inteligencia memoria emocion

8/16/2019 Inteligencia Memoria Emocion

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¿Qué es la inteligencia?

Según el diccionario de la Real Academia de la Lengua Española, “inteligencia” proviene deltérmino latín intelligentia. Algunas de las acepciones que nos interesa rescatar son las siguientes:

• apacidad para entender o comprender• apacidad para solucionar pro!lemas• onocimiento, comprensi"n• #a!ilidad, destre$a % e&periencia

ada uno de estos signi'cados re'ere a un (m!ito di)erenciado en los que, rutinariamente, lainteligencia *uega un papel )undamental. +esde una "ptica racional, el entendimiento % lacomprensi"n son )actores esenciales para la resoluci"n de pro!lemas. l modo en que los seres-umanos anali$amos las opciones que tenemos para -allar el me*or procedimiento -acia unresultado que desconocemos supone un alto nivel de desarrollo cognitivo. a -a!ilidad % ladestre$a tam!ién son producto de la inteligencia de cada uno.a e&periencia, por último, tiene una relaci"n !idireccional con la inteligencia: se desarrollan de)orma paralela, % se retroalimentan. Sin em!argo, lo cierto es que de!e -a!er una categori$aci"nque comprenda me*or las distintas clases de inteligencia que e&isten, para poder comprenderme*or el concepto % la manera en que nos a%uda a resolver tareas de una naturale$a tan dispar.apacidades relacionadas con la inteligencia

/radicionalmente, la inteligencia se -a vinculado estrec-amente a estas capacidades:• 0ensar % esta!lecer asociaciones entre conceptos• Solucionar pro!lemas cotidianos• 1enerar nuevos pro!lemas 2de ma%or comple*idad3• rear innovaciones % solucionar pro!lemas en el (m!ito cultural

#a!ilidades primarias de la inteligencia según /-urstone+urante el segundo tercio del siglo 44, el psic"logo de la 5niversidad de -icago ouis eon

/-urstone 26778 9 6;;3 desarroll" sus estudios so!re las -a!ilidades primarias de la inteligencia,que resultaron las siguientes:

• omprensi"n del lengua*e• Agilidad perceptiva•


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• a capacidad de esta!lecer relaciones o e&traer di)erenciasa inteligencia @uida adquiere su punto m(&imo de desarrollo de )orma temprana, alrededor de laadolescencia. sto es una gran di)erencia respecto al momento de apogeo de la inteligenciacristali$ada. +e este modo, durante la vida adulta, esta capacidad acostum!ra a verseprogresivamente reducida a medida que el cuerpo va enve*eciendo, así como se van deteriorandolas estructuras neuronales.a mengua de la inteligencia @uida puede de!erse a varios )actores: el enve*ecimiento normativo,

accidentes, patologías, consumo de estupe)acientes, etcétera. Jstos tres últimos )actores puedenocasionar lesiones o alteraciones en las distintas estructuras del cere!ro % en el sistema nerviosocentral.H Inteligencia Cristalizadaa Fnteligencia ristali$ada es el con*unto de capacidades, estrategias % conocimientos queconstitu%en el grado de desarrollo cognitivo logrado mediante la -istoria de aprendi$a*e de unapersona.omponentes de la inteligencia cristali$adaa inteligencia cristali$ada englo!a las aptitudes vinculadas con:

• a comprensi"n del lengua*e• l grado de comprensi"n % uso de relaciones sem(nticas• a valoraci"n de la e&periencia• a capacidad para esta!lecer *uicios % conclusiones• os conocimientos mec(nicos• a orientaci"n en el espacio

a inteligencia cristali$ada depende en alto grado del aprendi$a*e o!tenido de la e&periencia de lapersona en el conte&to cultural en que vive % se relaciona. l desarrollo de la inteligenciacristali$ada de cada persona depende en !uena medida de que -aga una !uena inversi"n de suinteligencia @uida -ist"rica en -(!itos que le permitan aprender cosas nuevas. +ic-o con otraspala!ras, el potencial de desarrollo intelectual con el que nacemos 2tam!ién llamada inteligencia@uida -ist"rica3 lograr( un ma%or o menor nivel dependiendo de las e&periencias educativas quese produ$can durante la vida.+e -ec-o, el desarrollo de las capacidades intelectuales pueden ir progresando durante la vida enla medida en que el conte&to vivencial % la motivaci"n de la persona por seguir aprendiendo lopermitan.l modo en que la e&periencia vital interviene en la inteligencia de una persona puede conocerse através de la o!servaci"n de los e)ectos del estrés en el deterioro de las estructuras cere!rales.Según un reciente estudio de la 5niversidad de /oronto, las -ormonas que el cuerpo -umanosegrega cuando estamos preocupados o nerviosos a)ectan directamente a un (rea cere!ralvinculada a las )unciones cognitivas, tales como la memoria o la orientaci"n en el espacio.Así pues, como seBalamos en el artículo “; trucos para incrementar tu inteligencia”, resulta)undamental tanto la !úsqueda constante de nuevos conocimientos como llevar una vidaequili!rada si tenemos el o!*etivo de mantener nuestras capacidades cognitivas en su me*orversi"n.


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retenci"n del aprendi$a*e % la e&periencia % est( constituido por tres )ases principales a sa!er: elregistro, el almacenamiento % la recuperaci"n.

"tese que en la de'nici"n planteada se involucran di)erentes elementos, a los cuales se -acere)erencia enseguida.

n primera instancia se llama la atenci"n so!re la comple*idad del proceso. omple*idad que se

-ace evidente en di)erentes aspectos como: la no e&istencia de consenso te"rico so!re su)uncionamiento ni so!re su sustrato !iol"gico, la diversidad de )en"menos asociados a la memoriao la di'cultad que implica la investigaci"n de la memoria en los seres -umanos. Sin duda, unproceso so!re el cual la ciencia apenas empie$a a identi'car los elementos generales, pero -a!r(que invertir muc-os es)uer$os antes de o!tener una claridad mediana.

n segundo lugar, se alude a la memoria como un proceso de orden superior. Superior en el ser-umano. sto en el entendido de que el )uncionamiento de la memoria -umana supera encomple*idad a los rudimentos de memoria que se puedan identi'car en las dem(s especiesanimales. s decir, se a!orda a la memoria como un proceso que aporta a la distinci"n de laespecie -umana como especie superior.

=igura 6: lementos constitutivos del proceso de la memoria

l tercer aspecto so!re el que se llama la atenci"n es so!re el sustrato !iol"gico de la memoria, elcual se -a u!icado en la parte del sistema nervioso central correspondiente al encé)alo 2cere!ro3.Si !ien e&iste consenso so!re este punto, en un sentido general, m(s adelante se a!ordan lasdi)erentes variaciones te"ricas so!re lo que -a sido denominado por 2as-le%, 6;3 como elengrama de la memoria, -aciendo re)erencia a las estructuras cere!rales implicadas en el procesode la memoria.

n cuarto lugar, la de'nici"n propuesta alude a la )unci"n de la memoria, intentando u!icar en)orma contundente su prop"sito. on esto se de*a claro que la )unci"n de la memoria est( asociadadirectamente con el aprendi$a*e % que la primera es la garantía del segundo %, a la ve$, lamemoria no sería posi!le sin el aprendi$a*e. n pala!ras de 21ross, 673 a3 el aprendi$a*edepende de la memoria para su PpermanenciaP %, de manera inversa, !3 la memoria no tendríaPcontenidoP si no tuviera lugar el aprendi$a*e. o que queda claro es que la memoria, como


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proceso cognoscitivo, se integra a los dem(s procesos para permitir el despliegue del)uncionamiento mental -umano que conocemos.

n quinto lugar, la de'nici"n que se o)reci" pone de presente los tres procesos implicados paraque la memoria se concrete. a memoria entendida como un proceso que implica una )ase deregistro, una )ase de almacenamiento % una )ase de recuperaci"n. n ese sentido, es precisoa!ordar los tres elementos en )orma separada, con el 'n de que sean entendidos )(cilmente.

l registro de!e entenderse como la )ase de entrada de in)ormaci"n al sistema de memoria. s elproceso de identi'caci"n de los estímulos que ser(n potencialmente almacena!les. +ic-aidenti'caci"n o registro se reali$a a través de los di)erentes receptores sensoriales con que est(dotado el cuerpo -umano: e&teroreceptores 2"rganos de los sentidos3, interoreceptores 2receptoresu!icados en los "rganos internos % las vísceras3 % propio receptores 2receptores u!icados en losmúsculos, articulaciones % en el oído3.

0ero no todo lo que se identi'ca o registra es luego almacenadoO no todo lo que estimula losreceptores sensoriales tiene la posi!ilidad de ser guardado en el sistema. a )ase de registro soloes responsa!le de identi'car estímulos % ponerlos a disposici"n del sistema para que seanevaluados % este decida si se guardan o se eliminan. l registro de in)ormaci"n es permanente %depende )undamentalmente de la calidad del )uncionamiento sensorial % de la intensidad de losestímulos. 0or ello, los estímulos que son identi'cados nítidamente tienen ma%or posi!ilidad de serposteriormente almacenados. l registro de in)ormaci"n involucra tam!ién, necesariamente, un

proceso de selecci"n % eliminaci"n de in)ormaci"nO los datos que no son registrados o identi'cadosson inmediatamente rec-a$ados.

l almacenamiento, por su parte, se re'ere a la )ase de u!icaci"n en el sistema de la in)ormaci"nidenti'cada. uego de que un estimulo es registrado positivamente para ser guardado de!e sercolocado en un espacio concreto dentro del sistema. +e la )orma como un ama de casa compra unproducto en el supermercado % luego le asigna un lugar en la alacena, la memoria identi'caestímulos del medio am!iente interno o e&terno % los u!ica en algún lugar de su sistema.

0ero no puede -a!larse ciertamente de memoria mientras no se constate el acceso a esain)ormaci"n almacenada. s decir, no se puede -a!lar de memoria mientras no se realice la )asede recuperación. a )ase de recuperaci"n tiene que ver con la accesi!ilidad voluntaria a los datosregistrados % almacenados.


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independientemente de la porci"n del te*ido cere!ral e&traída las características % niveles dea)ectaci"n era la misma.

n segundo lugar, se encuentra la postura que se puede denominar sin(ptica locali$acionista,amparada en las investigaciones de 2Alon, 678O >att-ies, 67O +esimine, 6LO Squire, 6678%O Squire, Rnolton % >ussen, 6T3. sta se desprende de la anterior en el sentido de quecomparte que la memoria se relaciona directamente con los cam!ios estructurales, temporales o

permanentes, en las intercone&iones sin(pticasO pero introduce un elemento distintivo relacionadocon la e&istencia de (reas locali$adas del cere!ro, las cuales se especiali$an en el procesamientode un tipo particular de in)ormaci"n: in)ormaci"n visual, auditiva, ol)ativa % de otros tipos. /am!iénse plantea que en un proceso de aprendi$a*e determinado est(n implicados diversos tipos dein)ormaci"n %, por lo tanto, diversos tipos de procesamiento asentados en di)erentes (reas de lacorte$a cere!ral.

+esde esta perspectiva, un aprendi$a*e que se -a consolidado por la memoria puede versea)ectado solo parcialmente en una lesi"n cere!ral, porque dic-a lesi"n solo a)ectaría alguno de lostipos de in)ormaci"n implicada en el recuerdo. +e esta manera, se -a!la de una postura sin(pticalocali$acionista por cuanto los datos de la memoria est(n distri!uidos por todo el te*ido cere!ral,pero en cada (rea se locali$a la in)ormaci"n re)erida a un aspecto distinto del recuerdo. ntonces,un recuerdo se ve a)ectado independientemente de la locali$aci"n de la lesi"n, pero el tipo dea)ectaci"n es necesariamente distinto en cada caso, puesto que lesiones u!icadas en (reasdistintas implican distintas (reas de procesamiento a)ectadas %, a la ve$, a)ectaci"n en di)erentes

partes del recuerdo.+e otro lado, se encuentra la postura relativa al -ipocampo, la cual se sustenta en los procesos deinvestigaci"n m(s recientes de 2Uola, >organ % Squire, 6, 6T3. sta postura acepta que ladistri!uci"n de la memoria a!arca todo el te*ido cere!ral % no desestima lo relativo al valor de lassinapsis neuronales. Sin em!argo, introduce un valor agregado al papel del -ipocampo. Ialoragregado que se re'ere a la distri!uci"n de los recuerdos en el cere!ro según su contenido %)unci"n.

o anterior se sustenta en la alta actividad !ioquímica que presenta el -ipocampo cuando el su*etose en)renta a tareas nuevas. n los e&perimentos reali$ados por 2Uola V >organ % Squire 66,6T3, a partir de la utili$aci"n de la 2/03 tomogra)ía por emisi"n de positrones, se destaca el altonivel de actividad del -ipocampo en tarea que se reali$an por primera ve$.

Se conclu%e entonces que la distri!uci"n de los recuerdos en el cere!ro no est( dada

e&clusivamente por su contenido sino tam!ién a partir de la )unci"n de dic-a in)ormaci"n % que lasestructuras del -ipocampo son las responsa!les de reali$ar, en primera instancia, esa distri!uci"n.l -ipocampo sería el responsa!le de la valoraci"n inicial de los datos % su u!icaci"n estratégica.

0ara citar solo un e*emplo, la pala!ra ProsaP puede tener di)erentes u!icacionesO por el contenido %por la )unci"n. 0or el contenido del dato, por ser una pala!ra, de!e u!icarse en (reas asociadas allengua*eO pero, por la )unci"n, de!e tener locali$aciones distintas: 5na para P


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structuralmente la memoria -ace uso de tres instancias denominadas almacenes: Almacénsensorial ASO Almacén de orto pla$o A0 % Almacén de largo pla$o A0. stas instancias oalmacenes son denominadas tam!ién comúnmente como >S memoria sensorial, >0 memoria decorto pla$o o >0 memoria de largo pla$o. n este documento se utili$an indistintamente.


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lidiar con el presenteO en cierto sentido, la >0 permite vivir simult(neamente en el pasado % en elpresenteP 21ross, LE3.

=igura L: Adaptaci"n del modelo >ultiValmacén de Atinson % S-i)r%n.

o que se -a dic-o es que la memoria de corto pla$o es temporal % que la memoria de largo pla$oes permanente. sta es una cuesti"n que se de!e discutir % precisar. a pregunta es ¿el -ec-o deque un dato llegue a la memoria a largo pla$o implica que necesariamente se guardeinde'nidamente? a respuesta es comple*a % requerir( di)erentes espacios % momentos deaclaraci"n. 0or a-ora es preciso responder que noO no, porque el dato se puede escapar antes dead-erirse completamente a su nueva u!icaci"n o !ien porque después de guardado se puedeolvidar. l tema del olvido ser( tratado en una lecci"n posterior, en tanto que el tema de laconsolidaci"n del dato en la memoria de largo pla$o se discute a continuaci"n.

0iénsese en el almacén de largo pla$o como en un arc-ivador, el cual tiene varios niveles % cuantom(s !a*o sea el nivel ma%or ser( la permanencia del arc-ivo que allí se guarda. uanto m(s !a*ose u!ique el dato ma%or permanencia tendr(. 0ero, recuérdese que el nivel m(s !a*o se de*adestinado e&clusivamente para aquellos arc-ivos que %a no se usan.

uando un dato llega a la memoria de largo pla$o de!e o!tener una u!icaci"n determinada. sau!icaci"n depende del mecanismo de control conocido como codi'caci"n. Si la codi'caci"n es)uerte el dato se u!icar( en un nivel medio o pro)undo, de modo que ser( )(cil recordarlo, porcuanto est( asociado a un c"digo )amiliar. Si la codi'caci"n es dé!il o super'cial el dato secolocar( en un nivel super'cial de la memoria a largo pla$o, de modo que ser( necesario repasarlopara que logre una me*or codi'caci"n % una u!icaci"n m(s duradera.

>írese el siguiente e*emplo. uando se conoce a una persona, ella re'ere su nom!re. Si el nom!recoincide con el de un )amiliar cercano como la mam(, % conscientemente se -ace el e*ercicio depensar ... a-, se llama igual que mi mam(... el nom!re de esta persona que se conoci" queda mu%!ien registrado, asociado al nom!re de la mam(, sin duda un c"digo )uerte. 0ero si el nom!re noresulta )amiliar % no se -ace un es)uer$o de asociaci"n este dato quedara super'cialmentealmacenadoO % -ar( )alta repasar dic-o nom!re para que la pr"&ima ve$ que se tenga contacto condic-a persona aun se recuerde el nom!re.

Se conclu%en entonces dos cosas. a llegada de un dato a la memoria de largo pla$o no implicaque necesariamente se quede allí para que luego pueda usarse. C segundo, la )ortale$a %dura!ilidad con que un dato es guardado en la memoria de largo pla$o depende en gran medidadel proceso de codi'caci"n de la in)ormaci"n.

0ero ¿c"mo de!e entenderse la codi'caci"n? a respuesta puede ser comple*a o sencilla. Aquí seelige la opci"n sencilla: a codi'caci"n no es otra cosa que un proceso activo en el cual el su*etoela!ora un vinculo, consciente o inconscientemente, entre el dato nuevo que se quiere guardar %los datos que %a est(n guardados en la memoria de largo pla$o. omo en el e*emplo utili$ado unpar de p(rra)os atr(s: l nom!re de la mam( es el dato almacenado, el nom!re de la persona quese conoci" es el dato nuevo % el proceso de codi'caci"n se evidencia cuando el su*eto piensa...esta persona se llama igual que mi madre.

0ara terminar de entender el tema del componente de control que actúa en la memoria, seencuentra pertinente traer a colaci"n un relato que muestra evidencias de que -a% )actores que

a%udan a que determinada in)ormaci"n llegue -asta la memoria de largo pla$o % se mantenga allí !astante tiempo.


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l relato es anecd"tico % se e&cusa la imposi!ilidad de in)ormar so!re su autor. éasecuidadosamente.

Psta es una noticia verídica % la verdad mu% conmovedora. Sucedi" en la ciudad de Xogot(. 5namigo que tra!a*a en Servientregas, en el (rea administrativa, me cont" que -ace dos semanaslos empleados de la compaBía llevaron un paquete a una direcci"n en Renned%. 0ara los que noconocen, es una $ona !astante caliente de la ciudad. Al llegar a dic-o domicilio -a!laron con el

dueBo % le di*eron que lleva!an un paquete para tal persona.l dueBo les di*o que esa persona no vivía a-í, pero los empleados insistían en que esa era ladirecci"n que marca!a el paquete, pero el dueBo que era una persona mu% -onrada les di*o que sellevaran el paquete %a que el tenia m(s de ; aBos viviendo a-í % no conocía a ninguna persona condic-o nom!re, por lo que los empleados de Servientregas se marc-aron % de*aron el paquete en lao'cina en espera de que alguien )uera a reclamarlo.

Al ca!o de dos días el paquete empe$" a despedir un olor algo e&traBo. Al ca!o de E días el olor %aera insoporta!le, por lo que los empleados llamaron al +AS para que a!rieran el paquete, %a quees delito a!rir paquetería % mensa*ería a*ena. legaron los elementos del +AS a dic-a o'cinaintrigados tam!ién por sa!er cu(l era el contenido de aquel paquete % por qué despedía ese olor%a insoporta!le, % cu(n grande )ue su sorpresa que al a!rir el paquete encontraron T... ca!e$asYYAsí es, encontraron T ca!e$as: Zuna de a*o % dos de ce!ollaY as T en alto grado dedescomposici"nP

uego de la lectura intente responderse las siguientes preguntas:

6. ¿u(l era el nom!re de la empresa involucrada?

L. ¿n qué ciudad ocurrieron los -ec-os?

T. ¿n qué !arrio?

E. ¿Qué autoridad destap" el paquete?

;. ¿Qué contenía el paquete?

Seguramente ninguno tendr( que repasar la lectura para dar respuesta acertada a las preguntas)ormuladas. Si pasados un par de días o semanas se le presentan las mismas preguntas

seguramente tam!ién recordar(n las respuestas. so tiene que ver con el componente de control.s porque durante el e*ercicio de la lectura se prest" atenci"n, se le%" % escuc-o claramente, seasoci" la lectura con e&periencias propias % porque la lectura result" interesante. Se espera que latotalidad de la lecci"n tam!ién -a%a sido del interés de todos.

Tipos de Memoria

En la lección anterior se dejó medianamente claro el funcionamiento de la memoria, en el sentido decómo la información es seleccionada y almacenada. En una lección posterior, cuando se aborde eltema del olvido, también se explicará la forma como se recupera la información. Entre tanto, esta

lección se ocupa de dejar en claro que la información que está en la memoria de largo plazo no esde un mismo tipo. Mejor an, esta lección ilustra sobre los diferentes tipos de información que seencuentra almacenada en la memoria de largo plazo.

!o primero en lo que se debe insistir es en que no "ay un solo tipo de información sino varios. #e"ec"o, la información se suele clasificar de acuerdo a dos criterios. En otras palabras, el contenidode la memoria se divide en varios tipos. En la gráfica posterior se se$alan esos tipos de informacióno memoria.


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%igura &' (ipos de información en la Memoria a !argo )lazo

*omo lo muestra la gráfica en mención, son dos los criterios con los cuales se clasifica el contenidodel almacén de largo plazo. Esos criterios son' a+ el nivel de conciencia que puede requerir lainformación a la "ora de ser utilizada y b+ la función que cumple dic"a información. #e acuerdo alnivel de conciencia que necesita la información a la "ora de ser utilizada, el contenido de la memoriaa largo plazo se clasifica en Memoria mpl-cita y Memoria Expl-cita. #e acuerdo con la función quecumple la información, el contenido de la memoria a largo plazo se clasifica en Memoria #eclarativay Memoria )rocedimental o )rocedural. su vez, el contenido de la memoria declarativa se puedesubdividir en Memoria /emántica y Memoria Episódica. continuación se expone brevemente cadauno de los tipos enunciados.

/iguiendo el orden planteado en la gráfica, es preciso comenzar estableciendo la diferencia entre lamemoria impl-cita y la memoria expl-cita. *omo el criterio que las divide es el nivel de concienciaimplicado en la utilización de dic"a información, "ay que decir que la memoria impl-cita no requierede "acerse consciente a la "ora de ser utilizada, en tanto que la memoria expl-cita no podr-a serutilizada antes de "acerse consciente. En otras palabras, la memoria impl-cita es una memoria quese usa automáticamente y la memoria expl-cita es necesariamente consciente.

0El descubrimiento de que las personas poseen recuerdos acerca de los cuales no tienenconsciencia es muy importante. 1a conducido a especulaciones en torno a que dos formas dememoria, impl-cita y explicita, pueden existir una al lado de la otra0 2%eldman, 345+.


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)ara ilustrar lo dic"o es preciso acudir a un ejemplo sencillo. )iense en una tarea que usted realizacotidianamente, como amarrarse los cordones de los zapatos. En una tarea como esa, ustedrequiere utilizar la información que desde muy peque$o aprendió sobre cómo "acerlo, pero la usasin percatarse de ella. *uando usted se coloca los zapatos y va a amarrarlos no comienza diciendo'6. (omo los cordones y los entrelazo, 3. 1ago presión para que el zapato se ajuste, &. *on unextremo del cordón "ago una orejita de conejo y con el otro extremo rodeo la orejita de conejo... 7iusted ni nadie, a menos que esté apenas aprendiendo, "ace ese proceso de poner en la concienciala información que va utilizando mientras amarra sus zapatos. En esa medida se puede decir que lamemoria implicada en este tipo de tareas es memoria impl-cita. /eguramente usted podrá identificarmuc"as otras situaciones en las que se utiliza la memoria impl-cita.

En contraste, la memoria explicita se refiere a esa información cuya existencia solo se "ace evidentecuando es tra-da a la conciencia para luego ser utilizada. Este es el caso, por ejemplo, de la recetapara una cena especial8 la cual usted aprendió desde "ace tiempo. #ebe "acer consciente lainformación para poder determinar cuáles son los ingredientes de la receta y en cuánta proporcióncada uno.

!a memoria explicita se refiere a un recuerdo intencional o consciente de la información. *uando setrata de recordar un nombre o una fec"a se está acudiendo a memoria expl-cita.

En segunda instancia, se encuentra que la información contenida en la memoria de largo plazo "asido también subdividida de acuerdo con la función de dic"a información. En esa medida, se puede"ablar de la memoria declarativa y la memoria procedimental. !a primera, la memoria declarativa,como su nombre lo indica, se refiere a aquella información cuya función es declarar, enunciar, definir o identificar. !a segunda, la memoria procedimental, también definida en su enunciado, se refiere alcómo realizar las tareas que previamente "an sido aprendidas.

0unque la memoria a largo plazo al principio era vista como una unidad unitaria, la mayor parte delas investigaciones sugieren a"ora que está formada por varios componentes diferentes, o módulosde memoria. *ada uno de estos módulos está relacionado con un sistema de memoria distinto en elcerebro. )or ejemplo, una distinción importante es entre la memoria declarativa y procedimental. !amemoria declarativa es memoria para información objetiva' nombres, rostros, fec"as y otras cosaspor el estilo. En contraste, la memoria procedimental 2a menudo llamada memoria 0no declarativa0+se refiere a la memoria para "abilidades y "ábitos como montar en bicicleta o batear una pelota. !ainformación sobre las cosas es almacenada en la memoria declarativa8 la información relativa acómo "acer las cosas se almacena en la memoria de procedimientos0 2%eldman, 349+.

"ora bien, se "a dic"o que, a su vez, la memoria declarativa se subdivide en memoria semántica ymemoria episódica. !a memoria episódica, que puede asumirse como autobiográfica, se refiere justamente a los datos que el sujeto va almacenando con su cotidianidad8 se refiere a lassituaciones y cosas que el individuo "a vivido y de las cuales puede dar razón.

#e acuerdo con (ulving 26:;3+ la memoria episódica es responsable de almacenar un registro de lasexperiencias pasadas8 las personas, sucesos, objetos y demás que el individuo "a encontrado demanera personal. En general, incluyen detalles acerca de un tiempo y lugar particulares en los quese experimentaron los objetos y sucesos, 2es decir, tienen un contexto espacio< temporal+. #e modoque se relaciona con preguntas tales como 0=a dónde fuiste de vacaciones el a$o pasado>0 y 0=quédesayunaste esta ma$ana> (ienen una realidad subjetiva 2autoenfocada+, pero, en teor-a al menos,

otras personas pueden verificar la mayor-a de estos recuerdos.


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!a memoria semántica, por su parte, se refiere fundamentalmente a la memoria conceptual, de lossignificados y los s-mbolos, como se expresa a continuación. )odr-a decirse que es la memoriaimplicada en el aprendizaje teórico8 la memoria que se requiere para el estudio de este cursoacadémico.

!a memoria es el almacén del conocimiento general, de "ec"os acerca del mundo, inclusoconceptos, reglas y lenguaje, 0un acervo mental, el conocimiento organizado que posee unapersona sobre las palabras y otros s-mbolos verbales, su significado y referencias0 2(ulving 6:;3+

El rasgo principal de la memoria semántica es que puede utilizarse sin referencia a cuándo y dóndese adquirió de modo original ese conocimiento. )or ejemplo 0no se recuerda "aber aprendido a"ablar0 2al menos no la lengua materna, pero se puede aplicar a una lengua extranjera+ <simplemente < 0se sabe Espa$ol0. !a memoria semántica también puede almacenar información

acerca de si mismo8 por ejemplo, cuando se pregunta a una persona cuántos "ermanos y "ermanasse tienen o qué tanto se estudia la psicolog-a8 no es necesario acudir a experiencias pasadas parapoder responder.

"ora bien, a pesar de ser clara la idea de (ulving sobre la memoria semántica, esta postura no estotalmente compartida en el mundo académico. #e "ec"o ?addeley 26::@+ considera innecesario oincluso no válida la diferenciación entre memoria semántica y memoria episódica. /e plantea que lamemoria semántica contiene a la memoria episódica.

0Aran parte de la memoria 2por ejemplo el conocimiento general sobre computadoras+ se basa enexperiencias pasadas con computadoras particulares, que son parte de la memoria episódica, através de abstracción y generalización. !o que esto sugiere es que en lugar de considerar lamemoria episódica y la memoria semántica como dos sistemas bastante independientes dentro delcerebro, como era la idea 0general0 de (ulving, podr-a considerarse más válido que la memoriasemántica es el conjunto de muc"as memorias episódicas0 2%eldman, 345+

%inalmente, puede aparecer una pregunta =cuál es la relevancia de estas clasificaciones sobre elcontenido de la memoria a largo plazo> )ues bien, lo que "ay que decir es que "ace parte delesfuerzo por comprender los complejos procesos de la memoria. En particular, la necesidad de tener

referentes teóricos que permitan orientar la investigación cient-fica en el terreno de la relaciónestructura < función. !as formulaciones sobre las categor-as o tipos de información que constituyenla memoria de largo plazo son el marco teórico que sirve de base al propósito de determinar el papelque juegan las diferentes estructuras del cerebro en los complejos caminos del recuerdo y el olvido.

Es también un intento por desentra$ar los mecanismos implicados en el aprendizaje. s- mismo esun esfuerzo por establecer elementos de juicio que permitan fortalecer procesos actuales en loscuales la memoria es determinante. )iénsese por ejemplo en aquellos casos donde se pretendeenjuiciar y juzgar a personas en base a testimonios sobre sucesos que ocurrieron "ace más decinco o diez a$os. /olo la investigación permitirá actuaciones más propias en este y otros contextos.

Memoria, Olvido y Amnesia


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/i "ay un tema que es de interés general en la discusión sobre la memoria, ese tema es el olvido.Esto tiene que ver, desde luego, con que todos los individuos de una u otra manera se enfrentan aexperiencias de este tipo. #esde la pérdida temporal de peque$os detalles "asta la pérdida desegmentos importantes de información.

quién no se le "a olvidado dónde dejó las llaves de su ve"-culo o su casa. Buién no se "aenfrentado, en alguna ocasión, a tener que saludar a un viejo conocido sin mencionar su nombreporque no "a sido posible recordarlo. Muc"os también se "an encontrado con que después de unanoc"e de copas se despiertan en su cama pero sin poder explicar cómo fue que llegaron "asta all-. lgunos de ustedes podrán recordar un comercial de televisión en el que un "ombre se levanta y seprepara para salir a trabajar y solo "asta que entra a su garaje se percata de que la noc"e anterior,bajo la influencia del alco"ol, c"ocó su ve"-culo y este quedó en un estado verdaderamentelamentable. C, quizás, el ejemplo más claro se da en el contexto educativo cuando los estudiantesse enfrentan a una evaluación, seguros de estar bien preparados y resulta que a la "ora deresponder las soluciones que el d-a anterior eran tan claras a"ora no les son accesibles.

En virtud de lo anterior, esta lección se propone presentar a los lectores tres ideas principalesrespecto del tema del olvido. )rimero, la revisión del proceso de recuperación de información desdela memoria a largo plazo8 segundo, la delimitación del olvido positivo, el olvido como pérdida y elolvido en el terreno de la amnesia8 y tercero, la presentación de aquellos factores que sonidentificados como causa del olvido.

!a recuperación de información de la memoria a largo plazo puede definirse como una reacción a undeterminado estimulo. /i bien, en ocasiones puede parecer que se tiene en la conscienciainformación que no se pretendió recordar, ella está all- porque fue evocada por algn tipo deest-mulo, as- sea en un rango subliminal. Dn aroma, un sonido, un color, un sabor o, incluso, una

sensación visceral pueden activar el proceso de traslado de datos de la memoria a largo plazo "astala consciencia. #esde luego, el principal est-mulo que activa el proceso de recuperación deinformación es la voluntad o el deseo de recordar algo.

!a recuperación de información puede describirse sencillamente en los siguientes términos. lgunode los mecanismos sensoriales reconoce un est-mulo, por ejemplo se escuc"a la pregunta =conquién almorzaste ayer> nmediatamente ese est-mulo activa un proceso de escaneo 2bsqueda+ portodo el almacén de largo plazo. /i el dato buscado fue bien codificado será encontrado rápidamentey enviado a la consciencia, de lo contrario esa bsqueda tardará un poco de tiempo o es probableque no arroje la respuesta buscada porque el dato no se almacenó apropiadamente. Es comocuando una persona va a la tienda y le solicita al vendedor un cierto producto8 en ese momento el

vendedor se va a sus estantes a buscar 2escanea los estantes y la bodega+ el producto solicitado8 siel vendedor organizó los productos apropiadamente cuando los recibió, rápidamente lo ubicará y loentregará8 pero si no los organizó de acuerdo a algn criterio o los se$alizó, pues tardará muc"omás tiempo en encontrarlos. El problema es cuando el vendedor no logra encontrar el productosolicitado8 es a"- cuando se empieza a "ablar de olvido, cuando se requiere algn dato y no sepuede acceder a él.

El olvido, del lat-n oblivio, 0se refiere a la pérdida progresiva de experiencias pasadas, o deense$anzas, "asta la desaparición completa del recuerdo. Este "ec"o normal ocurre sinperturbación de la conducta0 2Merani, 6:;:+.


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El concepto presentado pone de presente el olvido como una pérdida, de modo que este debeentenderse como la imposibilidad de "acer uso de una información que ya se encontraba en lamemoria de largo plazo. Buiere decir que no es posible 0recuperar0 la información para utilizarla.

)ero el olvido no puede ser entendido exclusivamente como un fenómeno negativo para el sujeto.#e "ec"o puede decirse que, en cierto modo, el olvido es un fenómeno deseable, además de que esun proceso normal. Es por ello que en esta lección se aborda el olvido desde tres perspectivasposibles' El olvido como falla en el proceso de recuperación de información8 el olvido como procesodeseable y el olvido en el contexto de la amnesia.

En el primer caso, se dice que "ay olvido porque no se puede acceder a una información que fuealmacenada en la memoria a largo plazo. Dno de estos casos es el fenómeno conocido como 0en lapunta de la lengua0, cuando se tiene la certeza de que la información está en la memoria pero no sepuede recordar 2conozco el nombre de esta persona, pero =cómo es>+. Este tipo de olvido suele sersentido como una falla de la memoria, en la medida que afecta la intención del sujeto.

pesar de lo anterior, respecto del olvido como falla en la recuperación de información, debedecirse que no se trata precisamente de una falla en el proceso, sino, más bien, una consecuenciade la forma como se almacenaron los datos. Es decir, la recuperación funciona en la medida de losrecursos con los que cuenta. En la mayor-a de los casos la recuperación como proceso funcionaperfectamente8 evidencia de ello es que si bien no se puede recordar el nombre de una persona ode un sitio si se pueden responder muc"as otras preguntas.

En conclusión, la recuperación de información puede ser deficiente, pero no porque el proceso se"aya alterado, sino porque la codificación de la información no permite un mejor rendimiento.

En una biblioteca los libros se ubican de acuerdo con unos códigos de ordenación' autor, t-tulo, a$ode publicación, área temática entre otros8 de modo que cuando se desea revisar uno en particularpuede ser fácilmente encontrado. /i en un momento dado el bibliotecario no puede encontrar el libroque busca no es porque no sepa cómo buscarlo, sino porque seguramente cometió un error alcodificarlo y guardarlo. !uego, de alguna manera, que puede ser incluso accidental, si elbibliotecario encuentra el libro podrá codificarlo y reubicarlo de tal manera que en el futuro no tengaproblema para encontrarlo.

En segundo lugar, el olvido debe ser entendido también como un fenómeno deseable de la memoria.#eseable porque los recursos de la memoria son finitos en tanto que la información que se puedeprocesar es infinita. C deseable porque la información que se almacena no es necesariamente gratapara el sujeto y muc"a de ella puede convertirse en un lastre de la conducta.

*uando se explicó el funcionamiento de la memoria se dejó en claro que el flujo de datos por losalmacenes sensoriales y de corto plazo es permanente y que su durabilidad en esos almacenes esmuy corta por cuanto solo se trata de seleccionar los que son más relevantes e interesantes para elsujeto8 de este modo la mayor-a de la información que pasa por la memoria sensorial y de corto

plazo es eliminada sin que "aya sido guardada. Eso tiene que ver con que tanto las estructurascerebrales como la capacidad funcional son limitadas. /i no se contara con el olvido seguramente elsistema de memoria colapsar-a rápidamente. Esto coincide con lo que ocurre con los computadores,


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la memoria de los discos duros es limitada y por ello se les realiza cada cierto tiempo eliminación dearc"ivos. los discos duros de los computadores se les eliminan los arc"ivos, la memoria "umanaolvida.

lvidar es deseable porque ser-a muy complicado para el individuo cargar con todos lossentimientos negativos que implican las experiencias desafortunadas de la vida. Bué ser-a del sujetosi no pudiera ir olvidando los sentimientos desarrollados por la muerte de un ser querido o por lascosas que no resultaron como se esperaban. !a maravilla del olvido libera al "ombre de sus lastresafectivos.

)ero también se "abla de olvido en el contexto de la amnesia, puesto que esta ltima se refieretambién a la imposibilidad de acceso a la información almacenada en la memoria. "ora bien, esnecesario diferenciar el olvido que se da en la amnesia, como trastorno neuro psicológico, y el olvidocomo proceso normal y deseable de la memoria a largo plazo. El olvido es normal y deseable por lasrazones que ya se expusieron antes en tanto que el olvido expresado en forma evidente en las

denominadas amnesias se refiere a un fenómeno patológico, nada deseable, en el cual "ay de pormedio una alteración concreta de estructuras cerebrales. En otras palabras, se olvida porque elsistema de memoria está dise$ado para que ello suceda, en tanto que se puede padecer deamnesia porque se "a generado un da$o en el sustrato biológico de la memoria.

)or ltimo, en esta lección se aborda lo pertinente a aquellos factores que "an sido se$alados comocausas del olvido. /obre este tema ya se "a dic"o, en forma impl-cita, que se puede generar porcausa de da$o cerebral, en el caso de la mnesia8 porque el sistema requiere tener espaciodisponible para albergar información más nueva e importante y, también, por un inapropiado procesode codificación de los datos en la memoria. continuación se concretan esas diferentes causas porlas cuales se presenta el olvido.

!as causas a las que se atribuye el olvido son' desplazamiento, prevención de la consolidación,decaimiento o desvanecimiento de la "uella, interferencia, y el olvido motivado.

Dna de las causas por las que se olvida es por desplazamiento de los datos en la memoria de cortoplazo. Esta explicación descansa sobre el supuesto de que la memoria a corto plazo tiene unacapacidad limitada, como una especie de gaveta con un nmero determinado de ranuras en cadauna de las cuales solo se puede mantener un dato. Esos datos luego son enviados a la memoria delargo plazo y almacenados. )ero si a la memoria de corto plazo llega un dato nuevo y de mayorrelevancia antes de que los primeros sean trasladados a la memoria de largo plazo, alguna de lasranuras debe desocuparse para instalar el nuevo dato y, por tanto, se afirma que el dato que cediósu ranura fue 0desplazado0 con lo cual no puede ser almacenado y menos recuperadoposteriormente.

!as mujeres acostumbran llevar un bolso con sus art-culos personales más importantes.Eventualmente necesitan llevar algn art-culo adicional, pero este no cabe en el bolso, por lo que lamujer debe sacar alguno para abrir espacio. El art-culo que la mujer saca del bolso es 0desplazado0y si estando la mujer en su oficina requiere del objeto que 0desplazó0 no podrá obtenerlo ni utilizarlo.


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El segundo factor que se reconoce como causante del olvido es la prevención de laconsolidación. Este factor se explica desde el argumento de que luego de que el dato llega a lamemoria de largo plazo requiere de un tiempo antes de que este se integre totalmente a dic"oalmacén. Es decir que los datos en la memoria requieren de un periodo de consolidación, luego delcual será más fácil su recuperación. *uanto mayor sea el periodo de consolidación mayor será lafacilidad para la recuperación. En ese periodo de consolidación se dan los ajustes biológicos en elcerebro que garantizan la permanencia del dato.

/in embargo, pueden presentarse eventos que impiden que el dato logre ese proceso deconsolidación8 razón por la cual será muy dif-cil recuperarlo. )or ejemplo, el sujeto puedeexperimentar una emoción fuerte, un evento traumático o una alteración de -ndole biológica. !anica manera de adquirir el aprendizaje ser-a iniciando nuevamente el proceso.

0Ca se vio que es comn que pacientes que "an sido v-ctimas de un golpe o lesión cerebral o que se"an sometido a cirug-a cerebral o (E* terapia electro convulsiva sufran amnesia retrograda, es

decir, pérdida de la memoria de eventos que "an ocurrido antes del accidente. Existe evidencia quemuestra que la retención de una respuesta aprendida se incrementa con el aumento en el intervaloentre el entrenamiento y la (E*, una "ora de retraso permite una retención casi perfecta0 2Aross,&3&+

!a tercera causa de olvido es conocida como decaimiento o desvanecimiento de la huella. /egnesto el sujeto no puede recuperar una determinada información porque, debido al paso del tiempo,la "uella que el aprendizaje "a dejado en el cerebro se "a borrado. *omo un camino cuando deja deser transitado se obstruye por la maleza e impide el paso, el paso del tiempo y la falta de uso de unainformación "ace que la "uella o camino cerebral "asta ella se vaya borrando progresivamente"asta perderse definitivamente.

0!a suposición subyacente es que el aprendizaje deja una 0"uella0 en el cerebro, es decir, existealgn cambio f-sico después del aprendizaje que no se encontraba antes all- y el olvido se refiere aun desvanecimiento o debilitamiento espontaneo de la "uella neural de memoria a través del tiempo.1ebb 26:F:+ argumentaba que la base biológica de la memoria es dualista, es decir, estánimplicadas dos fases en la formación de la memoria' a+ un conjunto de células se excitan entre s-, loque da por resultado una "uella muy breve, y b+ con la actividad neural repetida, se presenta uncambio neural estructural0 2Aross, &34+

!a cuarta causa implicada en el olvido es la interferencia. Este factor tiene que ver con la relaciónque existe entre los aprendizajes anteriores y los aprendizajes nuevos. ?ásicamente lo que seplantea es que los aprendizajes más anteriores pueden incidir negativamente sobre el recuerdo delos aprendizajes más recientes. #e la misma manera los aprendizajes recientes pueden influirnegativamente en el recuerdo de los aprendizajes pasados.

En otras palabras, lo que sé me dificulta recordar lo que estoy aprendiendo y, a la vez, lo que estoytratando de aprender me dificulta recordar lo que se. Estos dos fenómenos son conocidos comointerferencia proactiva e interferencia retroactiva respectivamente.


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0#e acuerdo con esta teor-a el olvido aumenta con el tiempo solo debido al incremento en lainterferencia entre recuerdos competitivos. medida que crece el almacén de información se vuelvecada vez más dif-cil identificar o localizar un elemento en particular y esto constituye un fracaso en larecuperación a partir de la memoria a largo plazo. *erca del principio del proceso dealmacenamiento la interferencia de material ajeno puede evitar que la nueva información pase de lamemoria de corto plazo a la memoria de largo plazo0 2Aross, &36+

Dn ejemplo es cuando existen dos maneras de realizar una tarea. )rimero se aprendió la forma .#-as después se pretende aprender la forma ?. )uede ser dif-cil aprender la forma ? por lainterferencia que genera la existencia de la forma 2nterferencia )roactiva+. *uando se pregunte ala persona por la forma , es posible que tenga dif icultad para recordarla, porque la forma ?,aprendida más recientemente tiende a aparecer primero 2nterferencia Getroactiva+.

%inalmente se encuentra el olvido motivado, el cual se refiere sencillamente a la información queinconscientemente el sujeto env-a a los confines de la memoria. *uando la información se presenta

agresiva para el sujeto, este puede responder generando mecanismos de olvido motivado. Es lo quese conoce, en los términos de %reud, como represión. )ero el olvido motivado no se refiereexclusivamente a la información que se reprime8 también se puede "ablar de olvido motivado enaquellos momentos en que la tensión nerviosa impide enfocar el proceso de recuperación deinformación. )or ejemplo, cuando un sujeto se enfrenta a una evaluación sin "aber estudiado losuficiente8 este puede ser presa de la ansiedad y motivar el olvido de aquellos aspectos que si seestudiaron y se aprendieron.

Conceptualización y bases biológicas del lenguaje.

El tema del lenguaje es amplio y con bastantes elementos conceptuales para exponer y discutir. /inembargo, este cap-tulo no pretende abordar la globalidad ni establecer posturas teóricas sobre los

aspectos que son controvertidos a la fec"a. )or el contrario, solo se abordarán los elementos másimportantes procurando mostrarlos de la manera más sencilla y clara. El propósito es que losestudiantes puedan acercarse al lenguaje como un proceso cognoscitivo de gran importancia para lapsicolog-a y que reconozcan aquellos aspectos que son de mayor interés, de modo que puedanadelantar autónomamente procesos de profundización teórica.

Esta lección en particular guarda gran complejidad. pesar de ello, el compromiso no lo es tanto.?asta con que el estudiante reconozca dos aspectos' )or un lado, la complejidad conceptualalrededor del tema del lenguaje y que, no obstante, identifique los principales elementos implicados8para que desde a"- pueda intentar su propia construcción conceptual y8 por el otro, que sefamiliarice con la descripción de la relación Estructura < %unción, en el caso del lenguaje.

!a palabra lenguaje es dif-cil de definir, más aun si se piensa en ella en términos de una funcióncognoscitiva de alta complejidad a la cual se le asigna la responsabilidad de zanjar diferenciasevolutivas entre el ser "umano y las demás especies animales. En los diccionarios, por ejemplo, sepueden identificar muc"as páginas dedicadas a definir qué es lenguaje, orientadas en diversossentidos. Esa multiplicidad de conceptos "a provocado que muc"os aspectos distintos "ayan sidopuestos en consideración. Es as- que a"ora casi "asta los computadores tienen una forma delenguaje, de manera que ni siquiera se puede pretender que el lenguaje sea un concepto que aludaa los seres vivos exclusivamente.

En cualquier caso, es necesario orientar la discusión en un sentido espec-fico. )or ello se asumecomo punto de referencia, para la discusión, la siguiente definición'


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forzados a escribir con los pies o con la boca. #esde luego, también están implicados los nervioscraneales y espinales que conducen en forma aferente y eferente los impulsos que concretan ellenguaje y "acen posible el feedbacI.

#e cualquier manera, está claro que la existencia de un equipo fono articulatorio para el lenguajeverbal o de los sistemas musculo < esqueléticos para la producción de escritura, gestos o se$as nobasta para la aparición del lenguaje. /e "ace necesaria su coordinación por medio de centrosnerviosos especiales, como se se$ala a continuación.

Es preciso realizar un recuento de lo que se conoce sobre la localización del lenguaje y describir unpoco cómo funcionan los "emisferios para producirlo. Este es un conocimiento que se deduce delestudio de las afasias, cuyo fundamento tienen relación con la presencia de da$os localizados enáreas espec-ficas de la corteza cerebral asociadas a la función del lenguaje.

unque la función del lenguaje se asocia frecuentemente y prioritariamente con el trabajo del"emisferio izquierdo, a"ora parece claro que el "emisferio derec"o también interviene en ellenguaje, aunque en una forma distinta. !as áreas del lenguaje son muc"-simo más extensas de loque inicialmente se pensaba8 cada circunvolución tiene un papel espec-fico dentro de un conjuntoglobal en el que participa todo el cerebro.

!o que "oy se acepta es que el "emisferio izquierdo es verbal8 es el inventor de la palabra, desdeque ?roca dijo, 0"ablamos con el "emisferio izquierdo0. su vez, el "emisferio derec"o transmite por medio de signos distintos el lenguaje simbólico, como el que aprenden los sordomudos. Esto solo entérminos de la dominancia, es decir, en el lenguaje verbal es dominante el "emisferio izquierdo8 peroeso no significa que en dic"o lenguaje no tenga ninguna implicación el "emisferio derec"o yviceversa.

En las imágenes que se muestran más adelante se identifican las áreas del cerebro implicadas en ellenguaje, especialmente las que tienen que ver con el lenguaje verbal.


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%igura F' Jreas del cerebro segn la función implicada en el lenguaje.

"ora bien, en el funcionamiento del lenguaje se distinguen dos componentes' la comprensión y laproducción. !a comprensión se refiere al proceso mediante el cual el organismo identifica y trasmite"asta el cerebro los est-mulos lingK-sticos de cualquier tipo, convertidos en impulsos nerviosos, paraque sean procesados y decodificados. !a producción por su parte tiene que ver con la expresión delas ideas por medio de un determinado código lingK-stico, que puede ser verbal, gestual o simbólico,el cual es elaborado en el cerebro y enviado a las estructuras productoras en forma de impulsonervioso.


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%igura @' dentificación de las áreas del cerebro involucradas en el lenguaje

)uede decirse que la producción se asocia a las áreas motoras del lenguaje en el cerebro 2área de?roca, en la zona temporal de la corteza, exclusiva del ser "umano+. El área de ?roca o área motoradel lenguaje es la responsable directa de la articulación de la palabra y, por v-a de sus conexionescon otras áreas, incluso del "emisferio derec"o, de una parte de las manifestaciones gestuales osignales. Bueda claro entonces que el lenguaje, a pesar de estar -ntimamente ligado al "emisferioizquierdo, guarda relación con la función simbólica del "emisferio derec"o.

)uede decirse también que la comprensión se asocia a las áreas sensoriales 2área de LerniIe, enlas inmediaciones témporo


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En la actualidad pugnan entre s- diversas explicaciones sobre el origen del lenguaje. Están lasteor-as antropológicas' onomatopéyicas, del lenguaje infantil, del logro previo de una concienciasuperior, de la prioridad del canto y teor-a de la prioridad gestual. )or supuesto están también lasteor-as biológicas. C, por ltimo, las teor-as filosóficas' la teor-a nativista y la teor-a empirista.

#e acuerdo con las teor-as antropológicas, el origen del lenguaje corresponde simplemente a laimitación de sonidos o al "ec"o fundamental del logro de dic"a conciencia 2superior a la del animal+,con una intencionalidad capaz de revestir de significados a la fonación intuitiva. /in duda intentosválidos de explicación, pero cortos en cuanto a argumentación.

)or su parte, las teor-as biológicas, se agotan en la descripción del desarrollo filogenético y en lapsicolog-a comparada. )ara este punto se tendrá más adelante una lección espec-fica

Buedan entonces las teor-as de -ndole filosóficas. Ellas son la teor-a 7ativista y la (eor-a Empirista.ustamente estas ltimas son las que interesan a la presente lección porque recogen la discusión de

fondo en torno del origen del lenguaje, es decir, si este es aprendido por efecto del ambiente o si,por el contrario es la manifestación de un rasgo biológico con el que cuenta el individuo desde elnacimiento.

En la lingK-stica, como en otras ciencias del conocimiento "umano, existe una disputa entre elempirismo y el nativismo. El nativismo sostiene que la capacidad de ver, o-r, pensar y "ablar sonactos innatos o genéticos. En cambio los empiristas, a la cabeza de los be"avioristas o conductistas,están convencidos de que el ni$o aprende a "ablar porque imita a los adultos


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!os padres de un recién nacido suelen alegrarse de las diferentes manifestaciones de este. )or ello,es comn que refuercen las conductas aleatorias o accidentales de sus "ijos. Es as- que cuando elmenor emite un sonido que coincide con parte de una palabra, en presencia del objeto representadopor dic"a palabra, los padres sonr-en, felicitan al ni$o o lo refuerzan de diferentes maneras8 por

ejemplo cuando el menor dice 0(e0 en presencia de un 0tetero0. Es entonces previsible que el ni$otienda a repetir ese mismo sonido en diferentes situaciones. %ácilmente el menor pasa de 0(e0 a0(ete0 y de 0(ete0 a 0(etero0. !uego, lo que queda es un proceso de discriminación que por lapresencia o ausencia de refuerzo termina vinculando el sonido de la palabra 0(etero0 con el objeto0(etero0. En otras palabras, as- como por medios operantes 2reforzamiento+ el menor va modelandouna buena conducta escolar, as- mismo va modelando o puliendo las manifestaciones verbales ogestuales asociadas a los objetos y a las cosas del ambiente.

#esde esta perspectiva se intenta explicar el "ec"o de que los ni$os adquieran la lengua propia dellugar donde viven. #e all- que, un ni$o que nace en *olombia, si es llevado a Estados Dnidos,aprenderá el inglés como lengua materna. ncluso si los padres continan utilizando el espa$ol, lo

más probable es que el menor aprenda el inglés puesto que en el contexto norte americano "abrámuc"a mayor presencia de refuerzo "acia dic"o idioma.

0*on todo, tanto las teor-as c"omsIianas y nativistas "an sido motivos de controversias, sobre todo,cuando los empiristas y be"avioristas, que no aceptan la existencia de una gramática innata yprogramada en el cerebro "umano, se$alan que las diferencias gramaticales existentes entre losidiomas son pruebas de que el lenguaje es un fenómeno adquirido por medio del proceso deaprendizaje0 2Aonzales, 344@+.

/in embargo, esta postura que no deja de ser lógica, a la luz de los diversos planteamientosconductistas no logró tener éxito. )or el contrario, son diversas las cr-ticas y argumentos que se "anesgrimido para desvirtuarla. En cualquier caso, el desarrollo del lenguaje no fue nunca el fuerte delos teóricos del aprendizaje.

#os preguntas ponen en evidencia la fragilidad de la postura conductista operante respecto delorigen del lenguaje. =pueden entonces las especies distintas a la "umana aprender el lenguaje"ablado o gestual> =pueden las personas con retrasos mentales o aquellas que "an sufridoalteraciones del lenguaje desarrollarlo nuevamente>

/- dic"as preguntas se responden desde un análisis estricto pero puramente teórico la respuestadeber-a ser positiva. 7o obstante, las evidencias cient-ficas contrar-an rotundamente dic"aposibilidad. /ólo en el contexto del laboratorio se "an encontrado algunos logros de adquisición derudimentos de lenguaje en animales, pero a unos grandes costos económicos y temporales. 7adacomparable con la forma como se moldea una conducta en un infante.

continuación se ofrece una referencia que espera alentar la discusión en los estudiantes.


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0!os estudios realizados con el gorila NoIo "an ampliado enormemente el campo de investigacióndel comportamiento animal. )enny )atterson, una estudiante de doctorado en la Dniversidad de/tanford, ense$ó a NoIo a utilizar el lenguaje de gestos, pues ningn primate, a excepción de losseres "umanos, posee el aparato fonador necesario para la comunicación verbal8 es decir, somoslos nicos 0monos0 f-sicamente capaces de "ablar. En alguna ocasión, NoIo usó dic"o lenguajegestual para pedir la voz que le faltaba. /i trasplantáramos un aparato fonador "umano a un cuerpode gorila, =podr-amos "ablar con él o "ay otros obstáculos>0 2Encarta, 3445+.

#el otro lado de la discusión se encuentran quienes defienden la postura nativista. Entre ellos lospsicólogos de la Aestalt y el lingKista 7oam *"omsIy8 este ltimo quizás el más reconocido en estadiscusión.

!os psicólogos de la Aestalt, que rec"azan categóricamente la teor-a de que el entorno social sea elnico factor determinante en el desarrollo idiomático, están convencidos de que el "abla es un donbiológico con el cual nacen los "umanos y que la experiencia cognitiva es apenas un est-mulo para

su desarrollo posterior. El desarrollo idiomático del individuo, en consecuencia, no se puede explicardesde la 0psicolog-a del aprendizaje0 o conductismo, sino desde la perspectiva biológica8 más an,si se considera el complicado proceso lingK-stico que se genera en el cerebro "umano.

!a anterior perspectiva es compartida por el pensador y lingKista norteamericano 7oam *"omsIy,padre de la 0gramática generativa0.

)ara *"omsIy, el idioma es una suerte de computadora que funciona de manera automática, comolos procesos de asociación antes de pensar. *"omsIy plantea la teor-a de que el ni$o tiene unaprogramación genética para el aprendizaje de su lengua materna, como quiera que las normas paralas variaciones de las palabras y la construcción sintáctica de las mismas, están ya programadasgenéticamente en el cerebro. !o nico que "ace falta es aprender a adaptar esos mecanismosgramaticales al léxico y la sintaxis del idioma materno, que, en el fondo, es una variante de unagramática que es comn para todas las lenguas, sin que esto quiera decir que exista


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El principal reto que afronta *"omsIy es el planteado por los conductistas en el sentido del por quéde la existencia de diversas lenguas, lo que al parecer contrar-a el eje central de la gramáticagenerativa. *"omsIy responde que las diferencias entre los idiomas son solo en la estructurasuperficial de los idiomas, pero no en la estructura profunda. Es decir, si en la estructura superficialse advierte las diferencias gramaticales de los distintos idiomas, en la estructura profunda seadvierte una gramática válida para todos los idiomas, pues cada individuo, al nacer, posee unagramática universal que, con el tiempo y gracias a un contexto social concreto, se convierte en unagramática particular.

Entonces, la postura de que el lenguaje sea algo adquirido del entorno social contrasta con la teor-adefendida por los nativistas, segn la cual el lenguaje es un producto interior de la menteOcerebro del"ablante, independiente de las experiencias y los conocimientos adquiridos del entorno social pormedio del proceso de aprendizaje.

pesar de lo que se "a expuesto "asta aqu-, para terminar, es preciso al menos mencionar la

posición intermedia entre las anteriores posturas en contienda. Es la postura segn la cual en elorigen del lenguaje "umano interviene tanto el componente biológico 0nativista0 y el componente dela influencia medioambiental 0empirista0.

0simismo, aparte de las dos teor-as mencionadas, se debe a$adir la concepción de los0interrelacioncitas0, quienes consideran que el lenguaje es un producto tanto de factores innatoscomo adquiridos, ya que el lenguaje depende de impulsos internos y externos, que estándeterminados de antemano, lo que presupone la preexistencia de sentimientos y pensamientos. lfaltar los conceptos internos


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Esos cambios implicados en la posibilidad "umana del lenguaje son' el revolucionario logro motrizde la postura erecta, la liberación de las extremidades superiores, el acortamiento del "ocico y elensanc"amiento del maxilar inferior. )arece ser que el primero de todos los cambios que impulsaronla evolución del lenguaje es precisamente la posición erecta. s- lo deja ver Engels al explicar lamanera como el tipo de vida de una cierta raza de primates antropomorfos abrió paso a la transiciónde lo cuadrpedo a lo b-pedo.

0Es de suponer que como consecuencia, ante todo, de su género de vida, por el que las manos, altrepar ten-an que desempe$ar funciones distintas a las de los pies, estos monos se fueronacostumbrando a prescindir de ellas al caminar por el suelo y empezaron a adoptar más y más unaposición erecta. %ue el paso decisivo de la transformación del mono en "ombre0 2Engels, 3+

!a posibilidad de manipular objetos y alimentos dejó en libertad la zona oral, vacante entonces paraser utilizada en la comunicación. !a ampliación de la cavidad bucal posibilitó retro !a razón está en la necesariedad de la conducta. 1ablar no lessolucionaba a estos c"impancés ningn problema con su entorno y por lo tanto, lo poco queguturalmente "ab-an retenido, lo terminaban depositando en el rincón del olvido. En otras palabras,ense$arle a "ablar a primates no "a tenido éxito no solo porque los c"impancés no tengan elaparato fonatorio adecuado, que no lo tienen por supuesto, sino porque no les soluciona ningunacontingencia de supervivencia. , dic"o aun más sencillo, no "an desarrollado un aparato fonatorioigual al del ser "umano porque no tienen la necesidad de "acerlo.

(ratemos de imaginarnos esa situación "ace 94.444 u 54.444 a$os que es el tiempo aproximado enque los investigadores "an ubicado este proceso de "ominización. maginémonos el siguientecuadro' un 0animal0 caminando en dos pies, con las manos ocupadas en cargar "erramientas, las"embras del mismo cargando a las cr-as, por lo menos durante catorce meses mientras lograbanmantenerse en pie por s- mismas8 cuidando varias cr-as al mismo tiempo... 7o le quedaba otrasolución que desarrollar otras formas de comunicación. C nada mejor que su garganta, lo nico


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prácticamente libre, para comunicarse con sus semejantes. Ca fuera reagruparse pensando enpasar la noc"e o simplemente para avisar del peligro a los demás miembros del grupo, nuestrosantepasados comenzaron a utilizar los gritos, los sonidos guturales, "asta logras articular yespecializar el "abla. )odr-amos también arriesgar una "ipótesis' su evolución se potencializó al"aber sido utilizada como estratagema de caza. *omo ningn otro ser viviente, el ser "umano escapaz de imitar cantos de pájaro, rugidos de fieras o simples voces de otros ser "umanos. C siprestamos atención a las etnograf-as realizadas por antropólogos, sigue siendo una de las formasen que diversas culturas cazadoras se procuran su alimento' imitando los sonidos de sus presas.

Es necesario entender que el lenguaje verbal articulado no se pod-a desarrollar sin otro órganocapaz de decodificar, de entender e interpretar los sonidos emitidos. El o-do "umano, lo "ab-amosanotado en el primer cap-tulo, no puede registrar las mismas frecuencias de otros animales como elperro o el murciélago. 1a tenido que ir seleccionando otras destrezas y para las condiciones denuestros antecesores, más importante que la agudeza auditiva era la necesidad de identificar losmatices de modulación de la voz8 en otras palabras, la musicalidad del "abla "umana. Merece unamención más profunda la msica, a la que no se le "a reconocido su capacidad comunicativa eintegradora.

7o es mera coincidencia que en las experiencias transculturales 2"ordas de turistas ensuciadores yestudiantes de intercambio irreverentes+ un aspecto que siempre llama la atención y que invita aparticipar sin importar pudores es bailar al son de la msica.

nadie le extra$a ver espigados y colorados extranjeros tratando bailar cumbia sin reparar en susrid-culos movimientos. *on toda seguridad, aprenderán primero a bailar salsa y a entenderse en elbaile con su pareja, que todas las declinaciones verbales del castellano. lgunas lenguas orientalesconservan en su estructura gramatical, la entonación musical de los mismos sonidos' el mismo

fonema, en estos idiomas, dic"o con msica, tiene significados diferentes. )osiblemente la palabramusical fue desplazada por la palabra articulada que era más especificadora y por lo tanto más til.)ero fue la msica la que fortaleció esa capacidad auditiva que ten-a que ir acorde con el desarrollode la voz. ctualmente en la pedagog-a moderna, los primeros ejercicios que se sugieren para quelos ni$os aprendan a leer son ejercicios de lectura musical, como experiencia previa a la lectura delos grafemas.

1ay desde luego otras formas de comunicación cuyo estudio permite entender muc"o mejor el saltocualitativo que implicó la aparición del lenguaje articulado. nalicemos como ejemplo las conductassexuales de la gran mayor-a de los animales llamados superiores.

*uando la "embra está en época de celo, o sea que puede quedar pre$ada, genera y despide unaserie de sustancias qu-micas olorosas que indican al mac"o su disposición. Estas otras formas decomunicación se encuentran en el ser "umano bastante disminuidas y no tienen sino un valorsecundario en el entendimiento entre las personas. En el "omo sapiens aunque el mac"ismo nosdice que la mujer tiene que estar dispuesta segn los capric"os del varón, lo cierto es quenecesitamos asegurarnos a través de la palabra, de la voluntad de la otra persona.

Es cierto que también expelemos sustancias qu-micas olorosas que guardan un paralelo muyinteresante con la del resto de los mam-feros, tanto en las axilas como en los genitales. )ero, "astaa"ora, el nico impacto importante, que "an tenido "a sido en la industria de los perfumes, cuyosaromas, eso s-, perseguimos incansablemente. Existen otras se$ales que a través de la


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"umanización "an perdido su capacidad de determinar la conducta, como son los vellos de la caraen la mayor-a de los varones8 si bien en épocas primitivas eran se$ales importantes porquepermit-an el reconocimiento y diferenciamiento entre "embras y varones, en la época actual, sonapenas un detalle más en la extensa variedad de comportamientos y motivaciones que determinanla atracción sexual entre "umanos.

pesar de sus peculiaridades, el sistema de comunicación "umano conserva, en todo caso,coincidencias con ciertas especies animales' nuestro sistema vocal tiene caracter-sticas que lo"acen muc"o más cercano a los modos de comunicación de las aves, sobre todo a las aves de largovuelo. *omo dec-amos anteriormente, mientras los gestos, las sustancias qu-micas secretadas porla piel, los colores del pelaje y los movimientos corporales son los mecanismos de comunicación enla mayor-a de animales, en el "omo sapiens y en las aves la fonación y la producción de sonidosson los principales ve"-culos de comunicación. l igual que en el ser "umano, la comunicación delas aves es sorprendentemente compleja. )ueden distinguir los cantos y los gorjeos no solamentede la especie sino de individuos significantes8 por ejemplo, la cr-a de la golondrina comn a loscuatro d-as de edad distingue el llamado de sus padres, al tiempo que es indiferente a las voces deotras golondrinas. !os alcatraces también distinguen a su pareja en medio del bullicio general porrutinas particulares en las series de graznidos que emiten.

Existe, "ablando desde la perspectiva de la estrategia de supervivencia, una explicación a estasimilitud' en las aves voladoras el aparato fonatorio se constituyó en la forma más funcional decomunicación dado que todo su cuerpo estaba ocupado en el vuelo. )recisamente el mismofenómeno que, como dijimos antes, le ocurrió al ser "umano al llenar sus manos de utensilios,armas de guerra y de cr-as. 1ace un millón de a$os, a ojos de un observador externo, "ubiese sidológico decir que, de acuerdo al desarrollo de los canales vocales y auditivos las aves tendr-an mayor posibilidad de desarrollar el lenguaje "ablado que los mam-feros. C ciertamente que, a excepción delser "umano, "an logrado superarlos en lo que pudiéramos llamar comunicación por sonidos

demás, el éxito en la adquisición del lenguaje "ablado, radica en otras formas de comunicación.1ay otras conductas comunicativas que jugaron un papel importante en la evolución "umana.

En épocas de nomadismo, la supervivencia de los bebés estaba en llamar la atención' la sonrisa y elllanto infantil fueron conductas que, por su capacidad de atracción la una y por la dificultad de pasardesapercibida la otra, se vieron favorecidas en la selección natural como mecanismos para sercuidados y as- llegar a adultos0. 2Aáfaro, 6::;, :&+

)ues bien, se "a "ec"o un recorrido por la propuesta teórica sobre el desarrollo filogenético dellenguaje. /in duda una propuesta muy co"erente y con una argumentación desarrollada de unamanera exquisitamente ilustrativa lo que permite fácilmente encontrar la lógica de losplanteamientos. Palga anotar que se está "ablando del planteamiento con mayor reconocimiento eneste terreno.

7o obstante, se debe prevenir a los estudiantes sobre la necesidad de "acer un estudio cr-tico dedic"os planteamientos. 7o porque se cuestione la teor-a, sino porque sigue siendo una teor-a para ladiscusión. (odo aquello que se remonta a los antecedentes "umanos más primitivos, por laimposibilidad de tener información de primera mano, se mueve entre los deseos cient-ficos poresclarecer el origen del "ombre y el riesgo de la especulación fanática.


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!o que si resulta perfectamente recomendable es que este tema del origen del lenguaje, perotambién del pensamiento, se asuman como un campo de estudio del mayor interés.

#esarrollo Ontogen%tico del "enguaje

s- como se "a reconocido la importancia de temas como el desarrollo filogenético del lenguaje, sudefinición y las consideraciones anatomofisiológicas8 se reconoce en esta lección el valor que tienepara el psicólogo el proceso de desarrollo del lenguaje en el menor, desde que nace "asta que dic"afunción se da en forma fluida. !o que se "a de denominar 0el desarrollo ontogenético del lenguaje0.

El conocimiento que pueda tener el psicólogo sobre el desarrollo ontogenético del lenguaje y losdemás aspectos estudiados en el presente cap-tulo lo "abilitan para desempe$ar un rol endiferentes ámbitos profesionales. *onocer el curso del desarrollo 0normal0 del lenguaje posibilita su

evaluación8 significa poder auscultar el desarrollo de esta función en casos particulares y determinarsi se requiere o no una intervención concreta por efecto de algn déficit o alteración en el desarrollode dic"a función8 mplica la posibilidad de actuación diagnóstica y de intervención en ámbitos comoel cl-nico y el educativo, esto ltimo por la estrec"a relación que "ay entre el desarrollo del lenguajey el aprendizaje infantil.

)or lo anterior, esta lección se ocupa de ofrecer una descripción de lo que es ese desarrolloontogenético. 7o desde una postura teórica particular, como suele "acerse, sino desde los "ec"osque se "acen evidentes a cualquier padre o madre que se detenga a observar el desarrollo de sus"ijos.

/e espera cumplir con tres propósitos bien concretos'

6. Bue los estudiantes conozcan y reconozcan los momentos o fases por las cuales atraviesa elproceso de desarrollo del lenguaje.

3. Bue los estudiantes se inquieten por los factores que influyen y determinan el desarrollo del

lenguaje en el menor y que identifiquen los contextos en los cuales se desarrolla ese lenguaje8 altiempo que los asuman como escenarios frente a los cuales el psicólogo puede y debe establecer unrol.

&. Bue los estudiantes puedan reflexionar cr-ticamente sobre lo que puede ser su que"acer frente aldesarrollo del lenguaje.

El desarrollo evolutivo u ontogenético del lenguaje involucra tres momentos principales' )re<lenguaje, primeras palabras y peque$o lenguaje.


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%igura 9' %ases del desarrollo del lenguaje

El pre


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de balbuceo' los bebés sordos a los que se les expone desde temprano el lenguaje de signos0balbucean0 pero lo "acen con sus manos0 2%eldman, 3@&+.

ndependientemente de la controversia que se expuso sobre lo nativista o empirista de la adquisición

del lenguaje, se recomienda a los padres y profesionales promover una interacción lingK-sticaconstante con el menor. #esde el primer momento es importante que los padres se comuniquen consus bebés, que se den a entender y que lo "agan de acuerdo a las normas del lenguaje adulto,desde luego no en el sentido afectivo u emocional sino en el sentido gramatical. 1ay consenso enque la forma como se establezca esa primera comunicación madre < bebé es importante para eldesarrollo del menor, no solo para el mejor desarrollo del lenguaje sino también por la construccióndel v-nculo.

!uego de los 9 meses de edad el menor, el desarrollo del lenguaje avanza a la fase que se "adenominado ecolalia. 7o porque el menor padezca del trastorno denominado 0ecolalia0, sino porquela conducta lingK-stica del menor se asemeja notablemente a la conducta definida como tal en

personas que ya "an desarrollado el lenguaje pero que por causas diversas les "a sido afectado.

!a ecolalia se define como 0impulso mórbido que lleva a determinados alienados 2pacientes+ arepetir como un eco las palabras pronunciadas delante de ellos0 2Merani, @3+.

En esta etapa el menor tiende a escuc"ar más y a 0repetir0. /i bien el menor no repite en el sentidoestricto de la palabra si se encuentra que juega con los sonidos y que tiende a utilizarlos comorespuesta o intento de interacción. )or ejemplo responde con sonidos cuando escuc"a su nombre.

l acercarse al a$o de edad, el balbuceo del menor se "ace sonoro y se acerca muc"o a los sonidospropios de la lengua. Está en el l-mite de la aparición de la palabra. /i bien "ay casos en los que laprimera palabra aparece a los 5 o : meses de edad lo frecuente y esperable es que aparezcaalrededor de los 63 meses.

)osterior al a$o de edad, el lenguaje del ni$o se acerca a la fase de las primeras palabras. Esta seextiende entre los 63 y los &9 meses de edad, es decir el segundo y tercer a$o de vida. Esta fasepuede, a su vez dividirse en tres segmentos' el de las palabras propiamente dic"as, el de las frases

cortas y el de la construcción gramatical.

!a etapa de las primeras palabras propiamente dic"as se ubica entre los 63 y 65 meses de edad. ll- el lenguaje del menor se caracteriza por la mera utilización de palabras aisladas.

0*uando el ni$o tiene aproximadamente un a$o de dad desaparecen los sonidos que no son propiosdel idioma que está aprendiendo. #e a"- solo "ay un corto paso "acia la producción de palabrasreales. En el espa$ol, por ejemplo, se trata por lo general de palabras cortas que tienen

consonantes tales como la 0b0, la 0m0, la 0p0 o la 0t0, lo cual ayuda a entender por qué 0mamá0 y0papá0 están entre las primeras palabras que pronuncian los bebés. *laro está que, antes incluso deque pronuncien sus primeras palabras, los ni$os son capaces de comprender buena parte del


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lenguaje que escuc"an. !a comprensión del lenguaje antecede a la producción de este0 2%eldman,3@F+

Más adelante, entre los 65 y 3F meses de edad, en la denominada fase de las frases cortas o

&lenguaje telegr'fico& el menor ampl-a su repertorio de palabras disponibles en forma notable yempieza a conjugarlas en pares y tr-os.

0!os ni$os comienzan a aprender formas más complicadas del lenguaje. )roducen combinacionesde dos palabras, las cuales se convierten en las partes componentes de sus enunciados, y seproduce un aumento en el numero de palabras distinta que son capaces de producir. *uandocumplen dos a$os 23F meses+ los ni$os promedio poseen un vocabulario de más de @4 palabras. Ctan solo seis meses después ese vocabulario "a crecido a varios cientos de palabras. En esa mismaépoca los ni$os son capaces de producir enunciados peque$os aunque empleen un lenguajetelegr'fico


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s- mismo, se concluye que "ay unos tiempos más o menos estables para que las etapas deldesarrollo del lenguaje superen8 y que dic"os tiempos son el punto de referencia para el estudio ydetección de posibles alteraciones o retrasos en el lenguaje. 7o obstante "ay errores o variaciones,como el tartamudeo, que en su momento se consideran normales.

#ebe concluirse, por supuesto, también, que el desarrollo y aprendizaje del lenguaje al que se "areferido esta lección no se aplica exclusivamente al terreno del lenguaje verbal. #ebe ser claro quelas manifestaciones del lenguaje verbal no son posibles sin el desarrollo de los elementos simbólicos

%inalmente, puede concluirse que la familia es un elemento bien importante en la construcción dellenguaje infantil y que es recomendable que ella establezca procesos de comunicación claros con elmenor. 7o es recomendable usar en forma excesiva los diminutivos o las medias palabras, como noes recomendable aludir a los objetos o las personas de un modo distinto al que le corresponde.

continuación, se pasa al estudio del lenguaje escrito, el cual empieza a tener ocasión cuandotermina el desarrollo del lenguaje verbal.

"enguaje )scrito y Ad!uisición de la "ectura

/e "a dic"o en varios momentos de este documento que el lenguaje abarca terrenos distintos a laexpresión puramente verbal. Dno de esos terrenos de gran importancia es el del lenguaje escrito.)ero una simple alusión no es suficiente, sino que es necesario dedicar una lección que ilustre eltema con algn detalle. En consecuencia, esta lección ofrece una revisión de la forma como seadquiere el lenguaje escrito y la "abilidad de la lectura.

!uego de los cinco a$os de edad, en condiciones normales, el ni$o "a adquirido el lenguaje verbal ylo utiliza cotidianamente aplicando las normas gramaticales generales. Es entonces cuando se iniciael proceso de aprendizaje de la escritura y la lectura, ello coincidiendo con el inicio promedio de losprocesos escolares.

(anto la escritura como la lectura son, luego de los cinco a$os, las adquisiciones más notables a queun ser "umano puede apuntar. (ales "abilidades son consideradas vitales para la inclusión de lossujetos dentro del orden social de cualquier comunidad.

0El lenguaje escrito es una forma de comunicación muy compleja. *omporta a la vez una "abilidad yes una forma de autoexpresión. ncluye "abilidades visuales, motrices y conceptuales y es la formamás importante a través de la cual los estudiantes demuestran sus conocimientos sobre lasasignaturas más avanzadas0 2Mercer, 3449, 64;+

Bueda claro que para que se dé el aprendizaje de la escritura son necesarios algunos requisitos enel sujeto. Entre otros, esos requisitos son' deseo de escribir, discriminación visual, memoria visual,coordinación viso


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)uede parecer extra$o pero si no "ay en el sujeto el deseo y la disposición de aprender a escribirdif-cilmente lo va a conseguir. Este es quizás uno de los inconvenientes más dif-ciles a los que seenfrentan actualmente los educadores8 muc"os estudiantes, por efecto de las dinámicas familiaresen las que crecen, pierden tempranamente cualquier interés por los procesos educativos y esotermina llevando al traste los propósitos de instrucción de las instituciones educativas.

!a orientación espacial también es indispensable para el aprendizaje de la escritura. *uando dic"aorientación no tiene un buen desarrollo en el menor tendrá muc"os inconvenientes en lacomprensión de la instrucción.

!a prensión manual, que es también indispensable, se refiere a la capacidad del menor parasostener y manipular objetos. /i está función no se "a desarrollado suficientemente el menor tendráproblemas para sostener y manipular el lápiz u otros tiles que se usan en la ense$anza de laescritura.

)ero el "ec"o de tener las "abilidades motrices, visuales y de otra -ndole no implican de por s- queel sujeto adquiera la "abilidad de la escritura y aun menos la de la lectura. !a comunicación escrita yla "abilidad lectora son resultado de un complejo y sistemático proceso de instrucción. En ausenciade un proceso instruccional ningn ser "umano podr-a adquirir la capacidad de escribir o leer.)udiera aprender a representar la realidad a través de s-mbolos escritos, pero no el sistema des-mbolos propios de la lengua.

/in embargo, el docente, antes de iniciar la instrucción en la "abilidad escritora debe centrarse en laevaluación y el perfeccionamiento de esas "abilidades previas que se requieren para que aprendera escribir sea un proceso productivo y estimulante para el estudiante. #eben desarrollarse ejerciciosde manipulación que le permitan al menor mejorar su capacidad de prensión y su motricidad fina.#eben desarrollarse ejercicios de coordinación óculo manual. ncluso los estudiantes mejor dotadosnecesitan de este tipo de tareas para fortalecer su capacidad de aprendizaje.

0!a escritura requiere control muscular, coordinación ojo


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c+ Dnir puntos en un papel.

d+ (razar una l-nea "orizontal de izquierda a derec"a.

e+ (razar una l-nea vertical de arriba


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En otras palabras, la decodificación permite pronunciar la palabra en forma correcta y lacomprensión asociarle el significado que se ajusta de acuerdo a contexto de la palabra.

En cuanto al aprendizaje de la lectura, se identifican cinco estadios, los cuales se enuncian a

continuación.

El primer estadio se "a denominado de maduración, que inicia en el mismo momento del nacimientocon el desarrollo del lenguaje verbal y va "asta los seis a$os de edad. Es el periodo durante el cualse adquieren los fundamentos conceptuales y los requerimientos sensoriales y madurativos paraque la lectura sea posible.

!a segunda fase es la de inicio de la lectura, que va de los seis a los siete a$os. En este momento el

estudiante avanza del reconocimiento de vocales al reconocimiento de consonantes, luego elreconocimiento y lectura de silabas y finalmente la lectura de frases cortas.

lrededor de los siete y oc"o a$os inicia el estadio de desarrollo de la "abilidad lectora. Elestudiante adquiere velocidad en la lectura, mejora la comprensión de los significados de laspalabras y empieza a leer apropiadamente los elementos ortográficos. El estudiante identificaplurales, prefijos, sufijos, completa frases y ordena las palabras para formar una oración.

Más adelante, entre los : y 6F a$os se alcanza la lectura de análisis. /e pasa de la decodificación

a la comprensión propiamente dic"a. El estudiante está en condiciones de leer un texto y sustraer laidea principal y las secundarias, definir la secuencia del discurso, identificar las relaciones de causay efecto y también puede seguir órdenes escritas.

%inalmente, a partir de los 6F a$os, se desarrolla el estadio de perfeccionamiento de la lectura. Es elperiodo donde el estudiante desarrolla las estrategias para "acer eficiente el proceso de lectura. Elestudiante está en condiciones de aprovec"ar las tablas de contenido, los diccionarios, generarideas a partir de la lectura de solo t-tulos y se desarrolla la comprensión en lectura de gráficoscomplejos.

Alteraciones del "enguaje *Conceptualización+/e "a dejado en ltimo término el tema de las alteraciones del lenguaje porque para su comprensiónera necesario el conocimiento previo de los temas desarrollados en principio, como es el caso de lasbases biológicas y el proceso de desarrollo ontogenético. /in este conocimiento previo, dif-cilmentees posible una comprensión y contextualización mediana de las alteraciones.

7otarán que se dedica un cap-tulo completo al tema de las alteraciones del lenguaje. Esto tienenque ver con que dic"as alteraciones son diversas y de diversa -ndole, como se tendrá oportunidadde ver. Es necesario poder "acer un acercamiento a las alteraciones que son más frecuentes yaludir, as- sea en forma breve, a las posibilidades de recuperación, re"abilitación e intervención en

dic"as alteraciones. (odo esto, de gran interés para el profesional que se especialice en psicolog-a


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educativa, evaluación psicopedagógica, psicolog-a cl-nica, neuropsicolog-a, psicolog-a infantil otratamiento de dificultades del aprendizaje.

/e ofrece, en principio, una lección relativa a la conceptualización y delimitación de lo que se debe

entender por alteraciones del lenguaje. /e espera que al finalizar esta primera lección el estudiantetenga claro lo que es una alteración del lenguaje e identificar los tipos de alteraciones que sepueden presentar.

Es importante incluir esta etapa de conceptualización inicial para dar claridad al estudiante. 7o sepretende dar por terminada la discusión sobre los diferentes términos que se deben o no utilizar paradesignar algn tipo de alteración8 pero si, al menos, informar al estudiante sobre la discusión teóricaque se presenta y establecer un principio de acuerdo en lo pragmático, a pesar del disenso teórico.

/on varios los términos que suelen estar implicados en la discusión sobre las alteraciones dellenguaje. Esos términos son' lteraciones del lenguaje, trastornos del lenguaje, problemas dellenguaje, retrasos del lenguaje y dificultades de aprendizaje del lenguaje. /i bien todos buscanabarcar un conjunto amplio de fenómenos relativos al funcionamiento anómalo del lenguaje, cadauno tiene unas implicaciones propias que lo pueden "acer más o menos sólido para los lectores.

El primero que se aborda en esta lección es el de 0problemas del lenguaje0. /e aborda en primerainstancia para, de inmediato, dejarlo por fuera de la discusión. 7o porque aluda a un tema distintodel que interesa sino por su poca popularidad en el ámbito profesional.

El término 0problemas del lenguaje0 "a sido utilizado genéricamente para aludir a cualquier tipo deinconveniente relativo al lenguaje, en cualquiera de sus esfera' lenguaje verbal, gestual o simbólicoy para se$alar tanto las anomal-as en la producción del lenguaje como para las anomal-as en lacomprensión. ncluso "a sido utilizado para se$alar los inconvenientes del lenguajeindependientemente del origen de los mismos.

/in embargo, a pesar de que es posible que algunos profesionales lo utilicen actualmente8 más pordescuido o falta de claridad conceptual8 e

inteligencia memoria emocion

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