intervención psicopedagógica en dificultades del

Trabajo Final de Máster

Máster en Psicopedagogía

Intervención psicopedagógica en

dificultades del aprendizaje de la

lectoescritura para un alumno de

5º de primaria

Tutora: Lorena Zorrilla

Autora: Roser Izquierdo Escriva

DNI: 20237219W

Octubre 2019

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ............................................................................................................... 4

2. MARCO TEÓRICO ........................................................................................................... 5

2.1 Las dificultades de aprendizaje ........................................................................................ 5

2.1.1 Trastorno específico del aprendizaje según DSM-5 ......................................... 6

2.2 Los procesos que intervienen en la lectura. .............................................................. 7

2.3 La comprensión lectora .............................................................................................. 9

2.4 El proceso de la escritura .......................................................................................... 10

2.4.1 La ortografía ...................................................................................................... 12

2.5 Métodos de aprendizaje de la lectoescritura ........................................................... 13

3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .............................................................................. 14

3.1 Diagnóstico inicial ..................................................................................................... 14

3.2 Dificultades del alumno ............................................................................................ 19

3.3 Objetivos .................................................................................................................... 20

3.4 Intervención ............................................................................................................... 20

3.4.1 Metodología........................................................................................................ 20

3.4.2 Temporalización ................................................................................................ 21

3.4.3 Actividades ......................................................................................................... 23

3.5 Resultados .................................................................................................................. 32

4. CONCLUSIONES ............................................................................................................. 36

5. NUEVA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN .............................................................. 38

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 40

7. ANEXOS ............................................................................................................................ 43

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RESUMEN

El presente trabajo consiste en el desarrollo de una intervención basada en las

dificultades en la lectoescritura de un alumno de 5º de primaria. Para conocer las

dificultades que presenta el alumno, se ha llevado a cabo una evaluación diagnóstica en

la cual se le han administrado pruebas de distinta índole. Además, para saber de qué

manera intervenir para mejorar esas dificultades, se ha realizado una revisión

bibliográfica sobre los diferentes modelos de intervención en lectoescritura. Una vez

realizadas todas las actividades propuestas en la intervención, se le han vuelto a

administrar diferentes pruebas (evaluación de la intervención) para comprobar que se ha

cumplido el objetivo general de este trabajo, que es mejorar el nivel de lectoescritura del

alumno. Finalmente, tras la intervención, se puede observar que el alumno ha mejorado

tanto en la lectura como en la escritura.

Palabras clave: dificultades de aprendizaje, lectura, escritura, evaluación, intervención

psicopedagógica.

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1. INTRODUCCIÓN

La intervención que se ha llevado a cabo en este Trabajo Final de Máster (TFM) está

basada en una serie de actividades desarrolladas a lo largo de varias sesiones donde se

trabajan las dificultades en lectoescritura que presenta un alumno de 5º de Primaria. Para

ello, se ha realizado una evaluación diagnóstica y, más tarde una evaluación de

intervención para conocer su nivel de lectura y escritura antes y después de la misma. Por

lo tanto, el presente trabajo tiene como finalidad mejorar el nivel de lectoescritura del

alumno.

El motivo de la elección del tema de este trabajo es debido a las características del

alumnado del centro educativo donde se han realizado las prácticas del máster, ya que

predominaban los diagnósticos en trastornos del aprendizaje de la lectura, de la escritura

o de las matemáticas. Además, las diferentes asignaturas cursadas a lo largo del curso han

facilitado el aprendizaje de las competencias necesarias para llevar a cabo una

intervención de este tipo.

Según Arranz (2013): “Las dificultades de aprendizaje son un término genérico que

se refiere a un grupo heterogéneo de trastornos, manifestados por dificultades

significativas en la adquisición y uso de la capacidad para entender, hablar, leer, escribir,

razonar o para las matemáticas”. Esto supone una barrera en las escuelas de nuestra

sociedad actual y, además, no solamente afecta al alumnado sino también al cuerpo

docente. Los factores causantes de estas dificultades pueden ser muy distintos como se

verá a lo largo del trabajo. Por eso, los profesionales de la educación, se deben conocer

todas las causas posibles que propician la aparición de las mismas para poder actuar lo

más pronto posible ya que es muy importante poder manejar las habilidades tanto de

lectura como de escritura para consolidar un buen aprendizaje.

El orden que se seguirá en este TFM es el siguiente: primero, se realizará una revisión

bibliográfica sobre la definición de dificultades de aprendizaje para entrar en contexto y

se seguirá con los procesos cognitivos que intervienen tanto en la lectura como en la

escritura. Más adelante, se realizará una evaluación diagnóstica para conocer las

dificultades del alumno y se explicará el modelo de intervención que se ha llevado a cabo,

así como las actividades a realizar y la temporalización. Una vez hecho esto, se realizará

la evaluación de la intervención para comprobar que se ha cumplido el objetivo del

presente trabajo. Finalmente, llegaremos a la conclusión de la importancia que tiene

5

trabajar las dificultades de aprendizaje para prevenirlas y/o atenderlas, siempre desde una

perspectiva inclusiva, donde se dé respuesta a las necesidades específicas de cada alumno

para así mejorar su calidad de vida tanto dentro de la escuela como en su entorno.

2. MARCO TEÓRICO

2.1 Las dificultades de aprendizaje

Las dificultades de aprendizaje están cada vez más presentes en nuestras aulas.

Muchos son los autores que definen este concepto desde diferentes perspectivas, como

veremos a continuación:

Pariente (2008) defiende que las dificultades de aprendizaje se manifiestan,

solamente, a través de las interacciones entre el alumno y el entorno que le rodea. Por lo

tanto, estas dos variables están influidas y pueden modificarse de manera recíproca.

En cambio, Rebollo y Rodríguez (2006) exponen que el origen de las dificultades de

aprendizaje se debe, únicamente a causas neurológicas.

Núñez y González (1995) agrupan las dificultades de aprendizaje en tres perspectivas:

una centrada en el sujeto, la cual se caracteriza por déficits en los procesos intrínsecos del

mismo; otra que defiende que las causas de las mismas se deben a factores extrínsecos al

sujeto como puede ser la escuela, el nivel socioeconómico familiar, etc.; y la tercera está

caracterizada por la inclusión de los dos factores anteriores.

Por lo tanto, revisando las definiciones de las dificultades de aprendizaje según los

diferentes autores podemos observar dos perspectivas distintas: una perspectiva más

neurológica que defiende que el origen de las dificultades son intrínsecas al sujeto y otra

que defiende que las causas se encuentran tanto en factores intrínsecos como ambientales.

Desde la perspectiva en la que se pretende trabajar en el presente trabajo, se defiende

que las causas de las dificultades del aprendizaje no son únicamente internas al sujeto,

sino que influyen muchos otros factores como la relación con los compañeros de clase,

con la familia, el nivel socioeconómico, la motivación, etc.

Pero un aspecto muy importante que se debe tener en cuenta a la hora de intervenir

con el alumnado es que no siempre que hay dificultades en el aprendizaje es necesario

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que haya un trastorno. Por eso, cuando se detecta una necesidad o dificultad se debe

intervenir de manera temprana para no llegar a un diagnóstico ya que tiene un carácter

más grave y persistente en el tiempo. En el caso de no intervenir a tiempo y sea necesario

diagnosticar a un alumno con trastorno del aprendizaje, debemos conocer los criterios que

establece el DSM-5.

2.1.1 Trastorno específico del aprendizaje según DSM-5

Los criterios diagnósticos para el “Trastorno específico de aprendizaje” según el

DSM-5 son los siguientes:

El primer apartado tiene en cuenta la persistencia de las dificultades en el

aprendizaje (tanto en la lectura, como en la escritura y/o en las matemáticas) donde debe

aparecer, como mínimo uno de los síntomas siguientes y con una duración de, al menos,

seis meses: Dentro del área de lectura encontramos la dificultad para comprender el

significado de lo que se está leyendo y una lectura lenta de palabras que requiere un

esfuerzo por parte del lector. En el área de la escritura podemos encontrar tanto

dificultades ortográficas como dificultades en la expresión escrita. Y, el área de

matemáticas incluye las dificultades para controlar el sentido numérico, el cálculo y el

razonamiento.

El segundo apartado es el de la discrepancia. Esto quiere decir que las aptitudes

académicas del alumno están por debajo de lo que se espera para su edad cronológica y

que, además, interfieren de manera significativa en su rendimiento académico, laboral,

social y/o personal.

El tercer apartado hace referencia al inicio de esas dificultades. Según este manual

diagnóstico, deben aparecer durante la etapa escolar.

Por último, el cuarto criterio es el de exclusión, es decir, que las dificultades que

presenta el alumno no se pueden explicar mejor por una discapacidad intelectual, por

otros trastornos visuales, auditivos o mentales ni por adversidades del entorno.

En cuanto al diagnóstico, aparece la necesidad de especificar todas las áreas

académicas y subaptitudes alteradas, así como la gravedad del trastorno (leve, moderado

o grave).

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2.2 Los procesos que intervienen en la lectura.

En las escuelas de hoy en día, muchos alumnos tienen dificultades en la lectura

que se asocian a diversos factores. Como sabemos, la lectura es un proceso complejo ya

que implica una gran variedad de habilidades cognitivas como son la percepción,

atención, memoria, etc. Pero, no solamente están implicados procesos cognitivos, sino

también aspectos culturales, ambientales y socioafectivos. Como expone Urquijo (2007)

en su artículo: “El aprendizaje de la lectura se asocia a numerosos factores ambientales

tales como la exposición a la lectura, al contexto alfabetizador o al desarrollo de una

actitud y motivación positivas” (p.9). Por eso, es tan importante para la adquisición de la

lectura disponer tanto de la capacidad cognitiva que hace posible llevar a cabo ese proceso

como la actitud que tengamos frente a ella.

Otra visión de la definición de la lectura, como expone Miranda (1998) en su libro

es que el lector debe automatizar el proceso de lectura para así llegar a la comprensión

total de lo que se está leyendo. Es por eso que el autor introduce el concepto de

decodificación, porque antes de automatizar el proceso de lectura, el lector inexperto o

principiante decodifica las palabras para leerlas y, este hecho, dificulta la comprensión.

Por lo tanto, mientras se lleve a cabo el proceso de decodificación de palabras no se podrá

llegar a la comprensión completa del texto.

Como más adelante se explicará, los lectores expertos también decodificamos las

palabras que nos resultan desconocidas, pero como ya tenemos esa tarea automatizada,

somos capaces de comprender totalmente lo que estamos leyendo.

A continuación, siguiendo la línea de Celdrán y Zamorano (1998), se explican

detalladamente cuáles son esos procesos que intervienen en la lectura:

1. Procesos perceptivos. Estos intervienen en la primera fase de la lectura. Los ojos

avanzan mediante saltos y fijaciones en la lectura. Estos movimientos son

denominados movimientos sacádicos. A través de esas fijaciones, se extrae la

información y esta se almacena en la memoria icónica, es decir, la memoria

sensorial, y la retiene hasta el movimiento sacádico siguiente. Después, la

memoria a corto plazo (MCP) convierte los rasgos visuales en material lingüístico

y la memoria de trabajo (MT) consulta a la memoria a largo plazo (MLP) la cual

almacena los sonidos de las letras.

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2. Procesos léxicos. Actualmente, existen dos rutas de acceso al léxico, el conocido

modelo de doble ruta:

- La ruta léxica, visual o directa es aquella que nos permite leer palabras

conocidas, tanto regulares como irregulares, pero no nos permite leer palabras

desconocidas o pseudopalabras. Esta ruta parte de un análisis visual de las

palabras para acceder al léxico visual y de ahí al sistema semántico, donde

encontramos el significado de las palabras. Si la lectura se produce en voz alta,

se conectaría con el léxico fonológico y con el almacén de pronunciación.

- En cambio, la ruta fonológica o indirecta nos permite leer las palabras

desconocidas y pseudopalabras. Por lo tanto, llevamos a cabo un proceso de

decodificación. En esta ruta se sigue más o menos el proceso de la anterior,

pero después de realizar el análisis visual de la palabra pasamos al proceso de

conversión grafema-fonema y al léxico auditivo, en lugar de acceder al léxico

visual.

Por lo tanto, los lectores expertos utilizan y alternan ambas vías con el objetivo

de fluidificar la lectura, es decir, automatizar el proceso. Si una persona tiene

problemas en cualquiera de las vías se estaría produciendo dificultades de acceso

al léxico.

3. Procesos sintácticos. Para poder entender el significado global de las palabras, es

necesario crear una estructura lógica para organizar las ideas.

4. Procesos semánticos. Este puede ser el último proceso de la comprensión ya que

después de extraer las ideas del texto e integrarlas con los conocimientos

almacenados en nuestra memoria podemos legar al significado total.

5. Procesos ortográficos. Estos procesos se refieren a la comprensión de las reglas

ortográficas de las palabras, es decir, que el lector sea consciente de que las

palabras estén correctamente escritas.

6. Memoria de trabajo (MT). Esta habilidad es de las más importantes en el

proceso lector, ya que el sujeto debe retener la información a medida que va

leyendo el texto para así poder llegar a hacer esquemas mentales sobre las ideas

que se muestran en él.

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Montealegre y Forero (2006) recalcan la importancia de tener en cuenta los siguientes

aspectos para poder dominar el proceso de la lectoescritura: Primero, se debe controlar el

lenguaje escrito. Seguidamente, se deberían llevar a cabo los procesos que intervienen en

la lectura (perceptivos, léxicos, semánticos, etc.) para llegar a la automatización de la

misma y, de esta manera, a la comprensión. Finalmente, y como estructuras más

complejas, llegaríamos a los conocimientos declarativos y procedimentales y a las

estrategias metacognitivas.

2.3 La comprensión lectora

La comprensión lectora es el proceso más complejo de la lectura. Comprender

consiste en generar un esquema mental donde se pretende conectar el texto que se lee con

el conocimiento previo del lector. Existen diferentes procesos mentales para llevar a cabo

la comprensión lectora:

El modelo de construcción-integración de Kintsch (1998) consiste en un ciclo que es

el siguiente:

1. Formación de ideas textuales. Consiste en extraer ideas textuales del texto.

2. Activación de conocimientos previos. Se pretende recuperar aquellos

conocimientos almacenados en la MLP sobre las ideas textuales del texto.

3. Realizar inferencias. Estas son representaciones mentales que el lector construye

al tratar de comprender el mensaje leído, integrando u omitiendo información y,

además, sirven para completar el mensaje. Existen dos tipos de inferencias: las

inferencias locales, anafóricas o puente que son aquellas claves del texto que se

refieren a ideas que se han nombrado anteriormente y las inferencias elaborativas

que son aquellas que necesitan del conocimiento previo del lector para inferir

ideas más complejas.

4. Construcción de macroproposiciones. Aquí es muy importante la MT ya que se

debe resumir la información más importante del ciclo para pasar al siguiente.

Algunos ejemplos podrían ser: ponerle título a un texto, hacer un resumen, etc.

Las dificultades en la comprensión lectora pueden encontrarse en cualquiera de los

procesos nombrados anteriormente: dificultades para extraer ideas textuales, para realizar

inferencias, para desactivar conocimientos no pertinentes, para construir macroideas, etc.

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Los lectores expertos utilizamos diferentes estrategias durante todo el proceso de

lectura “para obtener, evaluar y utilizar la información para llegar a construir el

significado y comprenderlo” (Goodman, 1982, p.2). El mismo autor defiende la

existencia de las siguientes estrategias:

- Estrategias de muestreos. En estas, el lector debe seleccionar la información

más importante y que le resulta útil.

- Estrategias basadas en esquemas. Normalmente, el alumnado suele realizar

esquemas para organizar el significado a la hora de estudiar un texto extenso

y con ideas diferentes.

- Estrategias de predicción. Muchas personas son capaces de anticipar aquello

de lo que habla el texto como, por ejemplo, predecir el final de una historia.

- Estrategias de inferencia. Como se ha explicado anteriormente, las inferencias

son necesarias para comprender el significado del texto accediendo al

conocimiento previo del lector. Esto, además, nos permite relacionar aspectos

del mismo.

Por lo tanto, el uso de estrategias es un proceso de autocontrol y es lo que conocemos

como metacognición. Incluimos este concepto “cuando participan elementos orientados

hacia la comprensión de la tarea, hacia el control mismo de la actividad cognoscitiva”

(Díaz, 2005, p.85). Es decir, la metacognición nos permite regular el proceso de

comprensión haciendo posible las tareas de relectura o buscar información externa

cuando no se entienden los conceptos leídos o aparecen contradicciones. De esta manera,

el lector comprobará si finalmente ha comprendido el texto y, en caso negativo, repetirá

el proceso metacognitivo.

2.4 El proceso de la escritura

Podemos decir que el proceso de escritura es un poco más complejo que el de la lectura.

La escritura consiste en producir signos gráficos con significado para transmitir

sentimientos, pensamientos, emociones, etc. Existen dos tipos de escritura: la escritura

reproductiva que consiste en reproducir algo que se lee o se escucha como es el caso de

la copia y el dictado; y la escritura productiva que es aquella escritura que se utiliza para

componer textos y escribir palabras.

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Al igual que en la lectura, en la escritura también existe el modelo de doble ruta:

- Ruta ortográfica, visual o directa. Se escriben por esta vía las palabras

regulares e irregulares conocidas y aquellas palabras con ortografía arbitraria

o reglada. Además, nos permite entender el significado de lo que escribimos

y escribir con la ortografía correcta. Si hay dificultades en esta ruta, se utiliza

la ruta fonológica o indirecta y, por lo tanto, habrá errores en ortografía

arbitraria y reglada.

- Ruta fonológica o indirecta. Se escriben por esta vía las palabras regulares

desconocidas y las pseudopalabras. También nos permite escribir palabras

cuya forma y significado es desconocido. Si hay dificultades en esta ruta, se

utiliza la ruta visual o directa y, por lo tanto, habrá errores en la ortografía

natural.

Por lo tanto, los escritores expertos utilizan y alternan ambas vías con el objetivo

de fluidificar la escritura (proceso automatizado). El fallo en cualquiera de las dos vías

produce dificultades en la escritura.

Siguiendo el artículo de los autores comentados anteriormente Celdrán y

Zamorano (1998) exponen que para redactar un texto son necesarias las siguientes

habilidades: la planificación de las ideas que se desean plasmar; la expresión de las

mismas teniendo en cuenta la coherencia y cohesión y escribir con la ortografía correcta.

En cambio, Sánchez y Flores (1990) exponen que los procesos que intervienen en la

escritura son los siguientes:

• Procesos de planificación. Antes de empezar a redactar, el escritor debe decidir

qué se va a escribir y establecer la finalidad de la tarea. La organización de ideas

es muy importante para conseguir una comprensión global de lo que se pretende

expresar.

• Procesos sintácticos. Estos procesos incluyen dos subprocesos: por una parte, se

debe tener en cuenta el tipo de oración que se quiere utilizar (pasiva, interrogativa,

exclamativa, activa, etc.); y, por otra parte, la colocación correcta tanto de signos

de puntuación como de interrogación o exclamación para favorecer la

comprensión del texto.

• Procesos léxicos. En estos procesos se incluyen las dos rutas explicadas

anteriormente. Esto significa que buscamos la palabra más adecuada en nuestra

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memoria para expresar un concepto y esto determinará una forma lingüística

determinada.

• Procesos motores. Aquí se debe tener en cuenta la forma de las letras, es decir, los

alógrafos que están almacenados en la MLP. Estos representan mediante una tarea

perceptivo-motriz con movimientos coordinados. Según las autoras, existen tres

tipos de errores en los procesos motores de la escritura: uno es la mezcla de

distintos tipos de alógrafos; otro lo que conocemos como disgrafia (letras muy

grandes o pequeñas) y el tercero está relacionado con la organización del texto

(líneas inclinadas, ausencia de márgenes, etc.)

Después de hacer una descripción de los procesos que intervienen tanto en la lectura

como en la escritura podemos decir que son tareas bastante complejas y que requieren

una gran cantidad de procesos mentales para llevarlas a cabo.

2.4.1 La ortografía

Dentro de la escritura, como parte de la gramática, existe un conjunto de normas

que es lo que conocemos como ortografía. Es una de las partes más importantes de la

escritura, junto con la coherencia y cohesión a la hora de elaborar o escribir palabras,

frases o textos.

Dentro de la disortografía encontramos distintos tipos de errores en la ortografía

arbitraria, natural y reglada.

- La ortografía natural es aquella que presenta dificultades en la asociación de

los fonemas y su transcripción a grafemas. Los errores más comunes en este

tipo de ortografía son:

• Sustitución: Escribe una letra, silaba, palabra diferente a la que

corresponde.

• Omisión. Falta una letra, sílaba o palabra.

• Adición. Añade una letra, silaba o palabra.

• Rotación. Escribe una letra en lugar de otra cuya forma supone una

rotación.

• Inversión. Escribe una palabra o silaba alterando el orden.

• Unión. Escribe dos o más palabras juntas.

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• Fragmentación. Escribe una palabra con separación en alguna de

sus silabas.

- La ortografía arbitraria presenta dificultades en la asociación entre

determinados fonemas que se pueden corresponder con distintos grafemas.

- La ortografía reglada manifiesta las dificultades en la escritura de palabras que

se rigen por una regla ortográfica establecida (es decir, todas las que no son

arbitrarias).

La intervención que se llevará a cabo en el presente trabajo, en cuanto a las tareas de

escritura, se centrará en la ortografía reglada y arbitraria ya que es ahí donde el alumno

ha presentado dificultades.

2.5 Métodos de aprendizaje de la lectoescritura

Muchos son los autores que hablan sobre los diferentes métodos para el aprendizaje de

la lectoescritura. Pero, en el presente trabajo nos basaremos en los métodos expuestos por

Cantero (2010) ya que son los que mejor se adaptan a la intervención que se ha llevado a

cabo. Según la autora existen, principalmente, dos métodos para la intervención en

lectoescritura: los sintéticos y los analíticos.

- Métodos sintéticos. Los modelos sintéticos parten de las unidades mínimas

como son los fonemas y los grafemas. De esta manera, se aprenden las letras

y la correspondencia con su sonido para así, más tarde, combinarlas con otras

letras y poder formar palabras y frases.

Dentro de este método podemos encontrar muchos otros que siguen la misma

línea:

1. Método alfabético. Este se basa en el conocimiento del alfabeto, es

decir, aprender el nombre de las letras para, más tarde, hacer

combinaciones silábicas.

2. Modelo fonético. Este método, al contrario que el anterior, se enseña

la pronunciación de las letras, es decir, los fonemas correspondientes a

cada grafía.

3. Modelo silábico. Este método parte directamente de la sílaba y se

distinguen los distintos fonemas.

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Según la autora, este método tiene muchas connotaciones negativas ya

que no se tiene en cuenta el sentido global de las cosas. De esta manera, el

alumnado no le encuentra el sentido a aquello que hacen y, por tanto, no tienen

motivación por realizar las tareas.

- Métodos analíticos. Estos modelos se caracterizan por tener una perspectiva

global. Al contrario que los modelos sintéticos, los analíticos parten de textos

para que el alumnado se familiarice con las palabras que aparecen en él. De

esta manera, se reconocen elementos compartidos que también se encuentran

en palabras desconocidas.

Siguiendo la opinión de la autora, la ventaja de este método es la motivación

que produce en el alumnado hacia las tareas de aprendizaje. Como

inconveniente, resalta que se descuidan las percepciones fonológicas y la

comunicación. Además, expone que este método puede ser la causa de las

dislexias, ya que no se llega a comprender el sentido de las letras.

- Métodos mixtos. Los métodos mixtos combinan los dos métodos explicados

anteriormente, el sintético y el global.

Como los dos primeros métodos explicados tienen sus ventajas e inconvenientes, se

tratará de equilibrar esas diferencias y, por lo tanto, se utilizará el método mixto para

llevar a cabo la intervención del presente trabajo, teniendo en cuenta tanto la perspectiva

global como la sintética (más adelante se explicará con detalle en el apartado de

metodología).

3. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

3.1 Diagnóstico inicial

El alumno al cual se le va a realizar la intervención tiene 10 años y está escolarizado

en 5º de Primaria. Este año es el primero que está escolarizado en España, específicamente

en el colegio de Castellón, ya que su procedencia es colombiana y llegó a España el año

pasado. En su país también estuvo escolarizado desde los 6 años. El motivo de la solicitud

de informe que realizó el tutor en este curso era, principalmente, porque presentaba

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problemas de lectoescritura, de memoria, atencionales y lentitud de procesamiento. Por

lo tanto, se llevó a cabo la evaluación psicopedagógica para conocer más específicamente

las dificultades del alumno. Una vez realizada, se derivó al alumno al aula de PT donde

acude 3 horas a la semana para reforzar las dificultades que presenta tanto en lectura como

en escritura.

La evaluación de diagnóstico se divide en dos partes: una, basada en la realización

de entrevistas tanto a la familia del alumno, como al tutor y a la maestra de PT; y otra,

basada en pruebas diagnósticas.

En la entrevista con los padres del dicho alumno, en la anamnesis, explicaron que el

parto fue natural a los 8 meses de gestación con un peso de 3 kg y 400 gr. También

comentaron que, cuando era pequeño, se pinchó con una aguja que encontró en el suelo

y le administraron muchos medicamentos por si había cogido alguna enfermedad. La

madre relata que esos medicamentos eran muy fuertes y que le perjudicaban al niño. Una

vez le pasaron varias pruebas para ver si tenía ningún tipo de infección, los resultados

salieron negativos. Además, hace poco, en su país de origen, tuvieron altercados de

persecución cuando iban por la calle él y su madre. Cuando esto ocurrió el alumno tuvo

episodios de encopresis y, desde entonces, tiene miedo de ir solo por la calle. Se cree que

estos hechos le provoquen una barrera para comprender las situaciones sociales que le

rodean y, tal vez, afecte al aprendizaje ya que son experiencias bastante traumáticas para

niños de corta edad.

La información recogida a partir de la entrevista con el tutor y la maestra de PT,

manifiestan que el alumno es muy inmaduro para su edad y que su nivel de aprendizaje

no es el esperado, aunque tiene predisposición para realizar las tareas. Además, exponen

que su asistencia a clase es irregular y enfatizan en que tiene pocas habilidades sociales y

se distrae fácilmente.

Por último, para poder realizar un diagnóstico inicial ajustado y completo se han

administrado diferentes pruebas estandarizadas como el WISC-IV y el K-BIT para

descartar que las dificultades que el alumno presenta deriven de problemas cognitivos;

pruebas de lectoescritura como el PROLEC-R y PROESC para conocer con exactitud en

que tareas presenta dificultades: y pruebas de funcionamiento ejecutivo como es el

ENFEN para conocer su nivel de madurez y rendimiento cognitivo, ya que en la solicitud

de informe psicopedagógico se manifestaba que el alumno presentaba problemas

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atencionales y en las entrevistas con el tutor y la maestra de PT se dijo que el alumno era

inmaduro. Tras la administración de estas pruebas (que son las más utilizadas en los

colegios por parte de los profesionales), se han llegado a los siguientes resultados:

WISC IV: La batería WISC IV se utiliza para medir la capacidad cognitiva de los

niños entre 6 y 16 años. En ella, se tiene en cuenta índices como: Comprensión verbal

(CV), Razonamiento perceptivo (RP), Memoria de trabajo (MT), Velocidad de

procesamiento (VP) y Cociente Intelectual (CI). Se le ha administrado la prueba WISC-

IV al alumno para descartar que los problemas que presenta sean derivados de una

discapacidad intelectual además de conocer en qué subtipos de dicha prueba tiene más

dificultades. El alumno ha obtenido las siguientes puntuaciones en los diferentes índices

de la prueba (Ver ANEXO I):

Tabla 1

Resultados de la escala WISC-IV

ÍNDICES RESUTADOS

CV

RP

MT

VP

CI

Ha obtenido un resultado de 95.





La Tabla 1 muestra las puntuaciones que ha obtenido el alumno en los diferentes índices

de la prueba. Autoría propia.

A partir de los datos obtenidos en dicha prueba el alumno tiene un CI normal-bajo,

ya que la media se sitúa entre 85 y 115 o 90 y 110, dependiendo de autores. En cuanto a

la inteligencia fluida (RP), es decir, la inteligencia innata que mide, según Fundación

CADAH (2010) “las habilidades práxicas constructivas, la formación y clasificación de

conceptos no verbales, el análisis visual y procesamiento simultáneo”, ha obtenido una

puntuación de 93 que, aunque esté por debajo de la media, se acerca mucho a la

inteligencia cristalizada (CV) la cual está relacionada con la capacidad de formación y

expresión de conceptos verbales.

Por lo que respecta a la VP vemos que hay una ligera discrepancia en relación con

el resto de los resultados. Este índice “mide la capacidad del niño para focalizar la

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atención, explorar, ordenar y/o discriminar información visual de manera rápida y eficaz”

(Fundación CADAH, 2010). Además, mide la memoria visual a corto plazo, la atención

y la coordinación visomotora.

Finalmente, en cuanto a la MT podemos observar que está un poco por debajo de

la media, pero en consonancia con los demás índices. Este “mide la capacidad de

retención y almacenamiento de la información, de operar mentalmente con ella,

transformarla y generar una nueva” (Fundación CADAH, 2010).

Por lo tanto, vemos como el alumno ha obtenido, en general, resultados que se

pueden situar en un nivel medio-bajo ya que presenta puntuaciones entre 82-95.

K-BIT: Esta prueba sirve para medir la inteligencia verbal y no verbal de niños y

adultos entre 4 y 90 años. Por lo que respecta a los resultados del alumno ha obtenido una

puntuación típica en el subtest de Vocabulario de 81 con un centil 10, cuya categoría

descriptiva es “Medio Bajo”. Este mide las habilidades verbales relacionadas con la tarea

escolar: comprensión de conceptos verbales, conocimiento de palabras, desarrollo del

lenguaje, etc.

En el subtest de Matrices ha obtenido una puntuación típica de 90 con un centil

25 y cuya categoría descriptiva es “Medio”. Aquí se pretende medir las habilidades de

carácter no verbal, la aptitud para resolver problemas, para comprender relaciones entre

figuras y para razonar mediante analogías a partir de dibujos de objetos y de figuras

abstractas. La suma de las puntuaciones de los subtest y, por tanto, la puntuación del CI

compuesto del K-BIT es 171 con centil 10 (Ver ANEXO II).

Esta prueba se ha pasado para triangular la información de la variable de

inteligencia del alumno. Si analizamos los resultados, vemos como la inteligencia

cristalizada está un poco por debajo de la fluida, esto significa que el alumno puede

ofrecer mejores resultados con un poco más de esfuerzo. Además, podemos observar que

los resultados son muy similares a los subtests correspondientes del WISC-IV (CV=95 y

RV=93). Por lo tanto, podemos verificar de manera más certera esta información.

ENFEN: Esta prueba realiza una evaluación neuropsicológica de las funciones

ejecutivas de los niños. Se le ha administrado al alumno para ver si tiene alguna de las

funciones ejecutivas afectadas. Las puntuaciones del alumno en las diferentes áreas son

las siguientes (Ver ANEXO III):

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• Fluidez fonológica: Decatipo 7, Nivel Alto. Esta tarea del lenguaje incrementa la

actividad del hemisferio izquierdo y activa el área de Broca y Wernike.

• Fluidez semántica: Decatipo 4, Nivel Medio Bajo. Esta tarea, al igual que la

anterior, activa las áreas de Broca y Wernike aunque requiere un mayor esfuerzo

cognitivo ya que se relaciona con tareas de memoria verbal.

• Sendero gris: Decatipo 5, Medio.

• Sendero a color: Decatipo 4, Medio Bajo. Estas tareas están relacionadas con la

capacidad de programación y toma de decisiones (como la memoria de trabajo, la

habilidad visoespacial, la destreza grafomotora, etc.).

• Anillas: Decatipo 6, Nivel Medio Bajo. Esta prueba evalúa diversos aspectos

relativos a las funciones ejecutivas prefrontales (como la memoria operativa, la

destreza motriz, la flexibilidad cognitiva, etc.)

• Interferencia: Decatipo 4, Nivel Bajo. Esta tarea permite evaluar la atención

selectiva y sostenida y la capacidad de inhibición y flexibilidad mental

Por lo tanto, las puntuaciones obtenidas indican que el alumno presenta dificultades

importantes en algunas de las funciones ejecutivas: atención selectiva y sostenida y

capacidad de inhibición y flexibilidad mental (área de “Interferencia”). En cuanto a la

intervención, se deberá tener en cuenta este factor y diseñar las actividades de acuerdo a

los problemas atencionales que presenta, es decir, diseñar actividades cortas, variadas y

manipulativas con instrucciones claras y precisas.

Como en los motivos de la solicitud de informe para la evaluación psicopedagógica

se manifestaba que el alumno presentaba dificultades en la lectoescritura, se le han

administrado las siguientes pruebas:

PROESC: En cuanto a los resultados del PROESC (ver ANEXO IV) el alumno ha

obtenido una puntuación total de la batería de 90. Esto significa que presenta dificultades

en la escritura. Si nos paramos a analizar, vemos como el alumno presenta dificultades en

el dictado de sílabas ya que ha obtenido una puntuación directa (PD) de 20 y en el dictado

de palabras [tanto en ortografía arbitraria (PD=12) como reglada (PD=13)]. También

presenta dificultades en el dictado de pseudopalabras (PD total=18 y dudas en las reglas

ortográficas PD=10) y en el dictado de frases (Acentos=0, Mayúsculas=6 y signos de

puntuación=1). En cambio, no presenta dificultades en la escritura de un cuento (nivel

bajo) ni en la redacción (nivel alto).

19

Por lo tanto, el alumno presenta problemas a la hora de discriminar entre diferentes

grafemas y fonemas como la g/j, v/b, y/ll, r/rr… Estas dificultades que se muestran en la

prueba son debidas a una discrepancia en la metodología y no por una causa interna al

sujeto (ya que las pruebas de inteligencia no muestran ninguna discapacidad intelectual).

Además, haciendo referencia al proceso de la escritura, podemos observar como el

alumno tiene afectadas las dos rutas, tanto la visual como la fonológica, ya que presenta

dificultades en la ortografía arbitraria y reglada (propia de la ruta directa) y en el dictado

de pseudopalabras (propia de la ruta indirecta).

PROLEC-R: Por lo que respecta a los resultados de esta prueba, dentro de los índices

principales, el alumno dispone de una buena discriminación fonológica, ya que en la tarea

de nombre de letras se encuentra dentro de la categoría “Normal” (N). En cambio, a nivel

visual, en la tarea de “Igual-diferente” se encuentra dentro de la categoría “Dificultad

severa” (DD). En cuanto a los procesos léxicos, el alumno presenta dificultades en lectura

de palabras, pero no en la lectura de pseudopalabras. Por lo tanto, podemos decir que

tiene afectada la ruta directa de la lectura, es decir, la vía léxica, que es la que nos permite

la lectura de palabras conocidas. En cuanto a los procesos sintácticos, el alumno se

encuentra dentro de la categoría “N” en las estructuras gramaticales, pero con dificultades

en los signos de puntuación. Finalmente, en los procesos semánticos, presenta dificultades

tanto en la comprensión de oraciones como en la comprensión oral, pero no en la

comprensión de textos (Ver ANEXO V). En esta última puede que el alumno haya sido

capaz de extraer el mensaje que quería transmitir el texto y compensarlo con sus

conocimientos. En cambio, en la comprensión oral interviene la atención, que

anteriormente se ha descrito que tiene dificultades en esa área y puede que por eso le

dificulte más realizar esta tarea. Y, en la comprensión de oraciones las dificultades pueden

encontrarse en el tipo de oración que se utiliza (pasiva, de relativo, etc.)

3.2 Dificultades del alumno

A partir de los resultados obtenidos en las diferentes pruebas y entrevistas se ha

considerado que las principales dificultades que presenta el alumno y con las que se debe

trabajar de manera manipulativa, breve y variada, son las siguientes:

20

LECTURA:

- Discriminación igual-diferente de letras y palabras

- Pausas en los signos de puntuación

- Realización de inferencias

- Comprensión de oraciones

ESCRITURA:

- Escribir signos de puntuación

- Colocar tildes correspondientes

- Escribir mayúsculas en nombres propios y después de punto

- Ortografía (v/b, y/ll, h, r/rr y g/j)

3.3 Objetivos

A partir de los resultados obtenidos en el diagnóstico inicial a través de las diferentes

pruebas y entrevistas, se han establecido los siguientes objetivos:

Objetivo general:

- Mejorar las habilidades de lectoescritura del alumno.

Objetivos específicos:

- Adquirir las reglas ortográficas, de puntuación y de acentuación.

- Mejorar la comprensión tanto escrita como oral.

- Trabajar el uso de mayúsculas.

- Potenciar la discriminación de letras y palabras.

- Comprender el sentido de las inferencias.

3.4 Intervención

3.4.1 Metodología

La intervención psicopedagógica en lectoescritura está basada en el modelo mixto

de Cantero (2010). Es decir, la intervención se divide en dos partes: la primera se basa en

el modelo sintético donde partimos de las letras (grafías), siguiendo con la

correspondencia de su sonido (fonemas) y terminando por la formación de palabras. La

segunda parte de la intervención se centra en un modelo más analítico o global, donde el

alumno, a partir de un texto, se va familiarizando con aquellos contenidos que se

21

pretenden trabajar. Este método de trabajar se ha utilizado tanto para la lectura como para

la escritura, siempre partiendo de las unidades mínimas para, más tarde, llegar a un

sentido global de la tarea.

Para llevar a cabo la intervención, se han diseñado diferentes actividades

manipulativas, visuales, participativas, breves y variadas atendiendo así a las necesidades

del alumno y a los resultados obtenidos en la ENFEN. También se quería evitar caer en

las metodologías tradicionales donde el alumno es un sujeto pasivo y no es protagonista

de su propio aprendizaje.

Como se puede observar en el cronograma expuesto en el siguiente apartado, la

intervención se ha llevado a cabo durante los meses de abril y mayo. Siguiendo a Cuetos,

Ramos y Ruano (2002) exponen que el tiempo idóneo para dedicar en la intervención en

lectoescritura es entre dos o tres días por semana y entre 20 y 30 minutos por sesión. En

este trabajo, se respetarán los días a la semana que defiende el autor, aunque se alargará

un poco más el tiempo de las sesiones. Por lo tanto, la intervención se llevó a cabo en un

total de ocho sesiones de unos 45 minutos cada una durante dos días a la semana, lunes y

miércoles, cuando el alumno acude al aula de Pedagogía Terapéutica (PT). En todas las

sesiones se combinarán tanto actividades de lectura como de escritura.

3.4.2 Temporalización

La intervención del presente trabajo se ha llevado a cabo entre los meses de

febrero y mayo. Como se puede observar en la tabla que hay a continuación, se dedicaron

cinco sesiones para hacer un diagnóstico inicial; dos para realizar entrevistas (a padres,

tutor y maestra de PT) y tres para administrar las diferentes pruebas. Para poder

desarrollar la intervención se dedicaron ocho sesiones (de 45 minutos cada una) que se

llevaron a cabo en las horas que el alumno acudía al aula de PT (lunes y miércoles).

Finalmente, se dedicaron tres sesiones para la evaluación de la intervención, donde una

de ellas fue dedicada a la realización de entrevistas con el tutor y la maestra de PT y las

otras dos para la administración de pruebas.

22

Tabla 2

Cronograma de la intervención

Días

Evaluación

inicial

Entrevista a padres

WISC-IV

PROESC

PROLEC-R

ENFEN

Entrevista tutor y maestra PT

04/02

05/02

11/02

19/02

25/02

Sesiones 1º parte de la

sesión

2º parte de la

sesión

Duración

8/04

Actividades

Ortografía g/j Signos de

puntuación y

acentuación

45 min

10/04

Ortografía v/b Discriminación

Igual-diferente

45 min

15/04

Ortografía h y r/rr

y Mayúsculas

Comprensión de

oraciones

45 min

17/04

Ortografía y/ll Comprensión de

textos: Preguntas

inferenciales

45 min

22/04

PASCUA PASCUA

24/04

PASCUA PASCUA

29/04 PASCUA PASCUA

30/04

Signos de

puntuación y

acentuación

Ortografía g/j

45 min

06/05

Discriminación

Igual-diferente

Ortografía v/b

45 min

07/05 Comprensión de

oraciones

Ortografía h y r/rr y

Mayúsculas

45 min

08/05

Comprensión de

textos: Preguntas

inferenciales

Ortografía y/ll

45 min

13/05

PROESC

PROLEC-R

14/05

23

Evaluación

de la

intervención

Entrevista tutor y maestra PT

20/05

La Tabla 2 muestra la temporalización de toda la intervención: evaluación de

diagnóstico, las actividades y la evaluación de la intervención. Autoría propia.

3.4.3 Actividades

Como se ha expuesto anteriormente, en las sesiones de la 1º a la 4º, se trabajarán

primero tareas de escritura y, después, tareas de lectura. En cambio, en las sesiones de la

5º a la 8º, se trabajarán primero tareas de lectura y, después, tareas de escritura. En cuanto

a las actividades de ortografía, se sigue la misma estructura para todas las reglas. A

continuación, se muestra una tabla donde se exponen las diferentes actividades que se han

llevado a cabo por sesión a lo largo de la intervención (en los anexos VI-XXV se muestra

detalladamente la explicación de cada una de ellas):

Tabla 3

Esquema de actividades por sesión

Sesión Actividad Objetivo Duración Material

1º Sesión

1º Parte

Aprendemos con

nuestras amigas

G y J

(Ver Anexo VI)

Aprender las reglas

ortográficas de la

G/J.

5 min Una ficha donde

aparecen

explicadas

detalladamente

las reglas

ortográficas.

¡InvestiGadores

en acción!

(Ver Anexo VII)

Discriminar

palabras que se

escriben con G o

con J.

5 min Dos láminas

plastificadas con

diferentes

imágenes.

24

Ayudamos a la G

y la J a encontrar

su sitio.

(Ver Anexo VIII)

Discriminar

palabras que se

escriben con G o

con J.

5 min Una lámina con

velcro con las

letras a trabajar

(G/J).

6 imágenes para

clasificar.

Construimos

palabras

graciosas y

joviales.

(Ver Anexo IX)

Asociar

correctamente los

fonemas con su

grafema

correspondiente

Ser capaz de crear

palabras a partir de

sílabas

10 min Una ficha para

completar

sílabas y

palabras en una

tabla.

1º Sesión

2º Parte

Paramos,

gritamos o

preguntamos.

(Ver Anexo X y

XI)

Aprender a colocar

los signos de

puntuación

correctamente.

10 min Una ficha

explicativa de

cada signo.

Una ficha con

frases para

completar con

los signos

adecuados.

Jugamos al

dominó

(Ver Anexo XII y

XIII)

Aprender las reglas

de acentuación.

10 min Una ficha con las

reglas de

acentuación.

Fichas de

dominó

25

2º Sesión

1º Parte

Aprendemos con

nuestras amigas

V y B

(Ver Anexo XIV)

Aprender las reglas

ortográficas de la

V/B.


aparecen

explicadas

detalladamente

las reglas

ortográficas.

¡InVestigadores

en acción!

(Ver Anexo XV)

Discriminar

palabras que se

escriben con V o

con B.

5 min Dos láminas

plastificadas con

diferentes

imágenes.

Ayudamos a la V

y la B a encontrar

su sitio.

(Ver Anexo XVI)

Discriminar

palabras que se

escriben con V o

con B.


velcro con las

letras a trabajar

(V/B).

6 imágenes para

clasificar.

Construimos

palabras bonitas

y divertidas

(Ver Anexo

XVII)

Asociar

correctamente los

fonemas con su

grafema

correspondiente

Ser capaz de crear


sílabas


completar

sílabas y

palabras en una

tabla.

2º Sesión

2º Parte

En busca de la

letra perdida (1).

(Ver Anexo

XVIII)

Aprender a

discriminar letras y

palabras.

10 min Una ficha con 4

sopas de letras y

12 pares de

palabras.

26

3º Sesión

1º Parte

Aprendemos con

nuestra amiga la

H

(Ver Anexo XIX)

Aprender las reglas

ortográficas de la H.


aparecen

explicadas

detalladamente

las reglas

ortográficas.

¡Hinvestigadores

en acción!

(Ver Anexo XX)

Discriminar

palabras que se

escriben con o sin

H.

5 min Dos láminas

plastificadas con

diferentes

imágenes.

Ayudamos a la H

a encontrar su

sitio.

(Ver Anexo XXI)

Discriminar

palabras que se

escriben con y sin

H.


velcro con las

letras a trabajar

(H).

6 imágenes para

clasificar.

Construimos

palabras

habituales

(Ver Anexo

XXII)

Asociar

correctamente los

fonemas con su

grafema

correspondiente

Ser capaz de crear


sílabas


completar

sílabas y

palabras en una

tabla.

Aprendemos con

nuestras amigas

R y RR

Aprender las reglas

ortográficas de la

R/RR


aparecen

explicadas

detalladamente

las reglas

27

(Ver Anexo

XXIII)

ortográficas.

¡InvestigadoRes

en acción!

(Ver Anexo

XXIV)

Discriminar

palabras que se

escriben con R o

con RR.

5 min Dos láminas

plastificadas con

diferentes

imágenes.

Ayudamos a la R

y RR a encontrar

su sitio.

(Ver Anexo

XXV)

Discriminar

palabras que se

escriben con R o

con RR.


velcro con las

letras a trabajar

(R/RR).

6 imágenes para

clasificar.

Construimos

palabras

radiantes

(Ver Anexo

XXVI)

Asociar

correctamente los

fonemas con su

grafema

correspondiente

Ser capaz de crear


sílabas


completar

sílabas y

palabras en una

tabla.

Colocamos

mayúsculas

cuando…

(Ver Anexo

XXVII y

XXVIII)

Conocer las reglas

de uso de las

mayúsculas

10 min Ficha con reglas

de las

mayúsculas

Lámina con

velcro para

clasificar las

diferentes reglas

28

3º Sesión

2º Parte

¡Vamos a

dibujar!

(Ver Anexo

XXIX)

Mejorar la

comprensión de

oraciones escritas.


imágenes y 6

instrucciones.

4º Sesión

1º Parte

Aprendemos con

nuestras amigas

Y y LL

(Ver Anexo

XXX)

Aprender las reglas

ortográficas de la

Y/LL.


aparecen

explicadas

detalladamente

las reglas

ortográficas.

¡Ynvestigadores

en acción!

(Ver Anexo

XXXI)

Discriminar

palabras que se

escriben con Y o

con LL.

5 min Dos láminas

plastificadas con

diferentes

imágenes.

Ayudamos a la Y

y LL a encontrar

su sitio.

(Ver Anexo

XXXII)

Discriminar

palabras que se

escriben con Y o

con LL.


velcro con las

letras a trabajar

(Y/LL).

6 imágenes para

clasificar.

Construimos

palabras locas

(Ver Anexo

XXXIII)

Asociar

correctamente los

fonemas con su

grafema

correspondiente

Ser capaz de crear



completar

sílabas y

palabras en una

tabla.

29

sílabas

4º Sesión

2º Parte

¿Qué me

sugiere?

(Ver Anexo

XXXIV y

XXXV)

Comprender como

se realizan

inferencias.

20 min Una ficha con

varios grupos de

palabras.

Una ficha con 7

preguntas de tipo

inferencial.

5º Sesión

1º Parte

Leemos y

escribimos con

ritmo

(Ver Anexo

XXXVI y

XXXVII)

Consolidar las

normas de

puntuación.

10 min Un texto.

Un dictado.

Acentuando

ando

(Ver Anexo

XXXVIII)

Consolidar las

normas de

acentuación.

10 min Un texto.

Una ficha con

palabras para

acentuar.

5º Sesión

2º Parte

Nos adentramos

en el mundo de

la G y la J.

(Ver Anexo

XXXIX)

Consolidar las

reglas ortográficas

de la G y la J.

20 min Un texto.

Una ficha de

palabras para

completar con la

grafía

correspondiente.

6º Sesión

1º Parte

En busca de la

letra perdida

Aprender a

discriminar letras y


sopas de letras y

30

(Parte 2).

(Ver Anexo XL y

XLI)

palabras 12 pares de

palabras.

Un texto

6º Sesión

2º Parte

Nos adentramos

en el mundo de

la V y la B.

(Ver Anexo

XLII)

Consolidar las


de la V y la B.

20 min Un texto.

Una ficha de

palabras para

completar con la

grafía

correspondiente.

7º Sesión

1º Parte

¡Seguimos el

ritmo!

(Ver Anexo

XLIII)

Mejorar la

comprensión verbal

de oraciones.


oraciones.

7º Sesión

2º Parte

Nos adentramos

en el mundo de

la H.

(Ver Anexo

XLIV y XLV)

Consolidar las


de la H.

20 min Un texto.

Una ficha de

palabras para

completar con la

grafía

correspondiente.

Nos adentramos

en el mundo de

la R y la RR.

(Ver Anexo

Consolidar las


de la R y la RR.

20 min Un texto.

Una ficha de

palabras para

completar con la

31

XLVI y XLVII) grafía

correspondiente.

Escribimos

correctamente

las mayúsculas

(Ver Anexo

XLVIII)

Consolidar las

reglas del uso de

las mayúsculas

10 min Un dictado.

8º Sesión

1º Parte

Deduciendo

vengo.

(Ver Anexo

XLIX)

Consolidar la

comprensión de

inferencias a través

de textos.

20 min Una ficha con

una tabla que

contiene tres

apartados:

“Cuando el texto

dice…”,

“Deduzco

que…” y

“Porque ya sé

que…”

8º Sesión

2º Parte

Nos adentramos

en el mundo de

la Y y la LL.

(Ver Anexo L)

Consolidar las


de la Y y la LL.

20 min Un texto.

Una ficha de

palabras para

completar con la

grafía

correspondiente.

La Tabla 3 muestra todas las actividades que se han llevado a cabo a lo largo de la

intervención en las diferentes sesiones. Autoría propia.

32

3.5 Resultados

Una vez finalizada la intervención en lectoescritura con el alumno, se ha llevado a

cabo una evaluación para analizar si ha sido efectiva y el alumno ha sido capaz de mejorar

las dificultades que presentaba después de la misma. Para poder llevar a cabo esa

evaluación, se le han administrado las pruebas PROESC y PROLEC-R, ya que son las

pruebas que realmente miden los procesos de lectura y escritura. No se han vuelto a

administrar las demás pruebas administradas en la evaluación de diagnóstico (como el

WISC IV, el K-BIT o la ENFEN) porque son pruebas de carácter cognitivo y, por tanto,

sus resultados son más estables en el tiempo. Además, se han realizado entrevistas al tutor

y a la maestra de PT.

En cuanto a los resultados del PROESC (Ver ANEXO LI) el alumno ha obtenido una

puntuación total de la batería de 102. Específicamente, en la prueba de “dictado de

silabas” el alumno ha mejorado ya que en la evaluación diagnóstica obtuvo una

puntuación directa de 20 presentado dificultades y después de la intervención la

puntuación es de 24. Por tanto, vemos como el alumno ya no presenta dificultades en el

dictado de sílabas. Tampoco presenta dificultades en el dictado de palabras con ortografía

arbitraria (mejorando con una puntuación de 12 a 18) pero sí en la reglada (PD=14). En

el dictado de pseudopalabras también continúa presentando dificultades ya que en la

evaluación inicial presentaba una puntuación de 18 y ahora de 15. En el apartado de reglas

ortográficas, al igual que en el diagnóstico inicial presenta una puntuación que se ubica

en el apartado de “dudas”. En el dictado de frases (Acentos=3, Mayúsculas=7 y signos de

puntuación=2) vemos como ha mejorado respecto a los resultados del PROESC en la

evaluación diagnóstica, aunque solamente no presenta dificultades en los acentos.

Además, tampoco presenta dificultades en la escritura de un cuento y de una redacción

(nivel medio en los dos). A continuación, se muestra una tabla comparativa de las

puntuaciones obtenidas tanto en la evaluación diagnostica como de la intervención:

Tabla 4

Tabla comparativa de los resultados del PROESC

33

PRUEBA

PD DIFICULTADES

Evaluación

inicial

Evaluación

de la

intervención

Evaluación

inicial

Evaluación

de la

intervención

Dictado de sílabas 20 24 SI NO

Dictado de

palabras

Ortografía

arbitraria

Ortografía

reglada

12

13

18

14

SI

SI

NO

SI

Dictado de

pseudopalabras

Total

Reglas

ortográficas

18

10

15

9

SI

¿?

SI

¿?

Dictado de

frases

Acentos

Mayúsculas

Signos de

puntuación

0

6

1

3

7

2

¿?

SI

SI

NO

SI

SI

Escritura cuento

4 5 NO (Nivel

bajo)

NO (Nivel

medio)

Escritura redacción 6 5 NO (Nivel

alto)

NO (Nivel

medio)

TOTAL 90 102 SI SI

La Tabla 4 muestra los resultados obtenidos en el PROESC comparando los resultados

de la evaluación inicial con los de la intervención. Autoría propia.

PROLEC-R: Por lo que respecta a los resultados de esta prueba (Ver ANEXO

LII), dentro de los índices principales, el alumno se encuentra dentro de la categoría

“Normal” en los índices Nombre de letras, Igual-Diferente, Lectura de palabras, Lectura

de pseudopalabras, Estructuras gramaticales, Comprensión de textos y Comprensión oral.

Específicamente, en la prueba “Igual-Diferente” el alumno ha mejorado ya que en la

evaluación diagnóstica obtuvo una puntuación directa de 15 presentado dificultades

severas y después de la intervención la puntuación es de 32. Igual ocurre en la prueba

“Lectura de palabras” que de una puntuación de 70 obtiene una de 98 dejando de presentar

dificultades. Asimismo, en la prueba “Comprensión oral”, también mejora en la

puntuación, dejando de presentar dificultades. En cambio, el alumno continúa

34

presentando dificultades en los índices “Signos de puntuación” y “Comprensión de

oraciones”. Las dificultades en los “Signos de puntuación” también se ven reflejadas en

los índices de velocidad y, en los índices de precisión, el alumno continúa presentando

dificultades en la tarea “Igual-diferente”. A continuación, se muestra una tabla

comparativa de las puntuaciones obtenidas tanto en la evaluación diagnostica como de la

intervención:

Tabla 5

Tabla comparativa de los resultados del PROLEC-R

ÍNDICE

DESCRIPCIÓN

PD CATEGORÍA

Evaluación

inicial

Evaluación

de la

intervención

Evaluación

inicial

Evaluación

de la

intervención

ÍNDICES PRINCIPALES

NL Nombre de letras 127 136 N N

ID Igual- diferente 15 32 DD N

LP Lectura de palabras 70 98

D N

LS Lectura de

pseudopalabras

54 62 N

N

EG

Estructuras

gramaticales

14 15 N N

SP Signos de puntuación 16 16 D D

CO Comprensión de

oraciones

15 15 D D

CT Comprensión de

textos

11 13 N N

CR Comprensión oral 3 4 D N

35

ÍNDICES DE PRECISIÓN

NL-P Nombre de letras 19 19 ¿? ¿?

ID-P Igual- Diferente 10 16 DD D

LP-P Lectura de palabras

37 39 DD ¿?

LS-P Lectura de

pseudopalabras

34 36 ¿? ¿?

SP-P Signos de puntuación

11 11 N N

ÍNDICES DE VELOCIDAD

NL-V Nombre de letras

15 14 N N

ID-V Igual- Diferente

68 50 N N

LP-V Lectura de palabras

53 40 ML N

LS-V Lectura de

pseudopalabras

63 58 N N

SP-V Signos de puntuación

67 70 ML ML

La Tabla 5 muestra los resultados obtenidos en el PROLEC-R comparando los resultados

de la evaluación inicial con los de la intervención. Autoría propia.

Además de la administración de pruebas para obtener los resultados de la

intervención, a lo largo de la misma se ha llevado a cabo una observación sistemática de

las sesiones donde, a través de una hoja de registro, se han ido anotando las dificultades

y fortalezas, así como la actitud del alumno ante la tarea. Como se puede observar en la

misma (Ver ANEXO LIII), en las primeras sesiones (de la 1 a la 4), se observa que el

alumno presenta problemas en la distinción de grafías, es decir, no discrimina si una

palabra va con una grafía o con otra distinta. Además, otras tareas que se le explicaban

36

como las reglas de acentuación o de puntuación, parecía que no las hubiera trabajado

nunca, ya que no tenía una base teórica sobre esos contenidos y esto le resultaba

novedoso. No obstante, a partir de la 5º sesión, cuando se vuelven a trabajar los mismos

contenidos por segunda vez, se observa que el alumno mejora en la realización de las

actividades, aunque, a veces, se le debían recordar algunas cosas.

En cuanto a la entrevista realizada con el tutor del alumno tras la intervención, nos

explica que ha notado pequeñas mejoras a nivel de lectoescritura, aunque él sigue

trabajándole la grafomotricidad. Además, enfatiza en que se distrae con cualquier

estímulo y eso hace que no preste la suficiente atención en las tareas que realiza.

Finalmente, nos expone que el alumno es un posible candidato para repetir curso.

En cuanto a la entrevista realizada con la maestra de PT, continúa enfatizando en que

es un alumno con mucha predisposición para realizar las tareas escolares. En sus clases,

también se trabaja la grafomotricidad, por lo que no nos podía aportar mucha información

sobre su nivel en lectoescritura. Además, exponía que el alumno es rechazado por dos

compañeras, que también acuden con él al aula de PT, por motivos de higiene.

4. CONCLUSIONES

Una vez realizada la intervención, podemos concluir que el objetivo general del mismo

se ha cumplido. Esto se ha podido comprobar a través de los resultados obtenidos en las

pruebas administradas en la evaluación de la intervención. Después de analizar los

resultados del PROESC, se puede observar que, tras la intervención, el alumno solamente

tiene afectada la ruta indirecta o fonológica ya que continúa presentando dificultades en

el dictado de pseudopalabras. En cambio, ha mejorado en la ruta directa o léxica ya que

no presenta dificultades en la ortografía arbitraria.

Por lo que respecta a los resultados del PROLEC, se puede decir que el alumno ha

mejorado en la mayoría de los aspectos ya que no presenta dificultades en ninguna de las

dos vías utilizadas en el proceso lector. En cambio, dentro de los índices principales,

continúa teniendo dificultades en tareas de signos de puntuación y en la comprensión de

oraciones, principalmente.

Por lo tanto, se ha podido comprobar que el alumno ha mejorado más en los procesos

lectores que en los escritores. Esto puede ser debido a que la tarea de escritura es una

37

tarea más compleja. Como se sabe y siguiendo a Sánchez y Flores (1990) los procesos

que intervienen en la escritura son los de planificación, sintácticos, léxicos y motores.

Tener en cuenta todos estos procesos, puede resultar dificultoso para un alumno con

dificultades ya que no tiene el proceso automatizado (ya sean procesos de escritura como

de lectura) y le resulta más complicado llegar a la comprensión (Miranda, 1998). Por eso,

es importante trabajar desde lo más simple a lo más complejo consolidando correctamente

cada una de las tareas y ponerlas en práctica en todos los ámbitos que rodean al alumno.

Este hecho es trascendental, ya que como expone Pariente (2008) las dificultades de

aprendizaje se manifiestan a través de las interacciones del alumno con el entorno que le

rodea y, por eso, se debe potenciar el aprendizaje también desde fuera de la escuela. En

el caso del alumno con el cual se ha llevado a cabo la intervención, esto no ocurría, ya

que en casa no realizaba las tareas escolares ni se propiciaba un ambiente alfabetizador

donde se fomentara la lectura y la escritura. En esta misma línea, Urquijo (2007) defiende

que un ambiente favorable de exposición tanto a la lectura como a la escritura en el

contexto familiar es un factor necesario para prevenir dificultades futuras y mejorar las

presentes.

En general, podemos decir que la intervención ha resultado bastante efectiva, ya que

el alumno ha mejorado su nivel de lectoescritura a pesar del poco tiempo que se disponía

(8 sesiones de 45 minutos). Como se ha dicho anteriormente, Cuetos, Ramos y Ruano

(2002) exponen que el tiempo idóneo para dedicar en la intervención en lectoescritura es

de dos o tres días por semana y entre 20 y 30 minutos por sesión. Es por ello que la

intervención se llevó a cabo durante dos días a la semana y, aunque el tiempo de la sesión

era de 45 minutos, nunca se llegaba a utilizar todo el tiempo.

El progreso que presenta el alumno en cuanto al nivel de lectoescritura que presenta

actualmente puede deberse al método que se ha utilizado para trabajarla. Como se ha

explicado anteriormente, para llevar a cabo la intervención se ha utilizado el modelo

mixto de Cantero (2010). Este modelo combina tanto los métodos sintácticos como

analíticos, es decir, se trabaja tanto de manera global (partiendo de grandes unidades

como pueden ser los textos) como de manera más específica (partiendo de los fonemas y

grafemas). Además, también ha influido en el progreso del alumno la manera en la que

estaban diseñadas las actividades, ya que eran breves, participativas, manipulativas,

visuales y variadas. Como bien expone Martínez (2015) en su tesis: “El aprendizaje

manipulativo y participativo está considerado como idóneo para la creación de

38

conocimientos sólidos y significativos en los alumnos” (p.5). Esto es muy importante en

la educación de hoy en día, ya que lo que se pretende es evitar las metodologías

tradicionales donde el alumno es un mero sujeto pasivo del proceso enseñanza-

aprendizaje.

Por otro lado, en la realización de la evaluación diagnóstica, fue sorprendente la

cantidad de pruebas que se le administraron al alumno. Esto es debido a que en muchos

casos se administra, solamente, una prueba de diferente índole (inteligencia, lectura y

escritura) sin tener en cuenta otras fuentes de información. Pero, los profesionales de la

educación que pretenden atender las necesidades del alumnado deben tener en cuenta

todos los aspectos que pueden estar influyendo en su situación. Por eso, no se debe olvidar

la importancia de trabajar las dificultades específicas que presenta el alumno y no trabajar

tanto la grafomotricidad, como hizo el tutor del alumno. Es por ello que, en la entrevista

de evaluación de la intervención, no pudo proporcionarnos información específica sobre

aquello trabajado durante la intervención.

Finalmente, se deberían diseñar intervenciones individualizadas y adecuadas a las

necesidades del alumnado con el fin de mejorar su calidad de vida tanto en el ámbito

escolar como en los demás entornos que les rodean.

5. NUEVA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

Como profesionales de la educación, se sabe que toda intervención puede mejorar en

muchos aspectos. A continuación, se exponen algunas propuestas de mejora de cara a una

futura intervención:

- Realizar más sesiones. Como sabemos, 8 sesiones realizadas en un mes son muy

pocas para que un alumno mejore por completo su nivel de lectoescritura. Por lo

tanto, se deberían de realizar más y en un rango de tiempo más amplio, por

ejemplo, durante todo el curso escolar.

- Basarse en los intereses del alumno. Si hubiéramos tenido más tiempo de conocer

al alumno y sus intereses, podríamos haber adaptado la intervención atendiendo a

los mismos para que le hubiera resultado más motivadora al alumno.

- Hacer uso de las nuevas tecnologías. Todos los materiales que se han utilizado

para la intervención han sido fichas y láminas con imágenes donde el alumno

39

podía manipularlos. En cambio, si se hubieran realizado a través de un ordenador

o una Tablet, le hubiera resultado más motivador.

- Actividades en diferentes contextos. Todas las actividades se han realizado en el

aula de PT ya que la intervención se realizaba en las horas que el alumno acudía

a esta aula. Si las actividades estuvieran enfocadas de otra manera, se podrían

haber realizado en el patio, en el parque o en casa, es decir, en contextos más

naturales para él.

Además, teniendo en cuenta la información que se extrajo de las entrevistas que se

realizaron tanto al tutor del alumno como a la maestra de PT, se cree que también sería

conveniente trabajar las habilidades sociales (HHSS), los hábitos de higiene, así como la

puntualidad y asistencia a clase. La escuela no solamente debe basar sus competencias en

enseñar los contenidos explícitos en el currículum, sino también debería enseñar a ser

personas. Por lo tanto, se deberían trabajar los aspectos nombrados anteriormente para

que los alumnos lo apliquen tanto en la escuela como después en su día a día. Se podría

trabajar en el grupo-clase para que nadie se sienta intimidado. Y, de esta manera, hacer

conscientes a los demás compañeros sobre la importancia de estos temas.

40

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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mental disorders (DSM-5). American Psychiatric Pub.

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https://www.aacademica.org/sebastian.urquijo/54.pdf

43

7. ANEXOS

ANEXO I

44

ANEXO II

45

ANEXO III

46

ANEXO IV

47

ANEXO V

48

ANEXO VI

Título Aprendemos con nuestras amigas G y J.

Objetivo Aprender las reglas ortográficas de la G/J.

Recursos/materiales Una ficha donde aparecen explicadas detalladamente las

reglas ortográficas.

Descripción Aquí se le enseñará al alumno las reglas ortográficas de la

G/J de manera esquemática y con ejemplos.

Lugar de realización Aula de PT

Duración 5 min

Evaluación ---------

Otros aspectos Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de

realizar las actividades, se le puede volver a explicar las

reglas o también ponérselas delante como referente.

50

ANEXO VII

Título ¡InvestiGadores en acción!

Objetivo Discriminar palabras que se escriben con G o con J.

Recursos/materiales Dos láminas plastificadas con diferentes imágenes.

Descripción Aquí habrá dos láminas en forma de columna, una con

cuatro imágenes, tres de ellas de objetos cuyas palabras

contienen la letra G y otra que contiene la J; y otra con


contienen la letra J y otra que contiene la G. El alumno,

recordando las reglas ortográficas que se le han enseñado

anteriormente, deberá discriminar que imagen es la que

no corresponde en esa columna.


Duración 5 min

Evaluación Se valorará que el alumno discrimine correctamente la

imagen que no corresponde en las láminas.




52

ANEXO VIII

Título Ayudamos a la G y la J a encontrar su sitio.

Objetivo Discriminar palabras que se escriben con G o con J.

Recursos/materiales Una lámina con velcro con las letras a trabajar (G/J).

6 imágenes para clasificar.

Descripción

En esta actividad se pondrán encima de la mesa seis

imágenes. El alumno las deberá colocar en la ficha con

velcro teniendo en cuenta si la palabra del objeto que

aparece en la imagen se escribe con G o con J.

Lugar de

realización

Aula de PT

Duración 5 min

Evaluación Se considera que el alumno ha superado la tarea cuando

coloca bien la mayoría de las imágenes en su grafía

correspondiente. Puede tener un máximo de dos errores.

Otros aspectos

Si se observa que el alumno tiene dificultades a la hora de



53

ANEXO IX

Título Construimos palabras graciosas y joviales.

Objetivo Asociar correctamente los fonemas con su grafema

correspondiente

Ser capaz de crear palabras a partir de sílabas

Recursos/materiales Una ficha para completar sílabas y palabras en una tabla.

Descripción Aquí se le dará al alumno una tabla donde arriba

aparecerán las letras G y J y a un lado letras como A, E, I,

O, U, UI, UE, ÜI, ÜE. Lo que deberá hacer aquí el alumno

es formar sílabas (GA) y pronunciarlas (/GA/). Una vez

hecho esto, el alumno deberá escribir una palabra que

contenga esa sílaba (por ejemplo, GATO).


Duración 10 min



correspondiente. Puede tener un máximo de cuatro

errores.

Otros aspectos




55

ANEXO X

Título Paramos, gritamos o preguntamos.

Objetivo Aprender a colocar los signos de puntuación correctamente.

Recursos/materiales - Una ficha explicativa de cada signo.

- Una ficha con frases para completar con los signos

adecuados.

Descripción Se empezará a enseñar las normas correspondientes de cada

signo. Una vez entendido esto, pasaremos a realizar una

ficha donde aparecerán varias frases para que el alumno, en

los espacios correspondientes, las complete con los signos

que faltan (exclamación, interrogación, punto final, coma,

etc.)


Duración 10 min


escribe la mayoría de los signos de puntuación

correctamente. Puede tener hasta un máximo de dos

errores por frase.




57

ANEXO XI

58

ANEXO XII

Título Jugamos al dominó

Objetivo Aprender las reglas de acentuación.

Recursos/materiales - Una ficha con las reglas de acentuación.

- Fichas de dominó

Descripción Se empezará explicando las reglas de las palabras agudas,

llanas y esdrújulas. Después, realizaremos un juego tipo el

dominó donde el alumno deberá identificar qué tipo de

palabra es y porque se acentúa o no y buscar la ficha

correspondiente.


Duración 10 min

Evaluación En el juego del dominó para trabajar la acentuación, se le

permitirá al alumno tener errores, pero siempre se le

corregirá para que encajen las piezas correctamente.




59

ANEXO XIII

60

ANEXO XIV

Título Aprendemos con nuestras amigas V y B.

Objetivo Aprender las reglas ortográficas de la V/B.




G/J de manera esquemática y con ejemplos.


Duración 5 min





62

ANEXO XV

Título ¡InVestigadores en acción!

Objetivo Discriminar palabras que se escriben con V o con B.

Recursos/materiales Dos láminas plastificadas con diferentes imágenes.

Descripción Aquí habrá dos láminas en forma de columna, una con


contienen la letra V y otra que contiene la B; y otra con


contienen la letra B y otra que contiene la V. El alumno,





Duración 5 min






64

ANEXO XVI

Título Ayudamos a la V y la B a encontrar su sitio.

Objetivo Discriminar palabras que se escriben con V o con B.

Recursos/materiales Una lámina con velcro con las letras a trabajar (V/B)


Descripción




aparece en la imagen se escribe con V o con B.

Lugar de

realización

Aula de PT

Duración 5 min




Otros aspectos




66

ANEXO XVII

Título Construimos palabras bonitas y divertidas.


correspondiente




aparecerán las letras V y B y a un lado letras como A, E,

I, O, U, UI, UE. Lo que deberá hacer aquí el alumno es

formar sílabas (VA) y pronunciarlas (/VA/). Una vez


contenga esa sílaba (por ejemplo, VASO).


Duración 10 min




errores.

Otros aspectos




68

ANEXO XVIII

Título En busca de la letra perdida (1).

Objetivo Aprender a discriminar letras y palabras.

Recursos/materiales Una ficha con 4 sopas de letras y 12 pares de palabras.

Descripción La actividad consistirá en, primero, identificar una serie de

letras en diferentes sopas de letras. Después, se leerán

diversos pares de palabras donde el alumno deberá

discriminar si son igual o diferentes.


Duración 10 min

Evaluación Se le permitirá al alumno que tenga un error en cada sopa

de letras y tres errores en la tarea de discriminar palabras.

Otros aspectos

70

ANEXO XIX

Título Aprendemos con nuestra amiga la H.

Objetivo Aprender las reglas ortográficas de la H.




H de manera esquemática y con ejemplos.


71

Duración 5 min





72

ANEXO XX

Título ¡Hinvestigadores en acción!

Objetivo Discriminar palabras que se escriben con o sin H.

Recursos/materiales Una lámina plastificada con diferentes imágenes.

Descripción Aquí habrá una lámina en forma de columna con cuatro

imágenes, tres de ellas de objetos cuyas palabras

contienen la letra H y otra que no. El alumno, recordando

las reglas ortográficas que se le han enseñado




Duración 5 min






74

ANEXO XXI

Título Ayudamos a la H a encontrar su sitio.

Objetivo Discriminar palabras que se escriben con o sin H.

Recursos/materiales Una lámina con velcro con las letras a trabajar (H)


Descripción




aparece en la imagen se escribe con o sin H.

Lugar de

realización

Aula de PT

Duración 5 min




Otros aspectos




76

ANEXO XXII

Título Construimos palabras habituales.


correspondiente



Descripción Aquí se le dará al alumno una tabla donde arriba aparecerá

la letra H y a un lado letras como A, E, I, O, U, UI, UE.

Lo que deberá hacer aquí el alumno es formar sílabas

(HA) y pronunciarlas (/HA/). Una vez hecho esto, el

alumno deberá escribir una palabra que contenga esa

sílaba (por ejemplo, HARINA).


Duración 10 min




errores.

Otros aspectos




78

ANEXO XXIII

Título Aprendemos con nuestras amigas R y RR.

Objetivo Aprender las reglas ortográficas de la R.




R y RR de manera esquemática y con ejemplos.


Duración 5 min





79

ANEXO XXIV

Título ¡InvestigadoRes en acción!

Objetivo Discriminar palabras que se escriben con R o RR.


Descripción Aquí habrá dos láminas en forma de columna con cuatro


contienen la letra R y otra que contiene la RR; y otra con


contienen la letra RR y otra que contiene la R. El alumno,





Duración 5 min






81

ANEXO XXV

Título Ayudamos a la R a encontrar su sitio.

Objetivo Discriminar palabras que se escriben con R o RR.

Recursos/materiales Una lámina con velcro con las letras a trabajar (R/RR)


Descripción




aparece en la imagen se escribe con R o RR.

Lugar de

realización

Aula de PT

Duración 5 min




Otros aspectos




83

ANEXO XXVI

Título Construimos palabras radiantes.


correspondiente




aparecerán las letras R y RR y a un lado letras como A, E,


formar sílabas (RA) y pronunciarlas (/RA/). Una vez


contenga esa sílaba (por ejemplo, RAMO).


Duración 10 min




errores.

Otros aspectos




85

ANEXO XXVII

Título Colocamos mayúsculas cuando…

Objetivo Conocer las reglas de uso de las mayúsculas

Recursos/materiales Ficha con reglas de las mayúsculas

Lámina con velcro para clasificar las diferentes

reglas/oraciones

Descripción Primero se le enseñará al alumno las reglas del uso de las

mayúsculas de manera esquemática y con ejemplos.

Seguidamente, el alumno deberá clasificar las oraciones

expuestas según si se escriben con mayúscula o

minúscula.


Duración 10 min

Evaluación Se considera que la actividad ha sido superada si el

alumno coloca correctamente cinco reglas.

Otros aspectos




87

ANEXO XXVIII

88

ANEXO XXIX

Título ¡Vamos a dibujar!

Objetivo Mejorar la comprensión de oraciones escritas.

Recursos/materiales Una ficha con 6 imágenes y 6 instrucciones.

Descripción La actividad consistirá en que el alumno, siguiendo las

instrucciones que habrá arriba de cada imagen, realice el

dibujo correspondiente en ella.


Duración 10 min

Evaluación Se le permitirá al alumno realizar un máximo de dos

errores.

Otros aspectos

90

ANEXO XXX

Título Aprendemos con nuestras amigas Y y LL.

Objetivo Aprender las reglas ortográficas de la Y/LL.




Y/LL de manera esquemática y con ejemplos.


Duración 5 min





92

ANEXO XXXI

Título ¡Ynvestigadores en acción!

Objetivo Discriminar palabras que se escriben con Y o LL.


Descripción Aquí habrá dos láminas en forma de columna con cuatro


contienen la letra Y y otra que contiene la LL; y otra con


contienen la letra LL y otra que contiene la Y. El alumno,





Duración 5 min






94

ANEXO XXXII

Título Ayudamos a la Y y LL a encontrar su sitio.

Objetivo Discriminar palabras que se escriben con Y o LL.

Recursos/materiales Una lámina con velcro con las letras a trabajar (Y/LL)


Descripción




aparece en la imagen se escribe con Y o LL.

Lugar de

realización

Aula de PT

Duración 5 min




Otros aspectos




96

ANEXO XXXIII

Título Construimos palabras locas.


correspondiente




aparecerán las letras Y y LL y a un lado letras como A, E,


formar sílabas (LLA) y pronunciarlas (/LLA/). Una vez


contenga esa sílaba (por ejemplo, LLAVE).


Duración 10 min




errores.

Otros aspectos




98

ANEXO XXXIV

Título ¿Qué me sugiere?

Objetivo Comprender como se realizan inferencias.

Recursos/materiales Una ficha con varios grupos de palabras.

Una ficha con 7 preguntas de tipo inferencial.

Descripción La actividad consistirá en dos partes: en la primera, habrá

seis grupos de tres palabras donde el alumno deberá deducir,

de cada uno de ellos, que palabra es la que se relaciona con

esas tres. En la segunda parte de la actividad, se le realizarán

al alumno siete preguntas de tipo inferencial y este deberá

deducir cual es la respuesta.


Duración 20 min

Evaluación En la primera parte de la actividad se le permitirá al

alumno realizar un máximo de dos errores y en la segunda

parte un máximo de tres.

Otros aspectos

100

ANEXO XXXV

101

ANEXO XXXVI

Título Leemos y escribimos con ritmo

Objetivo Consolidar las normas de puntuación

Recursos/materiales Un texto

Un dictado

Descripción Aquí, se le dará al alumno un texto donde aparecerán los

distintos signos de puntuación/exclamación/interrogación

que deberá leer en voz alta y con las pausas y entonaciones

correspondientes. Una vez hecho esto, se le dictará otro

texto para que lo escriba con los signos correctos.


Duración 10 min

Evaluación En la actividad de lectura de los signos de puntuación, el

alumno deberá realizar las pausas y entonaciones

correspondientes. Podrá tener un máximo de dos errores.

En la tarea de escritura, se le permitirán tres errores.




103

ANEXO XXXVII

Dictado signos de puntuación:

Querido Alberto:

¿Qué tal lo estás pasando en casa de Miguel? Aquí trabajamos un

montón. ¡El abuelo está desconocido! El lunes, en cuanto

amaneció, fuimos al mercado. Allí compramos dos kilos de naranjas,

tres kilos de manzanas, medio kilo de castañas y un kilo de tomates.

Con todo eso repartido en bolsas, volvimos a casa antes de la hora

del desayuno.

104

ANEXO XXXVIII

Título Acentuando ando

Objetivo Consolidar las normas de acentuación

Recursos/materiales Un texto

Una ficha de palabras para acentuar

Descripción Se le presentará al alumno un texto para que lo lea en voz

alta, el cual estará compuesto por distintos tipos de

palabras (agudas, llanas y esdrújulas). Después, se le dará

una ficha con distintas palabras escritas donde deberá

acentuar las que correspondan según las normas

aprendidas.


Duración 10 min

Evaluación En cuanto a la tarea de lectura de acentuación, se tendrá en

cuenta que el alumno lea correctamente las palabras

acentuadas. Para la tarea de colocar las tildes en las

diferentes palabras, se podrá realizar un máximo de cinco

errores.




106

ANEXO XXXIX

Título Nos adentramos en el mundo de la G y la J.

Objetivo Consolidar las reglas ortográficas de la G y la J.

Recursos/materiales Un texto.

Una ficha de palabras para completar con la grafía

correspondiente.

Descripción Esta actividad consistirá en que el alumno, primero, deberá

leer un texto en voz alta. En él, aparecerán diferentes

palabras escritas con las letras de las reglas que se pretenden

enseñar. Una vez leído y familiarizado con esas grafías,

pasaremos a completar una ficha en la cual aparecen

palabras incompletas y el alumno deberá escribir en ellas la

grafía correspondiente.


Duración 20 min

Evaluación El alumno deberá escribir con la grafía correcta la mayoría

de las palabras. Podrá tener un máximo de cinco errores.




108

ANEXO XL

Título En busca de la letra perdida (2).

Objetivo Aprender a discriminar letras y palabras.

Recursos/materiales Una ficha con 4 sopas de letras y 12 pares de palabras.

Un texto

Descripción La actividad consistirá en, primero, identificar una serie de

letras en diferentes sopas de letras. Después, se leerán

diversos pares de palabras donde el alumno deberá

discriminar si son igual o diferentes.

Después, se leerá un texto donde el alumno deberá

subrayar la palabra que se le dice todas las veces que

aparece (ej.: bombero)


Duración 20 min

Evaluación Se le permitirá al alumno que tenga un error en cada sopa

de letras y tres errores en la tarea de discriminar palabras.

En cambio, en el texto solamente se le permitirá un error.

Otros aspectos

110

ANEXO XLI

Igual-diferente. Subraya la palabra “bomberos”.

La semana pasada visitamos el parque de bomberos. Allí siempre

están preparados los cascos, las chaquetas, las botas y los guantes,

por si los bomberos tienen que cambiarse. Cuando suena la

campana bajan por una barra y entran en acción. Los camiones

están limpios y relucientes. Un botón

sirve para poner en marcha la bomba de agua del camión rojo.

También tienen un perro que olfatea las brasas de los incendios

para ver si están bien apagados porque muchos de ellos son

causados por bombonas de butano. El perro, que se llama Bob, se

pone muy contento por las recompensas que recibe, ya que los

bomberos le dan muchos bombones.

–¡Qué divertido es el trabajo de los bomberos!

111

ANEXO XLII

Título Nos adentramos en el mundo de la V y la B.

Objetivo Consolidar las reglas ortográficas de la V y la B.



correspondiente.









Duración 20 min






113

ANEXO XLIII

Título ¡Seguimos el ritmo!

Objetivo Mejorar la comprensión verbal de oraciones.

Recursos/materiales Una ficha con 4 oraciones.

Descripción Esta actividad consistirá en decirle al alumno unas

instrucciones que deberá realizar.


Duración 5 min

Evaluación El alumno podrá cometer solamente un error.

Otros aspectos

Frases comprensión de oraciones:

1. Da dos palmadas

2. Ponte una mano en la cabeza y otra en la barriga

3. Levántate y ponte a la pata coja de la pierna derecha

4. Ahora, en esta posición, sube y baja los dos brazos a la vez

114

ANEXO XLIV

Título Nos adentramos en el mundo de la H.

Objetivo Consolidar las reglas ortográficas de la H.



correspondiente.









Duración 20 min






115

ANEXO XLV

116

ANEXO XLVI

Título Nos adentramos en el mundo de la R y la RR

Objetivo Consolidar las reglas ortográficas de la R y RR.



correspondiente.









Duración 20 min






117

ANEXO XLVII

118

ANEXO XLVIII

Dictado mayúsculas:

En una ciudad llamada Guadalajara vive un niño llamado Felipe.

Tiene un perro de nombre Nube porque es de color gris. Su colegio

es muy grande. Va a la clase de quinto y su profesora se llama

Carmen. El colegio se llama Rafael Alberti y está cerca del río

Henares.

Título Escribimos correctamente las mayúsculas

Objetivo Consolidar las reglas del uso de las mayúsculas

Recursos/materiales Un dictado

Descripción Se le realizará un dictado al alumno y este deberá escribir

correctamente las palabras que van en mayúsculas

siguiendo las reglas anteriormente aprendidas.


Duración 10 min

Evaluación El alumno podrá tener un máximo de dos errores.




119

ANEXO XLIX

Título Comprensión de textos: Preguntas inferenciales (2).

Deduciendo vengo.

Objetivo Consolidar la comprensión de inferencias a través de

textos.

Recursos/materiales Una ficha con una tabla que contiene tres apartados:

“Cuando el texto dice…”, “Deduzco que…” y “Porque ya

sé que…”

Descripción En esta actividad el alumno deberá completar los apartados

nombrados anteriormente una vez leídos los textos que se

exponen.


Duración 20 min

Evaluación El alumno podrá realizar un máximo de un error por texto.

Otros aspectos

121

ANEXO L

Título Nos adentramos en el mundo de la Y y la LL

Objetivo Consolidar las reglas ortográficas de la Y y LL.



correspondiente.









Duración 20 min






123

ANEXO LI

124

ANEXO LII

125

ANEXO LIII

Hoja de registro

Sesiones Tareas Observación

Sesión 1 Ortografía g/j (1)

Signos de puntuación y

acentuación (1)

El alumno no discrimina si una palabra se

escribe con G o con J. Repetir las reglas

ortográficas.

Por lo que respecta a los signos de

puntuación, al principio le costaba

completar las frases con el signo correcto.

Después de las explicaciones, lo hizo

mejor.

No comprende las reglas de acentuación.

No conocía las características de las

palabras agudas, llanas y esdrújulas.

Repetir varias veces y hacer esquemas

para que entendiera las reglas.

Sesión 2 Ortografía v/b (1)

Discriminación Igual-

diferente (1)

El alumno presenta dificultades para

discriminar si una palabra se escribe con V

o con B. Repetir las reglas ortográficas.

La actividad “Igual-diferente” la ha hecho

muy bien.

Sesión 3 Ortografía h y r/rr y

Mayúsculas (1)

Comprensión de oraciones (1)

El alumno presenta un poco de dificultad

en las reglas ortográficas de la H, pero ha

entendido muy bien las reglas de la r/rr.

En cuanto al uso de las mayúsculas, lo ha

entendido bastante bien.

126

La comprensión de oraciones la ha

realizado correctamente. Solamente ha

cometido un error.

Sesión 4 Ortografía y/ll (1)

Comprensión de textos:

Preguntas inferenciales (1)

En estas grafías ha presentado una mayor

dificultad. Repetir las reglas ortográficas y

tener la hoja delante para realizar las

actividades.

La actividad de inferencias la ha hecho

muy bien.

Sesión 5 Signos de puntuación y

acentuación (2)

Ortografía g/j (2)

Hoy ha consolidado las reglas de

acentuación. Presenta dificultades en la

lectura de los signos de exclamación e

interrogación.

Buena discriminación fonológica de

los fonemas /ga/, /ja/, /gui/, /gue/, etc.

Pocos errores.

Sesión 6 Discriminación Igual-

diferente (2)

Ortografía v/b (2)

Ha realizado correctamente esta tarea.

Buena discriminación de las grafías

b/v. Pocos errores.

Sesión 7 Comprensión de oraciones (2)

Ortografía h y r/rr y

Mayúsculas (2)

Presenta buena comprensión en

oraciones de voz activa.

Buena discriminación de los fonemas

/r/ y /rr/. Realiza correctamente las

actividades de la H con las reglas

delante.

127

Presenta dificultades en la escritura de

las mayúsculas en la tarea de dictado

(nombres propios, después de punto, al

principio de una frase, etc.)

Sesión 8 Comprensión de textos:

Preguntas inferenciales (2)

Ortografía y/ll (2)

Comprende muy bien las inferencias y

es capaz de explicarlas.

Sigue teniendo dificultades en estas

grafías, pero ha mejorado

notablemente.

intervención psicopedagógica en dificultades del

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