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INTELIGENCIA EMOCIONAL, LENGUAJE DE LA ÉTICA,

COMPORTAMIENTO SOCIAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO

Teófilo Peña Vidal (Colegio Ntra. Sra. De la Salud, Xirivella, Valencia

teoeuropa@gmail.com)

Resumen: Se investiga si la inteligencia emocional y lenguaje de la ética tienen relación con el comportamiento social y con el rendimiento académico. Se realiza un muestreo no probabilístico de tipo causal de 172 estudiantes de primaria con una edad media de 8,38. Mediante el cuestionario sociométrico Guess Who se obtiene información de las variables de amable, acosador, cooperador y líder. Con el Trait Emotional Intelligence Questionnaire se evalúa la inteligencia emocional y el lenguaje de la ética con una escala ad hoc. Como resultados se obtiene una relación significativa entre inteligencia emocional y lenguaje de la ética sobre las variables que forman el comportamiento social y el rendimiento académico en lengua y matemáticas, 35,5% y 24,6% de explicación. Palabras clave: Inteligencia emocional, lenguaje de la ética, comportamiento social, rendimiento académico

1. Objetivos o propósitos:

1. Analizar si la inteligencia emocional y el lenguaje de la ética tienen relación

con el comportamiento social. 2. Analizar si la inteligencia emocional y el lenguaje de la ética tienen relación

con el rendimiento académico en lengua y matemáticas.

2. Marco teórico:

En los años ochenta se produce un giro en la concepción del aprendizaje (Habermas citado en Flecha et al. 1998); se avanza hacia una nueva perspectiva comunicativa en la que el diálogo adquiere mayor relevancia en las relaciones interpersonales. El rendimiento académico de niñas y niños y sus formas de desenvolverse en la vida social dependen cada vez más del tipo de interacciones que se generan y experimentan dentro del marco escolar. En este contexto cobra importancia la educación de la inteligencia emocional y el lenguaje de la ética (Flecha y Puigvert, 2010), con vistas al desarrollo de unas competencias emocionales que les permitan entender sus propias emociones y las de los demás, para así construir una sociedad cada vez más sana, emocionalmente hablando. Ahora bien, no se trata solo de ser personas emocionalmente

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inteligentes, sino de que nuestra inteligencia emocional nos ayude a comportarnos éticamente en la resolución de los problemas diarios de la vida. Por otro lado, para que niñas y niños desarrollen esas competencias, necesitamos crear espacios emocionalmente óptimos donde se pueda fomentar una manera inteligente de sentir, gestionar las emociones y combinarlas con la dimensión cognitiva, es decir, espacios en los que sea posible una educación integral con miras a un exitoso desempeño profesional y ciudadano (Morales citado en Páez et al. 2015). Quizás, por este motivo, la UNESCO, consciente de la realidad de las interacciones, incluye como uno de los pilares de la educación los aprendizajes ligados a convivir juntos. En nuestra sociedad, tal como la entendemos, todo depende de la relación con nosotros mismos y con los demás. Tradicionalmente, el concepto de inteligencia que ha predominado ha sido el de inteligencia académica, medida a través del coeficiente intelectual. En esta línea de pensamiento, Herrnstein y Murray (citados en Prieto et al. 2009) afirman que el éxito de las personas situadas en lo más alto de la jerarquía social era debido a su inteligencia académica y no a su origen socioeconómico. Actualmente ya se es consciente que no solo las personas con una inteligencia académica desarrollada tienen garantizado el éxito profesional, sino que aquellas que han cuidado sus relaciones humanas y el tipo de interacciones emocionales o sociales han logrado triunfar, por encima de cualquier expediente académico. Se ha demostrado que el desarrollo de las competencias emocionales tiene influencia positiva en distintas dimensiones humanas como la social, académica y laboral (Palomera, Fernández-Berrocal y Brackett; Bueno García, Teruel Melero y Valero Salas, citado en Páez et al. 2015). Esta perspectiva contrasta totalmente con el enfoque de educación tradicional que hace hincapié, únicamente, en las habilidades académicas, dejando al margen los elementos que componen la inteligencia emocional. En la elaboración del presente estudio, en un primer apartado dedicado a los antecedentes y resultados previos, hacemos referencia al concepto de inteligencia presentado por autores como Stenberg, Gardner, Gottfredson, Bisquerra, Pérez y García, entre otros. Seguidamente se exponen las teorías explícitas sobre la inteligencia: las psicométricas (relacionadas con el desarrollo de las pruebas de inteligencia y con el análisis factorial), las biológicas (proceso mental superior, cuantificable, variable de una persona a otra y transferible por la herencia), las del desarrollo (se centran en cómo evoluciona y se desarrolla la inteligencia) y las inteligencias múltiples (sitúan el punto de mira en la adquisición, almacenamiento y utilización activa de la información). Con la intención de profundizar en el núcleo de nuestro estudio, entramos en el concepto de inteligencia emocional y sus modelos: estructurales, dinámicos, los que la describen como capacidad cognitiva, como rasgo y como competencia. A continuación, toman protagonismo los estudios en relación a la inteligencia emocional y el comportamiento social de Lopes, Salovey y Straus; Barchard y Hakstian; Gil-Olarte, Palomera y Brackett y Mestre, Guil, Lopes y Salovey (citados en Zavala, 2008) en los que se encuentra una relación entre inteligencia emocional y habilidad social. Estos autores señalan que

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el reconocimiento y manejo de las emociones inciden favorablemente en las relaciones interpersonales y la adaptación social. Schutte, Malouff, Bobik et al., (citados en Extremera y Fernández-Berrocal, 2004) también encuentran relaciones positivas entre una elevada inteligencia emocional y mejor calidad de las relaciones sociales. En los estudios de Ciarrochi, Chan y Bajgar (citados en Extremera y Fernández-Berrocal, 2004), se constata, por una parte, que las mujeres presentan mayores puntuaciones en inteligencia emocional que los hombres; por otra parte, también se constata que los adolescentes con alta inteligencia emocional son más capaces de establecer y mantener relaciones interpersonales. Por otro lado, Liau et al. (2003) nos indican que los alumnos de secundaria con más baja inteligencia emocional manifiestan mayores niveles de conductas agresivas, aspecto relacionado con el lenguaje de la ética tratado en nuestro estudio. Asimismo, Rubin (1999) nos habla de hallazgos que confirman relaciones estadísticamente significativas y positivas entre estudiantes emocionalmente inteligentes, una evaluación más positiva por parte de sus compañeros y compañeras, y menos comportamientos agresivos en el aula. A mayor inteligencia emocional, menor probabilidad de comportamientos agresivos y, a su vez, mayor aceptación por parte de sus compañeras y compañeros que, además, los evalúan y visualizan de manera más positiva. Más recientemente, en el estudio realizado por Jiménez y López (2013) se concluye que la inteligencia emocional y las actitudes sociales presentan correlaciones positivas y estadísticamente significativas. En contraste con nuestros resultados, Martorell et al. (2009) afirman que en las evidencias obtenidas con el BULL-S, hay más chicas que tienen conductas agresivas; ahora bien, cuando se trata de conductas semi-agresivas su número es bastante inferior al que presentan los chicos. Por otro lado, concluyen en su investigación, que se refleja un aumento de conductas agresivas hacia los 10-12 años, reduciéndose las mismas entre los 13-14 años, y que a los 15 años vuelven a incrementarse este tipo de conductas, según Olweus y Díaz-Aguado (citados en Martorell et alt, 2009). En cuanto a la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico (Bisquerra et al. 2015) afirman que desde una perspectiva cuatitativa, la inteligencia emocional y el rendimiento académico tienen una relación positiva, ahora bien, estos autores mantienen que no se comprende correctamente esta relación debido a la gran discrepancia de resultados. Por otro lado, si matizamos el concepto de inteligencia emocional como rasgo, podemos ratificar que “a mayor inteligencia emocional rasgo, mayor probabilidad de conseguir buenos resultados” (Bisquerra et al., 2015, p.199). Finalmente, entramos en el concepto de educación emocional y las competencias emocionales, a partir de los trabajos realizados por Bisquerra y Pérez (2007), sin olvidar la necesidad de introducir en el contexto educativo programas de educación emocional (Pérez y Pena 2011), con vistas a la orientación personal de cada estudiante (García Hoz, 1982).

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3. Metodología:

Método Método cuantitativo, descriptivo- correlacional. Diseño transversal. Muestra

Muestreo no probabilístico de tipo causal, formado por 172 estudiantes; 30 de 1º curso (17,4%), 32 de 2º curso (18,6%), 31 de 3º curso (18%), 26 de 4º curso (15,1%), 28 de 5º curso (16,3%) y 25 de 6º curso (14,5%). En relación con el sexo, 89 niñas (51.7%) y 83 eran niños (48,3%), con edades comprendidas entre los 6 y los 11 años y pertenecientes a un centro privado concertado de la provincia de Valencia –España. El alumnado pertenece a familias de clase media, de 3 a 4 miembros. La mayoría de los padres de los y las estudiantes tienen estudios medios y algunos superiores. El alumnado es bastante homogéneo y asiste al Centro desde el primer año del segundo ciclo de Educación infantil (3 años). Se observa sinceridad y acercamiento hacia los profesores y buena acogida a los alumnos y alumnas provenientes de otras culturas. Instrumentos

• Cuestionario sociométrico Guess Who, adaptado por Losada et al. (2017), que nos aporta información sobre las variables de amable, acosador, cooperador y líder.

• TEI-Que (Trait Emotional Intelligence Questionnaire) o Cuestionario de Inteligencia Emocional Rasgo para evaluar la inteligencia emocional de Mavroveli et al. (2008).

• Escala de seis ítems de elaboración propia para evaluar el lenguaje de la ética:

1. Se siente atraído por los compañeros/as que tienen buen comportamiento. 2. Se junta con otros niños/as que se meten en problemas. 3. Su comportamiento en el recreo es buen ejemplo para los demás. 4. Se siente mal cuando hace algo inapropiado. 5. Informa a los profesores/as cuando observa un comportamiento injusto. 6. Ridiculiza a otros/as.

Procedimiento

1. Revisión bibliográfica. 2. Selección del centro educativo, nivel, cursos e instrumentos de medida.

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3. Solicitud de permisos a las familias y a la dirección del centro educativo. Administración de cuestionarios.

4. Análisis estadístico de los datos con la aplicación informática IBM SPSS 21 Statistics.

4. Discusión de los datos, evidencias, objetos o materiales:

Fiabilidad de los cuestionarios Obtenemos una alta consistencia interna (alfa de Cronbach ,850) de los nueve ítems del TEIQue breve de profesores en la muestra. El análisis factorial exploratorio nos indica que la escala de 6 ítems utilizada para evaluar el Lenguaje de la ética es unifactorial, lo que quiere decir que juntos, los 6 ítems tienen mucha relación entre sí y evalúan un mismo factor. Esto se confirma además con un buen nivel de consistencia interna, alfa de Cronbach (,865). Prueba t de muestras independientes La prueba t de Student (Tabla 1) nos confirma que la diferencia en las medias entre niñas y niños son estadísticamente significativas en Inteligencia emocional y Lenguaje de la ética, a favor de las niñas (Figura I). Tabla 1 Prueba t de muestras independientes según el Sexo F Sig Lev. t Sig.

(bi)Inteligenc

ia

,761 ,384 -4,328 ,000

Lenguaje

de la ética

7,019 ,009 -6,179 ,000

Figura I. Gráfico de Inteligencia emocional y Lenguaje de la ética

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Asimismo, la prueba t de Student (Tabla 2) nos muestra que hay significatividad en la diferencia en Amabilidad y Cooperación, a favor de las niñas y en Acoso a favor de los niños (Figura II). Tabla 2 Prueba t de muestras independientes según el Sexo F Sig Lev. t Sig.

(bi)Amable 1,012 ,316 -

3,694,000

Acosador 129,004 ,000 6,815 ,000

Cooperador 1,978 ,161 -4,044

,000

Líder 2,278 ,133 -1,836

,068

Figura II. Gráfico de Comportamiento social según Sexo Correlaciones La Inteligencia emocional y el Lenguaje de la ética muestran resultados de correlación positiva y alta (p<0,01) (Tabla 3). El Lenguaje de la ética y la Inteligencia Emocional con los cuatro indicadores sociométricos presentan una correlación (p<0,01) (Tabla 3):

• positiva y alta en Amable, Cooperador y Líder • negativa y alta en Acosador.

Tabla 3 Correlaciones Inteligencia emocional, Lenguaje de la ética y Comportamiento social (N=172) Lenguaje

ética IE

global

Amable Acosador Cooperador Líder

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Lenguaje

ética ,789 ,556 -,623 ,539 ,452

IE global ,564 -,440 ,573 ,487

Amable -,367 ,859 ,751

Acosador -,342 -,240

Cooperador ,796

El Lenguaje de la ética y Rendimiento académico (RA) en lengua y matemáticas (Tabla 4) muestra una correlación positiva y alta (p<0,01). Respecto a la Inteligencia emocional y Rendimiento académico en lengua y matemáticas (Tabla 4) también aparece una correlación positiva y alta (p<0,01). Tabla 4 Correlaciones Lenguaje de la ética, Inteligencia emocional y Rendimiento académico de lengua castellana y matemáticas (N=172) Inteligencia

emocional RA lengua

RA mates

Lenguaje ética ,789 ,457 ,390

Inteligencia emocional

,602 ,505

RA lengua ,835

Análisis de regresión

Los coeficientes de determinación (R2) ajustado nos muestran una relación lineal significativa entre Inteligencia emocional y Lenguaje de la ética sobre el Rendimiento académico en lengua y matemáticas, 35,5% y 24,6% de explicación, respectivamente. La significación de las regresiones, realizadas a partir de las ANOVAs, nos indican que el modelo resulta significativo. Tabla 5 Coeficiente de determinación (R2) ajustado

Variables Predictoras Variables Criterio

Lenguaje ética

Inteligencia emocional RA lengua

RA

mates

R cuadrado ajustada .355 .246

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5. Resultados y/o conclusiones:

Según la hipótesis planteada, concluimos que el Lenguaje de la ética y los indicadores sociométricos que miden el Comportamiento social tiene una correlación estadísticamente significativa, positiva y alta en Amable (r=,556 p<0,01), Cooperador (r=,539 p<0,01) y Líder (r=,452 p<0,01) y una correlación estadísticamente significativa, negativa y alta en Acosador (r= -,623 p<0,01) Esos mismos indicadores sociométricos del Comportamiento social y la Inteligencia Emocional también muestran resultados de correlación estadísticamente significativa positiva y alta en Amable (r=,564 p<0,01), Cooperador (r=,573 p<0,01) y Líder (r=,487 p<0,01) pero en Acosador (r= -,440 p<0,01) es negativa y alta. Es decir, se evidencia que a mayor Inteligencia emocional y Lenguaje de la ética mayor Amabilidad, menor rasgo Acosador, mayor actitud de Cooperación y mayor Liderazgo. Por otro lado, podemos afirmar que existe una relación lineal significativa entre Inteligencia emocional y Lenguaje de la ética sobre el Rendimiento académico en lengua y matemáticas, 35,5% y 24,6% de explicación, respectivamente. Es decir, a mayor Inteligencia emocional y Lenguaje de la ética mayor Rendimiento académico en lengua y matemáticas. Los resultados ponen de manifiesto que la Inteligencia emocional y el Lenguaje de la ética son variables íntimamente relacionadas y que la diferencia entre niñas y niños en Inteligencia emocional y el Lenguaje de la ética son debidas al Sexo, en ambas variables a favor de las niñas. Respecto al Comportamiento social, las niñas destacan en Amabilidad y Cooperación y los niños en Acoso. Ahora bien, a la luz de los resultados obtenidos, observamos que, estando la Inteligencia emocional presente, el Lenguaje de la ética ofrece un poder de relación menor. Podríamos pensar que los ítems diseñados para medir el Lenguaje de la ética miden lo mismo que los ítems del TEIQue-CSF.

6. Contribuciones y significación científica de este trabajo:

Por todo lo expuesto, cabe concluir que nuestros resultados aportan evidencia sobre la relación existente entre las variables Inteligencia emocional, lenguaje de la ética, Comportamiento social y Rendimiento académico en lengua y matemáticas. Ahora bien, nuestro estudio presenta algunas limitaciones que deberán tenerse en cuenta y ser abordadas en futuras investigaciones. La primera limitación viene dada por el tamaño de la muestra, es decir, un número mayor de participantes nos podría ofrecer estimaciones más precisas y con menos riesgo de error. La segunda limitación se refiere al diseño transversal del estudio, ya que se da en un momento determinado y con distintos grupos de sujetos de edades

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diferentes, por lo que no permite establecer una relación causal entre las variables analizadas. La tercera limitación tiene que ver con las puntuaciones del inventario sociométrico; los datos que hemos obtenido provienen de ítems sueltos y no hemos computado una puntuación global. En cuanto a aplicaciones y posibilidades educativas derivadas de los resultados, se pone de manifiesto la importancia de la educación de la inteligencia emocional en los centros escolares, implementada a través de programas avalados por la comunidad científica internacional, para promover el desarrollo de competencias sociales, en beneficio de la orientación personal de niñas y niños. Así pues, como profesionales de la educación necesitamos:

• Conocer la importancia de la educación de la inteligencia emocional como elemento esencial para tener comportamientos y relaciones sociales basadas en buenos principios.

• Entender la educación emocional y el desarrollo de competencias sociales como piezas fundamentales en la formación integral de la persona.

• Percibir el lenguaje de la ética como factor clave para la toma de decisiones personales y eje de nuestro bienestar social común.

• Comprender el lenguaje de la ética como instrumento para discernir lo bueno y lo malo, en vistas a poder convivir todos juntos.

• Ser conscientes de la influencia de la educación de la inteligencia emocional en las capacidades cognitivas y la mejora del rendimiento académico.

• Priorizar la adquisición de competencias emocionales en la educación formal e informal.

• Conocer las últimas evidencias científicas en el ámbito de la educación emocional para una correcta toma de decisiones y puesta en práctica.

Como futuras líneas de investigación apuntamos hacia el análisis de los datos obtenidos en el cuestionario sociométrico, calculando un indicador global de reputación social separando por sexo, tal y como recomiendan Losada et al. (2017) y seguir investigando sobre la medición del lenguaje de la ética y su influencia sobre el comportamiento social.

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