основепринципов гибкости, экономической эффек-тивности, рыночной целесообразности. При-знаками интеграции выступают сформирован-ность общей стратегии и высокая степень взаи-мозависимости участников, стабильный синер-гетический эффект от сотрудничества и коопе-рации, направленность на социально-экономическое развитие региона.

Педагогические вузы, реализующие про-граммы повышения квалификации, в сущест-вующих условиях также столкнулись с необхо-димостью развития разнообразных форм со-трудничества в рамках складывающихся регио-нальных интеграционных структур. Данныеусловия и создают широкие возможности дляреализации интегративно-модульного подходак инновационно-ориентированному повыше-нию квалификации, поскольку в условиях дол-говременного сотрудничества возможна инте-грация инновационной образовательной и ин-новационной производственно-технологичес-кой деятельности, которая лежит в основе опе-режающей профессиональной подготовки ра-бочих для высокотехнологичных производств испециалистов для инновационных предпри-ятий. Такая инновационная подготовка воз-можна только в условиях доступа к современ-ному оборудованию, производственным иуправленческим технологиям.




Инновационно-ориентированное повыше-ние квалификации педагогов профессионально-го обучения должно опираться на ряд принци-пов, которые представляют систему исходныхтеоретических положений, руководящих идей итребований к проектированию объекта, выте-кающих из установленных психолого-педагогической наукой закономерностей и реа-лизуемых в целях, содержании, технологиях,деятельности преподавателей и студентов; вы-ступают руководящими идеями поведения илидеятельности [5; с. 465]. Среди принципов ин-новационно-ориентированного повышения ква-лификации необходимо выделить базовые, ха-рактеризующие основу разработки содержанияи организации процесса подготовки в целом, испецифические, отражающие особенности ин-новационной деятельности педагогов профес-сионального обучения.

Инновационно-ориентированное повыше-ние квалификации педагогов профессионально-го обучения опирается на базовые принципысистемности, комплексности, политехнизма иинтегративности, научности, профессиональ-ной мобильности.

Принцип системности отражает взаимо-связь всех элементов процесса подготовки иобуславливает построение данного в виде ло-гической системы, которая обеспечивает по-следовательность действий субъектов иннова-ционного процесса и его результатов.

Принцип научности определяет, что осу-ществление процесса подготовки к инноваци-онной деятельности происходит на основе глу-бокого и полного научного обоснования, кото-рое отражает взаимосвязи основ наук с произ-водством. Это приводит к формированию цело-стного образа инновационной профессиональ-но-педагогической деятельности как многоас-пектного явления и комплексному личностномуи профессиональному развитию обучающихсяза счет овладением методами научного иссле-дования для решения актуальных вопросов раз-вития образования, производства, экономики,управления, социальной сфер общества.

Принципы политехничности и интегратив-ности – подразумевают построение процессаподготовки к инновационной деятельности наоснове формирования у студентов целостногопонимания производственных процессов, ихвзаимосвязи с инновационными процессами в

обществе. Предполагает интеграцию общетео-ретической, профессионально-педагогической,специальной подготовки, а также профессио-нально-педагогической, научно-исследователь-ской, производственной деятельности студен-тов с целью повышения качества профессио-нально-педагогической подготовки.

Принцип профессиональной мобильностиопределяет направленность подготовки на фор-мирование способности педагога профессио-нального обучения быстро ориентироваться винновационных процессах в профессиональномобразовании, на производстве, в экономике,управлении и социальной сфере, осваивать ираспространять разнообразные новшества.

К специфическим принципам инновацион-но-ориентированного повышения квалифика-ции педагога профессионального обучения не-обходимо отнести принципы практикоориенти-рованности, инновационности, прогностично-сти, гибкости, соответствия уровня профессио-нализма и педагогического мастерства, взаимо-связи инновации и традиции, опережающейпрофессиональной подготовки, социально-экономической обусловленности содержанияподготовки.

Принцип инновационности предполагаетосуществление подготовки к инновационнойдеятельности на основе целей, задач, содержа-ния, технологий, форм инновационного образо-вания, которое направлено на формированиеуниверсальной нравственно зрелой личности,компетентного специалиста с развитой профес-сиональной культурой, владеющего инноваци-онным мировоззрением, способного к генера-ции инновационных решений профессиональ-ных проблем.

Принцип взаимосвязи инновации и тради-ции опирается на положение о том, что тради-ция является источником любой инновации.Процесс подготовки к инновационной деятель-ности педагога профессионального обученияосновывается на достижениях педагогическойнауки, которые уже стали традицией, и форми-рует готовность к инновационной деятельностичерез качественную базовую профессионально-педагогическую подготовку.

Принцип практикоориентированности под-разумевает, что готовность к инновационнойдеятельности базируется на способности к реа-лизации педагогом профессионального обуче-



ния полного инновационного цикла идеи-новшества от её разработки, научно-мето-дологического обоснования, доведения доуровня практического применения, апробациина практике, корректировки до внедрения в об-разовательный и производственный процесс иподдержки функционирования до появленияновой идеи и иметь форму проекта.

Принцип соответствия уровня профессио-нализма и педагогического мастерства предпо-лагает, что формирование готовности к целост-ной инновационной профессионально-педаго-гической деятельности возможно только приодинаково высоком уровне готовности к про-фессионально-педагогической, отраслевой ипроизводственно-технологической деятельно-сти. Отраслевая и производственно-техническая подготовка обеспечивают иссле-дование новшеств на уровне отрасли, разработ-ку и внедрение их в условиях конкретного про-изводства; профессионально-педагогическая –перенос результатов исследования инноваци-онных процессов в профессиональное образо-вание, что выражается в формировании опере-жающего содержания обучения и использова-нии инновационных технологий, средств, формпрофессиональной подготовки. Другими сло-вами, педагог профессионального обучениясоздает и осваивает новшества на производст-ве, в экономике и социальной сфере, теорети-чески и методически перерабатывает их дляпрофессионального обучения, осуществляетинновационное преобразование образователь-ного процесса для осуществления качественнойопережающей профессиональной подготовки.

Принцип прогностичности предполагаетподготовку педагогов профессионального обу-чения к инновационной деятельности на основеопережающего содержания подготовки с уче-том динамики развития инновационных про-цессов в профессиональном образовании, про-изводстве, технике, технологии, экономике,управлении, социальной сфере. При этом в ка-честве прогностической цели подготовки к ин-новационной деятельности выступает форми-рование готовности использовать имеющиесязнания, умения, навыки для принятия решенийи действия в нестандартных проблемных си-туациях.

Принцип гибкости предполагает возмож-ность оперативного изменения содержательных

компонентов подготовки к инновационной дея-тельности без потери её качества в зависимо-сти от внешних требований и условий. Гиб-кость процесса подготовки педагогов профес-сионального обучения к инновационной дея-тельности подразумевает его постоянную кор-ректировку в зависимости от динамики инно-вационных процессов и модификации в соот-ветствии с временными, ресурсными, кадровы-ми, информационными ограничениями. Дан-ный принцип создает возможности для разра-ботки индивидуальных образовательных траек-торий на основе потребностей будущих педаго-гов профессионального обучения.

Принцип опережающей профессиональнойподготовки определяет необходимость овладе-ния педагогами профессионального обученияпрогностически обоснованным содержаниемподготовки к инновационной деятельности.Сочетание фундаментальной и вариативнойпрофессионально-педагогической, инженерно-технической, производственно-технологи-ческой практики позволит студентам эффек-тивно и своевременно осваивать инновации впрофессиональном образовании, на производ-стве, в экономике, управлении, социальнойсфере, повышать уровень квалификации и про-фессиональной компетентности.

Принцип социально-экономической обу-словленности содержания подготовки характе-ризует формирование содержания процессаподготовки к инновационной деятельности наоснове востребованности этого содержания вконкретных социально-экономических, произ-водственных, педагогических условиях и натесной взаимосвязи личностных и профессио-нальных потребностей обучающихся и общест-ва. Это обеспечивает развитие личностногосмысла инновационной деятельности педагогапрофессионального обучения и соответствие еёинновационным процессам в обществе.

Таким образом, перечисленные подходы ипринципы раскрывают научные основы инно-вационно-ориентированного повышения ква-лификации педагогов профессионального обу-чения, выступающего важнейшим механизмомкадрового обеспечения складывающейся инно-вационной экономики и развития высокотехно-логичных производств в нашей стране.




Литература1. Дворецкий, С.И. Инновационно-ориенти-

рованная подготовка инженерных, научных инаучно-педагогических кадров: монография / С.И.Дворецкий, Е.И. Муратова, И.В. Фёдоров. – Там-бов: Изд-во Тамб. гос. техн. ун-та, 2009. – 308 с.

2. Ильина, Н.Ф. Региональная система не-прерывного педагогического образования: по-иск инновационной концепции / Н. Ф. Ильина //Научное обеспечение системы повышения ква-лификации кадров. – 2012. - № 1. – С. 25–32.

3. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федера-ции на период до 2020 года (Распоряжение Пра-вительства Российской Федерации от 17 ноября2008 г. N 1662-р) [Электронный ресурс]. – URL:http://www.economy.gov.ru/ minec/activity.

4. Корнилова, Л.В. Проектирование обу-чение как инновационный метод / Л.В. Корни-лова, Е.Р. Айчувакова // Научное обеспечениесистемы повышения квалификации кадров. –

2011. - № 4. – С. 29-33.5. Морозов, А.В. Креативная педагогика и

психология: Учебное пособие / А.В. Морозов,Д.В. Чернилевский. – М.: Академический Про-ект, 2004. – 2-е изд. испр. и доп. – 560 с.

6. Перспективы развития начального и сред-него образования [Электронный ресурс]. – URL:http://www.niro.nnov.ru// index.php?id=73.html.

7. Учебное пособие по вопросам развитиячастно-государственного партнерства в сферевысшего профессионального образования – М.,2010. – 216 с. [Электронный ресурс]. – URL:http://partner-fin.ru/u/Uhebnoe_posobie_ NPO-SPO.pdf.

8. Эрганова, Н.Е. Теория и практика подго-товки педагога профессионального обучения всистеме профессионального образования [Элек-тронный ресурс] // Сообщение для обсужденияна заседании Бюро отделения профессионально-го образования РАО 28 января 2009 г. – URL:http://www.raop.ru/index.php?id=73.html.



УДК 371

СТРАТЕГИЯ СИСТЕМНЫХ ИННОВАЦИЙВ УПРАВЛЕНИИ РЕГИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМОЙ ОБРАЗОВАНИЯ

Гавриленко Е.Р.

Аннотация. С точки зрения дидактиче-ского аспекта, регионализация образованияесть учёт региональных особенностей в со-держании и организации учебного процесса.Автор рассматривает категорию «региона-лизм» применительно к образовательной сис-теме, анализирует нормативно-правовые ас-пекты управления региональной системой об-разования, характеризует основные инноваци-онные стратегии региональной образователь-ной системы. В статье рассмотрены осново-полагающие факторы, обеспечивающие разви-тие региональных образовательных систем, втом числе дополнительного профессиональногообразования, с учётом инновационного харак-тера на основе их интеграции. Характеризу-ются основные инновационные стратегии об-разовательной системы. Актуализируетсязначимость инновационных процессов, направ-ленных на определение места дополнительногопрофессионального образования в целостнойобразовательной системе. Отражены основ-ные принципы, на основе которых развиваетсяобразование взрослых. Особое внимание уделеномониторингу региональных инновационных про-грамм, стратегии инновационного поведения науровне управления региональной образователь-ной системой в нормативно-правовом поле.

In terms of the didactic aspect, theregionalization of education consists inconsideration of regional peculiarities in thecontent and organization of educational process.The author considers the category of«regionalism» in relation to the educationalsystem, analyzes legal regulatory aspects of theregional education system and describes its basicinnovative strategy.

The article deals with the fundamental factorsproviding development of regional educationsystems, including additional professionaleducation, taking into account its nature ofinnovation on the basis of their integration. Thebasic innovative strategy of educational system ischaracterized. The value of innovative processes

aimed at identifying the place of additionalprofessional training in the whole educationalsystem is actualized. The basic principles, uponwhich the education of adult people is based, arerevealed in the article.

Particular attention is paid to the monitoringof regional innovative programs, innovativebehavior strategies at the management level in thelegal field of the regional education system.

Ключевые слова: региональная норматив-но-правовая база функционирования и развитияобразования; региональные инновационныепрограммы развития образования; мониторингрегиональных программ; стратегия системныхинноваций в управлении образовательной сис-темой региона; дополнительное образование вцелостной региональной образовательной сис-теме.

Regional legal rules of functioning anddevelopment of education, regional innovativeprograms of the development of education, themonitoring of regional programs, strategy ofsystemic innovation in the management of theregional educational system, additional educationin an integrated regional education system.

В начале XXI века регионализация высту-пила основным фактором становления новойроссийской государственности и трансформа-ции основных сфер жизнедеятельности обще-ства – политической, социальной, экологиче-ской, правовой, образовательной. В связи сэтим актуальными проблемами стали созданиеи апробация моделей управления образованиемна региональном и муниципальном уровнях сучётом демографических и социально-экологических условий. «Это наделение регио-нов правом и обязанностью выбора собствен-ной образовательной стратегии, создания соб-ственной программы развития образования всоответствии с региональными социально-экономическими, географическими, культурно-демографическими и другими условиями»[3; с. 12].

Гавриленко Е.Р.Стратегия системных инноваций в управлении региональной системой образования



Создание региональной нормативно-правовой базы функционирования и развитияобразования является основополагающим фак-тором, обеспечивающим гарантии граждан наобразование, развитие образовательной систе-мы. Эти изменения требуют реализации эффек-тивных региональных инновационных про-грамм развития образования, принципиальногоизменения образовательного законодательства.

Практика реализации региональных инно-вационных программ развития образования,создания законодательной базы системы обра-зования свидетельствует о необходимости ис-следования проблем педагогического монито-ринга региональных программ и определениясамого объекта правового регулирования. Безопоры на результаты таких исследований не-возможно гарантировать надёжность и эффек-тивность существующих региональных образо-вательных систем. Из имеющихся современныхпубликаций по вопросам развития региональ-ных образовательных систем и образовательно-го права необходимо отметить работы Е.В. Бу-слова, В.А. Грачёва, И.И. Калины, И.П. Смир-нова, В.И. Шкатула.

Инновационные процессы, определяющиереформирование российского и региональногообразования, не смогут обеспечить системных,устойчивых результатов без распространенияпрактики нововведений на уровень управленияобразовательными системами в нормативно-правовом аспекте. Стратегия инновационногоповедения на уровне управления региональнойобразовательной системой в нормативно-правовом поле может варьироваться от актив-но-приспособленной до активно-адапти-рующей. В первом случае управленческая сис-тема ориентируется преимущественно на изме-нения внутри регионального образования,стремится приспособить его к изменениямвнешней среды: социальной, культурной, пра-вовой, экономической.

Во втором случае инновации на управлен-ческом уровне направлены не только на изме-нение системы образования в соответствии спотребностями внешней среды, но и воздейст-вуют на внешнюю для образования среду с це-лью использования её возможностей для реали-зации образовательных целей. Активно-адаптирующая инновационная стратегия, нанаш взгляд, является более адекватной стреми-

тельному темпу перемен в обществе. Она опре-деляет собой ведущий способ реализации госу-дарственной политики в образовании, когдаорганы управления образованием выступают вкачестве заказчика по отношению к другим ре-гиональным системам. Тем самым реализуетсявозможность целенаправленно воздействоватьна внешнюю для образования среду, создаваяусловия для изменения среды внутри системыобразования.

Инновации в управлении образователь-ными системами делятся также на частичные исистемные. Частичная стратегия управленче-ских нововведений предполагает реализациюотдельных инновационных проектов. Это путьсоздания так называемых «точек роста» в раз-витии образования.

Практика показала, что ориентация толькона создание «точек роста» не обеспечивает ре-формирования всей системы, а снижение вни-мания к работе массовых адаптивных образова-тельных учреждений ведёт к ухудшению каче-ства образования в регионе в целом. Высокийуровень учебных достижений учащихся не-скольких «продвинутых» школ не компенсиру-ет низкой образовательной подготовки боль-шей части учащихся в массовых школах, о чёмкрасноречиво говорят результаты государст-венной итоговой аттестации девятиклассникови единого государственного экзамена выпуск-ников средней (полной) общеобразовательнойшколы. Поэтому стратегия системных иннова-ций, которая ориентирует нововведения на дос-тижение общего результата в образовании ре-гиона, более адекватна для того этапа рефор-мирования, в который вступила Россия в целоми каждый регион в частности.

Системная стратегия прогнозирует измене-ние требований к образованию в перспективе,использует метод программно-целевого плани-рования на среднесрочную и более отдалённуюперспективу, определяет приоритетные звенья,позволяющие реорганизовать региональное об-разование в целом, обеспечивает согласованиесвязей между различными нововведениями.Остановимся на основных характеристикахстратегии системных инноваций в управленииобразовательной системой региона.

1. Системный подход базируется на идеецелостности развития образовательной систе-мы региона. Он предполагает, что, вводя нов-



шества на управленческом уровне, органыуправления имеют образ того, что они хотелибы получить в перспективе, и, исходя из этого,определяют последовательность действий.Цель выстраивания приоритетов на основе об-раза прогнозируемости состояния образования– обеспечить такой переход к будущему со-стоянию, при котором, во-первых, не наруша-ется стабильное функционирование образова-тельного учреждения, во-вторых, выбор ново-введений осуществляется на основе критериярезультативности по отношению ко всей сис-теме.

2. Системная стратегия управленческихинноваций ориентирована на результат. Жела-тельный результат изменений представляет со-бой иерархическую структуру диагностируе-мых и контролируемых целей. Этот принципуправленческой стратегии в образовании пред-ставляется чрезвычайно важным в условияхроссийского образования. Десятилетиями скла-дывалась в нашем образовании тенденция ак-тивно совершенствовать процессуальную сто-рону обучения, разрабатывать и внедрять но-вые формы и методы обучения, при этом не-достаточное внимание уделялось постановкецелей и диагностике главного результата рабо-ты образовательного учреждения и преподава-теля – учебным и личностным достижениямобучающихся. Это приводило (и до сих порприводит) к тому, что за успехами в организа-ции процесса обучения теряется его результат.В условиях государственной политики введе-ния независимого тестирования достиженийвыпускников общеобразовательных школ педа-гог и школа в целом оказываются неготовыми кситуации ориентированности на реальный ре-зультат образовательного процесса.

3. Стратегия системных инноваций исполь-зует принцип опережающего управления: пред-видение возможных осложняющих факторовпозволяет реагировать на них до того, как ихдействие приведёт к негативным последствиямдля системы образования. Для этого определя-ется система промежуточных целей. Особоеместо среди промежуточных целей занимаетизменение организационной структуры ифункциональных процедур внутри самой сис-темы управления.

Активно-адаптирующая системная страте-гия инноваций в управлении образованием ре-

гиона включает в себя программно-целевойподход к управлению. Он предполагает:

– установление социально обоснованныхи реально достижимых к определённому срокуцелей;

– разработку перечня необходимых дей-ствий по всем видам и направлениям деятель-ности образовательной системы и взаимодейст-вующих с ней внешних организаций и структуррегиона;

– определение необходимых средств –финансовых, кадровых, материально-технических, информационных и других.

– определение ответственных исполни-телей на уровне управленческих, образователь-ных, финансовых и других структур, организа-ций, учреждений, работников.

Становление новой образовательной прак-тики требует системных изменений в деятельно-сти всех образовательных учреждений, к кото-рым относится и система дополнительного обра-зования. Программа модернизации рассматрива-ет повышение квалификации в контексте допол-нительного, многоступенчатого образования какновой образовательной парадигмы, ориентиро-ванной на образование взрослых.

Актуальными проблемами начала ХХI векаявляются создание и апробация моделей управ-ления дополнительным образованием на регио-нальном и муниципальном уровне (субрегио-нальном, межмуниципальном, на основе учеб-ных и образовательных округов) с учетом де-мографических и социально-экономическихусловий.

Актуализируется значимость инновацион-ных процессов, направленных на определениеместа дополнительного образования в целост-ной региональной образовательной системе,преемственности уровней образования, созда-ние открытой профессиональной среды, психо-лого-педагогическое сопровождение процессадополнительного образования. Исходной приэтом остаётся проблема непрерывного профес-сионального образования, связи уровней на-чального, среднего, высшего и дополнительно-го профессионального образования, поиск оп-тимального механизма этих связей.

Касаясь анализа проблем дополнительногопрофессионального образования с позиций раз-вития тенденций в контексте соотношения тра-

Гавриленко Е.Р.Стратегия системных инноваций в управлении региональной системой образования



диционного и инновационного, необходимоподчеркнуть одну из доминирующих – замет-ное развитие сферы услуг, их разнообразие исложность. Представляя систему ДПО как однуиз важнейших, необходимо отметить, что про-исходит фактическое установление в качествеобщечеловеческих ценностей идеи глобализмастабильного мира, возможностей свободноговыбора места проживания, места работы, граж-данства, сферы занятости, места получения об-разования, повышения квалификации и т.д. Су-дя по расширению рынка образовательных ус-луг, в системе дополнительного профессио-нального образования в ближайшее время ос-новные изменения в структуре ценностей будутсводиться к тому, что:

– у потребителей образовательных услугукрепится желание экономии личного временидля творческого развития и реализации своихспособностей и повышения квалификации;

– станут более активными попытки в про-движении по карьерной лестнице в результатеповышения профессионализма, совершенство-вания личностной и деловой культуры, исполь-зования новых информационных возможно-стей;

– качественные образовательные услугибудут использоваться и для творческого и эмо-ционального удовлетворения, для создания бо-лее глубоких и сложных интеллектуальных итворческих продуктов;

– всё более нарастающая ситуация неопре-деленности поведения индивида в глобализи-рующемся мире приведет его к пониманию не-обходимости постоянно заниматься самообра-зованием, повышать свою квалификацию.

Регионализация дополнительного образо-вания складывается из двух взаимодополняю-щих объективных процессов: укрепления един-ства и целостности России; повышения уровнясамостоятельности и комплексности регионов.

Уточнение на региональном уровне переч-ня специализаций, профилей подготовки, маги-стерских программ и дополнительных профес-сиональных образовательных программ педаго-гического профиля, направленных на подготов-ку кадров и повышения квалификации для опе-режающего решения является актуальной зада-чей модернизации образования взрослых.

При разработке региональной образова-тельной политики важно учесть, что модерни-

зация системы образования невозможна безрешения трех ключевых проблем:

– укрепления единого образовательногопространства на основе углубления его фунда-ментализации в соответствии с федеральнымкомпонентом федерального государственногообразовательного стандарта в сфере высшегообразования;

– создания новой многоуровневой систе-мы профессионального образования, интегри-рующий начальное, среднее, высшее, послеву-зовское дополнительное образование;

– регионализации систем общего и про-фессионального образования на основе их ин-теграции.

Но при этом должны быть учтены, преждевсего, жизненно важные интересы и Федерации(геополитическая стабильность, общность,единство культурно-образовательного про-странства и т.д.), и регионов (преодоление дис-пропорций в образовательных потенциалах ивозможностях, создание предпосылок к разде-лению и кооперации образовательного труда, втом числе через активное межрегиональноевзаимодействие, через формирование и реали-зацию региональных вариантов образователь-ной политики и выход на целостность и «само-достаточность» региональных систем).

В основу развития содержательного, про-граммно-методического обеспечения повыше-ния квалификации работников образованиядолжны быть положены общие требования косновным образовательным программам после-вузовского образования, а также ряд новыхтенденций, направлений, которые необходимоучитывать в процессе повышения квалифика-ции работников образования на региональномуровне: активное становление национальныхсистем дополнительного образования; диффе-ренциация учреждений дополнительного обра-зования взрослых по профилю, по продолжи-тельности; стремление к повышению культуро-логической компетентности; перемещение об-разовательной функции на рабочее место; ор-ганизация системы дополнительного образова-ния взрослых собственной методологии и ме-тодов обучения, особого характера организацииучебного процесса.

Для решения стоящих перед обществом за-дач образования взрослых необходимо предос-



тавить возможности, которые позволяют чело-веку развивать познавательную деятельность сучётом возрастных особенностей; производитьв окружающей среде нужные изменения; при-нимать участие во всех видах деятельности ивступать в межкультурные и деловые комму-никации с другими людьми и т.д.

Принципы, на основе которых развиваетсяобразование взрослых: новые базовые знания инавыки для всех; увеличение инвестиций в че-ловеческие ресурсы; инновационные методикипреподавания и учения; новая система оценкиполученного образования; развитие тьюторст-ва; приближение образования к рабочему местуи дому.

Региональная система дополнительногообразования нуждается в эффективном исполь-зовании кадровых, информационных, научных,организационных, финансовых, материальныхресурсов; в поиске новых ресурсов: межрегио-нального сотрудничества, сетевого взаимодей-ствия и других.

Межрегиональное сотрудничество являетсявесьма существенным фактором формированияпрофессионального сообщества, которое воз-никает тогда, когда складываются общие цен-ности, появляются механизмы влияния на госу-дарственную образовательную политику и ме-

ханизмы защиты корпоративных интересов, вданном случае интересов региональной образо-вательной системы.

Разработка и тем более реализация иннова-ционной модели управления образованием ре-гиона требует создания мониторинговой систе-мы отслеживания качества образовательнойдеятельности на уровне региона, муниципаль-ных образований, образовательных учрежде-ний, отдельных педагогов. Только на основеанализа выявленных тенденций в состоянииобразования на уровне региона возможныобоснованные управленческие инновации.

Литература1. Петровичев, В.М. Региональное образо-

вание: организация, управление развитием /В.М. Петровичев. – Тула, 1994.

2. Преобразование научно-инновационнойсферы в регионе: понятийный аппарат/ Подред. А.Е. Кочута. – СПб.: ИСЭП РАН, 1995.

3. Реформа образования в России и госу-дарственная политика в сфере образования //Вестник образования. – 1992. – № 10.

4. Шкатула, В.И. Образовательное законо-дательство: теоретические и практические про-блемы. Общая часть / В.И. Шкатула. - М., 1996.

Жабреев В.С., Давыдова Н.Д., Буденный С.П.Проблемы и средства повышения квалификации кадров в области менеджмента



УДК 004.9+004.3

ПРОБЛЕМЫ И СРЕДСТВА ПОВЫШЕНИЯКВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ В ОБЛАСТИ МЕНЕДЖМЕНТА

Жабреев B.C., Давыдова Н.Д., Буденный С.П.

Аннотация. В статье рассматриваетсянеобходимость внедрения инновационного ме-неджмента в образование, то есть внедрениябережливого обучения, организации и осущест-вления инновационных образовательных техно-логий, мониторинга разработки и внедренияинноваций и другого. При этом учителя и пре-подаватели должны выступать в качествеэффективных менеджеров. Для этого им необ-ходимо освоить теорию и практику современ-ного менеджмента. Частью современного ме-неджмента в высшей школе является внедре-ние системы менеджмента качества. В вузахРоссии возникают проблемы выбора конкрет-ной реализации системы менеджмента каче-ства, ее элементов, связей между элементами,а так же проблемы при автоматизации функ-ционирования данной системы. Учитывая осо-бенности инновационного образования, в част-ности, применение современных средств мо-ниторинга образовательного процесса и изме-нение принципов организации учебного процес-са, в образовательных учреждениях использу-ют тестирование обучающихся на разныхстадиях обучения. Тестирование позволяетоценить личностные (информационные) ха-рактеристики человека, что может быть ис-пользовано в процессе обучения для повышенияего эффективности, в профориентации и пси-ходиагностике. Применение методологий «Бе-режливое обучение» и «Шесть сигм» позволя-ет максимизировать социально-экономическуюэффективность деятельности образователь-ного учреждения.

The article is dedicated to necessity of intro-duction of innovative management in education,that is, the introduction of lean training, organiza-tion and implementation of innovative educationaltechnologies, monitoring the development and im-plementation of innovations and other. At the sametime teachers at all levels of education should actas effective managers. To do this they need to learnthe theory and practice of modern management.Part of modern management at the higher school is

quality management system introduction. In highereducation institutions of Russia there are problemsof a choice of concrete realization of quality man-agement system, its elements, communications be-tween elements, and as problems at automation offunctioning of this system. Taking into account fea-tures of innovative education, in particular, the useof modern means of monitoring educational proc-ess and change of the principles of the educationalprocess, educational institutions use the testing ofstudents at different stages of the learning. Testingallows estimating personal (information) charac-teristics of the human that can be used in thecourse of education for increasing its efficiency, invocational guidance and psycho diagnostics.Application of methodologies «Lean Training» and«Six sigma» allows maximizing social-economicefficiency of educational institution activity.

Ключевые слова: инновационный менедж-мент в образовании, особенности инновацион-ного образования в высшей школе, функции ин-новационного менеджмента, самооценка спе-циалистов, мотивация обучающихся, системаменеджмента качества, информационные ха-рактеристики человека, информационная ри-гидность, информационное сопротивление, ин-формационная долговременная память, способоценки информационных характеристик чело-века, методология «Бережливое обучение», ме-тодология «Шесть сигм».

Innovative management in education, featuresof innovative education at the higher school, func-tions of innovative management, self-estimation ofspecialists, motivation of students, quality man-agement system, information characteristics of thehuman, information rigidity, information resis-tance, information long-term memory, way of anestimation of information characteristics of thehuman, methodology «Lean Training», methodol-ogy «Six sigma».

«Должна ли страна быть бедной? Фактиче-ски в 1950 г. Япония имела отрицательный пла-тежный баланс. В стране нет природных ресур-



сов – нефти, угля, железной руды, меди, мар-ганца, даже леса. Более того, Япония имелашироко известную репутацию производителябросовой продукции и была вынуждена экс-портировать товары в обмен на продукты пита-ния и оборудование. Вырваться из этого пороч-ного круга можно было, только повысив каче-ство. С этого момента потребитель становитсясамым важным звеном производственной ли-нии. Это был серьезный вызов высшему ме-неджменту Японии... Если Япония может слу-жить примером, то возможно, что любая странас достаточным населением и хорошим ме-неджментом, которая произведет оригиналь-ную продукцию, востребованную рынком, недолжна быть бедной. Наличие природных ре-сурсов не обязательно для процветания. Благо-получие нации зависит от людей, менеджментаи правительства гораздо больше, чем от полез-ных ископаемых. Проблема в том, как постро-ить правильный менеджмент. Было бы ошиб-кой экспортировать американский менеджментв дружественную страну... Какая страна в миренаименее развитая? Несмотря на сокровища ввиде умений и знаний миллионов безработных,на недостаточно или неверно используемые,подвергающиеся злоупотреблению навыки изнания целой армии людей, работающих навсех уровнях производства во всех отрасляхпромышленности, Соединенные Штаты сего-дня – самая недоразвитая страна в мире...[1; c. 32-34] Еще несколько замечаний в адресвысшего менеджмента Японии. Первым пре-пятствием, которое предстояло преодолеть, ра-ботая с руководителями высшего звена Япониив 1950 г., было распространенное убеждение,что конкуренция с промышленностью Америкии Европы невозможна из-за репутации постав-щика низкокачественных потребительских то-варов, которую Япония заработала ранее. В1950 г. я предсказал (Слушайте меня, и через 5лет вы будете конкурировать с Западом. Про-должайте слушать до тех пор, пока Запад небудет просить защиты от вас), что в течениепяти лет японские товары наводнят мировыерынки и что уровень жизни в Японии со време-нем сравняется со стандартами наиболее про-цветающих стран мира... Основой для моегопредсказания послужили: 1) наблюдения за

японской рабочей силой; 2) эрудированностьяпонских менеджеров, их преданность работе, атакже сильное желание учиться; 3) вера в то,что японский менеджмент осознает собствен-ную ответственность и доведет начатое до кон-ца; 4) распространение образования с помощьюJUSE» [1; c. 413]. Отсутствие широкой системыповышения компетенции в области менедж-мента сказывается и в профессиональной под-готовке, в результатах труда преподавателей,руководителей и исполнителей. При этом необ-ходимо создавать условия и применять инстру-менты и технологии реализации личностно-ориентированного подхода [2; с. 85-88]. Нижепредставлен пример характерной самооценкиспециалистов в одной из организаций (Табл. 1).

Большинство слушателей проявляет «же-лание работать» (п. 17). Слушатели уделяютвнимание тому, что «требуется ... от исполни-теля обладание особыми способностями, уров-нем интеллекта, навыками устной речи, ловко-стью рук и т.п. для удовлетворительного вы-полнения работы...» (п. 16). По остальным по-казателям «человеческие ресурсы» по результа-там самооценки реализуется на 50 %. При этомнаблюдается слабая информированность о це-лях, низкая организованность, неполная стан-дартизация процессов, неразвитая система мо-тивации, слабо развитый обмен передовымопытом, существенные материальные потери.Как известно, наблюдается низкая мотивацияобучающихся в образовательных учреждениях.

Более того, высшее руководство России, бо-гатой природными ресурсами, говоря о несуще-ственных улучшениях, в отличие от Деминга,называют плановые цифры 15-20 и более лет,которые потом не подтверждаются. Назреланеобходимость в интересах процветания орга-низаций и, как следствие, развитие экономики встране, необходимо создавать систему образо-вания в области менеджмента, полагая, что напроизводстве и в образовании преподаватели иучителя должны освоить теорию и практику со-временного менеджмента. Усвоив при этом, чтоменеджмент – это скоординированная деятель-ность по руководству и управлению организа-цией [3]. «Начальники», учителя и преподавате-ли должны стать эффективными менеджерами.




Таблица 1Пример характерной самооценки специалистов

№ Показатели «человеческих ресурсов» Да-1 Нет-0

1 Знает ли исполнитель, каких достижений от него ждут и что полезно сточки зрения операционных процессов?

0,9

2 Измеряем ли мы то, что следует, используя показатели, соотносящиеся споставленными целями, и получает ли исполнитель обратную связь отэтих показателей? То есть, получает ли он информацию о качестве своейтекущей работы настолько быстро и часто, насколько это возможно?

0,6

3 Точны ли применяемые показатели и просты ли для понимания? 0,64 Относятся ли применяемые показатели к тем, что зависят от человека? 0,65 Говорят ли применяемые показатели исполнителю о том, что у него не

получается так, как надо?0,5

6 Есть ли адекватные руководства или инструкции с примерами выполне-ния работы, позволяющие не держать все в памяти?

0,5

7 Можно ли считать эти руководства и инструкции образцами простоты иясности изложения?

0,5

8 Насколько вы уверены в том, что у исполнителя есть вся нужная инфор-мация, представленная понятно и четко?

0,2

Информация оцелях 0,5

9 Построена ли существующая система – способы выполнения работы так,что обеспечиваются оптимальные результаты (отсутствие потерь)?

0,2

10 Поддерживают ли оптимальные результаты применяемые методы, пока-затели, процедуры, информационные технологии и др.?

0,5

11 Можно ли было работать лучше, чтобы обеспечить оптимальные резуль-таты?

0,8

Методы работы0,5

12 Существуют ли внешние мотивирующие факторы (стимулы, сдельнаязаработная плата, премии и т.п.), отвлекающие от адекватных результа-тов и заставляющие стремиться к вознаграждению, а не к выполнениюсамой работы?

0,7

13 Организована ли работа так, что исполнители испытывают достаточнуювнутреннюю мотивацию (от действительно хорошей работы) для наи-лучших результатов? Отметим, что внутренняя мотивация опирается назнание результатов, т.е. на соответствие показателей целям.

0,4

Природа моти-вации0,5

14 Может ли человек не выдерживать установленные стандарты, дажеесли от этого зависит его жизнь, а он сам имеет адекватную информа-цию и методы и обладает внутренней мотивацией?

0,6

15 Знает ли тот, кто хорошо работает, нечто, чего не ведают их коллеги? 0,5

Знания0,55

16 Требуется ли от исполнителя обладание особыми способностями,уровнем интеллекта, навыками устной речи, ловкостью рук и т.п. дляудовлетворительного выполнения работы?

0,9 Личные каче-ства0,9

17 Есть ли технические или экономические возможности для реоргани-зации работы таким образом, чтобы добиться эффективного соответ-ствия между требованиями к результатам и тем, что индивид хотел быделать?

0,9 Желание рабо-тать0,9



В российской практике сотни публикаций вобласти менеджмента, в то же время реальныерезультаты абсолютно несопоставимы с опы-том зарубежных организаций и с потребностьюсовременного состояния экономики. Это каса-ется и образовательных учреждений. Изменитьположение внедрением просто менеджментауже не достаточно. Значительно более сущест-венные возможности у инновационного ме-неджмента. При этом следует учесть особенно-сти инновационного образования:

– использование новых образовательныхтехнологий, обучение с использованием ИКТ;

– использование новых подходов в органи-зации образовательного процесса, в том числе вповышении производительности труда обу-чающихся и преподавателей с применениемсовременных средств мониторинга образова-тельного процесса;

– использование в образовательном про-цессе современных, принципиально новых зна-ний;

– резкое изменение принципов организа-ции учебного процесса в соответствии с дости-жениями в области менеджмента и технологийобразования;

– широкое применение компьютерной тех-ники, IDEF, DFD-методологий, CALS-технологий;

– принципиальное изменение отношений спотребителями образования.

К важным функциями инновационного ме-неджмента в образовании можно отнести:

– научное прогнозирование инноваций вобразовании;

– планирование инновационных научно-исследовательских работ;

– организация и осуществление инноваци-онных образовательных технологий;

– менеджмент инновационного потенциалапреподавательского состава и сотрудников;

– мониторинг разработки и внедрения ин-новаций;

– внедрение бережливого обучения и т.д.Такие подходы требую высокой подготов-

ки в области менеджмента. Без этого иннова-ционное развитие не осуществится. Нельзя до-биться инновационного качества образователь-ного процесса без качественного инновацион-ного менеджмента.

К настоящему времени ведущие вузы Рос-сии разрабатывают и внедряют систему ме-неджмента качества на основе стандартов ИСОсерии 9000. При этом толкование понятий,принципов и инструментария стандарта раз-лично. Возникает проблема выбора конкретнойреализации системы менеджмента качества, ееэлементов, связей между элементами. Неопре-деленность существует и при автоматизациифункционирования системы менеджмента ка-чества.

Блок-схема автоматизированного функ-ционального моделирования представляет кон-текстную диаграмму (Рис. 1) [4; с. 29].

В зависимости от того, что будет на входеи на выходе процесса выполнения функции,зависит вид «механизма», управления и проме-жуточных процедур (Если, например, изготов-ляются пельмени, представлено мясо, то нужнамясорубка. Если на входе процесса изготовле-ния фарш, то мясорубка не нужна. Если пряно-сти и добавки не будут соответствовать видумяса, пельмени будут невкусными и т.д.). Важ-на также последовательность действий. Сис-темный подход предполагает учет причинно-следственных связей. Если мыслить, пользуясьтолько логикой, то могут быть недоразумения.

Например, когда мы используем при ана-лизе системы только логику. «Если температу-ра вашего тела поднимется, то вы вспотеете. Ноесли вы вспотеете, то температура тела пони-зится. Если формально следовать вышеприве-денной логической схеме, отсюда следует: еслитемпература растет, то она снижается. Это ка-кая-то логическая бессмыслица, но, тем не ме-нее, именно с такого рода случаями мы сталки-ваемся каждый день». Данный пример показы-вает, почему логическое суждение - это не тоже самое, что причинно-следственная связь.Дело в том, что последняя разворачивается вовремени. Логические утверждения часто имеютобратную силу, они могут быть перевернуты.Но вот с причиной и следствием ничего подоб-ного проделать нельзя. Как уже отмечалось, всистемах действуют петли причинно-следственных связей, так что «следствие» в од-ной части петли может позднее оказаться «при-чиной» изменений другого элемента цикла[4; с. 256].




Рис. 1. Контекстная диаграмма функционального моделирования

По стандарту ИСО в результате деятельно-сти (работы), выполнения функции организа-ция передает потребителю свою продукцию.«Какую же продукцию производят (выпускают)вузы? Они готовят и выпускают в жизнь бака-лавров (специалистов), инженеров, магистров икадры высшей квалификации (кандидатов идокторов наук) целого ряда специальностей.Вузы разрабатывают и издают учебно-методическую и научную литературу, создаютнаучно-техническую продукцию и даже от-дельные виды промышленной продукции. Вузыпредоставляют консультационные, информаци-онные и дополнительные образовательные ус-луги» [5]. По мнению автора цитируемой рабо-ты, «основная продукция вуза – квалифициро-ванный специалист (На входе абитуриент, навыходе квалифицированный специалист.), ко-торого готовит вуз из «сырья», поставляемого«поставщиками» – школами, лицеями и кол-леджами. В процессе обучения по конкретнойспециальности (по ходу технологического про-цесса) это «сырье», став студентом («полупро-дуктом»), постепенно приобретает знания, уме-ния, навыки и, наконец, становится квалифици-рованным специалистом, то есть постепенно

превращается в «конечную продукцию»[1; с. 256]. Такое представление больше прино-сит негативных последствий, чем пользы. На-пример, в «механизме» предусматривается«лепка» из студента инженера. Существуетдругое мнение. «В связи со спецификой дея-тельности высшего учебного заведения, про-цесс отбора абитуриентов отождествляется спроцессом закупок» [5; c. 50]. Непонятно у когои за какие деньги покупается абитуриент. Мо-дель системы менеджмента качества в сфереобразовательной деятельности предполагает навыходе образовательного процесса «образова-тельную услугу» [6; с. 12]. Это не верно. (Мо-жет означать, что в парикмахерской результа-том является осуществление стрижки, а не при-ческа). В другой работе «Обобщенная типоваямодель системы качества образовательного уч-реждения предполагает на входе требованияпотребителя, на выходе – результаты деятель-ности. Потребитель – абитуриент» [6; с. 32]. Навыходе предполагается результат деятельности,что соответствует стандарту ИСО. Хотя четкойформулировки результата на модели не пред-ставлено, а абитуриент может быть не принят ввуз и не будет потребителем.



Более развернутое и системное представ-ление дано в зарубежной литературе.

«Потребитель. В зависимости от контекстапод этим термином в справочном пособии мо-гут подразумеваться все или отдельные пред-ставители перечисленных сторон: Учащийся(промежуточный потребитель, авт.); родителиили предприятия-клиенты и др. [7; с. 15] … ва-риантами определений продукции учебногоили образовательного учреждения могут быть:повышение уровня квалификации, знаний илиумений учащихся, привитие им определенныхжизненных позиций или ценностей». На рисун-ке 2 представлена контекстная диаграмма собобщением опыт моделирования в различныхвузах России и за рубежом. Детализация харак-тера потоков в связях с внешней средой опре-деляется значимостью каждого фактора с точкизрения эффективности процесса, повышениякачества образовательных услуг и зависит отобъективных и субъективных факторов всехучастников процесса. Например, студент явля-ется промежуточным потребителем, участни-ком образовательного процесса - «сотрудни-ком» преподавателей, осуществляющим про-

цесс изучения (обучения самого себя), и по-ставщиком средства мышления (мозг), физиче-ской и духовной энергии. Отсюда требуетсямногообразие средств взаимодействия со сту-дентом, которые могут применяться для повы-шения качества «выхода» и обеспечения удов-летворенности конечного потребителя (пред-приятия-клиента). Необходимо «установитьчеткие взаимодействия процессов, в ходе вы-полнения которых рождается новое качество,не присущее ни одному из них в отдельности.Решить эту задачу поможет эффективная сис-тема менеджмента. При этом процессный под-ход, положенный в основу создания такой сис-темы, обеспечит возможность целенаправленноулучшать отдельные процессы и деятельностьвуза в целом на основе согласованных усилийвсех участников процессов. Задача руководствавуза – не «управлять» преподавателями и сотруд-никами, а создать среду, позволяющую сделатьмаксимально производительными специфическиенавыки и знания каждого преподавателя и со-трудника. Механизм создания такой среды – сис-тема менеджмента качества вуза, охватывающаявсе виды и аспекты его деятельности» [8].

Рис. 2. Контекстная диаграмма образовательной деятельности вуза




Еще большие отклонения существуют приобсуждении более фундаментальных тем. Навысоком уровне за основу берутся понятия:конкуренция, работодатель, востребованность,конкуренция, от СМК к МК бизнеса и др., вме-сто перехода от «дикого капитализма» к циви-лизованной экономике, к партнерству, к удов-летворению и предвосхищению потребностейпредприятий-клиентов и других внешних ивнутренних потребителей, имеющих особенно-сти «человеческого фактора». При компетент-ном подходе структуру человеческого фактораможно представить в виде структуры, показан-ной на рисунке 3.

Компетентность людей в области менедж-мента – системное мышление, активное участиегосударственной власти всех уровней в мотива-ции и активной поддержке организаций при соз-дании СМК в различных сферах на уровне ци-вилизованных стран будет способствовать болееускоренному развитию экономики России.

Еще большие различия в понимании суще-ствуют при обсуждении более фундаменталь-ных тем, включая понимание и значимость«человеческого фактора» [8] для социально-экономического развития (Рис. 3).

В настоящее время в образовательном про-цессе широко используется тестирование дляоценки приобретённых знаний. При этом впроцессе тестирования можно оценить инфор-мационные характеристики обучающего приосознании вопроса и формировании ответа по-сле прочтения вопроса: информационную ри-гидность, информационную долговременнуюпамять (Рис. 4) [4].

При тестировании измеряется время ос-мысления и формирования ответа, определяет-ся информационный ток внутреннего контура,и по уравнениям рассчитывается информаци-

онная долговременная память n , информаци-онная ригидность при осмыслении и формиро-вании ответа L , информационное сопротивле-ние между оперативной памятью и долговре-менной памятью t .

Под информационным сопротивлением по-нимается время реакции обучающегося на по-лученную информацию (время исполнения),которое исчисляется от момента начала обду-мывания ответа до момента дачи ответа на во-прос. Ригидность в данном случае - активноепротиводействие, оказываемое психикой чело-века при осмыслении и формировании ответа.

Рассмотренный порядок определения ин-формационных характеристик обучающегосяпозволяет оценить информационные характе-ристики обучающегося и рационально органи-зовать образовательный процесс, а также уста-новить уровень подготовки, т.е. оценить влия-ние «человеческого фактора» на обучение.Способ может быть также применён в практикепсиходиагностики, в профориентации и кадро-вом отборе для различных профессий.

Рассмотренный порядок определения ин-формационных характеристик обучающегосяпозволяет оценить информационные характе-ристики обучающегося и рационально органи-зовать образовательный процесс, а также уста-новить уровень подготовки, т.е. оценить влия-ние «человеческого фактора» на обучение.Способ может быть также применён в практикепсиходиагностики, в профориентации и кадро-вом отборе для различных профессий.

В рамках инновационного менеджмента вобразовании целесообразно внедрение методо-логий «Бережливое обучение» и «Шесть сигм».



Рис. 3. Структура человеческого фактора




Рис. 4. Оценка информационных характеристик обучающегося

Система бережливого обучения, как эле-мент любой бизнес-стратегии, реализующейпринципы бережливого производства, направ-лена на выявление и устранение потерь дляувеличения производительности труда [10], в

рассматриваемом случае – эффективности обу-чения. Согласно методологии бережливогообучения можно выделить потери обучения(Табл. 2).

Таблица 2Скрытые потери обучения

№п/п

Скрытые потериобучения. «Бережли-

вое производство»[11]

Скрытые потери ин-струмента. «Береж-

ливое производство»[10]

Скрытые потери обучения. «Бережливоеобучение». Информационный подход

1 Перепроизводство Перепроизводство Образование, невостребованное конечнымпотребителем

2 Брак Дефекты и переделка «Пробелы» образования3 Лишние операции и

перемещения на ра-бочем месте

Передвижения Передвижения преподавателей, обучаю-щихся, оборудования, не добавляющие не-

обходимого образования потребителям4 Потери при транс-

портировкеПеремещения Перемещения на большие расстояния или

во времени преподавателей, обучающихся,оборудования, не добавляющие необходи-

мого образования потребителям5 Избыточные запасы Запасы Излишние запасы книг, оборудования со-

трудников, разделов образования6 Излишняя обработка Излишняя обработка Излишнее дополнительное образование7 Простои Ожидание Нарушение последовательности и непре-

рывного образования по разделам



Используя методологию «Шесть сигм»,можно указать основные принципы образова-тельного учреждения с точки зрения удовле-

творенности нужд потребителя (обучающегося,предприятия). Принципы представлены в таб-лице 3.

Таблица 3Основные признаки системы

Признаки «шесть сигм» [10] Признаки «образовательного учреждения»Ориентация на клиента Ориентация на потребителя образования [12]Финансовые результаты Прирост прибыли образовательного учрежденияВовлечение руководства Вовлечение директора, зам. директора, руководителей подраз-

делений [13]Приверженность сотрудников От 1% до 2% являются ответственными исполнителями в сис-

теме «шесть сигм», остальные сотрудники регулярно участву-ют в системе «шесть сигм» [13]

Инфраструктура Иерархия конкретных ролей

Применять методологии «Бережливое про-изводство» и «Шесть сигм» лучше в совокуп-ности.

Интегрирование методов «бережливоепроизводство» и «шесть сигм» необходимо,поскольку:

– «бережливое производство» не может до-биться статистической управляемости процессов;

– «шесть сигм» не могут значительно уве-личить доход в сравнении с издержками.

Применительно к образовательному процес-су карты процессов (Рис. 5, 6) позволяют визуа-лизировать «бережливое обучение & шестьсигм», способствует выявлению резервов по ка-честву образования и уменьшению издержек.

Рис. 5. Контекстная диаграмма процесса организации бережливого обучения + 6 сигм




Рис. 6. Декомпозиция процесса организации бережливого обучения + 6 сигм

Интегрированный метод «Бережливое обу-чение + шесть сигм» позволяет максимизиро-вать социально-экономическую эффективностьдеятельности образовательного учреждения, всоответствии с Типовым положением о высшейшколе [14], путём достижения наивысших тем-пов совершенствования в области удовлетворе-ния потребителей образования, издержек, каче-ства, скорости процесса и дохода.

«Система менеджмента качества – это,быть может, последняя надежда на сохранениеи развитие вузовских традиций и обеспечениебудущего страны «интеллектуальным потен-циалом» [11, 12, 15]. Это утверждение не менееважно для других организаций и отраслей. По-этому овладение менеджментом и самоме-неджментом является важным условием уско-ренного социально-экономического развитияРоссии.

Литература1. Деминг, Э. Выход из кризиса: Новая па-

радигма управления людьми, системами и про-цессами / Эдвардc Деминг; Пер. с англ. – 3-еизд. – М.: «Альпина Паблишерс», 2009. – 419 с.

2. Яковлева, Г.В. Современные подходы вработе со слушателями системы повышения ква-лификации / Г.В. Яковлева. – Научно-технический журнал // Научное обеспечение сис-темы повышения квалификации кадров. – Челя-бинск: «Фотохудожник». – 1(10)2012. – с. 85-88.

3. ГОСТ Р ИСО 9000-2008. Система ме-неджмента качества. Основные положения исловарь.

4. О'Коннор, Дж. Искусство системногомышления: Необходимые знания о системах итворческом подходе к решению проблем / Джо-зеф О'Коннор, Иан Макдермотт. – М.: «Альпи-на Бизнес Букс», 2006.

5. Руководство по качеству Уральского го-сударственного университета путей сообщения.– Екатеринбург, 2007.

6. Дубейковский, В.И. Практика функцио-нального моделирования с All Fusion ProcessModeler 4.1. Где? Зачем? Как? / В.И. Дубовиц-кий. – М.: «Диалог-Мифи», 2004.

7. Руководство к применению стандартаИСО 9001:2000 в области обучения и образова-ния / Пер. с англ. А.Л. Раскина. – «Стандарты икачество», 2002.



8. Полховская, Т.М. О системе менеджмен-та качества вуза / Т.М. Полховская. – М.: «МИ-СиС»,2006. – www.mc.misis.ru

9. Память человека / Всем помогу! All RightsReserved. 2012 [Электронный ресурс]. – URL:http://www.vsempomogu.ru/ phsiholog/270.html.

10. LEAN – Бережливое обучение. Непре-рывный поток обучения / Аналитический центрLEANCOR, 1999-2010 [Электронный ресурс]. –URL: www.leancor.ru/article2/10393

11. Человеческие факторы / Мир словарей[Электронный ресурс]. – URL:http://mirslovarei.com/content_psy/CHELOVECHESKIE-FAKTORY-2636.html.

12. Национальный стандарт РоссийскойФедерации. Системы менеджмента качества.

Руководящие указания по применению ГОСТ РИСО 9001-2001 в сфере образования. Дата вве-дения 2007-06-01.

13. Майкл, Л. Джордж Бережливое произ-водство + шесть сигм: Комбинируя качествошести сигм со скоростью бережливого произ-водства / Джордж Л. Майкл; Пер. с англ. - М.:«Альпина Бизнес Букс», 2005.

14. Типовое положение об образовательномучреждении высшего профессионального обра-зования (высшем учебном заведении) (утв. по-становлением Правительства РФ от 14 февраля2008 г. № 71).

15. Методические рекомендации по вне-дрению типовой модели системы качества об-разовательного учреждения. – СПб.: Изд-воСПбГЭТУ, 2006.

Тушева Е.С.Научный поиск: рефлексивная направленность дефектологической переподготовки педагогов



УДК 377.018.48

НАУЧНЫЙ ПОИСК: РЕФЛЕКСИВНАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ

Тушева Е.С.

Аннотация. В статье рассматриваетсярефлексивная направленность дефектологиче-ской переподготовки педагогов. Исходнымиположениями исследования являются страте-гия адаптивной профессионализации педагогов,научные подходы к организации современногопрофессионально-образовательного процесса,системная согласованность дефектологиче-ской переподготовки с повышением квалифи-кации, вузовской подготовкой дефектологов ифункционированием образовательных систем.Посредством аналитической обработки дан-ной информации представлены особенностифункционирования дефектологической пере-подготовки в новых социокультурных условиях.Предложен авторский вариант категоризациивидов дефектологической переподготовки, воснову которой заложена адресная профессио-нализация, интегративно дифференцированнаяупорядоченность и координация образователь-ного процесса. Показана сущность адаптивно-го варианта проектирования дидактическойсистемы переподготовки – личностно-ориен-тированной корректировки программ, учебныхпланов, технологий обучения. Научно обосно-вана целесообразность трансформации аксио-логического, личностно-ориентированного,компетентностного, маркетингового и сер-висного подходов при разработке опережаю-щей модели дефектологической переподготов-ки; конкретизированы рефлексивные границы ихприложения – потребность в модификации идиверсификации образовательных программ,повышении качества организационного и ди-дактического сопровождения образовательногопроцесса дефектологической переподготовки.

The article focused on the reflexive orientationof training teachers of defectology. Initial conceptsof research is the strategy of adaptive profession-alization of teachers, scientific approaches to theorganization of the modern professional and edu-cational process, systemic coherence of defectol-ogy retraining to a qualification, university prepa-ration of teachers of defectology and the function-

ing of educational systems. Through the analyticalprocessing of the information peculiarities of func-tioning of defectology retraining in new socio-cultural conditions is presented. The author's vari-ant of the categorization of different types of defec-tology retraining, which is based on address pro-fessionalization, integrative differentiated ar-rangement and coordination of educational proc-ess. It is shown the essence of adaptive variant ofthe design of the didactic system of training – per-sonality-oriented correction of programs, curric-ula and learning technologies. The author justifiesscientifically the expediency of transformation ofaxiological, personality-oriented, competency,marketing and service approaches in the develop-ment of predictive models of defectology retrain-ing; it is specified reflexive borders of their appli-cation – necessity of their modification and diver-sification of educational programs, improving thequality of organizational and didactic support ofthe educational process of defectology training.

Ключевые слова: дефектологическая пере-подготовка педагогов, рефлексивная направлен-ность, стратегия адаптивной профессионали-зации педагогов.

Defectology retraining, reflexive orientation,strategy of teachers’ adaptive professionalization.

На современном этапе развития дополни-тельного профессионального образования ис-следования в области профессиональной пере-подготовки педагогических кадров по правуможно включить в число приоритетных на-правлений научного поиска. Обусловлено этофеноменальностью переподготовки как само-стоятельного вида дополнительного профес-сионального образования и ее рефлексивнойнаправленностью функционирования. Под-тверждение сказанного требует научно обосно-ванной доказательной базы и подлежит разно-аспектному рассмотрению прогрессивных тен-денций взаимосвязанного развития образова-тельных и профессионально-образовательныхсистем.



Следует признать, что научный поиск в на-правлении развития системы дополнительногопрофессионального образования (ДПО) дефек-тологических кадров заметно активизировалсяи в равной мере касается вопросов повышенияквалификации и переподготовки. (В.В. Ворон-кова, О.Е. Грибова, В.А. Жарова, Н.Г. Калаш-никова, Е.В. Колтакова, Л.С. Сековец, Е.С. Ту-шева, В.Н. Шурдукалов и др.)

Общность научных подходов к повышениюквалификации и переподготовке определяетсястратегией адаптивной профессионализациипедагогов и сводится к постановке и решениювопросов:

- непрерывности профессионального об-разования и повышения качества дополнитель-ных образовательных услуг;

- готовности и способности системыДПО своевременно реагировать на социальныепотребности образовательных систем и лично-стно-профессиональные запросы педагогов,предугадывать их, создавать гибкие и воспри-имчивые к переменам образовательные про-граммы;

- целеполагания образовательного про-цесса в соответствии с первоочередностью ре-шения социальных и личностно-профессиональных проблем (адаптация педаго-гов к меняющимся профессиональным услови-ям, перепрофилирование, повышение квалифи-кации, адаптивный характер профессионализа-ции, обусловленный потребностями профес-сионального совершенствования и др.);

- методологического обеспечения ДПОсовременными концепциями образования всехсубъектов учебно-профессиональной деятель-ности независимо от уровня и направленностиих предшествующей подготовки, возраста,профессионального статуса;

- расширения сферы дополнительных об-разовательных услуг и модификации образова-тельных программ в условиях повышения ква-лификации и дефектологической переподго-товки;

- проектирования образовательной средыи ее рассмотрения в качестве средства, предос-тавляющего возможность личностной ориента-ции, дифференциации и индивидуализации до-полнительных образовательных услуг.

Обращает на себя внимание, и тот факт,что в некоторых современных исследованиях

понятия «повышение квалификации» и «пере-подготовка» отождествляются. В рамках этогонаправления авторы рассматривают переподго-товку в контексте непрерывного повышенияквалификации, выделяя в едином последип-ломном образовательном пространстве допол-нительное повышение квалификации – обеспе-чивающее возможность овладения новыми уме-ниями (компетенциями); квалификационноеповышение квалификации – получение новойобразовательной квалификации (изменение на-правления своей образовательной деятельно-сти), сопровождающееся выдачей диплома опрофессиональной переподготовке, дающейправо на ведение профильного направлениядеятельности в педагогике (изучается предмет-ный блок дисциплин по одному направлению,реализуется в группе, слушатели которой име-ют базовое педагогическое образование); про-фессиональное повышение квалификации – ор-ганизацию обучения для специалистов, кото-рые хотят или уже работают в образовательномучреждении, но не имеют профессиональногопедагогического образования (данная категорияспециалистов осваивает развернутый курс про-фессиональной переподготовки, включающийдисциплины общепрофессиональной и пред-метной подготовки) [5, 6]. Из сказанного видно,что повышение квалификации и переподготов-ка представлены как пролонгированные преем-ственно-перспективные и дополняющие другдруга виды ДПО.

Между тем, мы имеем все основания пола-гать, что дефектологическая переподготовкаимеет свои структурно-функциональные осо-бенности. Являясь самостоятельным видомДПО, она сохраняет основные признаки, кото-рые позволяют идентифицировать ее на всёмпротяжении исторического развития отечест-венной модели подготовки дефектологов.

Специфика переподготовки объясняетсятем, что данный вид профессионального обу-чения не предполагает повышения образова-тельного уровня, а предоставляет возможностьприобретения новых профессиональных знанийпри необходимости соблюдения требований вотношении соответствия квалификационнойподготовки педагога занимаемой должности, вслучае совмещения или изменения профессии.Переподготовка проводится с учетом имеюще-гося у специалиста образовательного уровня,




направленности и спецификации его предшест-вующей профессиональной подготовки.

Относительно устойчивыми признакамидефектологической переподготовки являются:

- организационно-образовательные усло-вия (образовательные программы и учебныепланы, нормативы учебной нагрузки, опреде-ляющие трудоемкость образовательных про-грамм от 500 до 1500 академических часов, ус-коренные сроки обучения, производственнаяпрактика или стажировка, итоговая аттеста-ция);

- адаптивная, компенсаторная и разви-вающая функциональная соподчиненность об-щим требованиям современного специального(дефектологического) образования (социаль-ный заказ на подготовку компетентного педа-гога; реагирование на потребности педагогиче-ских кадров, приведение профессиональнойподготовки педагогов в соответствие с квали-фикационными требованиями);

- субъекты учебно-профессиональнойдеятельности (специалисты с высшим профес-сиональным образованием, разным уровнемпрофессиональной подготовки, разностороннейквалификацией, с опытом и без опыта коррек-ционно-педагогической работы);

- содержание образовательных программдефектологической переподготовки, исходнойнормативной составляющей которых всегдаявлялись образовательные стандарты подготов-ки дефектологов, а в настоящее время – этоФГОС ВПО третьего поколения со значитель-ными изменениями в плане теоретической ос-новы, используемой методологии и уровневойподготовки педагогов в рамках направления«Специальное (дефектологическое) образова-ние» (05.07.00). К значимым показателям сле-дует отнести корреляцию образовательныхкомпонентов дефектологической подготовки ипереподготовки (область, объекты и виды про-фессиональной деятельности, профильная на-правленность, результативность обучения),общность целевого результата, форм обучения.

В отечественных психолого-педагоги-ческих исследованиях профессиональная пере-подготовка представлена как выбор и овладе-ние новой профессией (В.П. Петров, Г.Н. Ели-сеева), изменение социальных, личностных ипрофессиональных ориентиров (И.Г. Шамсут-динова), психологическая реориентация (Е.А.

Климов). В нашем понимании дефектологиче-ская переподготовка представляется полимо-дальной андрагогической моделью профессио-нального самоопределения и самосовершенст-вования, в основу которой положено генериро-вание (приращение) нового профессиональногознания.

Востребованность дефектологической пе-реподготовки объясняется рядом причин, средикоторых возможность формирования индиви-дуальной образовательной траектории и полу-чение квалификационной подготовки, необхо-димой специалисту для дальнейшего профес-сионального и личностного роста.

Принимая образовательный процесс пере-подготовки во взаимосвязи дополнительногопрофессионального обучения с одной стороныи создание условий для личностного развития ипрофессионального самосовершенствованияобучающихся – с другой, мы все чаще опериру-ем понятиями «рефлексивное образование»,«рефлексивный субъект образовательного про-цесса», «рефлексивная образовательная ситуа-ция» считая их наиболее адекватными сущно-сти данного образовательного процесса.

В качестве рефлексивных субъектов дефек-тологической переподготовки выступают спе-циалисты различных профессиональных сфер(педагогики, психологии, медицины, социаль-ных служб, администрирования образователь-ных учреждений). Это специалисты с высшимпрофессиональным образованием, выпускникибакалавриата и магистратуры, кандидаты наук.Естественно, что каждый обучающийся это непросто дипломированный специалист, а ужесложившаяся личность, которая обладает жиз-ненным опытом, профессиональными знаниямии умениями, сформировавшимся эмоциональ-но-ценностным отношением к реальной дейст-вительности. Изначально присущие слушате-лям способы позиционирования себя в профес-сиональном социуме (ценностные ориентации,мотивационные и целевые установки на обуче-ние, навыки получения знаний, базовое образо-вание, опыт и др.) индивидуализированы иличностно окрашены. Статус слушателя какспециалиста-профессионала обусловливает вы-сокую степень его активности и самостоятель-ности в проектировании собственного образо-вательного пространства.



В логике рефлексивной направленностидефектологической переподготовки заложенастратегия адресной профессионализации, сущ-ностными признаками которой нам представля-ется интегративно дифференцированная упоря-доченность и координация образовательногопроцесса. Поэтому на рефлексивный характердефектологической переподготовки можно по-смотреть по-другому – акцентируя внимание накатегоризации видов дефектологической пере-подготовки. В этом случае речь пойдет о вариа-тивности профессионализации, рассматривае-мой с позиции:

- профессиональной переподготовки –освоения новой профессии (для педагогов с не-дефектологической подготовкой);

- профильной переподготовки – дополни-тельной профильной подготовки при совмеще-нии профессий (для педагогов-дефектологов,ориентированных на предметно-специализированный вид педагогической дея-тельности);

- квалификационной переподготовки –приведения профессиональной подготовкипрактикующих специалистов в соответствие ссовременными требованиями квалификацион-ных характеристик, предъявляемых к работни-кам коррекционно-образовательной сферы;

- совершенствования профессиональнойподготовки – оказание дополнительных обра-зовательных услуг по организации и проведе-нию научно-педагогических исследований,опытно-экспериментальных работ, консульта-тивно-диагностических мероприятий, экспертизпрограмм, проектов, конкурсных и аттестацион-ных материалов.

Предлагаемая категоризация видов дефек-тологической переподготовки позволяет сохра-нить традиционную номинацию и направлен-ность образовательных программ (к примеру,программа ДПО «Логопедия», направлениеДПО «Образование лиц с нарушениями речи»,программа ДПО «Олигофренопедагогика», на-правление ДПО «Образование лиц с наруше-ниями интеллектуального развития и др.); инаряду с этим внедрить технологию их блочно-модульного проектирования, за счет чего соз-даются условия для диверсификации, модифи-кации и вариативного конструирования образо-вательных программ. Заложенный в проектиро-вание образовательных программ принцип ва-

риативности позволяет регулировать образова-тельный процесс по самым современным моде-лям, разрабатывать и практически обосновы-вать новые идеи и образовательные техноло-гии, соблюдая основные положения современ-ной дидактики ДПО.

Сущность адаптивного варианта проекти-рования дидактической системы переподготов-ки заключается в том, чтобы выявить логиче-ские связи и структурные подходы к обучению,которые повысят эффективность реализациикомплексных программ ДПО. Построениюкомплексных программ дефектологической пе-реподготовки способствует блочно-модульныйподход к их структурированию. Взятый за ос-нову он позволяет разрабатывать технологиче-ские карты сопровождения образовательногопроцесса, который формируется исходя из ло-гики организации рефлексивного обучения –своевременной и личностно-ориентированнойкорректировки учебного плана, реализуемого сучетом конечной цели переподготовки.

Модель адаптивного учебного плана пред-ставляет собой логически связанные интегра-тивные блоки и модули предметно-специализированных дисциплин, на основе ко-торых, разрабатываются дифференцированныеучебные планы. С учетом их корректировкиформируется предметно-специализированноеполе овладения учебным материалом, содержа-ние которого соотносится с требуемым качест-вом обучения, четко обозначенными видамисамостоятельной и учебно-исследовательскойработы, открытой диагностической процедуройосвоения модуля, распределением учебноговремени.

Не менее значимой рефлексивной состав-ляющей дефектологической переподготовкиявляется возможность реализации пройденногоматериала на практике. В случае, когда педагогсовмещает работу в коррекционно-образовательном учреждении и переподготов-ку, это происходит незамедлительно. Если жеобучающийся не имеет опыта коррекционно-образовательной работы, то активно подклю-чаются внешние ресурсы межсистемного взаи-модействия факультетов переподготовки с об-разовательными учреждениями и срок междуполучением знаний и их практической реализа-цией сводится до минимума. Сказанное, на нашвзгляд, со всей очевидностью подтверждает




продуктивность реализации практико-ориен-тированной направленности дефектологиче-ской переподготовки и рациональность выборастратегии адаптивной профессионализации.

Рефлексивная направленность дефектоло-гической переподготовки определяется нетолько ее своевременной, но и опережающейреакцией на социально обусловленные измене-ния общества, которые, безусловно, служат ру-ководством к действию – поиску решения на-сущных проблем и разработки пролонгирован-ных технологий непрерывного образования пе-дагогов. В этой связи уместно отметить совре-менные подходы к развитию дефектологиче-ского образования, ориентированные на теку-щие и перспективные потребности общества,эффективное использование образовательныхресурсов. Тенденция устойчивого развития де-фектологического образования представляетсянам в виде двух взаимосвязанных и взаимообу-словленных процессов: совершенствованияфункционирования сложившейся образова-тельной системы и формирования новых кон-цептуальных подходов к ее развитию. Опосре-дованная взаимосвязь между этими процессамивполне очевидна и обоснована тем, что в про-цессе развития дефектологии, как образова-тельной системы, создается потенциал для еефункционирования в перспективе, в то времякак в процессе функционирования накаплива-ются ресурсы, необходимые для ее дальнейше-го развития.

Дефектологическая переподготовка, на нашвзгляд, имеет все возможности для того, чтобыстать опережающей системой обновления каче-ства профессиональной подготовки педагогов.ДПО, наравне с необходимостью обновлениятеоретических и практических знаний дефекто-логов в соответствии с повышающимися требо-ваниями Государственного образовательногостандарта (условия повышения квалификации),предполагает возможность освоения новоговида профессиональной деятельности, допол-няя ранее приобретенные профессиональныезнания и умения, посредством перепрофилиро-вания, переквалификации, профессиональногосамоопределения и совершенствования (усло-вия дефектологической переподготовки). Мо-делирование опережающей системы дефекто-логической переподготовки возможно только в

случае рефлексивной направленности ее функ-ционирования.

При построении опережающей модели де-фектологической переподготовки неизбежныкардинальные изменения в плане организаци-онного и дидактического сопровождения обра-зовательного процесса. Из всех современныхподходов к организации образовательного про-цесса в условиях ДПО для нас наибольший ин-терес представляют аксиологический, личност-но-ориентированный, компетентностный, мар-кетинговый и сервисный. Конкретизируем реф-лексивные границы их приложения и рассмот-рим эти подходы предметно, полагая, чтоименно они в полной мере фиксируют рефлек-сивный характер образовательной ситуации вусловиях переподготовки.

Аксиологический подход связан с понима-нием ценности образования в меняющихся ус-ловиях; восприятие ДПО в качестве самоопре-деления и самоутверждения специалиста в си-туации перепрофилирования и жизненногопродвижения; признание ценности ДПО однимиз наиболее эффективных способов профес-сионального совершенствования. Аксиологиче-ская выраженность целевого компонента де-фектологической переподготовки выводит насна организацию образовательного процесса подзаданный уровень профессиональной квалифи-кации, профессиограммы или модели личностипедагога-дефектолога.

Личностно-ориентированный подход вы-ступает в качестве системообразующего ком-понента организации образовательного процес-са. Его реализация предопределяет субъектнуюактивность и самостоятельность потребителяобразовательных услуг, предоставление воз-можности выбора индивидуальных образова-тельных маршрутов с учетом стартовых воз-можностей обучающихся (Э.Ф. Зеер, Н.Г. Шен-дрик и др.). В процессе дефектологической пе-реподготовки большое внимание уделяетсяформированию личности, готовой к сотрудни-честву с родителями и другими специалистамина разных этапах оказания ребенку с ограни-ченными возможностями здоровья адреснойпомощи. Последнее трактуется как командныйспособ взаимодействия врача, специальногопсихолога, педагога-дефектолога, социальногоработника (Е.А. Екжанова, С.Д. Забрамная,



Л.И. Плаксина, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипи-цына и др.).

Придерживаясь официального мнения, чтокризис образования связан с кризисом компе-тентности педагогических и руководящих кад-ров, мы разделяем позиции ученых, высказан-ные в отношении ДПО как институциональнойсистемы, которая направляет и координируетпрофессиональное поведение и сознание педа-гога, соотнося с социальными запросами и ква-лификационными требования к его личности ипедагогической деятельности. (Н.Ф. Абдуназа-рова, Н.П. Безрукова, В.Г. Онушкин, В.А. Сла-стенин, П.Г. Щедровицкий и др.)

Внедрение компетентностного подхода всистему ДПО ориентирует переподготовку наобновленный результат образования, которыйможет быть рассмотрен в качестве «интеграль-ного социально-личностно-поведенческого фе-номена», соотносимого с продуктивной адапта-цией человека в современном социальном миреи фиксируемого в понятиях «компетентность» и«компетенции» [3; с. 1]. В этом усматриваетсясогласованность результата дефектологическойпереподготовки с результативностью сего-дняшнего педагогического образования, пред-полагающего функционально-статусные изме-нения в характеристике учителя.

Характеризуя результаты научных иссле-дований в области переподготовки и повыше-ния квалификации дефектологических кадровза последние десять лет, следует признать, чтометодологические подходы к обоснованиюсистемы ДПО имеют качественно иной харак-тер. Отвечая современным целям и задачам пе-дагогического образования, компетентностнаямодель дефектологической переподготовкиможет выступать с одной стороны в качествепарадигмальной основы соответствия дефекто-логического образования потребностям и ожи-даниям общества, государства и различных со-циальных групп, с другой – в качестве пара-дигмальной основы социальной и профессио-нальной активности специалиста, реализующе-го свои профессиональные потребности. (Л.В.Басаргина, О.Е. Грибова, Е.В. Колтакова, Н.Г.Петелина, И.М. Яковлева и др.)

Анализ рефлексивной направленности де-фектологической переподготовки с позициимаркетингового подхода, позволяет говорить,что его реализация в системе ДПО связана с

ориентацией на перспективу, на потребности испрос потребителей образовательных услуг,корректировку кадровой политики с учетомвостребованности дефектологических кадров всистемах образования, здравоохранения, соци-альной защиты. Данный подход, на наш взгляд,наиболее актуален при решении региональныхвопросов кадровой политики, ставящей передсистемой ДПО широкий круг исследователь-ских задач.

Не менее значимыми и отражающими со-временное состояние кадровой политики в об-ласти ДПО работников образования являются«целевой заказ на проектирование образова-тельных программ» повышения квалификациии переподготовки [4; с. 6] и сервисный подход,предполагающий целе-ориентированный спо-соб планирования и организации образователь-ного процесса. Мы считаем, что целевые уста-новки дефектологической переподготовки сле-дует формулировать исходя из изменений ха-рактера решаемых в процессе специального иобщего образования проблем. Масштабностьобразовательных перемен дает новый импульсдля проведения такого научного исследования,в котором необходимо соотнести внутрисис-темные организационно-педагогические осо-бенности дефектологической переподготовки иее взаимосвязь с институциональными систе-мами, интересы которых лежат в области кор-рекционно-развивающего обучения, воспита-ния и социализации лиц с ограниченными воз-можностями здоровья (ОВЗ).

В связи с этим отметим, что, имея болеечем полувековой опыт, дефектологическая пе-реподготовка всегда была ориентирована накадровые запросы системы специального обра-зования. Потребность в переподготовке прак-тикующих специалистов, не имеющих дефек-тологического образования, остается актуаль-ной до настоящего времени, особенно если этокасается регионов. Между тем, на сегодняшнийдень это не единственный фактор, детермини-рующий потребность специалистов в дефекто-логической переподготовке, есть еще несколькомоментов, на которые следует обратить особоевнимание. Анализируя сложившуюся социаль-но-образовательную ситуацию, фиксируем:

- возрастающее, к сожалению, число де-тей, нуждающихся в медико-психолого-педаго-гическом коррекционном сопровождении;




- клиническое и психологическое своеоб-разие нарушений в развитии по степени тяже-сти, их полярность от легких, локальных до тя-желых, множественных форм проявления. Наи-более актуальны проблемы коррекционногосопровождения детей с тяжелой двигательнойпатологией, синдромом Дауна, глубокими ин-теллектуальными нарушениями в развитии,ранним детским аутизмом (РДА), гиперактив-ным расстройством с дефицитом внимания(ГРДВ), девиантным поведением, задержкойпсихического развития, дети-билингвы и др.;

- расширение возрастного диапазона лиц,которым необходима медицинская помощь,психолого-педагогическая и социальная под-держка. В данном контексте выделяются диаг-ностика и коррекция отклонений в развитииребенка на первом году жизни, в период ранне-го детства; решение проблем социализацииподростков и взрослых; коррекционная помощьлицам в зрелом возрасте; оказание психологи-ческой помощи населению в случае техноген-ных катастроф и др.;

- расширение сферы профессиональнойдеятельности педагога-дефектолога, в связи соткрытием новых типов коррекционно-образовательных учреждений и появлениемпредметно-специализированных форм коррек-ционно-педагогического воздействия. Это –реабилитационные центры, консультативно-диагностические службы, лекотеки, группыкратковременного пребывания в ДОУ комби-нированного или компенсирующего вида, пси-холого-педагогические кабинеты в поликлини-ках, стационарах, отделениях выживания мла-денцев и др. и специфика проводимых в нихкоррекционных мероприятий.

Глобальные изменения проходят и в систе-ме общего образования. Одним из ключевыхмоментов ее реформирования является образо-вательная интеграция. Большинство ведущихдефектологов рассматривают ее как закономер-ный этап развития системы образования, свя-занный с переосмыслением общества и госу-дарства своего отношения к детям с ограничен-ными возможностями здоровья (ОВЗ), с при-знанием их прав на предоставление равных сдругими возможностей в разных областях жиз-ни, включая образование. (Н.Н. Малофеев,Н.М. Назарова, М.И. Никитина, В.И. Трифоно-ва, Д.В. Шамсутдинова, Н.Д. Шматко и др.).

Общедоступность среднего образованиядля различных по уровню развития и подготов-ки учащихся провозглашается в числе основ-ных принципов государственной политики вобласти образования. Одним из основных на-правлений реализации данного принципа явля-ется создание условий для оптимального разви-тия и обучения школьников с учетом состоянияих здоровья, психофизических возможностей,готовности к школьному обучению. На практи-ке это положение реализуется как в развитиисети специальных школ I-VIII видов, так и ворганизации обучения детей с ОВЗ в условияхобщеобразовательной школы.

В настоящее время сотрудниками ИКПРАО (Н.Н. Малофеев, Е.Л. Гончарова, О.И. Ку-кушкина, О.С. Никольская) разработан специ-альный федеральный государственный образо-вательный стандарт общего образования длядетей с ограниченными возможностями здоро-вья, формирующий единое образовательноепространство, в котором будут удовлетвореныособые образовательные потребности детей сОВЗ. Авторы проекта предлагают три стандар-тизированных уровня результата школьногообразования для детей с ОВЗ. I уровень – цен-зовый, соответствующий «уровню образованияздоровых сверстников к моменту завершенияшкольного обучения». II уровень – нецензовыйвариант школьного образования. Образова-тельный компонент изменен «за счет значи-тельного редуцирования академического ком-понента и специфического расширения областиразвития жизненной компетенции ребенка». НаIII нецензовом уровне школьного образованияакадемический компонент свидится до «полез-ных ребенку элементов академических знаний»при максимально расширенной «области разви-тия его жизненной компетенции за счет форми-рования доступных ребенку базовых навыковкоммуникации, социально-бытовой адаптации… в семье и социуме» [2].

Практика показывает, что трехуровневыеобразовательные технологии обучения детей сОВЗ можно внедрить только в личностно-ориентированную систему общего образования.При этом следует учитывать, что эффектив-ность их внедрения напрямую связана с про-фессиональной деятельностью педагогическихи руководящих кадров и обусловлена их спо-собностью влиять на совершенствование обра-



зовательного процесса. Однако без специаль-ной дефектологической подготовки педагогуневозможно понять сущностные причинышкольной неуспеваемости детей с ОВЗ, оказатьим адекватную помощь, предвидеть последст-вия и перспективы педагогических действий,создать условия, при которых дети с ОВЗ небудут «выпадать» из общего образовательногопроцесса.

В действительности интеграционные тен-денции реструктурируют структуру образова-тельного учреждения, преобразуют содержаниеи методы обучения, видоизменяют характерпедагогической деятельности современногоучителя [1; с. 35, 7; с. 59]. Эти обстоятельствавынуждают педагога посмотреть на учебно-воспитательный процесс по-другому, переос-мыслить свои профессиональные позиции, из-бавиться от сложившихся педагогических сте-реотипов. Традиционное повышение квалифи-кации в данном случае не столь эффективно,поэтому мы придерживаемся мнения, что де-фектологическая переподготовка, способнаяадаптировать образовательные программы и вполном объеме представить теорию и практикукоррекционной педагогики, сможет вывестипедагога на компетентный уровень профессио-нализации. Модификацию образовательныхпрограмм переподготовки для учителей массо-вых школ, на наш взгляд, следует проводить сориентацией на расширение их профессио-нальной компетентности, с учетом удовлетво-рения личностных, социальных и профессио-нальных потребностей в знаниях о новейшихдостижениях в области обучения, воспитания иразвития детей с ОВЗ, передовом отечествен-ном и зарубежном опыте образовательной ин-теграции. В этом случае, педагогический кол-лектив, имея четкие представлений о детях сОВЗ, создаст для них адекватные средовые ус-ловия и, что не менее важно, в арсенале учите-ля будут диагностические, дидактические и ме-тодические материалы для обеспечения учебно-воспитательного процесса в условиях образова-тельной интеграции.

В связи с решением обозначенных про-блем, мы можем констатировать, что социаль-но-объективные условия функционированияобразовательных систем обусловливают внесе-ние изменений в структуру учебных планов исодержание программ дефектологической пе-

реподготовки. Встает вопрос о необходимостиприведения их в соответствии с новыми квали-фикационными требованиями к педагогу спе-циального коррекционного образовательногоучреждения и педагогу массовой общеобразо-вательной школы, вовлеченному в образова-тельную интеграцию.

При сохранении блочно-модульной основыобразовательных программ переподготовкисчитаем возможным:

- расширить диапазон установленныхпрофилей посредством разработки модулей со-держательно предполагающих углубленнуюили расширенную профессионализацию педа-гогических кадров;

- подчинить содержание и логику изуче-ния учебного материала профессиональнымвидам деятельности и формируемым компетен-циям;

- обеспечить индивидуализацию процес-са переподготовки, создавая возможность вы-бора индивидуальной траектории дополнитель-ного профессионального обучения с учетомличностных и профессиональных потребностейпедагогов в знаниях;

- конструировать содержание программ всоответствии с целевой переподготовкой педа-гогов по запросам образовательных учрежде-ний.

Преобразование содержательного и резуль-тативного компонентов дефектологической пе-реподготовки нацеливает нас на исследованиеее рефлексивной направленности с учетом со-подчиненности и согласованности с современ-ными тенденциями развития профессиональнойподготовки дефектологических кадров.

На сегодняшний день в рамках присоеди-нения России к Болонскому процессу вся сис-тема педагогического образования реформиро-вана и представлена двухуровневой организа-цией профессионального обучения. Изменениеобразовательной парадигмы высшего педагоги-ческого и специального (дефектологического)образования влечет за собой необходимостькоординации образовательных задач дефекто-логической переподготовки и соответствующе-го им содержания ДПО. Однако потребуетсяеще время для того, чтобы данная система под-готовки заработала слаженно. Для нас, в этомконтексте, очень важно определить какое местодефектологическая переподготовка займет в




системе непрерывного педагогического образо-вания, какие парадигмальные преобразования вее развитии, повысят результативность и эф-фективность непрерывного профессиональногообучения. Логично полагать, что определитьэто мы сможем только в том случае, если будемиметь рефлексивно-аналитические показатели,информируемые нас о системной согласован-ности дефектологической переподготовки сповышением квалификации и вузовской подго-товкой педагогов. Отражением обозначенныхтенденций является активизация научного по-иска теоретического обоснования концептуаль-ных подходов к развитию дефектологическойпереподготовки в новых профессионально-образовательных условиях.

Основными показателями корреляции де-фектологической переподготовки и базовогодефектологического образования являются со-держание образовательных программ и трудо-емкость зачетных единиц на освоение профиля– вариативной части подготовки педагога. Вне-дрение профилей подготовки (олигофренопеда-гогика, сурдопедагогика, тифлопедагогика, до-школьная дефектология, логопедия, образова-ние детей с задержкой психического развития,специальная психология) в структуру базовогодефектологического образования определяетосновную направленность и содержание про-грамм дефектологической переподготовки. Этобазовый фундаментальный пласт, на основекоторого, сообразно модификации образова-тельных систем и расширения области приме-нения коррекционно-развивающих технологий,осуществляется проектно-технологическое мо-делирование адаптивных образовательных про-грамм дефектологической переподготовки.

Общность образовательных перемен отра-жается в обосновании специфических целей,социальных функций и содержания образова-тельных программ, научном обосновании спо-собов конструирования педагогического про-цесса и осуществления учебной деятельности,определении методов и форм профессиональ-ного обучения. Соотнесенность теоретическихположений дидактики высшей школы и дефек-тологической переподготовки позволяет поста-вить на научную основу решение проблем, ко-торые, в полной мере, соответствуют рефлек-сивной образовательной ситуации: ориентациина социальные, личностные и профессиональ-

ные детерминанты дефектологического образо-вания; определение современных дидактиче-ских подходов и условий освоения образова-тельных программ; организации упреждающейучебно-профессиональной образовательнойсреды, своевременно и адекватно реагирующейна внутренние потребности человека в профес-сиональном самоопределении, совершенство-вании, карьерном росте, личностно-профес-сиональном развитии и внешние – ведомствен-ные, региональные, общественные запросы. Оттщательности научно-теоретической прорабо-танности вопросов организационного и дидак-тического сопровождения ДПО зависит поискрешений новых профессионально-образова-тельных задач, путей реструктуризации и по-вышения качества дополнительного профес-сионального образования, интерпретации ре-альных и потенциальных возможностей дефек-тологической переподготовки.

В заключение хотелось бы подчеркнуть,что научно обоснованная рефлексивная на-правленность дефектологической переподго-товки влияет на качество профессиональногообучения, которое находится в прямой зависи-мости от разработки и внедрения современныхтехнологий ДПО. Без этого невозможны теглубинные парадигмальные преобразования,которые направлены на формирование гумани-стического отношения общества к лицам с ОВЗи социально-обусловленное профессиональноеразвитие личности педагога, заданное социо-культурными преобразованиями.

Проанализированный нами материал по-зволяет сделать несколько выводов. Исследо-вание рефлексивной направленности дефекто-логической переподготовки представляетсяочевидной и перспективной задачей научногопоиска. Возможность гибкого проектирования,модификации и диверсификации образователь-ных программ ДПО является неотъемлемымусловием реализации рефлексивной направ-ленности дефектологической переподготовки,Научное обоснование рефлексивной направ-ленности дефектологической переподготовкипозволяет избежать искажения сущности дан-ного образовательного процесса, удержаться отизбыточного расширения, чрезмерного суже-ния или дублирования профессиональной ин-формации, дает возможность определять и оце-нивать динамику ее развития.



Литература1. Аксенова, Л.И. Философия и специаль-

ная педагогика // Специальная педагогика:учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заве-дений / Под ред. Н.М. Назаровой. – М: Изда-тельский центр «Академия», 2001. – 400 с.

2. Единая концепция специального феде-рального государственного стандарта для детейс ограниченными возможностями здоровья:основные положения. Раздел II, (2.3.) [Элек-тронный ресурс]. – URL: http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-13/edinaja-koncepcija-specialnogo-federalnogo-gosudarstvennogo (датаобращения: 13.08.2012).

3. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции –новая парадигма результата современного об-разования // Интернет-журнал «Эйдос». – 2006.– 5 мая. [Электронный ресурс]. – URL:http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm (датаобращения: 13.08.2012).

4. Ильясов, Д.Ф. Технология проектирова-

ния образовательных программ повышения ква-лификации педагогических работников / Д.Ф.Ильясов, О.А. Ильясова // Научное обеспечениесистемы повышения квалификации кадров. На-учно-теоретический журнал. – Челябинск: ООО«Пронто», 2011. – № 2(7). – С. 5–12.

5. Калашникова, Н.Г. Региональный ИПКкак центр развития системы дополнительногопрофессионального образования педагогиче-ских кадров / Н.Г. Калашникова, Е.Н. Жаркова// Методист. – 2006. – № 1. – С. 2-5.

6. Куприянова, Л.Е. Компетентностныйподход в образовании / отв. ред. Л.Е. Куприя-нова. – М.: Моск. центр качества образования,2008. – 144 с.

7. Назарова, Н.М. Образовательная инте-грация: проблемы внедрения / Коррекционно-развивающая работа с детьми в условиях поли-функциональной интерактивной среды: между-нар. науч.-практич. конф. Т.II – М.: ГОУ ВПОМГПУ, 2008. - С. 58-62.

http://www.eidos.ru/journal/2006/0505.htm

Гуляева М.А.Научные подходы к определению содержания понятия «методическая деятельность»



Исследования молодых ученых

УДК 371

НАУЧНЫЕ ПОДХОДЫ К ОПРЕДЕЛЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ПОНЯТИЯ«МЕТОДИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ»

Гуляева М.А.

Аннотация. В статье раскрываютсявзгляды исследователей на определение, со-держание и сущность методической деятель-ности как одного из направлений профессио-нально-педагогической деятельности препода-вателя. С точки зрения деятельностного под-хода определяются основные составляющиеметодической деятельности, рассматривают-ся цели, мотивы, действия и результаты. Оп-ределены содержательные отличия понятий«методическая работа» и «методическая дея-тельность». Подчеркивается значение мето-дической деятельности преподавателя в со-временных условиях профессионального обра-зования, в процессе реализации стандарта но-вого поколения, который характеризуетсяособыми требованиями, модульно-компетент-ностным подходом, увеличением самостоя-тельной работы обучающихся, возможностьюиспользования дополнительных часов вариа-тивной части. Представлены основные функ-ции методической деятельности: аналитиче-ская, проектировочная, конструктивная, нор-мативная и исследовательская. Рассмотреныперспективы методической деятельности пре-подавателя за счет расширения функций впроцессе модернизации образования.

The paper provides views of researchers upondefinitions, content and nature of methodic activi-ties as a kind of professional & pedagogical workof a teacher. From the point of view of action ap-proach major components of methodic work aredefined, goals, motives, actions and results areregarded. It defines content difference of the no-tions «methodic work» and «methodic activities».The paper highlights the significance of theteacher`s methodic activities in the contemporaryvocational conditions, in the process of new state

standards realization with is characteristic of newrequirements, module & competence approach,increase in independent work of the students, op-portunity to use additional study classes of the op-tional part. Basic functions of the methodic workare presented: analytical, projecting, constructive,normative and researching. Prospects of teacher`smethodic activities are given via broadening thefunctions in the process of education moderniza-tion.

Ключевые слова: деятельностный подход,методическая деятельность, методы обуче-ния, методическое обеспечение, методическаясистема обучения.

Active approach, methodical activity, trainingmethods, methodical support, methodical system oftraining.

В современных условиях реформированияпрофессионального образования, перехода об-разовательных учреждений профессиональногообразования на реализацию Федеральных госу-дарственных образовательных стандартов(ФГОС) изменяется деятельность всего коллек-тива, методических работников, преподавате-лей, мастеров производственного обучения.

Особая роль в этом случае отводится мето-дической деятельности преподавателя, одномуиз видов профессионально-педагогической дея-тельности.

Методическая деятельность как целостныйвид профессионально-педагогической деятель-ности преподавателя практически не исследо-валась.

В основном исследовались следующие ви-ды педагогической деятельности: обучающая,развивающая и воспитывающая деятельностьпедагога, деятельность педагога по самообра-



зованию и самовоспитанию, по изучению со-временных достижений психолого-педагоги-ческой науки и передового педагогическогоопыта, повышения уровня квалификаций. Ме-тодическая деятельность в этих исследованияхлишь косвенно отражается как составляющаяили обеспечивающая указанные виды педаго-гической деятельности.

На современном этапе нет однозначного иустоявшегося в педагогической науке определе-ния методической деятельности. Анализ источ-ников показал, что существует две точки зренияна определение методической деятельности.Первая состоит в том, что большинством авто-ров (Т.Г. Аргунова, И.В. Никишина, И.П. Пасту-хова, Г.П. Скамницкая и др.) методическая дея-тельность рассматривается как организацион-но-управленческая деятельность образователь-ного учреждения (деятельность методистов),т.е. методическая работа, которая по отноше-нию к педагогу выполняет курирующую, кон-тролирующую функции [10]. Вторая – методи-ческой деятельностью занимаются педагоги врамках профессиональной деятельности.

У большинства авторов научных исследова-ний конца 90-х годов прошлого века и началаэтого века методическая деятельность рассматри-вается как одно из направлений управленческойдеятельности образовательного учреждения, свя-занное с повышением квалификации и профес-сионального мастерства педагогов образователь-ного учреждения, то есть определяется как мето-дическая работа образовательного учреждения.Методическая работа – это деятельность по обу-чению и развитию кадров (И.В. Никишина), повыявлению, обобщению и распространению наи-более ценного опыта (Н.В. Немова), целостнаясистема, направленная на повышение квалифи-кации, творческого потенциала и профессиональ-ного мастерства педагогического коллектива, со-вершенствование учебно-воспитательного про-цесса (А.М. Моисеев), это процесс и показателькачества кадрового потенциала учебного заведе-ния (Т.Г. Аргунова, И.П. Пастухова, Г.П. Скам-ницкая).

Тем не менее, педагоги являются непосред-ственными участниками методической работыв образовательном учреждении, поскольку онанаправлена на:

- совершенствование содержания образо-вания;

- совершенствование методики обучения,воспитания;

- комплексное обеспечение учебных дис-циплин;

- изучение и распространение передовогопедагогического опыта [10; с. 47].

Вместе с тем, по результатам опроса Л.H.Горбуновой, методическая работа воспринима-ется педагогом как контрольная, внешняя поотношению к его деятельности по обучению,наряду с внешним требованием к педагогу за-ниматься исследовательской деятельностью,разработкой и апробацией новых программ,методик, технологий и т.д. [3]. То есть педагогне рассматривает себя субъектом методическойдеятельности, редко проявляет личную инициа-тиву в исследовательской работе, в самостоя-тельной апробации современных методов обу-чения, в разработке методической документа-ции (указаний, рекомендаций, пособий).

Остановимся более подробно на содержа-тельном отличии понятий «методическая рабо-та» и «методическая деятельность».

Как уже отмечалось нами выше, «методи-ческая работа» является одной из составляю-щих многоаспектной организационной дея-тельности образовательных учреждений, онаносит управленческий характер и осуществля-ется специальными работниками – методиста-ми в рамках деятельности методической служ-бы, т.е. структурного подразделения образова-тельного учреждения. В данном случае субъек-тами данного вида деятельности чаще всеговыступают – методические работники (специа-листы методических служб), а объектом, накоторый направлена методическая работа, яв-ляются педагоги образовательного учреждения.

«Методическая деятельность» осуществля-ется преподавателями в рамках профессио-нально-педагогической деятельности и нацеле-на на разработку методического инструмента-рия для преподавания курсов, дисциплин, мо-дулей, результатом которой является методиче-ское обеспечение (пособия, рекомендации, ин-струкции, указания и т.д.) образовательного ивоспитательного процесса.

Обратим внимание на то, что с введениемстандарта профессионального образования но-вого поколения, который характеризуется мо-дульно-компетентностным подходом, увеличе-нием самостоятельной работы обучающихся в




учебном процессе, возможностью использова-ния дополнительных часов вариативной части,роль методической деятельности в профессио-нальной деятельности преподавателя становит-ся одной из самых значимых.

В данных условиях от преподавателей тре-буется:

- освоение соответствующих образова-тельных технологий, которые направлены наформирование умений обучающихся добыватьинформацию, анализировать и структурировать(увеличение процента самостоятельной работыобучающихся в образовательных учрежденияхсреднего профессионального образования ивведение в образовательных учреждениях на-чального профессионального образования);

- выстраивание образовательного процес-са на основе модульного обучения; созданиепринципиально нового интеллектуального про-дукта в форме комплексного учебно-методического обеспечения дисциплин, про-фессиональных модулей (включающего плани-рование, разработку курсов лекций, дидактиче-ского материала, методических рекомендаций,указаний и др.), основанного на междисципли-нарной и межпредметной интеграции. При этомнеобходимо ежегодно обновлять рабочие про-граммы дисциплин, профессиональных моду-лей, которые составляют содержательную ос-нову профессиональной образовательной про-граммы, разрабатываемой образовательнымучреждением профессионального образования,привести в соответствие требованиям ФГОС,модульно-компетентностного подхода учебно-методическое обеспечение, контрольные мате-риалы и т.д.;

- освоение новых функций: педагог дол-жен быть не только специалистом в педагогиче-ской области, но и, по требованию ФГОС, хо-рошим менеджером, конструктором, владетьнавыками рабочего по профессии / специально-сти, так как область профессиональной дея-тельности выпускников включает такие на-правления подготовки, как: разработку и вне-дрение технологических процессов производст-ва продукции; внедрение технологических про-цессов и осуществление технического контроля.

Перечисленное потребует от преподавателяумения самоподготовки, самостоятельногообучения и повышения уровня квалификации, атакже обобщения имеющегося собственного

опыта в виде методических пособий, рекомен-даций и предъявления его педагогической об-щественности.

В связи с этим большую актуальность при-обретают исследования, согласно которым ме-тодическая деятельность определяется и иссле-дуется как часть профессионально-педаго-гической деятельности самого преподавателя.

Анализ источников (С.Ж. Гончарова, Т.А.Загривная, Н.Е. Эрганова и др.) показал, чтосуществуют три точки зрения, определяющиеметодическую деятельность как одно из на-правлений профессионально-педагогическойдеятельности преподавателя.

Согласно первой точке зрения, методиче-ская деятельность сводится к самообразованиюпедагога, работе с дидактическими средствами,повышению квалификации в предметной об-ласти. В этом случае авторы, занимающиесяпроблемами педагога и его подготовки, исполь-зуют целый ряд понятий: «профессиональноесамообразование» (Ю.Н. Кулюткин, И.Н. Че-рейская и др.), «педагогическое самообразова-ние» (Г.И. Гусев, В.Н. Котляр), «психолого-педагогическое самообразование» (Н.А. Бере-зовик, С.П. Иванова, Я.Л. Коломинский и др.).Широко используются понятия: «самообразо-вание учителя (педагога)», «самообразованиепедагогических кадров». Самообразование дляпедагога является возможностью совершенст-вования педагогической деятельности для эф-фективной подготовки обучающихся. «Под пе-дагогическим самообразованием понимаетсяцеленаправленная самостоятельная деятель-ность учителя по усовершенствованию имею-щихся и приобретению новых психолого-педагогических и методических знаний и ихтворческое использование в соответствии с ха-рактером выполняемой работы» (Г.И. Гусев).Самообразование педагога всегда способствуетповышению качества учебно-воспитательнойработы и дальнейшему совершенствованиюквалификации педагога [2; с. 121].

Вторая - заключается в том, что к методи-ческой относят деятельность, связанную с усо-вершенствованием методов обучения конкрет-ному предмету. Общие и специфические осо-бенности методической деятельности педагогаисследовались еще в XVII – нач. XX вв. Я.А.Коменским, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинским,П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким и др., которые



видели задачи данной деятельности в созданииметодов и методик на основе знания предмета ис учетом возрастных особенностей детей. К со-временным исследователям, придерживаю-щимся такой точки зрения, относятся С.Ж.Гончарова, Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко.

По определению С.Ж. Гончаровой, мето-дическая деятельность представляет собой спе-цифический тип образовательной деятельности,содержанием которой является системноеединство создания метода, его апробации, вне-дрения метода (получение методик), примене-ние методик [3].

С.Ж. Гончарова разработала модель мето-дической деятельности, включающей в себя три«пространства деятельности» (термин Г.П.Щедровицкого): пространство создания мето-дов, пространство распространения и внедре-ния методов (получение методики), простран-ство применения методик. В процессе методи-ческой деятельности эти пространства связанымежду собой в 3 типа методической деятельно-сти, являющиеся единой цепочкой определен-ных элементов, в которой каждый этап имеетконечный продукт: метод, методика, гаранти-рованный результат. Это наглядно представле-но на рисунке 1.

Рис 1. Типы методической деятельности (С.Ж. Гончарова)

Л.Г. Семушина, Н.Г. Ярошенко методиче-скую деятельность понимают как одну из обя-занностей преподавателя, направленную наразработку и совершенствование методикипреподавания дисциплины. Ее результатом яв-ляется создание комплектов заданий по пред-мету, дидактических материалов, учебно-наглядных пособий, используемых на учебныхзанятиях [9; с. 259]. Проведено достаточнобольшое количество исследований, касающих-ся методической деятельности преподавателей-предметников [1, 6, 8].

В этом случае авторы не рассматриваютразличия в методической и обучающей дея-тельности педагога, а термины «методическаядеятельность», «обучающая деятельность» («ди-дактическая деятельность») используются каксинонимы.

Исследователи, которые придерживаютсятретьей точки зрения, методическую деятель-ность представляют как совокупность относи-тельно самостоятельных умений с четко выра-

женной спецификой в структуре профессио-нально-педагогической деятельности.

При всем многообразии методик обучения,их дифференциации, разноплановости содер-жания обучения различным предметам в самыхразных образовательных системах существуютобщие теоретические основы выполнения, еди-ная структура методической деятельности пе-дагога.

Н.Е. Эрганова понимает методическуюдеятельность как самостоятельный вид профес-сиональной деятельности педагога по проекти-рованию, разработке и конструированию, ис-следованию средств обучения, позволяющихосуществлять регуляцию обучающей и учебнойдеятельности по отдельному предмету илициклу учебных дисциплин.

Речь идет о деятельности, если имеет местоцеленаправленная, планомерная, организован-ная система действий. Согласно А.Н. Леонтье-ву и др., одну деятельность от другой отлича-




ют: цели, предмет деятельности, содержание,способы и средства, результаты [7].

В качестве цели методической деятельностиН.Е. Эрганова указывает обслуживание практикиобучения.

Выделяются такие функции методическойдеятельности, как:

- аналитическая, связанная с анализомобразовательного процесса, влиянием со сто-роны рынка труда и др.

- проектировочная, связанная с перспек-тивным планированием и разработкой содер-жания обучения, планированием и подготовкойобучающей деятельности;

- конструктивная, включающая системудействий, связанных с планированием пред-стоящего занятия (отбором, композиционнымоформлением учебной информации), представ-ление форм предъявления учебного материала,ведущих к взаимодействию педагога и учащих-ся в процессе формирования новых знаний ипрофессиональных умений и навыков;

- нормативная, способствующая выпол-нению образовательных стандартов, требова-ний учебных программ, условий осуществле-ния образовательного процесса в данном типеучебного заведения;

- исследовательская, связанная с прово-димыми прикладными исследованиями (нанаш взгляд выходит за рамки собственно мето-дической деятельности и относится к научно-методической).

Методическую деятельность педагоганельзя наблюдать непосредственно. Анализу,наблюдению поддается обучающая деятель-ность педагога. Методическая деятельность,приемы и способы ее осуществления – этосложный мыслительный процесс. Для того что-бы разделить педагогический процесс и его со-ставляющую методическую деятельность необ-ходимо определить отличия в их предмете дея-тельности.

Предметом педагогической деятельностиобозначим образовательно-воспитательныйпроцесс, а методическое обеспечение этогопроцесса – предметом методической деятель-ности.

Мотивацией для осуществления методиче-ской деятельности может являться стремлениек саморазвитию, самоусовершенствованию,

достижению высоких результатов в профес-сиональной деятельности и другое.

К действиям, составляющим методическуюдеятельность, можно отнести планирование ииспользование различных способов и методовобучения, воспитания (разработку программ,рекомендаций, методических комплексов ит.д.), направленное на повышение профессио-нальной квалификации и педагогического мас-терства и тем самым способствующее болеевысокому уровню подготовки молодых специа-листов. Конечной целью методической деятель-ности преподавателя является повышение каче-ства образования для обеспечения конкуренто-способности выпускников на рынке труда.

Методическая деятельность преподавателяпредполагает конкретный материальный ре-зультат – продукт.

Продуктами (результатами) методическойдеятельности являются: методически перерабо-танный, отобранный учебный материал в раз-личных формах представления информации;методическое обеспечение учебной дисципли-ны, профессионального модуля, методическиеуказания, рекомендации, учебные программы,обучающие программы и другое.

Отметим, что в современных исследовани-ях методическая деятельность расширяется на-учно-методической деятельностью: «в настоя-щее время в условиях модернизации образова-ния происходит пересмотр концепций совер-шенствования методической работы и переводее на качественно новый уровень – научно-методический – с изменением понимания еесущности, основного назначения, обновлениярешаемых ею задач, изменения соответствую-щих требований к ее организации и осуществ-лению научно-исследовательской деятельностив условиях образовательного учреждения» [4].«Тенденции развития профессионального обра-зования и новые требования к научно-методической деятельности позволили выявитьв качестве основного противоречие между не-обходимостью системных изменений в учебно-воспитательном процессе при переходе на мно-гоуровневое обучение по интегрированнымособо сложным профессиям и узкой, прагмати-ческой направленностью традиционных формметодической работы в профессиональныхучилищах» [5].



Таким образом, рассматривая различныевзгляды на определение методической деятель-ности, мы определили отличия понятий «мето-дической работы» и «методической деятельно-сти» преподавателя, рассмотрели различныепозиции на содержание методической деятель-ности преподавателя. С точки зрения деятель-ностного подхода определили основные ком-поненты данной деятельности и перспективы впроцессе модернизации образования.

Литература1. Волошина, Т.Ю. Методика использова-

ния мультимедийных технологий в учебно-методической деятельности преподавателя ву-за: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.Ю. Во-лошина. – 1999. – 237 с.

2. Ганченко, И.О. Развитие личности педа-гога в системе непрерывного профессионально-го самообразования: дис. ... д-ра пед. наук:13.00.01 / И.О. Ганченко. – 2004. – 342 с.

3. Гончарова, С.Ж. Содержание и струк-тура методической деятельности в педагогиче-ской системе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 /С.Ж. Гончарова. – 1997. – 136 с.

4. Загривная, Т.А. Становление научно-методической компетентности педагогов впроцессе профессиональной деятельности: дис.... канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.А. Загривная. –2006. – 256 с.

5. Зотова, В.Д. Система научно-методической деятельности педагогического

коллектива в профессиональном лицее: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 /: В.Д. Зотова. – 1998.– 281 с.

6. Курышева, И.В. Интерактивные методыобучения как фактор самореализации старше-классников в учебной деятельности при изуче-нии естественнонаучных дисциплин: дис. ...канд. пед. наук: 13.00.01 / И.В. Курышева. –2010. – 257 с.

7. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание.Личность: учеб. пособие / А.Н. Леонтьев. –2004. – 352 с.

8. Матвиенко, Т.И. Интерактивные мето-ды обучения как средство самовоспитания бу-дущих учителей: дис. ... канд. пед. наук:13.00.01 / Т.И. Матвиенко. – 2009. – 208 с.

9. Нагрелли, Е.А. Структурно-функ-циональная модель формирования методиче-ской компетентности учителей в системе по-вышения квалификации / Е.А. Нагрелли // На-учное обеспечение системы повышения квали-фикации кадров. – 2009. - № 2. – С. 84-92.

10. Семушина, Л.Г. Содержание и техноло-гии обучения в средних специальных учебныхзаведениях: учеб. пособие / Л.Г. Семушина,Н.Г. Ярошенко. – 2001. – 272 с.

11. Управление методической работой впрофессиональном образовательном учрежде-нии / Т.Г. Аргунова, И.П. Пастухова, Г.П.Скамницкая. – 2006. – 262 с.

12. Эрганова, Н.Е. Методика профессио-нального обучения: учеб. пособие для ВПО иСПО / Н.Е. Эрганова. – 2007. – 160 с.

Ильин А.С.Мотивация педагога к инновационной деятельности: эрзац или реальность



УДК 378.091.398

МОТИВАЦИЯ ПЕДАГОГА К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:ЭРЗАЦ ИЛИ РЕАЛЬНОСТЬ

Ильин А.С.

Аннотация. В статье раскрыты подходык определению понятий «инновационная дея-тельность», «мотивация», выделены критери-альные параметры инновационности. Исследо-ваны подходы к пониманию содержания иструктуры мотивации педагога к инновацион-ной деятельности. Показаны роль и местомотивации в обеспечении готовности педагогак инновационной деятельности, предложеныусловия, способствующие формированию мо-тивации педагога к инновационной деятельно-сти в повышении квалификации: актуализацияинновационного потенциала педагога посред-ством включения его в программирующие ме-роприятия по формированию образа будущегои этапах его становления; организация образо-вания педагога исходя из проблем его практи-ки, выявленных в ходе рефлексии и деятельно-сти ближайшего периода; осуществление мо-рального и материального стимулирования пе-дагога исходя из результатов инновационнойдеятельности. Показаны возможные путиреализации данных условий в системе повыше-ния квалификации.

Approaches to definition of concepts «innova-tive activity», «motivation» are disclosed in article.Criteria parameters of innovationists are shown.Approaches to understanding of the contents andstructure of motivation of the teacher to innovativeactivity are investigated. The role and a place ofmotivation of the teacher in ensuring readiness toinnovative activity are shown, the conditions pro-moting formation of motivation of the teacher toinnovative activity in professional development areoffered: updating of innovative potential of theteacher by means of his inclusion in programmingactions for formation of an image of the future andstages of its formation; the organization of educa-tion of the teacher proceeding from the problemshis practicing revealed during a reflection and ac-tivity of the next period; implementation of moraland material stimulation of the teacher proceedingfrom results of innovative activity. Possible ways of

realization of these conditions in professional de-velopment system are shown.

Ключевые слова: мотивация, инновацион-ная деятельность; условия, способствующиеформированию мотивации педагога к иннова-ционной деятельности.

Motivation, innovative activity; the conditionspromoting formation of motivation of the teacherto innovative activity.

Одной из приоритетных задач системы по-вышения квалификации в современных услови-ях является активизация разработки новыхсредств, направленных на обеспечение готов-ности педагога к работе в изменяющихся усло-виях на основе многообразия образовательныхпрограмм, учебников и образовательных учре-ждений. Поэтому не удивительно, что в по-следнее время актуализировался вопрос подго-товки педагога к инновационной деятельности,т.к. развитие творческого потенциала его лич-ности – ключевое условие обеспечения готов-ности к работе в условиях изменений.

В последние годы в связи с модернизаци-онными процессами в образовании активизиро-вались научные разработки в области педагоги-ческой инноватики. Ученые рассматривают ин-новации с различных позиций: теоретическихоснов и сущности инноваций (В.Л. Аношкина,Т.Т. Браже, Г.И. Герасимов, Л.Н. Горбунова,Л.В. Илюхина, А.И. Пригожин, С.В. Резванов,Г.С. Сухобская и др.); классификации нововве-дений в образовании (К. Ангеловски, Г.И. А.И.Пригожин, В.С. Лазарев, А.М. Моисеев, М.М.Поташник, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики,П.В. Худоминский); реализации инновацион-ных технологий за рубежом (М.В. Кларин),становления инновационной деятельности всовременной российской школе (В.В. Давыдов,В.К. Дьяченко, В.Л. Зорина, Д.Б. Эльконин,А.А. Ярулов и др.), учреждениях высшего идополнительного профессионального образо-вания (К.Я. Вазина, Э.Н. Гусинский, Ю.И. Тур-чанинова, Т.Г Новикова, О.Г. Смолянинова), а



также управления ими (В.С. Лазарев, Б.П. Мар-тиросян).

Выявлены общие и специфические особен-ности инновационной деятельности педагогов(Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Марко-ва, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова, Л.М.Фридман, А.И. Щербаков и др.), оформленыобщие подходы к инновационному образова-нию взрослых (К.Я. Вазина, М.Т. Громкова,М.В. Кларин, М.А. Мкртчян и др.).

Прежде чем анализировать состояние во-проса определимся с понятиями «инновация» и«инновационная деятельность», которые явля-ются основой для дальнейших исследований,связанных с инновационной тематикой. Данныепонятия встречаются в трудах Ю.В. Громыко,В.С. Лазарева, Б.П. Мартиросяна, А.И. Приго-жина, В.А. Сластенина и др.

В науке нет единой трактовки понятия«инновация». Понятие «инновация» было вве-дено в научных исследованиях в XIX веке иозначало введение некоторых элементов однойкультуры в другую. Но при этом, как отмечаетВ. Никитин, происходит «отказ от самой идеикультуры (т.е. от трансляции устойчивых норм,образцов, эталонов) и переход к идее оформле-ния и распространения мутаций культурныхформ» [12]. Необходимо заметить, что в про-цессе интеграции элементов двух культур по-является третья, отличная от исходных.

В подтверждение этого приведем точкузрения американского культурантрополога М.Херсковица: «в процессе трансляции культурнозадаваемых ценностей, моделей поведения ин-дивид осваивает присущие культуре миропо-нимание и поведение, в результате чего форми-руются его когнитивное, эмоциональное и по-веденческое сходства с членами данной куль-туры и отличия от членов других культур» [15].

По определению Ю.В. Громыко, «иннова-ция есть не что иное, как способ организациисвязей между принципиально новыми образа-ми, культивируемыми и выращиваемыми наэкспериментальной площадке, и огромныммассивом традиционных практик. Инновациивыполняют функцию обеспечения присвоениянекоторого принципиально нового образца надостаточно больших и широких массивах прак-тики с последующим его приживлением и со-хранением», т.е., с одной стороны, инновациипозволяют строить будущее в соответствии с

существующими тенденциями, с другой, - обо-гащают практику [4]. В этом определении авторне только обращает внимание на сущностнуюхарактеристику инновации (принципиальнаяновизна), но и поднимает вопрос о тиражиро-вании инновации в массовую практику, подго-товку носителей инновационной деятельности,что является основанием для создания сетиплощадок экспериментального типа.

Н.И. Лапин определяет инновационнуюдеятельность как метадеятельность, изменяю-щую рутинные компоненты репродуктивныхвидов деятельности [10].

В.С. Лазарев и Б.П. Мартиросян под инно-вационной деятельностью школы понимаютцеленаправленное введение новшеств (ново-введений) в педагогическую систему с цельюповышения качества образования [8; с. 17]. Вкачестве субъекта инновационной деятельностиученые рассматривают педагогический коллек-тив или группу педагогов школы, занимаю-щихся внедрением новшества. Содержаниеминновационной деятельности является преоб-разование педагогической системы школы по-средством внедрения новшеств. Назначениеминновационной деятельности, по их мнению,становится выявление необходимости измене-ний педагогической системы школы, поиск иэффективное использование существующихвозможностей для реализации этих изменений.

В теории инновационной личности, разра-ботанной Э. Хагеном, так описывается концеп-ция «личности, создающей современность» (внашей трактовке инновационной личности):такая личность способна создавать самопод-держиваемые изменения, которые преобразуютобщественную жизнь – ее стандарты, ценностии т.д., что является предпосылкой усиленияэкономического роста, распространения пред-принимательства, накопления капитала. С.Г.Кара-Мурзой многообразие типов жизнеуст-роения обществ сведено к двум – жизнеустрое-ние по типу семьи, основанное на принципахсолидаристской морали, и по типу рынка наоснове морали, тяготеющей к принципам соци-ал-дарвинизма [7]. В целом, готовность к инно-вационной деятельности правомерно рассмат-ривается как сформированность личностногоресурса человека, обеспечивающего свободуего интеллектуальной самореализации в усло-виях изменяющейся социальной реальности.




На основе обобщения рассмотренных под-ходов к определению «инновационная деятель-ность» делаем вывод о том, что инновационнаядеятельность в образовании характеризуетсякак минимум разработкой и внедрением прин-ципиально новых образов содержания и техно-логий обучения, наличием носителей, которыеданную деятельность осуществляют, а иннова-ционная личность характеризуется таким каче-ством как способность к преобразованию дей-ствительности на основе ответственности итворчества. В качестве рабочего определениябудем считать, что инновационная деятель-ность – это целенаправленное введение нов-шеств (нововведений) в образовательных сис-темах разных уровней (школьного, муници-пального, регионального) с целью повышениякачества образования и обеспечения динамич-ного развития общества. Данный подход пре-дусматривает не поддержку любых осуществ-ляемых инноваций, а ориентацию осуществ-ляемых в школах инновационных процессов нацели модернизации той или иной стратегииразвития образования и стимулирование педа-гогов на инновации, адекватные этим целям.

Так как основным носителем даннойдеятельности является педагог, поэтомуформирование мотивации к инновационнойдеятельности – ключевое условие обеспеченияего готовности к работе в условиях изменений.Инновационная деятельность учителя являетсясвоеобразной по своим целям и задачам,содержанию, внешним и внутренним условиям,средствам, проявлениям мотивации, состоя-ниям личности. Позитивное или негативноеотношение к инновационной деятельности вцелом определяется иерархией мотивов.

Сложность и многоаспектность проблемымотивации обусловливает множественностьподходов к пониманию сущности, природы,структуры, а также методам изучения и средст-вам её формирования. Данной проблеме посвя-щено большое количество монографий как оте-чественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, Е.П.Ильин, В.И. Ковалёв, А.Н. Леонтьев, В.Г. Леон-тьев, М.Ш. Магомет-Эминов, А.К. Маркова,В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А.Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежныхавторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А.Маслоу, З. Фрейд, Х. Хекхаузен и др.).

С точки зрения К. Роджерса, «если челове-ку дать возможность раскрыть врожденный по-тенциал, он будет развиваться оптимально иэффективно». Такая конструктивная реализа-ция врожденных возможностей позволяет че-ловеку повышать свою компетентность, иден-тичность и профессионализм, а всему челове-честву двигаться в направлении независимости,зрелости, социальной ответственности и твор-ческой устремленности [13]. Хотя ясно и то,что сколько бы гуманным не было или не хоте-ло бы быть общество, оно не может гарантиро-вать полное развитие личности.

Понимаемая как источник активности иодновременно как система побудителей любойдеятельности мотивация изучается в разныхаспектах. Исследователи определяют ее и какодин конкретный мотив, и как систему мотивовв их сложном переплетении и взаимосвязи.Однако можно утверждать, что, несмотря наразнообразие определений, мотивация понима-ется большинством авторов как совокупность,система психологически разнородныхфакторов, детерминирующих поведение идеятельность человека. Мотивы непосред-ственно связаны с содержанием деятельности,которую они побуждают.

Как психологическая проблема мотивациявыступает в виде системы взаимосвязанныхвопросов о закономерностях и условиях прояв-ления, изменения, формирования.

Среди всех видов мотивации наиболееважными являются внутренние, т.е. мотивы,непосредственно связанные с самой профес-сиональной деятельностью и процессом её про-текания.

В отечественной психологии мотивациярассматривается как сложный многоуровневыйрегулятор жизнедеятельности человека – егоповедения и деятельности. Мотивацию рассмат-ривают как сложную, неоднородную системупобудителей, включающую в себя потребности,мотивы, интересы, идеалы, стремления, уста-новки, эмоции, нормы, ценности и т.д.

Трактовка мотива соотносит это понятиелибо с потребностью (А. Маслоу), либо с пере-живанием этой потребности и её удовлетворе-нием (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом по-требности. В контексте теории деятельностиА.Н. Леонтьева термин «мотив» употребляетсяне для «обозначения переживания потребности,



но как означающий то объективное, в чём этапотребность конкретизируется в данных усло-виях и на что направляется деятельность, как напобуждающее её» [11; c. 38]. Согласно Л.И.Божович, в качестве мотивов могут выступатьпредметы внешнего мира, чувства, словом, всёто, в чём нашла воплощение потребность [2].

Так как социальные изменения имеют про-граммно-целевую обусловленность (М.А.Мкртчян), то появление и закрепление иннова-ций в практике образовательных учрежденийбудет зависеть от того, насколько каждый членпедагогического коллектива осознает областьпреобразований, мотивирован на инновацион-ное изменение собственной практики и проек-тирует свои действия по преобразованию.

К. Ангеловски одним из ведущих призна-ков квалификации учителя считает его отноше-ние к новшествам – активное участие в иннова-ционных общественных процессах в целом иконкретно в своей деятельности. Ученым выде-лены основные мотивы работы педагогов в ин-новационном режиме, а именно: повышениеэффективности работы, удовлетворенность об-щества результатами образования, личностноесамоутверждение, материальные стимулы [1].

Мотивация определяет личностную готов-ность педагога к инновационной деятельностинаряду с профессионально-важными качества-ми, направленностью, уровнем притязаний, са-мооценкой, образом «Я».

В этом контексте представляет интерес ис-следование Г.И. Герасимова и Л.В. Илюхиной,которые на личностном уровне выделяют сле-дующие критериальные параметры инноваци-онности:

– принята ли инновация как личностно зна-чимая ценность;

– разделяется ли подход к инновации как кнеобходимому социальному механизму развитиясистемы образования;

– понимается ли инновация в качестве це-лостной системы отношений и специфически ор-ганизованной деятельности;

– переведено ли это отношение в организа-цию собственной профессиональной деятельности;

– в какой мере в собственной деятельно-сти присвоена специфика инновационной еёорганизации [4; с. 102].

В.А. Сластенин и Л.С. Подымова выделяютследующие критерии готовности педагога кинновационной деятельности:

– осознание педагогом необходимости винновационной деятельности;

– готовность к вовлечению в творческуюдеятельность по введению новшества;

– уверенность в том, что новшество при-несет позитивный результат;

– согласованность личных целей с инно-вационной деятельностью;

– готовность к преодолению творческихнеудач;

– уровень технологической готовности квыполнению инновационной деятельности;

– позитивная оценка своего предыдущегоопыта в свете инновационной деятельности;

– способность к профессиональной реф-лексии [14].

Как справедливо отмечает Т.Н. Разуваева, сточки зрения психологии готовность к иннова-ционной деятельности как отдельного педагога,так и педагогического коллектива в целом оп-ределяется его ориентированностью на измене-ния, этической готовностью, позитивностьювосприятия условий инновационной деятельно-сти, готовностью к использованию культурныхспособов управления этой деятельностью и го-товностью к восприятию новшеств извне [9].

Личностная составляющая готовностипредставлена Н.Ф. Ильиной по уровням. Мотивучастия в инновационной деятельности на пер-вом уровне заключается в способе избеганиявозможных напряжений в отношениях с руко-водством и коллегами по работе в случае отказаот участия; на втором – как способ достиженияпризнания и уважения со стороны руководстваи коллег; на третьем – выполнение своего про-фессионального долга; на четвертом – способреализации своего творческого потенциала исаморазвития [5].

Проведённый анализ научной литературысвидетельствует о возрастающем интересе кпроблеме мотивации педагога к инновационнойдеятельности, и стоит вопрос о том, какие ус-ловия способствуют ее (мотивации) формиро-ванию.

На основе анализа теории и практики ин-новационного образования нами выявлены сле-




дующие условия, способствующие формирова-нию мотивации педагога к инновационной дея-тельности:

1. Актуализация инновационного потен-циала педагога посредством включения его впрограммирующие мероприятия по формиро-ванию образа будущего и этапов его становле-ния.

2. Организация образования педагога, ис-ходя из проблем его практики, выявленных входе рефлексии.

3. Осуществление морального и матери-ального стимулирования педагога исходя изрезультатов инновационной деятельности.

Первое условие вызывает необходимостьпроведения организационно-деятельностныхсеминаров. В ходе данных семинаров в резуль-тате специально организованной работы у уча-стников формируются общие представления оближайших этапах становления инновационнойдеятельности, предъявляются ожидания каквсего коллектива, так и отдельных педагогов,обсуждается, каким должен быть следующийшаг в строительстве инновационной практики вданном учреждении. Мероприятия по коллек-тивному программированию деятельности да-ют возможность каждому участвовать в про-граммировании инновационной деятельностина предстоящий период. Продуктом их являют-ся инновационные программы развития школ ипрограммы производственной деятельностиотдельных педагогов. Совместное программи-рование необходимо, т.к. позволяет:

– увидеть проблемы и найти способы ихрешения до разворачивания инновационных работна следующем этапе;

– более реально представить предстоящуюдеятельность (получить не прожекты, а програм-мы);

– действовать каждому в пределах своейкомпетенции, исходя из общих представлений;

– влиять на представления других людей,тем самым управлять своим будущим.

Мероприятия по формированию общихпредставлений об образе отдаленного будуще-го, о ближайших этапах инновационной дея-тельности, коллективное программированиепредстоящей деятельности имеют образова-тельную значимость, т.к. педагоги осваиваютспособы программирования и проектирования

собственной деятельности, способы работы спредставлениями других людей, совершенст-вуют коммуникативные умения и навыки.

В программировании деятельности обяза-тельным является программирование профес-сионального образования субъекта, где обсуж-дается, что должно быть освоено каждым педа-гогом: знания, умения, способы действия, не-обходимые для того, чтобы реализовать про-грамму ближайшего периода. Это служит осно-вой индивидуальной образовательной про-граммы педагога.

Реализация второго условия заключается вразрешении индивидуальных образовательныхдефицитов педагогов посредством составленияи реализации индивидуальных образователь-ных программ. Данный процесс предполагаетобогащение знаний и умений педагога, форми-рование профессиональных компетентностей,необходимых для успешного выполнения ин-новационной деятельности.

По определению Н.Ф. Ильиной, индивиду-альная образовательная программа включаетпредставления педагога о задачах и содержа-нии образования (информации, знаниях, спосо-бах работы), последовательности и действияхпо его освоению (в том числе совместных сдругими педагогами), времени, которое плани-руется затратить [6].

Индивидуальные образовательные про-граммы педагогов строятся за счет организациирефлексивного процесса, в ходе которого дей-ствия педагога в реальной практике сопостав-ляются с его актуальными качествами: знания-ми, представлениями, опытом, индивидуально-стью (мастерством, способностями, профес-сиональной компетентностью и т.д.).

При составлении индивидуальной образо-вательной программы педагогу необходимовосстановить реальную практику, выделитьдостижения, проблемы и трудности, понять ихоснования (за счет чего получается? в чем при-чина неудач?), исходя из этих оснований, по-нять, в каком образовании он нуждается, иоформить образовательные задачи. Затем необ-ходимо оформить программу действий по ихреализации, при этом, если есть необходи-мость, согласовать отдельные действия с кол-легами, методистом и др.

Работа по осознанию и оформлению инди-видуальных образовательных задач и програм-



мы действий по их реализации, чаще всего,происходит в малых группах, при этом колле-гами оказывается помощь посредством вопро-сов уточняющего и проблематизирующего ха-рактера.

Третье условие предполагает при переходена новую систему оплаты труда внесение вкритерии и показатели стимулирующих выплатинновационной деятельности педагога, органи-зацию профессиональных конкурсов инноваци-онной тематики, представление педагогов,осуществляющих инновационную деятельностьи имеющих высокие результаты, к наградам ипочетным званиям.

Таким образом, реализация условий, спо-собствующих формированию мотивации педа-гога к инновационной деятельности, требуетизменений в управлении образовательным уч-реждением, содержании, методах, формах ор-ганизации повышения квалификации педагога.

Литература1. Ангеловски, К. Учителя и инновации:

книга для учителя / Пер. с македонского. – М.,1991. – С. 34-37, 88-89.

2. Божович, Л.И. Личность и ее формиро-вание в детском возрасте / Л.И. Божович. –СПб., Питер, 2008. – 400 с.

3. Герасимов Г.И. Инновации в образова-нии: сущность и социальные механизмы / Г.И.Герасимов, Л.В. Илюхина. – Ростов-на-Дону,1999. – 136 с.

4. Громыко, Ю.В. Проектирование и про-граммирование развития образования / Ю.В.Громыко. – М., 1996. – 545 с.

5. Ильина, Н.Ф. Развитие инновационногопотенциала образовательного учреждения /

Н.Ф. Ильина // Вестник Томского государст-венного педагогического университета. – 2009.– № 5 – С. 53-56.

6. Ильина, Н.Ф. Региональная система не-прерывного педагогического образования: по-иск инновационной концепции / Н.Ф. Ильина //Научное обеспечение системы повышения ква-лификации кадров: научно-теоретический жур-нал – Челябинск, 2012. – № 10. – С. 25-31.

7. Козин, Н.Г. Искушение либерализмом /Н.Г. Козин // Вопросы философии. – № 9. –2006. – С. 47-67.

8. Лазарев В.С. Нормативный подход коценке инновационной деятельности школы /В.С. Лазарев, Б.П. Мартиросян // Педагогика –2003. – № 3. – С. 17–25.

9. Лазарев, В.С. Психология коллективакак субъекта инновационной деятельности /В.С. Лазарев, Т.Н. Разуваева. – Сургут: РИОСурГПУ, 2009. – 195 с.

10. Лапин, Н.И. Теория и практика иннова-тики: учеб. пособие / Н.И. Лапин. – М.: Уни-верситетская книга; Логос, 2008. – 328 с.

11. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание.Личность / А.Н. Леонтьев. – 2-е изд. М.: По-литиздат, 1977. - 304 с.

12. Никитин, В. Образование в ловушкеразвития / В. Никитин // Кентавр. – 2004. –№33. – С. 36-41.

13. Роджерс, К.Р. Взгляд на психотерапию.Становление человека: пер. с англ. / Общ. ред. ипредисл. Е.И. Исениной. – М.: Издательскаягруппа «Прогресс», «Универс», 1994. – 480 с.

14. Сластенин, В.А. Педагогика: инноваци-онная деятельность / В.А. Сластенин, Л.С. По-дымова. – М.: Магистр, 1997. – 223 с.

15. Herskovits, M.J. Les basis del, antropolo-gie culturelle / M.J. Herskovits. – Paris, 1967.

Почтарева Е.Ю.Эмоциональный интеллект как составляющая непрерывного образования педагога



УДК 159.9:37.015.3

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ ИНТЕЛЛЕКТ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ НЕПРЕРЫВНОГООБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГА

Почтарева Е.Ю.

Аннотация. Статья посвящена рассмот-рению эмоционального интеллекта в аспектенепрерывного образования педагогов. Анализвыполнен на основе актуальных задач преобра-зования профессиональной деятельности педа-гогов. Рассматривается творческая состав-ляющая профессионального развития педагогакак основа профессионализма педагога.

Дается оценка состояния проблемы эмо-ционального интеллекта в настоящее время.Представлены различные точки зрения иссле-дователей на проблему эмоционального интел-лекта, влияние эмоционального интеллекта напрофессионально-личностное развитие педаго-га. Рассматриваются вопросы взаимосвязиэмоционального и когнитивного познания, рольэмоциональных основ творческого процесса впедагогической деятельности, значение эмо-циональной составляющей в исследовательскойи инновационной деятельности педагога.

В статье анализируются особенностивзаимосвязи развития эмоционального интел-лекта и актуализации профессионально-личностного потенциала педагога. Отмечает-ся, что развитие эмоционального интеллектапедагога представляется крайне важным иактуальным в современной социокультурнойситуации. Обосновывается необходимостьразвития эмоционального интеллекта педагогав процессе непрерывного образования.

The article deals with the emotionalintelligence in terms of continuing education ofteachers. The analysis is based on actual problemsof development of teachers’ professional activity.Creative component of professional developmentof the teacher is considered as the basis ofprofessionalism of the teacher.

The author evaluates the state of the problemof emotional intelligence. Different views ofresearchers on the issue of emotional intelligence,the effect of emotional intelligence on theprofessional and personal development of theteacher are presented. Relation between emotionaland cognitive learning, the role of the emotional

foundations of the creative process in educationalactivities, the value of the emotional component inthe research and innovation activities of theteacher are disclosed in the article.

The author analyzes the features of therelationship of emotional intelligence anddevelopment of professional and personal capacityof the teacher. It is noted that the development ofemotional intelligence of the teacher is veryimportant and relevant in the contemporary socio-cultural situation. The necessity of emotionalintelligence of the teacher in the process of lifelonglearning is stated.

Ключевые слова: непрерывное образова-ние, профессиональная деятельность, эмоцио-нальный интеллект, вариативность личности,профессиональное творчество педагога, иссле-довательская деятельность, психолого-педагогический потенциал личности.

Continuing education, professional activity,emotional intelligence, personality variation, aprofessional art of a teacher, research activity,psychological and pedagogical potential of theindividual.

В современных социокультурных условияхидея непрерывности образования – «образова-ния в течение всей жизни» - стала одной из ве-дущих в отечественном и мировом образова-нии. Изменение образовательной парадигмыпотребовало пересмотра представлений об об-разовании, которое сейчас понимается как со-циальная практика, направленная, прежде все-го, на раскрытие возможностей личности, овла-дение навыками взаимодействия с социумом.Основным постулатом концепции непрерывно-го образования является утверждение, что по-знавательные потребности человека действую-щего, занимающего активную гражданскуюпозицию, не имеют возрастных ограничений.

Непрерывное образование понимается как«конструктор» образа жизни, задающий некуюсоциокультурную модель поведения, котораяпредполагает мобильность, гибкость навыков,



ответственность, самостоятельность. Непре-рывное образование как механизм развитияличности определяет необходимость развитиетворческого потенциала личности профессио-нала. Особенно это важно для специалистовпедагогических профессий.

Исторически сложилось три концептуаль-ных подхода к непрерывному образованию.Первый - традиционный, когда в непрерывномобразовании видят профессиональное образо-вание взрослых, потребность в котором вызва-на необходимой компенсацией знаний и уме-ний, недополученных в ходе профессионально-го образования, как своеобразный ответ на тех-нологический прогресс. Это, по сути, - компен-саторное, дополнительное образование, часть«конечного образования» (т.е. «образования навсю жизнь»). Сторонники второго подхода рас-сматривают непрерывное образование как по-жизненный процесс («учиться всю жизнь») иотдают предпочтение педагогически организо-ванным формализованным структурам (круж-ки, курсы, факультеты повышения квалифика-ции, заочное и вечернее образование, средствамассовой информации и т.д.).

Третий подход считается сегодня наиболееперспективным, когда целью непрерывногообразования является всестороннее развитиеличности, ее биологических, социальных и ду-ховных потенций, в конечном счете, ее окуль-туривание. Главным системообразующим фак-тором является человеческая личность как цельи конечный результат этого процесса. Такоеобразование призвано готовить людей к уче-нию инновационному, к альтернативному иодновременно всеобъемлющему мышлению, кобъединению интересов личности и общества вединое целое. В этом подходе в последние годыособенно выделяется деятельностный аспект,при котором непрерывное образование рас-сматривается как новый способ образователь-ной деятельности, обеспечивающий опере-жающее развитие человека, формирование унего прогностических качеств.

Вариативность педагога, социальная иличностная, предоставляет возможности рас-крытия потенциала личности обучающихся,стимулирует к творческой исследовательскойдеятельности, в которой самостоятельный по-иск открывает педагогу и ученику новые гори-

зонты в обыденных и хорошо известных явле-ниях науки, социальных ситуациях и т.д.

Идея развития творческих способностейличности в образовательной среде, актуаль-ность которой подтверждается концептуаль-ными положениями модернизации образова-ния, побуждает исследователей изучать психо-логические конструкты, обеспечивающие раз-витие поведенческих умений, способностиличности ориентироваться в разнообразных,динамично изменяющихся ситуациях в любыхсферах жизнедеятельности. По сути, каждаяситуация взаимодействия людей уникальна иединична в сочетании неповторимых обстоя-тельств и контекстов, и каждый акт взаимодей-ствия является творческим, поскольку человеккаждый раз решает новые задачи в новых усло-виях.

В современных условиях социально-куль-турное пространство является центральной ли-нией образования человека как личности и егопрофессионально-экзистенциальной само-реализации в избранной сфере деятельности,которая протекает в динамически меняющемсяэкологическом и экономическом окружении иосуществляется во взаимодействии с партнера-ми по семейной и деловой жизни, человеческо-му общению, трудовой деятельности и сфередосуга, науки и искусства.

В связи с этим исследователи все больше ибольше обращают свое внимание на интеллек-туальные возможности личности за пределамиакадемического интеллекта, выделяя социаль-ный и эмоциональный интеллект как самостоя-тельные психологические характеристики лич-ности.

На наш взгляд, именно эмоциональный ин-теллект является тем конструктом, которыйдает ключ к объяснению того, как можно фаси-литировать развитие творческого потенциалаличности в процессе образования. Если раньшесчиталось, что эмоции лишь сопровождаюткогнитивные процессы человека, то современ-ной психологией доказан тот факт, что эмоцио-нальные реакции часто предшествуют рацио-нальным. Многие исследователи признаютэмоциональность ключевым фактором дости-жения успеха личностью, более существенным,чем интеллектуальные способности. А.И. Са-венков отмечает, что эмоциональный интел-лект, так же как и академический и социаль-




ный, имеет определяющее влияние на достиже-ние успеха индивида не только в повседневнойжизни, но и в сфере профессиональной дея-тельности [7].

В научный обиход введено понятие «эмо-циональный интеллект специалиста в сферепомогающих профессий», в том числе и педа-гога, как показатель эмоциональной состав-ляющей профессиональной компетентностиспециалиста помогающей профессии, что обу-словлено спецификой содержания профессио-нальной деятельности специалиста данногопрофиля.

Творчество лежит в основе исследователь-ской деятельности. Здесь огромную роль игра-ют возможности учителя. Это комплексное об-разование, включающее в себя развитие спо-собности к творческо-поисковой деятельности(креативность, творческость, любопытство,умение определять зону незнания и др.), мето-дологическую подготовку (знание теории итехнологии педагогического исследования), атакже желание ею заниматься. Реализация ис-следовательской деятельности – это потенциалпедагога в сфере обнаружения теории в прак-тике и на основе практики.

По утверждению С.Н. Юревич, в ходе ис-следовательской деятельности педагог овладе-вает теорией и практикой творчества и техно-логией педагогического исследования, включа-ется в модернизацию известных методик, тех-нологий, осуществляет конструктивное соеди-нение элементов ранее известных методик, по-рождая новую технологию, а также в разработ-ку новых педагогических идей и технологий споследующей их апробацией применительно кусловиям конкретного образовательного учре-ждения [10].

Поисково-исследовательская деятельностьучителя – это инновационная деятельность,связанная с разработкой собственных идей, ихобоснованием, изучением, доведением доуровня технологии. В отличие от внедренческо-исследовательских, эти идеи имеют источ-ником практику самого исследователя. Разра-ботка идеи производится учителем самостоя-тельно, на основе своего собственного теорети-ческого запаса, опыта и интуиции.

Исследовательская деятельность педагогавключает в себя:

- рефлексию сложившейся деятельностиучителя в системе деятельности образователь-ного учреждения;

- выявление противоречия между наукойи практикой, между своей научно-теоре-тической подготовкой и результатами личногоопыта;

- формулирование проблемы и цели каксредства снятия обнаруженного противоречия;

- разработка гипотезы как новой концеп-туальной идеи, заменяющей отжившую, не ра-ботающую, не дающую результата;

- поиск теоретического обоснования но-вой концептуальной идеи; систематизация фак-тов педагогического опыта как практическогодоказательства плодотворности новой идеи;

- проектирование педагогического про-цесса системы на основе новой концеп-туальной идеи;

- выработка критериев эффективностиприменения идеи на практике;

- подбор методов измерения критериевэффективности идеи;

- опытно-экспериментальная проверкановой концептуальной идеи;

- обработка эмпирических данных;- приведение в соответствие теорети-

ческого обоснования новой идеи и выводов,полученных экспериментальным путем;

- разработка условий, при которых новаяидея эффективна, и «ограничителей», не спо-собствующих этому;

- разработка методических рекомендацийпо реализации новой концептуальной идеи впрактике образовательного учреждения.

Возникает вопрос: каждый ли человек, внашем случае педагог, потенциально способенк творческой деятельности? Исследователивполне утвердительно отвечают на этот вопрос,отмечая, что у человека не всегда имеются объ-ективные условия для создания творческогопродукта в том или ином виде деятельности [4].

По мнению С.Л. Рубинштейна, творческуюдеятельность можно понять только при рас-смотрении ее как согласованной картины соз-нания и неосознанной сферы психики [9]. А.Н.Леонтьев, полностью признавая доминирова-ние сознания в творческой деятельности, отме-чал при этом, что неосознаваемое и осознавае-мое не противостоят друг другу – это лишьразные формы психического отражения, нахо-



дящиеся в строгом соотношении с тем местом,которое занимает отражение в структуре дея-тельности [4]. Именно эмоциональная сфераактуализирует неосознаваемые процессы, делаяих доступными для осознания человеком, по-этому изучение действенности аффективного икогнитивного компонентов позволяет лучшепонять психологию подсознания.

О единстве интеллекта и аффекта писалЛ.С. Выготский [2]. С.Л. Рубинштейн подчер-кивал единство двух противоположных компо-нентов – знания и отношения, интеллектуаль-ного и «аффективного», из которого то один, тодругой выступает в качестве преобладающего[9]. В.П. Зинченко развил идеи Выготского иРубинштейна применительно к эмоциональнойи когнитивной составляющей образовательногопроцесса [3].

Психологи отмечают, что, если аффектив-ные и когнитивные процессы не слиты в гармо-ническом единстве, наблюдаются существенныеличностные деформации: индивид становитсянеуверенным, несамостоятельным, напряжен-ным, лишенным воображения, склонным рас-считывать на готовые формы и правила.

Творчество – один из наиболее сложныхконструктов в профессиональной деятельностипедагога. Л.С. Выготский подчеркивал созида-тельный характер творчества, определяя твор-ческую деятельность как созидание чего-то но-вого, в том числе и во внутреннем мире самогосубъекта [2]. Поэтому стратегия непрерывногообразования предполагает создание условийдля эффективной самореализации всех возмож-ностей педагога, т.е. гармоничное сочетаниеего научных и педагогических интересов, вы-сокий уровень рефлексии и творческой само-стоятельности.

Творческий характер педагогической дея-тельности обусловливает особый стиль мысли-тельной деятельности педагога, связанный сновизной и значимостью ее результатов, вызы-вая сложный синтез всех психических сфер(познавательной, эмоциональной, волевой имотивационной) личности учителя. Особое ме-сто в нем занимает развитая потребность тво-рить, которая воплощается в специфическихспособностях и их проявлении. Одной из такихспособностей является интегративная и высо-кодифференцированная способность мыслитьпедагогически.

Способность к педагогическому мышле-нию, являющемуся по своей природе и содер-жанию дивергентным, обеспечивает учителюактивное преобразование педагогической ин-формации, выход за границы временных пара-метров педагогической реальности. Эффектив-ность профессиональной деятельности учителязависит не только и не столько от знаний и на-выков, сколько от способностей использоватьданную в педагогической ситуации информа-цию различными способами и в быстром темпе.Развитый эмоциональный интеллект позволяетучителю познавать не отдельные единичныепедагогические факты и явления, а педагогиче-ские идеи, теории обучения и воспитания уча-щихся.

Рефлексивность, гуманизм, направленностьв будущее и ясное понимание средств, необхо-димых для профессионального совершен-ствования и развития личности учащегося, яв-ляются характерными свойствами интеллекту-альной компетентности учителя. Развитое пе-дагогическое мышление, обеспечивающее глу-бокое смысловое понимание педагогическойинформации, преломляет знания и способыдеятельности через призму собственного инди-видуального профессионально-педагогическогоопыта и помогает обретать личностный смыслпрофессиональной деятельности.

Создание условий для раскрытия возмож-ностей эмоционального интеллекта педагога впроцессе непрерывного образования органиче-ски вплетается в стратегические задачи инно-вационного развития образования на всехуровнях модернизации образования.

Учитывая недолгую историю исследованийэмоционального интеллекта и многообразиеисследовательских подходов к данному фено-мену, необходимо отметить терминологиче-скую противоречивость в определении самогопонятия эмоционального интеллекта. Так, И.Н.Мещерякова, изучая эмоциональный интеллектстудентов-психологов, подчеркивает его инте-гративный характер и определяет его как слож-ное интегративное образование, включающее всвою структуру когнитивный, поведенческий исобственно эмоциональный компоненты, обес-печивающие осознание, понимание и регуля-цию собственных эмоций и эмоций окружаю-щих и влияющие на успешность межличност-ных взаимодействий и личностное развитие [6].




Составляющими эмоционального компо-нента, по мнению И.Н. Мещеряковой, являютсяэмпатия, эмоциональная отзывчивость, «полез-ная» тревожность, мотивация достижения ус-пеха; составляющими когнитивного компонен-та являются осведомленность об эмоциональ-ных качествах, эмоциональное самосознание,адекватная самооценка, рефлексия; составляю-щими поведенческого компонента являютсяспособность управлять своими эмоциями, пси-хологическая гибкость в выстраивании отно-шений, продуктивное взаимодействие с други-ми людьми.

И.Н. Андреева утверждает, что эмоцио-нальный интеллект представляет собой сово-купность эмоциональных и социальных способ-ностей, таких, как способности к пониманиюсобственных эмоций и эмоций других людей, куправлению эмоциональной сферой и самомо-тивации. Все структурные компоненты эмоцио-нального интеллекта взаимосвязаны, и их теснаявзаимозависимость способствует эффективномумежличностному взаимодействию [1].

Самосознание можно рассматривать какоснову всех остальных компонентов эмоцио-нального интеллекта. Оно включает в себя спо-собность человека оценивать собственные эмо-ции и понимать, как они влияют на работу иличную жизнь. Людям, хорошо знающим своиэмоциональные характеристики, легче бытьхозяевами собственной жизни. Когда информа-ция из внешних источников оказывается недос-таточной, следует полагаться на собственныечувства. Самосознание также включает в себяадекватную оценку своих сильных и слабыхсторон и чувство уверенности в себе.

Владение собой - второй ключевой компо-нент эмоционального интеллекта, которыйможно определить как способность контроли-ровать деструктивные или приносящие вредэмоции. Педагоги учатся сохранять эмоцио-нальный баланс, чтобы беспокойство, тревога,страх или гнев не мешали ясности мышления.Владеть эмоциями – значит не подавлять илискрывать их, а понимать, используя это пони-мание в различных ситуациях.

А.И. Савенков, анализируя содержание по-нятия «эмоциональный интеллект», отмечает,что во всех имеющихся исследованиях эмоцио-нального интеллекта можно различить главнымобразом две модели: 1) модель способностей —

представление об эмоциональном интеллектекак о пересечении эмоций и познания и 2) сме-шанная модель — рассматривает понятие эмо-ционального интеллекта как сочетания умст-венных и персональных черт, присущих каж-дому конкретному человеку [7].

Учитывая тематическую направленностьнашей статьи, считаем важной концепцию Дж.Мэйеара, Д. Карузо и П. Сэловея, которые рас-сматривают эмоциональный интеллект на двухуровнях: как когнитивную способность и каксмешанную модель когнитивных способностейи личностных характеристик Они определяютэмоциональный интеллект как способностьвоспринимать, вызывать эмоции, повышатьэффективность мышления с помощью эмоций,понимать эмоции и эмоциональные знания ирефлексивно регулировать эмоции для эмоцио-нального и интеллектуального развития [8].

Эмоциональный интеллект представляетсобой комбинацию 4-х способностей.

1. Восприятие, идентификация эмоций(собственных и других людей), выражениеэмоций. Представляет собой способность опре-делить эмоции по физическому состоянию,чувствам и мыслям; определить эмоции другихлюдей через произведения искусства, речь, зву-ки, внешний вид и поведение; точно выражатьэмоции и потребности, связанные с даннымичувствами; дифференцировать истинные иложные выражения чувств.

2. Фасилитация мышления – способностьвызвать определенную эмоцию и потом кон-тролировать ее, т.е. то, как эмоции входят вкогнитивную систему и изменяют когниции.Эмоции направляют внимание на важную ин-формацию; помогают в рассуждениях и в памя-ти на чувства; смена настроения с оптимисти-ческого на пессимистическое позволяет учиты-вать разные точки зрения; эмоциональные со-стояния по-разному помогают решению про-блем.

3. Понимание эмоций – способность по-нимать сложные эмоции и эмоциональные пе-реходы с одной стадии на другую, анализ эмо-ций, использование эмоциональных знаний.Понимание эмоций представляет собой спо-собность классифицировать эмоции и распо-знавать связи между словами и эмоциями; ин-терпретировать значения эмоций, касающихсявзаимоотношений; понимать сложные (амбива-

http://www.eqspb.ru/item/glossary/id/63/backToUid/68.htm



лентные) чувства; осознавать переходы от од-ной эмоции к другой

4. Управление своими эмоциями и чувст-вами других людей. Это рефлексивная регуля-ция эмоций, необходимая для эмоциональногои интеллектуального развития, которая помога-ет оставаться открытым к позитивным и нега-тивным чувствам; вызывать эмоции или от-страняться от них в зависимости от их инфор-мативности или пользы; осознавать эмоции,определять их ясность, типичность, целесооб-разность и т.д.; управлять своими и чужимиэмоциями с помощью сдерживания негативныхчувств и повышения положительных без иска-жения содержащейся в них информации.

В современной психологической литерату-ре освещаются вопросы, связанные с изучениемотдельных профессионально значимых лично-стных свойств и способностей, которые входятв структуру эмоционального интеллекта. Так,Ф.Н. Гоноболин выделял профессиональнозначимые способности учителя: способностьпонимать ученика, педагогический такт, спо-собность к творческой работе, способность бы-стро реагировать на педагогические ситуации ичетко вести себя в них и др. Д. Райнс считал,что успешные учителя отличаются от неуспеш-ных по следующим характеристикам: благоже-лательному отношению к ученикам, ориента-ции на детей в обучении, высокому вербально-му пониманию, эмоциональной стабильности,интересу к контактам и доброжелательности,ответственности и деловитости. Г. Миллерприводит данные, согласно которым учителя свысоким уровнем педагогического мастерствахарактеризуются большей уверенностью в себе,меньшей невротичностью или тревожностью[Цит. по 5].

Потенциал личности в современной психо-лого-педагогической литературе определяетсякак синтез интеллектуально-творческих и мо-тивационных характеристик личности, опреде-ляющих возможность высоких (выдающихся)достижений в социальной и профессиональнойсферах [7].

В психолого-педагогический потенциалличности учителя включается то, что представ-лено на уровне потенциального, то, что еще неможет быть отнесено к числу реализованныхвозможностей. Отличия между ними наблюда-

ются не в содержании, а в форме существова-ния и особенностях проявления в деятельности.

Актуальные проблемы профессиональногоразвития педагога связаны с новыми задачамивоспитания в современных условиях на всехобразовательных уровнях, такими, как:

- приобщение воспитателей и воспитан-ников к ценностям гуманитарной культуры,духовности и нравственности;

- создание условий для развития обу-чающегося как субъекта культуры и собствен-ного жизнетворчества;

- оказание помощи обучающемуся в раз-витии творческого потенциала, склонностей,способностей и жизненном самоопределении.

Общекультурные ценности образованияпозволяют понимать ценность личности педа-гога как субъекта культуры, способного к твор-честву, самосовершенствованию, преобразова-нию себя для решения задач усложняющейсякреативной педагогической деятельности, раз-витию и проявлению отношений, системы смы-слов, духовности, нравственности, гуманности.

Современный педагог, выступая активнымсубъектом деятельности, в процессе профес-сиональной деятельности вступает во взаимо-действие с несколькими психологическими,педагогическими социальными (макро- и мик-ро-) реальностями, где находят воплощение иразвитие психологические знания, профессио-нально значимые умения и личностные харак-теристики. Эти взаимоотношения можно обо-значить как учитель – ученик, учитель - субъ-ект образования и познания, учитель – пред-метная область, учитель – образ «Я – профес-сионал».

По мнению исследователей, профессиона-лизм педагога – это результат творческой дея-тельности личности, которая способна продук-тивно, грамотно решать образовательные ивоспитательные задачи.

Природа творческого педагогического тру-да такова, что она имманентно содержит в себенекоторые характеристики нормативной дея-тельности. Педагогическая деятельность стано-вится творческой в тех случаях, когда алгорит-мическая деятельность не дает желаемых ре-зультатов. Усвоенные педагогом алгоритмы,приемы и способы нормативной педагогиче-ской деятельности включаются в огромное ко-личество нестандартных, непредвиденных си-




туаций, решение которых требует постоянногоупреждения, внесения изменений, коррекций ирегулирования, что побуждает учителя к про-явлению инновационного стиля педагогическо-го мышления.

Для развития педагогического творчестванеобходимы стимулирующая среда, объектив-ные и субъективные условия. В качестве одно-го из важнейших объективных условий разви-тия педагогического творчества мы рассматри-ваем влияние социокультурной, педагогиче-ской реальности, конкретного культурно-исторического контекста, в котором творит,созидает педагог в определенном временномпромежутке. Без признания и осмысления этогообстоятельства невозможно понять действи-тельную природу, источник и средства реали-зации педагогического творчества. К другимобъективным условиям относятся: положи-тельный эмоциональный психологическийклимат в коллективе; уровень развития научно-го знания в психолого-педагогической и специ-альной сферах; наличие адекватных средствобучения и воспитания; научная обоснован-ность методических рекомендаций и установок,материально-техническая оснащенность педа-гогического процесса; наличие общественнонеобходимого времени.

Субъективные условия развития педагоги-ческого творчества составляют: знание основ-ных закономерностей и принципов целостногопедагогического процесса; высокий уровеньобщекультурной подготовки учителя; владениесовременными концепциями обучения и воспи-тания; анализ типичных ситуаций и умение при-нимать решение в таких ситуациях; стремлениек творчеству, развитое педагогическое мышле-ние и рефлексия; педагогический опыт и интуи-ция; умение принимать оперативные решения внетипичных ситуациях; проблемное видение ивладение педагогической технологией.

Развитие эмоционального интеллекта педа-гога в процессе непрерывного образованияимеет значительный ресурс за счет интеграциисобственного опыта, освоения новых профес-сиональных отношений – межличностных,предметных, надпредметных, метапредметных.Владение эмоциональным интеллектом стиму-

лирует педагога к творческому поиску, разви-тию профессионально-личностного потенциа-ла, среды образовательного пространства.

Литература1. Андреева, И.Н. Понятие и структура эмо-

ционального интеллекта / И.Н. Андреева // Со-циально-психологические проблемы ментально-сти: 6-я Междунар. науч.-практ. конф. – Смо-ленск: СГПУ, 2004. – Ч.1. – с.22-26.

2. Выготский, Л.С. Мышление и речь. Пси-хика, сознание, бессознательное: Психологиче-ские исследования / Л.С. Выготский. – М.:Академия, 2001. - 248 с.

3. Зинченко, В.П. Аффект и интеллект вобразовании / В.П. Зинченко. – М.: Тривола,1996. – 65 с.

4. Леонтьев, А.Н. Деятельность, сознание,личность / А.Н.Леонтьев. – М.: Изд-во полити-ческой литературы, 1975. – 304 с.

5. Манойлова, М.А. Развитие эмоциональ-ного интеллекта будущих педагогов / М.А. Ма-нойлова. – Псков: ПГПИ, 2004. – 60 с.

6. Мещерякова, И.Н. Развитие эмоциональ-ного интеллекта студентов-психологов в про-цессе обучения в вузе: автореф. дис. ... канд.психол. наук / И.Н. Мещерякова. – Курск: Кур.гос. ун-т. [б. и.], 2011. – 25 с.

7. Савенков, А.И. Интеллект, ведущий кпрофессиональному успеху, как фактор развитияпрофессиональной одаренности будущего спе-циалиста / А.И. Савенков, Л.М. Нарикбаева //Одаренный ребенок. – 2007. – № 6. - С. 22-36.

8. Сергиенко, Е.А. Тест Дж. Мэйера, П. Сэ-ловея и Д. Карузо «Эмоциональный интеллект»(MSCEIT v. 2.0): руководство / Е.А. Сергиенко,И.И. Ветрова. – М.: Ин-т психологии РАН,2010. – 174 с.

9. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей пси-хологии / С.Л.Рубинштейн; под ред. Е.В. Шо-рохова. – М.: Наука, 1976. – 328 с.

10. Юревич, С.Н. Методы и формы подго-товки учителя к творчеству в процессе повы-шения квалификации / С.Н.Юревич // Научноеобеспечение системы повышения кадров. На-учно-теоретический журнал. – 2011. – № 1 (6).– С. 64-67.

Современная школа



УДК 378.091.398+371.11

МЕТОДИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЯОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Власенко С.В.

Аннотация. Современная ситуация раз-вития образования диктует необходимостьорганизации личностно-ориентированного обу-чения в общеобразовательной школе. Инсти-туты повышения квалификации педагогическихкадров должны создать условия для формиро-вания готовности руководителей учрежденийобразования к организации такого обучения. Впроцессе повышения квалификации выделяемподготовительный, внедренческий, монито-ринговые этапы, важное значение имеют кур-сы-конкурс, интерактивные формы обучения,межкурсовой период. В статье описаны этапыпроведения курсов-конкурса. Дано подробноеописание каждого этапа формирования го-товности руководителя общеобразовательно-го учреждения к организации личностно-ориентированного обучения школьников.

The modern development of educationdemands the necessity to organize the person-oriented education at schools. The institutes ofadvanced pedagogical education should createconditions to prepare school management tointroduce such education. We differentiatepreparatory, introductory, and monitoring steps inthe process of advanced training; competitivecourses, interactive forms of education, andintercourse stages are also important. This articledescribes the steps of competitive courses. Thearticle provides the detailed step-by-stepdescription of how to prepare school managementto organize the person-oriented education.

Ключевые слова: руководитель общеобра-зовательного учреждения, готовность, управ-ление, повышение квалификации, личностно-ориентированное обучение, курсовая подго-товка, этапы внедрения.

School manager, readiness, management,advanced training, person-oriented education,course preparation, steps of introduction.

Изучение готовности к управленческойдеятельности, профессионального опыта иуровня квалификации руководителей обще-образовательных учреждений требует разра-ботки содержания, организационных форм иметодов обучения в системе повышения квали-фикации. Содержание, характер, направлен-ность, структура профессиональной деятельно-сти директора школы, по мнению Е.Т. Тонко-ногой, обусловливают отбор тех научных све-дений, которые необходимы для его эффектив-ной работы [1; С. 7].

Практический аспект формирования готов-ности руководителя общеобразовательного уч-реждения к организации личностно-ориен-тированного обучения школьников включаетличностно-профессиональные качества руково-дителя, умения и навыки реализации методоло-гических, теоретических и методических зна-ний. Руководителю общеобразовательного уч-реждения необходим большой запас сложныхуправленческих умений: умения ставить цели,конкретизировать их в виде задач, проектиро-вать и планировать работу всей школы, органи-зовывать педагогический процесс, диагности-ровать, анализировать, осуществлять монито-ринг образовательного процесса и приниматьуправленческие решения на основе данных мо-ниторинга. Американские психологи М. Вуд-кок и Д. Френсис считают, что современномуруководителю необходимы: умение управлятьсобой, готовность к саморазвитию, навыки ре-шения проблем, творческий подход, умение

Власенко С.В.Методический аспект формирования готовности руководителя ОУк организации личностно-ориентированного обучения



влиять на людей, понимание управленческоготруда, навыки руководителя, способность фор-мировать коллектив [2].

Современный руководитель общеобразова-тельного учреждения – специалист, имеющийуже определенную степень сформированныхумений. Однако, отмечает А.А. Жайтапова,практика показывает, что управление процес-сами развития кадровых ресурсов системы об-разования, учебных заведений длительное вре-мя пребывает в изоляции от теории управленияв сфере производства и бизнеса. В то время,когда производственные и сервисные компанииработают на основе менеджмента развития че-ловеческих ресурсов, органы управления обра-зованием продолжают обходиться традицион-ным для прошлых эпох отделом кадров[3; С. 16].

В условиях перехода страны к рыночным от-ношениям основополагающей составляющейвыживаемости образовательных учреждений,подготовки ими конкурентоспособных выпуск-ников является уровень квалификации руково-дящих кадров. Назрела необходимость изменениявзглядов на процесс, технологию и результатыповышения квалификации руководителей обще-образовательных учреждений в новых социаль-но-экономических условиях. Такая необходи-мость обусловлена следующими факторами:

– возрастанием самостоятельности, авто-номии общеобразовательного учреждения,проводимого в нем учебного процесса;

– возрастанием ответственности общеоб-разовательных учреждений перед потребителя-ми образовательных услуг – выпускниками;

– необходимостью обеспечения качестваобразования;

– обязанностью общеобразовательногоучреждения выпускать школьника, способногонайти себя в современной жизни.

До настоящего времени усовершенствова-ние подготовки руководителя следовало за из-менением работы общеобразовательного учре-ждения. В результате имело место несоответст-вие между уровнем подготовки специалистов итребованиями общеобразовательного учрежде-ния. Очевидно, что система педагогическогообразования только тогда оправдывает соци-альные ожидания, когда обеспечивает созданиеусловий для «опережающего» формирования

готовности руководителя к профессиональнойдеятельности. Ученые справедливо связываютрезервы повышения качества образования срешением стратегических проблем системыповышения квалификации и переподготовкипедагогических кадров. К таким проблемамотносится, в первую очередь, проблема дости-жения целостности учебно-воспитательногопроцесса.

В настоящее время ученые считают необ-ходимым осуществить переход от односторон-него отображения личности руководителя, т.е.исключительно его профессиональных знанийи умений, к описанию его личности как про-фессионала. Личностная позиция руководителяобщеобразовательного учреждения, и его про-фессиональные знания и умения должны пред-ставлять собой качественно новое образование,целостность и внутренняя структура которогозадают цели подготовки и формирования лич-ности руководителя.

На предварительном этапе при органи-зации курсовой подготовки руководителейпроводилась их теоретическая подготовка корганизации личностно-ориентированного обу-чения по разработанным нами программам:«Формирование готовности руководителя об-щеобразовательного учреждения к организацииличностно-ориентированного обучения»,«Принципы и методы личностно-ориенти-рованного обучения», «Современные образова-тельные технологии», «Управление общеобра-зовательным учреждением на основе личност-но-ориентированного обучения».

В содержание программ включены лекциипсихолого-педагогического цикла (по дидак-тике, психологии, философии образования),теоретические обсуждения психолого-педаго-гических проблем (работа с нормативными до-кументами в формате дневника двойной запи-си, групповые дискуссии. Теоретические заня-тия позволили руководителю общеобразова-тельного учреждения подняться на более высо-кий уровень осмысления собственной деятель-ности по организации личностно-ориенти-рованного обучения.

Содержание этапов формирования готов-ности руководителя общеобразовательного уч-реждения к организации личностно-ориентированного обучения школьников ак-туализировано, расширено за счет согласования



задач, содержания, технологии традиционныхкурсов и логики формирования исследуемойготовности.

При организации курсов по формированиюготовности руководителей общеобразователь-ных учреждений к организации личностно-ориентированного обучения школьников мыакцентировали внимание на внутренней диф-ференциации в группе. В этом аспекте удачнымвидится сочетание плановости в организациипедагогического процесса с возможностью вы-бора путей и средств обучения самим слушате-лем. Руководителю должна быть предоставленавозможность совершенствовать свою квалифи-кацию не по единым для всех программам сзаранее спланированным содержанием и сред-ствами его реализации, а по индивидуальным,учитывающим потребности и познавательныевозможности каждого слушателя и обеспечи-вающим динамичность содержания, форм, ме-тодов и средств обучения.

В ходе обучения управленческих кадров накурсах повышения квалификации проводиласьоценка сформированности мотивационногокомпонента готовности руководителей обще-образовательных учреждений. Проводимыекурсы предусматривали организацию само-стоятельной работы слушателей. В то же времяпреимущественно использовали на курсах по-вышения квалификации организационные фор-мы, ориентированные на фронтальный способорганизации обучения с незначительной долейсамостоятельности слушателей и с опорой напредшествующую и/или последующую само-образовательную деятельность.

На подготовительном этапе руководителямпредлагалось выполнение самостоятельныхтворческих работ в области теории и практикиличностно-ориентированного обучения, ме-неджмента, управления. Постоянное усложне-ние заданий и расширение круга диалоговыхформ проведения лекционных и практическихзанятий позволяли каждому руководителю про-анализировать свою деятельность (сильные ислабые стороны) с точки зрения организацииличностно-ориентированного обучения. Спец-семинары («Формы и методы организации лич-ностно-ориентированного обучения», «Целепо-лагание в условиях организации личностно-ориентированного обучения») обеспечивалиестественный переход к творческому осмысле-

нию своей руководящей деятельности и выходна организацию личностно-ориентированногообучения.

В ходе повышения квалификации руково-дителям общеобразовательных учрежденийпредлагался разработанный нами спецкурс,цель которого – создание условий, обеспечи-вающих формирование готовности руководи-телей общеобразовательных учреждений к ов-ладению формами и методами организацииличностно-ориентированного обучения. Егозадачи – помочь руководителю познать самогосебя, повысить самооценку, изучить основыорганизации личностно-ориентированного обу-чения, осознать возможность собственноголичностного роста. Тренинговая программа,проводимая с руководителями общеобразова-тельных учреждений, предполагала использо-вание в процессе обучения упражнений, игр,творческих заданий, ориентированных на то,чтобы сфокусировать внимание участников наличности школьника, на его переживаниях,мыслях, личностном росте. Опыт нашей работыпоказывает, что даже после двухнедельногокурса начинают разрушаться привычные сте-реотипы традиционного стиля управления, ста-вятся под сомнение укоренившиеся системыоценок и самооценок, открываются неожидан-ные стороны человеческого «Я».

В межкурсовой период руководители об-щеобразовательных учреждений участвовали внаучно-практических конференциях по про-блеме организации личностно-ориентирован-ного обучения, в психолого-педагогическихсеминарах, методических совещаниях и кон-сультациях, фестивале инновационных проек-тов, курсах-конкурсе, фестивале малоком-плектных школ. В течение первого года этогоэтапа руководители общеобразовательных уч-реждений моделировали и конструировалиличностно-ориентированные ситуации в обра-зовательных программах, разрабатывали и опи-сывали технологию организации личностно-ориентированного обучения. Их усилия былинаправлены на рассмотрение возможностейличностно-ориентированного обучения на уро-ках и во внеурочной воспитательной работепри создании благоприятного климата в кол-лективе. Проблема формирования готовностируководителя общеобразовательного учрежде-ния к организации личностно-




ориентированного обучения школьников имеетмножество аспектов рассмотрения как в теоре-тическом, так и в практическом планах. Руко-водители становятся активными субъектамипланирования, организации и оценки повыше-ния квалификации, проектируя педагогическийпроцесс, формы работы и оценки образова-тельных мероприятий.

Реализации задачи внедренческого этапа поформированию исследуемой готовности спо-собствовали задания различного уровня слож-ности (решение проблемных ситуаций; созда-ние управленческих ситуаций посредством ор-ганизационно-деловых и поисковых игр; дело-вые игры по подготовке и проведению педаго-гических советов общеобразовательных учреж-дений; проблемные беседы и дискуссии; кон-трольные работы; групповые проекты; анализ исамоанализ организационной деятельности ру-ководителя; выполнение исследовательских,творческих заданий; курсы-конкурс; конферен-ции, семинары, рефлексивный тренинг).

Подготовка руководителей к организацииличностно-ориентированного обучения должнаучитывать индивидуальные потребности обу-чающихся и использовать в образовательномпроцессе групповые проекты, коллективнуюопытно-экспериментальную работу. На вне-дренческом этапе курсовой переподготовкикурсантам предлагаются задания различногоуровня сложности и характера педагогическойдеятельности. Были проведены курсы-конкурспо разработанной нами программе.

Руководителям общеобразовательных уч-реждений предлагались конкурсные задания,направленные, с одной стороны, на выявлениеуровня сформированности готовности к орга-низации личностно-ориентированного обуче-ния, а с другой, - на формирование данной го-товности.

Представить образовательные проекты,ориентированные на развитие личности школь-ника. Предложить программу, обеспечиваю-щую личностный рост школьников.

Подготовиться к участию в работе дискус-сионного стола «Стратегия саморазвития педа-гога новой формации». Разработать программусамообразования.

Презентация «Нормативно-правовая база,обеспечивающая личностно-ориентированное

обучение». Разработать систему работы про-фильных классов в общеобразовательной школе.

Защита концепции профессиональной инно-вационной деятельности. Предложить критерииинновационной деятельности Вашей школы.

Педагогические мастерские. Представитьметодическую сетку уроков разного типа, учи-тывающую личностно-ориентированный ком-понент.

Презентация программы эксперимента поорганизации личностно-ориентированного обу-чения. Написать и обосновать этапы экспери-мента и предложить критерии оценки.

Повышение квалификации руководителейпроводилось нами на высоком уровне понима-ния руководителями общеобразовательных уч-реждений теоретических оснований предъяв-ляемого содержания обучения. Поскольку воснове деятельности руководителя лежитсложная система его профессиональных и лич-ностных установок, стереотипов, то представ-лялось важным исследовать субъективное от-ношение руководителя к этим знаниям, т.е. об-ратиться к смысловой, нормативно-ценностнойсфере личности обучающегося. С этой цельюбыли использованы методики рефлексивногоанализа деятельности руководителей общеоб-разовательных учреждений.

Эффективность формирования готовностируководителя к организации личностно-ориентированного обучения школьников зави-сит от установления взаимосвязи между отвле-ченными теоретическими знаниями и конкрет-ными трудностями руководителя общеобразо-вательного учреждения.

Отправной точкой изменения мышленияруководителя можно считать попытку построе-ния учебного процесса с концепции развитиясобственного учреждения образования. Поэто-му в процессе проведения семинаров для руко-водителей разрабатывались проекты управлен-ческих механизмов, которые слушатели будутвнедрять в своей практической деятельности.Курсовая подготовка руководителей направле-на на формирование профессиональных, инди-видуальных значимых качеств, соответствую-щих квалификационным требованиям.

В дальнейшем руководитель общеобразо-вательного учреждения формирует свое «педа-гогическое видение» и самоопределение в дея-тельности. При этом происходит осмысление



целей деятельности, рождается самостоятель-ный стиль управления, вырабатывается педаго-гическая «Я–концепция», закладываются осно-вы творческой индивидуальности руководите-ля. Одним из значимых аспектов по формиро-ванию готовности руководителей общеобразо-вательных учреждений к организации личност-но-ориентированного обучения школьников мысчитаем организацию педагогических советовшколы. Технология управления развитием об-щеобразовательного учреждения с помощьюпедагогических советов отличается большимразнообразием методов и форм, которые опре-деляют результат воздействия на коллектив. Впрактике передовых коллективов сложилосьбольшое разнообразие технологических вари-антов педагогических советов с применениемразличных форм и методов. Наибольший инте-рес с точки зрения формирования готовностируководителей общеобразовательных учрежде-ний к организации личностно–ориентирован-ного обучения школьников представляют со-временные модернизированные и нетрадици-онные педагогические советы с применениеминтерактивных методов [4].

После завершения каждого этапа формиро-вания готовности руководителей общеобразо-вательных учреждений к организации личност-но-ориентированного обучения необходимоузнать, как он пройден, какие результаты дос-тигнуты, насколько эффективным был процесс,что можно считать уже сделанным, а что при-дется совершенствовать. Для выяснения этогоиспользуется диагностика.

На мониторинговом этапе проводился сис-темный контроль за управляемым процесссомформирования исследуемой готовности. Эф-фективность сформированности уровня готов-ности руководителей диагностировалась неза-висимыми экспертами, в роли которых высту-пали заведующие районных (городских) мето-дических кабинетов. По результатам анкетиро-вания проводилась коррекционная работа, на-правленная на повышение уровня сформиро-ванности готовности.

Непосредственный интерес как для авторовпрограмм повышения квалификации руководи-телей, так и для руководителей общеобразова-тельных учреждений представляет оценка ка-чества процесса результатов повышения ква-лификации, направленной на формирование

готовности руководителей общеобразователь-ных учреждений к организации личностно-ориентированного обучения школьников. Какуже отмечалось, она должна осуществляться нетолько с точки зрения усвоенных руководите-лем новых поведенческих образцов, технологийуправления, но и с точки зрения уровня дости-жений учащихся. Оценочные мероприятиядолжны проводиться как в конце обучения, таки в его процессе, быть предельно информаци-онными и технологичными, иметь своим след-ствием корректировку содержания и форм ра-боты.

Таким образом, система непрерывного от-слеживания состояния готовности руководите-ля общеобразовательного учреждения к орга-низации личностно-ориентированного обуче-ния школьников оказывается необходимым об-разом встроена в систему принятия решения,которая активизируется при поступлении ин-формации, то есть диагностика, контроль, ана-лиз являются этапами более сложного процесса– мониторинга. В соответствии с уровнями го-товности руководителей общеобразовательныхучреждений нами регулярно, на протяжениивсего формирующего эксперимента, проводи-лись мониторинговые исследования в различ-ной форме, например, входное и итоговое анке-тирование руководителей.

Наблюдение за состоянием и развитием то-го или иного процесса практически возможнотолько на основе стабильно существующей ин-формационной базы, которая систематическипополняется и её данные активно использу-ются. Педагогический мониторинг обеспечива-ет институт повышения квалификации свое-временной информацией, необходимой дляпринятия управленческих решений, определя-ет, насколько эффективно функционирует ме-тодическая система по формированию готовно-сти руководителя общеобразовательного учре-ждения по организации личностно-ориентированного обучения школьников.

Диагностика эффективности и результатив-ности курсовой подготовки по формированиюготовности руководителей общеобразователь-ных учреждений к организации личностно-ориентированного обучения школьников долж-на выполняться совместно с районными мето-дическими кабинетами. Осуществление мони-торинга предполагает постоянное взаимодейст-




вие института повышения квалификации, рай-онных методических кабинетов и руководите-лей общеобразовательных учреждений с цельюкоррекции, рефлексии, оттачивания техники иприемов курсовой подготовки.

Таким образом, мы организуем комплекс-ное взаимодействие института повышения ква-лификации и переподготовки педагогическихкадров, районных методических кабинетов ируководителей общеобразовательных школ,направленное на осуществление мониторингаформирования исследуемой готовности, а в ко-нечном итоге, на повышение эффективностипедагогического процесса.

Самореализация, самоопределение руково-дителя, выявление и развитие его творческогопотенциала, становление собственных педаго-гических взглядов мы рассматриваем как важ-нейшие условия формирования готовности ру-ководителя общеобразовательного учрежденияк организации личностно-ориентированногообучения. Руководитель, познавший свой лич-ностный потенциал, как самодостаточная, са-мореализовавшаяся личность будет способст-

вовать тому, чтобы и ученик выстраивал траек-торию индивидуального развития, познавалсвои способности и наклонности.

Литература1. Проблемы повышения профессиональ-

ной квалификации руководителей школ / Подред. Е.Т. Тонконогой. – М.: Педагогика, 1987. –166 с.

2. Вудкок, М. Раскрепощенный менеджер/ М. Вудкок, Д. Френсис. – М., 1991. – 121 с.

3. Жайтапова, А.А. Научно-методическоеобеспечение профессионального роста учите-лей на этапе перехода к модели образования,ориентированного на результат / А.А. Жайта-пова. – Алматы: РИПК СО, 2004. – 236 с.

4. Власенко, С.В. Организация личностно-ориентированного обучения как условие по-вышения эффективности педагогического про-цесса общеобразовательного учреждения:учебно-методическое пособие / С.В. Власенко,О.В. Черепанова. – Петропавловск: РИЦ Логос-СКО», 2009. – 50 с.



УДК 373.2

РЕАЛИЗАЦИЯ ПЛАНОВО-ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ ФУНКЦИИ ПЕДАГОГАДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ ТРЕБОВАНИЙ К СТРУКТУРЕ ОСНОВНОЙОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Семенова М.Л., Глаголева И.В.

Аннотация. В данной статье рассматри-вается необходимость совершенствования мо-делирования образовательного процесса в кон-тексте введения Федеральных государствен-ных требований к структуре основной обще-образовательной программы дошкольного об-разования и условиям её реализации. Представ-лена характеристика структурных компонен-тов комплексно-тематической модели образо-вательного процесса, предъявляющей высокиетребования к общей культуре, гибкости, твор-ческому потенциалу и интуиции взрослого,ориентированного на личность воспитанника.Автором отражена специфика новых подходовк проектированию образовательного процесса,в основу которого положена идея интеграциисодержания всех образовательных областейвокруг единой, общей темы, что соответству-ет принципу развивающего образования. Встатье раскрывается понятие «совместнаяпартнёрская деятельность», представлены еёосновные характеристики, роль педагога вданном виде деятельности и способы решенияобразовательных задач в различных формахвзросло-детской активности.

This article discusses the need to improve theeducational process modeling in the context of theimplementation of federal government require-ments for the structure of the basic educationalprogram of primary education and the conditionsof its implementation. The author characterizes thestructural components of the cluster model of theeducational process, making high demands on thegeneral culture, flexibility, creativity and intuitionof teacher, working with pupils. New approachesto the design of the educational process, which isbased on the idea of integrating the content of alleducational areas around one common theme thatcorresponds to the principle of developmental edu-cation, are described. In the article the concept of«joint partnership activities», its main characteris-tics, and the role of the teacher and ways of solv-

ing educational problems in various forms ofadult-child activity are presented.

Ключевые слова: развивающее образова-ние, профессиональная компетентность, са-моразвитие, современная модель образования,комплексно-тематический принцип построе-ния образовательного процесса, принцип инте-грации, учебная модель, предметная модель,непосредственно образовательная деятель-ность, совместная партнёрская деятельность,организационные формы взросло-детской ак-тивности.

Developmental education, professional com-petence, self-development, a modern model of edu-cation, the cluster principle of the educationalprocess, the principle of integration, training mod-el, object model, direct educational activities, jointpartnership activities, the organizational forms ofadult-child activity.

В настоящее время у педагогических и ру-ководящих работников дошкольных образова-тельных учреждений возникает множество во-просов при составлении календарных и пер-спективных планов образовательной работы.Основная их масса связана с введением в дей-ствие Федеральных государственных требова-ний к структуре основной общеобразователь-ной программы дошкольного образования [1].

Реализация принципа интеграции образо-вательных областей, комплексно-тематичес-кого принципа построения образовательногопроцесса, необходимость решения программ-ных задач в совместной деятельности педагогаи детей в режиме дня, а также связанный с этимперенос «центра тяжести» с занятий на другиеформы организации деятельности дошкольни-ков - далеко не полный перечень тем для обсу-ждения в педагогических коллективах.

Анализ психолого-педагогической литера-туры и практики работы ДОУ показывает, чтосовременная модель образовательной деятель-

Семенова М.Л., Глаголева И.В.Реализация планово-прогностической функции педагога ДОУ…



ности, новые подходы к планированию образо-вательной работы с детьми недостаточно раз-работаны на научном и методическом уровнях.При этом необходимо отметить, что эффектив-ность педагогической поддержки различныхнаправлений развития дошкольников во мно-гом зависит от обоснованности системы орга-низации их деятельности, то есть от качествапланирования.

Как показывает практика, значительныетрудности возникают у педагогов с распреде-лением деятельности дошкольников «вне заня-тий», планируемой в режиме дня. Значимостьданного направления работы ощутимо возрос-ла, что нашло отражение в последних норма-тивно-правовых документах. Подтверждениемтому служат следующие положения ФГТ: ос-новная общеобразовательная программа до-школьного образования должна «предусматри-вать решение программных образовательныхзадач в совместной деятельности взрослого идетей и самостоятельной деятельности детей нетолько в рамках непосредственно образова-тельной деятельности, но и при проведениирежимных моментов в соответствии со специ-фикой дошкольного образования». Кроме того,требуется сопоставить содержание психолого-педагогической работы по освоению детьмиобразовательных областей, заявленных в ФГТ,с традиционной деятельностью педагогическихколлективов по реализации программных задачдошкольного образования.

Основная общеобразовательная программадошкольного образовательного учреждениярассматривается в ФГТ как модель организацииобразовательного процесса, ориентированногона личность воспитанника, отвечающего опре-деленным принципам:

- развивающего образования, целью ко-торого является развитие ребенка;

- научной обоснованности и практиче-ской применимости (содержание программыдолжно соответствовать основным положениямвозрастной психологии и дошкольной педаго-гики, при этом иметь возможность реализациив массовой практике дошкольного образова-ния);

- соответствовать критериям полноты,необходимости и достаточности (позволятьрешать поставленные цели и задачи только нанеобходимом и достаточном материале, макси-

мально приближаться к разумному «миниму-му»);

- обеспечивать единство воспитательных,развивающих и обучающих целей и задач про-цесса образования детей дошкольного возраста,в процессе реализации которых формируютсятакие знания, умения и навыки, которые имеютнепосредственное отношение к развитию детейдошкольного возраста;

- строиться с учетом принципа интегра-ции образовательных областей в соответствии свозрастными возможностями и особенностямивоспитанников, спецификой и возможностямиобразовательных областей;

- основываться на комплексно-тематическом принципе построения образова-тельного процесса;

- предусматривать решение программныхобразовательных задач в совместной деятель-ности взрослого и детей и самостоятельнойдеятельности детей не только в рамках непо-средственно образовательной деятельности, нои при проведении режимных моментов;

- предполагать построение образователь-ного процесса на адекватных возрасту формахработы с детьми.

Возникновение новых тенденций в образо-вании предъявляет высокие требования к про-фессиональной компетентности педагога, ори-ентированных на раскрытие и формирование увоспитанников способностей к самопознанию,самообразованию, самосовершенствованию.Происходит переосмысление роли педагога,который становится в большей степени «коор-динатором» или «наставником», чем непосред-ственным источником информации. Позицияпедагога дошкольного образования по отноше-нию к детям сегодня изменяется и приобретаетхарактер сотрудничества, когда ребенок высту-пает в ситуации совместной с педагогом дея-тельности и общения равноправным партнером.

В отличие от учебной модели организацииобразовательного процесса, комплексно-тематическая модель предъявляет очень высо-кие требования к общей культуре, гибкости,творческому потенциалу и интуиции взрослого,без которых модель просто не работает.

Комплексно-тематическая модель (в клас-сической форме, идущая от педагогическойсистемы Ж.-0. Декроли) использует более орга-ничную синкретичному видению мира ребен-



ком-дошкольником организацию образователь-ных содержаний: тема как сообщаемое знание окакой-либо сфере действительности, представ-ленное в эмоционально-образной, а не в абст-рактно-логической форме.

Предварительный подбор взрослым основ-ных тем придает систематичность и культуро-сообразность образовательному процессу. В тоже время проекция «темы» на разные виды дет-ской активности («проживание» ее ребенком вигре, рисовании, конструировании) и возмож-ность их выбора самим ребенком делают этумодель менее жесткой, обеспечивают развитиеинициативности детей.

Реализация темы в комплексе разных видовдеятельности как бы вынуждает взрослого кболее свободной позиции, нежели учительская;ее можно обозначить как позицию партнера,сотрудника. Более гибкой в этой модели стано-вится и организация предметной среды, посто-янно подстраиваемой под развивающие задачии инициативу детей.

При планировании образовательной дея-тельности в ДОУ педагог должен учитыватьпринцип интеграции образовательных областейв соответствии с возрастными возможностямии особенностями детей. Цели и задачи содер-жания дошкольного образования каждой обра-зовательной области должны решаться и в ходереализации других образовательных областей.Причем все предлагаемые ребенку заданиядолжны носить практико-ориентированныйхарактер и быть жизненно обусловленными.Программные темы должны формировать поло-жительное эмоциональное отношение, необхо-димое для возникновения у детей соответст-вующей мотивации в образовательном процессе.

Основным элементом образовательнойдеятельности при решении образовательныхзадач становится совместная партнёрская дея-тельность. Основные характеристики совмест-ной деятельности:

- взрослый – партнер;- свободное размещение;- свободное перемещение;- свободное общение;- добровольное присоединение к дея-

тельности;- динамичная позиция педагога;- «открытый» временной конец.

Таким образом, вырабатываются порядок иорганизация совместной деятельности: свобод-ное размещение детей за общим столом, их об-щение с другими детьми по ходу работы и пе-ремещение по мере необходимости. Дети могутсами решать, участвовать или нет в общей ра-боте. У ребенка появляется возможность выбо-ра – участвовать в этой работе или организо-вать что-то другое, заняться чем-то другим. Де-ти могут работать в разном темпе. Объем рабо-ты каждый ребенок может определить для себясам: что он сделает, но сделает хорошо и дове-дет начатое дело до конца или закончит егопозже.

При конструировании оптимальной моделиобразовательного процесса для дошкольноговозраста необходимо учитывать

- с одной стороны, психологические осо-бенности возраста (закономерности развития);

- с другой - интегративные показатели«образа» ребенка на «выходе» из дошкольноговозраста, представленные интегративными ка-чествами, которые ребёнок может приобрести врезультате освоения Программы.

Возрастные особенности обучения ребенка,согласно Л.С. Выготскому, отражают переходот обучения ребёнка по спонтанным програм-мам (в раннем возрасте) к спонтанно-реактивным, сочетающим собственные интере-сы ребенка (в дошкольном возрасте) и педаго-гические задачи взрослого. Соответственно,ненавязчивая, «партнерская» позиция взросло-го, гибко управляющего подбором образова-тельных содержаний и предметного материала,позволяет учитывать как педагогические инте-ресы (достаточно системно решать образова-тельные задачи), так и интересы детей, откры-вая путь становлению инициативности и само-стоятельности во всех сферах их деятельности.

Проектирование образовательной деятель-ности с учётом вышеизложенного обеспечиваетдве позиции взрослого:

- как непосредственного партнёра в дея-тельности детей;

- как организатора развивающей пред-метной среды.

- В соответствии с этими позициямивзрослого образовательный процесс включаетдве основные составляющие:

- совместная непринужденная партнер-ская деятельность взрослого с детьми;




- свободная самостоятельная деятель-ность самих детей.

Как утверждает В.И. Слободчиков, такаяструктурная модель образовательного процессадолжна быть принята как каркасная для всегодошкольного возраста (3-7 лет) и как единст-венно возможная для младшего дошкольноговозраста (3-5 лет).

В соответствии с ФГТ к структуре основ-ной общеобразовательной программы дошко-льного образования основными компонентамиобразовательной деятельности являются:

- непосредственно образовательная дея-тельность (использование термина «непосред-ственно образовательная деятельность» обу-словлено формулировками СанПиН);

- образовательная деятельность в режим-ных моментах;

- самостоятельная деятельность детей;- образовательная деятельность в семье.Согласно предложенной модели, в основ-

ном составляющем блоке образовательногопроцесса - «партнерском» - в рамках совмест-ной непринужденной деятельности взрослого сдетьми должны решаться развивающие задачисамого широкого плана:

- развитие инициативности детей во всехсферах деятельности;

- развитие общих познавательных спо-собностей (в том числе сенсорики, символиче-ского мышления);

- развитие культуры чувств и пережива-ний, способности к планированию собственнойдеятельности и произвольному усилию, на-правленному на достижение результата, задачиосвоения ребенком «мироустройства» в егоприродных и рукотворных аспектах (построе-ние связной картины мира).

Организующими в этом блоке являютсяформы совместной деятельности взрослого сдетьми (игровая, продуктивная, познавательно-исследовательская деятельность, чтение худо-жественной литературы), а также тематическоесодержание, которое использует воспитатель,инициируя совместную партнерскую деятель-ность с детьми.

Важно отметить, что для разных видов дет-ской деятельности существуют оптимальныеформы работы. Например, для организациитрудовой деятельности подойдут поручения (втом числе подгрупповые), познавательные

опыты и задания, дежурства, практико-ориентированные проекты и пр. Познаватель-но-исследовательская деятельность организует-ся с целью развития у детей познавательныхинтересов, их интеллектуального развития. Ос-новная задача данного вида деятельности –формирование целостной картины мира, расши-рение кругозора. Наиболее оптимальными орга-низационными формами являются: дидактиче-ские игры, наблюдение за объектами живой инеживой природы, экспериментирование, бесе-ды на интересующие детей темы, экскурсии.

В свою очередь, одни и те же формы рабо-ты могут быть использованы для организацииразличных видов детской деятельности. Так,например, игра может быть использована нетолько для организации игровой деятельности.В игровой форме может проходить двигатель-ная, познавательно-исследовательская, комму-никативная, музыкально-художественная дея-тельность. Конкретная конфигурация этихформ активности и их содержание проектиру-ются самим воспитателем, который может вы-брать любую из форм совместной деятельностис детьми и линию её развертывания как основ-ную, смыслообразующую и строить от неё ичерез неё переходы к другим формам.

Важно понимать, что заданные конкретныетемы предлагаются педагогу не для «проработ-ки» с детьми, а для определения примерногодвижения по линиям, соответствующим фор-мам взросло-детской активности, через:

- варианты примерных тематическихциклов для познавательно-исследовательскойдеятельности (наблюдения и экспериментиро-вания);

- репертуар художественных произведе-ний с различными вариантами выбора;

- общие типы и структуры работы дляпродуктивной деятельности;

- возможные способы и формы игровойдеятельности.

В то же время партнерская взросло-детскаяактивность открыта для перепроектирования всоответствии с интересами детей, субкультур-ным содержанием, которые проявляются и реа-лизуются в свободной детской деятельности.При определении структуры образовательногопроцесса, логики взаимосвязи блоков совмест-ной и самостоятельной деятельности, необхо-димо иметь в виду положения концепции Л.С.



Выготского, согласно которым схема развитиялюбого вида деятельности такова: сначала онаосуществляется в совместной деятельности свзрослыми, затем – в совместной деятельностисо сверстниками и, наконец, становится само-стоятельной деятельностью ребенка.

При этом основными требованиями к пла-нированию продолжают оставаться нагляд-ность, компактность, отражение всех значимыхкомпонентов образовательного процесса (целейи задач, форм и методов, участников работы,места проведения мероприятий и др.).

Для реализации комплексно-тематическогопринципа подойдут такие формы организациидетской деятельности, как тематические дни,творческие проекты и др. Практика проведениятематических дней позволяет обеспечить рас-смотрение определенного вопроса, проблемысредствами различных образовательных облас-тей с использованием разнообразных форм ра-боты. При этом применяется метод погруже-ния, что позволяет детям и взрослым не простопознакомиться с новыми для себя культурнымиявлениями, информацией, а прожить день в ат-мосфере определенного события, праздника,проникнуть в суть явления.

Структура каждого тематического блокадля всех возрастных групп может быть пред-ставлена следующими компонентами:

1. Наименование темы.2. Общее программное содержание темы.3.Планирование непосредственно образо-

вательной деятельности по теме.4. Содержание предметно-развивающей

среды для организации самостоятельной дея-тельности ребенка по теме.

5. Планирование содержания образова-тельной деятельности в семье по теме.

6. Планирование совместной деятельностипо теме взрослого и ребёнка в режимных мо-ментах.

План совместной деятельности взрослого иребёнка по какой-либо теме в режимных мо-ментах включает:

- содержание образовательной работы вутренние часы;

- содержание образовательной работы входе проведения гигиенических процедур иприёма пищи;

- содержание образовательной работы входе прогулки;

- содержание образовательной работы ввечерние часы.

Педагог самостоятельно распределяет всюобразовательную работу по дням недели, учи-тывая нагрузку и интересы детей.

Однако необходимость учёта ценностныхориентаций современного общества и требова-ний школы, предусматривающих, что при по-ступлении в первый класс ребёнок дошкольно-го возраста должен иметь первоначальное ов-ладение чтением, письмом, арифметическийсчетом, требует введения в образовательныйпроцесс отдельных элементов учебной моделидля старшего дошкольного возраста (5-7 лет).Речь идёт о специально организованных «учеб-ных» занятиях с функцией (позицией) взросло-го как учителя - регламентатора содержания иформы детской деятельности.

Таким образом, в группах старшего дошко-льного возраста (5-7 лет) образовательный про-цесс может приобрести трехчастную структуру(Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова, 1995).

Все три составляющие образовательногопроцесса в группах старшего дошкольного воз-раста должны быть уравновешены, образуягармоничное единство как в отношении типавзаимодействия взрослого с детьми, так и в от-ношении баланса свободной регламентирован-ной деятельности детей, инициатив взрослого иребенка. Соответственно, даже в старшем до-школьном возрасте удельный вес регламенти-рованных «учебных» занятий в целостном об-разовательном процессе должен быть оченьневелик и представлен занятиями по основамматематики и начальному освоению чтения иписьма. Именно это содержание вместе с пози-цией взрослого-учителя обеспечивает непо-средственную подготовку ребенка к системати-ческому обучению в школе (и в плане введенияв базовые школьные учебные предметы, и вплане психологической дисциплины - уменияпринимать задачу от взрослого, действовать поинструкции, ограничивать себя движением впредмете, контролировать свои действия и т.п.).

Вовлечение семьи в решение образова-тельных задач включает как пассивные, так иактивные формы взаимодействия. В родитель-ском уголке размещаются информационныематериалы по теме недели и рекомендации дляродителей по проведению образовательной ра-боты с детьми.




Среди наиболее эффективных и соответст-вующих современным требованиям форм взаи-модействия с семьёй можно выделить формысовместного творчества детей, родителей и пе-дагогов. Степень вовлеченности родителей мо-жет быть весьма разнообразной - это во многомзависит от их желания и возможностей. Средисамых распространенных форм совместноготворчества можно выделить:

- семейные клубы по интересам: спор-тивные, туристские, фольклорные;

- студийные занятия родителей и детей;- семейные гостиные с использованием

средств музыки, театра, живописи, литератур-ного и фольклорного материала;

- спортивные праздники (в помещении ина улице), занятия совместно с родителями,досуг, праздники, развлечения, различныеформы трудовой деятельности.

Подобные мероприятия есть в арсенале ка-ждого педагогического коллектива, они помо-гают сплотить детей, родителей и педагогов.Их главная задача – увеличить время совмест-ного пребывания родителей и детей, научитьродителей прислушиваться к детям, их чувст-вам и запросам, создать атмосферу единства,сплоченности.

Подводя итоги, можно выделить основныезадачи, которые необходимо решить педагоги-ческим коллективам в ходе корректировки пла-на образовательного процесса:

- соотнесение образовательных областей,заявленных в ФГТ, с видами детской деятель-ности, организуемыми педагогом;

- выявление места организуемых педаго-гом видов деятельности детей, форм работы врежиме дня и в течение недели;

- распределение общего объема обяза-тельной части образовательной программы в

режиме дня в соответствии с новой структурой,заявленной в ФГТ.

Литература1. Приказ Минобрнауки России № 655 от

23.11.2009 «Об утверждении и введении в дей-ствие федеральных государственных требова-ний к структуре основной общеобразователь-ной программы дошкольного образования»,рег. № 16299 от 08.02.2010 Минюста РФ.

2. Санитарно-эпидемиологические прави-ла и нормативы СанПиН 2.4.1.2660-10 «Сани-тарно-эпидемиологические требования к уст-ройству, содержанию и организации режимаработы в дошкольных организациях», утвер-жденные постановлением Главного государст-венного санитарного врача РФ от 22.07.2010№ 91; Постановление Главного государствен-ного санитарного врача РФ от 20.12.2010 №164«Об утверждении СанПиН 2.4.1.2731-10 «Из-менение №1 к 2.4.1.2660-10 «Санитарно-эпидемиологические требования к устройству,содержанию и организации режима работы вдошкольных организациях».

3. Планирование внеучебной деятельно-сти с детьми в режиме дня. Подготовительная кшколе группа / Под ред. Л.Л. Тимофеевой. –М.: Центр педагогического образования, 2011.

4. Сергеев, К. Научить ребёнка самостоя-тельности (беседа с В.И. Слободчиковым)/ К.Сергеев // журнал «Виноград», № 5 (37) 2010.

5. Скрипова, Н.Е. Обеспечение готовностипедагогов начальной школы к работе в услови-ях федерального государственного образова-тельного стандарта: научно-теоретическийжурнал / Н.Е. Скрипова, Л.В. Корнилова // На-учное обеспечение системы повышения квали-фикации кадров. – Челябинск: ИУМЦ «Образо-вание», 2011. – № 1(6) – С. 107-112.



УДК 378.091.398+376

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К ОБУЧЕНИЮ НА ДОМУДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ ЧЕРЕЗ РЕШЕНИЕПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

Коновалова Е.Ю.

Аннотация. В статье рассматриваетсяпроблема формирования готовности педагога кобучению на дому детей с ограниченными воз-можностями здоровья. Автором определенопонятие «готовность педагога к обучению надому детей с ограниченными возможностямиздоровья» и представлен задачный подход, каксредство формирования данной готовности всистеме дополнительного профессиональногообразования. Показана структура детализациипедагогических задач, для чего особые образо-вательные потребности детей с ограниченны-ми возможностями здоровья переведены в педа-гогические задачи, решение которых позволяетсформировать у педагогов умения, необходимыедля обучения на дому детей с ограниченнымивозможностями здоровья. Аналитические, про-гностические, проективные, рефлексивные, мо-билизационные, информационные, развивающиеумения обозначены через микроумения, необхо-димые для эффективного обучения на дому де-тей с ограниченными возможностями здоровья.В статье также представлены условия форми-рования данных умений.

The problem of formation of readiness of theteacher to training at home children with limitedpossibilities of health is considered in the article.The author defined concept «readiness of theteacher for training at home children with limitedpossibilities of health» and the task approach, asmeans of formation of this readiness in system ofadditional professional education is presented. Thestructure of specification of pedagogical tasks forwhat special educational needs of children withlimited possibilities of health are transferred to thepedagogical tasks which decision allows creatingat teachers of ability necessary for training athome children with limited possibilities of health isshown. Analytical, prognostic, projective, reflec-tive, mobilization, information, developing abilitiesare designated through the micro abilities neces-sary for effective training at home of children with

limited possibilities of health. In article conditionsof formation of these abilities are also presented.

Ключевые слова: готовность педагога кобучению на дому детей с ограниченными воз-можностями здоровья, задачный подход, педа-гогическая задача, профессиональные уменияпедагогов, обучающих на дому детей с ограни-ченными возможностями здоровья.

Readiness of the teacher for training at homechildren with limited possibilities of health, a taskapproach, a pedagogical task, professional abili-ties of the teachers training at home children withlimited possibilities of health.

Начало ХХI столетия в России характери-зуется новым отношением государства и обще-ства к детям с ограниченными возможностямиздоровья. В национальной образовательнойинициативе «Наша новая школа» обозначено,что в любой школе должна обеспечиваться ус-пешная социализация детей с ограниченнымивозможностями здоровья, в том числе и детей-инвалидов» [1]. Получение образования детьмис ограниченными возможностями здоровья,обучающимися на дому, является одним из ос-новных и неотъемлемых условий их успешнойсоциализации, обеспечения их полноценногоучастия в жизни общества, эффективной само-реализации в различных видах профессиональ-ной и социальной деятельности.

Анализ практики образования показывает,что повышение уровня профессиональногомастерства педагога ведёт за собой повышениекачества образования школьников, в том числеи детей с ограниченными возможностями здо-ровья, обучающихся на дому.

Качество и эффективность педагогическойдеятельности при обучении детей данной кате-гории зависят от многих факторов, одним изкоторых является готовность педагога к данно-му виду деятельности. В связи с этим актуали-зируется проблема формирования готовности

Коновалова Е.Ю.Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ОВЗ…



педагога к обучению на дому детей с ограни-ченными возможностями здоровья.

Для определения понятия «готовность пе-дагога к обучению на дому детей с ограничен-ными возможностями здоровья» мы опиралисьна исследования В.А. Адольфа, Р.А. Богдано-вой, Н.Ф. Ильиной, В.А. Сластенина, И.Ю.Степановой и др., которые рассматривают го-товность к педагогической деятельности какединство теоретической и практической готов-ности.

Исходя из этого, готовность педагога кобучению на дому детей с ограниченными воз-можностями здоровья мы будем рассматриватькак частное проявление общей готовности кпрофессиональной деятельности, которая вы-ражается в сформированности знаний, уменийи навыков, необходимых для создания условийобучения на дому детей с ограниченными воз-можностями здоровья с учётом их образова-тельных потребностей.

Формирование готовности педагогов кобучению на дому детей с ограниченными воз-можностями здоровья можно осуществить всистеме дополнительного профессиональногообразования (повышения квалификации).

Основным принципом организации повы-шения квалификации выступает формированиеумений педагогов для решения конкретных пе-дагогических задач.

Задачный подход обосновывается тем, «чтодидактическое воздействие необходимо на-правлять на освоение необходимого интегриро-ванного профессионального опыта и придаватьему целенаправленный характер. Это позволяетдостигать оптимального уровня профессио-нальной готовности, как с позиции обеспечениякачества, так и с позиций удовлетворённостиучителя как субъекта деятельности» [2; с. 248].

Задачное структурирование требует созда-ние таких условий для слушателей курсов по-вышения квалификации, при которых они мог-ли бы самостоятельно анализировать изучае-мые явления, делать выводы, сопоставлять свойопыт с полученными новыми знаниями и такимобразом разрешать проблемные ситуации, свя-занные с обучением на дому детей с ограни-ченными возможностями здоровья.

Под решением педагогической задачи мыбудем понимать такую деятельность слушателякурса повышения квалификации, в ходе кото-рой будут применяться средства (способы, дей-ствия, операции), формирующие умения, необ-ходимые при обучении на дому детей с ограни-ченными возможностями здоровья.

Это означает, что результатом обеспеченияготовности к новому виду деятельности в сис-теме повышения квалификации работников об-разования выступают сформированные умения.

В национальной образовательной инициа-тиве «Наша новая школа» говорится, что про-граммы повышения квалификации педагогов«должны гибко изменяться в зависимости отинтересов педагогов, а значит, от образова-тельных потребностей детей…».

Дети с ограниченными возможностямиздоровья, обучающиеся на дому, имеют особыеобразовательные потребности, к которым отно-сятся:

– потребность в индивидуальном образо-вательном маршруте;

– потребность в индивидуальной образо-вательной программе;

– потребность в использовании специфи-ческих средств и методов обучения;

– потребность в организации образова-тельной среды в соответствии с реальнымивозможностями ребёнка;

– потребность в увеличении сроков ос-воения образовательных программ, выход зарамки школьного возраста (основанием дляувеличения сроков освоения образовательныхпрограмм могут быть рекомендации психолого-медико-педагогической комиссии);

– потребность в дистанционном обуче-нии.

Особые образовательные потребности де-тей с ограниченными возможностями здоровья,обучающихся на дому, нами были переведеныв педагогические задачи, которые необходиморешать педагогам, при их обучении на дому, ив связи с этим выделены профессиональныеумения, которыми должны обладать педагогидля их решения.



Таблица 1

Структура детализации педагогических задач при обучении на домудетей с ограниченными возможностями здоровья

№ Образовательные по-требности детей с

ОВЗ, обучающихся надому

Задача Профессиональные умения

1 Потребность в инди-видуальном образова-тельном маршруте

Проектированиеиндивидуальногообразовательногомаршрута

Педагог умеет (готов): определять и форму-лировать особенности развития ребёнка; про-гнозировать развитие ребёнка и его личност-ных качеств (определять «зону ближайшегоразвития»); планировать коррекционную ра-боту с целью преодоления имеющихся недос-татков развития; создавать условия для разви-тия индивидуальных особенностей ребёнка.

2 Потребность в инди-видуальной образова-тельной программе

Разработка инди-видуальной обра-зовательной про-граммы

Педагог умеет (готов): определять цели и за-дачи обучения ребёнка на дому; обозначатьпредполагаемые результаты обучения ребён-ка на дому; отбирать содержание образова-тельной программы.

3 Потребность в ис-пользовании специ-фических методов иприёмов

Использовать спе-цифические мето-ды и приёмы

Педагог умеет (готов): переводить цели и со-держание образования в конкретные педагоги-ческие задачи; отбирать виды деятельности,адекватные поставленным задачам обученияребёнка на дому; выбирать формы, методы,приёмы работы с ребёнком; отбирать содержа-ние деятельности ребёнка в соответствии с по-ставленными задачами; создавать ситуации дляразвития познавательной деятельности ребёнка.

4 Потребность в орга-низации образова-тельной среды в соот-ветствии с реальнымивозможностями ре-бёнка

Организовыватьобразовательнуюсреду в соответст-вии с реальнымивозможностямиребёнка

Педагог умеет (готов): видеть проблемы ор-ганизации обучения и воспитания детей надому и находить способы их оптимальногорешения; взаимодействовать с родителямиребёнка для организации образовательнойсреды.

5 Потребность в увели-чении сроков освое-ния образовательныхпрограмм

Обосновыватьувеличение сроковосвоения образо-вательной про-граммы

Педагог умеет (готов): распределять время наосвоение образовательной программы ребён-ком.

6 Потребность в дис-танционном обучении

Участвовать вдистанционномобучении

Педагог умеет (готов): работать на компьюте-ре; использует технологии дистанционногообучения.

Таким образом, в рамках курса повышенияквалификации необходимо сформировать у пе-дагогов следующие умения для эффективногообучения детей с ограниченными возможно-стями здоровья на дому:

1. Аналитические умения.

– определять особенности развития дли-тельно болеющих детей с ограниченными воз-можностями здоровья, обучающихся на дому;

– видеть проблемы организации обученияи воспитания на дому ребёнка с ограниченны-

Коновалова Е.Ю.Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ОВЗ…



ми возможностями здоровья и находить спосо-бы их оптимального решения.

2. Прогностические умения педагога, обу-чающего на дому ребёнка с ограниченнымивозможностями здоровья, можно рассматриватьв двух направлениях: умения прогнозироватьход педагогического процесса и умения про-гнозировать развитие личности ребёнка. Отсю-да прогностические умения проявляются в спо-собности:

– предвидеть результаты обучения на до-му ребёнка с ограниченными возможностямиздоровья;

– определять цели и задачи обучения надому ребёнка с ограниченными возможностямиздоровья;

– распределять время на освоение образо-вательной программы учеником с ограничен-ными возможностями здоровья, обучающимсяна дому;

– прогнозировать развитие ребёнка и еголичностных качеств.

3. Проективные умения направлены, преж-де всего, на описание на педагогическом языкецелей обучения и воспитания, их конкретиза-цию, обоснование способов поэтапной реали-зации, содержания и видов деятельности. Про-ективные умения педагога, обучающего на до-му ребёнка с ограниченными возможностямиздоровья, определяются через умение:

– переводить цели и содержание образо-вания в конкретные педагогические задачи;

– отбирать виды деятельности, адекват-ные поставленным задачам обучения на домуребёнка с ограниченными возможностями здо-ровья;

– планировать коррекционную работу сребёнком с ограниченными возможностямиздоровья, обучающимся на дому, с целью пре-одоления имеющихся недостатков развития;

– отбирать содержание, выбирать формы,методы и приёмы работы с ребёнком с ограни-ченными возможностями здоровья, обучаю-щимся на дому;

– планировать способы взаимодействия сродителями ребёнка с ограниченными возмож-ностями здоровья, обучающегося на дому.

Сформированность данных умений прояв-ляется в умении разрабатывать индивидуаль-

ный образовательный маршрут, проектироватьиндивидуальную образовательную программудля ребёнка с ограниченными возможностямиздоровья, обучающегося на дому.

4. Рефлексивные умения позволяют осуще-ствлять контрольно-оценочную деятельность,направленную на себя. Они предполагают ра-зумный и объективный анализ своих суждений,поступков и в целом всей деятельности с точкизрения их соответствия замыслу и условиям.Самоанализ деятельности требует сформиро-ванности особых умений:

– правильность постановки целей и их«перевода» в конкретные задачи;

– отбор содержания деятельности ребёнкас ограниченными возможностями здоровья,обучающегося на дому, в соответствии с по-ставленными задачами;

– оценивание эффективности применяв-шихся организационных форм возрастным ииндивидуальным особенностям ребёнка с огра-ниченными возможностями здоровья, обучаю-щегося на дому;

– выявление причин успехов и неудач,ошибок и затруднений в ходе реализации по-ставленных задач обучения и воспитания.

Данные умения проявляются в способностиструктурировать учебный материал по предмету.

В практическом компоненте психолого-педагогической готовности мы выделили уменияобщепедагогические: мобилизационные, инфор-мационные и развивающие (А.И. Щербаков).

Мобилизационные умения связаны:– с воспитанием у ребёнка с ограничен-

ными возможностями здоровья, обучающегосяна дому, мотивации учения;

– с актуализацией знаний и жизненногоопыта ребёнка с ограниченными возможностя-ми здоровья, обучающегося на дому;

– с созданием специальных ситуаций для«проживания» ребёнком с ограниченными воз-можностями здоровья, обучающимся на дому,различных социальных ролей, создание атмо-сферы совместного переживания и т.д.

Информационные умения проявляются привзаимодействии с ребёнком с ограниченнымивозможностями здоровья, обучающимся на дому:

– в способности ясно и чётко излагатьучебный материал с учётом особенностей пси-



хофизического развития ребёнка с ограничен-ными возможностями здоровья, обучающегосяна дому;

– в формулировках вопросов в доступнойформе;

– в применении компьютерных техноло-гий и различных средств наглядности;

– в оперативной переработке, в случаенеобходимости, плана и хода изложения мате-риала и т.д.

Развивающие умения предполагают:– определение «зоны ближайшего разви-

тия» ребёнка с ограниченными возможностямиздоровья, обучающегося на дому;

– создание ситуаций для развития позна-вательной деятельности ребёнка с ограничен-ными возможностями здоровья, обучающегосяна дому;

– создание условий для развития индиви-дуальных особенностей ребёнка с ограниченны-ми возможностями здоровья, обучающегося надому.

В рамках готовности педагога к обучениюна дому ребёнка с ограниченными возможно-стями здоровья к профессионально значимымкачествам отнесём перцептивные умения, толе-рантность и эмпатию.

Перцептивные умения сводятся к наиболееобщему умению понимать других. Для этогонеобходимо знать ценностные ориентации дру-гого человека, представления этого человека осебе, о том, что ему в себе нравится и не нра-вится, т.е. это сложное умение чувствованиябытия другого человека.

Для формирования данных умений педаго-гов в системе дополнительного профессио-нального образования мы разработали допол-нительные профессиональные образовательныепрограммы: «Обучение на дому детей с огра-ниченными возможностями здоровья (пропе-девтический курс)» и «Обучение детей, нуж-дающихся в обучении на дому, по основнымпрограммам общего образования с использова-нием интернет-технологий».

Обучение деятельности, в отличие от пере-дачи объёма знаний, требует специальных об-разовательных технологий и способа оценива-ния уровня освоения компетенций. Естествен-но, знаниевая составляющая является обяза-тельной, но выступает как ресурс, а не конеч-

ный результат обучения. При реализации дан-ных программ используются следующие мето-ды организации аудиторных занятий: интерак-тивные лекции; проблемные семинары на осно-ве реализации дискуссионных методов, про-блемно-ситуативный анализ на основе case-study; семинары на основе самостоятельногоанализа различных источников информации(тексты, документы, программы, видеомате-риалы, базы данных, графики и т.д.); разработ-ка и анализ индивидуальных образовательныхпрограмм и рабочих программ по предмету дляребёнка с ограниченными возможностями здо-ровья, обучающегося на дому; тестовый кон-троль; контроль через решение педагогическихзадач; самооценка и оценка преподавателя.

Такая организация программ позволяет:– выстроить мобильную организацию об-

разовательной деятельности;– включить в организацию процесса обу-

чения слушателя;– эффективно использовать ресурсы сети

Интернет,– компьютерные обучающие, справочные,

диагностирующие программы, издания массо-вой периодической печати,

– собственные материалы слушателей кур-сов повышения квалификации (сценарии уроков,проекты, модели образовательной среды и т.д.).

Таким образом, образовательные програм-мы повышения квалификации «Обучение надому детей с ограниченными возможностямиздоровья (пропедевтический курс)» и «Обуче-ние детей, нуждающихся в обучении на дому,по основным программам общего образованияс использованием интернет-технологий» на-правлены на достижение чётко очерченныхкомпетентностных результатов, выраженныхчерез умения.

Литература1. Национальная образовательная инициати-

ва «Наша новая школа» [Электронный ресурс]. –URL: nasha-novaya-shkola.ru.

2. Степанова, И.Ю. Профессиональная под-готовка учителя в условиях становления постин-дустриального общества: монография / И.Ю.Степанова, В.А. Адольф. – Красноярск, 2009.

Сведения об авторах

Научно-теоретический журнал Научное обеспечение системыповышения квалификации кадров99

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ

ТИМОФЕЕВА РАИСА ЕГОРОВНА, д-р пед. наук, действ. член РАЕН, ди-ректор Института человеческих ресурсов, г. Якутск.

ПОДПОВЕТНАЯ ЮЛИЯ ВАЛЕРЬЕВНА, канд. пед. наук, доцент, доценткафедры «Экономика торговли» Южно-Уральского государственного университе-та, г. Челябинск.

КУЗНЕЦОВ ВЯЧЕСЛАВ МИХАЙЛОВИЧ, канд. ист. наук, зав. кафедройобщественных и художественно-эстетических дисциплин Челябинского институтапереподготовки и повышения квалификации работников образования, г. Челя-бинск.

ТРОШКОВ СЕРГЕЙ НИКОЛАЕВИЧ, канд. пед. наук, Почетный работникобщего образования РФ, зам. директора по учебно-воспитательной работе Муни-ципального общеобразовательного учреждения средняя общеобразовательная шко-ла № 84, г. Челябинск.

ПРОХОРОВА МАРИЯ ПЕТРОВНА, доцент, канд. пед. наук, доцент кафедрытеории и методики профессионального образования Нижегородский государствен-ный педагогический университет, г. Нижний Новгород.

ГАВРИЛЕНКО ЕКАТЕРИНА РОМАНОВНА, канд. пед. наук, доцент, ди-ректор Константиновского педагогического колледжа, г. Константиновск Ростов-ской обл.

ЖАБРЕЕВ ВЯЧЕСЛАВ СЕРГЕЕВИЧ, д-р тех. наук, профессор Челябинскогоинститута путей сообщения, г. Челябинск.

ДАВЫДОВА НАДЕЖДА ДМИТРИЕВНА, ст. преподаватель Челябинскогоинститута путей сообщения, г. Челябинск.

БУДЕННЫЙ СЕРГЕЙ ПЕТРОВИЧ, руководитель центра дополнительногопрофессионального образования Челябинского института путей сообщения, г. Че-лябинск.

ТУШЕВА ЕЛЕНА СЕРГЕЕВНА, канд. пед. наук, зам. декана факультетапрофессиональной переподготовки специалистов по дефектологии, доцент кафед-ры олигофренопедагогики Московского педагогического государственного уни-верситета, г. Москва.

ГУЛЯЕВА МАРИНА АНАТОЛЬЕВНА, методист Кузбасского региональногоинститута развития профессионального образования, г. Кемерово.

ИЛЬИН АНДРЕЙ СЕРГЕЕВИЧ, магистрант Сибирского федерального уни-верситета, г. Красноярск.

ПОЧТАРЕВА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА, специалист по учебно-методической ра-боте центра педагогического и дополнительного образования Уральского феде-рального университета им. первого Президента России Б.Н. Ельцина, г. Екатерин-бург.

Сведения об авторах


ВЛАСЕНКО СВЕТЛАНА ВИКТОРОВНА, канд. пед. наук, доцент кафедрыпедагогики Северо-Казахстанского государственного университета им. М. Козы-баева, г. Петропавловск Респ. Казахстан.

СЕМЕНОВА МАРИНА ЛЕОНИДОВНА, канд. пед. наук, профессор, Отлич-ник народного просвещения РФ, руководитель кафедры управления развитием до-школьного образования Челябинского института переподготовки и повышенияквалификации работников образования, г. Челябинск.

ГЛАГОЛЕВА ИРИНА ВЯЧЕСЛАВОВНА, ст. преподаватель кафедры управ-ления развитием дошкольного образования Челябинского института переподготов-ки и повышения квалификации работников образования, г. Челябинск.

КОНОВАЛОВА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА, зав. кафедрой коррекционной педагоги-ки и психологии Красноярского краевого института повышения квалификации ипрофессиональной переподготовки работников образования, г. СосновоборскКрасноярского кр.

Information about the authors

Научно-теоретический журнал Научное обеспечение системыповышения квалификации кадров 101

INFORMATION ABOUT THE AUTHORS

TIMOFEEVA RAISA EGOROVNA, Doctor of Pedagogical Sciences, ActualMember of Russian Academy of Sciences, Director of the Institute of Human Resources,Yakutsk.

PODPOVETNAYA JULYA VALYERYEVNA, Candidate of Pedagogical Sci-ences, Docent, Docent of the Department «Trade Economics» of South Urals StateUniversity, Chelyabinsk.

KUZNETSOV VYACHESLAV MICHAILOVICH, Candidate of Historical Sci-ences, the Head of the Department of Social, Artistic and Esthetical Subjects of theChelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skill of Educators,Chelyabinsk.

TROSHKOV SERGEY NIKOLAEVICH, Candidate of Pedagogical Sciences, theHonored Teacher of Public Education of Russia, Deputy Director on Educational Workof Municipal Educational Establishment School № 84, Chelyabinsk.

PROHOROVA MARIA PETROVNA, Docent, Docent of the Department of The-ory and Methodic of Professional Education of Nizhny Novgorod State Pedagogical Uni-versity, Nizhny Novgorod.

GAVRILENKO EKATERINA ROMANOVNA, Candidate of Pedagogical Sci-ences, Docent, the Director of Constantinovsk Pedagogical College, Constantinovsk,Rostov region.

ZHABREEV VYACHESLAV SERGEEVICH, Doctor of Technical Sciences, Pro-fessor of Chelyabinsk Institute of Railway Transport, Chelyabinsk.

DAVYDOVA NADEZHDA DMITRYEVNA, the Sr. Lecturer of Chelyabinsk In-stitute of Railway Transport, Chelyabinsk.

BUDENNY SERGEY PETROVICH, the Head of the Centre of Vocational Profes-sional Education of Chelyabinsk Institute of Railway Transport, Chelyabinsk.

TUSHEVA ELENA SERGEEVNA, Candidate of Pedagogical Sciences, DeputyDean of Faculty of Retraining Specialists in Defectology, the Sr. Lecturer of the Depart-ment of Oligophrenic Pedagogy of Moscow Pedagogy State University, Moscow.

GULYAEVA MARINA ANATOLYEVNA, Methodist of the Kuzbass Regional In-stitute of Professional Education Development, Kemerovo.

ILYIN ANDREY SERGEEVICH, magistrate of Siberian Federal University, Kras-noyarsk.

POCHTARYEVA ELENA YURYEVNA, specialist of Educational and Methodicalwork of the Centre of Pedagogical and Vocational Education of First President of RussiaBoris Yeltsin Urals State University, Ekaterinburg.

Information about the authors


VLASENKO SVETLANA VIKTOROVNA, Candidate of Pedagogical Sciences,Docent of the Department of Pedagogy of M. Kozybaev North Kazakhstan State Univer-sity, Petropavlovsk, Kazakhstan Republic.

SEMENOVA MARINA LEONIDOVNA, Candidate of Pedagogical Sciences, Pro-fessor, Excellent of Public Education, the Head of the Department of Development Pre-school Education Management of the Chelyabinsk Institute of Retraining and Improve-ment of Professional Skill of Educators, Chelyabinsk.

GLAGOLEVA IRINA VYACHESLAVOVNA, the Sr. Lecturer of the Departmentof Development Preschool Education Management of the Chelyabinsk Institute ofRetraining and Improvement of Professional Skill of Educators, Chelyabinsk.

KONOVALOVA ELENA YURYEVNA, the Head of the Department of Correc-tional Pedagogy and Psychology of Krasnoyarsk Regional Institute of Retraining and Im-provement of Professional Skill of Educators, Sosnovoborsk, Krasnoyarsk region.

Содержание


СОДЕРЖАНИЕ

Научные сообщенияТимофеева Р.Е.Андрагогическая модель образования взрослых, реализующая социальноепроектирование. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5Подповетная Ю.В.Методы развития научно-методической культуры преподавателя высшейшколы. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Кузнецов В.М., Трошков С.Н.Обобщение педагогического опыта работы в профессиональной перепод-готовке учителей общественных дисциплин. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Гипотезы, дискуссии, размышленияПрохорова М.П.Научные основания инновационно-ориентированного повышенияквалификации педагогов профессионального обучения. . . . . . . . . . . . . . . . . 26Гавриленко Е.Р.Стратегия системных инноваций в управлении региональной системойобразования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Жабреев В.С., Давыдова Н.Д., Буденный С.П.Проблемы и средства повышения квалификации кадров в областименеджмента. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Тушева Е.С.Научный поиск: рефлексивная направленность дефектологической пере-подготовки педагогов. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

Содержание


Исследования молодых ученыхГуляева М.А.Научные подходы к определению содержания понятия «методическаядеятельность». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63Ильин А.С.Мотивация педагога к инновационной деятельности: эрзац или реальность 69Почтарева Е.Ю.Эмоциональный интеллект как составляющая непрерывного образованияпедагога. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75

Современная школаВласенко С.В.Методический аспект формирования готовности руководителя общеобра-зовательного учреждения к организации личностно-ориентированногообучения. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Семенова М.Л., Глаголева И.В.Реализация планово-прогностической функции педагога дошкольного об-разовательного учреждения в условиях введения федеральных государст-венных требований к структуре основной общеобразовательной програм-мы дошкольного образования. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Коновалова Е.Ю.Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограни-ченными возможностями здоровья через решение педагогических задач. . . 94

Сведения об авторах . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99

Contents


CONTENTS

Scientific reportsTimofeeva R.E.Andragogical Model of Adult Education, Implementing the Social Engineering 5Podpovetnaya J.V.Methods of Development of Scientifically-Methodical Culture of the Teacherof Higher School. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11Kuznetsov V.M., Troshkov S.N.Generalization of Pedagogical Experience of Professional Retraining of SocialSubject Teachers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

Hypotheses, discussion, reflectionProhorova M.P.The scientific bases of innovative-oriented professional development ofteachers of vocational training. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26Gavrilenko E.R.The strategy of systemic innovation at the management level of regionaleducational system. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36Zhabreev V.S., Davydova N.D., Budenny S.P.Problems and Means of Professional Development of Personnel in the Field ofManagement. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41Tusheva E.S.Scientific Search: Reflexive Orientation of Teachers’ Defectology Retraining. . 53

Contents


Young researchersGulyaeva M.A.Scientific Approaches to Defining of the Concept «Methodical Activity». . . . . . 63Ilyin A.S.Motivating Teachers to Innovate Activity: Ersatz or Reality. . . . . . . . . . . . . . . . . 69Pochtaryeva E.Y.Emotional Intelligence as a Component of a Teacher Continuing Education. . . . 75

Modern schoolVlasenko S.V.Preparing Managers of Educational Institutions to Organize the Person-Oriented Education: Methodological Aspects. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82Semenova M.L., Glagoleva I.V.Realization of Plan and Prognostic Function of Preschool Educational Institu-tion Teacher in the Conditions of Implementation Federal State Requirementsto the Structure of Program of Common Education of Preschool EducationalInstitution. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88Konovalova E.Y.Formation of Readiness of a Teacher to Home Schooling of Children withLimited Possibilities of Health through Solution of Pedagogical Tasks. . . . . . . . 94

Information about the authors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

Правила оформления статей

Научно-теоретический журнал Научное обеспечение системыповышения квалификации кадров

107

ПРАВИЛА ОФОРМЛЕНИЯ СТАТЕЙ, ПРИСЫЛАЕМЫХ ДЛЯ ПУБЛИКАЦИИ ВНАУЧНО-ТЕОРЕТИЧЕСКОМ ЖУРНАЛЕ «НАУЧНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СИСТЕМЫ

ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ»

Для ускорения работы с присылаемыми материалами редакция просит предъявлять ей готовыематериалы в электронном виде (высланном на адрес редакции по электронной почте[email protected]).

Электронный вариант статьи оформляется в текстовом редакторе Microsoft Office Word 1997-2003 для Windows и сохраняется в формате с разрешением .doc (по умолчанию).

Требования к тексту статьи

1. Текст высылается отдельным файлом с названием по следующей структуре: Фамилия ИО(статья) (город), например Иванов ИИ (статья) (Южно-Сахалинск).doc.

2. Параметры страницы: верхнее, нижнее, правое и левое поля по 3 см.3. При наборе текста используется шрифт Times New Roman, размер шрифта – 14 пт, меж-

строчный интервал одинарный, выравнивание по ширине. Подчеркивание, курсив, полужирныйкурсив или полужирный шрифт и выделение слов прописными буквами в тексте исключается.Красная строка – 0,7 см.

4. Объем статьи – от 8 до 16 страниц.5. Текст статьи должны предварять следующие сведения:а) УДК;б) название статьи;в) фамилия, имя, отчество автора;г) аннотация статьи (100-150 строк);д) ключевые слова.Сведения в пунктах б), в), г), д) следует привести также на английском языке.6. Название статьи печатается прописными буквами, шрифт полужирный, выравнивание – по

левому краю. Переносы в названии не допускаются.7. Нумерация в списках осуществляется вручную.8. Пример оформления таблиц:

Таблица 1Уровни сформированности исследовательской позиции

будущих учителей в конце опытно-экспериментальной работы

Уровни сформированности исследовательской позицииГруппы низкий средний высокийКонтрольные

(44 чел. – 100 %) 5,91 50 34,1

Экспериментальные(46 чел. – 100 %) 2,2 3,7 80,44

9. В конце каждой статьи приводится нумерованный список цитируемой и используемой ли-тературы. Все работы, помещенные в список цитируемой и используемой литературы, должныбыть отражены в тексте статьи. Ссылки на литературу в тексте статьи оформляются в квадратныхскобках, помещаются после упоминания в тексте соответствующего произведения и содержат егономер, а при цитировании – и страницу.

Например:Данная проблема рассмотрена в научных исследованиях А.И. Субетто [9, 10].



108

Ссылка при цитировании:Как указывает В.А. Сластенин, «профессионализм учителя состоит в том, что педагог владеет

искусством формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач в последующейсистеме средствами своего предмета за отведенное на учебный процесс время» [1; с. 48].

Более подробно с оформлением списка литературы Вы можете познакомиться на сайтеwww.ipk74.ru в разделе «Научно-теоретический журнал».

11. Рисунки помещаются в тексте и высылаются отдельными файлами в формате *.jpeg или*.bmp с именами согласно нумерации рисунков. Разрешение не менее 300 dpi.

Все линии и точки на рисунках должны быть четко выражены и при уменьшении не сливаться.12. Каждая статья сопровождается заявкой, оформленной по следующему образцу:

1. ФИО1.1. ФИО (на англ. яз) *2. Ученое звание2.1. Ученое звание (на англ. яз)3. Ученая степень3.1. Ученая степень (на англ. яз)4. Место работы4.1. Место работы (на англ. яз)5. Должность5.1. Должность (на англ. яз)6. Индекс, рабочий адрес, телефон7. Почтовый адрес (с индексом), по которому будет выслан сборник (просьба указывать

домашний адрес; если приводится адрес образовательного учреждения, укажите, по-жалуйста, номер кабинета)

8. Мобильный телефон9. Адрес электронной почты

*Английский считается международным языком для научных публикаций, поэтому информа-ция в отмеченных полях должна быть приведена на английском языке.

http://www.ipk74.ru/



109

ПРИМЕРЫ ОФОРМЛЕНИЯ СПИСКА ЦИТИРУЕМОЙ И ИСПОЛЬЗУЕМОЙЛИТЕРАТУРЫ (РАЗЛИЧНЫХ ВИДОВ ИЗДАНИЙ)

Монография, книга (один или несколько авторов)Афанасьев, В.Г. Человек в управлении обществом / В.Г. Афанасьев. – М.: Политиздат, 1977. –

382 с.Колесников, Л.Ф. Эффективность образования / Л.Ф. Колесников, В.Н. Турченко, Л.Г. Бори-

сова. – М.: Педагогика, 1991. – 269 с.Ильин, В.В. Критерии научности знания: монография / В.В. Ильин. – М.: Высш. шк., 1989.

Учебное пособие, научно-методическое пособие,методические рекомендации и т.п.

Афонькина, Ю.А. Психология развития: крат. курс лекций: учеб. пособие для слуш. системыповыш. квалиф. работников образования / Ю.А. Афонькина. – Мурманск: Пазори, 2004. – 130 с.

Гребенюк, О.С. Введение в деятельность педагога-исследователя: науч.-метод. пособие / О.С.Гребенюк, Т.Б. Гребенюк. – Калининград: изд-во КГУ, 1998.

Формирование у учащихся основ знаний по физической культуре: метод. рекомендации / сост.Л.А. Коровина. – Кемерово: Кемер. обл. ин-т усовершенствования учителей, 1999. – 103 с.

Атлас мира: справочное пособие / ПКО «Картография» Роскатографии. – М.: Астрель: АСТ,2001.

Статья из журнала или научного сборникаКраевский, В.В. Повышение квалификации педагогических кадров / В.В. Краевский // Педаго-

гика. – 1992. – № 7–8. – С. 55–58.Сагатовский, В.Н. Системная деятельность и ее философское осмысление / В.Н. Сагатовский

// Системные исследования. Ежегодник. – М.: Наука, 1980. – С. 52–68.Севрюкова, А.А. Использование эксплерентной стратегии для развития исследовательского

потенциала учителя в системе дополнительного профессионального образования / А.А. Севрюкова// Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Научно-теоретический жур-нал. – Челябинск: ООО «Пронто», 2011. – № 1(6). – С. 68–71.

Диссертация или ее авторефератМочалова, Н.М. Эффективность процесса обучения школьников : автореф. дис. … д-ра пед.

наук : 13.00.01 / Н.М. Мочалова. – Казань, 1996. – 42 с.Сидоркин, А. М. Развитие воспитательной системы школы как закономерный процесс: дис. ...

канд. пед. наук : 13.00.01 / А.М. Сидоркин. – М., 1991. – 183 с.

Электронный ресурсПриоритетный национальный проект «Образование» [Электронный ресурс]. – URL:

http://www.ed.gov.ru/priorprojectedu (дата обращения: 10.08.11 г.).О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года : приказ Мини-

стерства образования Российской Федерации от 11.02.2002 г. № 393 [Электронный ресурс] // Об-разование и наука. Нормативно-правовое регулирование образовательной деятельности в РФ. –М.: Информационные системы и технологии, государственная академия инноваций, 2006. – URL:http://ed.informika.ru/min/pravo/276/ (дата обращения: 12.11.11 г.).

http://www.ed.gov.ru/priorprojectedu



110

ПРИМЕР ОФОРМЛЕНИЯ СТАТЬИ:

УДК 001

ЛОГИКА РАЗВИТИЯ НАУЧНОГО ЗНАНИЯИ ПОСТРОЕНИЕ НАУЧНОЙ ТЕОРИИ

Ильясов Д.Ф.

Аннотация. В статье научная теория рассматривается как результат познания окружаю-щей действительности и инструмент в получении научного знания. Освещаются предпосылки,положенные в основу построения научной теории…

Scientific theory is considered as a result of knowledge of reality and an instrument of obtaining sci-entific knowledge. The article highlights assumptions underlying the construction of a scientific theory…

Ключевые слова: научная теория, классификация теорий, дедуктивные и индуктивные тео-рии, научная теория как логическая система, структура и функции научной теории, источникиразвития научных теорий.

Scientific theory, classification of theories, deductive and inductive theories, scientific theory as alogical system, structure and function of scientific theory, sources of scientific theories.

Человек, обладая разумом, способен отвлекаться от конкретного созерцания реальной дейст-вительности. В основе отвлечения, как известно, лежит абстракция, общеизвестное толкованиекоторой сводится к мысленному отвлечению от тех или иных сторон, свойств или связей предме-та. В абстрактных суждениях человека появляются выводы, которые несут новые для него знания.Эти выводы имеют место в какой-то области реальной действительности…….

Литература1. Баженов, Л.Б. Строение и функции естественнонаучной теории / Л.Б. Баженов. – М.: Наука,

1978.2. Бурбаки, Н. Элементы математики / Н. Бурбаки; пер. с фр. – М.: изд-во иностр. лит., 1963.3. Бочвар, Д.А. К вопросу о парадоксах математической логики и теории множеств: математи-

ческий сборник / Д.А. Бочвар. – М., 1944. – Т. 15(47). Вып. 3.

Информация о конференции


111

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИМИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ ЧЕЛЯБИНСКОЙ ОБЛАСТИ

МЕЖДУНАРОДНАЯ АКАДЕМИЯ НАУК ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯЧЕЛЯБИНСКИЙ ИНСТИТУТ ПЕРЕПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ

КВАЛИФИКАЦИИ РАБОТНИКОВ ОБРАЗОВАНИЯ

XI Международная заочнаянаучно-практическая конференция

МОДЕРНИЗАЦИЯ СИСТЕМЫПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

НА ОСНОВЕ РЕГУЛИРУЕМОГОЭВОЛЮЦИОНИРОВАНИЯ

14 ноября 2012 г.

МОСКВА – ЧЕЛЯБИНСК

Информационное письмо

Мировые тенденции развития современного образовательного пространствасвидетельствуют об отходе от «центрической модели» его организации. В условияхпостиндустриального общества необходимым условием успешного развития чело-веческого потенциала является совершенствование системы непрерывного образо-вания, особую актуальность в которой приобретает задача подготовки компетент-ных специалистов. В то же время подготовка квалифицированных кадров для вы-сокотехнологичных производств немыслимы без нового уровня квалификации пе-дагога.

Существуют различные интерпретации качественного обновления образова-тельных процессов. Одной из них является методология регулируемого эволюцио-нирования, идейная направленность которой развертывается с 2002 года. Мы пред-лагаем продолжить обсуждение данных идей.

К участию в конференции приглашаются все проявившие интерес к рассмат-риваемой проблеме: научные работники и преподаватели вузов, учреждений до-полнительного профессионального образования, докторанты, аспиранты, педагоги-



ческие работники образовательных учреждений, представители общественности идр. Участие в конференции является, с одной стороны, формой высказывания об-щественного мнения по заявленным проблемам, а с другой стороны – компонентомнаучно-исследовательской деятельности, решая такие ее задачи, как обсуждение ипубликация результатов научного исследования, изучение педагогического опытарегионов России и стран СНГ, организация научного общения.

1. ОСНОВНЫЕ ВОПРОСЫ, ПЛАНИРУЕМЫЕ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯНА КОНФЕРЕНЦИИ (РАЗДЕЛЫ):

1. Международный опыт и направления развития образования. Реализацияосновных принципов государственной политики в развитии образования. Приори-теты в области инновационного управления образовательными системами.

2. Направления создания системы непрерывного образования, подготовки ипереподготовки профессиональных кадров. Принципы непрерывного образованияи акмеологический подход к образованию человека «через всю жизнь».

3. Обеспечение инновационного характера системы образования в соответ-ствии с социально-экономическими вызовами, инновационным характером эконо-мики. Многообразие форм обобщения и распространения инновационного педаго-гического (управленческого) опыта.

4. Формирование механизмов оценки качества и востребованности образова-тельных услуг. Внедрение процедур независимой оценки деятельности образова-тельных учреждений и процессов.

5. Формирование целостной электронной образовательной среды. Внедрениеи эффективное использование новых информационных сервисов, систем и техно-логий обучения, электронных ресурсов образовательного назначения.

6. Профессиональная направленность общего среднего образования. Проек-ты совершенствования методического обеспечения образовательного процесса вучреждениях общего среднего образования. Педагогическая поддержка научно-исследовательской и творческой активности обучающихся (воспитанников).

7. Содержательные и процессуальные аспекты проектирования методиче-ской работы в образовательном учреждении. Пути обновления содержания и форморганизации методической работы в образовательном учреждении. Система орга-низации научно-исследовательской работы в образовательном учреждении.

8. Направления повышения эффективности учебно-воспитательного процес-са в образовательном учреждении. Прогрессивные педагогические технологии вобразовательном процессе. Активные формы и методы обучения и воспитания.



113

2. НЕОБХОДИМЫЕ ДОКУМЕНТЫДля участия в заочной научно-практической конференции необходимо в ад-

рес оргкомитета направить:- заявку на участие в конференции (форма заявки и требования к ее

оформлению приводятся в приложении 1);- текст доклада (требования к оформлению текста доклада приводятся в при-

ложении 2); оргкомитет оставляет за собой право частичного редактирования докла-дов;

- подтверждение об оплате.Издание сборников материалов конференции предполагается в ноябре–

декабре 2012 г. Сборник материалов конференции в течение ноября 2012 – ян-варя 2013 г. будет направлен автору по адресу, указанному в заявке. Рассылкабудет осуществляться в порядке поступления докладов в оргкомитет. Публикуют-ся только оплаченные статьи.

Документы предоставляются в оргкомитет конференции по электроннойпочте [email protected].

3. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ ВЗНОСОрганизационный взнос составляет:

При публикации тезисов (текст до 4 страниц) – 600 рублей.При публикации статьи (текст до 8 страниц) – 1200 рублей.

Подтверждение об оплате является основанием для включения материалов всборник. В случае выполнения работы в соавторстве направляется только одинсборник. Если кто-либо из соавторов пожелает дополнительно приобрести сбор-ник, организационный взнос удваивается. Оплата организационного взноса за из-дание сборника материалов научно-практической конференции производится побезналичному расчету до 14 ноября 2012 г. Оплата организационного взноса осу-ществляется перечислением средств на счет, банковские реквизиты которого при-ведены ниже.

!Доклады будут включены в программу (и соответственно в сборник конференции)только при условии подтверждения перечисления оргвзноса. Для подтвержденияоплаты необходимо прислать копию платежного поручения почтовым отправлени-ем, электронной почтой или по факсу (351) 264–01–26. Подтверждение об оплатецелесообразно присылать одновременно с материалами для публикации и заявкой.



Банковские реквизиты для перечисления организационного взноса:Наименование получателя платежа: Министерство финансов Челябинской об-ласти (ГБОУ ДПО ЧИППКРО, л/с 20201202046ПЛ).ИНН получателя платежа: 7447041828. КПП получателя платежа: 745301001.Номер расчетного счета: 40601810500003000001 в ГРКЦ ГУ Банка России по Че-лябинской области. БИК 047501001.Назначение платежа: л/с 20201202046ПЛ, 130. Участие в конференции «Модер-низация–2012» (Ф.И.О., учреждение).

Квитанцию можно самостоятельно подготовить и распечатать на сайтеhttp://pd-4.ru

!Раздел «Назначение платежа» нужно заполнять строго в соответствии с образ-цом во избежание зачисления средств Министерством финансов Челябинскойобласти на «Суммы до выяснения».

! Перечислять организационный взнос следует через любое отделение коммерче-ского банка либо почтовым переводом.

4. КОНТРОЛЬНЫЕ ДАТЫ:– прием заявок, тезисов и статей– извещение о принятии тезисов и статей– прием оплаты

до 14 ноября 2012 г.по принятии документадо 14 ноября 2012 г.

5. КОНТАКТЫ:454091, г. Челябинск, ул. Красноармейская, д. 88, Челябинский институт пе-

реподготовки и повышения квалификации работников образования, кабинет 203(кафедра педагогики и психологии), Оргкомитет конференции «М–2012».

Председатель оргкомитета конференции – Ильясов Дмитрий Федорович (тел.(351) 263-85-27). Дополнительную информацию можно получить по телефону: 8 (351)263-85-27 или 264-01-26 (Обжорин Алексей Михайлович, Никонова Анастасия Евгень-евна).

На сайте Института www.ipk74.ru (в разделе «Конференции / Модерниза-ция – 2012») будет размещен список докладов, поступивших в оргкомитет и элек-тронные версии сборников материалов. Здесь же Вы можете ознакомиться с при-мерами оформления заявки и тезисов, скачать пакет документов в случае безна-личного расчета за публикацию материалов.6. УЧАСТИЕ В РАБОТЕ ФОРУМА И СЕРТИФИКАТ УЧАСТНИКА:

14 ноября 2012 года будет проходить обсуждение материалов конференциина форуме Института (http://ipk74.ru/forum/). Стоимость оформления сертификата,включая его пересылку заказным письмом, составляет дополнительно 250 рублей корганизационному взносу (на каждого участника). В сертификате участника будутуказаны данные, представленные в Вашей заявке.



115

7. ПРИЛОЖЕНИЯ:Приложение 1. Форма заявки и требования к ее оформлению

1 Фамилия Имя Отчество (полностью) автора2 Ученая степень, ученое звание, почетное звание3 Должность (полностью)4 Название доклада и предполагаемый раздел5 Представляемая организация, город6 Почтовый адрес (с индексом), по которому будет выслан сборник (просьба указывать

домашний адрес; если приводится адрес образовательного учреждения, укажите, по-жалуйста, номер кабинета)

7 Телефон (служебный) с указанием кода города8 Телефон (домашний) с указанием кода города9 E-mail10 Участие в дистанционном обсуждении материалов, необходимость сертификата

!Каждый участник конференции (как основной, так и соавтор) должен заполнитьзаявку. При оформлении электронного варианта заявки и докладов, их следуеторганизовать в двух отдельных файлах с названиями, например,Котова ЮС(заявка)(Новосибирск).doc и Котова ЮС(статья)(Новосибирск).doc.

Приложение 2. Требования к оформлению текста тезисов и статейК публикации принимаются: тезисы доклада (объем текста – не более 4 стра-

ниц), статьи (объем текста – не более 8 стр.). Для набора текста доклада, формул и таб-лиц необходимо использовать редактор Microsoft Word. Перед набором текста докладанастройте указанные ниже параметры текстового редактора: все поля – 3,0 см.; шрифтTimes New Roman, 14 пт; межстрочный интервал – одинарный; выравнивание по шири-не; отступ первой строки абзаца 1,25. Список литературы обусловливается наличиемцитат или ссылок и оформляется в соответствии с требованиями ГОСТ 7.1–2003.Оформлять ссылки следует в виде указания в тексте в квадратных скобках на соответ-ствующий источник списка литературы. Использование автоматических постраничныхссылок не допускается. Рабочими языками конференции являются русский и англий-ский.

Приложение 3. Образец оформления тезисов и статей

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГАВ КОНТЕКСТЕ ГОСУДАРСТВЕННОЙ ПОЛИТИКИ В СФЕРЕ

ЭКОНОМИКИ

КОТОВА Ю.С.Россия, г. Новосибирск, Новосибирский государственный

педагогический университет

На современном этапе модернизации российского образования приоритетной за-дачей государства является формирование развития системы непрерывного образова-ния…

Учебное пособие«Психолого-педагогическое обеспечение профессиональной деятельности учителя»


116

УЧЕБНОЕ ПОСОБИЕ «ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕОБЕСПЕЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

УЧИТЕЛЯ. В 4-Х Ч. Ч.2: ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СИТУАЦИИ В ШКОЛЕ»АВТОРЫ: Д.Ф. ИЛЬЯСОВ, В.Н. КЕСПИКОВ,

Е.А. СЕЛИВАНОВА, О.А. ИЛЬЯСОВА

Данное учебное пособие адресовано педагогическим работникам, обу-чающимся в системе повышения квалификации в части освоения, углубле-ния, расширения и систематизации знаний педагогики и психологии. Оно ак-туально как в институтах повышения квалификации для педагогов, имеющихдостаточный опыт общения с обучающимися, так и в высших учебных заве-дениях для студентов, еще осваивающих теорию и практику педагогики.Также учебное пособие представляет интерес для родителей учеников, таккак в доступной и интересной форме в нем изложен материал о психологиче-ских особенностях личности школьников, формах общения с ними в планепредупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, связанных с обуче-нием.

Учебное пособие «Психолого-педагогическое обеспечение профессио-нальной деятельности учителя. Педагогические ситуации в школе» нацеленона достаточно широкую аудиторию в связи с актуальностью заявленной внем проблематики и его практикоориентированностью. Педагогические ра-ботники часто обращаются к специалистам институтов повышения квалифи-кации или к школьным психологам с просьбой помочь определить пути ре-шения той или иной ситуации, возникающей в практике их работы. Зачастуюпедагог ждет готового ответа, возможно, не желая прилагать усилия для ре-шения собственной педагогической задачи, возможно с целью снять с себяответственность за последствия ее решения, но в большинстве случаев – про-сто не зная механизмов решения ситуаций. Предлагаемое учебное пособиенацелена на оказание помощи педагогам в преодолению такого рода про-блем. Изложенный здесь материал собирался в течение пяти лет. Авторамибыло проанализировано более тысячи педагогических ситуаций из различ-ных предметных областей, возникших в реальной практике работы педагоговЧелябинска и Челябинской области. Наиболее интересные ситуации, а такжемеханизмы их решения были представлены в данном пособии.

Учебное пособие включает логически выстроенные и выдержанные ведином теоретическом и практическом ключе четыре части. Первая и втораячасти представляют собой теоретический аспект пособия. Психолого-педагогические основы возникновения педагогической ситуации в образова-тельном процессе первой части учебного пособия раскрывают само понятие«педагогическая ситуация» в психологической и педагогической литературе,



117

педагогическое общение и особенности педагогических ситуаций и конфлик-тов в образовательном процессе. Во второй части представлены методиче-ские рекомендации по решению педагогических ситуаций в образовательномпроцессе, в частности описаны алгоритмы решения педагогических ситуацийи психолого-педагогическая характеристика учащихся младшего школьного,подросткового и старшего школьного возраста. Данная часть нацелена назнакомство читателя с многообразием алгоритмов решения педагогическихситуаций, что поможет педагогу выйти за привычные рамки стандартных,порой сиюминутных и неэффективных решений. Авторы не навязывают ка-кой-либо конкретный алгоритм, а, наоборот, нацеливают на возможность вы-бора наиболее приемлемого для каждого педагога варианта. Вместе с темзнание психологических особенностей обучающихся каждого возрастногопериода позволит педагогу выстроить педагогическое общение грамотно иэффективно, предупреждая возникновение конфликтов.

Третья и четвертая части являют собой практикум и задачник по решениюпедагогических ситуаций. В третьей части ситуации систематизированы сучетом возрастной периодизации (младший школьный, подростковый истарший школьный возраст) и описаны с различными вариантами решениячерез ряд алгоритмов, подробно и пошагово. Также здесь представлены педа-гогические ситуации с включением решения самого педагога, описавшегоданную ситуацию из практики своей работы, с комментариями авторов посо-бия. Данная детализация позволяет читателям выявить причины возникшейситуации, вскрывая механизмы ее возникновения, и с учетом этого найти ва-рианты решения.

Анализ описанных ситуаций позволяет педагогу, в первую очередь, пре-дупредить возникновение подобных случаев в собственной практике работы,так как превентивная политика будет более эффективным средством в педа-гогической деятельности. Однако любое взаимодействие предполагает и про-тиворечия, которые, в свою очередь, провоцируют конфликты, порой неиз-бежные и необходимые. Рекомендации, представленные в учебном пособии,помогут современному педагогу не допустить эскалации конфликтов в педа-гогической практике и будут способствовать формированию благоприятногомежличностного взаимодействия, как с учащимися, так и с их родителями идругими педагогами. Это является мотивирующим фактором не только дляпедагога, но и для обучающегося.

В четвертой части пособия представлен задачник по решению педагоги-ческих ситуаций в образовательном процессе, который также структурированс учетом возраста обучающегося и сферы межличностного взаимодействия(например, проблемы дисциплины, нежелание учиться, агрессивностьшкольников и другое). Включены также ситуации с описанием конфликтов



118

между педагогами, педагогами и родителями и ситуации с описанием нару-шений детско-родительских отношений. Нумерация каждой ситуации опти-мизирует применение данного задачника на практических занятиях с педаго-гами-слушателями. Вместе с тем в пособии каждая часть завершается вопро-сами для самоконтроля и заданиями для самостоятельного выполнения, чтотакже может применяться на занятиях с педагогическими работниками. Вприложении представлены рекомендации учителю по предупреждению кон-фликтных ситуаций, тест описания поведения (К. Томас) и рекомендации поразличным проблемам учащихся. Данное приложение будет интересным пе-дагогам, часто запрашивающим практические рекомендации для совершен-ствования своей профессиональной деятельности.

Представленное учебное пособие, несмотря на непродолжительный пери-од существования, достаточно популярно у педагогических работников Че-лябинской области, так как вскрывает наиболее острые проблемы профес-сиональной деятельности и вместе с тем помогает их разрешить. Вопросвзаимодействия педагога с современными школьниками и их родителями впоследнее время является одним из серьезнейших. Все чаще педагоги харак-теризуют школьников достаточно простым термином – «трудные дети».Данное определение подразумевает под собой разные основания, но чащевсего «трудными» школьники являются в сфере коммуникации, что влечет засобой межличностный конфликт. Исследование, лежащее в основе пособия,показало, что каждый педагог хотя бы раз попадал в затруднительную ситуа-цию, связанную с общением в своей профессиональной среде и не всегда ви-дел пути ее решения. Современные педагоги жалуются на снижение трудо-вой мотивации и нарастающее эмоциональное выгорание, связанное с еже-дневным общением с учащимися и конфликтами в школе. Таким образом,пособие является ответом на запрос педагога в плане повышения его комму-никативной культуры в условиях конфликтогенной среды, которая являетсяхарактерной для любого образовательного учреждения.

Информация, собранная в данном учебном пособии, поможет найти чита-телю-педагогу или родителю ответ на извечные вопросы «Кто виноват?» и«Что делать?». Метафорично данное пособие можно сравнить с удочкой, ко-торую авторы дали педагогу, предприняв попытку познакомить с многообра-зием вариантов решения педагогических ситуаций, а не рыбу, предоставивучителю единое решение или общие рекомендации по заявленным пробле-мам. Пособие прошло апробацию на практических занятиях со слушателямикурсов повышения квалификации ГБОУ ДПО «ЧИППКРО» и получило по-ложительные отзывы с их стороны.

НАУЧНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯКВАЛИФИКАЦИИ КАДРОВ

Научно-теоретический журнал № 2(11)2012

Ответственный за выпуск Д.Ф. Ильясов, А.М. ОбжоринТехнический редактор А.М. Обжорин

Дизайн обложки П.В. Федоров

Сдано в набор 26.08.2012. Подписано в печать 14.09.2012.Формат 60´84 1/8. Бумага офсетная. Гарнитура Times.

Усл. печ. л. 7,37. Тираж 150 экз. Заказ № 1021.

ООО «Фотохудожник»454111, г. Челябинск, ул. Свободы, 155/1

ipk74.ru · Главный редактор:

Documents