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LA SITUACIÓN EDUCATIVA DEL ALUMNADO CONNECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS ADISCAPACIDAD EN LA COMUNIDAD DE MADRID1

THE EDUCATIONAL SITUATION OF STUDENTS WITHSPECIAL EDUCATIONAL NEEDS ASSOCIATED WITHDISABILITY IN THE AUTONOMOUS COMMUNITY OF MADRID

GERARDO ECHEITA SARRIONANDIA*

RESUMEN

El desarrollo de la política educativa hacia el alumnado con necesidades educativasespeciales asociadas a discapacidad es un proceso ciertamente complejo, controvertido y difí-cil para el profesorado, los alumnos implicados, las familias y la administración competente.En la Comunidad Autónoma de Madrid esa política viene desarrollándose desde 1985, perodesde entonces han sido muy pocos los trabajos de investigación dirigidos a conocer su impac-to sobre sus destinatarios directos. El Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, en elmarco de las funciones que tiene establecidas, encargó al instituto IDEA un estudio evaluativodirigido a conocer los aspectos más relevantes de esa situación. El trabajo consistió en pregun-tar sobre la misma a través de cuestionarios y entrevistas a profesores, alumnos (con y sin

Psicología Educativa, 2004, Vol. 10, n.º 1 - Págs. 19-44. ISSN: 1135-755K

Psicología Educativa, 2004, Vol. 10, n.º 1 19

INVESTIGACIONES

* Facultad de Formación de Profesorado y Educación. Universidad Autónoma de Madrid.1 El presente artículo es un resumen preparado por el autor con el acuerdo del equipo que ha realiza-

do la investigación que lleva el mismo título. Dicho equipo de investigación estaba formado por: AlvaroMarchesi, Elena Martín, Gerardo Echeita, Mercedes Babio, Marisa Galán, Mª Jesus Aguilera y Eva MªPérez. El trabajo de campo fue llevado a cabo por el Instituto de Evaluación y Asesoramiento Educativo.IDEA. El texto completo del trabajo realizado puede ser consultado en la Web del Defensor del Menorde la Comunidad de Madrid: www.def-menor.org

Fecha de recepción: 15-04-2004 Fecha de Aceptación: 06-05-2004

La situación educativa del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad...

20 Psicología Educativa, 2004, Vol. 10, n.º 1

necesidades especiales) , orientadores, asesores técnicos de la administración y familias ytanto en centros ordinarios como de educación especial.

Los resultados muestran con claridad “luces y sombras” de forma que junto con unamuy importante y mayoritaria actitud positiva hacia la integración escolar, se aprecian tambiénimportantes problemas en la educación secundaria, con determinados alumnos en función desu discapacidad, y muy marcadamente, en los procesos de transición e inserción en la vidaadulta y laboral.

PALABRAS CLAVE

Alumnos con necesidades educativas especiales, Discapacidad, Investigación evalua-tiva, Integración e inclusión, Política escolar.

ABSTRACT

The implementation of an educational policy for students with special educationalneeds associated with disability is certainly a complex, controversial and demanding issueboth for teachers, students, their families and policy makers. Since 1985, such a policy hasbeen deployed in the Autonomous Community of Madrid, although few studies have beenundertaken about the policy impact on the target population. In order to get a detailed know-ledge of the situation, the Child Ombudsman, who was very much concerned, requested theInstituto IDEA an evaluative study. This study was based on questionnaires and interviewswith teachers, students –with or without special needs, advisors, public counselors and familycounselors, both in ordinary and special schools.

Results cast both “light and shadow”. Thus, together with a general positive attitudetoward school integration there are some problems concerning some disabled secondary edu-cation students, problems that worsen when it comes to transition to and insertion in adultlabor life.

KEY WORDS

Students with special education needs, Disability, Evaluative research, Integrationand insertion, Educational policy.

Introducción

La institución del Defensor delMenor de la Comunidad de Madrid tieneasignada entre sus funciones las de “supervi-sar la acción de las Administraciones Públi-cas de la Comunidad de Madrid y de cuantasentidades privadas presten servicios a lainfancia y la adolescencia con el fin de salva-guardar sus derechos e intereses”, así comola de “desarrollar acciones que le permitanconocer las condiciones en que los menoresejercen sus derechos, los adultos los respetany la comunidad los conoce”. En el marco deestas responsabilidades su Gabinete Técnicovenía recibiendo quejas y observando conpreocupación creciente diferentes aspectosrelativos a la atención educativa prestada a losalumnos con necesidades educativas especia-les asociadas a condiciones de discapacidad,hechos que aconsejaban acometer un estudioen profundidad sobre la situación de estealumnado que permitiera valorar globalmenteeste aspecto de la política educativa y, en sucaso, realizar recomendaciones dirigidas a sumejora. Al mismo tiempo otros hechos concu-rrían en la necesidad y en la oportunidad delestudio que ahora se presenta.

El primero de ellos el estableci-miento de la Ley Orgánica de Calidad de laEducación (LOCE, 2002) que, a juicio demuchos, lejos de avanzar en la línea de unanecesaria superación entre la educación “nor-mal” y la “especial” - como se viene abogan-do, por ejemplo, desde la Declaración deSalamanca (UNESCO, 1994) suscrita yrefrendada por el gobierno de la nación - ,viene a consagrar esa separación y a reforzaruna perspectiva educativa centrada en unenfoque individual o "“esencialista” respecto

a la educación del alumnado considerado connecesidades educativas especiales (Ainscowy Booth, 2002).

Por otra parte y fuera o no este elenfoque predominante, lo cierto es que setrata de una política educativa de gran com-plejidad vista desde cualquiera de los ángulosdesde la que se contemple (por ejemplo,desde las implicaciones que tiene para laorganización y funcionamiento de los centros,como desde la realidad de las aulas). Es, altiempo, una demanda que está sometida amúltiples “dilemas” de difícil solución (Nor-vich, 1993) y, en último término, una preocu-pación de muchas familias directamente afec-tadas por ella, todo lo cual no hace sino poneren evidencia la ineludible necesidad de llevara cabo un proceso de evaluación sistemática ycontinua de los logros y dificultades a los quese ve sometido este proceso, para introduciren su caso los elementos de corrección oapoyo que en su caso se precisen. Sin embar-go, no puede sino criticarse la “desatención”que por parte de las administraciones educati-vas competentes ha tenido esta política educa-tiva en lo tocante a la realización de estudiosque permitieran de forma regular “tomar elpulso” a un proyecto al que se dedicanmuchos recursos y que tiene un gran impactosocial. Desde la realización de los estudios deinvestigación llevados a cabo con motivo dela puesta en marcha del programa de integra-ción escolar en el marco del entonces llamado“territorio MEC” (Coll et al, 1987; Marchesi,Echeita, Martín, 1990), sólo se contaba en laComunidad de Madrid con un estudio parcial(Ibáñez y Serna,2000).

Por último la celebración del año2003 como Año Europeo de las Personas con

Gerardo Echeita Sarrionandia


Discapacidad propiciaba el contexto adecua-do para, entre otras consideraciones, tratar dellevar la atención de la opinión pública sobreuna realidad que, como vienen poniendo demanifiesto de forma reiterada los propioscolectivos de personas con discapacidad(Declaración de Madrid, 2002), corre el ries-go permanente de ser “invisible” a los ojosde la mayoría de la sociedad.

En este contexto el Gabinete Técni-co del Defensor del Menor de la Comunidadde Madrid realiza el encargo al Instituto deEvaluación y Asesoramiento EducativoIDEA de que diseñe y ejecute un estudiosobre la situación del alumnado con necesi-dades educativas especiales asociadas a dis-capacidad en la Comunidad de Madrid quepermita describir y analizar, entre otras, lassiguientes cuestiones:

• La posible disparidad entre la nor-mativa reguladora y el desarrollo de la aten-ción educativa a los alumnos con necesidadeseducativas especiales asociadas a condicionesde discapacidad (en adelante acnee)

• Los formatos dominantes de res-puesta en la atención a este alumnado

• La ideas y creencias del profeso-rado, tanto los que ejercen en centros ordina-rios con recursos de apoyo como los que tra-bajan en centros de educación especial,sobre el “deber ser” de la atención educativaa este alumnado y la “realidad” cotidiana,analizando las razones de las posibles discre-pancias

• La percepción de los menores ylas familias sobre la atención educativa facili-tada por las estructuras escolares

• La atención educativa que se ofre-ce a los alumnos con n.e.e. en función de losdistintos tipos de discapacidad, así como la

valoración de las realidades emergentes vin-culadas, por ejemplo, a la consideración denuevas categorías diagnósticas o a realidadescomo la de los alumnos de origen extranjerocon discapacidad y escolarización tardía.

Obviamente el trabajo debía incluirtambién propuestas de mejora en distintosplanos (organización, funcionamiento de loscentros, formación permanente, transición ala vida adulta y el empleo, etc), a la vista delas cuales el Defensor del Menor elevaría alas autoridades competentes y a la opiniónpública en general, las recomendaciones quea su juicio estimara relevantes y oportunas.

Con este mandato, el Instituto IDEAorganizó un equipo ad hoc, dirigido porAlvaro Marchesi y compuesto por las perso-nas anteriormente citadas, que ha realizado lainvestigación evaluativa que a continuaciónse detalla de forma resumida.

Método

Diseño

El modelo propuesto por Stufflebe-am y Shinkfield (1987), con algunas adapta-ciones, es el marco elegido en este estudiopara la evaluación de la situación educativade los alumnos con necesidades educativasespeciales. Se comparte en primer lugar lafinalidad de la evaluación: proporcionarinformación sobre el valor de determinadoprograma para promover la comprensión delos fenómenos implicados y servir de guíapara la toma de decisiones. También existesintonía con los cuatro niveles del modelo:contexto, entrada o situación inicial, procesosy resultados. Lo que se ha adaptado es el



alcance de cada uno de estos niveles. El con-texto incorpora las normas legales y la acti-tud de la comunidad educativa hacia la inte-gración. El input o situación inicial recogelas opiniones sobre los objetivos educativo yla escolarización de estos alumnos. De algu-na manera esta información prefigura algunade las valoraciones incluidas en los resulta-dos. Los procesos se diferencian en dos: losde centro y los de aula. Los primeros incor-poran el funcionamiento del centro, la forma-ción de los profesores, las relaciones con lospadres y la organización de los apoyos. Lossegundos son más limitados y se refieren altrabajo y a la metodología en el aula.

El cuarto y último nivel se refiere alos resultados que alcanza el programa estu-diado. El estudio se ha basado exclusivamen-te en cuestionarios y en entrevistas, por loque no se han utilizado otros indicadores deresultados como las calificaciones obtenidaspor los alumnos en las evaluaciones de susprofesores, las tasas de idoneidad o los cono-cimientos de los alumnos a través de pruebasexternas. La ausencia de esos datos no reducela importancia de este nivel, para cuya com-prensión se han utilizado otros indicadoresrelevantes como la valoración de la atencióneducativa a los alumnos con necesidadeseducativas especiales por los distintos secto-res de la comunidad educativa, el desarrollo yel aprendizaje de estos alumnos y la satisfac-ción de los profesores y profesionales impli-cados. En él se incluye la valoración depadres, profesores y alumnos, la formaciónprofesional de estos últimos, la informaciónque han recibido los padres sobre la situaciónde sus hijos y los cambios que cada uno delos sectores de la comunidad educativa pro-pone para mejorar la situación existente.

En la Tabla I se incluye cada uno deestos niveles con sus dimensiones correspon-dientes.

Este modelo ha sido utilizado en laelaboración de todos los cuestionarios. Laspreguntas que forman parte de cada una delas dimensiones han sido adaptadas a lascaracterísticas de los diferentes colectivosestudiados: profesores de centros ordinariosque escolarizan alumnos con necesidadeseducativas especiales, profesores de centrosde educación especial, padres de alumnoscon necesidades educativas especiales,alumnos con y sin necesidades educativasespeciales diagnosticadas, y profesionalesde la orientación en equipos y en departa-mentos de Institutos de Educación Secunda-ria.

Además de los cuestionarios, se rea-lizaron entrevistas a diferentes personas ocolectivos con el fin de complementar y faci-litar la interpretación de las opiniones expre-sadas en los cuestionarios. Estas entrevistasse han llevado a cabo con:

— Grupos de padres con hijos connecesidades educativas especiales escolariza-dos tanto centros ordinarios como en centrosde educación especial.

— Federaciones y asociaciones depadres.

— Profesionales de los Equipos deOrientación Educativa Específicos.

— Directores y orientadores decentros de educación especial

— Directores de centros ordinariosque escolarizan alumnos con n.e.e.

— Director y psicólogo de un cen-tro ocupacional y de un centro de empleo



— Responsables de las Subdirec-ciones Territoriales de Madrid.

Se han controlado también diferen-tes variables de los colectivos estudiados:nivel educativo, tipo de centro, años dedocencia de los profesores, discapacidad delos alumnos, género de los alumnos y educa-ción temprana recibida.

Muestra y procedimiento

Una vez que decididos los colecti-vos a los que se les iba a pedir su opinión, seseleccionó la muestra a la que se iba aencuestar. Para ello se tuvo en cuenta losdatos de escolarización de alumnos con nece-sidades educativas especiales de los que sedisponía en ese momento - febrero de 2003 –



Tabla I. Modelo de cuatro niveles y doce dimensiones para el estudio de la situacióneducativa de los alumnos con necesidades educativas especiales

Actitudes

1. Contexto educativo y social

Normaes legales

Formación de los profesores

2. Organización y funcionamientoOrganización, funcionamiento y valoración del centro

del centroRelación con los padres

Organización de los apoyos

Objetivos educativos

3. Proceso de enseñanza

Metodología en el aula

Valoración de la experiencia de integración

Satisfacción de los alumnos y formación profesional

4. Resultados

Valoraciones específicas de cada uno de los sectores de la comunidad educativa

Cambios propuestos

que eran los correspondientes al curso2001/2002, los cuales se reflejan en la Tablanº II.

Con estos datos se decidió hacer unmuestreo aleatorio de centros escolares en losque fuera posible recoger la opinión de un10% del alumnado con n.e.e. mayor de 12años, escolarizado por tanto en EducaciónSecundaria en centros ordinarios o en losniveles superiores de Educación Básica oTransición a la Vida Activa en centros deeducación especial. En este último caso, yaunque se enviaron aplicadores cualificadospara ayudar a los alumnos a comprender las

preguntas de los cuestionarios, el porcentajefinal de respuestas fue inferior al inicialmenteprevisto pues solo se incluyeron aquelloscuestionarios en los que los alumnos habíanmanifestado una correcta comprensión de suspreguntas.

Se hizo un muestreo aleatorio estra-tificado de centros escolares de la Comuni-dad de Madrid teniendo en cuenta la distribu-ción por áreas territoriales, la etapa educativay la modalidad de escolarización. Se selec-cionó un número de centros mucho mayordel que finalmente participó en el estudio, de



Tabla II. Resumen de la población de alumnos con n.e.e. escolarizados en la Comunidadde Madrid en función de la modalidad de escolarización y el tipo de discapacidad

dominante en los mimos

CENTROS INTEGRACIÓN

DISCAPACIDAD INFANTIL PRIMARIA SECUNDARIA TOTAL

D. Auditiva 103 235 141 479

D. Motora 389 474 253 1.116

D. Psíquica 1.043 4.309 2.278 7.630

D. Visual 85 153 266 504

TGD 120 176 62 358

Plurideficientes 146 259 62 533

Sobred. Intelec. 9 129 47 185

TOTAL 1.895 5.735 3.175 10.805



Tabla II. Resumen de la población de alumnos con n.e.e. escolarizados en la Comunidadde Madrid en función de la modalidad de escolarización y el tipo de discapacidad

dominante en los mimos (Continuación)

CENTROS ESPECÍFICOS

DISCAPACIDAD INFANTIL BÁSICA APR. TAREASTRANS. VIDA

ADUL.TOTAL

D. Auditiva 13 71 0 33 117

D. Psíquica ligera 4 66 8 52 130

D. Psíquica media 73 777 37 356 1.243

D. Psíquica severa 25 201 5 117 348

D. Psíquica prfun. 1 29 1 8 39

D. Visual 6 27 10 15 58

TGD 48 364 7 134 553

Con D.motora

129 592 14 213 948

Pluridef.Sin D.motora

77 700 2 126 905

TOTAL 376 2.827 84 1.054 4.341

N %

Total población en edad escolar con discapacidad 15.146 100

Total población escolarizada en programas de integración 10.8'05 71,34

Total población escolarizada en centros específicos 4.341 28,66


manera que si alguno de los seleccionados enprimera opción fallase por algún motivo,hubiese centros suplentes con los que com-pletar la muestra. A todos ellos se les envíouna carta firmada por el Defensor de Menoren la que se les explicaba en motivo de esteestudio y se les pedía su colaboración. Elnúmero total de centros que seleccionados ylos que finalmente participaron en el estudiose recoge en la Tabla nº III

Entre el mes de abril y mayo se con-tactó telefónicamente con todos los centrospara pedirles su colaboración y explicarles elprocedimiento que se iba a seguir para laaplicación de los cuestionarios. En el caso delos cuestionarios dirigidos a alumnos escola-rizados en centros ordinarios, se encargarondos personas, con experiencia en el trabajocon alumnos con n.e.e., de aplicar los cues-tionarios a todos los alumnos con n.e.e. esco-larizados en el centro y a un número igual dealumnos sin discapacidad que fueran compa-ñeros de clase de los primeros. En el caso delos centros de educación especial, fueron losorientadores o profesores de los centros los

que se responsabilizaron de pasar los cuestio-narios a los alumnos. En ambos tipos de cen-tros, los cuestionarios dirigidos a los profeso-res, familias y departamento de orientaciónse hicieron llegar a través del director odirectora del centro quien se encargó tambiénde su recogida.

Además de a los centros escolares,los cuestionarios de orientadores fueron

enviados a la gran mayoría de los Equipos deOrientación Educativa de la Comunidad deMadrid. En la Tabla nº IV se recoge el núme-ro de Equipos a los que se les envió y tasa derespuesta que se obtuvo.

Junto con los cuestionarios yentrevistas se procedió a realizar un análisisde contenido de la normativa vigente relati-va al ámbito de este estudio, tanto la decarácter básico y referidas por tanto al con-junto del estado como las de aplicación enla Comunidad de Madrid. Las referenciasde las normas tenidas en cuenta y el análisisrealizado pueden verse en el informe com-


Tabla III. Número de centros por etapa educativa y modalidad de escolarización queparticipó en el estudio

pleto de este estudio y que por razones deespacio de este artículo no es posible incor-porar al mismo.

Resultados y conclusiones

En aras de ajustarnos a las limita-ciones de espacio de este texto, en este puntorecogemos de forma sintética y conjunta losresultados y las principales conclusionesderivadas de los “análisis cruzados” que sehan realizado de los datos disponibles y pro-cedentes de las distintas fuentes utilizadas(cuestionarios, entrevistas, grupos de discu-sión,...).

1. La mayoría de los profesores, delos orientadores y de las familias apoyan elproyecto de integración y consideran quedebe ampliarse y mejorarse (ver figura 1)

Las opiniones de los padres conhijos en colegios de educación especial y delos maestros que trabajan en ellos están másdivididas: la mitad prefiere que se amplíe y laotra mitad que se limite.

Los datos destacan el apoyo a laintegración de los alumnos con necesidadeseducativas especiales, que es amplio y con-sistente, especialmente en los padres, profe-sores y profesionales que están vinculados alos centros de integración. Esta opiniónmayoritariamente favorable al proceso deintegración escolar también es compartidapor aquellos que desde la administracióneducativa tienen la responsabilidad de coor-dinar e impulsar su desarrollo. Desde supunto de vista se considera que la situaciónha mejorado en los últimos años y que elcamino recorrido es irreversible.

2. La mayoría de los profesores quetrabajan en centros ordinarios que escolarizana alumnos con n.e.e. (74,1%) y de los orien-tadores (75,6%) consideran que ha mejoradola situación actual de la escolarización de losalumnos con discapacidad. Sólo el 10,4% yel 11,8% de los profesores y de los orientado-res opina que la situación de estos alumnosha empeorado en los últimos años.

Esta valoración globalmente positi-va no debe oscurecer los riesgos y dificulta-



Tabla IV. Porcentaje de Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica queparticiparon en el estudio

des que toda la comunidad educativa tam-bién señala: las nuevas normas recientemen-te aprobadas, el desequilibrio entre los cen-tros públicos y concertados en su escolariza-ción, los problemas a los que se enfrenta laintegración de alumnos con discapacidadintelectual y con problemas de conducta enla etapa de Educación Secundaria Obligato-ria, las dificultades de los centros para ase-gurar los aprendizajes curriculares concretosy la integración social de los alumnos inte-grados, la falta de una formación satisfacto-ria para el profesorado, la escasa flexibilidaden la organización y el funcionamiento de laeducación secundaria, la necesidad de incre-mentar los maestros de apoyo en los centrosdocentes, el reducido interés que demuestra,a juicio de los profesores, la Administracióneducativa, la escasa conexión de los centroscon el mundo laboral y las enormes dificul-

tades de estos jóvenes para incorporarse altrabajo.

3. La gran mayoría de los profesoresy de los profesionales considera que las nor-mas recientemente aprobadas no van a mejo-rar la atención educativa de los alumnos connecesidades educativas especiales asociadas adiscapacidad (ver Figura 2).

La unanimidad de todos los colectivosde profesores y profesionales, que muestrandiscrepancias notables en otras muchas pregun-tas, parece implicar una valoración negativa dela Ley de Calidad de la Educación(LOCE) enlo que respecta a la atención educativa de estosalumnos. Por ello, sería necesario que la Comu-nidad Autónoma de Madrid sea sensible a lasnecesidades de estos alumnos y a las demandasde la comunidad educativa en el desarrollo y



Figura 1. Política de integración de ACNEES

65,7

14,2

20,1

49,1

19

31,9

82,2

16,5

1,5

83,2

7,2

9,6

56,5

8,3

35,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

PROFESORESCENTROS

INTEGRACI N

PROFESORESCEE

EQUIPOS FAMILIASCENTROS

INTEGRACI N

FAMILIAS CEE

Deber a ampliarse y mejorarse Deber a ser limitada en la ESO Deber a estar orientada hacia CE

aplicación de esta Ley y, en consecuencia, nose cumplan las expectativas pesimistas que eneste informe se recogen.

4. Los profesores de todos los cen-tros así como los orientadores (alrededor de un70% de los distintos colectivos) son críticoscon el interés que la Administración educativamanifiesta en relación con la educación de losalumnos con n.e.e. Posiblemente un mayorcompromiso que se concreta en iniciativasespecíficas para resolver los problemas detec-tados puede mejorar la imagen que los profe-sores tienen de la Administración educativa ycontribuir de esta forma a garantizar una ense-ñanza de mayor calidad para estos alumnos.

Esta opinión contrasta con la que lapropia Administración educativa mantiene y

expresa a través de los técnicos consultados.Desde su punto de vista se ha realizado unnotable esfuerzo por mejorar la provisión derecursos para una mejor atención al alumna-do con necesidades educativas especiales enlas distintas etapas y modalidades de escola-rización. En la Educación Primaria se ha pro-cedido a una ampliación del profesorado deapoyo a todos los centros, de forma que pue-dan atender con mayores garantías a la diver-sidad del alumnado. Sin embargo, reconocenque la creciente incorporación de alumnadode origen extranjero en los centros educativosy las urgencias que vive la Administracióneducativa para hacer frente a esta nueva rea-lidad contribuyen en parte a una menor aten-ción o a un desplazamiento de las cuestionesrelativas al alumnado con necesidades educa-tivas especiales asociadas a discapacidad.



Figura 2. Las normas legales recientemente aprobadas van a mejorar la atencióneducativa de los ACNEES

78,8

21,2

76,9

23,1

76,9

23,1

70,5

29,5

90,5

9,4

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

CEIP EEI IES PROFESORES

CEE

EQUIPOS

Nada-Poco Bastante-Mucho

PROFESORESCENTROS INTEGRACI N

5. Existe un gran desequilibrio en laintegración de los alumnos con necesidadeseducativas especiales entre los centros públi-cos y los concertados.

De acuerdo con los datos de laConsejería de Educación y Cultura de laComunidad de Madrid, el 70,8% está esco-larizado en los centros públicos ordinarios yel 29,2% en los centros concertados. Por suparte, los centros concertados opinan queesta situación es debida a que no reciben losapoyos necesarios, por lo que no puedenasegurar a estos alumnos las condicionesadecuadas. El hecho de que se envíe unmaestro de apoyo a un centro solamentecuando haya un número determinado dealumnos con necesidades educativas espe-ciales escolarizados en él contribuye a quelos alumnos se concentren en algunos cen-tros, normalmente los públicos. Además,hay algunos centros que tienen una mayortradición en la integración de los alumnos yen ellos se piensa con preferencia para suescolarización. Al mismo tiempo, los padresse quejan de que no pueden enviar a un hijocon necesidades educativas especiales almismo centro que a sus otros hermanos por-que no dispone de los apoyos necesarios. Esnecesario, por tanto, un cambio en la provi-sión de recursos a los centros si se quierenevitar estos desequilibrios y garantizar unamejor atención educativa a los alumnos connecesidades educativas especiales. Todoslos centros sostenidos con fondos públicosdeberían recibir un mínimo de maestros deapoyo en función de su contextos sociocul-tural y de las características de sus alumnos,para ayudar a aquellos con dificultades deaprendizaje y a los alumnos con necesidadeseducativas especiales asociadas a discapaci-

dad que se escolarizaran en él. Progresiva-mente los centros incrementarían sus recur-sos cuando aumentara el número de alum-nos con necesidades educativas especiales.

6. La mayoría de los profesores desecundaria no se consideran preparados paraenseñar a los alumnos con necesidades edu-cativas especiales. Tampoco los orientadorespiensan que los profesores lo están. Losmaestros de primaria, y especialmente los deinfantil y especial, valoran positivamente suformación. Los padres, a su vez, consideranadecuada la preparación de los profesores(ver Figura 3)

Junto con las deficiencias en su for-mación que los profesores manifiestan, existeun gran interés por participar en actividadesde formación. La mayoría de ellos (en torno aun 60%), sin embargo, considera que la ofer-ta disponible de actividades de formación noes positiva

7. De acuerdo con la valoraciónpositiva de la integración, la mayoría de lospadres no cambiaría a su hijo del centro en elque está escolarizado. Tampoco lo harían losprofesores y los orientadores si tuvieran unhijo con discapacidad escolarizado en él.Estas respuestas, enormemente consistentes,son un indicador del funcionamiento de loscentros que escolarizan alumnos con necesi-dades educativas especiales (ver Figura 4)

8. Los padres y los profesores estánsatisfechos de sus relaciones mutuas. Entorno al 90% de las respuestas consideranque se cuida suficientemente la atención a lasfamilias con hijos con necesidades educativasespeciales. Los más críticos son los padres





Figura 3. Disponibilidad de actividades de formación permanente para la capacitacióndel profesorado en la enseñanza de ACNEES

59

41,1

49,1

50,8

65,1

34,9

50,8

49,2

60,6

39,3

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

CEIP EEI IES PROFESORES

CEE

EQUIPOS

Muy malo-Malo Bueno-Muy bueno


Figura 4. Si alguno de los ACNEES que hay en el centro fuera mi hijo,buscaría otro centro

72,9

27,1

90,4

9,6

61,5

38,5

70,4

29,6

82,4

17,6

85,9

14,1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

CEIP EEI IES EQUIPOS FAMILIAS

CENTROS

INTEGRACI N

FAMILIAS CEE

Muy en desacuerdo-En desacuerdo De acuerdo-Muy de acuerdo


cuyos hijos están en secundaria: el 23,8% noestán satisfechos.

9. La valoración que realizan losprofesores de secundaria y los orientadoressobre el trabajo que realizan los docentespara favorecer las capacidades relacionadascon aprendizajes curriculares concretos delos alumnos integrados, es negativa (verFigura 5). Por el contrario, más del 80% delprofesorado de educación infantil y primariamanifiestan una opinión positiva.

Las respuestas de los profesores desecundaria destacan un círculo de insuficien-cias que pueden repercutir negativamente enla educación de los alumnos con necesidadeseducativas especiales: los profesores desecundaria no se sienten preparados paraenseñar adecuadamente a los alumnos conn.e.e.; por ello no son capaces de trabajar lascapacidades relacionadas con aprendizajescurriculares concretos; de ahí que demandenuna mayor atención de estos alumnos en elaula de educación especial y por el maestro



Figura 5. El profesorado trabaja adecuadamente con los ACNEES las capacidadesrelacionadas con aprendizajes curriculares concretos

18

82

10,1

90

51,4

48,7

46,9

53,1

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

CEIP EEI IES EQUIPOS



de apoyo; y posiblemente no haya en los cen-tros suficientes recursos para responder a estademanda. En nuestra opinión la enseñanza delos alumnos con necesidades educativasespeciales en secundaria exige un impulsoserio que asegure una mejor formación de losprofesores, un mayor número de maestros deapoyo, una ampliación de las funciones delos maestros de apoyo y una flexibilidadorganizativa que permita articular equilibra-damente la tarea de responder a las necesida-des específicas de los alumnos y la de com-partir experiencias y ámbitos de aprendizajescomunes.

10. La respuesta de los profesoresde todas las etapas educativas es positivacuando se les pregunta sobre su trabajo parael desarrollo social de los alumnos con n.e.e.(particularmente en E. Infantil y en Primaria,donde más de un 90% así los considera) Sinembargo, los orientadores son más críticos enesta dimensión del desarrollo: el 57,3% nocree que se trabajen bien las capacidades dedesarrollo social y el 36´7% del profesoradode secundaria tampoco.

11. Los profesores que trabajan encentros de integración y los orientadores danuna valoración positiva a la disminución delnúmero de alumnos por grupos y a la amplia-ción de los profesores de apoyo y de personalespecializado. Su valoración es negativa, encambio, sobre los medios económicos dispo-nibles, las relaciones del centro con el mundolaboral y el trabajo de la inspección educativareferido a la escolarización y el seguimientode estos alumnos.

12. La mayoría de los profesores yde los orientadores consideran que los alum-

nos con necesidades educativas especialesestán contentos y mantienen buenas relacio-nes con sus compañeros. Sin embargo, el38% de los profesores de secundaria y de losorientadores piensan que las relaciones socia-les entre alumnos con y sin n.e.e. no son bue-nas.

Esta opinión crítica de los profeso-res de secundaria se ve reforzada cuando seles pregunta a los alumnos de secundaria sindiscapacidad. El 43% señalan que no suelenjugar habitualmente con sus compañeros connecesidades educativas especiales y el 70,3%admite que no estudia con ellos. Sin embar-go, el 80,9% de los alumnos con necesidadeseducativas especiales integrados manifiestanque sus compañeros son amables y se portanbien con ellos.

A partir de estas opiniones se puedeconcluir que un porcentaje notable de alum-nos con necesidades educativas especiales nose encuentran socialmente integrados. Esimportante que los centros se preocupen poreste ámbito educativo y desarrollen nuevasiniciativas dirigidas a paliar esta situación tanpreocupante.

13. Los profesores y orientadores sesienten mayoritariamente satisfechos con sutrabajo, si bien los de secundaria son algomás críticos. Esta valoración es coherentecon su aprecio a los alumnos con necesidadeseducativas especiales y su apoyo al proyectode integración educativa.

14. Los profesores, los padres y losorientadores coinciden en cuatro prioridadespara mejorar la respuesta educativa al alum-nado con n.e.e.: la dotación de mayor número



de maestros de apoyo, la flexibilidad organi-zativa de los centros para promover unamejor atención a la diversidad de los alum-nos, la dotación de mayores recursos econó-micos y la ampliación de los profesionales dela orientación. También coinciden en los tresfactores que actualmente no aparecen comoprioritarios, porque seguramente los dos pri-meros están bien asentados - la colaboracióncon los padres y mejorar la atención a lasfamilias - y el tercero - la ampliación de lasmodalidades de escolarización-, se consideramenos importante. (ver Tabla V).

La flexibilidad organizativa y ladotación de un mayor número de maestros deapoyo y de profesionales son, a juicio de lacomunidad educativa, las estrategias másidóneas para resolver los problemas detecta-dos. Unos problemas que en el ámbito esco-lar pueden resumirse en los dos siguientes:mejorar las capacidades vinculadas a losaprendizajes curriculares concretos y desarro-llar su capacidad de relación social.

Para conseguirlo, se deben incenti-var y facilitar formas más flexibles para aten-



Tabla V. Cambios que habría que acometer para mejorar la escolarización de losACNEES asociadas a discapacidad

der a los alumnos, al tiempo que se dota demayores recursos a los centros ordinarios queescolarizan alumnos con necesidades educati-vas especiales. El diseño de una oferta educa-tiva variada, la modificación significativa delcurrículo para propiciar otras actividades, lamayor importancia otorgada a la formaciónen talleres, al desarrollo social y a la comuni-cación, y la implantación de experienciaseducativas fuera de la escuela con la colabo-ración de ayuntamientos, asociaciones oempresas para los alumnos mayores son ini-ciativas positivas para la educación de estealumnado.

15. La mayoría de los alumnos connecesidades educativas especiales que estánescolarizados en un centro ordinario, espe-cialmente los alumnos con discapacidadauditiva, reclaman que haya más compañerosen sus centros en su misma situación. Estademanda de los alumnos debería ser atendidapara favorece su equilibrio emocional ysocial. Los alumnos con necesidades educati-vas especiales han de tener siempre la opor-tunidad de relacionarse con compañeros consu misma discapacidad y con compañeros sindiscapacidad. Por ellos, la Administracióneducativa debe asegurar que su integraciónno se realiza de forma aislada. Además, sedeben buscar formas más flexibles para aten-der a estos alumnos y para dotar de mayoresrecursos a los centros ordinarios que llevan acabo su integración.

16. Los maestros y los orientadoresque trabajan en educación infantil así comolos padres cuyos hijos están en esta etapaeducativa son los más satisfechos con la inte-gración y los que más valoran sus posibilida-des educativas. Así, ante la pregunta de si la

comunidad educativa valora positivamente laintegración de los alumnos con necesidadeseducativas especiales, el 96,7% de los maes-tros de infantil y el 90,7% de los equipos deatención temprana está de acuerdo. El 91,2%de los padres están contentos con el centro alque va su hijo.

17. Los maestros de educación pri-maria tienen también una actitud positivahacia la integración educativa y están satisfe-chos con su desarrollo. La mayoría de ellosconsideran que los maestros trabajan bien losaprendizajes curriculares concretos y el desa-rrollo social de los alumnos con necesidadeseducativas especiales. Además creen queestos alumnos están contentos en el colegio ypiensan que la presencia de alumnos conn.e.e. ha sido positiva para el grupo de alum-nos, para el centro y para su trabajo profesio-nal.

Los maestros de primaria, sinembargo, están divididos cuando se les pre-gunta si consideran positivo que los alumnoscon n.e.e estén más tiempo en el aula de edu-cación especial. El 55% responde afirmativa-mente. Afirman que el apoyo pedagógicosuele realizarse fuera del aula ordinaria yestán de acuerdo con esta forma de trabajodel maestro de apoyo.

Sin embargo, los equipos de orien-tación que trabajan preferentemente en laeducación primaria (EOEPS) no compartenmuchas de estas valoraciones. Mantienen, sí,una actitud muy favorable a la integraciónpero más crítica de su puesta en práctica. Lamayoría de ellos no cree que se trabaje ade-cuadamente los aprendizajes curricularesconcretos ni las capacidades sociales de desa-



rrollo social. Tampoco creen que los profeso-res estén bien preparados para la integraciónde los alumnos con n.e.e. ni que preparenhabitualmente actividades de forma que pue-dan responder a los distintos ritmos de apren-dizaje del alumnado. El análisis de las res-puestas anteriores muestra que los equipos deorientación de primaria son más exigentescon la práctica de la integración que losdepartamentos de orientación de secundaria.¿Cómo explicar este dato cuando las mayoresdificultades y resistencias se encuentran en laESO? Posiblemente los equipos de orienta-ción de primaria han vivido la experiencia deintegración durante casi dos décadas y pien-san que se debería hacer un mayor esfuerzopara resolver los problemas existentes. Losorientadores de secundaria, en cambio, valo-ran más los cambios recientes que los profe-sores han realizado, ya que la tradición inte-gradora en sus centros es más limitada.

Los equipos psicopedagógicos deprimaria valoran positivamente el trabajo quelos centros realizan con los padres, la actitudpositiva de los maestros hacia los alumnoscon necesidades educativas especiales, el tra-bajo de los maestros de apoyo y las relacio-nes con la dirección de los centros. Al final,las valoraciones positivas son más fuertesque las negativas ya que la mayoría de losorientadores si tuviera un hijo con necesida-des educativas especiales, lo mantendría en elcentro en el que trabaja.

18. Las dificultades mayores para laintegración se encuentran en los centros desecundaria. La opinión de los profesoressobre las ventajas de la integración para losalumnos con necesidades educativas especia-les es dubitativa. Aunque la mayoría de ellos

tienen una actitud positiva, el 42,7% conside-ra que la mayoría de los alumnos con disca-pacidad debería estar en un centro de educa-ción especial y el 51,4% no cree que se estátrabajando adecuadamente los aprendizajescurriculares concretos. No es extraño por elloque el 69,7% considere más positivo que losalumnos con n.e.e. estén más tiempo en unaula especial. Hay que recordar que el 77,7%de los profesores de secundaria no se sientepreparado para enseñar a estos alumnos.

Los profesores de secundaria creen,sin embargo, que la presencia del alumnadocon n.e.e. ha influido positivamente en su tra-bajo, están muy interesados en participar enactividades de formación, creen que las rela-ciones con los padres de estos alumnos yalumnas son buenas y están satisfechos consu trabajo. La valoración global de la integra-ción en su centro es positiva ya que el 61,5%de los profesores si tuviera un hijo con nece-sidades educativas especiales, lo mantendríaen su centro.

Los departamentos de orientaciónde los centros de secundaria comparten lavaloración de los profesores en cuanto a lasinsuficiencias del trabajo que se está llevandoa cabo en los centros aunque manifiestan unaactitud mucho más positiva hacia la integra-ción. Por una parte, creen que los profesoresno están preparados para la integración edu-cativa y no trabajan bien los aprendizajescurriculares concretos. Por otra, consideranmuy positivo que en los centros ordinarioshaya alumnos con alguna discapacidad (verFigura 6). Creen que se organiza adecuada-mente las formas de apoyo, que se han reali-zado cambios positivos en el funcionamientode los centros para mejorar la respuesta edu-



cativa y que se cuida la relación con las fami-lias. Su opinión es contraria a que se incre-mente el tiempo en el aula de educaciónespecial. Sus dos estrategias principales pararesolver los problemas son la formación delos profesores en condiciones satisfactorias yla mejora del funcionamiento de los centrospara promover una mejor atención a la diver-sidad de los alumnos.

19. La formación profesional de losalumnos con necesidades educativas especia-les y principalmente la relación entre los cen-tros docentes y el mundo laboral es uno delos aspectos más críticos de la respuesta edu-cativa y social a estos alumnos. La opiniónde los profesores, de los orientadores y de los

técnicos de la Administración educativasobre las relaciones de los centros con elmundo laboral es negativa (ver Figura 7)

Las opiniones de los directores y delos responsables de centros ocupacionales yde empleo también manifiestan una valora-ción crítica. La formación profesional de loscentros es demasiado rígida y se adapta conlentitud a las demandas de empleo. La nece-sidad de que toda la plantilla de profesores deformación profesional sea estable dificulta, ajuicio de expertos consultados, la adaptaciónde la oferta formativa para estos alumnos.Tampoco las empresas aceptan fácilmente aestos alumnos para que realicen sus prácticasen alternancia.



Figura 6. Considero positivo que en los centros ordinarios haya alumnoscon discapacidad

100

1,6

98,4 100 100 100

9,1

90,9100 100

0

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20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

EAT EOEP EOEPS

AUDITIVO

EOEPS

MOT RICO

EOEPS TGD EOEPS

VISUAL

DO IES DO CEE


Los centros ocupacionales tienen elriesgo de convertirse en centros permanentespara las personas con discapacidad sin quepueda llevarse a la práctica su objetivo deconvertirse en instituciones de transiciónhacia el empleo. Hay que reconocer que lasdificultades de los propios jóvenes y la esca-sa oferta de empleo existente crean limitacio-nes importantes para cumplir este objetivo.

Finalmente, los centros de empleoacogen todavía a un número reducido de per-sonas con discapacidad, si bien todavía esmenor el porcentaje de los que tienen un tra-bajo integrado. Esta preocupación por elempleo de sus hijos la han manifestado confuerza las familias. El 74% cree que va a serdifícil o muy difícil que su hijo encuentre un

empleo cuando sea mayor. Algunas familiashan manifestado sus quejas sobre las condi-ciones laborales de las personas con discapa-cidad en los centros de empleo protegido ysobre el escaso apoyo que se les proporcionapara mejorar su formación y conseguir untrabajo en la empresa del sector correspon-diente.

Los padres resumen su posiciónsobre estos problemas con las seis propuestassiguientes:

a) Cumplimiento de la Ley en loque se refiere a la incorporación laboral delas personas con discapacidad en las Admi-nistraciones públicas y en las empresas pri-vadas.



Figura 7. Relación entre el centro y el mundo laboral para facilitar la transición altrabajo de los jóvenes con discapacidad

57,3

42,7

78,5

21,6

82

17,9

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

PROF. SECUNDARIA

C. INTEGRACI N

PROFESORES CEE EQUIPOS

Muy malo-Malo Bueno-Muy bueno

b) Incorporación de preparadoreslaborales para ayudar a estas personas en suactividad laboral.

c) Ampliación de las plazas de loscentros ocupacionales.

d) Velar para que se produzca unareal transición desde los centros ocupaciona-les hacia los centros de empleo protegido yde estos últimos a los centros ordinarios conapoyos.

e) Supervisar la situación de laspersonas con discapacidad en los centros deempleo protegido para que no se produzcanabusos ni se atente contra sus derechos.

f) Exigencia a la Comunidad deMadrid de que asuma sus responsabilidades ysus compromisos.

20. Los maestros que trabajan encentros de educación especial y los padres deestos alumnos están muy satisfechos del fun-cionamiento de su centro, de la educación queofrecen a los alumnos, de sus relacionesmutuas y de la preparación de los profesores.Sus opiniones más críticas se dirigen hacia lasnormas recientemente aprobadas, hacia el inte-rés de la Administración educativa con estosalumnos y hacia las relaciones entre el centroy el mundo laboral para facilitar la transiciónde los jóvenes con discapacidad al trabajo.

Los directores de los centros deeducación especial han insistido en la necesi-dad de agilizar al máximo las bajas del ATSde sus centros ya que su ausencia crea seriosproblemas para la segura y correcta atenciónde la salud de los alumnos.

21. La valoración de la situación delos alumnos sordos por los distintos colecti-vos estudiados es contradictoria y manifiestaposiblemente las diferentes expectativas, exi-gencias y opciones comunicativas que exis-ten dentro de este colectivo. Las respuestasde unos y de otros ante la pregunta de situviera un hijo sordo, lo cambiaría de centro,expresa bien la pluralidad de opiniones con-trapuestas. Solo el 10,6% de los profesoresadmite esta posibilidad frente al 27,1% deltotal de profesores que trabajan en centros deintegración. Por el contrario, la totalidad delequipo específico de sordos lo cambiaríafrente al 29,6% del total de los orientadores.Los padres están satisfechos del colegio enque su hijo está escolarizado. En cambio, losalumnos, tanto los que están escolarizados encentros ordinarios como los del centro espe-cífico, querrían cambiar de colegio en unaproporción mucho mayor que el resto de losalumnos (ver Figura 8). Los alumnos sordosson los más críticos con la forma en que losprofesores adaptan su estilo de enseñanza almodo de aprender de los alumnos.

Estas opiniones discrepantes ponende manifiesto la necesidad de diseñar un pro-yecto específico para la atención educativa delos alumnos sordos en el que se refuerce,según las distintas situaciones, la comunica-ción bilingüe, se incrementen los intérpretesen los centros, se incorporen adultos sordos,se evite la integración separada de estosalumnos y se adopten modelos flexibles parasu escolarización de forma que se respondamás ajustadamente a las necesidades educati-vas de cada uno de ellos.

22. Las mayores dificultades en laeducación integradora se manifiestan con los



alumnos con discapacidad intelectual y conproblemas de conducta, de acuerdo con laopinión de los profesores, especialmente losde secundaria. Cuando se les pregunta a losprofesores si los alumnos con necesidadeseducativas especiales pierden el tiempo cuan-do están en el aula con sus compañeros, el27,7% de los que trabajan con alumnos condiscapacidad intelectual está de acuerdo conesta afirmación frente al 6,1% y el 7,7% delos profesores que trabajan con alumnos connecesidades educativas especiales asociadas adiscapacidad auditiva o motora . Los técnicosde la Administración educativa consultadosseñalaron que la ausencia de un modelo clarode intervención educativa es una barrera paramejorar la educación que en la actualidad seofrece a estos alumnos. También insistieronen que los alumnos con problemas conduc-

tuales constituyen hoy por hoy, uno de loscolectivos más difíciles de atender educativa-mente.

Sin embargo, los alumnos se llevanbien con sus compañeros y están satisfechoscon el Instituto y con la vida que llevan.También son conscientes de sus dificultadespara aprender, por lo que sería necesario quelos centros adaptaran su organización y fun-cionamiento a las necesidades educativas deestos alumnos.

En este contexto es importante des-tacar el esfuerzo que se está realizando paraofrecer una respuesta educativa satisfactoriaa los alumnos con Trastornos Generalizadosdel Desarrollo. La preparación de los equiposgenerales y la de los departamentos de orien-



Figura 8. Si tuviera un hijo sordo, lo cambiaría de centro

72,9 27,1

89,3 10,6

82,4 17,6

82,1 18

80,5 19,4

42,9 57,1

70,4 29,6

100

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

%

TOTAL

DISCAP. AUDITIVA

TOTAL

DISCAP. AUDITIVA

TOTAL C. INTEGRACI N

TOTAL DISCAP. AUDITIVA

EQUIPOS

EOEPS AUDITIVO


PROFESORES

C. INTEGRACI N

FAMILIAS

C. INTEGRACI N

ALUMNOS

tación en el trabajo con estos alumnos y laampliación de los profesionales del equipoespecífico serían iniciativas positivas paramejorar la acción educativa.

23. Los alumnos con necesidadeseducativas especiales asociadas a discapaci-dad motora son, a juicio de sus profesores ydel equipo específico, los que mejor se inte-gran en la educación ordinaria. Las opinionesde ambos colectivos son positivas en relacióncon el aprendizaje de los alumnos, sus rela-ciones sociales y las ventajas de su presenciaen los centros docentes. Solo el 8% de losprofesores y el 14,3% del equipo específicoconsidera que la situación actual de estosalumnos es negativa. Un porcentaje aúnmenor cree que haya empeorado en los últi-mos años.

Los alumnos son también los mássatisfechos con su Instituto, sus compañerosy con ellos mismos. También los padresestán satisfechos con la educación que reci-ben sus hijos.

24. La mayoría de los alumnos queno tienen discapacidad consideran positivoque haya en su clase alumnos con necesida-des educativas especiales asociadas a disca-pacidad. Además, consideran que su presen-cia no crea dificultades para la convivencia nidificulta que los alumnos aprendan.

Sin embargo, el 43% de los alumnosmanifiestan que no juegan habitualmente consus compañeros que tienen alguna discapaci-dad y el 70,3% no acostumbra a estudiar conellos. Estos últimos datos destacan la necesi-dad de una intervención planificada parafavorecer la integración social de los alum-

nos. La organización de actividades conjun-tas en ámbitos culturales, deportivos y extra-escolares, el desarrollo de la tutoría entrealumnos, el mayor conocimiento mutuo y lasupervisión de las relaciones entre los alum-nos ayudará a reducir esta distancia.

25. Los alumnos de secundaria connecesidades educativas especiales estánmayoritariamente satisfechos con el centro deintegración en el que estudian, si bien el 36%opina que se discrimina a las personas por sudiscapacidad. Los alumnos opinan que susprofesores enseñan bien y que se preocupanpor ellos. Los más críticos son los alumnossordos: el 59% considera que sus profesoresno adaptan su forma de enseñar a su modo deaprender.

26. Los padres cuyos hijos estánescolarizados en centros ordinarios apoyanmayoritariamente que la integración seamplíe y mejore frente a otras opciones quelimitan su extensión (ver Figura 9). Tambiénlos padres cuyos hijos están en un centroespecífico eligen esta opción aunque conmenor fuerza.

La gran mayoría de los padres estánsatisfechos con la formación de los profeso-res y el funcionamiento del centro así comocon las relaciones que mantienen con su hijo.Las quejas principales de los padres procedende la falta de información sobre las ayudasexistentes, la lentitud de los procedimientospara obtenerlas y las escasas ayudas econó-micas que reciben para sufragar los gastosextraordinarios (especialmente en las etapaseducativas no obligatorias). Sus principalespreocupaciones están en la independenciafutura de sus hijos y su inserción laboral.



Los padres cuyos hijos están en uncentro ordinario consideran que el cambioprioritario en el centro debe de ser la dota-ción de más maestros de apoyo. Una pro-puesta que coincide con la primera demandade los profesores. Los padres también recla-man la ampliación de los recursos económi-cos, el incremento de los orientadores y lamejora del funcionamiento de los centros.

27. Por último, la amplitud y varie-dad de problemas y necesidades de los alum-nos con necesidades educativas especiales aso-ciadas a condiciones personales de discapaci-

dad, en sus distintas etapas educativas y en susprocesos de tránsito a la vida activa y a lainserción laboral exige, como así lo han señala-do diversos colectivos consultados, una estruc-tura de la Administración Pública que puedacoordinar adecuadamente las políticas en estecampo en aras del cumplimiento del objetivoreal de una educación de calidad para todos.

Discusión

La necesaria discusión sobre estosresultados y sobre las conclusiones por noso-



Figura 9. Política de integración de ACNEES

85,7

7,1

7,1

79

8,4

12,6

95,1

3,71,2

100

83,2

7,2

9,6

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

AUDITIV. PSŒQUIC. MOT RIC. TGD TOTAL

CENTROS INTEGRACI N

Deber a estar orientada hacia CEEDeber a ser limitada en la ESODeber a ampliarse y mejorarse

76,9

7,7

15,4

55,6

9

35,3

50

50

55,6

44,4

56,5

8,3

35,2

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

100

%

AUDITIV. PSŒQUIC. MOT RIC. TGD TOTAL

CENTROS ESPECŒFICOS

Deber a estar orientada hacia CEEDeber a ser limitada en la ESODeber a ampliarse y mejorarse

tros avanzadas – en las que es fácil apreciarimportantes “ luces y sombras” con relacióna la situación del alumnado con necesidadeseducativas especiales -, requiere de un espacioque excede con mucho las posibilidades deeste ya de por si extenso resumen. Esa es unatarea que habremos de acometerse en breve yque será más fácil al haber difundido previa-mente estos resultados. Por otra parte lo desea-ble sería, además, que esa discusión y análisisse ampliara con las opiniones plurales de la“comunidad educativa” en su más amplio sen-tido pues, sin lugar a dudas, ello sería la mejorgarantía para consolidar los importantes logrosque en materia de educación del alumnado connecesidades educativas especiales se han con-seguido en los últimos veinte años en el con-junto del estado y en nuestra comunidad autó-noma en particular, pero también para acome-ter con determinación los múltiples retos ymejoras que todavía se necesitan. En nuestraopinión unos y otras son complejas y difíciles,pero también es lo que nos permite poner aprueba el grado de convencimiento y compro-miso de todos con esta importante faceta denuestra política educativa.

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