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PORTA LINGUARUM 24, junio 2015 121-134
Instrumentos de investigación para el estudio
del efecto de la música en el desarrollo de las
destrezas lectoras
M. CARMEN FONSECA-MORA,
MARÍA GÓMEZ-DOMÍNGUEZ
Universidad de Huelva
Recibido: 6 septiembre 2013 / Aceptado: 1 noviembre 2014
ISSN: 1697-7467
RESUMEN: El aumento de estudios del efecto de la música en el desarrollo de las destrezas
lectoras ha sido notable. Sin embargo, el panorama de resultados está fragmentado por tratar-
se de investigaciones multidisciplinares principalmente de lengua materna y con resultados
diversos. En este artículo se revisan estudios de la última década para detallar los principales
efectos encontrados y determinar los instrumentos de recogida de datos. Esto permite descri-
bir el estado actual de la cuestión y recomendar herramientas para futuros estudios sobre la
relación entre música y desarrollo de destreza lectoras en una lengua extranjera.
Palabras clave: Música, destrezas lectoras, aprendizaje de lenguas, instrumentos de inves-
tigación
ABSTRACT: The increase in studies about the effect of music on the development of read-
ing skills has been noticeable. However, the overview of results is fragmented due to mul-
tidisciplinary research mainly as regards L1 and with diverse results. This article reviews
studies of the last decade to outline the main effects found and to determine the data collec-
tion instruments that have been used. It allows describing the current state of the issue and
recommending tools for future studies on the relationship of music and reading skills in a
foreign language.
Keywords: Music, reading skills, language learning, research instruments
1. INTRODUCCIÓN
La lectura es una habilidad esencial sobre la cual se construye el éxito en la educa-
ción formal. Se ha publicado mucho sobre el desarrollo de la capacidad lectora tanto en L1
como en L2 y de la transferencia del aprendizaje de la lectura de L1 a L2, sin embargo, los
nivel global. El Estudio Europeo de Competencia Lingüística (EECL, 2012) muestra que más
de un 50% de estudiantes europeos de 15-16 años de edad solo tiene nivel de principiante
en LE. Al igual que en Europa, la evaluación nacional del progreso educativo de EEUU
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importancia de la intervención temprana, es decir, el énfasis de la enseñanza de las destrezas
que puedan solucionar gran parte de los problemas lectores del alumnado.
Una de las alternativas para la enseñanza de lenguas que está en auge es la estimula-
ción sonora-musical ya que melodías y ritmo facilitan el aprendizaje de lenguas maternas y
extranjeras (Chobert y Besson, 2013;; Toscano-Fuentes y Fonseca-Mora, 2012;; Slevc y Mi-
yake, 2006) y numerosos estudios avalan la relación entre música y desarrollo de destrezas
lectoras (Tierney y Kraus, 2013a;; Lessard y Bolduc, 2011;; Standley, 2008;; Butzlaff, 2000).
Sin embargo, el panorama de resultados está fragmentado con resultados diversos fundamen-
talmente en L1. La investigación de la música y del desarrollo de las destrezas lectoras es
objeto de estudio de disciplinas como la psicología, la neuropsicología, la educación tanto
la general como la musical y la lingüística aplicada, con distintas herramientas de recogida
de datos dada la complejidad del fenómeno a estudiar. Este número de herramientas y la
per sede la muestra, por lo que a veces, estadísticamente los resultados han sido considerados
como no concluyentes.
El objetivo de este artículo es revisar estudios existentes en L1 y LE para concretar
resultados obtenidos y consensuar herramientas de recogida de datos para futuros estudios
2. LA RELACIÓN ENTRE LA MÚSICA Y EL PROCESO LECTOR
Distintas investigaciones muestran que la aptitud musical se relaciona con la lectura
(Toscano-Fuentes y Fonseca-Mora, 2012). Ambas comparten algunas destrezas auditivas
como la discriminación melódica, rítmica y armónica y, en general, la combinación y seg-
mentación de sonidos. Los procesos cognitivos para discriminar y asociar sonidos y tonos
en la lectura. Hansen y Bernstorf (2002) relacionan la capacidad lectora de los niños con su
capacidad para discriminar tonos o melodías y explican los componentes básicos de ambas:
Los estudios sobre el efecto del programa musical en la conciencia fonológica (Herrera,
y Besson, 2009;; Forgeard, Schlaug, Norton, Rosam, Iyengar, y Winner, 2008;; Bolduc y
-
1993) concluyeron que los niños con mayor sensibilidad auditiva para discriminar sonidos
consiguen mejores resultados en los tests de lectura. Sin embargo, Herrera et al. (2011)
aportan que es el entrenamiento fonológico sin necesidad de apoyo musical el que mejora la
conciencia fonológica y la velocidad de nombrar de los preescolares de su estudio mientras
a la capacidad de segmentar palabras en fonemas.
No hay acuerdo respecto al grado de relación entre percepción tonal, percepción rítmica
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las conciencias fonológica y fonémica (Runfola, Etopio, Hamlen, y Rozendal, 2012;; Tsang
otros constatan que es la percepción rítmica (Tierney y Kraus, 2013b;; Moritz, Yampolsky,
Papadelis, Thomson, y Wolf, 2012;; Forgeard et al., 2008;; David, Wade-Woolley, Kirby, y
Smithrim, 2007, y Douglas y Willatts, 1994).
Whalley y Hansen (2006) analizan la relación entre sensibilidad prosódica y desarrollo
-
passes the tempo, rhythm and stress of language” (p. 288). Los resultados muestran que
la sensibilidad prosódica es fundamental para el desarrollo de la destreza lectora y que las
destrezas prosódicas se relacionan con la comprensión lectora, la conciencia fonológica, la
-
y comprensión auditiva, que da lugar al acceso léxico, y desde esta perspectiva, expresan
que la prosodia es parte de la comprensión auditiva y, por lo tanto, se debe relacionar con
la comprensión del texto.
Los estudios que abogan especialmente por el entrenamiento musical centrados en el
desarrollo de destrezas lectoras tempranas (Register, Darrow, Standley, y Swedberg, 2007;;
Register, 2001;; 2004) aseveran que estos programas tienen un efecto positivo en la adqui-
sición de destrezas pre-lectoras y lectoras. Register et al. (2007) describen un programa
el aprendizaje de vocabulario y la comprensión de textos en niños sin y con problemas
lectores. Los investigadores concluyeron que tanto los estudiantes sin problemas como los
estudiantes con discapacidades en la lectura mejoraron los distintos componentes del proceso
lector a excepción de la comprensión lectora.
Finalmente, es necesario mencionar las investigaciones con estudiantes diagnosticados
Forgeard et al., 2008;; Register et al., 2007;; Register, 2001;; Douglas y Willatts, 1994). De
notable relevancia es que en todas ellas los programas musicales tienen un efecto positivo
en el desarrollo de la destreza lectora de sus participantes. En el caso de niños disléxicos se
tono y ritmo. Forgeard et al. (2008) demuestran que la enseñanza musical que se centra en
la mejora del procesamiento tonal y rítmico puede ayudar a niños disléxicos en las destrezas
auditivas necesarias para la lectura.
3. MÉTODO
3.1. Objetivo y muestra
El objetivo de este estudio es analizar investigaciones relacionadas con la percepción
musical y el desarrollo de las destrezas lectoras para determinar los instrumentos de recogida
de datos más usados según la tipología de estudio y el nivel educativo de los participantes
Para ello se han analizado 27 artículos internacionales publicados entre los años 2001-
2013. Dichos estudios proceden de áreas diversas como lingüística aplicada (enseñanza de
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lenguas, fonética), educación, musicología (musicoterapia), y psicología (neuropsicología).
-
guientes criterios de selección:
de datos antes citadas supone que han sido evaluadas positivamente por su calidad de los
procesos editoriales, su buen funcionamiento de los indicadores de difusión y visibilidad, sus
3.2. Sistema de criterio de análisis
El análisis ha tenido en cuenta las siguientes variables:
-
lectura) y nacionalidad.
investigadores del estudio.
3.3. Análisis de los estudios
Las investigaciones contrastadas son once estudios de correlación, ocho cuasi-experimen-
tales y ocho experimentales. Los estudios de correlación comparan componentes del proceso
lector con aptitud musical pero no incluyen ningún tipo de programa de intervención por lo
que no se establece una relación causa-efecto entre música y destrezas lectoras como en el
caso de los experimentales. Los experimentales y los cuasi-experimentales contienen uno o
varios pre-tests, un programa de intervención sonoro-musical especialmente diseñado para el
aprendizaje de la lectura o un programa de intervención estrictamente musical o convencio-
los cuasi-experimentales es que los participantes no son seleccionados aleatoriamente como
en los experimentales, lo que es considerado como condición esencial para establecer una
relación causal entre las diferentes variables (Lessard y Bolduc, 2011:116).
3.3.1. Estudios de correlación
La tabla 1 muestra los estudios de correlación seleccionados y las distintas pruebas
usadas. Se indica también el nivel educativo, el número de los participantes y la frecuencia
de uso de cada prueba con relación a los demás estudios correlacionales.
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Tabla 1. Instrumentos de recogida de datos, muestra ynivel educativo en estudios de correlación
Tabla 1. Instrumentos de recogida de datos, muestra y nivel educativo en estudios de correlación
Instrumentos de recogida de datos
Lectura
(90,9%)
Vocabulario
(27,7%)
Conciencia
fonológica/
fonémica
(100%)
Velocidad
de
nombrar
(18,2%)
CI/
memoria
verbal
(54,5%)
Aptitud
musical
y
auditiva
(90,9%)
Prosodia
(9%)
Cuestionario
socio-
económico/
cultural
(27,7%)
Autores
y muestra
Preescolar
Anvari
et al. (2002)
n=100
! ! ! ! !
Bolduc, y
Montésinos-
Gelet (2005)
n=13
! !
Peynircioglu
et al. (2002)
n=72 (2
estudios)
! ! !
Autores
y muestra
Primaria
Banai y
Ahissar
(2013)
n=156
! ! ! !
Corrigal y
Trainor
(2011)
n=46
! ! ! !
David
et al. (2007)
n=53
! ! ! !
Forgeard et
al. (2008)
n=100 (4
estudios)
! ! ! ! !
Tsang y
Conrad
(2011)
n=69
! ! ! ! !
Whalley y
Hansen
(2006)
n=81
! ! ! !
Zuk et al.
(2013)
n=43
! ! ! ! !
Autores
y muestra
Primaria y secundaria
Huss et al.
(2011)
n=64
! ! ! ! !
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La población participante oscila entre los 13 del estudio piloto de Bolduc y Montésinos-
Solo los participantes del estudio de Huss et al. (2011) y algunos de los participantes de
años). La mayoría de los participantes son de habla inglesa (anglo-canadienses, ingleses,
estadounidenses y australianos) si bien también se encuentran estudios con niños franco-
Casi todos son estudios de lengua materna, a excepción del de David et al. (2007) donde
el alumnado de origen caucásico es residente en Canadá.
(2005) que solo evaluó la conciencia fonológica de niños preescolares. La prueba Phonolo-gical Awareness Test (PAT) es la más usada para evaluar la conciencia fonológica, si bien para evaluar esta destreza Anvari et al. (2002) y Corrigal y Trainor (2011) utilizaron los
tests Auditory Analytic Skills y Standarized Auditory Perception Test, mientras que Forgeard et al. (2008) y Tsang y Conrad (2013) utilizaron el Test of Auditory Analysis Skills (TAAT).
Se observa también una gran variedad de pruebas estandarizadas de lectura, siendo las
más comunes los tests Wide Range Achievement Test-3 (WRAT-3), Neale Analysis of Reading Ability-Revised, la escala de habilidades lectoras Bristish Abilities Scale (BAS), y la conocida prueba Woodcock Reading Mastery Tests-Revised (WRMTR). Además, los estudios de An-vari et al. (2002), Huss et al. (2011) y Tsang y Conrad (2011) han completado la habilidad
lingüística con las pruebas de vocabulario Peabody Picture Vocabulary Test-Revised y 4th Edition (PPVT-R;; PPVT-4) y la escala Bristish Picture Vocabulary Scale (BPVS), mientras que David et al. (2007) y Zuk et al. (2013) utilizaron pruebas de nombramiento de estímulos
visuales como colores, números o imágenes.
La prueba neuropsicológica de inteligencia general utilizada en un 54,5% de los estudios
es el test Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC) en sus distintas versiones adap-Digit
Span) de memoria de trabajo verbal. Además, Zuk et al., (2013) utilizaron también tareas de memoria visual extraídas del test Cognitive Linguistic Protocol. Mientras que Corrigal y Trainor (2011) es el único estudio que no incluye un test de aptitud musical que evalúe
la percepción melódica, rítmica y armónica, Whalley y Hansen (2006) se diferencia de los
demás por incluir pruebas de sensibilidad prosódica: The DEEdee Task y dos tareas del test . Por último, algunos estudios como
la familia, datos del nivel educativo de las madres y datos de formación musical de padres
e hijos. Corrigal y Trainor (2011), además, recoge datos de los hábitos lectores y musicales
de ambos.
3.3.2. Estudios cuasi-experimentales
La tabla 2 muestra los estudios cuasi-experimentales seleccionados y las distintas pruebas
usadas. Se indica también el nivel educativo, el número de los participantes y la frecuencia
de uso de cada prueba en relación a los demás estudios cuasi-experimentales.
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Tabla 2. Instrumentos de recogida de datos, muestra y nivel educativoen estudios cuasi-experimentales.
se centran en el desarrollo de las destrezas lectoras en lengua materna tanto en preescolar
(25%) como en cursos entre preescolar y primaria (37,5%) y en los primeros cursos de pri-
maria (37,5%) principalmente en estudiantes estadounidenses, aunque también se encuentran
participantes portugueses (Moreno et al. 2009), hispanos (Fisher, 2001) y hebreos-israelíes
(Bhide et al., 2013). De notable importancia es que el estudio de Fisher (2001) es el único
que incluye estudiantes que reciben educación bilingüe, en este caso de español-inglés. Un
reducido número de estudios afecta también a alumnado con alguna discapacidad en la
lectura (Bhide et al., 2013;; Register, 2001;; Register et al., 2007).
La tabla 2 recoge una variedad de pruebas estandarizadas que van desde pruebas de
lectura adaptadas a los distintos niveles y lenguas (en 100% de los estudios), a las de vo-
Tabla 2. Instrumentos de recogida de datos, muestra y nivel educativo en estudios cuasi-
experimentales.
Instrumentos de recogida de datos
Lectura/
lecto-escritura/
lenguaje oral
(100%)
Vocabulario
(50%)
Conciencia
fonológica/
fonémica/
velocidad de
nombrar
(75%)
Aptitud
musical y
auditiva
(37,5%)
CI/
memoria de
trabajo verbal
(25%)
Cuestionario
socio-
económico
(12,5%)
Autores y
muestra
Preescolar
Gromko, (2005)
n=103
! !
Register,
(2001)
n=50
!
Autores y
muestra
Preescolar y primaria
Fisher,
(2001)
n=80
! !
Moritz et
al. (2012)
n=42 (2
estudios)
!
! ! ! !
Register,
(2004)
n=86
! ! !
Autores y
muestra
Primaria
Bhide et
al. (2013)
n=19
! ! ! !
Moreno et
al. (2009)
n=32
! ! ! !
Register et al.
(2007)
n=41
!
!
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cabulario (en 50% de los estudios) y conciencia fonológica (en 75% de los estudios) que
(37,5%) e inteligencia general (25%).
fonológica Dynamic Indicators of Basic Early Literacy Skills (DIBELS) mientras los demás estudios incluyen tests estandarizados de lectura:
Woodcock Reading Mastery Tests-Revised (WRMT-R), Developmental Reading Assessment (DRA), Test of Early Reading Ability-3rd Edition (TERA-3) y Gates-MacGinitie Reading Test Phonological Aware-ness Test (PAT) y Comprehensive Test of Phonological Processingvocabulario usados son el de Peabody Picture Vocabulary Test III (PPVT-III) y el test Brit-ish Picture Vocabulary Scale-II (BPVS II). Moritz et al., (2012) es el único que incluye un test estandarizado de aptitud musical (Musical Aptitude Test, MAT), mientras que Bhide et al. (2013) y Moreno et al. (2009) usan tareas de discriminación tonal en melodías y tareas
de percepción auditiva creadas por ellos. Solo dos estudios incluyen un test de inteligen-
cia general. Moreno et al. (2009) utilizaron diez tareas de una versión portuguesa del test
Wechsler Intelligence Scale for Children, 3rd Edition (WISC-III). Además, para medir la
de este mismo test (Digit Span). Por otro lado, Moritz et al. (2012) utilizaron el test de inteligencia verbal y no verbal Kaufman Brief Intelligence Test (K-BIT). Finalmente, solo Register (2004) recoge datos socio-económicos sobre la familia a partir de un cuestionario.
3.3.3. Estudios experimentales
La tabla 3 indica los estudios experimentales seleccionados, las distintas pruebas usadas,
el nivel educativo, el número de los participantes y la frecuencia de uso de cada prueba en
relación a los demás estudios experimentales.
Tabla 3. Instrumentos de recogida de datos,muestra y nivel educativo en estudios experimentales.
Tabla 3. Instrumentos de recogida de datos, muestra y nivel educativo en estudios experimentales.
Instrumentos de recogida de datos
Lectura
(50%)
Vocabulario
(12,5%)
Conciencia
fonológica/
fonémica
(75%)
Velocidad
de nombrar
(12,5%)
Aptitud
musical
(37,5%)
CI/
memoria
verbal,
(62,5%)
Cuestionario
socio-
económico/
cultural
(25%)
Autores y
muestra
Preescolar
Bolduc,
(2009)
n=105
! !
Carmon
et al.
(2008)
n=150
! ! ! !
Degé y
Schwarzer
, (2011)
n=41
! ! !
Herrera
et al.
(2011)
n=97
!
! ! ! !
Moreno et
al. (2011)
n=60
! ! !
Runfola et
al. (2012)
n=165
! !
Autores y
muestra
Primaria
Cogo-
Moreira et
al. (2013)
n=235
! !
Autores y
muestra
Secundaria
Taub y
Lazarus,
(2013)
n=280
!
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El número de participantes oscila entre los 41 de Degé y Schwarzer (2011) y los 280 de
Taub y Lazarus (2013), siendo la media una población de 142. La mayoría de los estudios
son de preescolar (75%), a excepción de dos: el de Cogo-Moreira et al. (2013) en el que
participaron estudiantes de 4º de primaria y el de Taub y Lazarus (2013) que es el único en
todo el corpus con estudiantes de secundaria (edad media 15 años). Estos estudios se centran
en el desarrollo de las destrezas lectoras en lengua materna y recogen datos de participantes
de siete lenguas distintas, mostrando una población de franco-canadienses (Bolduc, 2009),
canadienses (Moreno et al., 2011), israelíes (Carmon et al., 2008), brasileños (Cogo-Moreira
et al., 2013), alemanes (Degé y Schwarzer, 2011), estadounidenses (Forgeard et al., 2008)
y españoles (Herrera et al., 2011). Digno de mención es el estudio de Herrera et al. (2011)
ya que es el único en el que parte de su población son alumnos (hablantes de Tamazight)
que estudian una segunda lengua, en este caso, el español. Además, los participantes del
estudio de Runfola et al. (2012) tienen orígenes étnicos muy variados: un 66% son de ori-
gen caucásico mientras que un 19% son afro-americanos y un 8% hispanos;; el 7% restante
corresponde a estudiantes de otros orígenes étnicos.
Las distintas pruebas han sido administradas antes y después del programa de inter-
vención musical. En la tabla 3 se observa un aumento de pruebas estandarizadas en todas
las destrezas. La prueba de conciencia fonológica Phonological Awareness Test (PAT) es la más frecuente, también se incluyen las pruebas de Woodcook-Johnson III, Test of Cognitive Abilities Sound awareness. En algunos casos las pruebas de conciencia fonológica ya están incluidas en los tests de lecto-escritura por estar adaptadas al nivel preescolar o los primeros
cursos de primaria. Entre las pruebas de lectura estandarizadas se observan las siguientes:
Tabla 3. Instrumentos de recogida de datos, muestra y nivel educativo en estudios experimentales.
Instrumentos de recogida de datos
Lectura
(50%)
Vocabulario
(12,5%)
Conciencia
fonológica/
fonémica
(75%)
Velocidad
de nombrar
(12,5%)
Aptitud
musical
(37,5%)
CI/
memoria
verbal,
(62,5%)
Cuestionario
socio-
económico/
cultural
(25%)
Autores y
muestra
Preescolar
Bolduc,
(2009)
n=105
! !
Carmon
et al.
(2008)
n=150
! ! ! !
Degé y
Schwarzer
, (2011)
n=41
! ! !
Herrera
et al.
(2011)
n=97
!
! ! ! !
Moreno et
al. (2011)
n=60
! ! !
Runfola et
al. (2012)
n=165
! !
Autores y
muestra
Primaria
Cogo-
Moreira et
al. (2013)
n=235
! !
Autores y
muestra
Secundaria
Taub y
Lazarus,
(2013)
n=280
!
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Tests of Achievement-III, Informal Reading Inventory (IRI), Test of Language Development: Primary, 3rd Edition Test de Análisis Lectoescri-tor (TALE). El test de inteligencia general de Wechsler (WISC) en sus distintas versiones adaptadas a las distintas lenguas y edades es el más frecuente. Varios estudios incluyen la
en la memoria verbal de trabajo porque como Ho, Cheung y Chan (2003) establecieron, el
entrenamiento musical afecta a la memoria verbal y no a la memoria visual de los niños.
Solo tres estudios (Bolduc, 2009;; Carmon et al. 2008;; Runfola et al. 2012) utilizaron tests
de aptitud musical: una versión adaptada del test Primary Measures of Music Audiation y del test Music Ability Test, y los tests Singing Voice Development Measure (SVDM) y Test of Early Audiation Achievement (T-EAA). Finalmente, un 25% de los estudios recaban datos también con un cuestionario socio-cultural sobre la familia.
4. DISCUSIÓN
La mayoría de los estudios son con estudiantes de infantil o de primaria, reduciéndose
a dos los que explican algunos resultados en secundaria. Se estudia principalmente el efec-
conciencias fonológica y fonémica, en la memoria verbal, su conexión con la discriminación
tonal y con otros elementos suprasegmentales de la prosodia que afectan el acceso léxico y
la comprensión lectora. En algunas ocasiones las publicaciones analizan terapias musicales
para niños con algún tipo de discapacidad, especialmente disléxicos.
este meta-análisis. Mientras la mayoría de los estudios de correlación detallan la duración de
las sesiones de administración de las pruebas que se llevaron a cabo en días o en semanas -a
excepción del estudio longitudinal de David et al. (2007) que tuvo una duración de 5 años-,
-
venciones abarcan una amplia gama de períodos que van desde 4 semanas hasta 2 y 3 años.
estudiar la relación entre la música y las destrezas lectoras: tests de lecto-escritura y tests
de aptitud musical (usados ambos en un 90,9% de los estudios), tests de conciencia fonoló-
gica (usados en todos los estudios) y tests de inteligencia y memoria verbal (usados en un
relación causal entre la música y las destrezas lectoras a partir de la puesta en práctica en
el aula de programas de intervención fonológicos-musicales especialmente diseñados para
el aprendizaje de la lectura o en ocasiones de programas estrictamente musicales llevados
a cabo en centros escolares. Debido a que cada estudio ha utilizado su programa de inter-
vención musical y la descripción que ofrecen no es completa, no se puede concluir qué tipo
de intervención es la más efectiva. En los cuasi-experimentales se observan por frecuencia
de uso en los estudios tres baterías de instrumentos claves para analizar la relación causal
entre la música y las destrezas lectoras: tests de lecto-escritura (100%), tests de conciencia
fonológica (75%) y tests de vocabulario (50%) mientras que en los experimentales se de-
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tectan tres tipos de pruebas claves: una batería de pruebas de conciencia fonológica (75%);;
una batería de instrumentos de lecto-escritura (50%), y una serie de tests de inteligencia
general y memoria verbal (62,5%).
parentales, especialmente de la madre, y los hábitos lectores familiares así como las distintas
lenguas que se hablen en el hogar (Phillips, Norris, y Anderson, 2008;; Ramón y Sánchez,
2009). Existe consenso con respecto a que el hábito familiar de leerles libros a los niños
desde edades tempranas incide posteriormente en el buen desarrollo de la capacidad lecto-
ra del niño (Foy y Mann, 2003;; Karrass y Braungart-Rieker, 2005;; Lane y Wright, 2007;;
Phillips et al., 2008;; Ramón y Sánchez, 2009). Por ello, el 22,2 % de los estudios de este
meta-análisis aportan un elemento relevante de visión al recabar también datos mediante un
cuestionario socio-cultural y económico.
la enseñanza de habilidades pre-lectoras de niños preescolares y muestran una mejora en las
habilidades lectoras de niños de primaria sin problemas en la lectura y de niños disléxicos.
una L2 (Herrera et al., 2011;; Fisher, 2001). Las hipótesis de transferencia entre L1 y L2
en L1, si bien el nivel de competencia comunicativa en cualquier lengua es una variable
determinante. Sería interesante administrar una prueba de lecto-escritura que contrastara las
destrezas básicas del alumnado en ambas lenguas con el objeto posterior de subsanar las
Por otro lado, en el caso de estudiantes españoles aprendiendo inglés como LE, las
respecto a las correspondencias entre su pronunciación y escritura y a sus diferencias iso-
crónicas. El inglés tiene un alfabeto de 26 letras, 44 fonemas, y éstos aproximadamente 70
grafemas o formas distintas de escribirse, mientras que el español es una lengua transparente.
Contrastan también con respecto a su ritmo o isocronía. El inglés es una lengua isoacentual,
la duración entre dos sílabas acentuadas es igual, mientras que el español es isosilábica, es
decir, la duración de cada sílaba es la misma, lo que provoca un ritmo distinto en la lectura
que también se ha de aprender. Los pocos estudios sobre L2 encontrados para este meta-
análisis apuntan a que un programa de intervención fonológico-musical incide también en el
aprendizaje del proceso lector de estudiantes de una segunda lengua. Sin embargo, los estudios
de este meta-análisis no incluyen pruebas de lecto-escritura administradas en ambas lenguas
ni describen si en sus programas de intervención se trabajan estos elementos isocrónicos.
5. CONCLUSIONES
Tal como se ha comentado con anterioridad, de notable importancia es que la mayoría
de los estudios que conforman este meta-análisis son estudios monolingües. Por lo tanto,
serían necesarias futuras investigaciones sobre la relación entre música y destrezas lectoras
en una LE ya que los datos indican una alternativa efectiva de enseñanza de las habilidades
lectoras. Dada la complejidad de variables que afectan al proceso lector, más de 51,9% de
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los estudios administra 4 o 5 pruebas. La mayoría de éstas requiere un tiempo de adminis-
tración de entre 15-40 minutos aproximadamente lo que afecta a la organización y rutina
las de inteligencia general y memoria verbal, requieren ser administradas por profesionales
A la luz de de los estudios revisados, la investigación de la naturaleza causal entre
música y desarrollo de las destrezas lectoras en una LE puede contemplar la siguiente ba-
tería de instrumentos estandarizados con el objeto de lograr una visión completa: prueba
de lecto-escritura adaptada a L1 y LE, con pruebas de conciencia fonológica, fonémica y
vocabulario adaptadas al nivel de los participantes;; prueba de inteligencia general y memoria
verbal;; prueba de aptitud musical, y cuestionario socio-cultural sobre el nivel educativo de
los padres, los hábitos músico-lectores familiares y las lenguas que se hablan en el hogar. No
Agradecimientos
6. REFERENCIAS
Los estudios del corpus están incluidos.
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