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Integración de recursos digitales en las tareas de aprendizajede lenguas: portafolios electrónicos y traducción asistidapor ordenador

Integration of digital tools in language learning tasks:electronic portfolios and computer-assisted translation

Marcos Cánovas Méndez

Dpto. de Filología Catalana y Española. Facultad de Ciencias Humanas, Traducción yDocumentación. Universidad de Vic.

Fecha de recepción 03-08-2009. Fecha de aceptación 16-10-2009.

Resumen

Las herramientas informáticas abren un amplio campo de posibilidadespedagógicas a las asignaturas de lengua. En el presente artículo sepropone un modelo de combinación de recursos digitales (portafolioselectrónicos y traducción asistida por ordenador) que refuerzan proyectosdocentes del ámbito de las lenguas desde un enfoque pedagógicosocioconstructivista. En algunos casos, las actividades se pueden integraren proyectos reales. Por otra parte, los proyectos relacionados con el usode estas herramientas pueden tener un enfoque multidisciplinar queimplique tanto a los departamentos de las lenguas extranjeras y como a losde las lenguas maternas.

Palabras Clave: aprendizaje de lenguas, traducción asistida por ordenador,portafolio electrónico, tarea colaborativa.

Summary

Computer tools open up a wide range of learning possibilities in language subjects.In this paper we propose a combination of digital resources (electronic portfolios andcomputer assisted translation) to enhance teaching programmes in the field of languageswithin a socio-constructivist approach. In some cases the activities may be integratedinto authentic projects. Projects using these tools may have a multidisciplinary dimen-sion which brings together native and foreign language departments.

Key Words: language learning, computer assisted translation, electronic portfolio,collaborative task.

Campo Abierto, vol. 28 nº 2, pp. 103-119, 2009

Campo Abierto, vol. 28, nº 2 - 2009

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Entorno pedagógico1.

La propuesta que se presenta en estetrabajo se inscribe en una línea pedagó-gica próxima al constructivismo social.Frente al enfoque de tipo transmisionista(en que el profesor actúa como fuente deunos conocimientos que transmite oral-mente o por medio de soportes escritos alos estudiantes, los cuales aprenden bajoun control directo del docente), los estu-dios sobre los procesos mentales deriva-dos de la psicología cognitiva y cons-tructivista describen el aprendizaje comoun proceso de construcción de conoci-miento que es fruto de la interrelaciónentre lo que el estudiante conoce y aque-llo que es nuevo para él. En este contex-to, se trata de una evolución cuyo frutono tiene por qué ser justo aquello que eldocente había previsto de antemano y,además, teniendo en cuenta el factor so-cial, la interacción y la comunicación en-tre los miembros del grupo de personasvinculado al aprendizaje actúan comoelementos de refuerzo de cada uno de losprocesos individuales (Vygotsky, 1978;Lantolf, 2000).

El aprendizaje se produce en la deno-minada Zona de Desarrollo Próximo, unespacio que está situado entre lo que elestudiante conoce y aquello que tieneque aprender. Este espacio viene propor-cionado por el marco y la comunidadeducativa en que el estudiante realiza elproceso de transformación cognitiva quees el aprendizaje. Se crea, en consecuen-cia, un ámbito colaborativo en el que elpapel del profesor es el de facilitador,más que de transmisor: proporciona a losestudiantes los recursos, es decir, elandamiaje que los ayuda a situarse en la

zona física y mental que es apta para latransformación del conocimiento (Kira-ly, 2000).

Los procedimientos que se comentanen las páginas que siguen están orienta-dos por los planteamientos pedagógicosque se acaban de resumir aquí.

Herramientas informáticas en elaula de lengua.

La introducción de recursos informá-ticos en los entornos educativos (ver, porejemplo, Romea, 2006) ha tenido suaplicación específica en las clases delengua, tanto en lo que se refiere a laslenguas maternas como en el ámbito delaprendizaje de lenguas extranjeras. Así,las webquests2 proponen actividades deinvestigación que implican la búsquedade información en Internet y el trata-miento creativo o reflexivo de esa infor-mación, a partir de la resolución de pro-blemas, análisis de los datos, comenta-rios críticos, etc. Por otra parte, Internetcomo fuente de recursos va más allá: deentrada, como espacio virtual en el quese encuentran plataformas de uso libreque permiten crear espacios de conoci-miento en formatos muy diversos (apar-te del de las webquests); después, comofuente de información, y, además, comoentorno desde el que se pueden descar-gar aplicaciones informáticas gratuitassusceptibles de ser instaladas con prove-cho en los ordenadores de las institucio-nes educativas o de los propios estudian-tes. En el presente trabajo nos fijaremosen la combinación de algunos de estosrecursos en el diseño y evaluación de ta-reas en las clases de lengua (tanto de len-guas maternas como segundas o terceras

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lenguas): los blogs como base para lacreación de portafolios electrónicos, poruna parte, y las herramientas de traduc-ción asistida por ordenador, por otra.

Portafolios electrónicos.

El portafolio como instrumento di-dáctico no es ninguna novedad. El porta-folio es un contenedor de información enel que el estudiante presenta muestrassignificativas de su proceso de aprendi-zaje, acompañadas de reflexiones sobreeste mismo proceso; a partir de aquí, elportafolio también es susceptible de serutilizado con fines evaluativos.

El concepto de portafolio o carpetadel estudiante (que en sus orígenes, antesdel desarrollo de las tecnologías infor-máticas, podía ser literalmente una car-peta física que contenía documentaciónen papel) se puede trasladar directamen-te a un entorno virtual. En consecuencia,con la posibilidad de recurrir a diversosformatos digitales (por ejemplo, docu-mentos de texto, pero también presenta-ciones de diapositivas, sitios web, archi-vos de audio o audiovisuales...) se amplí-an enormemente las posibilidades, sinque cambie el concepto que está en labase. La definición de portafolio educa-tivo que propone Helen Barrett3 (2001:1) recoge la esencia de este recurso y sir-ve tanto para la modalidad en papel co-mo para la virtual:

An educational portfolio contains workthat a learner has selected and collected toshow growth and change over time; a criticalcomponent of an educational portfolio is thelearner’s reflection on the individual piecesof work (often called ‘artifacts’) as well as anoverall reflection on the story that the portfo-lio should tell.

Los portafolios digitales4, aparte depresentar materiales que pueden estarbasados en formatos y aplicaciones in-formáticas muy diversas, se pueden de-sarrollar en soportes también variados:cerrados y destinados solo a la comuni-dad educativa (el modelo más limitadosería un espacio que el estudiante crea ensu propio ordenador y que luego puedecopiar, por ejemplo, en un CD para en-tregárselo al profesor) o abiertos en In-ternet con un grado variable de accesoexterno. Aquí se considerará un portafo-lio basado en un servidor de Internet ycon formato de blog (sobre el blog comoentorno para los portafolios digitales, verTosh y Werdmuller, 2004).

Los sitios donde se pueden crear ydesarrollar blogs son bien conocidos(por ejemplo, Blogger o blogspot). Dehecho, cualquiera de estos espacios pue-de ser utilizado en entornos educativos.En este trabajo propondremos EduSpa-ces. En esta plataforma se pueden crearblogs individuales de los estudiantes quequeden abiertos a los grupos que estosmismos estudiantes establezcan: puedenser totalmente privados, pueden estardisponibles solo para el profesoradocuando el alumno lo considere conve-niente de cara a la evaluación y tambiéncabe configurar blogs que se hacen visi-bles para diversos estudiantes que entranen un diálogo colaborativo. Finalmente,si la persona propietaria del espacio loestablece así, es igualmente posible dejarlos blogs totalmente abiertos a Internet.

Un portafolio de este tipo, además,permite el papel facilitador del profesor,puesto que desde su propio blog puede irentrando orientaciones que llegan a to-dos los estudiantes.


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Por medio de las entradas sucesivas(o posts) que van componiendo el porta-folio, el estudiante tiene a la vista toda laevolución de su propio proceso y puedeintroducir reflexiones sobre el mismo.Dado que las entradas del blog permitenadjuntar archivos, un modelo posible se-ría que el texto publicado incluyera la re-flexión y los archivos adjuntos (de texto,imagen, etc.) constituyeran las eviden-cias del aprendizaje que el estudiantemuestra. De forma característica, la re-flexión sobre el aprendizaje suele estarguiada por tres cuestiones: 1) qué se hahecho, 2) qué se ha aprendido y hastaqué punto se ha llegado al nivel espera-do y 3) cuál debe ser la orientación delaprendizaje después de la tarea y de lasexperiencias.

El carácter evaluativo del portafoliose plasma, como se ha comentado, enprimer lugar en la autoevaluación quepuede realizar el estudiante desde laperspectiva de su propia evolución; ensegundo lugar, en la evaluación colabo-rativa, porque las aportaciones de los es-tudiantes pueden ser visibles en grupo,de manera que sea la propia comunidadde aprendizaje la que establezca interac-ciones y evaluación mutua. En tercer lu-gar, cabe también, por supuesto, la eva-luación a cargo del docente, que puedetener entrada a cada uno de los portafo-lios individuales de los estudiantes o decada uno de los grupos. Finalmente,existe la posibilidad de abrir el acceso auna evaluación externa a cargo de profe-sionales del ámbito de las lenguas.

Las actividades pueden realizarse,por ejemplo, con el apoyo del procesadorde textos, en proyectos de diversos tipos:diarios personales (viajes, memorias),

crónicas sobre el día a día de la escuela oinstitución educativa, etc. En las páginasque siguen se presentan tareas vincula-das al uso de unas herramientas informá-ticas de tipo lingüístico que son de unuso más específico que el procesador detextos y que también ofrecen evidenciasde los procesos de trabajo susceptiblesde ser mostradas en un portafolio.

Traducción asistida por ordenador.

La propuesta que se describe aquíparte de un grupo de programas informá-ticos que en principio se vinculan a latraducción profesional; se trata de las he-rramientas de traducción asistida porordenador (TAO). Conviene, de entrada,diferenciar este recurso de la traducciónautomática (TA). Mientras que la traduc-ción automática la realiza una máquina,sin que haya intervención humana, la tra-ducción asistida permite generar unosarchivos llamados memorias de traduc-ción que almacenan segmentos de textotraducidos por un traductor humano ymantienen el emparejamiento de estossegmentos en dos lenguas, de maneraque, si en algún momento se tiene quetraducir un fragmento igual o parecido aotro que se ha traducido antes, es posiblerecuperar y aprovechar el texto que sehabía producido en la traducción previa.A continuación se explicará con más de-talle el procedimiento.

Antes de que el usuario comience atraducir, los programas de traducciónasistida segmentan los textos en unida-des que normalmente coinciden con fra-ses completas (aunque no siempre es así,porque, además del punto, también losdos puntos o el punto y coma se pueden

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configurar como marcas de final de seg-mento). Después, como se ha comenta-do, a medida que avanza la traducción sevan almacenando en la memoria los seg-mentos emparejados de cada una de lasdos lenguas, para poderlos recuperarmás adelante si es necesario, en la mismatraducción o en otro proyecto.

Los programas de traducción asistidacuentan además con glosarios –que sepueden confeccionar previamente o, enalgunos casos, a medida que se avanzaen la traducción– que proponen equiva-lencias para determinados términos quepueden aparecer en un segmento deter-minado, si esos términos se han introdu-cido previamente en el glosario con elque se esté trabajando. Las propuestasdidácticas que se comentarán más ade-lante pueden incluir glosarios, pero tam-bién se describen actividades que no losemplean y que implican un uso más sen-cillo de los programas.

En el ámbito profesional y comercialexisten diversas aplicaciones de traduc-ción asistida que tienen una fuerte im-plantación en el mercado. Mencionare-mos, por ejemplo, SDL Trados, StarTransit, Déjà Vu o Wordfast. Todas ellasofrecen un buen rendimiento pero, pen-

sando en un entorno no profesional, tie-nen el inconveniente de que las licenciasson caras (excepto Wordfast, que es másasequible económicamente, aparte deque ofrece una versión gratuita de de-mostración que es plenamente funcionalcon memorias que tengan menos de 500segmentos, lo cual da bastante de sí). Entodo caso, el objetivo de la propuesta quese hace aquí no pasa por explotar a fondolas posibilidades de estos programas,con lo que si se tuvieran que comprar nose aprovecharían, ni mucho menos, to-dos los recursos que ofrecen.

Hay, sin embargo, otras opciones queson del todo gratuitas, como la que sedescribirá a continuación, OmegaT.

OmegaT es un programa de softwarelibre, con licencia GLP y escrito en Java,que se puede descargar y usar sin costealguno. Funciona en el entorno Windowsy también en Linux y Mac OSX; por otraparte, permite trabajar con diversos for-matos de archivos: XHTML y HTML,Microsoft Office 2007 (pero no versio-nes anteriores de Office), OpenOffi-ce.org/StarOffice, XLIFF, MediaWiki(Wikipedia) o solo texto. La interfaz grá-fica de trabajo es la siguiente:


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El funcionamiento básico del progra-ma es sencillo y, además, se encuentranindicaciones al abrir la aplicación y tam-bién se puede acceder a un manual (endiversas lenguas) a través del menú deayuda. Aquí solo nos referiremos a algu-nos aspectos fundamentales para enten-der la herramienta.

Desde el menú “Archivo-Crear pro-yecto” se configuran las característicasdel proyecto (por ejemplo, las combina-ciones lingüísticas de la memoria de tra-ducción) y se incorporan los archivosque se tienen que traducir. El programaextrae el texto de estos archivos y lo seg-menta. Una vez hemos empezado a tra-bajar con el proyecto, este texto apareceen la ventana de la izquierda. Hay que irescribiendo el texto de la traducción y, alacabar la frase, se pulsa la tecla “Intro”

para validar el segmento traducido ypasar al siguiente. A medida que se avan-za en la traducción, el texto de llegada vasustituyendo al de partida en la ventanade trabajo. El segmento marcado en ver-de es el que se está traduciendo. En laventana superior de la derecha está eltexto que el programa encuentra en lamemoria de traducción, en el caso de quehaya coincidencias (Fuzzy Matches; seindica el porcentaje de coincidencia), yen la ventana inferior de la derecha (Glo-ssary) aparecen las equivalencias delglosario que coinciden con términos delsegmento.

Como se apuntaba, el texto con latraducción del segmento se escribe di-rectamente en la ventana de la izquierda.En caso de tener una propuesta de tra-ducción provinente de la memoria (ven-

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tana Fuzzy Matches), el texto sugeridopasa a la traducción por medio de lacombinación de teclas Ctrl + R. Aquí sepuede acabar de editar el texto y, si esnecesario, incorporar términos del glosa-rio (la incorporación de palabras del glo-sario a la traducción no se puede hacerde forma automática por medio de unacombinación de teclas, sino que se tieneque copiar y pegar el término).

La memoria se va alimentando a me-dida que se avanza en la traducción. Enel momento de generar un proyecto, secrea, en el lugar que se indica, el direc-torio raíz del proyecto, que contiene unaserie de carpetas; una de ellas se llamaomegat. Aquí es donde se sitúa la memo-ria de trabajo del proyecto, que recibe elnombre project_save.tmx. (La extensión.tmx se refiere al formato de la memoria:

de hecho, el formato TMX es en la ac-tualidad el estándar en este tipo de pro-gramas, por lo que la memoria generadacon OmegaT podrá, si es necesario, ex-portarse sin problemas a otras aplicacio-nes.) Además, en el directorio raíz tam-bién se creará una memoria definitivadel proyecto, que servirá para ser utiliza-da en otros proyectos.

Las otras carpetas que se generan sonlas siguientes:

glossary: aquí se deposita el glosario.El glosario se puede preparar muy fácil-mente con el bloc de notas, poniendo lostérminos equivalentes en la misma líneao separándolos con el tabulador. El tér-mino que aparece en la imagen de ejem-plo se arriba se vería de la manera si-guiente en el bloc de notas:

Los demás términos del glosario seincorporarían en líneas sucesivas5. Encualquier caso, el archivo resultante, quetiene la extensión .txt, no se puede copiardirectamente en la carpeta, sino que an-tes hay que cambiarle el nombre y ponerla extensión .tab, en lugar de .txt. A par-tir de aquí, copiado en la carpeta del pro-yecto, OmegaT ya reconoce y activa elglosario.

source: aquí se guardan los archivosde partida, en el formato original.

target: aquí se almacenan los archi-vos con los textos de llegada, en el mis-mo formato que tenían los archivos departida (se crean una vez finalizada latraducción, a partir del menú “Archivo-Crear documentos finales”).

tm: en esta carpeta se pueden ponerotras memorias de traducción en forma-to TMX, elaboradas previamente, quepuedan proporcionar material pretradu-cido para el proyecto en que se está tra-bajando.


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Tareas.

En el título de este trabajo se habla deaprendizaje de lenguas, sin especificarde qué lenguas se trata, si son segundaslenguas o lenguas maternas, porque locierto es que las propuestas que siguen acontinuación se pueden vincular clara-mente con asignaturas de lenguas extran-jeras, pero también pueden plantearsecomo una colaboración entre departa-mentos de lenguas extranjeras y de len-guas maternas o, en áreas bilingües, en-tre las dos lenguas que los hablantesusan como nativos.

Cada una de las tareas que se descri-ben en las páginas que siguen puedeconstituir en sí misma un proyecto detrabajo, en función de la extensión de lostextos con los que se trabaje, pero tam-bién se pueden integrar en actividadesque tengan un alcance más amplio.

En lo que respecta a los niveles do-centes, se trata de actividades adecuadaspara los últimos años de secundaria, parala enseñanza universitaria o, en general,para las clases de idioma de un nivel in-termedio o superior. Las tareas se pre-sentan en tres grupos: en primer lugar,como encargos de traducción con undestino funcional real, es decir, que nosean meros ejercicios de clase; en segun-do lugar, desde la perspectiva de la crea-ción y manipulación de memorias de tra-ducción para adaptaciones pedagógicasespecíficas, y, finalmente, como tareasbasadas en el trabajo con glosarios.

Encargos de traducción.

Los encargos de traducción puedenconstituir proyectos que implican y mo-

tivan a los estudiantes. Si se buscan en-cargos reales –no porque vayan a tenerun tratamiento profesional o se vayan acobrar, sino porque su función va másallá de la estricta actividad de clase–, elinterés de los estudiantes se incrementa-rá considerablemente. Las traduccionesse pueden realizar individualmente o engrupo, y se puede considerar el encargotanto de un texto completo para cada es-tudiante como de textos que se dividen yse reparten entre los alumnos, para fusio-nar después las traducciones. Algunosejemplos pueden ser los siguientes:

A) Mantenimiento de la versión bi-lingüe (o multilingüe) del sitio web delcentro de estudios. OmegaT admite ar-chivos HTML y tiene diversas ventajascon respecto a una traducción conven-cional con un editor de páginas web. Así,por una parte, la traducción asistida noofrece problemas con el formato, porquesepara el texto de las imágenes y de lasmarcas de formato (tipo de letra, de pá-rrafo, etc.) y lo vuelve a unir todo cuan-do el proceso se acaba, dando lugar a unarchivo que tiene exactamente la mismaestructura que el de partida, pero con eltexto escrito en la lengua de llegada.Además, después de una primera ver-sión, los sitios web se van modificandocon cierta periodicidad: con un programade traducción asistida podemos abrir losarchivos cambiados y volverlos a tradu-cir; en este caso, la memoria de traduc-ción recupera automáticamente todoaquello que no ha cambiado, o presentacomo parcialmente traducido lo que hacambiado un poco. De esta manera, solohay que preocuparse de traducir los con-tenidos nuevos y de retocar lo que hayacambiado parcialmente. En todo caso, el

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profesorado implicado en la tarea (y laespecialización del mismo) tendrá pape-les variables en función de las combina-ciones lingüísticas: no es lo mismo tra-ducir hacia la lengua materna que haciauna lengua extranjera (en este último ca-so, el esfuerzo de revisión para logrartextos aceptables –no olvidemos que elobjetivo es la publicación en el sitio webdel centro– exigirá sin duda bastantemás); según cuáles sean estas combina-ciones lingüísticas, se tendrá que planifi-car de una forma u otra tanto la exten-sión de las traducciones como el segui-miento del proceso.

B) Traducción y publicación de artí-culos de la Wikipedia. Numerosos artícu-los de la versión en inglés de la Wikipe-dia no tienen versión en otras lenguas.Los estudiantes pueden traducirlos y verpublicado el resultado de su trabajo. Eneste caso probablemente no tendrá tantarelevancia la posibilidad de utilizar lamemoria de traducción para adaptar ver-siones sucesivas porque, una vez publi-cada la traducción, el texto meta se con-vierte en un artículo autónomo que pue-de ser editado colectivamente y de formaaislada con respecto al texto en inglés,del que deja de depender de una formadirecta. Pero sí que resulta interesante laposibilidad de producir el texto de llega-da con los elementos de formato adecua-dos para la Wikipedia, y esto sí que lopermite la traducción asistida. Por otraparte, esta propuesta se puede aplicar nosolo a la Wikipedia sino también a entor-nos wiki corporativos y cerrados (porejemplo, del propio centro de estudios) yen ese caso sí que tendrá sentido el usode la traducción asistida para actualizarlas versiones sucesivas.

C) Traducciones con fines diversos.En muchos casos, la traducción asistidaaportará la ventaja de conseguir un for-mato idéntico al del texto de partida enun documento creado con el procesadorde textos. Resulta más útil cuando se tra-baja con textos de tipo técnico o admi-nistrativo. Sin embargo, en el caso de latraducción literaria (o humanística en ge-neral) la traducción asistida no tiene de-masiado sentido desde la perspectiva dela recuperación de segmentos ya traduci-dos porque, aparte de que la reiteraciónes harto improbable, las peculiaridadesde estas tipologías textuales exigen unatraducción muy atenta a los matices y alos contextos, absolutamente medida yúnica para cada una de las frases. Pero síque puede ser interesante conseguir elformato adecuado del texto en el mismomomento de crear los documentos fina-les (por ejemplo, para realizar la versiónbilingüe de una revista escolar).

Gestión y manipulación de lasmemorias.

Desde la perspectiva didáctica que sepropone aquí, el uso de las memorias detraducción se puede adaptar a necesida-des que, ciertamente, no son exactamen-te las mismas que aquellas para las queestas memorias fueron pensadas. Ya nose trata de rentabilizar al máximo la tareade traducir, sino de proponer retos y acti-vidades que motiven el aprendizaje de lalengua. Tomando este punto de partida,poco ortodoxo con respecto a la funciónprimaria de la herramienta, siguen a con-tinuación algunos procedimientos y acti-vidades posibles.

Para manipular las memorias se pue-

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den utilizar el bloc de notas, pero resultade mucha utilidad realizar la adaptaciónde los archivos TMX con ayuda de uneditor de memorias de traducción comoOlifant, que forma parte del conjunto derecursos Okapi Framework. Olifant per-

mite crear memorias de traducción enformato TMX y también permite editar,segmento por segmento, memorias detraducción existentes, o fusionar memo-rias que se hayan creado previamente.

Además del editor de memorias detraducción, también puede ser de utili-dad un programa que tenga la función degenerar memorias a partir de la alinea-ción de textos, como bitext2tmx. La ali-neación de textos permite relacionar lossegmentos de una lengua con los seg-mentos de una traducción que se hayarealizado por el procedimiento conven-cional, es decir, directamente con el pro-cesador de textos y sin traducción asisti-da, para generar una memoria que puedaservir en el futuro. Hay que tener en

cuenta, en cualquier caso, que bi-text2tmx no trabaja directamente con losdocumentos del procesador de textos(por ejemplo, de Word), sino con textosin formato, por lo que, desde el proce-sador, hay que guardar el documento enel formato de archivo .txt. A partir deaquí, y una vez abiertos los archivos enbitext2tmx, los segmentos se puedeneditar, partir o unir, de manera que seconsigue una memoria en formato TMX,apta para ser usada con los programas detraducción asistida:


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Con ayuda de estas herramientas po-demos crear o manipular las memorias yadaptarlas para determinadas propuestaspedagógicas, como las que siguen:

A) Fusión de memorias y trabajo co-laborativo. Se toma un texto de cierta ex-tensión y se divide en tantas partes comogrupos de entre tres y cinco personas sepuedan crear en clase. Cada grupo recibeuna de las partes y también el texto com-pleto, que se debe leer antes de empezara traducir (es importante tener presente

el contexto completo de aquello que setraduce). En una o dos sesiones de clase,los grupos traducen sus partes respecti-vas usando OmegaT. Después, el profe-sor o algún alumno se encarga de recibirlas memorias que se hayan producido yfusionarlas en una única memoria, pormedio de Olifant. En una o dos sesionesde clase más se produce la revisión final,que se puede hacer de maneras diversas:o bien nuevamente por grupos (cada gru-po crea un proyecto con el texto comple-


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to y la memoria en OmegaT, y va frasepor frase revisando lo que han hecho losdemás grupos; también se puede hacer lomismo desde Olifant), o bien de formacolectiva (mostrando con el cañón deproyección el texto completo a todo elgrupo-clase, con las opciones que pro-porciona la memoria y discutiéndolasentre todos, igualmente desde OmegaT uOlifant). El objetivo es llegar a un textofinal (o varios, si se hace por grupos) decalidad aceptable. También existe la po-sibilidad de que el mismo texto lo tra-duzcan dos o más grupos. En este caso,la revisión, después de la fusión de me-morias, se tendrá que hacer con Ome-gaT, y el programa mostrará las diversasopciones que hay para un mismo seg-mento, según el número de grupos que lohayan traducido: se tendrá que decidircuál de las versiones es la mejor y si, aunasí, conviene realizar algún retoque.

B) Preparación de memorias adapta-das. Se pueden preparar memorias a par-tir de textos que no coincidan exacta-mente con los que los estudiantes vayana traducir, pero que tengan frases muyparecidas. Cuando los estudiantes tienenque llevar a cabo la traducción, recibenla memoria, pero la coincidencia de lossegmentos pretraducidos con los deltexto que tienen que traducir no es total.Por otra parte, al preparar la actividad sepuede buscar que las diferencias no seancasuales, sino elegidas cuidadosamente,de manera que se tengan que resolverdeterminados problemas de traducciónderivados de las diferencias entre lo quepropone la memoria y el texto real que setiene que traducir.

Glosarios.

Como se ha señalado, los glosarios sepueden utilizar de forma opcional conlos programas de traducción asistida.Los glosarios tienen la función de asegu-rar la coherencia terminológica de lostextos que se traducen y, además, de evi-tar consultas reiteradas a diccionarios yglosarios externos, con el consiguienteahorro de tiempo en la traducción. Desdeel punto de vista de la aplicación en en-tornos didácticos, proponemos las activi-dades siguientes:

A) Elaboración de glosarios (1). An-tes de comenzar a traducir el texto, losalumnos tienen que seleccionar los tér-minos más especializados del texto quevayan a traducir y tienen que buscar lasequivalencias. El profesor puede propo-ner un número mínimo de palabras parael glosario, y también debe dar indica-ciones a los estudiantes sobre cómo seespera que hagan la selección: los térmi-nos deben ser sustantivos, pueden estarcompuestos de una o más palabras y tie-nen que tener cierto grado de especiali-zación con respecto al tema que trate eltexto. El glosario se debe preparar en undocumento de texto, de alguna de las for-mas que se ha comentado, y se tiene queincorporar a la carpeta correspondientede OmegaT.

B) Elaboración de glosarios (2). Co-mo alternativa al procedimiento anterior,el profesor puede presentar a los alum-nos una lista cerrada de términos del tex-to de partida y a partir de aquí los estu-diantes elaboraran el glosario tal comose propone en el apartado anterior. Estaactividad se puede realizar en grupo ydespués los distintos grupos confrontan


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las equivalencias propuestas por cadauno, hasta llegar a un acuerdo sobre lasmejores opciones. La tarea se puede rela-cionar con algunas de las que se propo-nen en los apartados anteriores, de mane-ra que, antes de realizar la traducción delas partes del texto correspondientes acada grupo, los estudiantes dispongan deun glosario que asegure la coherenciaterminológica entre los textos que vayana producir los diversos grupos.

A continuación se ofrece como ejem-plo la descripción de un proyecto que re-coge algunas de las propuestas que sehan expuesto hasta aquí.

Proyecto: elaboración de un ma-nual bilingüe sobre reciclaje de re-siduos.

Descripción del proyecto.

Los estudiantes tendrán que prepararun manual sencillo sobre reciclaje de re-siduos adaptado a las circunstanciasespecíficas de su localidad de residenciay al ámbito de una familia estándar. Elmanual tendrá que redactarse en la len-gua materna y traducirse a una lenguaextranjera. El proyecto implica a los de-partamentos de ciencias y de lenguas(primera lengua y lengua extranjera) deun centro de estudios de enseñanza se-cundaria. El seguimiento del proyecto serealizará por medio de portafolios digita-les.

Objetivos:

1. Trabajar desde una perspectivamultidisciplinar.

2. Buscar, seleccionar y organizar in-formación.

3. Mejorar las competencias de re-dacción y revisión de textos en lenguamaterna.

4. Mejorar las competencias de re-dacción y revisión de textos en lenguaextranjera.

5. Iniciarse en las técnicas de traduc-ción.

6. Familiarizarse con los principiosde la informática aplicada a la traduc-ción.

7. Familiarizarse con el portafolioelectrónico como herramienta de apren-dizaje.

8. Participar en la gestión de proyec-tos colaborativos de traducción.

9. Aprender conceptos generales so-bre el reciclaje de residuos.

Temporización.

20 horas (entre horas de contacto enclase con el profesor y horas de trabajopersonal de los estudiantes, que se po-drán distribuir de forma variable en fun-ción de la disponibilidad de las asignatu-ras). Estas 20 horas totales se proponenpara un manual de cinco páginas aproxi-madamente, pero la temporización pue-de variar en función de la extensión delos textos). Aparte, si los estudiantes noestán familiarizados con los recursos in-formáticos, la presentación de las activi-dades puede ser paralela a la introduc-ción de estas herramientas y la prácticacon ellas; en ese caso habrá que conside-rar 5 horas de contacto adicionales (1,5para el blog y 3,5 para OmegaT).

Agrupación.

Grupos de tres estudiantes.


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Material.

Ordenadores con acceso a Internet;procesador de textos; programas de tra-ducción asistida.

Descripción de las actividades:

a) Primera entrega.

1. Si no tienen abierto un portafoliopara toda la asignatura, los estudiantesreciben indicaciones para abrir un blogen EduSpaces; cada grupo prepara sublog, al tiempo que el profesorado tam-bién configura su blog y crea un espaciovisible para todo el grupo-clase. Los gru-pos, por su parte, crean espacios que lespermitirán compartir información entresí cuando sea conveniente. En el caso deque todo seguimiento de la asignatura –yno solo el de este proyecto– ya se realicecon portafolios, cada alumno adapta elsuyo para establecer las vinculacionescorrespondientes.

2. Como complemento de las indica-ciones dadas en clase, el profesorado pu-blica avisos en el blog que recogen porescrito las instrucciones para realizar elproyecto (que serán una adaptación delas que se exponen aquí en los puntosque siguen).

3. Cada uno de los grupos se docu-menta y redacta el manual con el proce-sador de textos.

4. Se hace una primera entrega en elblog, acompañada de la reflexión corres-pondiente sobre el proceso llevado a cabo.

b) Segunda entrega.

5. El profesorado puede realizar unaprimera intervención evaluativa y daorientaciones a partir de los documentosentregados.

6. Preparación de la traducción conOmegaT: introducción de la herramienta(si es necesario); elaboración de glosa-rios con la terminología especializada yconfiguración de las memorias de tra-ducción.

7. Realización de las traducciones.

8. Segunda entrega en el blog, en estecaso de las traducciones y de los glosa-rios, también con una reflexión sobre elproceso.

9. Las versiones de los grupos se ha-cen públicas para todo el grupo-clase ycada uno de los grupos realiza una auto-evaluación, que se refleja en el portafo-lio, a partir de una comparación de sumanual con los de los demás grupos.

c) Tercera entrega.

10. A partir de las soluciones obser-vadas en el conjunto de trabajos, los es-tudiantes pueden introducir cambios ensu propuesta. Los cambios se realizan di-rectamente sobre el texto en lengua ma-terna.

11. Este texto revisado se introducenuevamente en OmegaT, manteniendo lamemoria inicial. Se vuelve a realizar latraducción, pero en este caso el progra-ma ofrecerá la pretraducción de los seg-mentos que coincidan total o parcial-mente con los de la versión inicial. Igual-mente, en la traducción se pueden teneren cuenta soluciones lingüísticas obser-vadas en otros grupos.

12. Entrega en el blog de la nuevaversión, acompañada igualmente de uncomentario.

13. El profesorado evalúa y comentaesta versión.


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d) Versión final.

14. A partir de las orientaciones da-das por el profesorado, introducción delos últimos cambios en la versión de par-tida en la lengua materna por medio delprocesador de textos y en la versión dellegada en la lengua extranjera por me-dio de OmegaT. Publicación en el blogjunto con una reflexión global sobre elproyecto; igualmente, se adjuntan los ar-chivos TMX de las memorias de traduc-ción que se han creado.

15. Concluye el proceso de evalua-ción por parte del profesorado. Los ma-nuales se publican de la manera que seconsidere conveniente (por ejemplo, sepuede abrir totalmente a Internet unmensaje del blog que contenga adjuntosestos manuales, los cuales también sepueden depositar, respetando la autoría,en el sitio web del centro de estudios, ose pueden ceder a organismos públicos oprivados de la localidad vinculados conel medio ambiente).

Conclusiones.

En definitiva, a partir de las ideas quese exponen en los apartados anteriores,se pueden configurar secuencias de tare-as y actividades lingüísticas. Las entre-gas de las evidencias que son fruto de lastareas se realiza en el entorno de los por-tafolios que tienen los estudiantes en losblogs de EduSpaces y estas entregas vanacompañadas, como se ha señalado, dereflexiones sobre el proceso de aprendi-zaje. En este ámbito de weblogs que per-mite gestionar la información de formacolaborativa también están integradas laspropuestas de trabajo y las orientacionesdel profesorado (en su función de facili-

tar un andamiaje de apoyo). A partir deaquí, se pueden ir desarrollando proce-sos de evaluación continua y final, desdelas perspectivas que se han comentadomás arriba.

En cualquier caso, la incorporaciónde la traducción en el aprendizaje de len-guas extranjeras es un tema controverti-do, puesto que no faltan voces que handefendido que la lengua materna no debeusarse en las clases de segundas lenguas.Estas reticencias se apoyan en parte en elrecuerdo de antiguos y cuestionablesmétodos de enseñanza que convertían latraducción en voz alta de textos en elcentro de la clase. Sin embargo, desdeplanteamientos pedagógicos avanzados,la traducción puede tener un papel cons-tructivo en la clase de lengua extranjeray también en la práctica con la lenguamaterna: las dos áreas entran en contac-to a la hora de planear proyectos de tra-ducción, con un papel distinto según setrate de traducción directa a la lenguamaterna o de traducción inversa a la len-gua extranjera. De hecho, tal como seña-la el Marco común europeo de referenciapara las lenguas, el aprendizaje de len-guas se sitúa en el contexto más ampliodel aprendizaje intercultural; el conoci-miento y aprendizaje de una lengua ali-menta y mejora el conocimiento de laotra, al tiempo que se desarrollan las des-trezas interculturales:

El alumno o estudiante de una lengua yde su correspondiente cultura, ya sea segundalengua o lengua extranjera, no deja de sercompetente en su lengua y cultura maternas;así como tampoco esta nueva competencia semantiene separada totalmente de la antigua.El alumno no adquiere dos formas de actuary de comunicarse distintas y que no se rela-cionan, sino que se convierte en plurilingüe y


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desarrolla una interculturalidad. Las compe-tencias lingüística y cultural respecto a cadalengua se modifican mediante el conocimien-to de la otra lengua y contribuyen a crear unaconciencia, unas destrezas y unas capacida-des interculturales. (Consejo de Europa 2002:60).

De esta manera, la relación entre lasdos lenguas ayuda al estudiante a la horade asimilar una lengua extranjera. Almismo tiempo, cuando aprende un idio-ma el estudiante puede adquirir compe-tencias que le capacitan para desempeñarfunciones de mediación lingüística y cul-tural, en forma oral o escrita, entre ha-blantes de dos lenguas. En la actualidad,estas competencias de mediación nosiempre encuentran un lugar en las pro-gramaciones de los departamentos do-centes del área lingüística.

El diálogo bicultural, se relaciona,por otra parte, con el ámbito profesionalde la traducción y la interpretación. Silas actividades de traducción se realizanen el nivel de la enseñanza secundaria,los estudiantes pueden tener contactocon una orientación profesional de len-

guas aplicadas de cara a la elección deestudios universitarios que deberán reali-zar en un futuro cercano.

Por otra parte, las herramientas utili-zadas se complementan con el marco co-laborativo y de evaluación del portafo-lios, que ofrece un entorno digital com-plementario del de la traducción asistidapor ordenador. El trabajo con herramien-tas informáticas novedosas para los estu-diantes (o una combinación de recursosprobablemente menos conocidos porellos, como los de traducción asistida,con otros con los que quizá estén más fa-miliarizados, como los weblogs) puedeser una motivación añadida desde laperspectiva de la necesaria e imprescin-dible variedad que deben tener las tareasde las clases. De esta manera, las aplica-ciones que se comentan aquí se presen-tan bajo el prisma del uso didáctico paralas clases de lengua, pero, además, intro-ducen procedimientos de trabajo delmundo de la traducción profesional ypresentan recursos en línea de gestióndel conocimiento y la información.

Referencias bibliográficas.

Las direcciones electrónicas se han comprobado el 25 de abril de 2009.

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ROMEO CASTRO, C. “Las TIC como instrumento cultural, intercultural, de naturaleza media-da”. Campo Abierto. 2006, n. 25, p. 145-169.

CONSEJO DE EUROPA. Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, en-señanza, evaluación. Madrid: Secretaría General Técnica del MECD-Subdirección General de


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Información y Publicaciones, y Grupo Anaya, S.A. Publicación electrónica. 2002.http://cvc.cervantes.es/obref/marco/cvc_mer.pdf

GARCÍA DOVAL, F. “El papel de los portafolios electrónicos en la enseñanza-aprendizaje de laslenguas”. Glosas didácticas, 2005, n. 14, p. 112-119. Publicación electrónica.http://www.um.es/glosasdidacticas/GD14/10.pdf

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Notas.

(1) Una primera versión de este trabajo se ha presentado en el Congreso Internacional Virtual de EducaciónCIVE 2009 con el título “La traducción asistida por ordenador en la didáctica de las lenguas”.(2) Por ejemplo, se pueden encontrar enlaces a numerosas webquests del ámbito de las lenguas en el sitio webEnglish as a Second or Foreign Language, http://www.isabelperez.com/webquest/ejemplos.htm.(3) En el sitio web de Helen Barrett (http://electronicportfolios.com/) se pueden encontrar numerosos recursosy enlaces relacionados con los portafolios digitales.(4) Sobre los portafolios digitales aplicados a la enseñanza de las lenguas, ver García Doval (2005), BautistaVallejo (2007).(5) También se puede crear a partir de una tabla de Word que tenga tantas filas como términos deba contenerel glosario y dos columnas. Después se llenan las filas con los términos equivalentes de las lenguas de llegaday de partida. El paso siguiente consiste en convertir el la tabla en texto, por medio del menú de Word “Tabla-Convertir”, indicando “tabulaciones” en la ventana que nos pide el tipo de separación. Finalmente, hay queguardar el documento como texto sin formato (“Archivo-Guardar como”).

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