Interacción entre estudiantesy aprendizajeen grupos pequeños *

Noreen M. Webb**Universidad de California.

Traducción de Laura Pla

D

URANTE los últimos arios haaumentado el interés por la in-fluencia que ejercen los grupos

pequeños en régimen de cooperación so-bre el aprendizaje. Las investigacionessobre el aprendizaje en régimen de coo-peración se han centrado en pequeñosgrupos de estudiantes que trabajaban entemas académicos. La característica claveque distingue las situaciones cooperativasde otras situaciones de aprendizaje es lainteracción entre los estudiantes. Los es-tudiantes que trabajan en una situacióngrupal suelen hacerlo juntos para comple-tar tareas, mientras que los estudiantesque trabajan en otras situaciones lo hacendesde sus asientos o reciben la instrucciónen grupos más amplios, en los cuales lamayor parte de la interacción tiene lugarentre el profesor y el estudiante.

Mientras que varios informes han pre-sentado imágenes favorables del aprendi-zaje cooperativo (Johnson, 1981; John-son y Johnson, 1974; Slavin, 1977, 198oa,198ob), no todos los informes llegan a laconclusión de que el trabajo en grupospequeños es beneficioso para el aprendi-zaje. Michaels (1977) llega a la conclusiónde que la competencia individual produ-cía logros mayores que el trabajo engrupo. Incluso los fervientes defensoresdel aprendizaje en régimen de coopera-ción reconocen las discrepancias entre losdescubrimientos relativos a investigacio-

nes que comparan situaciones cooperati-vas e individuales. Además, señalan lasinconsistencias entre los estudios quecomparan los logros entre diferentes mé-todos de aprendizaje en régimen de coo-peración. Las inconsistencias se han expli-cado en base a las características de lastécnicas de aprendizaje cooperativo, a lassituaciones, mediciones, diseños experi-mentales (Slavin, 198oa), las característi-cas de los alumnos (grupo étnico, estatuseconómico) y la materia a estudiar (Sha-ran, 1980). Sin embargo, se han investi-gado menos los procesos de interacciónque se establecen en los grupos pequeñospara ayudar a explicar los resultados in-consistentes obtenidos en los grupos enrégimen de cooperación. Los diferentesmodelos de interacción grupal puedendar lugar a diferentes resultados: algunostipos de interacción pueden resultar bene-ficiosos para alcanzar el éxito, mientrasque otros tipos pueden ser negativos. Sibien la importancia de la interacción parael apr'endizaje se reconoce con claridad—es a través del proceso de interacción ycomunicación que se produce dentro delos grupos pequeños que cooperan entareas académicas como estos métodos deaprendizaje por equipos intentan influiren el aprendizaje cognitivo de los alum-nos» (Sharan, 1980, 242)—, pocos estu-dios han examinado sistemáticamente lainteracción en los grupos. La mayor partede los estudios han intentado predecir los

* «Student interaction and learning in small groups». Review of Educational Research, 1982, 12 (3),421-445. Reproducido con autorización. © de esta traducción, Infancia, Aprendizaje, 1984.

** Dirección de/autor. Graduate School of Education, University of California. Los Angeles, C.A. 90024. Ify

logros a partir de algunas característicasdel individuo, del grupo o de la situaciónde trabajo. Sin datos sobre las experien-cias de los estudiantes en los grupos,dichos trabajos presentan cuadros incom-pletos de la influencia que ejerce el traba-jo en grupo sobre 'el aprendizaje indivi-dual.

Este trabajo presenta un resumen delas investigaciones que se han ocupado delas experiencias que tienen los estudiantesen la interacción en grupos pequeños. Laestructura de esta revisión responde a unsistema de dos niveles, enlazando la inte-racción con los logros del aprendizaje ylas características de la situación de apren-dizaje con la interacción. Se examina lainvestigación existente sobre la relación

entre interacción y la investigación queexplora los indicadores de la- interacciónen grupos pequeños. También se examinanlos mecanismos que han permitido elabo-rar hipótesis de cómo se relaciona la inte-racción en los grupos con los resultadosobtenidos. En la figura i se resumen lasvariables de la interacción, los indicado-res de la interacción del grupo y losmecanismos que enlazan la interaccióncon los resultados. Siguiendo la presenta-ción y evaluación de los resultados de lasinvestigaciones, se discuten los aspectosmetodológicos y sustantivos como posi-bles explicaciones de relaciones inconsis-tentes entre características de «input»,interacción y resultados, y como directri-ces para futuras investigaCiones.

FIGURAVariables en el sistema «input»-interacción-rendimiento

CARACTERISTICAS DEL INPUT INTERACCION RENDIMIENTO

Características individuales

Habilidad

Interacción

Características del grupo

Composición en cuantoa la habilidad

Composición racial

Estructuras de recompensa

Grupal.Individual

Ayuda del grupoOfrecer ayudaRecibir ayudaComport. no centrado

en el trabajoComport. pasivoNo específico

Rendimiento

Mecanismos que enlazan la interacción con el rendimiento

Procesos cognitivosVariables socioemocionales

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Las investigaciones a analizar fueronseleccionadas según dos criterios. En pri-mer lugar, todas las investigaciones rete-nidas han utilizado material educativopara el aprendizaje en grupos pequeños.El centro de interés del trabajo en grupospequeños es más el aprendizaje individual

que la productividad del grupo. El énfa-sis en las tareas educativas y en el apren-dizaje elimina la ma yor parte de la volu-minosa bibliografía sobre dinámica degrupos. En segundo lugar, se han tenidoen cuenta sólo aquellas investigacionesque miden de forma sistemática la inte-

racción en grupos. Este criterio excluyelos estudios que sólo aportan observacio-nes anecdóticas de los grupos durante eltrabajo.

i. INTERACCION Y LOGRO:RESULTADOSDE LAS INVESTIGACIONES

Comportamiento de ayudaLa variable de interacción más corrien-

te utilizada para predecir los resultadosen los grupos pequeños es el comporta-miento de ayuda. La mayor parte de losestudios han examinado la frecuencia dela ayuda en el grupo, sin diferenciar entrequienes ofrecen la ayuda y quienes. lareciben. Sólo unos pocos estudios hanintentado determinar si lo que resultabeneficioso para los resultados es el he-

. cho de ofrecer o recibir la ayuda.

Ayuda del grupo.—La evidencia de la-elación existente entre el comportamien-to de ayuda del grupo y los resultadosproviene de ocho estudios sobre el traba-jo realizado en grupos pequeños en elaula. Dos estudios correlacionan el com-portamiento de ayuda y los resultados engrupos formados por dos personas conórdenes de trabajar juntos (Hanelin, 1978;Johnson, 1979). Los otros seis estudioscontrastan las condiciones de recompensagrupal e individual. En la condición derecompensa grupal, los estudiantes traba-jaban en equipos de cuatro o cinco miem-bros. La puntuación del equipo era lamás baja, la suma, o la media de laspuntuaciones de sus miembros obtenidosen un test de resultados administradoindividualmente después del trabajo engrupo. Todos los miembros del gruporecibían la misma puntuación. En la con-dición de recompensa individual, los es-tudiantes recibían sus propias puntuacio-nes a partir del test, y trabajaban indivi-dualmente (Edwards y De Vries, nota 4;Slavin, 1978a, 1978b, nota i) o se lesanimaba a que trabajasen con otros (DeVries y Mescon, nota z; De Vries, Mes-con y Shackman, nota 3). El número declases observadas en estos estudios va de3 a 17, y el número de alumnos iba de 54a 242. El nivel de estudios va del tercergrado hasta la enseñanza media, y lasmaterias de estudio incluyen lengua, ma-temáticas y ciencias sociales.

Los datos acerca del comportamiento

de ayuda provienen de las observacionesdel trabajo en grupo realizado en cinco •estudios (Hanelin, 1978; Johnson, 1979;Slavin, 1978a, 1978b, nota i), y de cues-tionarios cumplimentados por estudiantesen tres estudios (De Vries y Mescon,nota 2; De Vries, Mescon y Shackman,nota 3; Edwards y De Vries, nota 4). Enlos estudios en que se utilizaba la obser-vación de grupos durante su trabajo sedefinía el comportamiento de ayuda (lla-mado también tutoría entre compañeroso comportamiento de trabajo entre com-pañeros) como una interacción entre losmiembros del grupo centrado en la tarea.Normalmente los estudiantes eran obser-vados durante intervalos de cinco-seissegundos, de tal manera que los observa-dores pasaban secuencionalmente de unoa otro miembro del grupo u óbservabana todos los estudiantes de la clase antesde volver a iniciar el ciclo. Por lo general,la variable de comportamiento era elporcentaje de intervalos empleados en lainteracción con los otros centrada en latarea. En los estudios que utilizaban cues-tionarios se pedía a los estudiantes queescribiesen los nombres de los compañe-ros del grupo (1) a los que ayudaban y (2) delos que recibían ayuda. El número denombres servía como variable del compor-tamiento.

Los resultados de los dos estudios quecorrelacionan el comportamiento de ayu-da y los resultados obtenidos en el traba-jo no son concordantes. Johnson (1979)informa de una correlación de .26 (p< .01),mientras que Hanelin (1978) informa decorrelaciones no significativas (— .29 paragrupos que trabajan en tareas sencillas,.13 para grupos que trabajan en otras másdifíciles).

Los otros seis estudios comparan lainfluencia de las condiciones de recom-pensa grupa] e individual sobre el com-portamiento de ayuda y el rendimiento, yofrecen una evidencia más consistente derelación positiva entre el comportamien-to de ayuda y los resultados. Puesto queen un estudio se tuvieron en cuenta dostipos de contenidos, matemáticas y cien-cias sociales (Edwards y De Vries,nota 4), los seis estudios suministran dehecho siete comparaciones de condicionesde recompensa grupal e individual. Entrelas siete comparaciones, cinco muestranresultados del comportamiento de ayudaque van en la misma dirección que los '61

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resultados de rendimiento: cuanto más ayu-da, tanto mejor resultado en la condiciónde recompensa grupal en relación con lacondición de recompensa individual (DeV ries y Mescon, nota 2; D¿ V ries, Mes-con y Shackman, nota 3; Edwards y DeV ries, nota 4); a igual ayuda, igualesresultados en ambas condiciones (Ed-wards y De V ries, nota 4; Slavin, nota 1).En las otras dos comparaciones (Slavin,1978c, 1978b), la diferencia entre las con-diciones y los resultados no responden alcomportamiento de ayuda, sino al com-portamiento en relación con el trabajo(tiempo empleado trabajando solo o conotros en material relacionado con la ta-rea). En el estudio de Slavin (i9786), porejemplo, los estudiantes que habían reci-bido la indicación de que trabajasen conotros se ayudaban más, se centraban me-nos en la tarea, y alcanzaban unos logrosinferiores a los de los estudiantes querecibían la indicación de trabajar por sucuenta. Slavin sugiere que estos resulta-dos permiten cuestionar el rol del com-portamiento de ayuda como eslabón en-tre la cooperación y unos determinadosresultados. Sin embargo, una interpreta-ción alternativa posible es que el compor-tamiento de ayuda produce unos efectospositivos sobre los logros alcanzados que,en el estudio de Slavin, podrían haberquedado empañados por unos efectosnegativos, una actitud pasiva o un com-portamiento ajeno al trabajo (más adelan-te volveremos a ello).

Un punto que queda sin aclarar en lainvestigación citada es si el hecho deofrecer ayuda y de recibirla tiene unainfluencia diferente sobre los resultadosque se obtienen. Los estudios que vamosa examinar a continuación abordan estepunto.

Ofrecer ayuda.—Cinco estudios sobre elaprendizaje de las matemáticas en grupospequeños distinguen entre ofrecer ayuday recibirla. Cuatro de ellos se llevaron acabo en el marco de la clase; el quinto,tuvo lugar en un marco especial, fueradel colegio. Peterson y Janicki (1979)examinaron la participación y los resulta-dos obtenidos por ioo estudiantes decuarto, quinto y sexto grado en cuatroclases, aprendiendo una unidad sobre frac-ciones de dos semanas de duración. Pe-terson, Janicki y Swing (1981) observa-ron 93 estudiantes de cuarto y quintogrado en dos clases, aprendiendo una

unidad de geometría de dos semanas deduración. En el tercer estudio, 48 estu-diantes de onceavo grado trabajaron engrupos de cuatro personas durante tressesiones, para aprender cómo llevar acabo tres tareas algebraicas y geométricas(Webb, 1980a, 1980c, 1980d; ver tambiénWebb, 19806, nota 5). Webb (en prensa,a) observó 96 estudiantes de séptimo,octavo y noveno grado en cuatro aulas,mientras trabajaban en una unidad sobrematemáticas del consumidor de una sema-na de duración. En el último estudio, 77estudiantes de los grados séptimo y octa-vo, en dos aulas, aprendieron una unidadde dos semanas de duración sobre expo-nentes y terminología científica (Webb,en prensa, b).

Los datos sobre la interacción del gru-po se obtuvieron, en estos estudios, apartir de las observaciones realizadas so-bre los grupos durante su trabajo. En losestudios de Peterson, el instrumento deobservación exigía al codificador anotarlas categorías de comportamiento paracada estudiante y el profesor duranteintervalos de veinte segundos consecuti-vos. También se utilizó un instrumentode observación en el cuarto estudio antescitado (Webb, en prensa a). El observa-dor tomaba notas relativas a la interac-ción del grupo, identificando al hablantey al receptor de cada intercambio, lacategoría de observación, el contenido yla duración del intercambio. En los estu-dios tercero y quinto, la interacción delgrupo se registró mediante un magneto-fón y la interacción entre los compañerosse codificó a partir de las transcripcionesde las cintas.

Con una sola excepción, los cinco estu-dios muestran una relación positiva entreel hecho de ofrecer ayuda y los resultadosobtenidos. Peterson y Janicki (1979) yPeterson, Janicki y Swing (1981) infor-man de correlaciones entre .24 y .29(p < .05). Webb (1980a) encuentra quelos estudiantes que dan explicaciones decómo realizar la tarea alcanzan mayoresresultados que los estudiantes que notoman parte activa en la interacción delgrupo, incluso cuando el nivel de habili-dad se mantiene constante. En el estudiode Webb (en prensa, b) también se obser-va una relación significativa entre el he-cho de dar explicaciones y los resultadosobtenidos, manteniendo constante la ha-bilidad; la correlación parcial es de .22

(p < .05). Un nuevo análisis de los datosque aparecían en el estudio de Webb(198oa), distinguiendo entre el materialque lbs estudiantes habían aprendido an-tes (manipulaciones computacionales yalgebraicas) y el material que les resultabanuevo (un algoritmo para llevar a cabo latarea matemática) también ofrece resulta-dos positivos (Webb, 1980d). La explica-ción de cómo llevar a cabo manipulacio-nes computacionales o algebraicas se re-laciona con los resultados en esas mani-pulaciones (r parcial = . 39 , p < .05), y laexpresión o descripción del algoritmo serelaciona con el resultado en el algoritmo(r parcial = .37, p < .06).

La aparición de correlaciones parcialessignificativas entre las explicaciones dadasy los logros en la habilidad ayudan aclarificar el sentido de la relaciónentre el fenómeno de ofrecer ayuda y losresultados conseguidos. Hay dos hipóte-sis acerca de la dirección del efecto: quela interacción influye sobre los resultadosobtenidos, y que la interacción dependedel nivel de resultados (habilidad). Lascorrelaciones parciales significativas sir-ven de base a la primera hipótesis, que lainteracción influye sobre los resultadosobtenidos.

Recibir gyuda.—Mientras los resultadosque relacionan el hecho de ofrecer ayudacon el éxito en el trabajo son directos, losresultados que relacionan el hecho derecibir ayuda con los éxitos conseguidosson más complejos, y sugieren que elhecho de recibir ayuda es una amalgamade diversas variables con diferentes efec-tos sobre los resultados que se obtienen.Sólo dos de los cinco estudios menciona-dos informan de una relación significati-va entre el hecho de recibir ayuda y loslogros observados (Webb, 198oc, ep pren-sa, b; ver también Webb, 1980c). Unnuevo y extenso examen de los datosobtenidos en el primer estudio reveló, sinembargo, que la efectividad de la ayudarecibida dependía (i) de la naturaleza dela ayuda recibida y (z) del comportamientodel estudiante que pedía la ayuda (Webb,1980c). Cuando los estudiantes que come-tían faltas o que hacían preguntas recibíanexplicaciones acerca del trabajo, entoncesaprendían cómo realizarlo. Si recibían, obien, el silencio del grupo por respuesta,o sólo soluciones sin explicación alguna,no aprendían a completar la tarea.

Además, los errores cometidos en eltest de rendimiento correspondían con elmaterial con el que habían tenido proble-mas durante el trabajo en grupo. Losresultados del segundo estudio son simi-lares: la relación entre el hecho de recibirexplicaciones y los resultados consegui-dos es positivo (r parcial= .21, p < .05),mientras que la relación entre el hecho derecibir soluciones sin explicación y loslogros alcanzados es negativa (r par-cial=.44, p< .o 1; Webb, en prensa, b).

Los resultados obtenidos en otro estu-dio corroboran estos hallazgos, mostran-do cómo el hecho de recibir ayuda esefectivo sólo cuando se da como respues-ta a la necesidad del alumno (Webb, enprensa, a). La frecuencia en la recepciónde ayuda, sin diferenciar entre la ayudasolicitada y la no solicitada, muestra unacorrelación próxima a cero con los logrosalcanzados. Sin embargo, el hecho derecibir ayuda en respuesta a una pregun-ta, se relaciona de forma significativa conlos resultados obtenidos (r = p < .05).

En un resultado sorprendente, el hechode no recibir ayuda en respuesta a unapregunta muestra una fuerte relación ne-gativa con los resultados obtenidos endos de los estudios (r=-. 3 , p < .00i,Webb, en prensa, a; y r= -.55, p < .00i ,Webb, en prensa, b). Por tanto, si bienlas respuestas de los estudiantes a suscompañeros de equipo puede que nosiempre solucionen la confusión, el hechode no recibir dicha ayuda cuando senecesita parece ir en detrimento de losresultados posteriores.

La importancia del hecho de recibirayuda cuando se necesita y de recibirrespuestas elaboradas cuando son necesa-rias se ha constatado en un reciente estu-dio a gran escala realizado con grupos delectura de primer grado. Aunque el First-Grade Reading Group Study (Anderson,Everton y Brophy, 1979) investigó gru-pos pequeños dirigidos por un profesorcon escaso margen de interacción abiertaentre sus componentes, más que grupospequeños interactivos o cooperativos, sushallazgos acerca del impacto que las res-puestas específicas del profesor al com-portamiento de los estudiantes tuvieronsobre los resultados posteriores son para-lelos a los arriba descritos. El hecho derecibir un «feedback» terminal a un error—en el cual el profesor da la respuestacorrecta, pide a otro compañero que dé 163

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la respuesta, o permite a otro compañeroque dé la respuesta en voz alta— serelaciona negativamente con los resulta-dos posteriores (p G.01). El hecho derecibir un «feedback» de proceso a un error—en el cual el profesor explica cómoobtener la respuesta correcta— se relacio-na positivamente con los resultados pos-teriores (p <.o1).

Resumen.—La investigación que rela-ciona el comportamiento de ofrecer ayu-da con los resultados posteriores sugiereque los hechos de ofrecer y recibir ayudason beneficiosos. Y, lo que es más impor-tante, los hallazgos demuestran que lasobservaciones del comportamiento deofrecer ayuda deben estar bien perfiladas:las observaciones deberían distinguir en•tre la ayuda solicitada y la no solicitada,y deberían determinar si se responde a laspeticiones de ayuda. Tal como dictaríatoda lógica de la instrucción, los estudian-tes que necesitasen ayuda, situación indi-cada por preguntas o errores cometidos,sacarían mayor provecho de las explica-ciones que los estudiantes que no necesi-tasen ayuda, situación que vendría indica-da por una ausencia de preguntas y erro-res (exceptuando a los estudiantes que noparticipan en absoluto en el trabajo delgrupo; ver el próximo apartado). Además,la ayuda que consiste en explicacionestiene una mayor oportunidad de eliminarla confusión que la ayuda que consistesólo en dar la respuesta correcta.

El hecho de no distinguir entre dife-rentes grados de «ayuda» y entre ayudanecesitada y no necesitada puede ser elmotivo de la falta de resultados significa-tivos en algunos de los estudios mencio-nados que se limitan a analizar la relaciónentre la frecuencia del comportamientode ayuda en general, dentro del grupo ylos resultados posteriores (por ejemplo:Hanelin, 1978; Slavin,1978b). La variablede ayuda no específica utilizada en dichosestudios ha mezclado, probablemente,acontecimientos positivos y negativos,reduciendo con ello las posibilidades deencontrar una relación sistemática entreinteracción y resultados posteriores.

Comportamiento pasivo y no centradoen el trabajo

Los estudiantes que no se involucrande forma activa en el trabajo del grupo

pueden dedicarse, o bien a actividades norelacionadas con el trabajo, o bien aobservar 'pasivamente cómo trabajan losdemás. Todos los estudios que han obser-vado comportamientos no centrados enel trabajo muestran una relación negativa,aunque no significativa, entre dichos com-portamientos y los resultados posteriores(Hanelin, 1978; Webb, 1 9 8oa, en prensa,a). La razón más importante de la ausen-cia de relación significativa en estos estu-dios parece ser la limitación en la medidadel comportamiento no centrado en eltrabajo. Hanelin informa que los estudian-tes perdían menos de un 7 por IOO deltiempo del grupo, por término medio,hablando o escuchando a otro compañeroen relación a temas que no eran relevan-tes para el trabajo; y Webb (en prensa, a)observó este comportamiento sólo en el2 por roo del tiempo, como términomedio. Sin embargo, no resulta claro si elbajo nivel de comportamiento no centra-do en el trabajo es una característica deltrabajo en grupos pequeños, o bien si esdebido a las situaciones en las que tuvie-ron lugar dichos estudios. Sólo un estu-dio se realizó en el marco del aula normal(Webb, en prensa, a); los otros estudiosse realizaron bajo la dirección de losinvestigadores, sin que el profesor estu-viese presente. Estos últimos estudiospuede que hayan subestimado la cantidadde comportamiento no centrado en eltrabajo que se observaría en grupos pe-queños en el marco natural del aula. Lasinvestigaciones sobre la interacción pro-fesor-estudiante en clase han demostradola existencia de cantidades considerablesde comportamiento no centrado en eltrabajo, como se deduce de las observa-ciones del comportamiento. de los niños yde las reprimendas de los profesores porun mal comportamiento, produciéndoseuna relación negativa entre tales indica-dores de comportamiento no centrado enel trabajo y los resultados posteriores(Anderson, Evertson y Brophy, 1979;Good y Grouws, 1 97 7; Rosenshine, 1977;Stallings y Kastowitz, 1974). Estos re-sultados sugieren que la relación negativaencontrada en pequeños grupos, si bienno es significativa, quizá debiera tenerseen cuenta seriamente.

Sólo un estudio investigó la relaciónexistente entre el comportamiento pasivoy los resultados posteriores (Webb,198oc). El concepto de comportamiento

pasivo fue definido como ausencia de todotipo de participación observable en 'latarea grupa!; no incluía el trabajar indivi-dualmente en la tarea. La relación esnegativa: la simple observación de laactividad desarrollada por los demás es-tudiantes durante el trabajo y el hecho deescuchar las explicaciones de los demásno es suficiente para aprender el material.Sin embargo, este estudio era a cortoplazo. Las repercusiones a lo largo deltiempo del hecho de adoptar inicialmenteen el seno de un grupo una posiciónpasiva, aún no se han investigado.A medida que estos estudiantes tenganmayor familiaridad con el contexto delgrupo puede que participen más en eltrabajo grupa!.

Participación general

El único estudio que incluye una me-dida de participación general, la cantidadde tiempo utilizado en hablar con losrestantes miembros del grupo, no encon-tró relación alguna entre el hecho dehablar y los resultados posteriores (John-son, 1979). Este resultado no es sorpren-dente a la luz de los resultados de losestudios ya descritos. El hecho de hablarpuede haber implicado la explicación aotros o el hecho de obtener ayuda enrespuesta a preguntas, aspectos relaciona-dos positivamente con los resultados pos-teriores; pero también el hecho de solici-tar ayuda y no recibirla o la manifestaciónde un comportamiento no centrado en eltrabajo, aspectos relacionados negativa-mente con los resultados posteriores. Pue-de suponerse que estos efectos contrapués-tos se neutralizan.

Resumen y discusión

Las investigaciones que relacionan lainteracción en el seno de los grupos conel rendimiento suelen mostrar que elhecho de ofrecer ayuda y el de recibirlase relacionan de manera positiva con losresultados posteriores, y que el compor-tamiento no centrado en el trabajo y elpasivo se relacionan negativamente conlos resultados posteriores. Y, de manerano sorprendente, las medidas generalesde participación, tales como el número deverbalizaciones, y las variables de ayudano específicas, tienden a estar débilmentecorrelacionadas con los resultados poste-

riores, o a mostrar relaciones inconsisten-tes con los mismos.

Aunque las relaciones entre el hechode dar explicaciones y el de recibirlas ylos resultados posteriores tienden a serpositivas, no todos los estudios obtuvie-ron resultados significativos. Hay dosfactores que permiten explicar esos resul-tados inconsistentes: la complejidad de latarea y la precisión de las explicaciones.En primer lugar, el hecho de explicar alos demás puede resultar más beneficiosopara quien explica cuando el material escomplejo, exigiendo integración o reor-ganización, que cuando el material essimple o directo. En segundo lugar, elhecho de recibir explicaciones acerca dela tarea no tendría por qué estar relacio-nado con los resultados posteriores, si lasexplicaciones son imprecisas. Un análisisseparado de las explicaciones precisas yde las imprecisas, así como del materialcomplejo y el directo, puede que ayudena resolver esta cuestión.

El análisis crítico de los diseños yprocedimientos utilizados en los estudiosaquí expuestos revela que algunas estra-tegias metodológicas son más informati-vas que otras para verificar la relaciónentre la interacción y los resultados pos-teriores, lo cual sugiere algunas directri-ces para el diseño de futuros estudios. Enprimer lugar, las mediciones del compor-tamiento de cada miembro del grupo sonmás informativas que los índices de nivelde comportamiento del grupo. La medidageneralmente utilizada para el grupo, enestos estudios, fue el comportamiento deayuda. Sin embargo, no es posible utilizarcorrelaciones entre la ayuda del grupo ylos resultados posteriores para separar losefectos producidos por el hecho de ofre-cer ayuda de aquellos producidos por elhecho de recibirla, ni tampoco para expli-car la variación de resultados posterioresdentro del grupo. En segundo lugar, lascorrelaciones entre la interacción y losresultados posteriores en el seno de lamisma situación (por ejemplo: la mismaestructura de recompensa, instrucciones atodos los grupos para trabajar conjunta-mente) suministran una mayor evidenciadirecta de la relación entre interacción yresultados que las comparaciones entrediferentes tipos de situaciones que varíana lo largo de varias dimensiones (porejemplo: estructuras de recompensa gru-pal e individual) y que se prestan ainterpretaciones alternativas. 16y

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z. MECANISMOS QUERELACIONAN LAINTERACCION GRUPAL CONEL RENDIMIENTO

Una importante característica de laque carecen muchas de las investigacio-nes que relacionan la interacción grupalcon los resultados posteriores es la inves-tigación o discusión de cómo la participa-ción en el grupo de trabajo ayuda a susmiembros en el aprendizaje. Los investi-gadores que han tenido en cuenta esteáspecto han elaborado hipótesis de dostipos de mecanismos que podrían mediarentre la interacción grupal y los resulta-dos posteriores de los estudiantes: losmecanismos que afectan directamente alos procesos cognitivos, y las variablesmediadoras pensadas para crear un climaemocional o intelectual favorable para elaprendizaje. Seguidamente tomaremos enconsideración ambos mecanismos.

Procesos cognitivos

Verbalización versus reestructuración cogni-tiva.—Un posible mecanismo que hace depuente entre la interacción grupal y losresultados posteriores hacen referencia alos efectos del mero acto de verbalizar lainformación. Los estudios del aprendizajepor discriminación, por ejemplo, han de-mostrado que los estímulos vocalizadosse recuerdan más a menudo que los novocalizados (por ejemplo, Carmean yWeir, 1967; Divesta y Rickards, 1971;Weir y Helgoe, 1968). Además, Gagné ySmith (1962); ver también Davis, 1968)hallaron que la vocalización durante lapráctica de una tarea de solución deproblemas producía mejores resultadosque la no vocalización.

Sin embargo, los resultados de dosestudios recientes ponen en duda la hipó-tesis de que la simple verbalización delmaterial sea el mecanismo responsable delos mejores resultados obtenidos por losparticipantes activos en el trabajo en gru-po. Durling y Schick (1976) compararonla adquisición de conceptos en tres mar-cos interactivos: vocalizando a un compa-ñero que también aprende el mismo con-tenido, vocalizando a un aliado que, su-puestamente, también debe aprender di-cho contenido, y vocalizando al experi-mentador que se supone ha dominado yadicho contenido. Si el mero hecho deverbalizar fuese el mecanismo primario

que afectase a los resultados posteriores,entonces las tres condiciones deberíanproducir niveles de logro similares. Encambio, las tres condiciones produjeronresultados diferentes. En casi todos loscriterios de realización, los estudiantesque vocalizaron a un compañero o a unaliado lo hicieron mejor que los estudian-tes que vocalizaron al experimentador.Este resultado sugiere que el motivo dela verbalización es más importante para elaprendizaje que el mero acto de dichaverbalización. Como indican Durling ySchick, las personas que vocalizan a uncompañero o a un aliado puede que sehayan visto a sí mismas como profesores,mientras que los que han vocalizado alexperimentador pueden haberse visto a símismos como estudiantes. La finalidad dela verbalización de quienes se encuentranen un rol de profesor debería ser elayudar a otra persona a comprender elmaterial, mientras que quienes asumen unrol de estudiante probablemente sólo quie-ran demostrar el dominio del material.

La evidencia de la eficacia relativa dela verbalización para enseñar y para de-mostrar el grado del propio aprendizajeviene del segundo estudio reciente: Barghy Schul (1980). Bargh y Schul compara-ron el rendimiento obtenido por personasque habían estudiado material verbal paraaprendérselo con el obtenido por perso-nas que habían estudiado dicho materialpara enseñárselo a otro estudiante. Losestudiantes en la condición de profesoresmostraron una puntuación más elevadaque quienes se encontraban en una situa-ción de no enseñantes. La interpretaciónque dan Barch y Schul a este resultadopuede valer también para los resultadosde Durling-Schick. Bargh y Schul sugie-ren que prepararse para enseñar a alguienpuede producir una estructura cognitivamás altamente organizada que el simplehecho de aprender el material para unomismo. La evidencia de una estructuracognitiva más altamente organizada pro-viene de la constatación de Bargh ySchul de que las personas que habíanestudiado para enseñar mostraban unarealización superior tanto en aspectos dedetalle periféricos como en aspectos quemedían el mensaje básico del material.Bargh y Schul (1 9 80) sugieren, además,que no sólo es quien se prepara paraenseñar quien reorganiza el material parauna presentación más clara, sino tambiénque una persona que esté enseñando activa-

mente puede reorganizar o clarificar elmaterial sobre la marcha, de modo queambas cosas permiten al «profesor ver lacuestión desde nuevas perspectivas, posi-bilitándole el ver nuevas relaciones, antesimpensadas, entre los elementos discretos.Puede que sea esta formación de nuevasrelaciones lo que facilite una mejor com-prensión fundamental del material» (pág.595)-

La investigación educativa ha adelanta-do también hipótesis acerca de la impor-tancia de la reestructuración cognitiva enel hecho de recibir ayuda. Gall y Gall(1976) y Slavin (1977) sugieren que el«feedback» del grupo y el hecho de com-partir los recursos ayuda a los miembrosdel grupo a dar nueva forma a sus ideasy a aprender nueva información que qui-zá no descubriesen por su cuenta. Myersy Lamm (1976) y Wittrock (1974) hansubrayado el papel activo que el estudian-te desempeña en la reestructuración dedicha información. Myers y Lamm sugie-ren que la recepción pasiva de la informa-ción no es suficiente para que se produz-ca un cambio en la opinión. Por el con-trario, la repetición cognitiva en la cual elindividuo procesa, pesa y reformula lainformación y los argumentos presenta-dos por otros miembros del grupo, resul-ta necesaria para la interiorización decambios de actitudes. La noción del indi-viduo como un procesador activo deinformación, más que un receptor pasivo,constituye también el núcleo del modelode aprendizaje de Wittrock (1974) comoun proceso generativo, que ha sido apli-cado al aprendizaje en situaciones grupa-'les (Webb, 198ob). En el modelo deWittrock, el estudiante genera asociacio-nes entre la nueva información y losconceptos ya aprendidos. Cuando los es-tudiantes que trabajan en un mismo gru-po se ayudan mutuamente, pueden com-parar la nueva información con la infor-mación adquirida previamente y modifi-car o sustituir conceptos ya existentes,según sea necesario.

Las descripciones arriba mencionadasacerca de la reestructuración cognitiva entanto que mecanismo de enlace entre elhecho de ofrecer o recibir ayuda y losresultados posteriores son ampliamenteespeculativas. Es necesario que se lleve acabo una investigación sistemática paracomprobar el papel de la reestructuracióncognitiva. Esto podría realizarse de varias

formas. Un método para obtener datossobre la reestructuración podría ser elanálisis de la interacción verbal. La evi-dencia de reestructuración en quienesofrecen ayuda podría incluir la capacidadde decir lo mismo con otras palabras, oreorganizar el material como respuesta alas preguntas, errores u otras indicacionesde confusión de otros miembros del gru-po. La evidencia de reestructuración en-tre quienes reciben ayuda podría incluirla repetición o reorganización de las expli-caciones recibidas, aplicando la ayudarecibida a preguntas planteadas por elmaterial, y haciendo otras preguntas acer-ca de la ayuda recibida. Entonces sepodría relacionar la cantidad de compor-tamiento de reestructuración con los re-sultados posteriores. Otro método podríaser el recuerdo estimulado en el que losmiembros del grupo, al ver un vídeo oescuchar una grabación de la sesión delgrupo, tuviesen que describir su procesomental al ofrecer o recibir ayuda.

Resolución de conflictos.—Mientras Myersy Lamm describen el aprendizaje comorequisito previo para que se produzca uncambio de opinión en grupos que tienenque resolver problemas o tomar decisio-nes, Johnson y Johnson (1979) centransu atención en el papel que juega elcambio de opinión en el aprendizaje.Sugieren un modelo de aprendizaje me-diante la resolución de conflictos. En sumodelo, la controversia interpersonal lle-va a un conflicto conceptual y a sentimien-tos de inseguridad. Estos sentimientos, asu vez, llevan a los miembros del grupoa buscar información adicional y a revisarlas informaciones disponibles desde nue-vas perspectivas. Como resultado debuscar nueva información, algunos estu-diantes cambian su opinión. Johnson yJohnson (1979) describen las ventajascognitivas de resolver desacuerdos en lostérminos siguientes: «Los estudiantes queexperimentan un conflicto conceptual co-mo resultado de la controversia están enmejores condiciones para generalizar losprincipios que aprenden a una más am-plia variedad de situaciones que los estu-diantes que no experimentan dicho con-flicto conceptual» (pág. 67). (Para resul-tados de investigaciones que apoyan estainterpretación, ver también Anderson yGraesser, 1976; Inagaki y Hatano, 1968,1977; Kaplan y Miller, 1977; Grimme yJohnson, nota 6). 167

168

Señales verbales y no verbales.—Buckholdty Wodarski (1978) y Allen y Feldman(1973) han discutido un tipo diferente demecanismo de proceso cognitivo paraexplicar la relación existente entre el tra-bajo en grupo y el rendimiento en elaprendizaje.Este mecanismo concierne lasseñales verbales y no verbales que utili-zan los estudiantes cuando trabajan jun-tos. Buckhold y Wodarski sugieren quelos niños pueden aprender mejor median-te la interacción grupa!, porque utilizanun lenguaje que los otros niños puedenentender. Además, los resultados del es-tudio de Allen y Feldman en la decodifi-cación del comportamiento no verbal su-gieren que los niños pueden reconocermejor y con mayor frecuencia las señalesde confusión no verbales de otros niñosque los adultos. Allen y Feldman graba-ron en vídeo a estudiantes de tercergrado, mientras escuchaban unas leccio-nes fáciles y difíciles de aritmética. Todoslos estudiantes escucharon ambas leccio-nes. Los vídeos fueron presentados en unorden al azar, sin sonido, a grupos dealumnos de tercer grado, sexto grado y aprofesores adultos con experiencia. To-dos los observadores estimaron hasta quépunto cada niño había entendido cadalección. Los resultados demostraron quelos estudiantes de tercer y sexto gradoeran capaces de diferenciar entre las lec-ciones fáciles y difíciles, pero no así losadultos. Los adultos sobreestimaron lacomprensión Je los niños de la leccióndifícil. Estos resultados sugieren que losestudiantes que experimentan dificultadesmientras aprenden pueden beneficiarse deforma especial trabajando con otros estu-diantes.

Allen y Feldman ofrecen dos posiblesexplicaciones a la mejor habilidad de losniños para decodificar el comportamientono verbal de otros niños: i) las señales noverbales de los niños pueden ser diferen-tes a las de los adultos, y z) los adultos,al pensar que las señales no verbales delos niños son diferentes de las suyas,pueden interpretar erróneamente el signi-ficado de su comportamiento no verbal.Estas hipótesis deberían comprobarse di-rectamente: por ejemplo, pidiendo a ni-ños y a adultos que interpreten señales noverbales específicas emitidas por niños ypor adultos.

Variables socioemocionales

Las variables socioemocionales que ac-

túan como mediadores entre los efectosde participación y los resultados posterio-res incluyen la motivación, la ansiedad vla satisfacción. Hammond v Goldman(1961) y Slavin (1978c) sostienen que lamotivación es una fuerza importante, almenos en las estructuras de recompensagrupa!. Establecen como hipótesis la si-guiente secuencia de acontecimientos.Cuando cada actuación de un miembroinfluye en la recompensa del grupo, losmiembros de dicho grupo apoyarán losesfuerzos mutuos académicos, lo cual dalugar a un esfuerzo individual mayor.Esta hipótesis necesita ser examinada di-rectamente, utilizando, por ejemplo, cues-tionarios o entrevistas que hagan aflorarlas percepciones de los estudiantes. Tam-bién es necesario verificar si el trabajo engrupo aumenta la motivación individualen ausencia de una estructura de recom-pensa grupal. Las especulaciones realizadaspor la dinámica de grupo (por ejemplo,Hackman, 1976; Hackman y Morris, 1975)sugieren que así es.

Las hipótesis de la ansiedad provienende las observaciones de estudiantes duran-te el trabajo en grupo y en clases norma-les. Buckholdt y Wodarski (1978) sugie-ren que los alumnos de aprendizaje lentopueden aprender más rápidamente deotros compañeros que del profesor, debi-do a que los niños son más pequeños ydespiertan menos miedo que los profeso-res adultos. Artzt (1979) y Jackson yRiessman (1977) han hecho comentariossimilares sobre la mayor disponibilidadde los estudiantes para pedir ayuda aotros compañeros en vez de pedírsela alprofesor. El «feedback» de los estudiantessobre su ansiedad en situaciones diferen-tes ayudaría a verificar la hipótesis de quelos estudiantes experimentan menos an-siedad en grupos pequeños que en otrosmarcos. Haines y McKeachie (1967) ob-tuvieron esta información de los alumnosen grandes grupos de discusión (de zoalumnos cada uno) que aprendían conestructuras de recompensas cooperativaso competitivas. En la condición coopera-tiva, cada vez que un estudiante contes-taba una pregunta correctamente todoslos miembros del grupo eran alabados.En la condición competitiva, los estudian-tes sólo recibían alabanzas por sus res-puestas correctas, y sus puntuaciones erancomparadas con las de los demás miem-bros del grupo para determinar su notafinal. Se pidió a los estudiantes que res-

pondieran unos cuestionarios acerca de silas condiciones en las que realizaban elaprendizaje promovía una atmósfera fácily relajada, o si los hacía sentirse ansiosose incómodos. Las diferencias en los cues-tionarios según las condiciones fueronsignificativas en ambos casos: los estu-diantes que trabajaban en una condicióncooperativa expresaron menor ansiedadque los estudiantes que lo hacían encondiciones de competiti yidad. Sin em-bargo, los resultados obtenidos por Hai-nes y McKeachie dejan sin respuesta lacuestión de si la interacción con otros ola estructura de recompensa (o ambosfactores) ejercen alguna influencia sobrela ansiedad. Serán necesarias otras inves-tigaciones para aclarar estos efectos.

La evidencia directa de satisfacción engrupos cooperativos y competitivos pro-viene del estudio de Haines y McKeachie(1967) arriba descrito y de un estudiosimilar dirigido por Crombag (1966). Con-trariamente al estudio de Haines-McKea-chie, Grombag centró su interés en gru-pos pequeños formados por tres perso-nas. En ambos estudios, los alumnosexpresaron mayor satisfacción en la situa-ción cooperativa que en la competitiva.De nuevo queda por verificar empírica-mente si el hecho de trabajar en grupospequeños supone una mayor satisfacciónque trabajar en otras situaciones cuandola estructura de recompensa se mantieneconstante.

Aunque las especulaciones y los resul-tados de los estudios arriba citados sugie-ren que la motivación, la ansiedad y lasatisfacción pueden estar relacionadas conlos resultados obtenidos en los grupospequeños, no se ha investigado la relaciónentre la interacción grupal y dichas varia-bles socioemocionales. Los estudios nohacen referencia a si un aumento deinteracción da lugar, por sí solo, a unaumento de la motivación y satisfáccióny a una reducción de la ansiedad. Estu-dios futuros deberían relacionar el nivelde estas variables socioemocionales con lacantidad y tipo de interacción en el gru-po, como en el caso de ofrecer y recibirayuda.

3 . PREDICTORES DE LAINTERACCION

Los apartados anteriores han mostradolos tipos de interacción verbal que se

relacionan con el rendimiento en los gru-pos pequeños. Algunos tipos de interac-ción, como el hecho de recibir una expli-cación detallada en respuesta a preguntas,resultan beneficiosas para los resultadosposteriores, mientras que otros, como ladiscusión no centrada en el trabajo, sonnegativos para dichos resultados. Estoshallazgos resultan de utilidad limitadapara los educadores al no aportar clavessobre cómo diseñar el contexto grupalpara promover una interacción beneficio-sa y evitar la interacción negativa entrelos miembros del grupo. Este apartadocentra su atención en las investigacionesque estudian las características de losindividuos, las características del grupo ylas estructuras de recompensa grupal quepueden ayudar a predecir la interacciónentre los miembros del grupo. La carac-terística individual que aquí se examina esla habilidad. Las características del grupoinclu yen la composición del grupo enrelación con la habilidad v la raza. Seconsideran una tras otras todas estas ca-racterísticas, así como la estructura derecompensa.

Habilidad del estudianteLos cinco estudios mencionados que

diferenciaban entre el hecho de ofrecerayuda Si recibirla investigaban también lahabilidad del estudiante como elementoque permite predecir la interacción en elgrupo. El tipo de habilidad medida endichos estudios era la habilidad general ola matemática. Cuatro de los cinco estu-dios muestran que los estudiantes con unelevado nivel de habilidad daban másexplicaciones que las que mostraban unnivel de habilidad inferior: las correlacio-nes entre la habilidad y el hecho de darexplicaciones oscila entre .24 (p <.05) y.78 (p < .00i) (Peterson y Janicki, 1979;Peterson y otros, 1981; Webb, 198od, enprensa, b). En cambio, contrastando conestos resultados, sólo un estudio encuen-tra una relación significativa entre la ha-bilidad y el hecho de recibir explicacio-nes. Webb (198od) señala que los estu-diantes con un nivel de habilidad bajorecibían más explicaciones que los quetenían un nivel superior —.54 hasta—.71, p <.o1).

La falta de relación entre la habilidad yel hecho de recibir las explicaciones resul-ta sorprendente en la mayor parte de losestudios. Un aspecto que todavía no se ha

abordado, pero que puede que permitaexplicar este resultado sorprendente, es elhecho de si la interacción en el grupo sepredice mejor por la habilidad compara-tiva dentro de un grupo pequeño o porla habilidad sin referencia a un grupoparticular. Ninguno de los cinco estudiosexaminados midieron la habilidad compa-rativa en el seno del grupo. Si la habili-dad comparativa predice mejor el númerode explicaciones que se van a recibir queel nivel de habilidad absoluto, entonces elmiembro del grupo menos hábil deberíaser quien recibiese el mayor número deexplicaciones, independientemente de suhabilidad absoluta. Cuando los grupos enun estudio varían en su nivel medio dehabilidad, o hay fuertes oscilaciones, lacorrelación entre el nivel absoluto dehabilidad y el hecho de recibir explicacio-nes puede que no sea significativo nisiquiera en el caso de significativo para lahabilidad comparativa.

con un elevado nivel de habilidad, unocon un nivel bajo y dos medios. En eltercer estudio, los grupos heterogéneosestaban formados por niveles elevados ymedios o bajos y medios; ningún grupoestaba formado por alumnos con nivelesaltos y bajos. Está claro que es necesarioestudiar una variedad de composicionesde grupos según su habilidad antes depoder sacar conclusiones acerca de larelación existente entre la composicióndel grupo y la interacción. Sin embargo,los resultados sugieren que los efectos dela composición del grupo según su habi-lidad sobre la interacción dependen delnivel medio de la habilidad del grupo, asícomo de la oscilación existente dentro dedicho grupo.

Si bien las comparaciones sistemáticasde la interacción grupal entre grupos condiferente composición son escasas, lospsicológos sociales han realizado, a me-nudo, observaciones informales sobre lainteracción en grupos heterogéneos. Susexpectativas en cuanto a los efectos de laheterogeneidad en la habilidad o destre-zas específicas de los miembros sobre lainteracción tienden a ser pesimistas. Ber-kowitz (1957) y Mausner (1954), porejemplo, inVestigaron la conformidad enparejas heterogéneas y encontraron quelos miembros menos adelantados tendíana adaptarse a los juicios de los másavanzados, prescindiendo de la calidad desus juicios.

Steiner (1972) describe otros dos pro-cesos que operan en los grupos heterogé-neos. El primer proceso es el antagonis-mo, que surge de las dificultades deevaluar y reunir la información. Lo queSteiner considera dificultades «disfuncio-nales» pueden, sin embargo, resultar be-neficiosas para el aprendizaje individual.El modelo de Johnson y Johnson (1979)de resolución de conflictos, por ejemplo,sugiere que los miembros de grupos queexperimentan dificultades de este tipopuedan aprender más y obtener unasperspectivas más amplias que los miem-bros de grupos que no experimentanconflicto alguno.

El segundo mecanismo de Steiner(1972), el descenso en la motivación, esun peligro potencial en todos los gruposde aprendizaje:

«Si se forma un grupo con unosindividuos . altamente competentes y

Composición del grupo segúnel grado de habilidad de sus miembros

Si bien desde comienzos de siglo sehan producido numerosos debates acercade la agrupación según la habilidad (Es-pósito, 1973; Goldberg, Passow y Just-man,.1966), lo cierto es que se ha presta-do poca atención a los procesos queoperan en los grupos con márgenes dehabilidad diferentes. Los escasos estudiosque han comparado la interacción segúnla composición del grupo sugieren que lamezcla de habilidad es la que dirige losprocesos en el grupo. Estos estudios secentraron en el comportamiento de ayudaen el interior del grupo. En un estudio,el comportamiento de ayuda se produjocon frecuencia en grupos heterogéneos yen los homogéneos con una habilidadmedia, pero no así en los homogéneoscon un nivel elevado de habilidad o conescasa habilidad (Webb, 198oa). Otro es-tudio muestra que los grupos homogé-neos con una habilidad media se mostra-ban más propensos a ayudar que losgrupos heterogéneos (Webb, en pren-sa, b). En un tercer estudio, los gruposheterogéneos produjeron más ayuda quelos homogéneos (Webb, en prensa, a).Estos resultados, algo inconsistentes, sepueden explicar en parte por la composi-ción de los grupos heterogéneos en di-chos estudios. En los días primeros, los

O grupos heterogéneos tenían un alumno

otros claramente menos capaces, losprimeros pueden tener la. sensación deque deberían recibir una consideraciónde acuerdo con su mayor nivel decontribución al éxito del grupo. A me-nos que las recompensas estén distribui-das de manera que reflejen los recursosdesiguales de los miembros del grupo,los más competentes pueden renunciara trabajar a pleno rendimiento. Puedentambién sentirse inclinados a disociarsedel grupo tan pronto como surja laoportunidad» (pág. ti z).

Si bien el hecho de manipular las es-tructuras de recompensa tal como sugiereSteiner puede que no siempre produzca elimpacto deseado sobre la motivación (ver,por ejemplo, Miller y Hamblin, 1963);puede que sea necesario algún tipo deacción para prevenir la aparición de pro-blemas motivacionales en los grupos hete-rogéneos.

Es posible que las expectativas de lospsicólogos sociales, basadas en general enobservaciones de pequeños grupos dediscusión en situación no educativas, nosean válidas en el aula y en otros marcoseducativos. De hecho, las observacionesanecdóticas realizadas en programas detutoría entre compañeros y en edadesdiferentes ofrecen evidencia informal deque existe un antagonismo reducido y unaumento de la motivación en los paresheterogéneos (ver, por ejemplo, el infor-me de Devin-Sheehan, Feldman y Allen,1976). Sea como sea, es necesario exami-nar sistemáticamente estos factores engrupos compuestos por miembros conniveles distintos de habilidad.

Composición racial de/grupo—La biblio-grafía que examina la composición racialde los grupos, en contraste con lo queocurre con la que examina otras caracte-rísticas grupales o individuales, centra, amenudo, su atención en la interaccióndentro del grupo. Estos estudios mues-tran que en los grupos multirraciales, losestudiantes blancos tienden a mostrarsemás activos e influyentes que los estudian-tes que pertenecen a minorías (Cohen,1972; Cohen y Roper, 1972; Cohen ySharan, nota 7); estos últimos tienden amostrarse menos seguros y más ansiosos,hablan menos y aportan menos sugeren-cias e información que los estudiantesblancos (Battle y Rotter, 1963; Delbecqy Kaplan, 1968; Katz, Roberts y Robin-son, 1965; Lefcourt y Ladwig, 1965).

Cohen (1972, 1973) atribuye estos resul-tados a diferencias de «status» entre losestudiantes blancos y los pertenecientes aminorías.

Sin embargo, la reducida participaciónde los estudiantes pertenecientes a gruposminoritarios observada en los grupos mul-tirraciales no es inmutable. En una seriede experimentos de campo, Cohen y suscolegas fueron capaces de alterar el mo-delo de dominio blanco manipulando lasexpectativas de una realización competen-te (Cohen, 1973; Cohen y Roper, 1972;Cohen, Lockheed y Lohman, 1976). Enestos experimentos, los estudiantes negrosrecibieron un entrenamiento especial entareas académicas y no académicas, reci-biendo posteriormente las instruccionesde enseñar a estudiantes blancos cómollevarlas a cabo. A continuación, reunía atodos los estudiantes en grupos multirra-ciales de un solo sexo (por lo general dosestudiantes negros y dos blancos) paraque realizasen una tarea de grupos norelacionada con la que se había utilizadocomo entrenamiento. El análisis de lasgrabaciones en vídeo de las sesiones delgrupo revelaron niveles iguales de activi-dad verbal relacionada con la tarea. Esteefecto se mantuvo a lo largo de tressemanas de trabajo en el aula realizado enpequeños grupos cooperativos multirra-ciales. En los casos en los que el trata-miento consistió en entrenar sólo a losestudiantes negros sin manipular al mis-mo tiempo las expectativas de los estu-diantes blancos respecto a las realizacionesde los negros (que es lo que ocurríacuando los estudiantes blancos eran ense-ñados por los negros), no se alteraba elmodelo normal de dominio blanco.

Estructura de recompensa

Los estudios que examinan los efectosde las estructuras de recompensa sobre elcomportamiento del estudiante suelencomparar dos sistemas de recompensa:individual, en la que la puntuación de unmiembro, u otro tipo de recompensa,depende de su realización; y grupal, en laque las realizaciones de los miembros secombinan para dar lugar a una puntua-ción del grupo, de modo que todos losmiembros reciben la misma puntuación.La evaluación de los efectos que producela estructura de recompensa individual ogrupa] sobre la interacción en el seno delgrupo resulta complicado debido a que la 17.A

estructura de recompensa suele confun-dirse con otros tres factores que afectanal comportamiento del estudiante en elaula. Estos factores son: i) la estructurade la interacción (el hecho de que losestudiantes se vean estimulados o no atrabajar con los demás); 2) la ponderaciónde las puntuaciones para obtener la pun-

tuación global del individuo o del grupo,y 3) el grupo de comparación (sí larealización del individuo o del grupo seevalúa en relación con, o independiente-mente de la realización de otros indivi-duos o grupos en la clase). Estos factoresaparecen descritos con más detalle en elcuadro i.

CUADRO I

Factores con variaciones en los estudios que comparan las estructuras de recompensa individual _y ,grupa/

Factor Descripción

Estructura de recompensa

Individual

Grupal

Estructura de interacción

Individual

Grupal

Ponderación de las puntua-ciones

Puntuación grupal no pon-derada

Puntuación grupal ponde-rada

Puntuación individual pon-derada

Grupo de comparación

Toda la clase

Categorías de rendimiento

Uno mismo

Los estudiantes reciben puntuaciones de acuerdo con suspropios resultados.

La puntuación del grupo se basa en la realización de todossus miembros. Todos reciben la misma puntuación.

Los estudiantes trabajan invidualmente, sin interacción conotros compañeros. Variación: se les permite, pero noestimula, trabajar con otros compañeros.

Los estudiantes son distribuidos por grupos y se lesestimula para que interactúen unos con otros.

La puntuación del grupo es la media no ponderada de laspuntuaciones obtenidas por sus miembros.

La puntuación del grupo es la media ponderada de laspuntuaciones obtenidas por sus miembros, dando mayorpeso a las puntuaciones inferiores.

La puntuación individual es la combinación ponderada dela puntuación individual y la media del grupo (porejemplo, 33 por loo, individual; 67 por i oo, grupo).

La ejecución del grupo o la individual se evalúa conrelación a la ejecución de toda la clase.

La ejecución se evalúa con relación a estratos homogéneosdentro de la clase.

La ejecución se evalúa con relación a las ejecuciones previasindividuales o grupales.

Tres de los factores que aparecen en elcuadro i fueron examinados explícitamen-

172 te en los estudios que aquí revisamos: la

estructura de recompensa, la ponderaciónde las puntuaciones y el grupo de compa-ración. El otro factor, la estructura de la

interacción, suele ser un factor «escondi-do», y/o bien se confunde con la estruc-tura de recompensa, o bien se mantieneconstante. En pocos estudios se reconocela estructura de la interacción como unfactor por derecho propio, variando deforma sistemática. Los estudios que aquíse revisan están agrupados en tres catego-rías según el tratamiento que se da en susdiseños a la estructura de la interacción:1) la estructura de recompensa es confun-dida con la estructura de la interacción;z) la ,estructura de la interacción se man-tiene constante, y 3) la estructura derecompensa se cruza con la de interacción.

La estructura de recompensa se confunde conla de la interacción.—Los estudios con elprimer diseño incorporan la estructura dela interacción a la de la recompensa. Enla condición de recompensa grupal losestudiantes suelen trabajar en grupos yreciben una puntuación de grupo. Elelemento clave de la condición de recom-pensa del grupo es, en estos estudios, elequipo. Los alumnos son distribuidos enequipos de cuatro o cinco miembros paraque practiquen con material académicopresentado con anterioridad por el maes-tro. Tras practicar en equipos, los estu-diantes demuestran su aprendizaje en tor-neos (como en los Teams-Games-Tour-naments, TGT; ver Slavin, 1977) o enpreguntas (como en los Student Teamsand Achievement Divisions, STAD; verSlavin, 1978b). La puntuación de un equi-po es la combinación de las puntuacionesobtenidas por sus miembros en el torneoo en las preguntas.

En la condición de recompensa indivi-dual, los estudiantes suelen practicar in-dividualmente con el material académicoy reciben puntuaciones individuales basa-das en su propio , trabajo. En muchosestudios, a los alumnos se les permitetrabajar con otros compañeros durantelas sesiones de práctica, pero no sonestimulados a hacerlo. En otros estudios,a los alumnos no se les permite trabajarcon otros compañeros.

Muchos de los estudios que comparanrecompensa grupal, trabajo en grupo conrecompensa individual-trabajo individual,encuentran que los estudiantes en lascondiciones de grupo muestran 'una fre-cuencia más elevada de tutoría entre com-pañeros, comportamiento centrado en eltrabajo y participación total que los estu-diantes en régimen individual (Sla.vin,

1977, 1978a, nota i; De Vries y Edwards,197 3 ; De Vries, Edwards y Wells, nota 8,nota 9).

Sin embargo, algunos estudios encuen-tran que la estructura de recompensainteracciona con otros dos factores. Unoes la ponderación diferencial de las pun-tuaciones obtenidas por los compañerosde equipo. DeVries, Edwards y Wells(nota 8, nota 9) y Edwards y DeVries(nota 4) introdujeron la ponderación di-ferencial en sus condiciones de recompen-sa de equipo. En una condición, la pun-tuación del equipo era la puntuaciónmedia no ponderada de las obtenidas porsus miembros. En la otra condición, laspuntuaciones de los compañeros de equi-po se ponderaron inversamente al rango,de manera que las puntuaciones bajaseran más fuertemente ponderadas. Estafuerte ponderación de las puntuacionesmás bajas iba dirigida a impulsar a losestudiantes a ayudar a- los miembros másflojos del equipo. Edwards y DeVries(nota 4) introdujeron una tercera condi-ción con el mismo sistema de pondera-ción de la segunda, pero que no eracompetitiva, en el sentido de que la infor-mación semanal de la clase no incluía elranking entre equipos, y éstos sólo erancomparados con sus realizaciones anterio-res. Los tres estudios ofrecieron diferen-tes resultados. DeVries, Edwards y Wells(nota 9) observaron mayor ayuda en lacondición ponderada que en la no ponde-rada; DeVries, Edwards y Wells (nota 8)no hallaron diferencias en el comporta-miento entre las condiciones ponderadas'y las no ponderadas; y Edwards y DeVries(nota 4) hallaron una relación complejaentre la estructura de recompensa y elsistema de ponderación. Los estudiantescon recompensa de equipo y con ponde-ración igual fueron quienes más se ayu-daron; los estudiantes con recompensa deequipo, ponderación diferencial y condi-ción no competitiva, fueron quienes me-nos se ayudaron; y la frecuencia de ayudaen el caso de recompensa de equipo,ponderación diferencial, y condición com-petitiva y condiciones de recompensa in-dividual ocupaba un lugar intermedio.

El otro factor añadido al diseño básico(recompensa grupa] —trabajo en grupovs. recompensa individual— trabajo indi-vidual) fue el grupo de comparación,grupo con relación al cual se evalúa larealización de un estudiante. Slavin 173

174

1978a, nota i) utilizó un diseño factorialpara separar los efectos de la estructurade recompensa y del grupo de compara-ción. La estructura de recompensa (equi-po vs. individual) se cruzó con el grupode comparación (comparación con toda laclase vs. comparación con los iguales).En el caso del comportamiento centradoen el trabajo, Slavin informó de los prin-cipales efectos significativos de la estruc-tura de recompensa y del grupo de com-paración: los estudiantes que trabajabanen la condición de equipo se centrabanmás en el trabajo que cuando estaban encondición individual, y los estudiantesque se hallaban en la condición de com-paración con iguales se centraban más enel trabajo que los que se hallaban en unacondición de comparación con toda laclase. Sin embargo, en lo que hace refe-rencia al comportamiento de ayuda, exis-tía una interacción entre la estructura derecompensa y el grupo de comparación.Mientras, los estudiantes en la condiciónde equipo se ayudaban más entre sí quequienes trabajaban en una condición in-dividual, los efectos del grupo de compa-ración dependían de la condición de re-compensa. En el caso de recompensagrupal, la frecuencia de 'parición delcomportamiento de ayuda era, aproxima-damente, igual en la comparación entreiguales que en la condición de compara-ción con toda la clase. Sin embargo, encaso de recompensa individual, los estu-diantes que estaban en la condición decomparación con toda la clase se ayuda-ban más entre sí que quienes se encontra-ban en. la condición de comparación coniguales.

Slavin (1978a) describió la razón de labaja frecuencia de aparición del compor-tamiento de ayuda en la combinación decomparación con igual recompensa indi-vidual en los términos siguientes: «Puestoque los estudiantes no sabían con quécompañeros iban a ser comparados, posi-blemente eran reticentes a ayudar a nadiepor temor a que su propia lugar en laclasificación pudiese verse afectado nega-tivamente» (pág. 535). Tales especulacio-nes podrían ser fácilmente confirmadasen estudios futuros mediante cuestiona-rios a cumplimentar por los estudiantes.

La estructura de la interacción se mantieneconstante.—Mientras los estudios que seengloban en la primera categoría exami-nan conjuntamente los efectos de la es-

tructura de recompensa y de la interac-ción, cuatro estudios variaron la estructu-ra de recompensa mientras manteníanconstante la de la interacción.

Se pidió a los estudiantes que trabaja-ban en una estructura de recompensaindividual y a los que lo hacían en unaestructura de recompensa grupal que tra-bajasen en grupo. Un estudio utilizó com-binaciones complejas de recompensas in-dividuales y de grupales; en todas lascondiciones se propició el que trabajasencon otros (Wodarski, Hamblin, Buckholdty Ferritor, 1973; ver también Buckholdty Wodarski, 1978). Las cuatro condicio-nes de recompensa fueron: i) ioo por iooindividual, en la que a los estudiantes seles recompensaba por su propia realiza-ción; 2) 67 por zoo individual, 33 por loogrupal, en la que el 67 por ioo de larecompensa a un estudiante se basaba ensu realización y el 33 por loo restante enla media de las cuatro notas más bajas delgrupo; 3) 33 por loo individual, 67 poroo grupal, en la que el 33 por ioo de la

recompensa al estudiante se basaba en surealización y el 67 por ioo en la media delas cuatro notas más bajas del grupo; y 4)cio por 100 grupal, en la que a los

estudiantes se les recompensaba sólo enbase a las cuatro notas más bajas del grupo.

Los cuatro estudios muestran unos re-sultados similares. Los estudiantes que seencontraban en la condición de recompen-sa de grupal se ayudaron más entre sí quequienes se encontraban en la condiciónde recompensa individual (De Vries yEdwards, 1974; De Vries y Mescon, no-ta a; De Vries, Mescon y Shackman,nota 3). En Wodarski y otros, a medidaque aumentaba la proporción de la recom-pensa grupal aumentaba también la fre-cuencia del comportamiento de ayuda.Como afirma Slavin en su trabajo (1978a),los estudiantes que se encontraban en unacondición de recompensa individual aloo por ioo mostraron una baja inciden-

cia de tutoría, incluso en los casos en losque se les animaba a ayudarse mutua-mente.

Estos resultados no son sorprendentes.Como dice Slavin, los estudiantes queestaban en una condición individual sehacían la competencia mutuamente frentea la recompensa individual, con lo queno estaban motivados para ayudarse mu-tuamente. Era de esperar que las instruc-ciones de trabajar juntos no lograsen

superar la tendencia de los estudiantes aignorarse mutuamente y, a obstruirse losunos a los otros en el camino, tendenciasque suelen adscribirse a aquellos indivi-duos que se hallan en una situación com-petitiva (ver, por ejemplo, Davidson,Agreen y Davis, 1 97 8; Johnson y John-son, 1974).

La estructura de recompensa se cruza con lade interacción.—Comparativamente con losnueve estudios que, o bien confundían laestructura de recompensa con la de inte-racción, o bien mantenían constante laestructura de interacción, sólo un estudioseparó los efectos de la estructura derecompensa de los de la estructura deinteracción. Slavin (1978c) comparó elcomportamiento de los estudiantes encuatro condiciones: i) recompensa grupalcon tutoría entre compañeros; 2) reco-m-pensa grupal sin tutoría entre compañe-ros; 3) recompensa individual con tutoríaentre compañeros, y 4) recompensa indi-vidual sin tutoría entre compañeros. Lacondición recompensa grupal-tutoría en-tre compañeros se parece a las condicio-nes de grupo de los anteriores estudios.En la condición de recompensa grupal-notutoría, los estudiantes se sentaban engrupos, pero recibían instrucciones detrabajar individualmente. En la condiciónde recompensa individual-condición detutoría, los estudiantes eran estimuladospara que trabajasen con otros estudiantes,pero recibían la recompensa de acuerdocon su propia realización. En la condiciónde recompensa individual-no tutoría losestudiantes trabajaban solos. Slavinexaminó dos variables de comportamien-to: la frecuencia del comportamiento cen-trado en el trabajo y la frecuencia delcomportamiento de ayuda. Corno afirma-ba Slavin en su hipótesis, los estudiantesque trabajaban en condiciones de recom-pensa grupal se centraban en el trabajopor períodos de tiempo significativamen-te más largos que quienes se encontrabanen una condición de recompensa indivi-dual. Sin embargo, contrariamente a loque esperaba Slavin, los estudiantes queestaban en condiciones de no tutoría secentraban en el trabajo por períodos detiempo más largos que quienes se halla-ban en condiciones de tutoría. Por lo querespecta a la variable de ayuda, los estu-diantes que se hallaban en las condicionesde recompensa grupal se ayudaban másque quienes se encontraban en condicio-

nes de recompensa individual. AunqueSlavin no comparó el comportamiento de .Jayuda en las condiciones de tutoría y deno tutoría, tal información resultaría útilpara confirmar la efectividad de las ins-trucciones dadas a los sujetos en el senti-do de que trabajasen con los compañeros.

Los resultados de Slavin (197813, 1978c)sugieren que la recompensa grupa] es unafuerza más motivante para promover lacooperación entre los estudiantes que elhecho de favorecer el trabajo con loscompañeros. linicamente instrucciones alos estudiantes para que trabajen con losdemás no producirá demasiado compor-tamiento cooperativo si el hecho de ayu-dar a un compañero no afecta la nota queuno vaya a obtener (o cualquier otro tipode refuerzo), o si el hecho de ayudarlo seinterpreta como un aumento de las posi-bilidades de recibir una nota más baja ouna recompensa menor.

Estructura de recompensa productividadde/grupo.—Todos los estudios que exami-nan la estructura de recompensa tienenuna característica común. El rendimientode cada individuo contribuye a su recom-pensa, independientemente de la estructu-ra de recompensa. Contrariamente a loque ocurre con estos estudios, la investi-guación dirigida por Deutsch (1949,196oa, 196ob), frecuentemente citada enlas revisiones de las estructuras de recom-pensa, se centraba no en el rendimientoindividual, sino en la productividad delgrupo. Puesto que las leyes que rigen lainteracción en los grupos en los que seintenta aumentar la comprensión mutuapueden diferir de las que rigen la interac-ción en los grupos en los que se intentaobtener la mejor solución a la tarea, lainteracción resultante en los estudios deDeutsch fue diferente a la de los estudiosrevisados más arriba.

Deutsch (1949, 196oa, 196ob) comparóla interacción dentro del aula en gruposcooperativos y competitivos que habíanrecibido las instrucciones de resolver acer-tijos y problemas de relación humana. Enla condición cooperativa se juzgaba a losdistintos grupos de acuerdo con calidad ycantidad de ideas producidas para cadaproblema. Todos los miembros del gruporecibían la misma calificación. En la con-dición competitiva, cada miembro eracalificado de acuerdo con la calidad ycantidad de ideas aportadas en relación I71

176

con las de los demás miembros del gru-po. Coincidiendo con los resultados ob-tenidos en los estudios citados más arri-ba, Deutsch halló que los estudiantes quetrabajaban en grupos cooperativos traba-jaban más juntos, se mostraban más coo-perativos y participaban de forma másequivalente que los que trabajaban engrupos competitivos. Sin embargo, con-trariamente a lo que ocurre en los otrosestudios, los estudiantes que trabajabanen grupos cooperativos mostraban unamayor división del trabajo, para evitar laduplicación de esfuerzos, que los estudian-tes que lo hacían en grupos competitivos.En palabras de Deutsch (196oa), «(Ladivisión del trabajo) permitía a los miem-bros dividir el trabajo en sus diferentesaspectos, posibilitando ' a los diferentesmiembros trabajar simultáneamente enesos componentes» (pág. 436).

Aunque la división del trabajo fue unafórmula eficaz para que los grupos deDeutsch completasen su tarea, esta estra-tegia puede resultar contraproducente pa-ra el aprendizaje. Una persona que siste-máticamente realice el mismo aspecto dela tarea puede que no llegue a aprendercómo llevar a cabo otros aspectos de lamisma. Si una estructura de recompensabasada en el rendimiento estimula la par-ticipación de todos los miembros delgrupo en todos los aspectos de la tarea,es de esperar que el aprendizaje sea ma-yor que el alcanzado con una estructurade recompensa basada en la calidad delproducto del grupo. Todavía está pen-diente un estudio sistemático de esta cues-tión.

Resumen: El resultado de los estudiosen los que se examina el impacto de laestructura de recompensa sobre la interac-ción en el grupo sugiere que recompensara un estudiante por el rendimiento alcan-zado por los otros, además del suyopropio, promueve la cooperación y con-sigue que todos los miembros prestenmayor atención al trabajo. Por otra parte,la estructura de recompensa parece ejer-cer un mayor impacto sobre la interacciónen el grupo que las instrucciones quebuscan influir directamente en la interac-ción entre los miembros del grupo. Sinembargo, estas conclusiones pueden ver-se suavizadas por los hallazgos de interac-ciones entre la estructura de recompensa,el sistema de ponderación y el grupo decomparación. Cuando se tienen en cuenta

la ponderación de las puntuaciones y elgrupo de comparación, las condicionesde recompensa del grupo no siempreproducen la cantidad más importante decomportamiento de ayuda. Para que losfactores que influyen sobre la interaccióndejasen de ser ambiguos sería necesariomanipular de forma sistemática, o al me-nos establecer de forma explícita, las ins-trucciones de interacción, la ponderaciónde las puntuaciones y el grupo de comparación.

Resumen de los predictoresde la interacción

La interacción entre los estudiantes sepuede predecir en parte a partir de lascaracterísticas del individuo, del grupo yde la estructura de recompensa. De todoslos predictores que hemos examinado, lahabilidad y la estructura de recompensason los que mantienen una relación másconsistente con la interacción entre losestudiantes. Los estudiantes con un nivelde habilidad mayor dieron más explica-ciones que quienes tenían un nivel infe-rior. Si se recompensaba a los estudiantespor los resultados obtenidos por todoslos miembros del grupo se lograba pro-mover, de forma regular, el comporta-miento de ayuda. Las instrucciones dadasa los alumnos para que trabajasen con suscompañeros no siempre resultaba efecti-va, a menos que fuesen acompañadas poruna recompensa grupal. Los pocos estu-dios que examinan la composición delgrupo en cuanto al grado de habilidad desus miembros hallaron efectos significati-vos de interacción, pero puesto que utili-zaban diferentes sistemas para formularlos grupos no se pueden sacar conclusio-nes generales. Finalmente, los grupos mul-tirraciales tendían a inhibir la participa-ción de los estudiantes pertenecientes aminorías, si bien este efecto se podíasuperar manipulando las expectativas delos alumnos con relación a la competen-cia de cada cual. Para investigacionesfuturas, la predicción de la interacciónpartiendo simultáneamente de diferentescaracterísticas individuales y de grupopuede resultar una estrategia analítica másproductiva para relacionar los inputs conla interacción.

4. DISCUSION GENERAL

La investigación sobre el papel que

juega la interacción entre los estudiantescomo predictor del rendimiento o comoun resultado en sí mismo sugiere quedicha interacción puede ser un eslabónimportante entre las características delindividuo, del grupo, de la situación y delrendimiento. Sin embargo, como hemosvisto, los estudios de los que se disponenhasta el momento no logran formar uncuerpo de investigación de cohesión son:i) metodológicas; incluyendo los diseñosno comparables, la ausencia de procedi-mientos detallados o apropiados de obser-vación, unidades de observación inapro-piadas y estrategias de análisis simplistas,y 2) sustantivas, incluyendo medidas deinteracción entre estudiantes excesivamen-te generales e inapropiadas. Vamos aconsiderar brevemente estos problemas,así como otros aspectos importantes ytener en cuenta en investigaciones futuras.

Aspectos metodológicos y sugerencias

Comparabilidad de los diseños.—Uno delos mayores obstáculos para llegar a sacarconclusiones generales acerca del impactode la interacción entre estudiantes sobreel rendimiento y del impacto de las carac-terísticas de input sobre la interacción, esla marcada diferencia existente entre losdiseños de las investigaciones revisadas.Todos los estudios difieren en, por lomenos, uno de los factores siguientes, ya menudo en cuatro o más: nivel (elemen-tal, medio, superior), materia a estudiar(ciencias, ciencias sociales, lenguas, lectu-ra, matemáticas —incluyendo el álgebra,la geometría, las fracciones, computación,probabilidad—), tamaño de los grupos(de dos hasta cinco miembros), regla decomposición de los grupos (habilidad,raza, homogéneos, heterogéneos, azar,ninguna regla), estructura de recompensa(cooperación intragrupal, competencia in-tergrupal, competencia intragrupal, indi-vidualista), instrucciones para la interac-ción entre los miembros del grupo (pro-piciada, permitida, no permitida) y dura-ción del estudio (de una semana hasta unaño). Además, muchos estudios no men-cionan estos factores, dejando al lectorinseguro respecto al diseño. Los investi-gadores que hallan resultados contradic-torios con investigaciones previas buscana menudo excusas señalando diferenciasen uno o más de los factores que acaba-mos de indicar, como, por ejemplo, elnivel elegido o la materia a aprender.

Estas excusas no bastan; deben verificarseempíricamente los efectos de dichos fac-tores sobre la interacción en los grupos.Por lo menos se debería explicitar lascondiciones con la suficiente claridad co-mo para permitir las comparaciones entrelos estudios y servir de guía a las réplicas.

Procedimientos de observación.—Una delas mayores dificultades en la evaluaciónde los resultados de los estudios en losque se ha investigado la interacción gru-pal es la falta de descripciones detalladasde los procedimientos de observación.Muchos informes se limitan a hacer unalista de las variables de observación. Otrospresentan definiciones y ejemplos o citaninstrumentos de observación existentes.Sin embargo, pocos suministran detallessuficientes para determinar la comparabi-lidad de los procedimientos de observa-ción y de las variables entre estudios opara guiar las réplicas.

Otro problema concierne la adecuaciónde los procedimientos de observación,incluso en aquellos casos en los que seespecifican con detalle. Un procedimien-to común de observación es el sistema derecogida rotativ,a de muestras, en el quelos estudiantes son observados secuencial-mente durante intervalos de tres a treintasegundos. En la mayoría de los casos, losintervalos de observación para cada estu-diante es demasiado corto para recogerlas secuencias de intercambios entre estu-diantes, o entre estudiante y profesor, opara obtener suficiente información acer-ca del contenido de dichos intercambios.Así, los datos sobre comportamiento in-teractivo consisten en «flashes» periódi-cos de interacción verbal más que eninformes continuos de interacción. Estalimitación tiene implicaciones importan-tes respecto a la relevancia de las varia-bles de observación utilizadas en la ma-yor parte de los estudios. Un resultadoimportante al que se llega en varios estu-dios es que el rendimiento no depende deacontecimientos aislados, sino de secuen-cias de interacción, incluyendo, por ejem-plo, las respuestas a las preguntas o erro-res de los estudiantes. Unos procedimien-tos de observación que captasen mayorriqueza de detalles podrían ser los regis-tros narrativos o la grabación mediantecinta magnetofónica o vídeo.

Varios estudios utilizan cuestionarios,en lugar de observaciones independien- 177

178

tes, para obtener informes de los estudian-tes acerca de sus propios roles y de los deotros compañeros en la interacción en elgrupo. Los informes elaborados por lospropios estudiantes no pueden sustituirlas observaciones de la interacción en elgrupo por dos razones. En primer lugar,aunque estos informes pueden aportaruna información global acerca de la inte-racción, como la identificación de los«ayudantes» en el seno del grupo, nopueden suministrar detalles de intercam-bios específicos entre los estudiantes. Ensegundo lugar, no se ha investigado laprecisión de los informes de los estudian-tes acerca de la interacción y su corres-pondencia con las observaciones indepen-dientes.

Si bien, los informes realizados por lospropios estudiantes no pueden sustituirlas observaciones independientes, puedenaportar informaciones valiosas sobre có-mo evalúan los estudiantes la interacciónen el grupo (por ejemplo, si consideranque las explicaciones son comprensibles oútiles) y sobre los elementos que facilitano inhiben la interacción. Las observacio-nes pueden mostrar que algunos estudian-tes participan muy poco, pero puede queno revelen las razones de esta falta departicipación. Los informes de los pro-pios alumnos, por otro lado, puedenfacilitar claves sobre la variedad de ele-mentos que influyen en su conducta,incluyendo, por ejemplo, la valoración desu habilidad o estatus dentro del grupo,características personales de otros miem-bros del grupo, normas del grupo einfluencias sobre la motivación relaciona-das o no con el grupo. Utilizados conjun-tamente, las observaciones y los informesrealizados por los propios alumnos pue-den suministrar una imagen completa dela interacción en grupos pequeños.

Unidad de observación.—Un procedimien-to común utilizado en las observacionesde la interacción grupal es el registro dela frecuencia con la que aparece un deter-minado comportamiento (por ejemplo, elde ayuda) en un grupo, sin ligar dichainformación a un miembro específico delmismo. Sin embargo, la información anivel de grupo tiene una utilidad limitadapara predecir o comprender el impacto dela experiencia del grupo sobre el rendi-miento de sus miembros. Por ejemplo,una elevada frecuencia de ayuda en ungrupo puede que no resulte beneficioso

para el rendimiento de todos los miem-bros del grupo si las explicaciones no sedirigen a quienes más las necesitan. Porotra parte, incluso una elevada correlaciónentre la frecuencia del comportamientode ayuda en un grupo y el rendimientono dice nada acerca de los efectos queproduce el recibir ayuda por un lado y elofrecerla por otro.

Lo que resulta interesante es que mu-chos estudios sí comienzan por obtenerdatos acerca del comportamiento de losestudiantes por separado, como en elsistema de muestreo rotatorio descritoantes, pero luego los combinan en índicesgrupales para su análisis. El mantenimien-to de los datos relativos al comportamien-to individual de los estudiantes a lo largode todo el análisis puede suministrar unainformación más rica y más precisa sobreel impacto que las experiencias grupalesde los alumnos ejercen sobre su rendi-miento.

Estrategias analíticas.—Los estudios fu-turos que aspiren a predecir la interacciónde los estudiantes a partir de las caracte-rísticas de los individuos, del grupo y dela situación deberían tener en cuenta lascomplejas relaciones existentes entre es-tos factores. La mayor parte de los inves-tigadores han estudiado cada característi-ca por separado. Las características de losindividuos, grupos y situación raramentehan sido examinadas en el mismo estudio.Las características individuales puedenser susceptibles de malas interpretacionescuando se aislan de las características delgrupo. Las investigaciones realizadas acer-ca de la habilidad individual y la compo-sición del grupo en cuanto a habilidadsugieren que los estudiantes con un nivelde habilidad bajo, por ejemplo, puedentener experiencias diferentes en gruposheterogéneos y homogéneos. En los gru-pos heterogéneos los estudiantes con unbajo nivel de habilidad tienden a recibirexplicaciones de estudiantes con un nivelde habilidad superior, mientras que en losgrupos homogéneos puede que no reci-ban explicación alguna. La imagen segu-ramente se complicará cuando se intro-duzcan varias estructuras de recompensa.Todavía no se sabe, por ejemplo, cómopueden interaccionar los efectos de lacomposición del grupo en cuanto a habi-lidad y las estructuras de recompensa.Quizá las recompensas grupales, que tien-den a promover el comportamiento de

ayuda, equilibren la tendencia a la desa-parición de la ayuda en algunos gruposcon un nivel de habilidad homogénea.Puede ser que los resultados que hemosdescrito deban reinterpretarse cuando setengan en cuenta simultáneamente otrasvariables.

Aspectos sustantivos y sugerencias

Variables de observación.—E1 problemade las variables de observación excesiva-mente generales oscurece la interpretaciónde las relaciones entre la interacción delos estudiantes y las variables de input yel rendimiento. En este informe hemosreiterado más de una vez la importanciade examinar categorías específicas de in-teracción entre estudiantes en lugar demedidas generales como el número deverbalizaciones o el número de segundosempleados en hablar. Las investigacionesresumidas sugieren que algunas variablesde interacción se relacionan positivamen-te con el rendimiento alcanzado (porejemplo, el hecho de ofrecer ayuda orecibirla), otras se relacionan negativa-mente (por ejemplo, el comportamientono centrado en el trabajo, el comporta-miento pasivo), mientras que otras puedeque no se relacionen en absoluto con elrendimiento. Los análisis que no logrendistinguir entre estas variables seguramen-te no producirán resultados sólidos niconsistentes.

Interpretación psicológica.—Deben perfi-larse interpretaciones psicológicas de lasrelaciones input-proceso-resultado. El he-cho de cómo la interacción grupal promue-ve el aprendizaje todavía no se compren-de bien ni se han formulado demasiadashipótesis al respecto. Se podrían investi-gar explícitamente las variables que unenla interacción con el rendimiento y lascaracterísticas de input con la interacción.La evidencia sobre los procesos cogniti-vos, como la reestructuración que seproduce cuando los alumnos reciben uofrecen ayuda, puede obtenerse a partirdel análisis de las explicaciones y de lasrespuestas a las explicaciones (por ejem-plo, la reverbalización o reorganizacióndel material, al dar ejemplos o descripcio-nes elaboradas), o estimulando procesoscognitivos mediante la utilización de ví-deos o grabaciones en magnetofón de lainteracción grupa!. Los informes elabora-dos por los propios alumnos puedensuministrar informaciones relativas a va-

riables socioemocionales como motiva-ción, ansiedad y satisfacción, que actúantal vez mediadores entre los efectos de laparticipación y el rendimiento alcanzado.

Además, la investigación debe clarifi-car qué mecanismos operan sobre el gru-po como un todo y cuáles están ligados aexperiencias específicas de la interaccióngrupal. Si, por ejemplo, el aumento de lamoral de los estudiantes juega un papelimportante en la mejora del rendimiento,entonces los individuos pueden sacar pro-vecho de la experiencia grupal indepen-dientemente de su propio nivel de parti-cipación. Si el aumento de la compren-sión, más que de la moral, es el respon-sable de un mejor rendimiento, entoncesla participación de cada estudiante en elgrupo se hace necesaria. Lo más probablees que haya muchos factores que influyansimultáneamente sobre las relaciones en-tre input-interacción-resultados.

Estabilidad de la interacción.—Los estu-dios longitudinales de la interacción gru-pal deben determinar cómo cambian lasexperiencias de los estudiantes a lo largodel tiempo. Aunque muchos estudios hanobservado la interacción en el aula a lolargo de varios meses, ningún investiga-dor ha estudiado los cambios que seproducen en los modelos de interacción.

La abundante y variada bibliografíasobre la evolución de los grupos sugiereque los procesos grupales pasan por unaserie de estadios a medida que los miem-bros del grupo van ganando familiaridadtanto entre ellos como con la tarea (ver,por ejemplo, Bales, 1950; Bennis y She-pard, 1956; Bion, 1'961; Mills, 1964;Schutz, 1958; Tuckman, 1965). Todavíano se ha estudiado si los mismos modelosde evolución pueden caracterizar a losgrupos en situaciones educativos, comotampoco el impacto de tales cambiossobre el rendimiento.

En resumen, la evidencia aportada porlos estudios sobre la interacción de losestudiantes en grupos pequeños no es,por el momento, lo suficientemente con-sistente como para autorizar la conclusiónpoco cualificada de que el análisis de lasmodalidades de interacción resolverá to-das las discrepancias existentes entre losestudios que investigan el aprendizaje engrupos cooperativos. Pero la evidencia eslo suficientemente fuerte como para de-fender la importancia de la interacción 179

para el aprendizaje en grupos. Además, viduo, del grupo y de la situación, lapuede resultar altamente fructífero consi- interacción en el grupo y el rendimientoderar las características del input del indi- como un sistema de relaciones.

Notas

1 SLAVIN, R. E.: Studera learning teams and mores adjusted for post achievement: A summary of field experiments.(Report No. 227). Center for Social Organization of Schools. The Johns Hopkins University, 1977.

2 DEVRIES, D. L., y MESCON, 1. T..: Teams-games-tournament: .An effective task and reward structure in theelementary grades. (Repon No. 189). Center for Social Organization of Schools, The Johns HopkinsUniversity, 1975.

3 DE' VRIE1; D. L.; MESCON, 1. T. 9 SHAtKMAN. S. L.: Teams-games-tournament in the elemaaag,classroom. A replica/ion. (Report No. 190). Center for School Organization of Schools. The Johns HopkinsUniversity, 1975.

4 EDWARDS, K. J., y DEVRIES, D.: The effects of teams-games-tournamera and two instructional variations onclassroom proas', student attitudes, and student achievetnent. (Report No. 172). Center for Social Organization ofSchools, The Johns Hopkins University, 1974.

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6 GRIMME, N., y JOHNSON, D. W.: The effects of controvem on students' motiva/ion and achievement.Unpublished manucript. University of Minnesota, 1978.

7 COHEN, E. G., y SHARAN, S.: Modifying status relations among Israeli youth. Manuscript submitted forpublication, 1979.

8 DEVRIES, D. L.; EDWARDS, K. J., y WELLS, E. H.: Teams-games-tournament in Me social studiesclassroom: Effects on academie achievements, student altitudes, cognitive beliefs, and classroom clima/e. (Report 1973).Center for Social Organization of Schools. The Johns Hopkins University, 1974.

9 DEVRIES, D. L.; EDWARDS, K. J., y WELLS, E. H.: Team competition effeas on classroom group process.(Repon No. 174): Center for Social Organization of Schools, The Johns Hopkins University, 1974.

Resumen

Si bien en los últimos años ha aumentado considerablemente el número de investigaciones acerca del aprendizaje engrupos pequeños en régimen de cooperación, pocos estudios se han centrado en los procesos de interacción que tienen lugardentro de los grupos. Este trabajo se centra en el papel de la experiencia de los estudiantes en interacción en grupos pequeñosdurante el aprendizaje. Se examina la investigación que hace referencia a los tres aspectos del aprendizaje en grupospequeños: ) la relación entre interacción) resultado, 2) proceso cognitivo y mecanismos socioemocionales que unen lainteraeción y los resultados) 3) características del individuo, del grupo) de la estructura de recompensa que predicen lainteracción en grupos pequeños. Se discuten aspectos metodolokicos y sustantivos para evaluar e integrar los resultados deinvestigaciones previas,) como directrices para futuras investigaciones. La conclusión es que el rol de un individuo en lainteracción en el grupo ejerce una importante influencia sobre el aprendizaje,' que la interacción se puede predecir a partirde las características múltiples del individuo, del grupo) de la situación marco.

Summar'

While research on learning in cooperative small groups has greatly increased during the pass severalyears, few studieshave focused on the interaction processes occurring within groups. This review focuses on Me role of the student's experiencein small group interaetion in learning. Research bearing on three aspects of small group learning is examined: ) therelationship between interaction and achievement, 2) cognitive process and social-emotional mechanisms bridging interactionand achievement, and 3) characteristics of the individual, group, and reward structure that predict interaaion in smallgroups. Methodological and substantive issues are discussed to evaluase and iraegrate research findings, and as guidelinesfor further research. The conclusion is that an individua/'s role in group interaction js an important irifluence on learning,and that interattion can best be predicted from multiple characteristics of Che individual, group, and setting.

R. és u m é

Méme si le nombre de recherches qui ¿ludiera l'apprentissage dans des petits groups a augmenté considérablement180 pendan! res derniers ans á! _y a eu peu d'efforts dirigés i Panalyse des processus l'intéraction groupale. Ce travail acentue

le role de l'expérience qui ont les étudiants en intéraction dans des petits groups pendant la réalisation de tárhesd'apprentissage. On passe en revue les recherches qui étudient trois aspects de rapprentissage en petits groups: 1) la relationqui existe entre tintín:ilion el les résultats de l'apprentissage; 2) les processus cognitifs el les mécanismes socio-émotionnelsqui relient Pinléraction el les résultats de l'apprentissage, el 3) les caractéristiques de findividu, da groupe el de lastructure de recompense qui permettent de predire l'intéraction dan; les petits groups. On discute que/que; questionsméthodologiques el théoriques afin d'intégrer les résultats de ces recherches el de formuler quelques suggestions pour lesrecherches fulares. La conclusion est que le róle de Pindividu dans fintéraction groupale a une tris grande importante pourl'apprentissage el que Pon peal prédire finteraction a partir de certaines caraaéristiques de l'individu, do groupe el de lasituation.

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