instituto internacional del derecho y del estado la...
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INSTITUTO INTERNACIONAL DEL DERECHO Y DEL ESTADO
LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL DERECHO EN MÉXICO.
BASES PARA SU TRANSFORMACIÓN.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR EN DERECHO
PRESENTA
M. EN C. JOSÉ ANTONIO VALENZUELA RÍOS
TUTORA
DRA. ROSSANA SCHIAFFINI APONTE
CIUDAD DE ZACATECAS, AGOSTO DEL 2009.
INSTITUTO INTERNACIONAL DEL DERECHO Y DEL ESTADO
LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL DERECHO EN MÉXICO.
BASES PARA SU TRANSFORMACIÓN.
TESIS
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE DOCTOR EN DERECHO
PRESENTA
M. EN C. JOSÉ ANTONIO VALENZUELA RÍOS
TUTORA
DRA. ROSSANA SCHIAFFINI APONTE
CIUDAD DE ZACATECAS, AGOSTO DEL 2009.
4
CONTENIDO
PRÓLOGO……………………………………………………………………………………………. 5
INTRODUCCIÓN.…………………………………………………………………………………. 7
1. SÍNTESIS DE LA INVESTIGACIÓN………………........................................ 9
2. LA PERTINENCIA DE LA REFLEXIÓN ACERCA DE LA ENSEÑANZA
APRENDIZAJE DEL DERECHO………………………………………………………………..
17
3. BALANCE TEÓRICO ACERCA DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL
DERECHO……………………………………………………………………………………………
21
4. MARCO METODOLÓGICO…………………………………………………………………. 33
5. DISEÑO ACTUAL DEL PLAN DE ESTUDIOS…………………………………………. 72
6. BASES PARA LA TRANSFORMACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS……………… 103
7. HACIA UNA TEORÍA DE LA RECEPCIÓN, ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS DE NATURALEZA JURÍDICA……………………………………………….
161
CONCLUSIONES Y PROPUESTAS…………..……………………………………………… 176
BIBLIOGRAFÍA.………………………………………………………………………………….. 187
5
PRÓLOGO
Las reflexiones contenidas en el presente documento tienen origen en el
Doctorado en Derecho, auspiciado por el Instituto Internacional del Derecho y del
Estado, con el apoyo de la Unidad Académica de Derecho de la Universidad
Autónoma de Zacatecas, Francisco García Salinas, que ha representado un espacio
académico por excelencia para intentar construir y proponer un modelo renovado
para la enseñanza aprendizaje del Derecho.
Un espacio de esta naturaleza, tiene mayor trascendencia cuando se nutre de
ideas frescas, rigurosas y visionarias. En ello tiene un mérito indiscutible el Dr. Luis
Ponce de León Armenta, Rector del Instituto y arquitecto de toda una concepción de
lo jurídico y lo social. Sus ideas sobre el Derecho y su enseñanza aprendizaje, guiaron
el diseño y la realización del presente trabajo. Ideas favorecidas y enriquecidas por la
Doctora Rossana Schiaffini Aponte, pieza toral del Instituto. La actitud de ambos,
comprometida y generosa, no puede encontrar otra respuesta que un compromiso
firme con las genuinas causas que abrazan. A ellos, de manera respetuosa, dedico en
especial este modesto esfuerzo. Alentados por la idea de que toda investigación debe
proponerse la realización de los mejores valores humanos; la justicia, la mejor
convivencia humana, la plena vigencia del Estado de Derecho y la interiorización del
Derecho en la sociedad como medio para preservar y consolidar la vida social, entre
otros.
Mi agradecimiento infinito a los profesores del Doctorado. Luis Ponce de León
Armenta, Rossana Schiaffini Aponte, Eliseo Muro Ruiz, Andrés Cruz Mejía, Armando
Hernández Cruz, Juan Bruno Ubiarco Maldonado, Miguel Real Noriega, Mireille
Roccatti Velázquez, Luz María Valencia Cantoral, Marco Antonio Valenzuela y Julio
Téllez.
6
Al Director de la Unidad Académica de Derecho (2008-2012), Lic. Cuauhtémoc
Rodríguez Aguirre por su apoyo invaluable y a su eficiente equipo de trabajo.
A mis compañeros del Doctorado por la oportunidad de compartir este
proyecto vital en nuestras vidas.
Mi agradecimiento al Dr. Gerardo Alonso Rivero Ortega que enriqueció esta
idea en materia de enseñanza aprendizaje, reiterado lector del texto y por la
coordinación conjunta del Seminario de Integración Jurídica que se llevó a cabo en el
Centro de Investigaciones Jurídicas del mes de junio a diciembre del 2008, que
mucho abonó a la realización del presente trabajo y que tuvo como perseverantes
participantes a Verónica Aguilar Vázquez, Manuel de Jesús Briseño Casanova, Sergio
Sandoval Ríos, Sonia Lizeth Sandoval Durán y Norma Ávila Báez.
Al Dr. Eramis Bueno Sánchez, por sus útiles consejos en materia metodológica
y su orientación y apoyo en materia bibliográfica.
A los maestros que mucho me enseñaron y me siguen enseñando; Agustín
Aguilera Estrada, Lázaro Rivera Hernández (QEPD), Félix Basurto y Lauro Cordero
Romero.
A mis alumnos de la Maestría en Docencia e investigación Jurídicas, que en
Módulo de Docencia Jurídica, conocieron y enriquecieron el trabajo.
A mi esposa Victoria y a mis hijos Jorge Alejandro, Alfonso y Manuel por su
cariño y comprensión. A Perlita, a Lezly y a mis nietas Renata y Sofía. Y a mi
hermana Melita por su aliento para que me inscribiera, continuara y concluyera este
Doctorado.
A todos ellos mi gratitud.
7
INTRODUCCIÓN
La presente tesis tiene como objetivo fundamental proponer las bases para
mejorar la enseñanza aprendizaje del Derecho que se desarrolla en base al Plan de
Estudios Vigente de la Carrera de Licenciado en Derecho de la Unidad Académica de
Derecho de la Universidad Autónoma de Zacatecas. (En adelante, se hará referencia
a ese documento, para abreviar, solamente como Plan o Plan de Estudios).
Tomándolo como ejemplo de diseño de muchas escuelas y facultades del país, que
imparten la Carrera de Licenciado en Derecho.
Para cumplir ese propósito se hizo necesario realizar un análisis parcial de
dicho Plan, a fin de detectar algunas de sus principales insuficiencias en la formación
de profesionales del Derecho que el México de hoy y Zacatecas les demandan. Sobre
esa base se construyó una primera hipótesis de diagnóstico. Una segunda hipótesis,
en este caso de propuesta, se formuló de la siguiente manera; dado el análisis del
Plan y ubicadas algunas de sus principales insuficiencias, es posible enunciar las
bases para su transformación, para formar de manera plena a los profesionales que
la sociedad requiere. Ambas hipótesis, luego de la investigación realizada, fueron
comprobadas.
Pero el desarrollo de esta investigación debe ser precisada, precisión que
resultó demasiado larga para una introducción, motivo por el cual se destinó el
apartado 1 a presentar tal desarrollo de manera sintética, haciendo referencia a
reflexiones más amplias contenidas en el resto de los apartados, tratando con ello de
agregar un valor pedagógico al texto. Previniendo además otra circunstancia que
suele ocurrir; que en la lectura de un texto, el autor no logre mantener la atención a
sus planteamientos centrales, con mayor razón si divaga en alguno o algunos de los
apartados del cuerpo del trabajo.
8
Pido la comprensión de mis lectores por este modo, un tanto atípico, de
presentación del trabajo.
9
1. SÍNTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
1.1. Tema.
El tema de investigación elegido fue la enseñanza aprendizaje del Derecho,
llevando como título La Enseñanza Aprendizaje del Derecho en México. Bases para su
Transformación.
1.2. Observación del fenómeno jurídico.
El fenómeno jurídico a observar serían los resultados del proceso de enseñanza
aprendizaje del Derecho, tomando un ejemplo tipo, el Plan de Estudios Vigente de la
Carrera de Licenciado en Derecho, que imparte la Unidad Académica de Derecho de
la Universidad Autónoma de Zacatecas.
1.3. Fines de la investigación.
El fin específico de la investigación es para la mejora cualitativa del Plan de
Estudios, perseverando en el propósito de formar, de manera plena, a los
profesionales del Derecho que la sociedad reclama, abonando a un mejor sistema de
justicia en beneficio de la sociedad.
1. 4. Delimitación del fenómeno.
Enseguida se procedió a la delimitación temática, espacial y temporal del
fenómeno. En lo temático, analizando un fenómeno educativo, relativo a la
enseñanza aprendizaje del Derecho, a nivel licenciatura, que se imparte en la UAD-
UAZ. Observando un fenómeno que refiere al presente, sin dejar de ocurrir a su
historia o a ejercicios de prospectiva, cuando resultase necesario.
10
1.5. Formulación del problema.
El problema tuvo la siguiente formulación: que la formación de profesionales
del Derecho, a nivel licenciatura, ya no responde plenamente a los requerimientos de
la sociedad.
1.6. Delimitación del problema.
El proceso enseñanza aprendizaje del Derecho es complejo. Si entendemos
que la formación de profesionales del Derecho, a nivel licenciatura, se construye en
base a procesos que se pueden agrupar en adjetivos y sustantivos. Entre los
primeros; los administrativos, jurídicos y financieros. Entre los segundos; los de la
definición de sus perfiles profesionales, contenidos temáticos, métodos y técnicas de
la enseñanza aprendizaje y la evaluación de los resultados del proceso educativo.
Analizar a plenitud esos procesos adjetivos y sustantivos así como su
interrelación, rebasaba las expectativas, en especial en tiempo, planteadas para esta
investigación. Así, la investigación se centró en el análisis de los contenidos
temáticos, que son eje toral de todo proceso de enseñanza aprendizaje, en este caso
del Derecho. No obstante, el tema de los perfiles, los métodos y técnicas y la
evaluación del proceso educativo en su conjunto, son tocados así sea de modo
parcial.
1.7. Análisis de las causas del problema.
Las insuficiencias actuales del Plan de Estudios Vigente para la formación de
profesionales del Derecho a nivel licenciatura, tienen su origen fundamental en dos
causas:
11
a. El desarrollo vertiginoso del Derecho en México y en Zacatecas, ampliando
significativamente su continente y la profundidad de sus contenidos; y,
b. Un diseño curricular que limita estructuralmente la posibilidad de incorporar
e integrar de mejor manera el conocimiento jurídico.
1.8. Formulación de hipótesis.
Se formularon dos hipótesis; una de diagnóstico y otra de propuesta.
1.8.1. Hipótesis de diagnóstico.
El Plan de Estudios Vigente de la Carrera de Licenciado en Derecho, ya no
responde plenamente a los perfiles o competencias profesionales que México y
Zacatecas reclaman.
1.8.2. Hipótesis de propuesta.
Dado el análisis del Plan de Estudios, ubicando sus insuficiencias, es posible
enunciar las bases para su transformación, para formar de manera plena a los
profesionales del Derecho que nuestra sociedad requiere.
1.9. Selección de medios para la investigación.
Los medios para la investigación fueron, fundamentalmente; el conjunto de
métodos valorados como científicos y las técnicas de investigación documental y de
campo.
La hipótesis de diagnóstico, relativa a la insuficiencia del Plan de Estudios, se
demostraría con la contrastación que resultase del diagnóstico del Plan y una
12
encuesta aplicada a los estudiantes del último año de la carrera y de egresados de la
misma, acerca de su formación.
La hipótesis de propuesta, se demostraría con el enunciado de las bases para
la transformación del Plan de Estudios. En un futuro, con la puesta en marcha de un
proyecto piloto que llegue a demostrar materialmente sus bondades.
1.10. Resultados de la investigación.
1.10.1. La pertinencia de la reflexión acerca de la enseñanza aprendizaje del
Derecho.
La reflexión que con frecuencia expresan los profesionales del Derecho y
personas vinculadas a esa actividad, es que las bases del proceso educativo para la
enseñanza aprendizaje del Derecho en México, deben ser revisadas para formar de
manera más plena e integral a los profesionales del Derecho con las competencias
que hoy se reclaman. Hay razones de sobra para ello, entre las que se cuentan: la
histórica, la social, la política, la científica, la tecnológica, la educativa, la ética y la
económica, entre otras.
La pertinencia acerca de esta reflexión es abordada en apartado 2.
1.10. 2. Balance teórico acerca de la enseñanza aprendizaje del Derecho.
Contundente es la afirmación del Dr. Luis Ponce de León Armenta, de que toda
investigación debe rescatar lo ya producido académicamente, en relación con el
fenómeno a analizar.
13
No resulta novedosa la reflexión acerca de la enseñanza aprendizaje del
Derecho, en tanto que se trata de un fenómeno milenario al igual que el proceso de
su enseñanza aprendizaje.
De documentos abundantes sobre el tema se destaca como denominador
común la persistencia en el análisis de la problemática de la enseñanza aprendizaje
del Derecho, de sus pecados capitales, que sin duda los tiene. Pero poco, muy poco
se ha producido en materia de propuestas innovadoras para mejorar tal proceso
educativo. Al respecto se destacan dos: una, la realizada por Jorge Witker, y otra, la
desarrollada por Luis Ponce de León Armenta. Ambas propuestas, sin duda
relevantes, proporcionan los cimientos para la renovación de los planes de estudio
destinados a la formación de profesionales del Derecho, acordes a las necesidades
del país.
Aspectos más detallados de este balance teórico, se abordan en el apartado 3.
1.10.3. Marco metodológico.
La Dra. Rossana Schiaffini Aponte, sembró con su libro1 y en el contenido de
su Seminario, impartido en el Doctorado2, una inquietud sin duda vital; la necesidad
de revisar la metodología del Derecho, de hacerla propia a las necesidades
investigativas; inquietud que rescatada y desarrollada en la obra del Dr. Luis Ponce
de León3, dan lugar para afirmar que existen avances trascendentes en la
1 Schiaffini Aponte, Rossana, El Sistema de Planeación Mexicano Hacia el Siglo XXI, El Conflicto Binacional México-USA en Torno al Agua, Editorial Porrúa-Instituto Internacional del Derecho y del Estado, México, 2006, 309 páginas. 2 Schiaffini Aponte, Rossana, Seminario: El Proceso de la Investigación Científica Doctrinal del Derecho, impartido por el Doctorado en Derecho, del Instituto Internacional del Derecho y del Estado, teniendo como sede la Unidad Académica de Derecho de la Universidad Autónoma de Zacatecas, de agosto a diciembre del 2007. 3 Ponce de León Armenta, Luis, Modelo Trans-universal del Derecho y el Estado, Editorial Porrúa, México, 1998, tercera edición 2006.
14
construcción de una metodología jurídica más acorde a las cualidades de nuestro
objeto de estudio.
No obstante, resta un largo camino a los profesionales del área, para la
construcción de un método que permita un mejor conocimiento de un fenómeno tan
complejo como lo es el Derecho.
Una reflexión poco más desarrollada de la metodología se encuentra contenida
en el apartado 4.
1.10.4. Del diseño actual del Plan de Estudios.
El análisis de un ejemplo tipo en México de un Plan de Estudios para la Carrera
de Licenciado en Derecho, nos ofrece como resultado, al menos dos debilidades:
a. Una gran pulverización de los contenidos temáticos; y,
b. Una extraordinaria rigidez que no le hace susceptible a modificaciones
oportunas, dado el vertiginoso crecimiento, tanto en continente como del contenido
del Derecho en México y en buena parte del mundo.
A ello se destina el contenido del apartado 5.
1.10.5. Bases para la transformación del Plan de Estudios.
Detectadas las principales debilidades del Plan de Estudios tipo elegido para el
diagnóstico de la enseñanza aprendizaje del Derecho en México, ha sido posible
establecer las bases para su transformación.
15
Tomando como base un enfoque que bien puede denominarse de procesos, se
ubica el contexto del proceso educativo para la formación de profesionales del
Derecho. Definiendo los perfiles profesionales, mismos que habrán de expresarse en
competencias; tanto generales como específicas. Precisando los principios
pedagógicos que orientan al proceso educativo, que habrán de realizarse a través de
los contenidos temáticos, eje fundamental del nuevo diseño del Plan, y punto de
partida para la reforma de la Carrera.
El desarrollo de este punto, se encuentra contenido en apartado 6.
1.10.6. Hacia una teoría de la recepción, análisis y solución de problemas de
naturaleza jurídica.
Una modelación de la actividad del profesional del Derecho, brindó como
resultado que uno de sus quehaceres sustantivos es la recepción, análisis y solución
de problemas de naturaleza jurídica. Tema que merece un esfuerzo para iniciar la
construcción de una teoría.
A ello se destina el contenido del apartado 7.
1.11. Resultados de la investigación y conclusiones.
Con base a los resultados de la investigación, se obtiene como conclusión que
las hipótesis que la guiaron son verdaderas:
a. La realización de un diagnóstico para detectar las principales debilidades del
Plan de Estudios tipo; y,
16
b. En base al diagnóstico del Plan de Estudios, establecer las bases para su
reforma, con el propósito de formar de modo más integral a los profesionales del
Derecho que Zacatecas y el país requieren.
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2. LA PERTINENCIA DE LA REFLEXIÓN ACERCA DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL DERECHO
Es frecuente que investigadores y profesores, estudiantes que cursan la
carrera y aún profesionales del área que se desempeñan en el foro, expresen la
preocupación, con distintos grados de acento, acerca de la pertinencia de los modelos
educativos vigentes diseñados para la enseñanza aprendizaje del Derecho.
Se valoran las virtudes de esos modelos, pero a la vez se advierte la necesidad
de su revisión, con el propósito de actualizarlos para que respondan a los
requerimientos que la sociedad mexicana demanda.
Por ello, los profesionales del Derecho mexicano, tenemos la responsabilidad
de revisar el modelo en base al cual se forman y habrán de formarse las nuevas
generaciones de profesionales.
Distintas razones sustentan esta responsabilidad.
Razón histórica. Ha correspondido a las distintas generaciones que nos han
precedido, crear un sistema de formación de profesionales del Derecho y
transformarlo para que se adecue a las necesidades sociales, en relación con el
tiempo que se vive y el espacio que habita una colectividad determinada. Misma
responsabilidad, debe cumplir la generación a la cual pertenecemos y, con firme
esperanza, a las generaciones venideras.
Razón social. La sociedad mexicana, en especial la de nuestros días, se
transforma de manera vertiginosa. El Derecho, destinado a regular las conductas de
individuos y colectividades, aspira tanto a mantenerse a la par de esos cambios,
como a orientar el destino de la nación por un camino de justicia, desarrollo y
bienestar. Tarea en la cual los profesionales del Derecho tenemos una participación
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destacada, a condición de mantenernos actualizados en el conocimiento de lo social y
de lo jurídico.
Razón política. Un futuro cierto para la nación transita por el fortalecimiento de
su sistema político, en su eficacia, legalidad y legitimidad. Sin embargo, el
fortalecimiento del sistema político será mayor cuando se funde en un Derecho
vigoroso, pertinente y actual, a la vez que visionario. Somos los profesionales del
Derecho los que, de manera privilegiada, contamos con el conocimiento y la
experiencia para que ese Derecho mantenga y acreciente esas virtudes.
Razón científica. El conocimiento humano, en especial en el campo de las
ciencias sociales, transitó por una etapa que pudiéramos llamar de cosmovisión,
donde su contenido mantenía unicidad. Luego viene otra de alta segmentación,
donde los objetos sociales de estudio se multiplican al igual que las ciencias que los
estudian. Cada ciencia social se esmeró en generar su propio bagaje teórico,
metodológico y técnico, sin mantener contacto frecuente con los desarrollos de otras
ciencias sociales. Hoy vivimos una etapa de integración de las ciencias sociales,
donde se comparten y contrastan esos bagajes. Así, las ciencias sociales y con ellas
las jurídicas, registran cambios sustantivos en su continente y en su contenido,
cambios que deben incorporarse al sistema de formación de los profesionales del
Derecho.
Razón tecnológica. Vivimos a plenitud la llamada sociedad del conocimiento. La
tecnología propició y luego encontró en las computadoras un instrumento que dio un
vuelco sin precedente a la vida social en su conjunto. La informática, la telemática (a
través de la Internet), y la robótica, van mudando aceleradamente los patrones de
conducta de individuos y colectividades. La información de naturaleza jurídica, antes
inconmensurable para algún individuo en lo particular o para un grupo, ahora puede
ser contenida, clasificada y recuperada en unos instantes. Pese a lo que se diga, este
19
desarrollo científico y tecnológico, apenas asoma su incorporación a los procesos
educativos, escolarizados y no escolarizados.
Razón educativa. Continente y contenido de las ciencias jurídicas se amplían y
profundizan respectivamente, de modo tal que se vuelve prácticamente imposible
darle cabida en el modelo educativo predominante para la enseñanza aprendizaje del
Derecho, confeccionado en lo general de modo rígido. Intentar integrar el crecimiento
desmesurado de las ciencias jurídicas en ese modelo tendría, entre otras
consecuencias, el crecimiento exponencial de los programas de estudio, sujetando a
dichos planes a una ampliación insospechada de sus contenidos, así como del tiempo
requerido para cursarlos. De ahí la necesidad de modificar el enfoque de diseño,
construcción y desarrollo del modelo educativo predominante para la enseñanza
aprendizaje del Derecho en nuestro país.
Razón ética. La actividad del profesional del Derecho debe ser dimensionada y
vinculada estrechamente, como bien lo establece el Dr. Luis Ponce de León Armenta4,
a la realización de los mejores valores humanos. Valores que van cediendo su lugar a
antivalores que van en contra de la dignidad humana, de los principios elementales
de la convivencia social, de nuestra relación armoniosa con la naturaleza y de la
realización de las legítimas aspiraciones de bienestar y justicia de las mujeres y
hombres que habitamos la tierra.
Directivos de instituciones mexicanas formadoras de profesionales del Derecho
y académicos que las integramos, tenemos a nuestro cargo la formación de 200 mil
personas -una de las matrículas más altas en la educación superior-,
mayoritariamente jóvenes, que han depositado en la Carrera de Licenciado en
Derecho la esperanza de su realización individual, familiar y colectiva. La alta calidad
en su formación implica una responsabilidad ética impostergable. Debemos alentar
4 Ponce de León Armenta, Luis, Modelo Trans-universal del Derecho y el Estado, Ob. Cit., pp. 145-193.
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sus capacidades para que operen con calidad en el medio jurídico, lo transformen y
puedan operar en foros jurídicos transformados, rompiendo la notable distancia que
se advierte entre la escuela y la realidad, evitando con ello cualquier asomo de
frustración en los egresados.
Razón económica. La vida económica del país se desenvuelve, en lo general,
en el marco del Derecho. Derecho que, con ese propósito, debe mantenerse vital. A
la par, personas e instituciones suelen depositar en los profesionales del Derecho
intereses vitales, como los relativos a su patrimonio, mismo que debe ser preservado.
Concurren a esta razón económica los esfuerzos que realiza el Estado en materia de
inversión educativa para la formación de profesionales del Derecho a través de
instituciones públicas y al empeño de miles de familias destinando recursos para la
formación de los suyos con la esperanza de que edifiquen un mejor futuro.
Estas y otras razones de igual relevancia, deben bastar para continuar la tarea
de revisión del modelo educativo predominante en la enseñanza aprendizaje del
Derecho en México.
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3. BALANCE TEÓRICO ACERCA DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL DERECHO
3.1. Contexto.
En modo alguno puede existir la pretensión de realizar un balance histórico de
la enseñanza aprendizaje del Derecho, si tomamos en cuenta que el fenómeno
jurídico registra ya un antecedente de más de dos milenios, y que su enseñanza
aprendizaje ha ido relativamente a la par. Ante una tarea que es de enormes
proporciones, no queda más que adoptar una actitud modesta para decir que se
recupera aquel pensamiento relativamente reciente que, a través de documentos, se
ha tenido al alcance.
La revisión de la literatura jurídica relativa a la enseñanza aprendizaje del
Derecho, arroja algunos resultados reveladores:
a. Contrario a lo que generalmente suponemos, la producción jurídica en
materia de enseñanza aprendizaje del Derecho, no es tan abundante, como en otras
ramas;
b. Predomina el planteamiento de problemas, ciertamente claves, dejando
poco espacio a la construcción de soluciones;
c. No obstante, la tarea diagnóstica realizada constituye una base sólida para
proyectar soluciones al problema del mejoramiento de la enseñanza aprendizaje del
Derecho; y,
d. Dentro de este marco, destacan dos autores que proporcionan sólidas ideas
para emprender una tarea reformadora a la enseñanza aprendizaje del Derecho:
Jorge Witker y Luis Ponce de León Armenta.
22
3.2. Breve desarrollo.
3.2.1. La aportación de Jorge Witker.
En la década de los setenta del pasado siglo, Jorge Witker inicia una labor de
manera sistemática para reseñar el llamado estado del arte en la materia. No sólo a
través de escritos de su puño, sino propiciando la edición de obras colectivas de
diversos estudiosos del tema5. Entre las virtudes de su producción académica, se
encuentra la de enunciar los supuestos de un modelo distinto y renovado, para la
enseñanza aprendizaje del Derecho.
La enseñanza del Derecho. Crítica Metodológica6, obra publicada en 1975,
reabre la ruta en la reflexión de ese tema trascendente. Precedida por una espléndida
presentación de Héctor Fix-Zamundio, Jorge Witker emprende su reflexión dividida en
ocho capítulos, tratando temas como el de la educación y sus problemas; la
educación y el Derecho; contenidos y objetivos de ese proceso de enseñanza
aprendizaje y valorando la investigación jurídica formativa; para concluir con una
propuesta a la que denomina Enseñanza Programada y Derecho. Su análisis procura
enmarcarlo en el contexto de América Latina, que en esos momentos vive las
vicisitudes en muchos de los Estados que integran la región, del rompimiento de los
regímenes constitucionales; periodo de coyuntura y de crisis, donde se advierte la
urgencia de un balance de la esencia y destino de esas sociedades y, como parte de
ellas, de un Derecho que también se reconoce en crisis, que afecta a su enseñanza
aprendizaje. Ese mismo año, ve luz editorial un libro que de algún modo conmovió al
5 Como ejemplo tenemos; Witker, Jorge, (Autor y compilador), Antología de Estudios sobre Enseñanza del Derecho, UNAM, México, 1995. 6 Witker V., Jorge, La Enseñanza del Derecho. Crítica Metodológica, Editora Nacional, México, 1975.
23
foro, El Derecho como obstáculo al cambio social de Eduardo Novoa Monreal7. Ambos
autores, en su respectivo ámbito, inauguran un esfuerzo al que bien pudiésemos
denominar, al menos para la región, Corriente Crítica del Derecho y su Enseñanza
Aprendizaje, que se construye sobre una díada -para usar a modo convencional un
concepto sugerido por Bobbio-8, entre lo tradicional y lo emergente del Derecho9.
Hay inquietud y preocupación cuando el Derecho en la región ya no es garante
de la paz social, condición básica para propiciar el desarrollo.
Dice Witker, que los caracteres que perfilan a la educación tradicional son:
a. El educador es siempre el que educa; el educando el que es educado. b. El educador es quien sabe; los educandos quienes no saben. c. El educador es quien piensa, el sujeto del proceso; los educandos son los procesos pensados. d. El educador es quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente. e. El educador es quien opta y prescribe su opción; los educandos quienes siguen la prescripción. f. El educador es quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión de que actúan, en la actuación del educador. g. El educador es quien escoge el contenido programático; los educandos, a quienes jamás escucha, se acomodan a él. h. El educador identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional, la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos. Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de aquel. i. Finalmente, el educador es sujeto del proceso; los educandos, meros objetos. 10
Así, Witker toca lo que pudiésemos llamar los pecados capitales de la
enseñanza aprendizaje tradicional, que luego traslada a la enseñanza aprendizaje del
Derecho; moldes estáticos, intocados y de algún modo obsoletos, contenidos que, por
concebirse inmóviles, pronto se alejan de la realidad. Enseñanza libresca, abuso de la 7 Novoa Monreal, Eduardo, El Derecho como Obstáculo al Cambio Social, México, Siglo XXI, 1975, Cf. 8 Bobbio, Norberto, Derecha e Izquierda, Punto de Lectura, España, 2000. 9 Bobbio propone una reflexión analítica dada por díadas, concepto que no se encuentra en el diccionario de la lengua española. Entendámoslo entonces en el sentido en que Bobbio lo expresa, como binomios que suelen erigirse como verdaderos motores del desarrollo de las ciencias sociales, sin excluir, por supuesto, a las jurídicas. 10 Witker V, Jorge, La Enseñanza del Derecho. Crítica Metodológica, Ob. Cit., pp. 12-13.
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conferencia magistral, alumnos pasivos y transmisión de contenidos refractarios a la
crítica y a la oportuna renovación.
En esta preocupación coincide Héctor Fix-Zamudio al señalar:
Con este sistema tradicional de enseñanza no es posible la preparación de los profesionistas y de los juristas con espíritu crítico y de justicia social que requieren nuestros países, a fin de que puedan contribuir al encauzamiento de los dolorosos cambios sociales que estamos experimentando.11
Volvamos al texto de Witker. A partir de un amplio diagnóstico que en estas
páginas no se reproduce y teniendo como contexto cinco Conferencias de Facultades
y Escuelas de Derecho de América Latina, celebradas de 1959 a 1974 y la
Conferencia sobre la Enseñanza del Derecho y Desarrollo, efectuada en Chile en
1971, traza el camino para responder a:
… la necesidad de poner los estudios jurídicos a nivel de los requerimientos que el cambio social plantea al Derecho y sus cultores.12
Sobre la base de tres supuestos, proyecta el desarrollo de una teoría que
denomina dinámica del aprendizaje del Derecho.
Un primer fundamento que debe inspirar una teoría dinámica del aprendizaje del Derecho, expresa relación con la naturaleza del proceso educativo. Como se ha dicho, hay que insertar en la enseñanza jurídica los principios de la educación, entendida como creación de conocimientos.13
Asigna un nuevo papel al estudiante como centro motor y ejecutor de su
proceso de formación, modulando la presencia del profesor en el proceso, como
motivador y alentador del mismo.
11 Fix-Zamudio, Héctor, Algunas Reflexiones sobre la Enseñanza del Derecho en México y Latinoamérica, en Antología de Estudios sobre Enseñanza del Derecho, Autor y compilador Jorge Witker V., UNAM, 1995, segunda edición, p. 92. 12 Witker V. Jorge, La Enseñanza del Derecho. Crítica Metodológica, Ob. Cit., p. 54. 13 Ídem.
25
Sugiere privilegiar un derrotero en este proceso:
Para ello, se considera que el desideratum es imprimirle a la enseñanza del Derecho un carácter problemático. El Derecho no puede ser propuesto como un saber inmutable, constituido en sistema, sino como un conjunto de problemas ordenados de manera variable, para los cuales hay respuestas o intentos de respuestas más o menos temporales y que obedecen a opciones de valores frente a una situación determinada. Lo anterior implica que un aprendizaje activo del Derecho, se inscribe en una concepción fundamentalmente problemática. La clase pasa a ser una búsqueda de carácter colectivo (grupo o curso), conectada a situaciones sociales donde el fenómeno jurídico, opera, reproduciendo en el aula, los mecanismos reales de producción del Derecho.14
La enseñanza debe tener un carácter problemático, nos sugiere el autor,
volviendo necesario el enunciado de problemas relevantes de naturaleza jurídica para
luego ser ordenados atendiendo a distintos criterios, tarea a cargo del grupo y por
tanto preferentemente colectiva.
Se destaca un elemento clave de especial relevancia, la necesidad de
reproducir en el aula los mecanismos reales de producción y operación del Derecho.
Un segundo supuesto que debe considerarse en esta teoría que provisionalmente proponemos, es la de vincular los estudios jurídicos a la realidad jurídico-social concreta de nuestros países.15
Vinculación que también debe darse con el resto de las ciencias sociales que
apoyen una explicación más integral del fenómeno jurídico; la Sociología, la Historia,
la Ciencia Política y la Economía, entre otras.
Para este segundo supuesto refiere un comentario que bien puede adscribirse
o complementar el último punto del primero (Reproducir en el aula los mecanismos
reales de producción y operación del Derecho).
14 Ídem, pp. 54-55. 15 Ídem, p. 55.
26
Se hace necesario incorporar al proceso de aprendizaje, el derecho en acción, el derecho tal y como se da en un contexto social específico, a fin de que el estudiante perciba críticamente la institución jurídica, en funcionalidad, eficacia o desuso.16
Pasa entonces a explicar el tercer supuesto:
Un tercer supuesto es situar a la Ciencia Jurídica en el contexto de los procesos de cambio social y desarrollo que se dan en nuestra región periférica. El Derecho, concebido como regulador de la conducta social, debe ser ingrediente de progreso y superación del subdesarrollo.17
Sintetiza su propuesta de la siguiente manera:
El carácter rupturista que asignamos a la educación, se presenta en el campo del Derecho con particularidad propia. Los hábitos mentales conservadores, las definiciones estáticas de las instituciones jurídicas, el formalismo imperante, son factores difíciles de remover en nuestras sociedades. En cambio, deberíamos formar al jurista y abogado en una noción dinámica y abierta del Derecho. Remarcar su función social reguladora, su relación con los cambios sociales, el papel de avanzada y renovación que puede jugar la jurisprudencia y la necesidad de que la norma jurídica realice el ideal de justicia, valor histórico concreto de tanta lejanía para el hombre medio latinoamericano. En síntesis, una concepción dinámica del aprendizaje del Derecho supone un cambio cualitativo, tanto de los contenidos y concepciones del Derecho como de los métodos didácticos aplicables que apunte a hacer de la enseñanza jurídica una etapa creativa de la Ciencia Jurídica, como una instancia realmente formativa del licenciado y abogado que la sociedad latinoamericana reclama.18
Una síntesis propia de esos supuestos, se enuncia de la siguiente manera:
a. Concebir a la educación como creadora de conocimientos;
16 Ídem. 17 Ídem. 18 Ídem, pp. 55-56.
27
b. Reconocer el papel activo, creativo y fructífero del estudiante en el proceso
educativo, contando con la guía del profesor;
c. Imprimir a la enseñanza aprendizaje del Derecho un carácter
problematizador, que obliga al enunciado de problemas relevantes, dando un orden
para su tratamiento;
d. Reproducir en el aula los mecanismos reales de producción y operación del
Derecho, incorporando al proceso de enseñanza aprendizaje, el Derecho en acción, el
Derecho tal y como se da en un contexto social específico, a fin de que el estudiante
perciba críticamente la institución jurídica, en funcionalidad, eficacia o desuso;
e. Vincular los estudios jurídicos a la realidad jurídico-social; y,
f. Vincular a la Ciencia Jurídica a los procesos de cambio social y desarrollo.
De este modo, Jorge Witker ofrece al debate criterios que orientan la
construcción de un modelo renovado para la enseñanza aprendizaje del Derecho. Es
de los primeros, en el periodo a que nos referimos, que sobre una reflexión del
Derecho mismo y de la crisis que se le advierte, accede al análisis del estado que
guarda su enseñanza aprendizaje y es sin duda pionero en el dibujo de soluciones,
por decirlo de algún modo, estructurales.
En cierto modo, va más allá de estudios relevantes de la época, como el
encomendado por la UNESCO, Charles Eisenmann19, redactado en 1974, donde de
inicio plantea una díada entre la formación teórica y la formación práctica o técnica,
19 Eisenmann, Charles, Los Objetivos y Naturaleza de la Enseñanza del Derecho, en Antología de Estudios sobre Enseñanza del Derecho, autor y compilador Jorge Witker V., UNAM, 1995, segunda edición, pp. 11-59.
28
con cierto ánimo de clarificar que se trata en realidad de una contradicción artificial,
propósito no del todo alcanzado.
Héctor Fix-Zamudio, es contundente al respecto:
Consideramos que a pesar de las apariencias, esta antigua contradicción en realidad no existe, ya que se presentan como opuestos dos aspectos de la enseñanza jurídica que son inseparables y deben utilizarse de manera equilibrada.20
Concluye entonces que la enseñanza teórica sin la práctica, o la inversa,
carecen de sentido.
3.2.2. La aportación de Luis Ponce de León Armenta.
El pensamiento, obra intelectual y quehacer académico de Luis Ponce de León
Armenta, irrumpe en los albores del Siglo XXI, en el mundo de la reflexión jurídica y
social. Hay razones para sustentar esta afirmación.
Luis Ponce de León Armenta ha emprendido una reflexión del Derecho desde
los más diversos ángulos; el humano, el científico, el ético, el axiológico, el
ontológico, el económico y el del desarrollo sustentable, haciendo compatible el
desarrollo humano con la preservación de la naturaleza y otros tantos. Sin duda que
se trata de un enfoque polidimensional. Cede tiempo al estudio de la metodología del
Derecho y, lo que a mi parecer no se ha destacado de modo suficiente, proporciona
las bases para reconstruir los planes y programas de estudio destinados a la
enseñanza aprendizaje del Derecho.
Su aportación resulta sustantiva en tanto que concibe al Derecho como un
proceso o conjunto de procesos, que sólo pueden entenderse como dinámicos.
20 Fix-Zamudio, Héctor, Algunas Reflexiones sobre la Enseñanza del Derecho en México y Latinoamérica, Ob. Cit., p. 81.
29
Rompe con la idea de que el Derecho está ahí, en mucho estático, poco cambiante,
como lo suelen ver una buena parte de los teóricos tradicionales.
Pero no le basta realizar la identificación del Derecho como proceso; penetra
en él, con mesura y rigurosidad, para identificar los procesos específicos que lo
integran, accediendo a la intimidad del fenómeno jurídico, encontrando lo que ahí se
anida y desarrolla.
Señala de manera puntual:
Los cinco procesos metódicos de comprobación y depuración del saber jurídico son: el proceso de investigación científica del Derecho que genera la doctrina jurídica y con ésta el saber jurídico comprobado y trascendente, el proceso legislativo y reglamentario que genera la legislación, el proceso jurisprudencial que genera la jurisprudencia, el proceso jurisdiccional que genera las resoluciones judiciales y el proceso de generación de convenios que genera los convenios.21
Son éstas las cinco dimensiones del Derecho, razón por la cual no duda en
nombrar a su teoría como Modelo Quintudimensional del Derecho.
Son éstas dimensiones y procesos que en el Derecho se anidan. Con su
enunciado y desarrollo se reconstruye ese objeto de estudio que es el Derecho;
primera tarea de todo investigador. Una segunda tarea es el rescate de la
investigación científica, de un método que tiene dos finalidades; la comprobación y
depuración del saber jurídico y servir de guía a la actividad humana en relación con
los procesos del Derecho. Y una tercera tarea, que enmarca el quehacer jurídico en
una dimensión ética indiscutible.
La identificación de estas dimensiones del Derecho, constituyen a la par, un
ejercicio de modelación del Derecho con resultados extraordinarios. ¿Qué otro
21 Ponce de León Armenta, Luis, Modelo Trans-universal del Derecho y el Estado, Ob. Cit., p. xxxiii.
30
proceso del Derecho pudiera quedar al margen de este ejercicio de modelación?
Cuando se hace referencia a lo jurisdiccional, a lo jurisprudencial, al proceso
legislativo y reglamentario, a los convenios, a la doctrina y a la investigación científica
que se impone para el conocimiento y desarrollo de estos procesos.
No refiere el autor de manera expresa a este esfuerzo de modelación, pero lo
es en tanto que recupera del denso mundo del Derecho, los procesos que le son
relevantes, en provechoso ejercicio de abstracción. Detectando su existencia y el
modo en que opera. Identificando las funciones sustantivas que le son propias y a
partir de las cuales se le puede identificar.
Tampoco existe en la obra referida, la intención puntual de abordar los tópicos
de la enseñanza aprendizaje del Derecho, sino de la aprehensión del fenómeno
jurídico en toda su complejidad e imbricadas vinculaciones con el mundo social y
natural. Pero los resultados de su investigación para la enseñanza aprendizaje del
Derecho, son indiscutibles. Veamos por qué.
Identificados con claridad los procesos que integran al Derecho, ya contaremos
con la amplia avenida para transitar hacia la formación de los profesionales del área,
en tanto que, los procesos que integran al Derecho, serán el objeto indiscutible de
estudio, objeto de la comunicación educativa, cuyo conocimiento y dominio,
representarán los propósitos centrales de esa actividad formadora.
Sobre esos procesos, considerados como actividades sustantivas que son
propias del profesional del Derecho, sobre su conocimiento y dominio, es posible
construir los perfiles profesionales que se pretenden alcanzar.
Procesos que a la vez dan la pauta para la construcción de los contenidos
temáticos, piedra angular de todo Plan de Estudios.
31
Así, desde este punto de vista, que sin duda suscribo, es posible establecer
como objetivo central en la formación de profesionales del Derecho, el conocimiento,
experiencia y dominio de este conjunto de procesos. No obstante que el autor no
conceda a su aportación, de inicio, tal valor.
Es en otra de sus obras, Docencia y didáctica del Derecho22, donde en otro
orden de reflexiones, menciona enfáticamente uno de los contenidos de la
comunicación educativa jurídica, precisamente en base a estos procesos:
… consideramos que la comunicación del conocimiento jurídico debe ser integral; el buen maestro debe comunicar en su conjunto y en sus relaciones todo el saber jurídico compuesto por doctrina, legislación, jurisprudencia, resoluciones jurisdiccionales y convenios formalizados con todas sus bastísimas implicaciones.23
De ese modo, la gran orientación para la reforma de los planes de estudio en
base a los cuales se forman los profesionales del Derecho está dada. Y habrá de
corresponder a aquellos que abrazamos con convicción esta concepción,
materializarla en los planes de estudio de las instituciones en las que tenemos
oportunidad de desempeñarnos.
Concluyo este breve apartado diciendo que la aportación de Luis Ponce de
León Armenta, no ha sido suficientemente conocida, valorada o debatida. Pero sin
duda que en un horizonte próximo, se convertirá en referente obligado para la
reflexión del Derecho, para su enseñanza aprendizaje y sin duda una ruta para el
conocimiento del mundo social, desde la perspectiva jurídica.
22 Ponce de León Armenta, Luis, Docencia y Didáctica del Derecho, Editorial Porrúa México e Instituto Internacional del Derecho y del Estado, México, segunda edición 2005. La primera edición es del año 2003. 23 Ídem, p. 3.
32
3.2.3. Conjugación de las propuestas.
Jorge Witker nos advierte de la necesidad de reproducir en el aula los
mecanismos reales de producción y operación del Derecho, inquietud que sigue
llamando su atención24. Propuesta sin duda valiosa pero parcialmente insuficiente
para emprender la tarea de formar a los profesionales del Derecho. Hace falta
precisar con puntualidad, cuáles son esos mecanismos reales de producción y
operación del Derecho.
Ahí es donde irrumpe y trasciende la propuesta de Luis Ponce de León
Armenta precisando con toda claridad y profundidad esos mecanismos reales de
producción y operación del Derecho.
En consecuencia, las propuestas de Jorge Witker y Ponce de León, conjugadas,
orientan y precisan el quehacer fundamental en la formación de profesionales del
Derecho.
El presente trabajo, sin duda modesto, pretende abonar y enriquecer esa línea
de pensamiento.
24 Witker V., Jorge, Algunas Reflexiones en Torno a la Reforma Curricular de los Estudios Jurídicos en América Latina, en Estudios en Homenaje a Marcia Muñoz de Alba Medrano. La Enseñanza del Derecho, coordinadores; David Cienfuegos Salgado y María Carmen Macías Vázquez, UNAM, México, 2007.
33
4. MARCO METODOLÓGICO
En algún punto perdido del universo, cuyo resplandor se extiende a innumerables sistemas solares, hubo una vez un astro en el que unos animales inteligentes inventaron el conocimiento. Fue aquél el instante más mentiroso y arrogante de la historia universal.
Federico Nietzsche
4.1. Planteamiento.
Sabemos de las grandes dificultades que existen para construir una
metodología jurídica que nos aproxime de mejor manera a la comprensión de un
fenómeno complejo como lo es el Derecho. A lo largo de la historia del pensamiento
jurídico se ha generado una amplia gama de métodos, pero los profesionales del
Derecho hemos incurrido, en relación con ellos, en pecados capitales.
Estamos conscientes que, en más de un sentido, somos un país cuyo aporte al
mundo actual es francamente escaso en materia de desarrollo científico y
tecnológico. Razones existen para que ello ocurra:
a. Con frecuencia evadimos la tarea científica de conocer y profundizar, con
cierta rigurosidad, el bagaje metodológico que ha sido construido para la mejor
comprensión del Derecho.
b. Solemos ser propensos a sintetizar o simplificar al extremo el conjunto de
las metodologías jurídicas.
Esa intención simplificadora en el uso del método, contrasta o camina en
sentido inverso con la complejidad, digamos real, de los fenómenos y sus relaciones.
Rompiendo con un principio metodológico primario que nos dice que el método para
el estudio de un fenómeno y sus relaciones deberá ser aquel que más se aproxime a
las cualidades del objeto. Y si los fenómenos que estudiamos, caso del Derecho, son
34
complejos, entonces habremos de construir una metodología compleja para
incursionar en su conocimiento.
c. Somos poco afectos, cuando ocurrimos a ellas, a expresar la o las
metodologías jurídicas que empleamos para la reflexión del Derecho.
Cierto desprecio metodológico que se transmite y reproduce en el aula en la
formación de nuevos profesionales del Derecho.
Frente a esta actitud de algún modo generalizada y, como suele ocurrir en el
campo del desarrollo científico, se registran esfuerzos excepcionales para romper esa
inercia, teniendo como muestras recientes los textos de Luis Ponce de León Armenta,
Rossana Schiaffini Aponte, Jorge Witker y un borrador que tuve la fortuna de
conocer, antes de ver luz editorial, cuyo autor es Miguel Real Noriega y que lleva por
título Derecho Presupuestal. Teoría Polidimensional del Acto de Gobierno, y Contratos
Gubernamentales de Egreso; que, como su nombre lo indica, refiere a un esfuerzo de
reflexión acerca del acto de gobierno a partir de su dimensión ontológica,
administrativa, jurídica y económica. Ello rompe con enfoques que suelen ver al acto
de gobierno sólo a través de la hendidura del Derecho. A las vez que en campos
próximos al Derecho encontramos las obras de Eramis Bueno Sánchez y de Hugo
Zemelman, alentando el esfuerzo por (re)construir una metodología más precisa para
el conocimiento de lo social.
4.2. Desarrollo inicial.
En la sociedad mexicana, como en otras sociedades de nuestro tiempo, se
despliegan un conjunto de relaciones cada vez más complejas, que obligan a su vez
al diseño de herramientas teóricas y metodológicas crecientemente sofisticadas para
conocer cómo opera esa realidad social, para guiar las acciones de la colectividad
hacia un horizonte definido.
35
La preocupación no es novedosa, ya nos decía Lasswell a mediados del siglo
pasado, a propósito de las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial para los
Estados Unidos:
Para resolver nuestras necesidades políticas, debemos resolver algunas preguntas ¿Qué temas vale la pena investigar? ¿Qué recursos humanos y materiales debieran destinarse en la investigación en las dependencias oficiales y en las instituciones privadas? ¿Qué métodos son los que permiten una recolección e interpretación de datos relevantes para las políticas? ¿Cómo se puede lograr que los hechos y sus interpretaciones influyan de manera efectiva en el proceso de tomar decisiones?25
Es esta una preocupación de hombres y mujeres dedicados al cultivo de la
ciencia; la definición precisa de su objeto de investigación –en construcción
permanente–, los métodos más apropiados para llevarla a cabo y el destino de sus
resultados.
Pero las respuestas a esa interrogantes no son sencillas, cuando el mundo de
lo natural y de lo social nos presentan retos formidables para un conocimiento
cualitativamente superior de nuestro universo.
Si coincidimos con Carlos Arellano García, en que:
El método es el medio, es el camino, es el intermediario que permite la obtención de una finalidad intelectualmente propuesta…26
Comprenderemos que los caminos para conocer nuestros objetos de estudio
son diversos atendiendo a la naturaleza de tales objetos.
25 Lasswell, Harold D, La Orientación Hacia las Políticas, en Estudios de las Políticas Públicas, Luis F. Aguilar Villanueva (Autor y Compilador), México, Miguel Ángel Porrúa, 2000, p. 79. (El artículo fue publicado por primera ocasión en 1951). 26 Arellano García, Carlos, Métodos y Técnicas de la Investigación Jurídica, Editorial Porrúa, México, 1999, tercera edición 2004, p. 54.
36
¿Cuál método debemos elegir para apropiarnos de un fenómeno tan complejo,
cambiante y sofisticado como lo es el Derecho?
Cuando de método se habla, se abre de inmediato un abanico extraordinario
de sugerencias. Métodos surgidos de la Filosofía como ciencia general, métodos
surgidos de las distintas áreas del conocimiento e, inclusive, métodos surgidos del
desarrollo de cada ciencia en lo particular.
Luis Ponce de León Armenta, en su obra Metodología del Derecho27, enuncia y
describe en lo general, métodos que han alcanzado relevancia:
a. Deductivo;
b. Inductivo;
c. Intuitivo;
d. Discursivo;
e. Sistemático;
f. Analógico o comparativo;
g. Histórico;
h. Dialéctico;
i. Científico; y,
27 Ponce de León Armenta, Luis, Metodología del Derecho, Editorial Porrúa, México, 1996, décima edición 2006, pp. 70-77.
37
j. Fenomenológico.
Concediendo espacio a otros métodos a los que pudiésemos llamar pioneros:
k. La mayéutica de Sócrates;
l. La dialéctica de Platón;
m. La lógica deductiva de Aristóteles; y,
n. El método de Descartes.
Tal vez haya que agregar a esa lista, métodos como el experimental y el de la
observación, entre otros.
La mejor síntesis del contenido de cada método se encuentra en la obra
referida por lo que no habrá de reproducirse en este espacio.
Sin embargo, no todos los métodos son susceptibles de ser utilizados para el
conocimiento de nuestro objeto de estudio; existirán áreas o disciplinas científicas
que privilegiarán la utilización de alguno o algunos y descarten el empleo de otros.
A la vez, habremos de reconocer que conforme avanza el conocimiento del ser
humano acerca del universo, los métodos se vuelvan más sofisticados, cuando vamos
descubriendo que la apariencia de las cosas no corresponde a su esencia. Que
nuestros objetos de estudio mantienen relaciones de interdependencia con otros, con
una existencia y desarrollo que sólo se concibe envuelta en imbricados procesos.
38
Los métodos enunciados ofrecen un valor indiscutible para el conocimiento de
la realidad, herramientas valiosas que siempre estarán al alcance del investigador
donde es más frecuente el empleo y conjugación de varios en una tarea investigativa,
que optar por la aplicación exclusiva de alguno en particular. A fin de cuentas todos
abonando de alguna manera a la mayor robustez del método científico que debe
poseer la cualidad no sólo de su generalidad, sino de la modulación de métodos
particulares, en conjunto destinados a construir y analizar objetos de estudio cuyo
resultado guíe las acciones humanas.
No es gratuito por ello, que los investigadores de estos tiempos hablen del
método científico como un conjunto de métodos que ofrecen determinadas virtudes,
por decirlo de algún modo, especiales.
Pero tal vez sea un error valorarlos por igual, vistos desde la perspectiva de la
aprehensión de realidades complejas, campo en el que destacan tanto el método
dialéctico como el sistémico. Y si más puntualidad se llegara a exigir, puede que sea
el sistémico el que mayores virtudes ofrezca para la aprehensión de esas realidades,
así tal método se edifique sobre los otros y en especial sobre el dialéctico; apoyando
la explicación de las contradicciones que se gestan al interior y entre los elementos
de un sistema y de sus relaciones, la transformación de cantidad a calidad de
elementos, relaciones y conjunto de procesos que por su desarrollo (en espiral)
niegan su existencia anterior. Desde este punto de vista, lo que ha venido a hacer la
teoría de los sistemas, es rescatar la esencia del método dialéctico y la aportación de
otros, eventualmente concebidos para la aprehensión de realidades menos
complejas, para generar una metodología que puede ser modulada para distintas
escalas, acorde a la magnitud de las realidades a aprehender. Todo dentro del
contexto del método científico.
39
4.3. Una aproximación al método sistémico (a la teoría de los sistemas)
Rossana Schiaffini da apertura a su libro con una reflexión metodológica,
concediendo valor privilegiado al método sistémico. Rescatando un valioso concepto
cuando alude a las llamadas ciencias complejas28, -¿Cuál no lo sería desde un
enfoque lo más objetivo posible?- y, por ende, la necesidad de construir métodos
apropiados para la aprehensión de realidades complejas, métodos que deberán
rescatar tal complejidad.
Un poco de historia al respecto.
Se atribuye a Carlos Marx un cierto nivel de perfeccionamiento del método
dialéctico, que le apoyó al análisis de las sociedades de su tiempo, dando singular
valor a las contradicciones que al seno de tales sociedades se registran y su
expresión en la lucha de clases, motor vital de la historia.
No obstante, como bien apunta Eramis Bueno, es Federico Engels en su obra
Dialéctica de la Naturaleza, quien perfecciona los principios del método dialéctico y da
fundamento a la teoría de los sistemas. Un pasaje de la obra de Engels ilustra su
aportación:
Toda la naturaleza asequible a nosotros forma un sistema, una concatenación general de cuerpos, entendiendo aquí por cuerpos todas las existencias materiales, desde los astros hasta los átomos, más aún hasta las partículas del éter, de cuanto existe. El hecho de que estos cuerpos aparezcan concatenados lleva implícito el que actúan los unos sobre los otros, y en esta su acción mutua consiste precisamente el movimiento. Ya esto, por sí sólo, indica que la materia es inconcebible sin el movimiento. Y si, además, la materia aparece ante nosotros como algo dado, como algo que ni ha sido creado ni puede ser destruido, ello quiere decir que también el movimiento es algo increado e indestructible. Esta conclusión se reveló como
28 Schiaffini Aponte, Rossana, El Sistema de Planeación Mexicano Hacia el Siglo XXI, El Conflicto Binacional México-USA en Torno al Agua, Ob. Cit., p. 3.
40
irrefutable desde el momento mismo en que el universo se impuso al conocimiento como un sistema, como una concatenación de cuerpos…29
El biólogo Kart Ludwing Von Bertalanffy30 (1901-1972), en los años treinta del
pasado siglo, realiza un esfuerzo notable en el terreno científico, desarrollando
herramientas teórico-metodológicas para una comprensión cualitativamente superior
de la realidad, formulando los principios generales de la Teoría General de los
Sistemas, nos dice al respecto Eramis Bueno:
Se trata de dos teorías de su creación: La teoría de los sistemas abiertos que puede muy bien ser considerada como un intento de dotar a la biología de una perspectiva científica-metodológica propia de enfoque de sus problemas, distinta del reduccionismo mecanicista y del vitalismo, y la teoría general de sistemas que se plantea como una generalización de la anterior y que aspira a montar una base unificadora de todas las ciencias.31
Continúa su reflexión respecto a la Teoría de los Sistemas Abiertos:
La teoría de los sistemas abiertos fue formulada en los años treinta. Esta teoría se plantea como un estudio interdisciplinario colindante con la física moderna, la físico-química y la biología. A diferencia de los sistemas cerrados investigados por la termodinámica clásica, que no intercambian sustancias con su medio ambiente y que poseen un carácter reversible, Bertalanffy desarrolla la idea de que los sistemas abiertos se caracterizan por el hecho de mantener un constante intercambio de energía sustancia y podemos agregar que de información con su medio ambiente; hechos que los distinguen de los sistemas cerrados.32
Rossana Schiaffini Aponte, rescata además el interés especial de Bertalanffy,
para que la Teoría General de los Sistemas se constituyera en un mecanismo
integrador, entre las ciencias naturales y sociales, al mismo tiempo de ser un
instrumento básico para la formación y preparación de científicos.
29 Engels, Federico, Dialéctica de la Naturaleza, Juan Grajalbo Editor, México, 1961, p. 48. 30 Bertalanffy, Luidwing Von, Teoría General de los Sistemas. Fundamentos, Desarrollo, Aplicaciones, Fondo de Cultura Económica, México, séptima reimpresión 1989, Cf. 31 Bueno Sánchez, Eramis, Metodología de la Investigación. Centro de Estudios Demográficos-Universidad de La Habana, República de Cuba, 1994, p. 169. 32 Ídem.
41
Esta preocupación lleva a Bertalanffy a constituir en 1954 una sociedad para la
búsqueda de sistemas generales, con objetivos precisos:
a. Investigar el isoformismo de conceptos, leyes y modelos, en varios campos para facilitar la transferencia entre aquellos. b. Promover y desarrollar modelos teóricos, en áreas desprovistas de ellos. c. Reducir la duplicidad de esfuerzos teóricos. d. Promover la unidad científica, con principios conceptuales y metodológicos unificadores.33
No hay duda de que Bertalanffy revoluciona la manera de apropiarse
intelectualmente de la realidad. Así lo destaca Rossana Schiaffini:
Se advierte que la Teoría General de los Sistemas provocó un gran interés, bajo su cobertura se desarrollaron diversas tendencias científicas entre las que destacan la cibernética (Norbert Wiener), la teoría de la información (Claude Shannon y W. Weaver) y la dinámica de los sistemas (J. Forrester) actualmente agrupadas como ciencias de la complejidad, sin ellas no se concibe el orbe actual, en materia de información.34
Eramis Bueno advierte por su parte una limitante en el esfuerzo de Bertalanffy,
al pasar de un reduccionismo físico, al reduccionismo biológico; nos lo dice así:
El énfasis en las bondades de su teoría, llevó a Bertalanffy demasiado lejos. Su justa crítica al mecanicismo reduccionista y al vitalismo lo lleva a plantear su organicismo biológico como un paso a la Methesis universalis (ciencia universal) que abarca todos los campos del conocimiento humano. El propio título de su obra nos habla con claridad de este hecho con el que no es posible estar de acuerdo: La Concepción biológica del Cosmos… la teoría general de sistema puede considerarse como un paso hacia esa Methesis universalis con la que soñaba Liebnitz… la sustantivación organicista de la Teoría General de los Sistemas de un tono biologizante a toda metodología de sistemas, con la que no se puede contemporizar.35
33 Schiaffini Aponte, Rossana, El Sistema de Planeación Mexicano Hacia el Siglo XXI, El Conflicto Binacional México-USA en Torno al Agua, Ob. Cit., p. 5. 34 Ídem, p. 3. 35 Bueno Sánchez, Eramis, Metodología de la Investigación, Ob. Cit., pp. 176-177.
42
Casi siete décadas han transcurrido de ese esfuerzo formidable de Bertalanffy,
de dibujar un método que hiciera posible un ensayo de rescatar la realidad en su
complejidad.
Sin duda que una de las grandes bondades de la Teoría General de los
Sistemas, fue el propiciar un desarrollo sin precedentes en el campo de la ciencia o, si
se quiere, de las ciencias, hasta llegar a ser todo un cuerpo teórico que alguna vez
soñara Bertalanffy, así sea depurado o transformado a la saciedad, que tal vez ya no
se identifique total o parcialmente con los principios que le dieron sustento al propio
concepto de Teoría General de los Sistemas que los acuñó.
Recuerdo al respecto a Elí de Gortari36, en su esfuerzo por definir la magnitud
del universo y las proporciones entre un universo total (ideal) y universos de
magnitud mayor.
Porque eso tiene la Teoría General de los Sistemas, o como hoy en sus
distintas derivaciones se le pueda conocer; el representar una herramienta para que
cada investigador, convencionalmente, pueda construir de modo abstracto su propio
universo, ahí donde exista un sistema graduado o escalado.
Algunas palabras finales, en relación con Bertalanffy, se expresarían del modo
siguiente.
Bertalanffy construye una Teoría General de los Sistemas. Coincido con Eramis
Bueno Sánchez, en que la semilla de esas ideas se encuentra en Engels, así
Bertalanffy no le conceda mérito alguno en su obra, o tan siquiera lo mencione.
36 Idea planteada y desarrollada en el Taller de Metodología de la Ciencia, impartido en la Universidad Autónoma de Zacatecas en noviembre de 1979.
43
Idea expresa en Bertalanffy es construir los principios y metodologías a los que
obedece el comportamiento del universo. Lo hace en un mundo intelectual, atrapado
por enfoques particulares construidos para cada ciencia.
Tampoco Bertalanffy hace un ajuste expreso con la Filosofía, que en modo
grueso la entenderíamos como una ciencia general, cuya tarea es precisamente el
procesamiento de principios y metodologías de carácter general, que toma de las
ciencias en particular y a su vez los ofrece generando un circulo virtuoso que la
enriquece, a la vez que alimenta a las ciencias particulares. De modo alguno,
Bertalanffy tampoco intenta un ajuste con el llamado Círculo de Viena, que ahondó
en esta temática.
Bertalanffy tuvo la oportunidad de paladear, en vida, los frutos de su atractiva
Teoría General de los Sistemas. En la edición del texto que tuve la oportunidad de
conocer37, dedica amplios apartados a recrearse por la proliferación de su teoría en
los más diversos campos del saber humano. A pulso tenía la relevancia de esa
aportación.
Queda para los especialistas de la Epistemología, el resolver una duda que
irremediablemente surge de la lectura de su obra; el saber si ese desarrollo
epistemológico a que él refiere, gracias a la Teoría General de los Sistemas, se debió
totalmente a su aportación, o bien a un movimiento intelectual más general, harto de
ver al mundo por la rendija de cada ciencia.
Sin embargo, la lectura de su obra y la de otros autores relativas al tema,
aproximan al profesional del Derecho a un abundante bagaje de producción teórica
para afrontar la magnífica tarea de revisar y reconstruir una metodología que nos
conduzca a un conocimiento más cabal del Derecho.
37 Bertalanffy, Luidwing Von, Teoría General de los Sistemas. Ob. Cit.
44
Hasta aquí la reflexión sobre la trascendencia y pendientes sobre la obra de
Bertalanffy.
De factura relativamente reciente (1987) Hugo Zemelman38, ha emprendido un
esfuerzo verdaderamente notable, que se proyecta a nuestros días, para hacer un
ajuste de los esfuerzos permanentes para construir un objeto de estudio (lo social),
en ánimo de orientar una acción colectiva.
Si algún mérito tiene este libro –nos advierte- es haber intentado descender,
“… desde la teoría más abstracta, a los niveles propios de la acción”.39 Y Continúa:
“… avanzar en la fundamentación de un modo de observar la realidad y estructurar
un conocimiento apropiado para lo que hemos denominado análisis del presente”.40
Dicho con mayor claridad:
Nuestro propósito es recuperar una de las funciones específicas de las ciencias sociales: conocer el presente del devenir social, el cual constituye el plano propio de la praxis, mediante la cual el hombre transforma la realidad. Para lograrlo, nuestro intento ha partido del concepto de totalidad concreta como enfoque epistemológico, esto es, como una forma de organización del razonamiento abierta a la complejidad de lo real y, fundamentalmente, critica, para evitar toda clase de reduccionismo.41
Llama especialmente la atención que esta preocupación de Zemelman sea
coincidente, en un tópico relacionado con Derecho y el Estado, con Luis Ponce de
León Armenta42; la perseverancia de ambos para construir una reflexión del presente
que guíe al ser humano para la transformación de su realidad.
38 Zemelman, Hugo. Conocimiento y Sujetos Sociales. Contribución al Estudio del Presente, Colegio de México, México, 1987. 39 Ídem, p. 9. 40 Ídem, pp. 10-11. 41 Ídem, p. 11. 42 Ponce de León Armenta, Luis, Modelo Trans-Universal del Derecho y el Estado, Ob. Cit., Cf.
45
Hasta aquí podemos valorar, al menos, que la metodología científica en su
actual desarrollo es más densa de lo que pudiésemos imaginar. De lo que no se
puede dudar, es del camino incesante para construir metodologías complejas para
apropiarnos o comprender fenómenos complejos como sin duda son los sociales y
entre ellos el jurídico.
4.4. Teoría de los sistemas y sistema jurídico. La aportación de Joseph Raz.
En el desarrollo de la teoría jurídica se han registrado esfuerzos notables
encaminados a la aplicación de la teoría de los sistemas para el conocimiento del
fenómeno jurídico con el rescate, creación y enriquecimiento de conceptos y
principios pertinentes a esa tarea científica.
No se registra una obra igual de minuciosa y puntual respecto al sistema
jurídico, que aquella que encuentra luz editorial en 1970 escrita en inglés por Joseph
Raz, llevando por título El concepto de sistema legal. Una introducción al sistema
legal. Luego publicada en español en 1986 por la Universidad Nacional Autónoma de
México, traducida y prologada por Rolando Tamayo y Salmorán, ahora con el título El
concepto de sistema jurídico. Una introducción al sistema jurídico.43
Joseph Raz, en el prefacio a la edición en español, señala como propósito del
libro el ofrecer una contribución a un aspecto de la filosofía jurídica: la teoría
sistemática del Derecho, el significado y las implicaciones del hecho de que las reglas
del Derecho no existen aisladas, sino formando conjuntos o sistemas. Rescata a su
propósito las ideas de cuatro juristas destacados: Jeremías Bentham, John Austin,
Hans Kelsen y H. L. A. Hart. A la vez que advierte una insuficiente apreciación del
significado del hecho de que las disposiciones jurídicas existen en sistemas, lo que –a
43 Raz, Joseph, El Concepto de Sistema Jurídico. Una Introducción al Sistema Jurídico, UNAM, México, 1986, traducida y prologada por Rolando Tamayo y Salmorán.
46
su parecer–, ha conducido a distorsiones en otras área de la filosofía jurídica,
distorsión que también el libro también pretende corregir 44.
Adelanta una coincidencia con los cuatro autores que resume diciendo:
… la naturaleza sistemática del Derecho depende del hecho de que éste se basa, esencialmente, en la existencia de instituciones creadoras y aplicadoras del derecho. La existencia de un vínculo apropiado entre una regla y las instituciones relevantes la convierte en una regla de derecho.45
Si esta es la coincidencia, Raz pronto avanza a la puntualización de diferencias.
La primera, que surge cuando se trata de definir la naturaleza de ese vínculo, que
para Kelsen se encuentra completamente determinado por el contenido de las
diferentes reglas del derecho; en tanto que los otros autores aceptan la incidencia de
hechos políticos y sociales. Al no coincidir Raz con Kelsen en esa apreciación, se
propone aclarar lo que el llama un primer malentendido.
Un tema del libro es el rechazo al enfoque autónomo del derecho, el enfoque que considera el análisis jurídico como patrimonio de los juristas, los cuales pretenden analizar el derecho con referencia a conceptos jurídicos y reglas jurídicas únicamente… Sostengo que los límites temporales de un sistema jurídico, el momento del comienzo y de su desaparición no pueden ser determinados por criterios jurídicos, sino que dependen de consideraciones sociales y políticas.46
Un segundo malentendido tiene que ver con la clasificación de las
disposiciones jurídicas en tipos normativos.
Considero que el deseo de adscribir a cada regla de derecho los rasgos característicos del derecho en su totalidad, es responsable de la tendencia de considerar a todas las reglas del derecho como constituyendo una o dos clases. Una regla es una regla jurídica porque pertenece a un sistema de reglas que posee el carácter de derecho, aún si la propia regla es indistinguible de una regla moral o de cualquier otra regla.47
44 Ídem, Cf., p. 6. 45 Ídem. 46 Ídem, pp. 5-6. 47 Ídem, p. 6.
47
Va a un tercer malentendido relativo a la naturaleza de la relación que existe
entre el derecho y la moral. Tema respecto al cual –nos dice–, los iusnaturalistas
suscriben:
… que la conexión entre derecho y moral es sistemática, que existe un valor moral necesario para la existencia de los sistemas jurídicos, cualquiera que sea su contenido.48
Tema respecto al cual Raz no adopta una postura firme, enunciando
genéricamente:
Todo lo que me preocupa es señalar qué tanto depende el debate entre el derecho y moral de un apropiado entendimiento del carácter sistemático del derecho.49
En suma, en la parte introductoria de la obra expresa el alcance general
deseado para su trabajo.
Una investigación exhaustiva podría traer como resultado lo que podría ser llamado una teoría del sistema jurídico. Tal teoría es general en tanto que pretende ser verdadera para todo el sistema jurídico. Si es exitosa, esclarecerá el concepto de sistema jurídico y formará parte de la jurisprudencia general analítica.50
Acomete la tarea planteando cuatro grandes problemas que deben ser
resueltos desde el punto de vista analítico para la construcción de una teoría
completa del sistema jurídico, a saber:
a. El problema de la existencia. ¿Cuáles son los criterios de existencia de un
sistema jurídico?;
48 Ídem. 49 Ídem, p. 7. 50 Ídem, p. 17.
48
b. El problema de la identidad. ¿Cuáles son los criterios que determinan el
sistema al cual pertenece una determinada disposición jurídica?;
c. El problema de la estructura. ¿Existe una estructura común para todos los
sistemas jurídicos o a cierto tipo de sistemas jurídicos?; y,
d. El problema del contenido. ¿Hay algunas disposiciones jurídicas que, en una
forma u otra, aparezcan en todos los sistemas jurídicos o en tipos de sistemas?51
Lo planteado hasta ahora sobre este punto puede resultar suficiente para
disponer de una panorámica general del estado que guarda el desarrollo de lo que
pudiésemos llamar una teoría general del sistema jurídico, así sea desde el enfoque
particular de Joseph Raz.
Analizar a detalle el contenido de la obra, rebasaría la naturaleza y
expectativas de este trabajo, análisis que demanda tiempos mayores y especial
cuidado. No obstante, sobre estos referentes generales, podemos aproximar
reflexiones, ocurriendo al cuerpo del trabajo de Raz cuando resulte necesario, de lo
que este autor aborda, o en su caso deja de abordar.
Vale reconocer de inicio a Joseph Raz su esfuerzo pionero para incursionar de
modo más integral en este denso tema. Esfuerzo que merece atención y una crítica
que alimente sus ideas.
4.4.1. Algunas reflexiones críticas sobre el planteamiento general de Joseph Raz.
Debemos decir, que cuando el texto de Raz encuentra luz editorial en 1970, ya
la producción teórica acerca de la teoría de los sistemas es significativa con
multiplicados hacedores. Curiosamente, en la sección del libro dedicada a la 51 Cf, Ídem, p. 18.
49
bibliografía, que ocupa siete páginas, desborda de obras jurídicas y no existe una
obra o autor que trate expresamente acerca de la teoría general de los sistemas;
comprometiendo de algún modo la sentencia que con firmeza en su libro emite y que
ya habíamos mencionado con otro propósito:
Sostengo que los límites temporales de un sistema jurídico, el momento del comienzo y de su desaparición no pueden ser determinados por criterios jurídicos, sino que dependen de consideraciones sociales y políticas.52
Tal vez por esta ausencia, o si se quiere deficiente o incompleto planteamiento
metodológico que sustenta el desarrollo de su obra, las complicaciones a lo largo su
exposición se van multiplicando. Enunciemos al respecto algunos ejemplos.
4.4.1.1. La insuficiencia conceptual.
Partamos de la definición inicial de sistema que nos proporciona Eramis Bueno
Sánchez, (definición que luego desarrolla de manera rigurosa):
… un sistema es un conjunto de objetos entre los cuales se da un determinado conjunto de relaciones.53
Por elemental que pudiera parecer, una primera actividad para la construcción
abstracta de un sistema, será la localización y registro de los objetos o elementos que
lo constituyen.
¿Cuáles son para Raz esos objetos o elementos integrantes de un eventual
sistema jurídico? El autor no atiende a ese primer requerimiento metodológico de
definir los objetos o elementos que pertenecen al sistema jurídico. Atendiendo a los
autores que analiza, usa de modo indistinto y como sinónimos los conceptos de:
52 Ídem, p. 6. 53 Eramis Bueno nos advierte con oportunidad que debe evitarse la tentación de querer construir sistemas al antojo viendo sistemas por doquier y bastando la identificación y relación entre dos elementos. Desde ese enfoque pronto se caerá en una vulgarización de esa actividad científica.
50
regla, regla de derecho, enunciado, enunciando jurídico, disposición jurídica y norma
jurídica.
De no precisarse contenidos próximos y diferencias específicas entre estos
conceptos, definir la existencia, identidad, estructura y contenido de un eventual
sistema jurídico será una tarea que a la postre puede resultar vana y carente de
sustento. Comenzando por una razón que debe merecer una explicación aparte; no
se trata de conceptos sinónimos.
4.4.1.2. El debate con Kelsen.
La teoría de los sistemas puede ofrecer una respuesta más convincente a la
interrogante sobre la naturaleza del vínculo que une al Derecho y las instituciones
que lo materializan. Para Kelsen la naturaleza de ese vínculo es jurídica, en tanto que
Raz y el resto de los autores que analiza, aceptan otras incidencias como lo político,
lo moral, o lo social en general.
Otro requerimiento de la teoría de los sistemas es definir si el sistema que
abstractamente vamos construyendo es abierto o cerrado. Cerrado, en tanto que no
acepta incidencias externas, abierto, en tanto que la dinámica de su comportamiento
obedece tanto al desarrollo de procesos que se dan tanto al interior de su sistema,
como a la incidencia de otros sistemas con los que coexiste en el contexto de lo
social.
El sistema jurídico es un sistema abierto; en tanto que la dinámica del
desarrollo de sus procesos obedece tanto a factores que operan en su seno –como
sistema que es–, así como a incidencias que provienen de otros sistemas con los que
coexiste; donde es posible que también los otros sistemas sean incididos por lo
jurídico.
51
Así, quien se proponga teorizar sobre el sistema jurídico, tendrá como parte de
su tarea de construcción teórica, dos tareas adicionales más:
a. Explicar el modo en que opera el sistema jurídico a partir de sus propias
lógicas de desarrollo; y,
b. Explicar la incidencia de otros sistemas sobre el sistema jurídico y acaso la
incidencia de éste sobre los otros.
Hans Kelsen tiene razón en reivindicar la explicación de lo jurídico a partir
precisamente de lo jurídico. Si se quiere y desde los conceptos y tareas de la teoría
de los sistemas, definir la existencia, identidad, estructura y contenido de ese
eventual sistema jurídico.
Si tenemos presente que el papel vital del Derecho es regular la conducta
humana, lo que realiza a partir de la existencia y operación de normas jurídicas, tales
normas deben poseer un conjunto de cualidades que ajusten tal actuación humana.
Digamos que el Derecho posee una realidad existencial, que sobre la base de
una concepción teórica o sin ella, fue confeccionado como sistema, entendido como
un universo cerrado. Donde cualquier problema o hecho relevante para el Derecho
que sea llevado a su seno encontrará, como principio, una solución si se quiere
hipotética y también, como principio, sin necesidad de ocurrir a otros sistemas
diferentes al jurídico.
El conjunto de procesos a que refiere Luis Ponce de León: el legislativo y
reglamentario, el jurisdiccional, el jurisprudencial y el de los convenios, puntualmente
caracterizados y diferenciados, operan de modo concurrente para dar cohesión a un
sistema que se concibe como tal. Haciendo posible la existencia y operación de
52
normas jurídicas generales para resolver problemas de relevancia jurídica general; o
normas jurídicas concretas que resuelven problemas jurídicos concretos.
De modo tal, que aquí estaremos avanzando en una de las tareas dadas para
los emprendedores de la construcción del sistema jurídico; definir como los elementos
del sistema a las normas jurídicas, entendidas como un proceso que se construye y
desarrolla a partir de los procesos particulares rescatados por la observación
perseverante de Luis Ponce de León.
Y si un pretendido sistema jurídico no llegara a alcanzar cierto principio de
autonomía, así sea siempre relativa, en relación con otros sistemas, entonces, no
podrá ser tal, llegando a ser acaso un elemento o proceso particular de un sistema
distinto a lo jurídico.
La segunda tarea consistirá en precisar cómo nuestro sistema jurídico recibe e
incorpora las incidencias de otros sistemas que operan a nivel de lo social (con la
política, la moral, la economía, la religión, entre otras), y en relaciones más
imbricadas con lo natural. Que en un primer momento consiste en la identificación de
las relaciones con esos sistemas, y en un segundo en su presencia cualitativa y hasta
cuantitativa. Reconociendo en este contexto, más que sistemas autónomos o
cerrados, la existencia de sistemas con interrelaciones recíprocas con el resto.
Es en este plano donde cabe y puede ser atendida la preocupación de los
iusnaturalistas relativa a la relación entre Derecho y Moral. Donde puede
reconocerse, no una relación sistémica como pretenden, sino en la puntualización de
que se trata de dos sistemas distintos sin duda con relaciones y recíprocas
determinaciones. Este puede ser un ejemplo ilustrativo de que diferentes temas
torales del Derecho, pueden y deben ser revisados desde la perspectiva del enfoque
sistémico con oportunidades fundadas de ser resueltos.
53
No sería justo concluir estas reflexiones en relación con la obra y el
pensamiento de Joseph Raz, sin antes mencionar la existencia de bibliografía
relevante en relación con el tema del sistema jurídico, misma que debe ser conocida
y analizada con especial detenimiento54.
Sin embargo, la elección de la obra de Raz guarda pertinencia porque,
contrario a otras obras, no da por sentado o por supuesto que el jurídico sea
precisamente un sistema, siendo el que mejor acomete la labor de perseverar en el
enunciado de interrogantes primarias y fundamentales, cuyas respuestas hagan
posible la edificación con bases indiscutibles de una teoría del sistema jurídico.
4.4.1.3. Tareas pendientes para los profesionales del Derecho en relación con una
teoría de los sistemas para el Derecho.
La tarea que resta a los profesionales del Derecho que deseen incursionar en
el conocimiento del fenómeno jurídico a través de los conocimientos y herramientas
que nos ofrece la teoría de los sistemas es de enormes magnitudes si es que
reconocemos, por decirlo de algún modo, que el desarrollo de este enfoque se
encuentra en pañales. Pendiente está la revisión del trabajo pionero de Joseph Raz
para edificar de modo más riguroso un aparato conceptual que apoye una nueva
revisión de las obras de los autores que le ocuparon y de las corrientes jurídicas más
notables. Y para que a la luz de la teoría de los sistemas se midan otras incursiones y
reflexiones que sobre el Derecho se han realizado, desde la óptica por ejemplo de la
Lógica, en su aplicación para el Derecho y de una ciencia que ya se incorpora a las
jurídicas, como lo es el lenguaje orientada a lo jurídico, aún no cuente con una
denominación precisa.
54 Dos obras se mencionan al respecto; Tamayo y Salmorán, Rolando, Sobre el Sistema Jurídico y su Creación, IIJ-UNAM, México, 1976 y Alchourron, Carlos, y Bulygin, Eugenio, Introducción a la Metodología de las Ciencias Jurídicas y Sociales, Editorial Astrea, Buenos Aires, segunda reimpresión, 1993.
54
Menciono al respecto tres académicos que se desempeñan en la UAZ, cuyas
obras relacionadas con el tema merecen atención; las distintas publicaciones del Dr.
Alfonso Escobedo Torres55 con un enfoque desde la Álgebra Boleana, otra más de
Eramis Bueno Sánchez56 y una última tan reciente como prometedora de Carlos
Aguilera Miranda57.
4.5. Un intento por ubicar la relación jurídica en el complejo social.
Puede resultar pertinente presentar un ejercicio, a modo de ensayo, de
ubicación de la relación jurídica en el denso mundo social.
Al respecto, reproduzco uno que presenté al seno de la comunidad de la
Maestría en Docencia e Investigación Jurídicas de la UAD-UAZ; una especie de
aventura, a sabiendas de que miradas minuciosas, rigurosas y expertas, habrán de
encontrar problemas de enfoque, imprecisiones conceptuales y, lo más grave,
incoherencias e inconsistencias. Advertencias que habrán de alentar la revisión
cotidiana de la metodología empleada, con el propósito de su mejoramiento
permanente.
La secuencia de este ejercicio será la de ubicar en el complejo social nuestro
objeto de estudio que genéricamente es el Derecho o, dicho en forma más estricta, el
proceso de la relación jurídica; ofreciendo en un contexto, la definición de algunos
conceptos, la presentación de un esquema representativo, para finalizar con su
explicación. Se trata de un intento totalmente convencional que a nadie más
55 Donde destaca; Escobedo Torres, Alfonso, Normas Penales y Delitos contra la Integridad Corporal. Una investigación Lógica, Tribunal Superior de Justicia del Estado de Zacatecas, México, 2003. 56 Bueno Sánchez, Eramis, Lógica Formal y Formalización del Lenguaje Jurídico, Universidad de La Habana, Centro de Estudios Demográficos, La Habana, 2003. 57 Aguilera Miranda, Carlos, La Búsqueda de los Cimientos para una Lógica Jurídica, tesis para la obtención del Grado de Maestría, de la Maestría en Docencia e Investigación Jurídicas de la Unidad Académica de Derecho de la Universidad Autónoma de Zacatecas, 2009.
55
involucra. Lo presento, más como un antecedente acerca de una preocupación sobre
este tema que data de años, y no como una continuidad a la reflexión metodológica
que viene en apartados anteriores.
Vayamos entonces al ejercicio.
4.5.1. Un ejercicio de ubicación de la relación jurídica en el complejo social.
La sociedad es el escenario donde los individuos nos relacionamos para realizar
nuestros intereses. Así establecemos con otros relaciones de distinto contenido:
económico, político, jurídico, moral, religioso, educativo, artístico, etcétera.
Esas relaciones no son puras. Por ejemplo, una relación educativa puede
contener tintes políticos, morales, religiosos, etcétera.
Las ciencias sociales toman estas relaciones como su objeto de estudio. La
Política tendrá como objetivo el estudio de las relaciones de poder que se dan entre
los individuos y grupos. La Ética tendrá como propósito el estudio de las relaciones
morales entre los individuos y grupos. Las Ciencias de la Educación tendrán como
propósito el estudio de la relación entre individuos en la transmisión o comunicación
de conocimientos. La Psicología estudiará la conducta humana individual y colectiva.
El Derecho estudiará la relación jurídica entre individuos y grupos sociales, por
mencionar el objeto de estudio de algunas ciencias sociales.
Cada científico social deberá estar conciente de que esa relación que ha
convertido en su objeto de estudio, su universo, es separada convencionalmente y
por razones metodológicas, de la gran maraña en la que realmente se encuentra
inserta.
56
Que su trabajo científico será permanente tanto en la tarea de abstraer
(separar, dicho figuradamente) esa relación, como la de reinsertarla luego en el
complejo de relaciones de la que forma parte, en un camino perpetuo de ir de lo
general a lo particular y de lo particular a lo general.
Hagamos un intento ahora para ubicar el surgimiento de la relación jurídica,
proceso que además tiene un valor metodológico, que puede resultar de utilidad a los
interesados en el tema.
El referente del ser humano sobre la tierra es el universo, preexistente al él;
existió antes de su aparición y perdurará luego que perezca.
El único ser, que sepamos de su existencia, capaz de conocer al universo, es
precisamente el ser humano. Conocimiento que nace con el ser humano y que,
eventualmente, habrá de desaparecer cuando el ser humano perezca. Hoy podemos
hablar de una relación asociativa entre conocimiento y ser humano, entendiendo
entonces que ambos no son inmanentes.
Una primera interrogante, sin respuesta definitiva hasta ahora, es si tal
universo es finito o infinito.
Desde la perspectiva humana y conforme el tiempo transcurre, parece que el
universo se expande cuando trasciende al conocimiento de su vía láctea o su galaxia,
buscando una finitud que tal vez no exista; igual ocurre cuando penetra en el
conocimiento de la célula, de su núcleo, de los genes que lo integran y del
descubrimiento de la impresionante cantidad y relación compleja que guardan los
elementos de esa maravilla que se representa, por ejemplo, en el genoma humano.
Descubrimiento relevante de ese universo es su movimiento perpetuo; mismo
que transcurre sobre los ejes del tiempo y el espacio.
57
Nuestro sistema solar y con él el planeta tierra, son parte de ese universo.
La expansión del universo para el ser humano, ha multiplicado su
conocimiento, que ya le obliga a escalar (graduar) esos conocimientos, dependiendo
de la dimensión universal de los fenómenos que lo integran.
Una razón adicional, para esa clasificación (graduación de magnitudes
universales), es que el comportamiento de los fenómenos, en los diversos segmentos
en que se desarrollan, no observan el mismo comportamiento. Por ejemplo, la fuerza
de atracción que ejerce el sol sobre sus planetas es proporcional a la distancia de la
que se encuentran del centro del sistema.
Procesos complejos del universo, ubicados en un tiempo y un espacio
determinados como lo es la tierra, dieron como resultado el origen la vida en el
planeta. Vida que es un fenómeno que, hasta donde nuestros ojos alcanzan, no se
reproduce en el universo conocido; sin que por ello se descarte la posibilidad de la
aparición, desarrollo o la extinción de vida en eventuales espacios de ese universo, a
los cuales hoy no tenemos acceso.
Así, el planeta tierra es parte del universo. Operando en ese espacio ciertos
principios válidos para el universo en general (movimiento que transcurre en un
espacio y tiempo determinados), pero también, que el comportamiento del universo
en un espacio definido suele guardar especificidades.
Asumiendo de manera convencional que a esa parte del universo que tiene
como sede nuestro planeta, le denominamos naturaleza.
A lo largo de millones de años, la naturaleza surge en este espacio del
universo. La vida elemental, dada en moléculas o seres unicelulares, se desarrolla
58
hasta propiciar la aparición de una especie, con un ejemplar excelso de esa
existencia: el ser humano.
Primero, como resultado y en algún modo víctima de la naturaleza; luego,
como un ser que con interacción permanente con esa naturaleza, la va conociendo
para colocarse como parte, a la vez que frente a ella, para dar nacimiento a modos
de vida colectiva más complejos, actuando para transformar el entorno del cual
surgió.
Naturaleza y sociedad comparten así el entorno planetario y las cualidades
básicas del universo, de un movimiento incesante que transcurre en el tiempo y en el
espacio.
Asomémonos a ese mundo de la sociedad para aproximarnos, por fin, a un
fenómeno que en esa sociedad ocurre, el del Derecho.
El componente elemental de la sociedad es el ser humano; mujeres y hombres
que se organizan estableciendo relaciones complejas para el logro de la satisfacción
de sus necesidades básicas y la realización de sus intereses individuales y de grupo.
Apoyémonos en algunos conceptos, interpretados a modo, de la Teoría
General de los Sistemas, para procurar una explicación también convencional, de la
manera en que se integran y relacionan los seres humanos en la sociedad, una de
cuyas relaciones es la jurídica.
Intentemos dar contenido a los conceptos de elemento, relaciones y
estructura, que forman parte de un todo, al que suele denominarse universo,
totalidad, mundo, sistema, etcétera. En este caso, enfocado a lo social.
59
Elemento. Es la parte o componente básico de un todo; desde la perspectiva
social, una persona que pertenece a esa sociedad. Cualidad del elemento social es
que contiene en su propio seno, fuerzas contrarias que propician su mudanza
permanente que, en aparente quietud, se encuentra en permanente movimiento, en
un espacio y un tiempo determinados. Hacia su exterior, cuando el espacio en el que
se encuentra ubicado se mueve al menos en dos formas: el la de la rotación de la
tierra y el de su traslación. Imposible el señalar que luego de un par de segundos,
ese elemento se encuentre en el mismo tiempo y lugar. Hacia su interior, cuando al
seno de su cuerpo se registran decenas, miles y millones de procesos complejos, si
sólo viéramos sus cambios metabólicos. Ya no digamos cuando este movimiento
incesante se realiza como convicción del ser humano; en pos de la satisfacción de sus
necesidades básicas y la realización de sus intereses.
Relaciones. Pero la vida de los elementos sociales no ocurre de manera
aislada. No resulta exagerado el afirmar que el ser humano ha alcanzado los actuales
niveles de desarrollo a partir de su vida en sociedad. Cada elemento social se
relaciona con otros, registrando a través de la historia que estas relaciones van
siendo cada vez más complejas y diversificadas. Pero no todas las relaciones que
cada elemento social establece con otros, son de la misma magnitud y de la misma
relevancia. Existen relaciones para cada uno de nosotros que nos resultan vitales,
frente a otras que no lo son. Digamos por ejemplo, que la relación que mantiene una
persona con su cónyuge o su hijo, no son de la misma importancia que las que
mantiene con aquella que esporádicamente le vende, verbigracia; un diario. Así en las
relaciones habremos de distinguir entre los elementos:
Relaciones vitales. Aquellas que resultan sustanciales para cada elemento
social, un segmento de esa sociedad o el conjunto social.
60
Relaciones no vitales. Aquellas que resultan esporádicas, coyunturales, poco
trascendentes a un elemento social, un segmento de esa sociedad o el conjunto
social.
No olvidemos, sin embargo, que nuestras relaciones pueden cambiar, mudarse
con más o menos rapidez. Puede ocurrir que con una persona, a la que conocimos el
día de hoy, establezcamos una relación que siendo no vital, mañana se transforme en
vital, y por encima de otras relaciones que hoy valoramos con la misma importancia.
Así podrá ocurrir, a la vez, el fenómeno inverso.
Estructura. Llamaremos estructura a las relaciones vitales que establece cada
elemento social, un segmento de esa sociedad o el conjunto social. La estructura es
la base sobre la cual se edifica un conjunto social.
Procesos. Las relaciones que establecen los elementos del conjunto social, al
igual que los fenómenos del universo, tienen también la cualidad de su movimiento
permanente que transcurre en un tiempo y espacio determinados. Sólo a través de
un ejercicio intelectual es posible establecer cortes o etapas convencionales en el
desenvolvimiento de un fenómeno. Pero recordemos, en este caso, que el elemento
social, es decir el sujeto social, es capaz de interactuar en su entorno desarrollando
determinadas acciones para el logro de propósitos ciertos. Así, el concepto proceso
denota al conjunto de las fases sucesivas en el desarrollo de un fenómeno natural o
de una operación artificial
Sistema. Llamaremos sistema al conjunto de elementos que forman parte de
un universo, en este caso el social, a las relaciones vitales y no vitales que éstos
establecen, dando en su caso lugar a estructuras y a los procesos que en ese
contexto se desenvuelven, sean estos naturales o artificiales.
61
Este modo de intentar aprehender58 ciertas magnitudes del universo, lo social
por ejemplo, ofrece la virtud que puede ser aplicado a otras magnitudes, a condición
de observar las particularidades del fenómeno y su ubicación universal, es decir,
ofrece la virtud su escalamiento, herramienta epistemológica indiscutible. Así, cada
cual puede construir intelectualmente su universo. Quien estudie la vía láctea, a la
cual pertenece el sistema solar y la tierra, podrá definir esa vía láctea como su
universo; la tierra, la célula, el Derecho y su enseñanza aprendizaje, pueden ser
definidas, convencionalmente, como nuestro universo. Definido el universo que
resultó de nuestro interés, corresponde como etapa siguiente, precisar sus
elementos, las relaciones que establecen, diferenciando las vitales de las que no lo
son; al definir las vitales encontrará su estructura y, en ese ámbito, el complejo de
procesos que en ese contexto se desenvuelven.
En un intento por ubicar las relaciones jurídicas en el complejo social, podemos
afirmar que, parte elemental de esa totalidad social, es el ser humano. Ser humano
que habita en un entorno que le brinda la naturaleza, compartiendo la cualidad de su
movimiento incesante que se da en espacio y tiempo determinados. Elementos
sociales que establecen entre ellos relaciones cada vez más sofisticadas y complejas,
que iniciaron por ser elementales cuando no existía una clara distinción entre sus
esencias política, religiosa, económica, moral y jurídica, entre otras. Hoy ya se han
vuelto distinguibles por sus cualidades. El escenario de esas relaciones se vuelve más
complejo cuando surgen instituciones que irrumpen o median tales relaciones
humanas; el Estado y el Derecho, la iglesia, la escuela, el ejército y otras tantas de
similar importancia. Complejidad que se acentúa cuando los elementos de la sociedad
comienzan a agruparse en segmentos, grupos o clases sociales, en la búsqueda de la
satisfacción de sus necesidades básicas; pero también para la realización de intereses
de distinta naturaleza.
58 Se emplea el concepto aprehender, verbo transitivo, en el sentido de asimilar o llegar a comprender algo. Manejado por Bergson. En Internet Diccionarios.com
62
Una interpretación gráfica de cómo se imagina este complejo de relaciones es
el siguiente.
Esquema 1
¿Dónde y en qué contexto localizamos la relación jurídica, motivo de nuestro
interés?
Elementos. Comenzamos por ubicar en el contexto una cantidad arbitraria de
elementos, cuatro. Marcados como E1, E2, E3 y E4. Precisando que estos elementos
contienen en su seno cualidades contradictorias (fuerzas contrarias) que les
mantienen en constante dinamismo. Podemos observar que el elemento 1, tiene
relación con los elementos 2 y 4, no así con el elemento 3. Que el elemento 2, tiene
relación con los elementos 1 y 3, no así con el elemento 4. Que el elemento 3, tiene
relación con los elementos 2 y 4, no así con el elemento 1. Que el elemento 4, tiene
relación con los elementos 1 y 3, no así con el elemento 2.
63
Relaciones. Que estos elementos mantienen relaciones con otros de similar
naturaleza, acotando que:
- No todos los elementos sociales se relacionan, necesariamente, con el resto
de los integrantes del conjunto social.
- Las relaciones entre los elementos sociales suelen ser distintas por la forma e
intensidad de las mismas. Así, marcamos las relaciones que son vitales en línea
continua y las no vitales en línea punteada.
- El conjunto social se cohesiona por propósitos que son comunes a sus
integrantes: defensa y conservación de la sociedad, propósitos de desarrollo,
etcétera.
- Para el logro de sus propósitos, los elementos sociales conforman grupos,
segmentos o clases, para:
a. La satisfacción de sus necesidades básicas; y,
b. Realización de sus intereses. (Políticos, religiosos, económicos, etcétera).
- El modo en que los elementos sociales se desenvuelven en sus relaciones no
es absolutamente libre, esa libertad estará acotada por circunstancias de necesidad.
En este sentido, la libertad referirá a la capacidad humana de actuar sin limitaciones
y, la necesidad, referirá a las limitaciones, objetivas o convencionales, que
condicionan a la libertad. Ejemplo de libertad afectada por una condición objetiva se
expresaría en el propósito de viajar a Júpiter, pero hoy no existen las condiciones
materiales para emprender tal viaje. Ejemplo de libertad afectada por una condición
convencional sería nuestro propósito de formalizar, a través de un pacto matrimonial,
una relación con dos o más parejas, libertad expresamente limitada por la ley
64
mexicana. Libertad y necesidad suelen, por diversas razones, mudar su contenido. Es
probable que un día el ser humano pueda viajar a Júpiter, momento en que la
libertad ya no tendrá esa restricción objetiva. O que en un futuro la ley autorice
formalizar un pacto matrimonial con dos o más parejas –las sociedades de
convivencia, por ejemplo-, momento en que la libertad ya no tendrá esa restricción
objetiva. Del mismo modo, puede ocurrir que en el futuro surjan limitaciones
objetivas o convencionales a la libertad que hoy no la condicionan.
- No todos los elementos sociales, por razones de libertad y necesidad,
comparten su pertenencia a todos los grupos, segmentos o clases sociales. Así, tales
elementos estarán integrados a distintos grupos; A, B y C. En el grupo A, participan
los elementos E1 y E2, no así los elementos E3 y E4. Y así sucesivamente.
La historia humana registra que las diferencias entre grupos o clases sociales
suelen ser de tal magnitud que su lucha y enfrentamiento llegan a transformar de
raíz estructuras sociales. Las primeras sociedades no establecieron diferencias
profundas en sus relaciones. Buena parte de las sociedades actuales ya presentan
formas y contenidos más complejos en esas relaciones.
Una razón, entre otras, es la aparición paulatina de instituciones, que median
entre esas relaciones: el Estado, el Derecho, los partidos políticos, las iglesias, la
escuela, el ejército; la familia, sistema de valores más complejos, etcétera.
Cualidad esencial de esas relaciones es su movimiento incesante, movimiento
que trascurre sobre los ejes del tiempo y del espacio. Movimiento incesante que
aprehendemos a través del concepto de procesos. Procesos que tienen como entorno
a la naturaleza.
65
Parafraseando a nuestro propósito a Eduardo Novoa Monreal59, diremos que
nos encontramos ante una verdadera maraña de relaciones en este universo social;
con elementos y relaciones diferenciadas, segmentos y clases también diferenciados
y, por si fuera poco, con la irrupción creciente de instituciones de todo tipo.
De esta maraña de relaciones habremos de abstraer la relación jurídica con el
propósito de estudiarla, de conocer su origen, desarrollo y prospectiva; de advertir
sus cualidades y relevancia social. Pero esos conocimientos primitivos o avanzados
acerca de la relación jurídica deben reinsertarse en la realidad social para verificar su
veracidad. Es probable que cuando eso ocurra, nuestro fenómeno, la relación jurídica,
ya haya mudado total o parcialmente algunas de sus cualidades, mismas que
habremos de abstraer para redimensionarlas, actualizar nuestros conocimientos
teóricos y metodológicos, para regresar a la realidad emprendiendo un nuevo
ejercicio de contraste. Es esa la tarea incesante del profesional del Derecho; de ir de
lo concreto a lo abstracto y de lo abstracto a lo concreto, diría Ilienkov60. Ese ciclo
que se vuelve virtuoso y único camino de mantener actualizado el saber jurídico para
guiar las acciones humanas.
Ocurre con frecuencia que los profesionales del Derecho olvidamos ese retorno
a la realidad, propiciando una ruptura del proceso de conocimiento, generando un
conjunto de ideas que resultan verdades a medias.
En esa actividad incesante de ir de lo concreto a lo abstracto, y de lo abstracto
a lo concreto, además de aprehender nuestro objeto de estudio, tenemos la
imprescindible tarea de descubrir la naturaleza y magnitud de la relación jurídica con
otro tipo de relaciones: las económicas, las morales, las políticas, las familiares, las
educativas, las ecológicas, etcétera. Descubrir cuál es el sistema de coexistencia y
59 Novoa Monreal, Eduardo, El Derecho como Obstáculo al Cambio Social. Ob. Cit., Cf. 60 Nota aclaratoria. Material fotocopiado que omite referencia bibliográfica. En bibliotecas e Internet existen otras obras del autor pero no se localizó la referida.
66
cuál de las relaciones en un tiempo y momento determinados, se vuelve
predominante. Por citar un ejemplo: en un período de la historia de México, Siglo
XIX, la relación religiosa institucionalizada en la iglesia católica, se convierte en
predominante que irradia al resto de las relaciones; Derecho profundamente imbuido
por la visión religiosa, hasta llegar a la existencia de tribunales eclesiásticos. Hoy, en
los umbrales del Siglo XXI, parecen ser las relaciones económicas las que conforman
predominantemente los ejes de construcción de nuestro Derecho.
La relación jurídica basada en el Derecho mexicano, también debe ser
comparada con el modo en que otros pueblos resuelven sus problemas de
convivencia humana.
Toda esta actividad, realizada con el propósito de conocer el origen y
desarrollo del Derecho, de su presente y, de manera destacada para advertir su
devenir, orientando las acciones humanas para modular el futuro del Derecho y en
parte el futuro de la nación.
Hasta aquí un ejercicio propio realizado para ubicar la relación jurídica en el
contexto social.
4.5.2. De la necesidad de un enfoque interdisciplinario para una mejor comprensión
del Derecho.
Ojalá y el ejercicio anterior pueda representar algún valor para ratificar, una
vez más, la necesidad de acometer el estudio del Derecho no como un fenómeno
aislado del concierto social, sino con profundas relaciones con otro tipo de fenómenos
sociales y con las ciencias que los estudian; la Ética, la Política, la Sociología, la
Lingüística, la Lógica y tantas otras. Donde el Derecho sea colocado en el centro de la
reflexión y a su explicación concurran otras ciencias ofreciendo enfoques, teorías y
metodologías que pueden resultar útiles a su mejor comprensión.
67
4.6. Luis Ponce de León y el enfoque de procesos en el Derecho.
Pero el esfuerzo anterior, apenas si representa un balbuceo, en relación con el
edificio teórico y metodológico de naturaleza especialmente jurídica, construido por
Luis Ponce de León Armenta, veamos algunas razones.
a. Porque rompe con una visión teórica predominante de ver al Derecho
sustancialmente estático, en mucho petrificado, para rescatar su profunda movilidad.
Eso y no otra cosa registra cuando habla de la existencia de procesos metódicos del
Derecho. Hablar de procesos es hablar del movimiento que registra un fenómeno, en
espacio y tiempo determinados. Así, captar el objeto de estudio, representa mucho
más que la realización de un ejercicio de abstracción simple, ya de suyo complejo.
Ejercicio que, dicho figuradamente, nos da como resultado una fotografía, cuya
cualidad es el rescate un fenómeno que forma parte de una gran maraña social.
Ubicándolo en un momento y en un espacio determinados. Como objeto de
observación, viéndolo primeramente aislado a través de un ejercicio intelectual de
abstracción, para luego incorporarlo al contexto social del que forma parte.
Pero Ponce de León va más allá, sugiere y obliga a la vez a rescatar su
movimiento, en obligada secuencia de fotografías, una película (abusando de la
figuración), donde esas fotografías secuenciadas van dando cuenta de un fenómeno
en constante movimiento y transformación, su real modo de existencia. Captar el
fenómeno de esta manera nos ofrece la oportunidad de imaginar su dirección y aún
sus cambios de ruta; lo que le es sustancial y lo que le resulta accesorio, nos ayuda a
captarlo como un proceso. Aún más, nos apoya para profundizar en su intimidad para
distinguir en su seno otros procesos que en su interior se anidan.
b. El enunciado de los cinco procesos metódicos del Derecho, ya comentados
en el Capítulo anterior, abren un derrotero a seguir. No sólo llevando a la mesa del
68
debate al Derecho como un proceso, sino avanzando en un ejercicio que bien puede
llamarse de modelación, de identificación de los procesos que lo integran. Un debate
que por razones tal vez inexplicables para los lectores de su obra no se ha generado
pero que ya se antoja imprescindible.
De lo que podemos estar seguros es que la propuesta de Luis Ponce de León,
ya representa un parte aguas en el complejo ámbito de la metodología jurídica.
4.7. De la atipicidad en el comportamiento de los fenómenos.
Ejemplo de este denso desarrollo en materia epistemológica, es el relativo a la
atipicidad en el comportamiento de los fenómenos.
Se rescata a propósito la opinión de Michel Foucautl, en su obra La verdad y
las formas jurídicas 61, relativo a un ciclo de conferencias dictadas por el autor en Río
de Janeiro en mayo de 1973. Donde plantea que Renato Descartes e Immanuel Kant
aseguraban la existencia de una armonía entre el conocimiento y las cosas a conocer.
Así lo refiere Foucautl:
Ciertamente, desde Descartes, para no ir más allá, y aún en Kant, Dios es ese principio que asegura la existencia de una armonía entre el conocimiento y las cosas a conocer. Para demostrar que el conocimiento era un conocimiento fundado verdaderamente en las cosas del mundo, Descartes se vio obligado a afirmar la existencia de Dios.62
Pero para Foucautl no hay opiniones coincidentes en el tema. Así lo refiere en
la primera conferencia de cinco, de donde surge el libro que se comenta, dedicada al
análisis de la aportación de Federico Nietzsche, referida precisamente a la naturaleza
61 Foucautl, Michel, La Verdad y las Formas Jurídicas, Editorial Gedis, Barcelona, 1980, segunda edición, México, 1986, pp. 13-33. 62 Ídem, p. 24.
69
del conocimiento. Dice Foucautl siguiendo a Nietzsche, que el conocimiento es una
invención y no tiene origen63. Lo cita rescatando un texto de La Gaya Ciencia:
Por su carácter el mundo se parece a un caos eterno; ello no se debe a la ausencia de necesidad, sino a la ausencia de orden, de encadenamiento, de formas, de belleza y de sabiduría.
Para luego afirmar:
El mundo no busca en absoluto imitar al hombre, ignora toda ley. Abstengámonos de decir que existen leyes de la naturaleza. El conocimiento ha de luchar contra un mundo sin orden, sin encadenamiento, sin formas, sin belleza, sin sabiduría, sin armonía, sin ley.64
Ante ello Foucautl concluye:
La ruptura de la teoría del conocimiento con la teología comienza, estrictamente hablando, con el análisis de Nietzsche.65
Esta idea del caos en el comportamiento del mundo ha tomado una relevancia
significativa para el debate científico de nuestros días. Surgida del cultivo de las
matemáticas, la Teoría del Caos va incursionando en otros territorios del
conocimiento científico, ahí donde se identifican sistemas dinámicos. Donde la idea de
un cierto orden en el comportamiento de los fenómenos de la naturaleza, tampoco
alejados de lo social, se ve asaltada por la irrupción de comportamientos atípicos, tal
vez más en la medida de que los segmentos de observación en que los fenómenos se
desenvuelven, se amplía. Ahí donde esa atipicidad se va erigiendo en denominador
común. En algún sentido, la idea que guía a esta teoría, refiere a que en un sistema
dinámico, cualquier cambio que se registre en algún espacio recóndito del sistema,
tarde que temprano habrá de afectar al conjunto, al sistema mismo. Visto un tanto
63 Ídem, P. 23. 64 Ídem, p. 24. 65 Ídem.
70
en extremo, se habla del efecto mariposa. En Wikipedia, página en Internet,
encontramos dos referencias al respecto:
En 1952 el escritor Ray Bradbury escribió un cuento de ciencia ficción titulado El ruido de un trueno (A sound of Thunder). En él, unos cazadores viajan en el tiempo hasta llegar a la prehistoria y sin darse cuenta matan a un insecto. En consecuencia y debido a ello, cuando vuelven al presente se dan cuenta que el mundo en que se encuentran es totalmente diferente al que conocían en un principio. Ese insecto era una mariposa, cuya muerte a-histórica habría provocado un efecto en cadena de dimensiones inmensurables. El meteorólogo Edward Lorenz fue el primero en analizar este concepto en un trabajo de 1963 para la Academia de Ciencias de Nueva York. Lorenz, tratando de predecir el clima a través de fórmulas matemáticas que relacionaban variables como tiempo y humedad, lograba predecir la meteorología del día siguiente. Cuando revisó los datos se dio cuenta que, haciendo pequeñísimos cambios en ellos, se lograban resultados absolutamente diferentes. Esto ocurre porque las variables meteorológicas están todas relacionadas. (Véase Horizonte de predicciones).66
Cerramos el paréntesis para decir que, en justicia, habrá de reconocerse a
Nietzsche, como uno de los precursores de esta idea. Si tomamos en cuenta que su
obra de referencia es escrita en 1873.
Esta idea de que el conocimiento tiene un carácter relativo, es abordada en
momento posterior por Thomas S. Kuhn, es su obra La estructura de las revoluciones
científicas67, acuñando el concepto de ciencia normal:
En este ensayo, ciencia normal significa investigación basada firmemente en una o más realizaciones científicas pasadas, realizaciones que alguna comunidad científica particular reconoce, durante cierto tiempo, como su fundamento para su práctica posterior.68
A partir de esta definición, le es posible dar contenido a otro concepto, el de
paradigma:
66 En Internet http://es.wikipedia.org/wiki/Efecto_mariposa, Cf. 67 Kuhn, Thomas S, La Estructura de las Revoluciones Científicas, Fondo de Cultura Económica, (Breviarios 213), México, 1971, primera edición en inglés 1962. 68 Ídem, p. 33.
71
Considero éste como realizaciones científicas universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad científica.69
Así es entonces el conocimiento, tan relativo como sujeto a un
comportamiento de la realidad, que no alcanza la normalidad anhelada por aquellos
que perseveran en su conocimiento.
69 Ídem, p. 13.
72
5. DEL DISEÑO ACTUAL DEL PLAN DE ESTUDIOS
No es propósito del presente trabajo realizar un diagnóstico detallado del Plan
de Estudios. Así, sólo se enuncian los procesos que operan los sujetos de la
enseñanza aprendizaje del Derecho y los procesos adjetivos: legislación,
administración y financiamiento. La reflexión es más detallada en materia de
procesos sustantivos.
Comencemos enunciando breves antecedentes de la Carrera de Licenciado en
Derecho –y Plan de Estudios– que imparte la Unidad Académica de Derecho de la
Universidad Autónoma de Zacatecas (CLD-UAD-UAZ), que hemos tomado como
ejemplo tipo de enseñanza aprendizaje del Derecho.
5.1. Antecedentes de la CLD-UAD-UAZ.
Definido nuestro objeto de estudio, el Plan de Estudios Vigente de la Carrera
de Licenciado en Derecho de la Unidad Académica de Derecho de la Universidad
Autónoma de Zacatecas, ahora el propósito es sentar las bases para su
transformación, en ánimo de que los profesionales del Derecho que en esta
institución se forman, respondan de manera más contundente a los requerimientos
que demanda la sociedad zacatecana y la de México en el contexto de un mundo
globalizado; iniciaremos ahora el proceso de observación de nuestro objeto.
Esa primera aproximación inicia con una breve nota histórica de la ahora
Unidad Académica de Derecho y en el contexto de la ahora Universidad Autónoma de
Zacatecas, Francisco García Salinas. Primera aproximación que concluye con el
enunciado de los planes de estudios que han formado parte de la oferta educativa de
la Carrera de Licenciado en Derecho.
73
En 1830, bajo los auspicios del señor Juan Bautista de la Torre, se establecen
en Jerez, Zacatecas, las clases de Gramática y Filosofía. El Gobierno de Francisco
García Salinas le otorga reconocimiento oficial. Este periodo gubernamental se
caracteriza por acciones destacadas en el orden cultural que contempla, además de la
mencionada, la creación de la Biblioteca Pública, la reorganización de la Escuela
Normal y la promulgación de la primera Ley de Enseñanza en el Estado, entre otras.
El 17 de julio de ese año, el diputado Luis de la Rosa Oteisa propone al
Congreso la supresión del Colegio de San Luis Gonzága. De esta manera, el 3 de
octubre el diputado Lauro Ramírez propone al Congreso el establecimiento de la Casa
de Cultura de Jerez, con cuatro cátedras. La iniciativa se materializa en el Decreto de
10 de octubre de 1831. Se establecen así las cátedras de Filosofía, Derecho Civil con
Lecciones de Derecho Patrio, Gramática e Historia Eclesiástica. La apertura oficial es
declarada por Francisco García Salinas y la Junta de Gobierno el 5 de noviembre de
1832. Su primer director lo es el Lic. Gerardo García Rojas.
En 1837 la institución se traslada a la capital del Estado teniendo como sede el
edificio que ocupara el Colegio de San Luis Gonzága, abriendo sus puertas bajo el
nombre de Instituto Literario de García siendo director el Lic. Teodosio Lares, jurista
de talla nacional.
Del periodo comprendido de 1853 a 1867 el instituto fue cerrado por la
constante inestabilidad política durante tres ocasiones.
A partir de 1885 el Instituto Literario de García pasa a ser Instituto Científico y
Literario de Zacatecas; para 1918 se le denomina Colegio del Estado. A partir de 1920
se le denominó Instituto de Ciencias de Zacatecas. Durante el Gobierno de Matías
Ramos, mediante Decreto del 15 de noviembre de 1934 y por motivos políticos el
Instituto fue cerrado, reabriéndose en el año 1937.
74
Mediante Decreto del 10 de octubre de 1959, en un contexto de fuerte debate,
el Instituto adquiere la autonomía y se le denomina entonces Instituto de Ciencias
Autónomo de Zacatecas.
Finalmente, mediante Decreto de 6 de septiembre 1968, nace la Universidad
Autónoma de Zacatecas, Francisco García Salinas.
Estos años de vicisitudes para la institución se vivieron también para la
enseñanza aprendizaje del Derecho que ésta impartía.
En 1971 se realiza una reforma universitaria que cambia cualitativamente a la
institución, cambios que paulatinamente llegaron a la entonces Escuela de Derecho.
El 22 de marzo de 1982 se lleva a cabo en la entonces Escuela de Derecho el
Foro Nacional sobre la Enseñanza del Derecho cuyos resolutivos habrán de
transformar su Plan de Estudios.
En octubre de 1986 nace en el seno de la Escuela de Derecho la Maestría en
Ciencias Políticas, transformándose con ello, de escuela a facultad.
Para el mes de abril de 1989 se celebra en la Facultad de Derecho de la UAZ el
Foro Integral de Reforma Escolar, siendo su Director el Lic. Virgilio Rivera Delgadillo.
De sus resolutivos se deriva la semestralización y optimización del Plan de Estudios,
nuevas opciones de titulación, formación de profesores en su posgrado de Maestría
en Docencia en Investigación Jurídicas y las revistas Vínculo Jurídico y Justitia.
Para el mes de mayo del 2007, se realiza un Foro de Reforma, que da como
resultado la reestructuración parcial del Plan de Estudios.
75
5.2. Oferta educativa.
La Unidad Académica de Derecho presenta actualmente la siguiente oferta
educativa:
a. Carrera de Licenciado en Derecho;
b. Especialidad en Derecho Laboral;
c. Maestría en Docencia e Investigación Jurídicas; y,
d. Maestría en Ciencias Penales.
Y, por convenio con el Instituto Internacional del Derecho y del Estado:
f. Maestría en Derecho.
g. Doctorado en Derecho.
h. Doctorado en Administración Pública.
5.3. Planes de Estudios de la CLD-UAD-UAZ.
Planes de estudio anteriores al de 1989.
Han sido distintos planes de estudios en la historia de la Facultad. El primero
fue integrándose paulatinamente desde la fundación de la ahora Universidad
Autónoma de Zacatecas, hasta 1961.
76
Plan de Estudios Vigente hasta 1961.
1. Gramática.
2. Filosofía.
3. Derecho Civil.
4. Derecho Canónico.
5. Derecho Penal.
6. Enjuiciamiento Civil.
7. Derecho Romano.
8. Derecho Mercantil.
9. Derecho Constitucional.
10. Garantías y Amparo.
11. Derecho Administrativo.
12. Sociología.
Plan de Estudios vigente de 1961 a 1982.
Primer año.
1. Historia del Derecho Patrio.
2. Sociología.
3. Introducción al Estudio del Derecho.
4. Economía Política.
5. Derecho Civil I.
6. Derecho Romano I.
Segundo año.
7. Derecho Civil II.
8. Derecho Romano II.
9. Derecho Procesal Civil I.
10. Teoría General del Estado.
77
11. Historia de las Doctrinas Económicas.
12. Oratoria Forense.
13. Derecho Penal I (Parte general).
14. Práctica Procesal Civil.
Tercer año.
15. Derecho Civil III.
16. Derecho Constitucional.
17. Derecho Mercantil I.
18. Derecho Penal II.
19. Derecho Procesal Civil II.
20. Criminología.
Cuarto año.
21. Derecho Civil IV.
22. Derecho Administrativo I.
23. Derecho Penal III (Procesal Penal).
24. Garantías Individuales.
25. Seguridad Social.
26. Derecho Internacional Público.
27. Derecho Laboral.
28. Derecho Mercantil II.
Quinto año.
29. Filosofía del Derecho.
30. Derecho Laboral II.
31. Derecho Administrativo II.
32. Derecho Agrario.
33. Derecho Fiscal.
34. Derecho Internacional Público.
78
35. Derecho de Amparo.
36. Medicina Legal.
Plan de Estudios vigente de 1982 a 1989.
Primer año.
1. Teoría General del Derecho.
2. Economía Política.
3. Sociología Jurídica.
4. Lógica Normativa y Dialéctica.
5. Teoría General del Estado.
6. Matemáticas Aplicadas a las Ciencias Sociales.
7. Historia de México.
8. Métodos y Técnicas de la Investigación Jurídica.
9. Derecho Civil I (Personas y Bienes).
Segundo año.
10. Segundo Curso de Derecho Civil (Derecho Familiar y Sucesiones).
11. Primer Curso de Derecho Penal (Teoría General).
12. Teoría General del Proceso.
13. Primer Curso de Derecho Mercantil (Sociedades).
14. Derecho Constitucional Mexicano.
15. Historia de las Doctrinas Económicas.
16. Teoría Política.
17. Problemas Socioeconómicos y Políticos de México.
18. Derecho Romano.
Tercer año.
19. Tercer Curso de Derecho Civil (Obligaciones).
20. Segundo Curso de Derecho Penal (Teoría Especial).
79
21. Derecho Procesal Civil.
22. Segundo Curso de Derecho Mercantil (Títulos y Operaciones de Crédito).
23. Derecho Administrativo.
24. Primer Curso de Derecho del Trabajo.
25. Derecho Agrario.
26. Derecho Electoral, Sistemas y Partidos Políticos.
27. Derecho Económico.
Cuarto año.
28. Cuarto Curso de Derecho Civil (Contratos).
29. Derecho Fiscal.
30. Derecho Procesal Mercantil.
31. Derecho Procesal Penal.
32. Segundo Curso de Derecho del Trabajo.
33. Derecho Procesal Agrario.
34. Derecho Internacional Público.
35. Derecho de Seguridad Social.
36. Criminología (Un semestre).
37. Laboratorio de Criminalística.
38. Garantías Constitucionales.
Quinto año.
39. Filosofía del Derecho.
40. Derecho de Amparo.
41. Medicina Legal.
42. Derecho Internacional Privado.
43. Derecho Procesal Administrativo y Fiscal.
44. Derecho Procesal del Trabajo.
45. Derecho Ejecutivo Penal.
46. Derecho Penal III.
80
Plan de Estudios Vigente a partir de 1989.
El siete de agosto de mil novecientos ochenta y nueve, el H. Consejo Técnico
de la Facultad de Derecho, aprobó el dictamen a partir del cual se semestraliza y
optimiza el Plan de Estudios de la Carrera de Licenciado en Derecho. El Plan se
integra por 42 materias que se distribuyen en 10 semestres de la siguiente manera:
Primer semestre.
1. Teoría General del Derecho.
2. Sociología Jurídica.
3. Métodos y Técnicas de la Investigación Jurídica.
4. Lógica Matemática.
Segundo semestre.
5. Teoría General del Estado.
6. Economía Política.
7. Derecho Civil I.
8. Lógica Deóntica.
Tercer semestre.
9. Derecho Constitucional.
10. Historia de las Doctrinas Económicas.
11. Derecho Civil II.
12. Derecho Romano.
Cuarto semestre.
13. México, Historia y Sociedad.
14. Derecho Mercantil I.
15. Derecho Penal I.
81
16. Teoría General del Proceso.
Quinto semestre.
17. Teoría Política y Procesos Electorales.
18. Derecho Económico.
19. Derecho Mercantil II.
20. Derecho Procesal Civil.
Sexto semestre.
21. Derecho Administrativo.
22. Derecho Laboral I.
23. Derecho Agrario I.
24. Derecho Civil III.
25. Derecho Penal II.
Séptimo semestre.
26. Derecho Fiscal.
27. Derecho Laboral II.
28. Derecho Procesal Agrario.
29. Derecho Civil IV.
30. Criminología/Criminalística.
31. Clínicas Procesales.*
Octavo semestre.
32. Garantías Individuales.
33. Derecho de la Seguridad Social.
34. Derecho Procesal Penal.
35. Derecho Internacional Público.
82
Noveno semestre.
36. Derecho de Amparo.
37. Derecho Procesal Administrativo y Fiscal.
38. Derecho Procesal del Trabajo.
39. Medicina Legal.
40. Derecho Internacional Privado.
Décimo semestre.
41. Filosofía del Derecho.
42. Seminario de Investigación.**
* A partir del séptimo semestre y hasta el décimo se imparten clínicas
procesales con carácter opcional.
** El seminario de investigación que se imparte en el décimo semestre tiene el
carácter de opcional.
Plan de Estudios vigente del 2007.
En el año 2007 se modifica el Plan de Estudios, modificación que aún no entra
en vigor; adopta entonces los siguientes contenidos.
Primer semestre.
1. Teoría General del Derecho.
2. Métodos y Técnicas de la Investigación Jurídica I.
3. Lógica Formal Moderna.
4. Derecho Romano.
5. Economía y sociedad.
6. Sociología jurídica.
83
Segundo semestre.
7. Ciencia Política y Teoría General del Estado.
8. Métodos y Técnicas de la Investigación Jurídica II.
9. Lógica Jurídica.
10. Historia del Derecho Mexicano y sus Instituciones.
11. Doctrinas Económicas y su relevancia en el Marco Jurídico Mexicano.
12. Teoría General del Derecho Civil. Personas y bienes. (Civil I).
Tercer semestre.
13. Ética jurídica.
14. Sociedades Mercantiles y figuras jurídicas (Mercantil I).
15. Argumentación Jurídica.
16. Teoría General del Derecho Administrativo.
17. Derecho Económico.
18. Derecho de Familia y sucesiones (Civil II).
Cuarto semestre.
19. Derecho Constitucional.
20. Títulos y operaciones de crédito (Mercantil II).
21. Teoría General del Trabajo y relaciones individuales.
22. Derecho Administrativo en la legislación zacatecana.
23. Teoría General del Delito. (Penal I).
24. Teoría General de las Obligaciones (Civil III).
Quinto Semestre.
25. Derecho Constitucional Zacatecano.
26. Teoría General del Derecho Agrario.
27. Derecho Colectivo del Trabajo.
28. Derecho Municipal.
29. Delitos en Particular (Penal II).
84
30. Convenios y contratos en el Derecho Civil (Civil IV).
Sexto semestre.
31. Garantías Constitucionales y Derechos Humanos.
32. Derecho Ambiental.
33. Teoría General de la Seguridad Social.
34. Teoría General del Derecho Fiscal.
35. Criminología.
36. Teoría General del Proceso.
Séptimo semestre.
37. Derecho de Amparo.
38. Derecho Procesal Agrario.
39. Derecho Procesal del Trabajo.
40. Derecho Procesal Administrativo Fiscal.
41. Delitos particulares en otras legislaciones.
42. Derecho Procesal Civil.
43. Derecho Internacional Público.
Octavo semestre.
44. Derecho de Amparo II.
45. Derecho Electoral.
46. Prácticas Derecho Civil, Mercantil, Penal, Agrario y del Trabajo,
Administrativo y Fiscal. Servicio social.
47. Filosofía del Derecho.
48. Derecho Procesal Penal.
49. Medicina Legal.
50. Derecho Internacional Privado.
85
Noveno semestre.
Especialidades.
Derecho Laboral.
Derecho Fiscal.
Derecho Constitucional.
Derecho Parlamentario y Técnica Legislativa.
Derecho Administrativo.
Derecho Civil.
Derecho Penal.
Derecho Mercantil.
Derecho Agrario.
Derecho, Cultura y Sociedad.
Criminología.
Derecho Electoral.
Idioma Extranjero.
Décimo semestre.
Especialidades.
Derecho Laboral.
Derecho Fiscal.
Derecho Constitucional.
Derecho Parlamentario y Técnica Legislativa.
Derecho Administrativo.
Derecho Civil.
Derecho Penal.
Derecho Mercantil.
Derecho Agrario.
Derecho, Cultura y Sociedad.
Criminología.
Derecho Electoral.
86
Informática.
5.4. PEV-CLD-UAD-UAZ, ejemplo tipo del modelo predominante en la enseñanza
aprendizaje del Derecho en México.
Se han enunciado, en modo breve, los antecedentes históricos de la CLD-UAD-
UAZ y de los planes de estudio que han tenido vigencia para la formación de
profesionales del Derecho.
Pasemos ahora de la observación simple de ese Plan a un primer nivel de
análisis, viendo a los planes de estudio de la CLD-UAD-UAZ, como ejemplo tipo del
modelo predominante de la enseñanza aprendizaje del Derecho en México.
Desde su nacimiento el Plan de Estudios de la CLD-UAD-UAZ, ha registrado
modificaciones tanto en el número de materias que lo integran, denominación, paso
de plan anual a semestral, etcétera. No obstante, las bases de ese diseño tomadas
del modelo napoleónico no han variado.
5.4.1. ¿Qué es un modelo?
Es bastante probable que en México existan tantos planes de estudio de la
Carrera de Licenciado en Derecho, como escuelas y facultades que la imparten
existan, tanto públicas como privadas.
Dice al respecto Roberto del Cueto:
… enarbolamos distintas concepciones del derecho, distintas formas de enseñarlo, distintas maneras de entender y priorizar los objetivos de la enseñanza. Cada universidad, cada escuela, cada departamento concibe de
87
manera muy particular las características que debe tener el abogado para influir en el desarrollo y crecimiento de nuestro país.70
En ese universo diverso y heterogéneo, habremos de encontrar
denominadores comunes en el diseño de sus planes, unas cualidades que los
aproximan y otras que los hacen diferentes.
Las cualidades que los asemejan, abren la posibilidad teórica de construir un
concepto, el de modelo educativo. Se trata de un concepto abstracto, que tal vez en
esencia no se represente exactamente en tal escuela o facultad de Derecho del país.
Rescata cualidades comunes de esos planes, pero reconoce expresamente otras que
los vuelven diferentes, así sea de manera parcial.
5.4.2. El Modelo Napoleónico.
El napoleónico, es un modelo educativo de recia tradición en el mundo, que ha
tenido gran influencia en México. Tiene su origen en el positivismo, corriente
filosófica de raigambre. Un modo de concebir al mundo y de interpretarlo, teniendo
como sustrato predominantemente los datos que percibimos a través de nuestros
sentidos, que se transforman en conocimientos, mismos que para ser tales deben
tener la cualidad de ser verificables.
Surge el modelo napoleónico, luego de la Revolución Francesa que triunfa en
1789, poniendo especial acento en la educación, que deberá ser programada y
rigurosa. Se definen para las carreras contenidos puntuales que habrán de expresarse
en materias de estudio.
70 Del Cueto, Roberto, Discurso pronunciado con motivo de la creación de la Alianza por la Excelencia Académica, 17 de noviembre del 2005, en La Enseñanza del Derecho en México. Diagnóstico y Propuestas, Editorial Porrúa-APEA y otras, México, 2007, p. 21.
88
Jorge Witker71, rescata una opinión al respecto de Jorge García Laguardia,
cuando señala:
Este modelo francés sirvió de base al crecimiento de la Universidad Latinoamericana hasta el presente, de tal manera que su estructura se reciente de una organización federativa de organismos independientes, autosuficientes y sin relación entre sí. Las facultades surgieron con vida propia y muchas veces en absurda competencia entre ellas, y aún más, internamente aparecieron organismos menores, las Escuelas, con los mismos defectos.72
Su influencia llegó a la UNAM y por esa vía llegó al resto de las instituciones de
educación superior de México.
Nuestras instituciones de educación superior, en alto porcentaje tienen una
organización federada, quiérase o no, bajo una concepción fragmentada del mundo y
por ende de la educación. Escuelas y facultades sin relación alguna, sin puentes que
faciliten el intercambio de conocimientos y experiencias. Y como dice Mario García
Laguardia, este fenómeno se reproduce al interior de las propias escuelas y
facultades, en sus distintas ofertas educativas, donde hay poca o nula relación entre
las licenciaturas, especialidades, maestrías y doctorados, de existirlos. Aislamiento
que se presenta aún entre los profesores, así impartan la misma materia o materias
de la misma área del Derecho o de las ciencias sociales.
5.4.3. La Carrera de Licenciado en Derecho en la UNAM construida con base al
Modelo Napoleónico.
La carrera de Licenciado en Derecho en la UNAM, adquiere su forma definitiva
y actual en base al modelo napoleónico. Su Plan de Estudios se construye en base a
materias, que habrán de cursarse en un lapso específico, cinco años.
71 Witker V, Jorge, La enseñanza del Derecho. Crítica Metodológica, Ob. Cit., pp. 47-48. 72 García Laguardia, Jorge Mario, Ponencia presentada al Seminario Europa y América Latina, Roma, 28 de noviembre de 1974.
89
5.4.4. Las carreras de licenciado en Derecho del país, construidas en base al modelo
de la UNAM, incluida la CLD-UAD-UAZ.
La UNAM fue ideada para que fuera precisamente eso, una universidad
nacional, que tuviera sedes en todo el territorio mexicano. La idea no cristalizó. La
educación superior laica se concentra en la ciudad de México y precisamente en la
UNAM. Jóvenes del país que aspiraban a cursar una carrera de educación superior
como Derecho, debían trasladarse a la ciudad de México para estudiarla.
Esos egresados, con el impulso de los gobiernos locales y sus sociedades,
dieron nacimiento o reavivaron la creación de carreras de educación superior en sus
Entidades. ¿Cuáles eran los planes de estudio que se establecían en esas
instituciones? Precisamente los de la UNAM. Las de la licenciatura en Derecho no
fueron la excepción. Así la UNAM proyecta al país un modelo que se vuelve
predominante para la enseñanza aprendizaje del Derecho en México.
5.4.5. El de la UNAM, un Plan de Estudios que se convierte en modelo educativo
predominante, para la enseñanza aprendizaje del Derecho en México
Decimos que el modelo del Plan de Estudios de la UNAM es predominante, en
tanto que se encuentra vigente en la mayoría de las escuelas y facultades de Derecho
del país. Habrá escuelas y facultades que operen sobre modelos educativos para la
enseñanza aprendizaje del Derecho distintos al predominante, pero habrán de
representar una excepción y no la regla.
90
5.4.6. La CLD-UAD-UAZ, ejemplo tipo del modelo educativo predominante, para la
enseñanza aprendizaje del Derecho en México.
Si la carrera de Licenciado en Derecho en la UAD-UAZ, surge del modelo
educativo predominante, para la enseñanza aprendizaje del Derecho en México,
entonces podemos considerarla como ejemplo tipo.
Es probable que las reflexiones que sobre su Plan se hagan, tengan valor para
otras confeccionadas sobre la misma idea o modelo.
5.5. Dos de las principales debilidades del modelo de Plan de Estudios predominante;
su fragmentación y rigidez.
5.5.1. Primera debilidad; un Plan de Estudios fragmentado.
Observación 1. El Plan de Estudios actual, al igual que los anteriores, sin
excepción, están construidos sobre la base de su división en materias; la civil, la
penal, la constitucional, etcétera. Se trata entonces de un diseño de los planes bajo
una concepción fragmentada o lotificada de lo jurídico.
Observación 2. Un nivel elemental de esta fragmentación lo encontramos en el
Plan de Estudios anterior a 1961.
1. Gramática.
2. Filosofía.
3. Derecho Civil.
4. Derecho Canónico.
5. Derecho Penal.
6. Enjuiciamiento Civil.
7. Derecho Romano.
91
8. Derecho Mercantil.
9. Derecho Constitucional.
10. Garantías y Amparo.
11. Derecho Administrativo.
12. Sociología.
Llama la atención la materia denominada Enjuiciamiento Civil y la ausencia de
otras como el Penal, por ejemplo. Suponiendo entonces que en Derecho Penal se veía
lo legislativo y reglamentario, lo jurisdiccional, lo jurisprudencial, convenios y
doctrina. Sin embargo, en lo general, no se advierte una gran segmentación de
contenidos.
Observación 3. Un segundo nivel de fragmentación que va de 1961 a la fecha.
Luego de 1961, con la reforma al Plan de Estudios, ocurrió una especie de
catástrofe. Los contenidos de los cursos antes únicos, se llegaron a segmentar a la
saciedad, caso del Derecho Civil.
Primer año.
5. Derecho Civil I.
Segundo año.
7. Derecho Civil II.
9. Derecho Procesal Civil I.
14. Práctica Procesal Civil.
Tercer año.
15. Derecho Civil III.
19. Derecho Procesal Civil II.
92
Cuarto año.
21. Derecho Civil IV.
La parte sustantiva en cuatro cursos, la procesal en dos y un curso dedicado a
práctica procesal civil. La visión de conjunto del Derecho Civil se segmenta, entonces
al extremo. El alumno debía conservar frescos los conocimientos del curso de
Derecho Civil I, personas y bienes, para ver en el segundo año el Derecho Civil II,
familia y sucesiones. El tercer año, obligaciones y el último, el cuarto año, contratos.
¿Resulta lógico abordar el tema de las personas y sus bienes, por separado de la
familia, de sus obligaciones y de los convenios y contratos; o declaraciones
unilaterales de voluntad como lo es el testamento? Por supuesto que no, con mayor
razón si entre el tratamiento de cada temática se propician lapsos de un año o más.
Pero el asunto no concluye ahí. La parte adjetiva se divide en dos cursos que
se abordan en el segundo y tercer año de la carrera. Eso ocurre cuando a la par se
cursa el Derecho Civil II en el segundo año y está por cursarse el III y el IV, en el
tercer y cuarto años, respectivamente. ¿Se puede abordar el Derecho Procesal Civil,
sin antes haber abordado el tema de obligaciones y contratos, por ejemplo? ¿Cuáles
eran entonces los contenidos de estos cursos de Derecho Procesal Civil o del Curso
de Prácticas de Derecho Procesal Civil, también incorporadas al segundo año de la
carrera? La parte sustantiva concluye en el cuarto año, viendo contratos, pero a este
nivel ya no se compaginaba con el derecho adjetivo, cuyos contenidos se habían
agotado en los dos años anteriores.
Por ello la afirmación de que la visión de conjunto del Derecho Civil se perdió
en amalgama incoherente de cursos sin secuencia lógica, fragmentados y sin un eje
que guiara el proceso de enseñanza aprendizaje.
Ello pudiera ser relativamente aceptable si el Plan contemplara un espacio
integrador; donde se plantearan problemas de naturaleza jurídico-civil, y sus
93
eventuales soluciones. Donde la parte sustantiva y adjetiva de ese derecho
compaginaran, así como la doctrina relativa a la materia. Si ello fue una especie de
catástrofe, ya no se diga de las dificultades metodológicas y de técnicas que
surgieron para el tratamiento de los temas. ¿A qué metodología de la enseñanza
aprendizaje obedeció este diseño? Por no ser más exigentes y preguntar ¿a qué
metodología del Derecho se adscribió?
El Plan de Estudios Vigente a partir del 1989, reproduce esta segmentación.
Segundo semestre.
7. Derecho Civil I.
Tercer semestre
11. Derecho Civil II.
Cuarto semestre.
16. Teoría General del Proceso.
Quinto semestre.
20. Derecho Procesal Civil.
Sexto semestre.
24. Derecho Civil III.
Séptimo semestre.
29. Derecho Civil IV.
31. Clínicas Procesales.
94
Tiene mayores virtudes que el anterior. Se incorpora la materia de Teoría
General del Proceso en el cuarto semestre y se aborda el Derecho Procesal Civil para
el Quinto semestre. Se deja para el séptimo semestre la Clínica Procesal. No
obstante, reproduce un defecto de continuidad, ya que estas materias se intercalan
entre el Derecho Civil I y II, y el Derecho Civil III y IV.
No es materia del análisis, pero es importante comentar dos hechos relevantes
en la puesta en marcha de este Plan.
Primero. Que tales clínicas procesales tienen el carácter de opcionales y, en los
hechos, profesores y estudiantes, al no existir metodologías específicas ni técnicas
definidas, se fueron abandonando al correr de los años. La autoridad administrativa
comenzó por programarlas cotidianamente, para luego convertirse en actividades
excepcionales.
Segundo. Que por razones estrictamente laborales del personal académico, de
su tiempo contratado para la institución, se hizo una segmentación totalmente,
contraria a cualquier criterio de calidad académica. Hacer un Plan A y un Plan B, del
Plan de Estudios. Alumnos que iniciaban la carrera en el segundo semestre y luego
cursaban el primero. Luego el cuarto y después el tercero, y así sucesivamente. La
esencia era la siguiente. Un profesor podría estar contratado por 20 horas semanales,
cuatro clases de una hora al día de lunes a viernes. Si la materia a impartir era la de
Métodos y Técnicas de la Investigación Jurídica, del primer semestre, se le asignaban
cuatro grupos. Digamos de A al D. Con ello cumplía su carga de trabajo. Pero en el
segundo semestre, la materia de Métodos y Técnicas de la Investigación Jurídica ya
no existe por tratarse de una materia no cíclica; un único curso que se vería
exclusivamente en el primer semestre. ¿Qué se podría hacer entonces con el profesor
de base, contratado de manera permanente, con cuatro horas de clase en el
semestre par? La primera idea fue que en el semestre non, el profesor atendiera a
ocho grupos y en el semestre par descansara. La idea no prosperó. Profesores con
95
una carga parcial contratada completaban su jornada de trabajo en otra actividad
foránea. Trabajar ocho horas al día, representaba dejar ese trabajo complementario.
Ello con independencia del rendimiento decreciente de un profesor que atiende ocho
grupos diarios. Entonces se optó por una solución realmente estremecedora; dividir el
número de grupos de nuevo ingreso, unos para que cursaran el segundo semestre y
otros el primero. El Plan A y el Plan B. Así los profesores podrían intercalar y
atenderían a sus cuatro grupos diarios. De este modo, cualquier idea de coherencia y
lógica interna del Plan, quedó hecha añicos. Aquí termina el paréntesis.
Observación 4. Por el modo en que se encuentra construido el Plan de
Estudios, es poco probable que los estudiantes adquieran conocimientos y
experiencia en la recepción, análisis y solución de problemas de naturaleza jurídica;
una de las labores cotidianas y sustantivas de los futuros profesionales del Derecho.
Actividad imposible dada la segmentación de los contenidos y la ausencia de cursos
integradores del conocimiento jurídico.
Consecuencia. La consecuencia que se puede suponer, es que los egresados
de la Carrera no poseen los conocimientos y experiencia suficientes en materia de
recepción, análisis y solución de problemas de naturaleza jurídica.
Valga lo osco y tal vez exagerado de los siguientes ejemplos. Se trata de un
egresado de medicina que durante la carrera jamás diagnosticó y medicó a un
paciente. Un odontólogo que jamás se asomó a la boca de una persona. Un piloto de
aviones que jamás intentó un vuelo. Un ingeniero civil que en transcurso de su
carrera jamás dirigió, visitó o auxilió en la construcción de una obra. Un literato que
jamás acometió la lectura de un cuento, una novela o de un poema. Durante cinco
años hablaron de su respectiva carrera, pero jamás se aproximaron a los objetos o
fenómenos, materia de su formación. Un profesional del Derecho que jamás
construyó una norma con la intención de resolver un problema de naturaleza jurídica.
96
Abundando. Que en el transcurso de la carrera pocas veces vieron, de manera
íntegra, un expediente judicial, una averiguación previa o un procedimiento
administrativo. Que jamás hicieron un diseño integral de un instrumento normativo.
Que en ninguno de los cursos contemplados abordaron plenamente la rica vertiente
jurisprudencial. Que tampoco abordaron como tema especial y relevante, el de los
convenios generadores de derechos y obligaciones. Que la investigación científica
excepcionalmente se constituyó en eje rector para el conocimiento del Derecho y
para la enseñanza aprendizaje del mismo. Que poco frecuente resultó la actividad de
estudiar problemas jurídicos, así fuesen hipotéticos, ideando soluciones también
hipotéticas, para los mismos. Que sólo unos cuantos alumnos ocurrieron al bufete
jurídico escolar, en interés de fortalecer las competencias requeridas para los futuros
profesionales del Derecho.
5.5.2. Segunda debilidad; un Plan de Estudios rígido.
El Plan de Estudios que analizamos se integra por 42 materias, cursos o
asignaturas. 42 casilleros para colocar en ellos materias únicas o cíclicas con dos o
más cursos.
Plan de Estudios que tiene dos vertientes de integración.
Una vertiente, la de asignaturas relativas a la historia, de ciencias sociales
distintas a las jurídicas, hacia la formación investigativa y aquellas que refieren a una
formación jurídica general. Se trata de 16 materias, cursos o asignaturas, que
representan el 38 por ciento del Plan de Estudios.
1. 1. Teoría General del Derecho.
2. 2. Sociología Jurídica.
3. 3. Métodos y Técnicas de la Investigación Jurídica.
97
4. 4. Lógica Matemática.
5. 5. Teoría General del Estado.
6. 6. Economía Política.
7. 8. Lógica Deóntica.
8. 10. Historia de las Doctrinas Económicas.
9. 12. Derecho Romano.
10. 13. México, Historia y Sociedad.
11. 16. Teoría General del Proceso.
12. 30. Criminología/Criminalística.
13. 31. Clínicas Procesales.
14. 39. Medicina Legal.
15. 41. Filosofía del Derecho.
16. 42. Seminario de Investigación.
Otra vertiente de integración de Plan de Estudios, motivo de nuestro análisis,
refiere al estudio de disciplinas jurídicas en específico. Se trata de 26 materias, cursos
o asignaturas. Lo que representa el 62 por ciento del Plan.
1. 7. Derecho Civil I.
2. 9. Derecho Constitucional.
3. 11. Derecho Civil II.
4. 14. Derecho Mercantil I.
5. 15. Derecho Penal I.
6. 17. Teoría Política y Procesos Electorales.
7. 18. Derecho Económico.
8. 19. Derecho Mercantil II.
9. 20. Derecho Procesal Civil.
10. 21. Derecho Administrativo.
11. 22. Derecho Laboral I.
98
12. 23. Derecho Agrario I.
13. 24. Derecho Civil III.
14. 25. Derecho Penal II.
15. 26. Derecho Fiscal.
16. 27. Derecho Laboral II.
17. 28. Derecho Procesal Agrario.
18. 29. Derecho Civil IV.
19. 32. Garantías Individuales.
20. 33. Derecho de la Seguridad Social.
21. 34. Derecho Procesal Penal.
22. 35. Derecho Internacional Público.
23. 36. Derecho de Amparo.
24. 37. Derecho Procesal Administrativo y Fiscal.
25. 38. Derecho Procesal del Trabajo.
26. 40. Derecho Internacional Privado.
Si vemos la lista de estos cursos podremos advertir que una disciplina puede
derivar en varias materias, cursos o asignaturas.
Un ejercicio al respecto nos arroja el siguiente resultado.
Derecho Civil. 7. Derecho Civil I.
11. Derecho Civil II.
24. Derecho Civil III.
29. Derecho Civil IV.
20. Derecho Procesal Civil.
Derecho Constitucional. 9. Derecho Constitucional.
32. Garantías Individuales.
36. Derecho de Amparo.
99
Derecho Mercantil. 14. Derecho Mercantil I.
19. Derecho Mercantil II.
Derecho Penal. 15. Derecho Penal I.
25. Derecho Penal II.
34. Derecho Procesal Penal.
Derecho Electoral. 17. Teoría Política y Procesos Electorales.
Derecho Laboral. 22. Derecho Laboral I.
27. Derecho Laboral II.
38. Derecho Procesal del Trabajo.
Derecho de la
Seguridad Social.
33. Derecho de la Seguridad Social.
Derecho Agrario. 23. Derecho Agrario I.
28. Derecho Procesal Agrario.
Derecho Económico. 18. Derecho Económico.
Derecho Administrativo
y Fiscal.
21. Derecho Administrativo.
26. Derecho Fiscal.
37. Derecho Procesal Administrativo y Fiscal.
Derecho Internacional. 35. Derecho Internacional Público.
40. Derecho Internacional Privado.
Digno de mención es, que ni en el Plan de Estudios ni en los programas que lo
integran, se hacen explícitos los métodos y técnicas específicos para la enseñanza
aprendizaje de las distintas áreas del Derecho. Entendiendo que tales métodos y
técnicas serán en parte distintos si se trata de la Medicina Legal o el Derecho
Constitucional, por ejemplo. Tampoco se transparentan aquellas que se aplican en el
caso de las Clínicas Procesales o en el Bufete Jurídico.
100
La rigidez del Plan resulta evidente cuando no permite que los cambios en su
estructura y contenidos se operen con facilidad. En reconocimiento que la vida de
México se transforma a velocidades vertiginosas y con ello su Derecho. Derecho que
crece en continente y contenido, amplitud y profundidad.
En suma, tenemos un diseño rígido que consta de 42 casilleros, donde integrar
nuevas materias, además de requerir el acometer un largo proceso administrativo
ante autoridades internas hasta llegar a la Dirección General de Profesiones de la
SEP, representaría un crecimiento al infinito de los casilleros, ampliando el número de
materias a cursarse por semestre con resultados inciertos para el proceso educativo.
5.5.3. Opinión de estudiantes y egresados.
Es probable que por esta razón, estudiantes y egresados nos hayan confiado
que en sus cursos nunca o pocas veces se plantearon, analizaron o resolvieron, como
actividad cotidiana, problemas de naturaleza jurídica.
Nos confiaron además que esa deficiencia en conocimientos y experiencia en la
recepción, análisis y solución de problemas de naturaleza jurídica, les preocupa y les
consterna. Que temen a la incursión en la vida profesional. Que no se sienten
altamente capacitados para su desempeño. Que la primera impresión de su
aproximación a la vida profesional es que en la escuela se ve muy poco de lo que
afuera se requiere.
5.5.3.1. Encuesta de opinión.
Con el objeto de conocer de modo más objetivo la opinión de los estudiantes
respecto a su proceso de formación, del 2 al 4 de diciembre del 2008 se aplicó, como
parte de este trabajo, un cuestionario a estudiantes del último grado de la carrera y
egresados de la misma.
101
Se aplicaron 100 encuestas; la mitad a estudiantes de los últimos años de la
carrera y la otra mitad a egresados de la misma.
Por sexo: 48% a hombres y 52% a mujeres que es la proporción escolar.
Preguntas
¿Está satisfecho(a) con la formación profesional recibida?
Sí: 49%
No: 48%
No respondió: 3%
¿Considera que el plan y los programas de estudio tienen relación con el
mercado laboral existente?
Sí: 33%
No: 67%
¿Se considera capaz en desempeñarse en cualquier ámbito del ejercicio
profesional del Derecho?
Sí: 43%
No: 57%
Durante su estancia en la Unidad Académica de Derecho ¿Estudio un
expediente judicial guiado por su profesor?
Sí: 38%
No: 62%
En su formación ¿qué cree que tuvo más peso la teoría o la práctica?
Teoría: 87%
102
Práctica: 12%
No contestó: 1%
Mencione hasta tres recomendaciones para mejorar el proceso de enseñanza
aprendizaje en la Unidad Académica de Derecho:
Prácticas: 78 menciones.
Reforma al Plan de Estudios: 46 menciones.
Capacitación a los docentes: 54 menciones.
(La siguiente recomendación en número descendente alcanzó 4, por lo que
ésta y las subsiguientes se omiten).
5.5.4. A modo de conclusión del apartado.
Así, la reforma a nuestros planes de estudio habrá de enfrentar la tarea de
resolver la fragmentación de los conocimientos jurídicos y la extraordinaria rigidez de
esos planes.
103
6. BASES PARA LA TRANSFORMACIÓN DEL PLAN DE ESTUDIOS
6.1. Base metodológica. Un enfoque de procesos.
En el apartado metodológico se ha hecho referencia al tema. Intentando el
desarrollo de una propuesta metodológica a la que se denomina inicialmente
Metodología del Derecho con Base a un Enfoque de Procesos. Con este soporte se
acomete la tarea de sentar las bases para la reforma al Plan de Estudios.
6.2. De los procesos que se dan en México.
De modo grueso diremos que en México, espacio determinado, y su ubicación
en cierto tiempo, se generan dos grandes procesos; los naturales y los sociales.
Esquema 2
104
Parece obvia la afirmación, pero aquellos que incursionamos en las ciencias
sociales, poca referencia hacemos al mundo de lo natural, al conjunto de procesos
que en él se registran. Sin duda que hoy las ciencias sociales van por el camino del
reencuentro con la naturaleza. En especial, dado el creciente peligro para el ser
humano de su continuación en el planeta tierra, apropiados de una versión
equivocada de que la naturaleza tenía una capacidad infinita de recibir y procesar
materiales contaminantes, restableciendo la calidad del entorno. Hoy está presente la
crecientemente necesidad de propiciar un desarrollo humano sustentable, en
convivencia armónica con la naturaleza, aprovechando sus recursos racionalmente
para la presente y futuras generaciones.
6.3. De los procesos sociales que se dan en México.
Esquema 3
105
La realidad social de México transcurre a través de un conjunto de procesos
imbricados, sólo diferenciados en ejercicios analíticos abstractos; procesos
educativos, políticos y económicos, entre otros. Nuestro interés particular ahora
refiere al proceso educativo, sin olvidar de que tal proceso forma parte de un todo
complejo, hecho que debemos tener presente.
6.4. Los procesos educativos que, por niveles, forman parte de la educación.
Esquema 4
En México como en toda sociedad, la educación de sus integrantes es
permanente y se da en todos los espacios sociales; familia, escuela, agrupaciones
sociales, etcétera.
No obstante, es posible hacer una distinción entre la educación formalizada
que concede un reconocimiento privado o público y aquella que no demanda o
106
concede tal reconocimiento. Nos habremos de referir a la educación formalizada. Sin
olvidar que la educación en México se considera, por mandato constitucional, como
derecho y obligación de los mexicanos. Niveles inferiores al bachillerato son
obligatorios y ya se valora que también el bachillerato lo sea.
La educación formalizada en México tiene un reconocimiento estatal. Es el
Estado el que establece sus distintos niveles. Al paso del tiempo ha sido indispensable
que los estados, que forman parte del concierto internacional, busquen
homogeneidad entre sus sistemas educativos o, en su caso, equivalencias puntuales,
que permitan que un profesional formado en un país pueda, a través de la validación
de sus estudios, desempeñarse profesionalmente en otro. Este proceso en la medida
en que se consolida la sociedad global, habrá de acentuarse.
La educación formalizada en México establece los siguientes niveles:
a. Básica, donde se encuentra el nivel preescolar, primaria y secundaria;
b. Bachillerato; y,
c. Superior, donde se encuentra la licenciatura y el posgrado, éste último con
especialidades, maestrías y doctorados, sin llegar a precisar si especialidades,
diplomados u otros cursos posteriores a la licenciatura forman parte del posgrado.
El sector privado puede impartir educación en los distintos niveles, a condición
de obtener la autorización del Estado para el reconocimiento oficial de esos estudios.
6.5. Los procesos de la educación superior y su división por áreas.
El esquema de los niveles educativos en México, presenta en la realidad un
conjunto de modalidades en cantidad extraordinaria; sistema de enseñanza abierta a
107
nivel de primaria, secundaria y hasta bachillerato. Sistema de tele-secundarias.
Secundaria general, paralelo con un proceso de preparación para el trabajo.
Bachillerato general, disciplinar y de preparación para el trabajo. Al nivel de
licenciatura se ha incorporado la enseñanza aprendizaje que imparten las escuelas
normales. Existe todo un subsistema de enseñanza técnica en el niveles básico en
secundaria, bachillerato y superior.
Esquema 5
La educación superior en México tiene un agrupamiento por áreas:
a. Educación y Humanidades;
108
b. Ingeniería y Tecnología;
c. Ciencias de la Salud;
d. Ciencias Naturales y Exactas;
e. Ciencias Agropecuarias; y,
f. Ciencias Sociales y Administrativas.
¿Cómo se distribuye la matrícula escolar de licenciatura de acuerdo a las
áreas?
El siguiente cuadro contiene la matrícula del 2001 al 2004, relativa a la
educación superior, nivel licenciatura, por áreas y por sexo. Se ha agregado el
comportamiento de la matrícula en la Licenciatura de Derecho. Y la columna que
refleja el porcentaje del total de alumnos inscritos en la carrera. Así como la columna
del porcentaje de crecimiento del primero al último año. Se advierte que no existen
cifras más recientes.
Podemos advertir que el área de concentración mayor de la matrícula es la de
ciencias sociales y administrativas, con un 47 por ciento del total de las áreas. Y que
del total de la matrícula de la licenciatura el 10.6 por ciento se encuentra estudiando
la Carrera de Derecho: 207,126 estudiantes. De los cuales el 50.3 por ciento son
hombres y el 49.7 son mujeres. El porcentaje de crecimiento de la carrera es del 7.9
por ciento, que contrasta con el 16.8 por ciento del crecimiento de la matrícula
general. Así, observamos que de cada 1000 estudiantes que cursan una licenciatura
en el país, 106 estudian la carrera de licenciado en Derecho. Que la mitad de ellos
son hombres y la otra mitad mujeres. Y que el incremento de la matrícula de la
carrera, en los años analizados, representa un 8 por ciento.
109
2001 2002 2003 2004 %
% Derecho
% Crecimiento
Área de estudio y carrera Total H M Total H M Total H M Total H M Total 1660973 52.2 47.8 1 771
96951.8 48.2 1 865
47551.3 48.7 1940208 50.9 49.1
16.81153155Ciencias agropecuarias
41900 73 27 42 493 71.8 28.2 42 090 70.9 29.1 42740 69.5 30.52.2 2.00477327
Ciencias de la salud
147662 39.4 60.6 154 817 38.7 61.3 164 453 38.3 61.7 174230 37.2 62.81.9 17.9924422
Ciencias naturales y exactas
33720 53.9 46.1 34 541 52.8 47.2 35 751 52.1 47.9 36774 51.1 48.9
9 9.056939502Ciencias sociales y administrativas
814318 43 57 860 132 42.5 57.5 901 213 42 58 929797 41.9 58.1
47 14.18106931 Derecho* 191873 51.7 48.3 196 588 51 49 203 149 50.4 49.6 207126 50.3 49.7 0 10.6 7.949529116Educación y humanidades
72737 33.8 66.2 81 057 34.4 65.6 93 780 33.3 66.7 102087 33.1 66.95.2 40.35085307
Ingeniería y tecnología
550636 70.1 29.9 598 929 69.5 30.5 628 188 69.2 30.8 654580 69 3134 18.87708032
NOTA: Las cifras que se presentan difieren de las presentadas por la SEP en el tabulado Distribución porcentual de la matrícula escolar por entidad federativa y sexo para cada nivel educativo, 2004, debido a los distintos tratamientos, agrupamientos y fechas de recolección de la información de las fuentes. 99
NA No aplicable. ND No disponible. FUENTE: ANUIES. Anuario Estadístico. Población escolar de licenciatura en universidades e institutos tecnológicos (varios años). México, D.F. * Excluir de la suma total Derecho
110
6.6. Los procesos que integran al Plan de Estudios: adjetivos y sustantivos, que
desarrollan los sujetos participantes en el proceso.
Luego de ubicar la carrera de Licenciado en Derecho como parte del proceso
educativo formalizado en México, el nivel superior en que se imparte, las áreas que a
ese nivel conforman con la distribución de su matrícula, destacando la que a esta
carrera se refiere; intentemos ahora ubicar los procesos de formación de esos
profesionales del Derecho.
Esquema 6
En tres grupos podemos segmentar los procesos que se propician para la
formación de profesionales del Derecho: a. La que refiere a la que desatan los
sujetos, actores insustituibles del proceso; b. Los procesos adjetivos; y, c. Los
procesos sustantivos.
111
Metodológicamente, es correcto en un primer nivel de reflexión decir que el
proceso de formación de profesionales de Derecho, es uno. Pero también el
mencionar, en un segundo nivel de reflexión, que en tal proceso pueden distinguirse,
intelectualmente hablando, procesos de carácter particular, insumos indispensables
del proceso general. Así, no podemos concebir un proceso para la formación de
profesionales del Derecho, sin los sujetos que los protagonizan. Sin un Plan que
contenga los elementos sustantivos de esa formación; y, sin infraestructura, normas
mínimas que regulen el proceso y recursos de todo tipo que lo hagan posible.
La ausencia de cualesquiera de estos grupos se procesos particulares, puede
volver imposible la tarea educativa propuesta.
Se puede decir, que estos son los elementos del proceso educativo para la
formación de profesionales del Derecho. Elementos que a su vez se convierten en
procesos integrados por un conjunto de relaciones que se dan en un tiempo y un
espacio determinados, dentro de un contexto social, también determinado.
112
6.7. De los sujetos, actores del proceso educativo.
Esquema 7
Estaremos de acuerdo en que un proceso educativo no se concibe sin
profesores y sin estudiantes. Son elementos del proceso educativo que constituyen
una relación vital. No se comprende a unos sin los otros. Se trata de conceptos
relacionales que suponen la existencia de otro. A un estudiante habrán de
corresponder uno o más profesores. Y a un profesor habrán de corresponder uno o
varios estudiantes.
De tal modo, que el concepto de enseñanza aprendizaje del Derecho que se
emplea en este documento tiene una razón de ser, a modo de fundamento;
reivindicar que en el proceso educativo concurren simultáneamente tanto un proceso
de enseñanza como otro de aprendizaje.
113
Enfoques que ubican al profesor como centro del proceso reivindican el
predominio del proceso particular de enseñanza. Otros que reivindican al alumno
como nodo de ese proceso hablan del aprendizaje. No obstante, si se observa con
mayor detenimiento el fenómeno, llegaremos a la conclusión de que tanto el profesor
aprende de sus alumnos como deriva el reconocimiento de la capacidad de estos para
ofrecer a su profesor nuevos conocimientos.
La observación acerca de la necesidad de puntualizar este concepto fue
sugerida para el presente trabajo por Luis Ponce de León Armenta, en el momento de
la presentación del protocolo respectivo.
A medida en que el proceso educativo se ha convertido en complejo, se ha
requerido la intervención de otros sujetos; los directivos o administradores del
programa educativo tienen a su cargo el diseño, organización, desarrollo y evaluación
del proyecto. No es esa una actividad que realizan de manera exclusiva, la hacen con
la concurrencia de profesores, estudiantes y eventualmente con la participación de
personas o instituciones sociales, pero la responsabilidad de la tarea de
administración recae sobre ellos.
114
6.8. De los procesos adjetivos.
Esquema 8
En los procesos adjetivos encontramos los procesos normativos, los
administrativos y los de financiamiento.
Todo proceso educativo en nuestros días, no puede prescindir de normas que
los regulen. Normas que establezcan la manera en que los sujetos sociales concurren
e intervienen en ese proceso. Normas que concedan un valor a los estudios
realizados emitiendo, en su caso, autorización expresa para el ejercicio profesional.
La complejidad de la administración de los procesos educativos en centros escolares,
ha requerido de la existencia de normas que den soporte a esa administración,
estableciendo derechos y obligaciones para todos aquellos que a él concurren.
115
La modalidad adoptada para la administración del programa, habrá de
depender de la naturaleza del mismo, de sus mecanismos de diseño, aplicación,
modulación, evaluación y ajuste de todo el proceso.
Tampoco un proceso educativo puede prescindir de fuentes de financiamiento
sean éstas públicas, privadas, de organizaciones sociales o modalidades
concurrentes. Aulas, auditorios, laboratorios, bibliotecas, salas de profesores, equipos
y sistemas de cómputo y otros materiales didácticos, forman parte de toda una
infraestructura material que se requiere disponible y que demanda mantenimiento.
Igual ocurre para el pago de sueldos y prestaciones para profesores y
administradores.
6.9. De los procesos sustantivos.
Esquema 9
En los procesos sustantivos encontramos otro conjunto de procesos dados por
el mercado profesional, los perfiles profesionales ideales, los contenidos (actualmente
denominados unidades didácticas), los métodos y las técnicas inherentes al proceso
de enseñanza y la modalidad de evaluación de todo el proceso general.
116
Observación oportuna al esquema, puede ser aquella que ponga en duda la
incorporación a este nivel de los métodos y las técnicas para la enseñanza
aprendizaje del Derecho. Que tal vez su ubicación más estricta sea dentro del cuadro
de los contenidos. Habrá razón para tal inquietud. Se trata, sin embargo, de una
convicción de reivindicar a esos métodos y técnicas, como parte fundamental de los
procesos sustantivos, en la formación de los profesionales del Derecho. Métodos y
técnicas que sin duda están presentes en la definición del mercado laboral, de los
perfiles profesionales, de los contenidos y la forma de transmitirlos o comunicarlos y
en la evaluación del proceso sustantivo en su conjunto. Lo que no mengua la razón
de la duda.
6.10. Del mercado laboral.
Esquema 10
Todo diseño educativo tiene generalmente presente su finalidad. El formar
profesionales para que sirvan a una sociedad en un espacio y en momento dados.
Debe tener además una visión del futuro de ese mercado, en ánimo de que los
perfiles de sus egresados no pierdan pertinencia a corto plazo.
117
6.11. De los perfiles profesionales.
Cualquier institución dedicada a formar profesionales en Derecho, es un barco
a la deriva si no define con claridad las cualidades que debe reunir el egresado de la
carrera. Cualidades que se expresan en conocimientos y experiencias para
desempeñarse en el foro, parte del entorno social o, si se quiere, en un mercado de
trabajo.
Esquema 11
Para responder a ese mercado laboral, presente y futuro, se piensa en un
conjunto de cualidades que deben poseer los profesionales del Derecho, que en un
proceso determinado se forman. A esas competencias se les ha denominado
convencionalmente perfiles. No existe coincidencia respecto a la cantidad y contenido
de esos perfiles. Pero, en lo general, podemos expresarlos en cuatro agrupamientos;
los sociales, los éticos, los científicos y los técnicos. Perfiles que se expresen en
conocimientos y experiencias que se adquieren o mejoran en el lapso de su
118
formación, tiempo que dura su formación escolar, pero perseverando en la idea de
que, una vez interiorizados, formen parte de la vida profesional del egresado de la
Carrera.
Es deseable que tales perfiles profesionales, ahora denominados
competencias, dados para el egresado de la carrera de Derecho, refieran
puntualmente a esos conocimientos y experiencia y no a otros, que expresan por
ejemplo, a perfiles ciudadanos o para otros ámbitos de la vida social. Por ejemplo,
hay quien considera que un perfil social del egresado de la Carrera de Derecho, es la
de su compromiso a participar en organizaciones civiles o institutos políticos para
propiciar un cambio social o perseverar en una visión crítica de la sociedad. Este perfil
social es sin duda trascendente, pero refiere a uno de los perfiles deseados para la
ciudadanía en general, no específico o suficiente para el profesional del Derecho,
quien habrá de actuar en el marco social contando, entre otras capacidades, con
aquellas que le proporciona el Derecho. Sabemos que en la realidad estas
capacidades operan en su conjunto, pero el requerimiento para nosotros es
diferenciarlas.
Importante también es tener en cuenta que los perfiles profesionales se
transforman acorde a las necesidades sociales. Perfiles profesionales que adoptarán
distintos contenidos, dependiendo de la visión de la sociedad que tengan distintos los
segmentos que en su interior operan.
Suele ocurrir que estos segmentos sociales generen instituciones destinadas a
la formación de profesionales del Derecho con los perfiles puntuales que demandan,
como ocurre por ejemplo, con carreras de derecho con orientación empresarial o que
promueven, a la vez, una determinada ideología o modo de pensar.
La universidad pública mexicana ha sido concebida para servir a la nación, a
sus distintos sectores y a la promoción de sus legítimos intereses. Su misión
119
primordial es el desarrollo de la ciencia a través de la investigación, la extensión del
conocimiento científico hacia la sociedad, función que realiza a través de la formación
de profesionales, abonando a la paz, al bienestar social y a la justicia.
La formación de profesionales del Derecho que la universidad pública mexicana
propicie debe ser integral. Con capacidad de atender a los intereses legítimos de toda
la sociedad, de todos sus segmentos. Así reserve una atención especial para aquellos
segmentos que enfrentan mayores dificultades para acceder al bienestar y a la
justicia.
Los perfiles que en seguida se expresan son ideales. Ciertamente derivados de
la observación y de la convicción acerca de los conocimientos y experiencia que debe
adquirir un estudiante del Derecho y mejorarlos ya como profesional del Derecho.
Esta expresión general de los perfiles profesionales, merece una
puntualización, no sólo viendo a aquellos que debe colmar el futuro profesional del
Derecho, sino de aquellos que aspiran a ingresar a la Carrera.
120
Esquema 12
Vistos los perfiles de egreso se hará breve referencia, a los de ingreso.
6.11.1. Los perfiles profesionales a la luz del enfoque de competencias.
La necesidad de que el proceso educativo alcance mayor pertinencia para la
sociedad, ha dado pie a propuestas educativas que ponen el acento en los resultados
de ese proceso, vinculados con las necesidades del mercado.
Se trata de una propuesta que ha sido sustancialmente alimentada por los
especialistas de las ciencias administrativas. Donde los requerimientos para hacer
más eficientes a las empresas obligaron a las construcción de una considerable
cantidad de propuestas teóricas con los enfoques más diversos que podamos
imaginar. Desde la atención al recurso humano, a la definición de objetivos
asequibles a los sujetos participantes, a un entorno o ambiente apropiado, a una
121
capacitación para el trabajo, a un sistema de castigos y recompensas, a la
optimización en el empleo de los insumos y tantas otras. Hasta la generación de una
idea que va siendo generalmente aceptada; que la piedra de toque de toda empresa
humana, de todo proceso empresarial, esté dado por la calidad de sus resultados.
Así, todo principio, propuesta organizacional o las estrategias más diversas, serán
bienvenidas en tanto que la calidad del producto sea cada vez mayor.
Ello tomó relevancia para la educación, en especial para la superior, en tanto
que durante muchos años las universidades mexicanas se advertían ajenas a todo
tipo de procesos que en el país se registraban, en afectación a su pertinencia social.
Un divorcio entre la educación y las necesidades del país; entre una buena parte de
las universidades y los ámbitos social y productivo.
La autoridad educativa, consciente de esta situación, ideó un mecanismo para
alentar esa pertinencia, la oferta de bolsas de recursos para aquellas que en base al
estudio de su mercado reconstruyera sus planes de estudio, dando respuesta a esas
necesidades; respuesta que debía expresarse en determinado tipo de conocimientos
y el desarrollo de habilidades, destrezas, aptitudes o actitudes, conjunto de
cualidades que se asumen en un solo concepto; el de competencia.
Así, habrá de generarse para el proceso educativo un sistema de competencias
que deberán reflejarse en el Plan de Estudios, en particular en la formación de
profesionales del Derecho, en base a los perfiles profesionales deseados.
Dice al respecto Dinora Espinosa Hernández, recordando a Punk (1994), que la
competencia es un:
Conjunto de conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una profesión, resolver problemas profesionales de forma autónoma y
122
flexible y ser capaz de colaborar en el entorno profesional y en la organización del trabajo.73
O lo señalado por la Comisión de la Función Pública de Canadá, cuando dice
que:
Representan conocimientos, capacidades, habilidades y comportamientos que demuestra el profesionista durante su comportamiento laboral, siendo así la clave para el logro de resultados.74
Este proceso de diseño de finalidades educativas expresadas en competencias
que se propicia en México, es altamente probable que sea reflejo de ese interesante
proceso ocurrido en Europa a propósito de su proyecto de integración largamente
acariciado, que toma forma en las últimas décadas del pasado siglo. Parte de ese
proyecto se dirige a homogeneizar a las instituciones de educación superior de esa
región del mundo, que hiciera posible la creación de un sistema de equivalencias en
la formación de profesionales que a su vez permitiera el flujo de profesionales de un
país a otro, válido para aquellos que formaran parte de la Comunidad Europea o que
en el futuro se integraran. Dando pie al flujo de personas, cualidad de ese proceso de
integración ausente por ejemplo en el Tratado de Libre Comercio de América del
Norte, signado por Estados Unidos, México y Canadá.
Que un profesional pueda desempeñarse en cualesquiera de los países
integrantes de la Comunidad, requería entonces de igualar o aproximar sus perfiles;
lo que se alcanza tanto con planes de estudio diseñados en base a competencias y a
su constatación a través de un proceso de certificación.
Así, la mayor experiencia realizada a la fecha en este terreno lo representa el
Proyecto Tuning, surgido en el año 2000 en Europa, en ánimo de sintonizar las
estructuras educativas en ese continente, en camino a su integración, ya formidable 73 Espinosa Hernández, Dinora, Diseño Curricular Basado en Competencias, ANUIES, México, 2005, p. 22. 74 Ídem, p. 23.
123
en estos momentos. Proyecto Tuning, que tiene su origen en la Declaración de
Bolonia:
La Declaración de Bolonia de junio de 1999 aboga por la creación, para 2010, de un espacio europeo de enseñanza superior coherente, compatible y competitivo, que sea atractivo para los estudiantes europeos y los estudiantes y académicos de otros continentes. Los ministros europeos de Educación determinaron en Bolonia seis líneas de acción, a las que añadieron otras tres en mayo de 2001 en Praga: 1. Adopción de un sistema de titulaciones fácilmente reconocibles y comparables; 2. Adopción de un sistema basado esencialmente en dos ciclos principales 3. Establecimiento de un sistema de créditos; 4. Promoción de la movilidad; 5. Promoción de la cooperación europea en el control de calidad; 6. Promoción de las dimensiones europeas en la enseñanza superior; 7. Aprendizaje permanente; 8. Instituciones y estudiantes de enseñanza superior; (y) 9. Promover la atracción del Espacio Europeo de Enseñanza Superior.75
La Declaración precisó que la competencia es un punto de referencia para la
elaboración y evaluación de los planes de estudio sin la pretensión de erigirse en
moldes rígidos, ofreciendo como ventajas la flexibilidad y autonomía en la elaboración
de los planes de estudio, además de la virtud de introducir un lenguaje común para
describir los objetivos de dichos planes.
En esencia, el diseño de planes de estudio a partir de enfoque de
competencias, más una concepción educativa, expresa una propuesta técnica que
ofrece virtudes como el de la homogeneización de los planes de estudio y la
expresión cada vez más nítida de los atributos que de manera paulatina debe
alcanzar, en este caso, un profesional del Derecho.
Por las virtudes que ofrece esta técnica es recomendable su empleo como vía
para aproximar en México los perfiles del profesional del Derecho, idea que se asume
en el contexto de este trabajo.
75 Página de Internet: http://ec.europa.eu/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html.
124
6.12. Del perfil social.
Esquema 13
El perfil social del profesional del Derecho, refiere a su conocimiento y
experiencia para operar en el foro jurídico, para transformarlo y para operar en foros
jurídicos transformados.
El mercado profesional para los profesionales del Derecho se ha caracterizado
por su singular amplitud. La imagen social que ha proyectado es contradictoria, entre
lo positivo y lo negativo. Entre lo positivo se advierte como un profesional culto,
conocedor de las ciencias sociales y de las humanidades y capaz de enfrentar las más
diversas tareas jurídicas, sociales, culturales, educativas, administrativas, etcétera. De
lo negativo, ya se ha escrito suficiente.
125
Es altamente probable que, en lo general, los egresados de nuestras escuelas
de Derecho ya no estén respondiendo a plenitud a los requerimientos del mercado
profesional presente. Asimetría que es queja constante de los egresados. De aquellos
que lamentan el divorcio, a veces abismal, entre lo que se ve en la escuela y lo que el
mercado laboral les reclama. Aquellos que ven frustrado su propósito de responder
profesionalmente a los demandantes de sus servicios.
Otra capacidad del perfil social, es la de transformar el foro jurídico. De
establecer un análisis y crítica a los procesos jurídicos, ideando soluciones que los
mejoren y haciendo del Derecho un mejor valor e instrumento para la convivencia
social. A esta parte de reflexión y propuesta le sigue la acción. Habrá ocasiones en
que el profesional del Derecho tenga a su alcance las posibilidades de transformar, en
lo poco o lo mucho, esos procesos, ese foro profesional. Tal vez en otras ocasiones
ello no sea posible. Lo que no habrá de representar una mengua a esa capacidad.
Capacidad que estará ahí para desatarla en el momento en que las circunstancias
sean propicias.
Capacidad trascendente que debe formar parte del perfil social de profesional
del Derecho es la de operar en foros jurídicos transformados. Ahí cuando los procesos
que forman parte del Derecho sufren cambios paulatinos o súbitos; surgimiento de
nuevas disciplinas jurídicas, transformación en el enfoque de los procesos judiciales,
como ocurre con la emergencia, en México y Zacatecas, de los juicios orales, cambios
en la realidad con repercusiones para el Derecho, emergencia de enfoques distintos
para el análisis de fenómenos jurídicos, etcétera. De este modo será un profesional
capaz de desempeñarse en mercados laborales futuros.
Así, el foro jurídico habrá de encontrar en los profesionales del Derecho,
sujetos con conocimiento y experiencia para operar en él, de transformarlo y de
operar en foros ya transformados.
126
6.13. Del perfil ético.
Esquema 14
El profesional del Derecho no puede sustraer su desempeño social de su
dimensión ética. Con gran pasión, Luis Ponce de León Armenta, reivindica el
compromiso ético que deben poseer los sujetos sociales en lo general y los
profesionales de Derecho en particular. Todo su quehacer intelectual se ve imbuido
por los valores que deben conducir a las conductas humanas. Su reflexión sobre el
tema es amplia y profunda, volviéndose un referente obligado. La humanidad vive
momentos difíciles, de una mudanza de nuestros valores que nos dan cohesión
social, hacia la interiorización y práctica de antivalores. Valores como el respeto a la
vida, a las libertades, a la dignidad humana, al desarrollo y a la realización de la
justicia, van perdiendo terreno en la conciencia social; frente a la violencia como
camino a la solución de desencuentros individuales y colectivos, a la emergencia de
las organizaciones criminales, a la insensibilidad frente al dolor humano, a la
127
indiferencia frente a la destrucción paulatina de este planeta, nave en la que todos
viajamos, dice con razón, Ponce de León.
Esa pasión por conducir las conductas humanas a través de valores es
histórica, clásica y milenaria. Rescatada por Aristóteles para hacerla perdurable,
consustancial al ser humano que tiene consciencia de sí y que sobre tal base aspira a
perdurar. Por ello no es gratuito que su obra Política, esté imbuida y referenciada de
modo indisoluble con su Ética Nicomaquea –de hechura más acabada que su Gran
Ética o su Ética Eudemia–. Ética Nicomaquea, expresión del Aristóteles maduro, por
decirlo de alguna manera. Ahí donde la Política como actividad práctica, sólo se
realiza a plenitud si encuentra su contexto y dimensión en la Filosofía, no sólo como
actividad contemplativa, sino como edificación e interiorización de virtudes que tienen
como contenido a los valores. Valores que dan cimiento a la Ciudad, a la Polis o al
Estado; al igual que la familia y cada uno de aquellos que la integran. Punto
referencial, si así se quisiera entender, entre seres civilizados y aquellos que no lo
son; por su naturaleza, sus hábitos y por su razón. Esa es la gran apuesta de
Aristóteles; la existencia de hombres buenos y virtuosos. Y sin la presencia de
valores, ello no sería posible.76
Por tanto, el profesional del Derecho debe tener capacidad para identificar los
mejores valores sociales, avenida que de cauce cierto a este país y a la humanidad.
Capacidad para identificar los antivalores que amenazan al mundo. Así como la
capacidad para combatir los antivalores sociales a través de la interiorización y
práctica, convencida y perseverante, de los mejores valores humanos.
76 Aristóteles, Ética Nicomaquea * Política, Editorial Porrúa, Colección Sepan Cuantos… no. 70, México, 2007, vigésimo primera edición, versión española e introducción Antonio Gómez Robledo. Cf.
128
6.14. Del perfil científico.
Esquema 15
Otro de los perfiles que debe reunir el profesional del Derecho es el científico;
con conocimientos y experiencia para construir objetos de estudio, para emplear el
método científico y para emplear el conocimiento científico para transformar la
realidad.
Sabemos que los fenómenos susceptibles de estudio tienen una apariencia y
una esencia. Que no siempre corresponde esa apariencia con su esencia. Que hay
que hurgar para conocer los elementos de ese fenómeno, sus relaciones, su
estructura y los procesos que en él se dan. De este modo vamos construyendo
nuestro objeto de estudio. Objeto que no esta dado de primera mano. El profesional
del Derecho trata con problemas, fenómenos de la realidad a fin de cuentas. Por
tanto, una de sus capacidades científicas debe ser la de construir sus objetos de
129
estudio, analizando problemas trascendentes y construyendo las mejores soluciones
que demandan.
La construcción de objetos de estudio y soluciones a problemas puede tener
distintos caminos, distintos métodos para conseguir un fin. El profesional del
Derecho, como científico, debe privilegiar el método científico, método que le
permitirá apropiarse de la doctrina jurídica existente, sujetándola a un proceso de
depuración constante para generar el saber jurídico. Luis Ponce de León Armenta,
establece como actividad primordial esa depuración del saber77. Lo hace en
reconocimiento a la enorme producción doctrinal en materia jurídica que ya se acuña
por milenios. Producción jurídica que con frecuencia se ve envuelta en un pesado
manto de confusiones que con interés o sin él solemos propiciar los profesionales del
Derecho, que escasamente abonan a su comprensión, en especial, para ciudadanos
que viven bajo un régimen de Derecho, urgidos de comprender, interiorizar y
apegarse a normas de convivencia establecidas.
Conocer y dominar el método científico, no sólo tiene virtudes para el
presente, analizando problemas y construyendo soluciones del mundo actual.
Proyectada esa capacidad de emplear el método científico, permitirá sin duda al
profesional de Derecho analizar problemas del devenir y construir las mejores
soluciones para resolverlos. Un profesional que aprende a plantear problemas y
soluciones para el presente, seguramente que lo podrá hacer para el futuro. En
realidad está aprendiendo a aprender. Virtud fundamental para su vida profesional.
Durante su estadía en la escuela, ese proceso de aprendizaje será guiado, teniendo
profesores que lo orienten. Pero es deseable que en la propia escuela, el alumno
persevere en ejercicios propios, a sabiendas de que en el futuro, ya en su desempeño
en el foro, esta guía ya no estará tan al alcance de la mano. Deseable por tanto es el
77 Ponce de León Armenta, Luis, Modelo Trans-universal del Derecho y el Estado, Ob. Cit., p. xxxiii y siguientes.
130
diseño de ejercicios escalados, los primeros guiados por el profesor, hasta aquellos
en que el alumno se hace cargo de la tarea.
El perfil científico del profesional del Derecho debe alcanzar el propósito de
que dimensione que esa ciencia que tiene en sus manos, reserva una relevancia en
su sociedad. Un valor ético, económico, cultural y social en general.
6.15. De perfil técnico.
Esquema 16
El perfil técnico se expresa en el conocimiento y experiencia del profesional del
Derecho en la recepción, análisis y solución de problemas de naturaleza jurídica.
6.15.1. De la falacia del excesivo acento en el perfil técnico.
Los estudiosos de la enseñanza aprendizaje del Derecho en México,
alimentaron una idea tal vez cierta para el ayer, pero de dudosa vigencia para el
presente; el excesivo acento en la formación técnica en los estudiantes de la Carrera
de Derecho. Enfoque causante del abandono de otros perfiles como el social, el ético
131
y el científico. Es probable que hoy, la veracidad de esta idea se encuentre
francamente comprometida.
Más aún pudiéramos aventurar una afirmación al respecto; diciendo que hoy,
la capacidad técnica constituye una de las principales debilidades que registra la
formación de profesionales del Derecho. Debilidad que se hace evidente a cada paso,
en la recepción, análisis y solución de problemas de naturaleza jurídica. Debilidades
que pueden ocultarse con mayor facilidad, tratándose de la formación social, ética o
científica.
6.15.2. Del contenido de algunos conceptos empleados.
Conocimientos y experiencia. Algunas teorías de la educación tienen cuidado
en diferenciar conceptos, ciertamente distintos; conocimientos, habilidades, aptitudes
o destrezas, entre otros. A efectos del presente trabajo, estos conceptos se agrupan
en el concepto genérico de conocimientos, en este caso en materia jurídica. El
concepto experiencia tendrá por su parte un referente a la magnitud de actividades
relativas, en este caso, a la recepción, análisis y solución de problemas de naturaleza
jurídica.
Así, entendamos conocimientos y experiencia como conceptos diferentes, pero
como un binomio que registra un alto grado de vinculación e interdependencia. Si se
quiere, un ir y venir constante entre la teoría y la práctica; una práctica que se
enriquece con la teoría y una teoría que se alimenta de la práctica.
Profesional del Derecho. Se emplea el concepto genérico de profesional del
Derecho con intención de que aglutine otros conceptos existentes que pudieran
parecer más específicos o tal vez sinónimos: Licenciado en Derecho, Abogado,
Jurista, Litigante, etcétera.
132
Quehacer sustantivo del profesional de Derecho. Se emplea el concepto
quehacer sustantivo del Profesional del Derecho, para diferenciar otras tantas
actividades que realiza y que no forman parte de su quehacer fundamental.
Administrador público o privado, profesor de materias distintas a las jurídicas y otras
más alejadas de su ámbito específico profesional.
Contenidos temáticos. Se emplea genéricamente el concepto de contenidos
temáticos, como los elementos nucleares de los programas de estudio que
contemplan precisamente los temas a tratar, los métodos y técnicas que habrán de
emplearse para la enseñanza aprendizaje, y otras tantas actividades que se dan
dentro y fuera del aula. Actividades que suelen ser definidas como unidades
didácticas, contenidos, temas, etcétera.
Modelo. Se emplea el concepto modelo, como el resultado de un ejercicio
teórico de identificación de denominadores comunes en un conjunto de objetos o
fenómenos. En este caso, en la actividad del profesional del Derecho. Actividades que
son similares en el desempeño de actividades propias a su profesión. Una
representación abstracta de un proceso de la realidad. Nunca el modelo será una
imagen exacta del ciento objeto o proceso.
6.15.3. La modelación de la actividad sustantiva del profesional del Derecho.
¿De dónde surge la idea de que el profesional del Derecho debe poseer
conocimientos y experiencia en la recepción, análisis y solución de problemas de
naturaleza jurídica?
Surge de la observación de las actividades sustantivas que realiza el
profesional de Derecho, en campos que le son propios. De un ejercicio de
modelación.
133
Vayamos a ese ejercicio.
Sabemos que tradicionalmente se consideró al profesional del Derecho como
persona culta, capaz de desempeñarse en los más diversos espacios laborales. Algún
ejemplo al respecto. Cuando no existía la normal superior en México, eran los
abogados los que entraban a cubrir las materias donde se carecía de especialistas;
Historia, Literatura, Geografía y otras vinculadas a las ciencias sociales y a las
humanidades. Con ciertos rasgos de liderazgo comunitario solían ser maestros de
ceremonias en eventos cívicos, jurados en concursos, gestores públicos o privados,
empresarios, etcétera.
Sin disminuir en modo alguno la relevancia de estas actividades, no son,
ciertamente, materia o sustancia del profesional del Derecho, no constituyen el
quehacer sustantivo del profesional del Derecho.
¿Cuál es el quehacer sustantivo del profesional del Derecho, para entonces
poder guiar a aquellos que se forman en esta disciplina?
Suelen ser tantos y tan variados los campos de desempeño del profesional del
Derecho que con frecuencia perdemos la esencia de ese quehacer. Sólo referiremos
lo relativo a su desempeño en el ámbito de lo jurídico sin dejar de reconocer la
existencia de otros campos que ya no resultan exclusivos al foro.
Si rescatamos la imagen tradicional del profesional de Derecho lo
encontraremos atendiendo su despacho y a ciudadanos que ocurren a él para
plantear problemas de naturaleza jurídica, que demandan su análisis y solución.
Un juez, magistrado o Ministro del la Corte, estará concentrado en la recepción
de expedientes (o tocas) que contienen problemas jurídicos, mismos que deben ser
analizados y resueltos, mediante una sentencia o resolución jurídica en general.
134
Un Agente del Ministerio Público estará atento a la recepción de denuncias o
querellas, que son problemas de naturaleza jurídica, integrando un expediente al que
se le denomina Averiguación Previa, analizando el problema para luego resolver la
pertinencia o no de ejercitar la Acción Penal ante el juez competente.
El asesor, consultor o consejero jurídico, en el ámbito privado o en el ámbito
estatal, estará recibiendo a personas que le plantearán inquietudes o problemas para
guiar mejor su actuación. El profesional del Derecho analizará el caso y propondrá a
su asesorado la mejor solución jurídica, en relación con el problema planteado.
El investigador del Derecho estará atento al rescate de problemas jurídicos que
surgen de la realidad para su estudio y construcción de eventuales soluciones.
El docente del Derecho estará empeñado en coordinar la tarea colectiva con
sus alumnos de resolver problemas jurídicos que han sido planteados y analizados.
Así, ya podemos ensayar una primera conclusión tomando el denominador
común del desempeño del profesional del Derecho en distintos foros: la tarea
sustantiva del profesional del Derecho es: la recepción, análisis y solución de
problemas de naturaleza jurídica.
Desprovistos de cualquier prejuicio, preguntémonos ahora ¿Cuál debe ser uno
de los objetivos fundamentales de cualquier Plan de Estudios destinado a la
formación de profesionales del Derecho?
Diremos entonces que, uno de los objetivos fundamentales de un Plan de
Estudios destinado a la formación de profesionales del Derecho, será la obtención de
conocimientos y experiencia en la recepción, análisis y solución de problemas de
naturaleza jurídica que demanda de la construcción, apropiación, aplicación,
135
evaluación y enriquecimiento de una metodología específica, puntual, que tenga su
soporte indiscutible en el método científico, y que enriquezca y depure la metodología
jurídica.
Que si esta metodología es completa y adecuada al propósito para el cual fue
construida, el estudiante de la carrera o el profesional del Derecho que se apropie de
ella estará en condiciones de recibir, analizar y resolver, como ideal, cualquier
problema de naturaleza jurídica, de áreas ya existentes del Derecho o de áreas que
habrán de surgir.
6.15.4. De la recepción, análisis y solución de problemas de naturaleza jurídica.
La recepción, análisis y solución de problemas de naturaleza jurídica, demanda
de la construcción de todo un andamiaje teórico, tarea que rebasa las expectativas
del presente trabajo. No obstante, se destina el apartado final de este trabajo, al
esbozo de algunas ideas sobre al tema.
6.15.5. De los perfiles de ingreso.
Hemos abordado los perfiles de egreso de la Carrera de Licenciado en
Derecho. ¿Qué podemos entonces demandar de los aspirantes a estudiar esta
carrera? Deseable es que la institución formadora del profesionales del Derecho haga
transparente a los aspirantes a cursar la carrera, la inclinación o vocación mínimas
deseables para su ingreso a la institución.
En lo social, con una convicción que vea al Derecho como la realización de un
fin comunitario para alcanzar, mantener y propiciar la armonía, la justicia y el
desarrollo. Pero también como un instrumento para operar en el sistema social,
transformarlo y operar en sistemas ya transformados.
136
Una vocación para conocer y comprender las controversias que suelen surgir
cuando concurrimos al escenario social a la búsqueda de la realización de nuestros
intereses. Vocación para solucionar esos conflictos a la luz del Derecho en realización
de la justicia, tanto jurisdiccional como social.
En lo ético, con una vocación para identificar los mejores valoras sociales y
practicándolos como lucha permanente en contra de antivalores que amenazan con
destruir la armonía y la paz sociales. Para reconocer en la profesión que se habrá de
elegir, una vocación de servicio comunitario y no su uso exclusivo para el beneficio
personal.
En lo científico, mostrando una actitud para indagar acerca de la verdad, con
disciplina en el estudio y hacia el conocimiento y dominio del método científico como
actividad cotidiana, tanto en su fase de estudiante, como de profesional del Derecho.
En lo técnico demostrando una capacidad para captar problemas, analizarlos y
construir las soluciones que resulten pertinentes. Una disposición para el empleo de
los métodos y las técnicas propias para la recepción, análisis y solución de problemas.
De tal modo que los perfiles de ingreso deben ser dibujados en
correspondencia con los de egreso. Como parte de un mismo proceso, diferenciado
en la forma y profundidad de su esencia pero en consecuencia con una misma
orientación.
6.16. De los contenidos temáticos.
Pongamos especial atención a los contenidos temáticos que algunos en la
actualidad denominan unidades didácticas.
137
Dar especial tratamiento a los contenidos temáticos y a los métodos y técnicas
para la enseñanza aprendizaje del Derecho, puede propiciar una idea inicial en los
lectores de este documento de que su autor se inclina por una formación en extremo
técnica de los profesionales del Derecho. Es y no es así. Lo es cuando se trata de uno
de los temas centrales de la investigación. No lo es, porque el autor comparte con
otros la idea de que la formación del profesional del Derecho debe ser integral. Que a
la par del perfil técnico deben cubrirse otros de igual importancia como lo son: el
social, el científico y el ético. Me sumo entonces a una visión de equilibrio entre los
perfiles planteados, que precisamente deber materializarse al nivel de los contenidos
temáticos.
El proceso de los contenidos, en un Plan de Estudios para la formación de
profesionales del Derecho, opera materialmente como núcleo concentrador y
articulador de los procesos sustantivos. Ahí encuentran cabida la realización de los
perfiles profesionales: el social, el ético, el científico y el técnico, en propósito de
responder a las demandas que la sociedad plantea para los profesionales del
Derecho. Espacio por excelencia para que los métodos se apliquen y encuentren
pertinencia, tanto para el conocimiento del Derecho, como para su enseñanza. Igual
ocurre con las técnicas. La evaluación del proceso educativo tendrá entonces un
referente fundamental en los contenidos. Pero los procesos de los contenidos no sólo
articulan al conjunto de los procesos sustantivos, también lo hacen respecto de los
sujetos y de los procesos adjetivos.
Un ejercicio elemental pero ilustrativo podemos intentar para demostrar la
preeminencia de los procesos de los contenidos.
Imaginemos que sustraemos, momentáneamente, estos procesos de los
contenidos de todo el proceso o sistema educativo. ¿Pude existir una normatividad
para un proceso educativo, una política financiera y una infraestructura si no existe
un Plan de Estudios? ¿Cuál sería el objeto de convocar a profesores y maestros a un
138
proceso educativo carente de ese Plan? ¿Puede existir un proceso de evaluación
educativa al margen de los procesos de los contenidos? ¿Puede existir el propósito de
realizar perfiles profesionales en estudiantes al margen del proceso de los
contenidos? ¿Tiene sentido enunciar métodos y técnicas de enseñanza al margen del
proceso de los contenidos?
O bien, el proceso inverso, ahora dado como afirmaciones. Es posible la
existencia del proceso de contenidos, que no exprese puntualmente métodos y
técnicas, que no haga expresos los perfiles profesionales que se intentan alcanzar,
que no hurgue en la sociedad los perfiles profesionales que se demandan y que no
contemple un mecanismo de su evaluación. Llevado al extremo, que no disponga de
una normatividad, de un financiamiento definido o de una infraestructura específica.
Pudiésemos afirmar, en tales circunstancias, que se trata de un sistema imperfecto
por la carencia de algún grupo de procesos, que resultan necesarios, más no
imprescindibles. Por supuesto que no aplica a este ejercicio la intervención de los
sujetos; presencia elemental y si se quiere preexistente a todo proceso educativo.
Por ello, prevalece una convicción profunda; que todo el proceso educativo
tiene como elemento nuclear el de los contenidos temáticos, parte de un Plan de
Estudios, en este caso destinado a la formación de profesionales del Derecho.
Varios serán los criterios o ejes que emplearemos para la construcción de los
contenidos temáticos, expresión del proceso educativo, generado para la formación
de profesionales del Derecho:
a. Eje formal;
b. Eje material;
c. Eje pedagógico; y,
139
d. Eje de los perfiles profesionales.
6.16.1. Eje formal. De la forma que adoptan los planes de estudio.
El eje formal se construye en base a una concepción acerca del diseño del Plan
y Programas de Estudio, de los contenidos temáticos y su organización y del tiempo y
recursos necesarios para la formación de profesionales del Derecho.
El tema relativo a la forma que pueden adoptar los planes de estudio es por
demás abundante. Por razones de espacio y de ausencia de un dominio pleno sobre
el tema, sólo habrán de enunciarse las formas más generales:
a. Por materias;
b. Departamental; y,
c. Por áreas del conocimiento.
Estas formas o modelos de organización curricular representan, dicho
figuradamente, cierta forma de organización o presentación de los contenidos
temáticos. Pero aún se trate de formas de organización o presentación, su diseño
suele obedecer a una concepción que sobre la educación se tiene. En el ideal, forma
y contenido deben guardar una correspondencia, lógica o armónica. No obstante, en
la realidad de los diseños, pocas veces se observa esta congruencia.
6.16.1.1. Diseño curricular por materias.
Por materias, es la forma de diseño curricular más conocida y empleada en
México derivada del modelo napoleónico ya comentado. Se establece un número de
140
materias a cursarse por semestre o por año. Pudiendo ser cursos únicos, o más de
uno, de acuerdo a la importancia que se brinde a cada una de ellas.
Una debilidad que se advierte al diseño curricular a través de materias, es su
rigidez; en tanto que, una vez establecido un título a la materia, definido el total de
las mismas y así registrados ante la autoridad educativa, ya no hay oportunidad de su
pronta reforma, debiendo enfrentar tediosos trámites administrativos para realizar
esa modificación. Otra debilidad, es la extrema lotificación, segmentación o
fraccionamiento del conocimiento jurídico; circunstancia que no se observa en la
realidad del Derecho.
6.16.1.2. Diseño departamental.
Otra forma de organizar un Plan de Estudios es la departamental. Establecidos
los objetivos del proceso educativo y su valoración a través de créditos, los
estudiantes ocurrirán a distintas escuelas o departamentos a tomar los cursos que
requieren. Si son de economía, administración o matemáticas, ocurrirán a cada
escuela o departamento a tomar y a acreditar tales cursos; escuela o departamento
de economía, administración o matemáticas respectivos.
La virtud de este diseño es que los alumnos reciben estos cursos por personas
especializadas en cada área del conocimiento.
El problema principal para la implementación de este modelo, es que supone la
existencia de una universidad o institución de educación superior con altos grados de
cohesión y organización, cualidad ausente en la mayor parte de nuestras instituciones
mexicanas.
141
6.16.1.3. Diseño curricular por áreas del conocimiento.
Sigue siendo, en comparación con el diseño a través de materias, una forma
de segmentación del conocimiento de una disciplina, pero menos rígida, más flexible
para ser reformada.
En un Plan de Estudios diseñado por materias nos puede presentar, por
ejemplo, varios cursos de Derecho Civil y otros tantos de la parte procesal. Si el
diseño es a través de áreas, ésta se puede denominar área civil y contener tanto los
cursos del derecho sustantivo como adjetivo.
Estos cursos podrán moverse a conveniencia sin necesidad de propiciar todo
un proceso para la reforma de los contenidos. Nuevas disposiciones jurídicas o temas
relevantes que surjan, relativas a esta área del conocimiento jurídico, podrán
integrarse al área sin mayores dificultades o necesidad de modificación del Plan de
Estudios. Sin necesidad de que el número de las materias a cursar crezcan al infinito,
así como el tiempo o la intensidad del trabajo para cursarlas.
Así, dada la circunstancia de nuestras instituciones, es recomendable que el
diseño del Plan de Estudios sea por áreas.
6.16.1.4. Prevenciones para un diseño curricular por áreas del conocimiento.
Si hemos decidido optar por un diseño curricular para la enseñanza
aprendizaje del Derecho por áreas del conocimiento, tomemos en consideración las
siguientes prevenciones:
a. Las áreas no estarán dadas de inicio. Cada institución, acorde a ciertos
principios de interés, hará su propia clasificación de las áreas jurídicas;
142
b. Cualquier clasificación que resulte del proceso anterior no obedecerá a
principios estrictos; ni de carácter científico ni tampoco técnico. Obedecerá, acaso, a
necesidades de carácter pedagógico; y,
c. La denominación de cada área jurídica que convencionalmente se defina,
referirá a un contenido jurídico determinado, Derecho Agropecuario, por ejemplo. No
obstante, tal denominación no limita y, por el contrario supone, que esta área del
conocimiento será analizada, sí desde lo jurídico, pero desde un enfoque
interdisciplinario, donde va lo social, lo ético, lo sociológico, lo económico, etcétera.
Esquema 18
Que este Derecho, por razones estrictamente pedagógicas o convencionales,
lo hemos clasificado por áreas.
143
Esquema 19
Veamos una clasificación convencional del Derecho por algunas áreas que lo
integran.
Esquema 20
144
6.16.2. Eje material. De los contenidos de enseñanza aprendizaje del Derecho.
Hemos elegido ya una forma para presentar nuestros contenidos temáticos, un
diseño a través de áreas del conocimiento jurídico. Hemos realizado también un
primer ensayo enunciando algunas áreas.
Ahora viene una parte toral, la de la esencia de esos contenidos. Intentaremos
dar una respuesta a dos interrogantes cruciales para la enseñanza aprendizaje del
Derecho: ¿Qué enseñar? y ¿Cómo enseñar?
Vayamos a la primer interrogante ¿Qué enseñar en la intención de formar
profesionales del Derecho?
Rescatemos al respecto dos respuestas fundamentales, la de Jorge Witker y la
de Luis Ponce de León Armenta.
Jorge Witker, reclama para una mejor enseñanza aprendizaje de lo jurídico el
reproducir en el aula los mecanismos reales de producción y operación del Derecho.
Surge entonces otra pregunta vital ¿cuáles son los mecanismos reales de
producción y operación del Derecho? Porque tampoco basta ese enunciado para que
en automático esa reproducción se dé en el aula.
Aquí encontramos la aportación definitiva de Luis Ponce de León Armenta,
cuando nos dice (volviéndolo a citar en otro propósito) que:
Los cinco procesos metódicos de comprobación y depuración del saber jurídico son: el proceso de investigación científica del Derecho que genera la doctrina jurídica y con ésta el saber jurídico comprobado y trascendente, el proceso legislativo y reglamentario que genera la legislación, el proceso jurisprudencial que genera la jurisprudencia, el proceso jurisdiccional que
145
genera las resoluciones judiciales y el proceso de generación de convenios que genera los convenios.78
Habremos de rescatar este planteamiento expresando algunas precisiones.
a. Luis Ponce de León Armenta refiere a estos cinco procesos metódicos de
comprobación y depuración del saber jurídico, dada una reflexión que trasciende al
tema de la enseñanza aprendizaje del Derecho, su interés es el de rescatar una
dimensión científica del Derecho y su relevancia tanto en el mundo de lo jurídico
como de lo social, abonando a una novedosa concepción del Derecho que con
decisión promueve.
b. El planteamiento de Ponce de León nos proporciona los cimientos a partir de
los cuales se puede iniciar una novedosa teoría acerca de la enseñanza aprendizaje
del Derecho, porque uno de los valores de su planteamiento consiste en haber
realizado una modelación del Derecho, tal y como se presenta en la realidad. Y el
Derecho se presenta en la realidad precisamente como un proceso, como un
fenómeno en constante movimiento. Tiene además la virtud de identificar, en ese
proceso general, procesos específicos puntualmente diferenciados.
c. A mi parecer, ahí está depositada, en lo sustancial, la realidad del Derecho,
una forma vital de su existencia y de su operación. Y si Witker reclama reproducir en
el aula los mecanismos reales de producción y operación del Derecho, serán estos
procesos metódicos los que constituyan la esencia del proceso de enseñanza
aprendizaje del Derecho. Ya sabremos entonces, que el objetivo primordial en la
formación de los futuros profesionales del Derecho será el conocimiento y dominio de
estos procesos fundamentales.
78 Ponce de León Armenta, Luis, Modelo Trans-universal del Derecho y el Estado, Ob. cit., p. xxxiii.
146
6.16.2.1. Los procesos metódicos de comprobación y depuración del saber jurídico.
Luis Ponce de León los agrupa de la siguiente manera:
a. El proceso de investigación científica del Derecho que genera la doctrina
jurídica y con ésta el saber jurídico comprobado y trascendente;
b. El proceso legislativo y reglamentario que genera la legislación;
c. El proceso jurisprudencial que genera la jurisprudencia;
d. El proceso jurisdiccional que genera las resoluciones judiciales; y,
e. El proceso de generación de convenios que generan los convenios.
Sólo por cuestión de matiz, relativa al tema de la enseñanza aprendizaje del
Derecho, en nuestro caso, presentaremos los procesos a excepción del primero, como
resultado de un ejercicio de modelación del Derecho, tal y como se da en la realidad.
La apreciación, fina si se quiere, es que la existencia de los procesos:
legislativo y reglamentario, jurisprudencial, jurisdiccional y de convenios, puede
obedecer o no a principios de carácter científico. Así debiera ocurrir, pero no existe
una relación necesariamente asociativa entre la existencia del fenómeno jurídico y su
operación, que obedezca rigurosamente a principios de carácter científico.
Así este proceso, el de investigación científica del Derecho que genera la
doctrina jurídica y con ésta el saber jurídico comprobado y trascendente, siendo parte
de la existencia objetiva del Derecho, lo pudiéramos ubicar más como un quehacer
intelectual o académico, sin negar de modo alguno su pertenencia al mundo de lo
jurídico.
147
Aún más si se quiere. Es posible que este proceso pueda ser segmentado, para
el reconocimiento de un proceso doctrinal, generador de una doctrina que, depurada
y comprobada, genera el saber jurídico.
Con ello, el proceso de la investigación científica no sólo estará encaminado a
la generación de la doctrina jurídica y con ésta al saber jurídico comprobado y
trascendente. Reconociéndole un valor y una función que abarca al resto de los
procesos, que pueden ser orientados por el método científico.
Ya en este terreno, incorporamos otro proceso vital del Derecho, el de su
enseñanza aprendizaje. Que sobre la base de la investigación científica y los métodos
y técnicas que proporciona, debe guiar el conocimiento, apropiación y dominio del
resto de los procesos.
Así pudiésemos presentar los procesos del Derecho:
a. El proceso legislativo y reglamentario que genera la legislación;
b. El proceso jurisprudencial que genera la jurisprudencia;
c. El proceso jurisdiccional que genera las resoluciones judiciales; y,
d. El proceso de generación de convenios que genera los convenios.
Agregando los ya comentados.
e. El proceso doctrinal que, depurado, genera un saber jurídico comprobado y
trascendente;
148
f. El proceso educativo del Derecho, para su enseñanza aprendizaje; y,
g. El proceso de la investigación científica que abarca y guía a todos los
procesos del Derecho.
Una versión esquemática es la siguiente:
Esquema 21
Estos procesos son el núcleo, operando como concentradores de todo el
proceso educativo en la formación de profesionales del Derecho; a él concurren los
sujetos: alumnos profesores y administradores. Para su desarrollo se diseña una
normatividad, se genera un financiamiento y toda una estructura administrativa. Ahí
se realizan los perfiles profesionales para el profesional del Derecho, que surgen de
las necesidades de un mercado. Para ese espacio se eligen y adecuan los métodos y
técnicas de la enseñanza aprendizaje y constituyen la base del proceso de evaluación
y retroalimentación de todo el proceso educativo.
149
En el diseño de contenidos, se materializa también la concepción educativa
sobre la cual se desarrolla la formación de profesionales del Derecho.
Por ello decimos que la aportación de Luis Ponce de León Armenta, es
definitiva, en materia de la enseñanza aprendizaje del Derecho.
6.16.2.2. Vinculación del eje material y el eje formal.
Ya hemos decidido organizar nuestros contenidos temáticos por áreas,
atendiendo al eje formal. Ya hemos traído al aula al Derecho, en intento de
reproducirlo tal y como se da en la realidad, logrando captar, al menos siete de los
procesos fundamentales que lo integran, atendiendo al eje material.
Ahora habremos de vincularlos.
Esquema 22
150
Así, cada área del Derecho que abordemos habrá de incorporar a los siete
procesos del Derecho. En el tratamiento de cualquier área elegida se buscará el
conocimiento y dominio del proceso legislativo y reglamentario, del jurisdiccional, del
jurisprudencial, y de los convenios; así como el doctrinal que, depurado, genera un
saber jurídico comprobado y trascendente, incorporando los métodos y las técnicas
más apropiadas para la comunicación de esos conocimientos y empleando para el
abordaje de todos estos procesos las herramientas que son propias de la
investigación científica.
6.16.3. Ejes pedagógicos. Principios.
Incorporemos ahora principios pedagógicos básicos, sin dejar de reconocer su
origen en la propia metodología jurídica:
a. Un proceso de enseñanza aprendizaje del Derecho que vaya de lo simple a
lo complejo;
b. Un proceso educativo que tome la ruta de lo general a lo particular y de lo
particular a lo general como camino incesante, ruta perpetua para ir de lo abstracto a
lo concreto y de lo concreto a lo abstracto, en una dialéctica que obedece a la
naturaleza del fenómeno jurídico;
c. Un proceso educativo en el que predomine la enseñanza aprendizaje
formativa, sobre la informativa;
d. Un proceso educativo regido por un principio pedagógico básico fundado en
la concepción de aprender a aprender; y,
151
e. Un proceso de enseñanza aprendizaje del Derecho que armonice los
conocimientos teóricos con ejercicios prácticos que abonen a acumulación de
experiencias.
De lo simple a lo complejo. Todo proceso educativo debe observar como
principio elemental su diseño graduado que vaya de lo simple a lo complejo, sobre la
línea de conocimientos y experiencias, de competencias definidas con puntualidad
que se van alcanzando y demostrando paso a paso. Donde el grado de complejidad
va siendo cada vez mayor.
De lo general a lo particular y a la inversa. Es fundamental para los futuros
profesionales del Derecho y con mayor razón para aquellos que ya operan en el foro,
el conocimiento y dominio de los métodos y principios tanto epistemológicos como
pedagógicos que conducen el análisis de un fenómeno yendo de lo general a lo
particular, pero también de lo particular a lo general. Porque la tarea esencial de los
profesionales del Derecho consiste, en la solución de problemas jurídicos, tomando
normas abstractas y generales para construir normas jurídicas concretas para la
solución de problemas jurídicos concretos. Pero también a la inversa para que,
dotado de conocimientos y experiencia sean competentes para construir a partir de la
observación de problemas de la realidad de naturaleza jurídica normas de carácter
general y abstracto que los regulen. Competencia singular que se demanda para
moverse con habilidad y destreza entre los planos de lo abstracto y lo concreto y a la
inversa.
Predominantemente formativo. Habremos de reconocer que vivimos en un
mundo globalizado, también llamado la sociedad de la información79. Donde,
79 Información reciente acerca del tema se encuentra en; Bueno Sánchez, Eramis, La Herencia del Siglo XX: Información y Globalización, en Infodiversidad y Cibercultura. Globalización e Información en América Latina, Estela Morales Campos, Coordinadora, Alfagrama Ediciones, Argentina, 2006, pp. 15-61.
152
paradójicamente, emerge un peligro, lo que algún teórico de la información denomina
desinformación por aturdimiento. Dado que es tanta la información de que hoy
tenemos a nuestro alcance, que ya no es posible materialmente registrarla,
procesarla y darle un sentido de pertinencia, orientada a la solución de problemas
humanos, en actitud creadora.
Nuestros estudiantes y futuros profesionales del Derecho ya no pueden ser
preparados sólo con la intención de que obtengan información, de que se informen.
Cuando el acento debe ser mayor en la cualidad selectiva, analítica y de pertinencia
de esa información que tenemos a nuestro alcance. Ya no vale la pena entonces
aturdir a nuestros estudiantes con información abundante, acentuando el carácter
informativo del proceso educativo. Ahora se trata de fortalecer su perfil formativo a
partir de la presentación de un conjunto ordenado de problemas que demandan de
construcción de soluciones. Así la información tendrá carácter de relevancia, cuando
se materialice en el diseño y operación de soluciones a problemas.
Aprender a aprender. Las cualidades anteriores deseadas en la formación de
profesionales del Derecho se encuentran íntimamente vinculadas con otra, la de
aprender a aprender. Estudiantes del Derecho, que dado el proceso de apropiación
de conocimientos y experiencias en la solución de problemas selectos de naturaleza
jurídica, adquieren la capacidad para la solución de otros de la misma naturaleza.
Continente y contenido del Derecho crecen incesantemente en el país. Imposible
atraerlos a las aulas en su totalidad en propósito de que la formación de los futuros
profesionales del Derecho sea integral. Deberá ser integral, pero empleando una
estrategia distinta a la predominante, dedicando el tiempo disponible en el aula,
también de manera predominante, a que los alumnos aprendan a aprender. Como
garantía de que serán estudiantes de la Carrera con alto desempeño, pero lo mejor,
que serán profesionales del Derecho altamente capacitados para la recepción, análisis
y solución de problemas de naturaleza jurídica. Así, más que aturdirlos con
abundante información, habremos de poner el acento en la apropiación y dominio de
153
una metodología y una técnica para resolver problemas de naturaleza jurídica,
cualquiera que sea la naturaleza del área jurídica de que se trate.
Pongamos un ejemplo que puede ilustrar este caso. Digamos en materia penal,
donde el enfoque predominante de la enseñanza aprendizaje nos dice que hay que
destinar una o más sesiones al estudio de cada delito. Porque si se elige uno y es
analizado y resuelto con una metodología rigurosa, el resultado del proceso deberá
ser que el estudiante está en condiciones de poder analizar y resolver cualquier otro
problema de la misma naturaleza. Porque ya aprendió a aprender.
Vinculación teoría práctica. Igual requerimiento pedagógico se plantea para
vincular la teoría con la práctica, como binomio indisoluble en todo proceso
educativo, igual que epistemológico. Teoría y práctica en armonía. En mutua
interacción que propicia su desarrollo cualitativo, su enriquecimiento permanente.
6.16.4. Eje de perfiles.
Ya hemos dicho que los contenidos temáticos son espacio por excelencia de
todos los procesos. Donde los perfiles no pueden quedar en enunciado que no
encuentran cabida en un proceso sistemático para la enseñanza aprendizaje del
Derecho. Perfiles que ya hemos mencionado.
Gráficamente incorporamos a nuestro esquema de contenidos, tanto principios
pedagógicos básicos, como los perfiles profesionales, considerando además que el
análisis del fenómeno jurídico debe contar otras perspectivas de las ciencias sociales
y de las naturales en su caso.
154
Esquema 23
6.17. De las técnicas de la enseñanza para la enseñanza aprendizaje del Derecho.
Esquema 24
155
Las técnicas de enseñanza aprendizaje, atendiendo a sus cualidades, se
expresan en tres agrupamientos.
a. Técnicas de planteamiento y solución de casos;
b. Técnicas expositivas; y,
c. Técnicas de dinámica de grupos.
La parte sustancial de este apartado es tomado de la obra del Dr. Luis Ponce
de León Armenta80. Sólo se agregan detalles de acento y de relevancia.
La metodología de la enseñanza aprendizaje del Derecho nos indica los
mejores caminos para transmitir o comunicar conocimientos jurídicos. Esa
metodología echa mano de las técnicas de enseñanza aprendizaje que tiene a su
alcance; tradicionales o innovadoras, dadas para lo jurídico, las ciencias sociales o las
ciencias en general.
Nos dice al respecto el Dr. Eliseo Muro Ruiz:
Si las técnicas se insertan en el método y éste auxilia a las primeras para llevar su cometido, ambas se incluyen en la metodología, es decir, un procedimiento para alcanzar un conocimiento.81
Hay entonces cierta relación entre la metodología para la enseñanza
aprendizaje y las técnicas de esa enseñanza aprendizaje. Pero falta un elemento para
completar la triada; la concepción que del Derecho tenemos. Concepción que,
eventualmente, suele privilegiar determinados métodos y determinadas técnicas.
80 Ponce de León Armenta, Luis, Metodología del Derecho, Ob. Cit., Cf. 81 Muro Ruiz, Eliseo, Algunos Elementos de Técnica Legislativa, UNAM, México, 2007, p. 3.
156
No encontramos en sentido estricto una relación exactamente asociativa entre
concepción del Derecho, sus métodos y sus técnicas. La articulación entre estos tres
elementos suele ser más bien convencional.
Entre los tres elementos: concepción del Derecho, métodos y técnicas, en este
caso orientados a su enseñanza aprendizaje, podemos elaborar una tabla veritativa
que nos arroje todas las combinaciones posibles, agregando los adjetivos de
tradicional e innovador. Podemos postular una idea innovadora del Derecho que
transmitamos o comuniquemos a los estudiantes a través de métodos y técnicas
tradicionales. Una idea tradicional del Derecho, que transmitamos o comuniquemos a
los estudiantes a través de métodos y técnicas innovadores. Y así sucesivamente.
Estas posibilidades, llevadas al extremo, nos pueden conducir a un proceso educativo
caótico. El ideal es que entre concepción del Derecho y los métodos y técnicas para
su enseñanza aprendizaje, exista una relación lógica, de armonía y de coherencia
interna.
Si hemos planteado que el profesional del Derecho trabaja cotidianamente con
casos, entonces habremos de privilegiar tanto los métodos como las técnicas de
casos.
157
Esquema 25
Casos que siendo reales o ficticios brindan una gran utilidad en el proceso de
enseñanza aprendizaje del Derecho a condición de ser planteados bajo una
estructura que permita el ejercicio pleno consistente en la recepción, análisis y
solución de problemas de naturaleza jurídica.
Puede ser una obviedad, pero los casos a los cuales nos referimos, no tienen el
enfoque con el sistema de casos que forman parte del Common Law.82
82 Refiere al llamado al Derecho Anglosajón, sistema surgido en la Inglaterra Medieval, que basa sus resoluciones más en la Jurisprudencia, antecedentes de casos, que en las leyes.
158
Esquema 26
Siendo del conocimiento común, en el medio educativo, las técnicas
expositivas y las de dinámica de grupos, se obviarán comentarios. Recomendando al
caso, la consulta directa a la obra del Dr. Luis Ponce de León Armenta83 y obras
similares que abordan esta temática.
83 Ponce de León Armenta, Luis. Metodología del Derecho, Ob. Cit.,Confere.
159
Esquema 27
6.18. Evaluación de los procesos.
Esquema 28
160
Dentro de los procesos sustantivos se encuentra el de la evaluación, etapa
toral de todo proceso educativo, en este caso orientado a la formación de
profesionales del Derecho.
Se trata de propiciar una armonía entre la demanda social de profesionales del
Derecho con determinados perfiles que se encuentren y realicen en el Plan de
Estudios. Luego viene una etapa en la cual se realiza un diagnóstico, parcial o final,
de la calidad de los egresados; de sus conocimientos y experiencia. Los resultados
nos permitirán enunciar los perfiles profesionales alcanzados, expresados en
competencias. Viene luego la etapa del contraste entre los perfiles propuestos y los
alcanzados; de su correspondencia o no correspondencia. La evaluación de los
resultados nos habrá de llevar a la revisión del proceso. Pocas veces encontraremos
como resultado una coincidencia plena entre ambos perfiles. Habrá que revisar el
conjunto de procesos para localizar fallas o insuficiencias. La revisión de todo el
proceso se convierte así en actividad cotidiana. Habrá ocasiones en que la demanda
social registre cambios cualitativos, lo mismo puede ocurrir en relación con
variaciones en continente y contenido del Derecho. Sin duda que eso será lo
cotidiano.
Así, la evaluación tendrá sin duda el valor de modular al conjunto de los
procesos.
161
7. HACIA UNA TEORÍA DE LA RECEPCIÓN, ANÁLISIS Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS DE NATURALEZA JURÍDICA
Una de las actividad sustantivas de los profesionales del Derecho es la relativa
a la recepción, análisis y solución de problemas de naturaleza jurídica. Si
concordamos con este enfoque, entonces deriva una necesidad, la de teorizar acerca
de este proceso, la de construir una teoría acerca de la recepción, análisis y solución
de problemas de naturaleza jurídica.
El siguiente no es más que un intento inicial en esa dirección.
7.1. De la recepción de problemas de naturaleza jurídica.
La recepción de problemas de naturaleza jurídica que hace el profesional del
Derecho suele ser visto como un acontecimiento momentáneo, simple y
eventualmente rutinario. Nada más alejado de la realidad. Se trata de todo un
proceso complejo, crucial y definitorio para la solución que habrá de ensayarse para
resolverlo.
Algunos lo podrán ver como un simple punto de partida para la operación de
una solución. Ello vale si en nosotros subyace un enfoque predominantemente
técnico, pero no resulta así desde un enfoque predominantemente científico. Porque
se trata, ni más ni menos, de iniciar con la construcción del objeto de estudio. Es
decir, que el proceso no se agota con la información inicial que se recibe acerca del
problema, surgiendo la necesidad de encadenar otros procesos de naturaleza más
compleja.
El principio que guía la reflexión es elemental. Todo problema que es
insuficientemente captado, difícilmente podrá tener, de parte del profesional del
162
Derecho, una solución lógica y pertinente. Porque si mal captamos el problema, la
solución no podrá ser feliz.
Verónica Aguilar Vázquez y Claudia Hermosillo Domínguez, profesoras
investigadoras del Centro de Investigaciones Jurídicas de la UAZ, en el contexto de
un Seminario sobre el tema, han sugerido el desarrollo del tema de la recepción de
los problemas de naturaleza jurídica, al menos a partir de dos enfoques: el
comunicacional y otro que deriva de la aplicación del método científico. A partir de su
sugerencia, sin duda interesante, el resto de los participantes concurrimos con
algunas ideas.
7.1.1. Ruido comunicacional en la recepción de problemas de naturaleza jurídica.
Desde el punto de vista comunicacional es posible que un mensaje dado por
un emisor, no sea captado de modo íntegro por el receptor; ahí donde aparece lo se
ha dado en llamar un ruido comunicacional. Donde el contenido del mensaje es un
problema de naturaleza jurídica.
Ruido comunicacional que puede tener su origen en el emisor, en el receptor o
en ambos.
a. Por la imposibilidad del emisor para construir de manera apropiada un
mensaje que contenga los elementos suficientes del problema, haciendo susceptible
la construcción de una solución.
b. Por la imposibilidad del receptor para captar de manera apropiada el
mensaje que contiene los elementos suficientes del problema que lo hacen
susceptible la construcción de su solución.
c. Por la conjugación de ambas posibilidades.
163
Suponemos para este caso, que emisor y receptor concurren a ese proceso
comunicacional con la intención expresa de que el mensaje sea transmitido y captado
con nitidez.
Pero este proceso, aparentemente simple o mecánico, suele complicarse.
d. Cuando el emisor no dispone de la información suficiente acerca del
problema, o;
e. Cuando el receptor supone que ha recibido la información íntegra para
ensayar la solución del problema.
Más complejo aún.
f. Cuando emisor y receptor, de manera consciente, manipulan el contenido
del mensaje con motivo de prejuicios o de intereses ocultos.
Surge entonces una cantidad extraordinaria de posibilidades que en lo general
nos conducirán a un mismo resultado; la recepción insuficiente de un problema de
naturaleza jurídica.
Ambas profesoras, se han propuesto hurgar en estas posibilidades a través,
entre otros recursos, de la construcción de tablas veritativas.
7.1.2. Una perspectiva desde el método científico.
El ruido comunicacional, en la recepción de problemas de naturaleza jurídica
puede ser atraído al campo del proceso de la investigación científica.
164
Tiene que ver con un tema que los profesionales del Derecho y los cultivadores
de las ciencias sociales en general, no alcanzamos a registrar o a dimensionar; la
necesidad de construir nuestro objeto de estudio, en este caso del problema de
naturaleza jurídica que se nos presenta.
Ello significa una convicción en el profesional del Derecho, el dar a su
quehacer una dimensión precisamente científica, más allá de lo cotidiano o rutinario.
Porque de ser así, el primer trabajo que tiene un científico es el de precisar
naturaleza, magnitud y cualidades; espaciales, temporales y temáticas, entre otras,
de ese objeto de estudio, de ese problema. Ateniendo a un principio elemental que
rige en la observación científica que nos dice que las cosas se nos presentan con una
apariencia que de manera general no corresponde a su esencia.
Se puede hacer en este momento una distinción pertinente entre fenómeno de
la realidad y objeto de estudio, donde algunos teóricos de la investigación científica
los consideran sinónimos. No obstante para la profesión del Derecho, esta sinonimia
no opera. Puede ocurrir en otras ciencias, pero no en la nuestra. Un ejemplo. De un
accidente de tránsito donde por desgracia fallece una persona, nosotros lo
registraremos simple y sencillamente, en lenguaje común, como un hecho. Se trataría
más rigurosamente hablando de un fenómeno, de un acontecimiento en el que
intervienen conductas humanas. Acontecimiento que es llevado a un profesional del
Derecho, para que lo conozca, analice y resuelva, un juez penal, por ejemplo. Juez
que lo recibe como problema de naturaleza jurídica para ser conocido y resuelto. Ese
será su objeto de estudio a construir en su naturaleza, magnitud y cualidades,
intentando responder a las interrogantes clásicas de qué, dónde, cuándo, cómo,
quiénes y otras de igual pertinencia. Un hecho, un fenómeno que intenta ser
reconstruido en ejercicio de abstracción pero que no es el fenómeno mismo. Aún
más, puede ocurrir que el resultado del ejercicio de construcción del problema, su
objeto de estudio, poco o nada explique o refleje al fenómeno que ocurrió en la
165
realidad. Es decir, que no exista una relación unívoca y mecánica entre el fenómeno y
su captación y registro en la mente del profesional del Derecho.
El anterior comentario da pie a establecer la relevancia de una construcción
apropiada del problema de naturaleza jurídica. En tanto mejor sea la construcción del
problema en todas sus generalidades y especificidades, mayor será la oportunidad de
realizar su análisis y construir la solución o soluciones más apropiadas.
Aquí es donde prejuicios e información parcial o manipulada de manera
consciente o no adquieren verdaderamente relevancia.
7.2. Del análisis y solución de problemas de naturaleza jurídica.
7.2.1. De la construcción de normas jurídicas para resolver problemas de naturaleza
jurídica.
La recepción, análisis y solución de problemas de naturaleza jurídica suele
tener un destino general pero no único; la construcción de normas jurídicas para
resolver problemas de naturaleza jurídica.
Dirán los lectores y con algo de razón, que no todos los profesionales del
Derecho construyen normas jurídicas.
En la tradición jurídica la construcción de normas está dada primordialmente al
legislador y, en sistemas como el nuestro, a la autoridad administrativa,
expresamente facultada para ello. Normas generales, abstractas, impersonales,
heterónomas, externas y coercitivas. No existe plena coincidencia en que la
Jurisprudencia que en nuestro caso emite la Suprema Corte de Justicia de la Nación,
sean normas generales con las características ya mencionadas. Hay razones
fundadas, sin embargo, para afirmar que lo son.
166
Los cuerpos legislativos en nuestro país, Congreso de la Unión, Congresos
Locales y aún los Cabildos municipales, cumplen la misión de crear normas jurídicas
generales perseverando en el propósito de resolver problemas desde la perspectiva
jurídica.
Diremos entonces, que es posible construir normas jurídicas generales para
resolver problemas generales de naturaleza jurídica.
La pregunta que surge es la siguiente: ¿Es posible construir normas jurídicas
concretas para resolver problemas concretos de naturaleza jurídica?
La respuesta es positiva, cuando a diario en nuestro país se construyen miles
de normas jurídicas concretas para resolver casos concretos de naturaleza jurídica.
Tengamos presente esta diferencia sustancial entre normas jurídicas generales
y normas jurídicas concretas.
Roberto J. Vernengo84, ofrece un esquema que permite apoyar la explicación
acerca del concepto construcción de norma jurídica concreta.
84 Vernengo, J. Roberto, La Interpretación Jurídica, UNAM, México, 1977, p. 5.
167
Esquema 17
Se registra entonces la existencia de un hecho, de un Derecho y de un juez
capaz de vincular ese hecho con el Derecho ofreciendo como resultado una decisión
judicial. Se da por supuesto que se trata de hecho relevante para el Derecho, que
existe un juez facultado para dictar una decisión judicial y un Derecho que, entre
otras características, posee la de ser general
Sin duda que la intervención del juez en este proceso es fundamental. Tiene la
tarea de resolver un problema a la luz del Derecho. Pero resulta que ese Derecho es
general, porque no fue construido para resolver expresamente ese caso particular. De
tal modo que la solución no está dada, es el juez quien debe construir la norma
jurídica concreta para solucionar un problema concreto de naturaleza jurídica.
Se estará de acuerdo en que es el juez uno de los personajes que, por
excelencia, está llamado a construir normas jurídicas concretas para resolver casos
168
concretos. Igual ocurre con magistrados, ministros de la Corte y todas aquellas
instancias que poseen precisamente facultades jurisdiccionales.
¿Son las instancias judiciales las únicas que tienen la posibilidad de construir
normas jurídicas concretas para resolver casos concretos de naturaleza jurídica?
La posibilidad está dada para todo aquel que intente un ejercicio de vincular
un hecho de naturaleza jurídica al Derecho, para constatar que tal hecho se
encuentra previsto en hipótesis por el Derecho y de ahí derivar una conclusión. En su
caso, estará construyendo una norma jurídica concreta para resolver un caso
concreto de naturaleza jurídica.
El conductor de un automóvil que por descuido continúa la marcha del vehículo
habiendo un semáforo en luz roja, cuando lo advierte, sabe que ese hecho es
contrario a la norma y que por ello puede o debe recibir una sanción. El automovilista
ha contrastado el hecho con el Derecho, derivando que ha cometido una falta por la
cual debe ser sancionado. Ha adecuando su caso particular al general. Sabe que el
reglamento respectivo no dice que si él comete esa falta será sancionado, porque la
norma es general. Con tal ejercicio, ni más ni menos, ha construido una norma
jurídica concreta que resuelve ese caso concreto de naturaleza jurídica.
La diferencia sustantiva entre la actividad del juez y la del automovilista,
ambos construyendo normas jurídicas concretas, es que el Estado concede un valor al
ejercicio realizado por el Juez, no así para cualquier otro que la realice sin autoridad
para dictar el Derecho. Ambos ejercicios pueden ser rigurosos, los dos llegando a la
misma conclusión. La diferencia entonces es que el juez está facultado por el Estado
y por Derecho, cubriendo ciertas condiciones, para decir el Derecho, en un espacio
territorial determinado.
169
7.2.2. La construcción de normas jurídicas concretas, una actividad cotidiana en
muchos espacios de la vida social.
Hemos tocado extremos, en relación con los sujetos sociales que tienen
capacidad para construir normas jurídicas concretas, pero sin duda que en la vida
cotidiana del país, este ejercicio se realiza con frecuencia en muchos de sus espacios.
Veamos otros ejemplos.
Rosalía Bautista es la responsable del Departamento de Autorizaciones de
Incorporación de la Dirección de Agua Potable del Municipio. Concluyó la
preparatoria. Su tarea es la de autorizar servicios de agua potable para uso
doméstico. Tiene a su alcance el Reglamento de la Dirección que contiene los
requisitos que deben cubrir los solicitantes de ese servicio. Recibe a los solicitantes y
verifica que a la solicitud escrita se acompañe cierta documentación. Identificación
del solicitante, copia de documento que acredite la propiedad o legal posesión del
predio al que se incorporará el servicio y domicilio oficial dado por la autoridad
municipal. Cotejados las copias con los originales, procede a emitir la autorización
respectiva, elabora un oficio de Autorización de Incorporación, remitiendo copia a los
Departamentos Técnico, de Medidores y de Contabilidad. Su oficio contiene una
resolución administrativa, señalando que, en su caso, procede la conexión a la red de
agua potable. En el contenido en ese oficio se encuentra una norma jurídica concreta
que resuelve un caso concreto. Se trata en este caso de una norma administrativa.
Ha cotejado que los documentos que aporta el solicitante corresponden a los que
establece el Reglamento de la Dirección, que emitió su Consejo de Administración, y
ha emitido una resolución que resuelve el caso. Si el solicitante no colmara los
requisitos establecidos por el Reglamento, Rosalía emitirá una resolución
administrativa, negando el derecho a la incorporación.
170
Imaginemos entonces la cantidad de resoluciones administrativas que se
emiten en el país por parte de la administración pública, la federal, las estatales y las
municipales, las centralizadas, descentralizadas y los organismos públicos autónomos.
Habrá ocasiones en que las disposiciones jurídicas no exijan requisitos
especiales a los sujetos que emiten estas resoluciones, caso de Rosalía. Otras en las
que sea necesario que las personas que emiten resoluciones cuenten con autorización
expresa por parte del Estado, cédula profesional, en este caso de Licenciado en
Derecho, para poder desempeñar esa actividad.
En la administración pública podemos encontrar a personas facultadas para
emitir resoluciones administrativas con las más diversas profesiones y aún sin ellas.
Ello no impide que tales funcionarios o servidores públicos construyan normas
jurídicas concretas para resolver casos concretos de naturaleza jurídica. Esta facultad
tiene como contraparte una responsabilidad, la de ser sancionado si esa actividad se
realiza contraria a Derecho.
Es esta una variante del principio de que sólo las instancias judiciales pueden
construir normas jurídicas concretas para resolver casos concretos de naturaleza
jurídica, resoluciones que tienen valor reconocido por el Estado y por el Derecho.
Porque la resolución que emite un funcionario o servidor público también tiene ese
valor, con la limitante de esa resolución tiene un valor parcial, en tanto que una
autoridad judicial, agotados procedimientos, la transforme en verdad legal e
incontrovertible.
7.2.3. El profesional de Derecho, constructor por excelencia de normas jurídicas.
Hemos visto como ciudadanos no profesionales del Derecho pueden construir
normas jurídicas y la abundancia de esta actividad en la vida social.
171
Pero no todos los casos de la vida social tienen la sencillez para resolverlos
como los del automovilista o del quehacer de Rosalía. Aún de la operación que realiza
el funcionario o servidor público en el desempeño de su actividad, todos
construyendo normas jurídicas para resolver casos concretos.
Hablemos de otro ejemplo. En la avenida principal de la ciudad se registra una
coalición de tres vehículos. Dada la coalición, interviene la autoridad más próxima.
Las primeras investigaciones arrojan que el vehículo que ocasionó la coalición era
conducido por un extranjero de origen sudamericano cuya estadía en el país es ilegal.
Conducía un vehículo reportado como robado en los Estados Unidos. En el interior del
vehículo se encuentran armas consideradas como de uso exclusivo del ejército,
dólares y cualquier cantidad de droga. Antes de colisionar al segundo vehículo tira un
poste de alumbrado público. Colisiona entonces con un vehículo donde viaja un
matrimonio canadiense, la señora muere resultado del percance. Finalmente, el
automóvil colisiona con un tercer vehículo, propiedad de una dependencia federal y
que es conducido por el hijo de un funcionario, menor que tomó el vehículo sin el
consentimiento del padre.
La solución jurídica de este asunto, donde existe una concurrencia de hechos
de distinta naturaleza y magnitud, ya no podrá ser analizada por una persona que no
conozca con cierta profundidad el Derecho. A una persona no versada, le resultará
prácticamente imposible construir el conjunto de normas jurídicas requeridas para
resolver este caso de naturaleza jurídica.
Así, podemos definir al profesional del Derecho, como una persona versada en
el conocimiento del Derecho que, entre otras cualidades, posee una esencial, su
conocimiento y experiencia para construir normas jurídicas, generales o concretas,
para resolver casos generales o concretos de naturaleza jurídica.
172
7.2.4. Una perspectiva de la construcción de normas jurídicas desde el modelo
propuesto por Luis Ponce de León.
Luis Ponce de León refiere a cinco procesos metódicos del Derecho. Tomemos
cuatro de ellos a propósito de este tema específico; a. El legislativo y reglamentario;
b. El jurisdiccional; c. El jurisprudencial; y, d. El de los convenios.
Sobre esa base, podemos enunciar que la construcción de normas jurídicas
para resolver problemas de naturaleza jurídica, puede adoptar en lo general dos
modalidades:
a. Construcción de normas jurídicas generales, para resolver problemas
generales de naturaleza jurídica. Esta actividad, por excelencia, la encontramos en los
procesos legislativo y reglamentario, y jurisprudencial. Es decir, que se trata de
normas generales y abstractas.
b. Construcción de normas jurídicas concretas para resolver problemas
concretos de naturaleza jurídica. Esta actividad, por excelencia, la encontramos en los
procesos jurisdiccional y de convenios. Es decir, se trata de normas que han sido
llevadas de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.
No podrá haber duda que la legislación y los reglamentos son disposiciones
jurídicas que, advertidas en su dimensión sistémica, nos ofrecen normas de carácter
general y abstracto.
Tampoco la habrá en que las resoluciones judiciales en general, donde se
excluyen las tesis de jurisprudencia propiamente dichas, son ejercicios intelectuales
de construcción de normas jurídicas concretas que resuelven problemas jurídicos
concretos.
173
Acaso generará alguna reserva el carácter de norma general y abstracta que
se concede a la jurisprudencia, a la que desde nuestra óptica, compartida con otros,
la reconocemos tal carácter. Así como el carácter de norma concreta de los
convenios.
7.2.4.1. La jurisprudencia, norma general y abstracta.
Resulta estimulante corroborar una coincidencia en idea con la Suprema Corte
de Justicia de la Nación, de que la Jurisprudencia, entendida en su sentido estricto,
es una norma jurídica general y abstracta.
Dice al respecto la obra La Jurisprudencia en México:
(En este orden de ideas), en la doctrina mexicana se sostiene que la jurisprudencia, aunque formalmente no sea una norma jurídica, materialmente sí lo es, ya que reproduce, dentro de la esfera y los límites que le son propios, las características de obligatoriedad, generalidad y abstracción, auque con diferentes alcances.85
Hablo de coincidencia, porque se comparte la idea de que la Jurisprudencia
dictada por la Suprema Corte de Justicia de la Nación, constituye una norma jurídica
propiamente dicha. Y aún si se quiere, una norma jurídica por excelencia. En tanto
que suele despejar dudas sobre la interpretación de textos legales u otras
disposiciones. Se trata de una interpretación que se realiza apegada en lo
fundamental a criterios jurídicos rigurosos, no siempre presentes en su elaboración,
en el quehacer de los legisladores o de la autoridad administrativa facultada para
expedir normas jurídicas de carácter administrativo. Se trata en lo general de
procesos de interpretación que ya han sido ensayados por otras autoridades
jurisdiccionales y que generaron resultados distintos y hasta encontrados o
contradictorios.
85 Suprema Corte de Justicia de la Nación, La Jurisprudencia en México, SCJN, México, 2005, p. 132.
174
A mi parecer, el valor de la Jurisprudencia es mayor, cuando invocada su
pertinencia para la solución de un asunto de naturaleza jurídica, ésta se vuelve
preferencial frente a la norma que se construye a partir de textos legales u otras
disposiciones.
Así, tiene las virtudes que la obra referida enuncia: como fuente de Derecho,
como norma jurídica, como resultado de un acto jurisdiccional colegiado, como
interpretación del Derecho positivo, como complemento del ordenamiento jurídico,
como unificador de la interpretación del Derecho, como actualizador de la legislación
vigente y como materia sustancial que debe ser conocida y dominada por los
profesionales del Derecho y de los que se preparan para serlo. Por ello se subraya,
que se trata de una norma jurídica por excelencia.
7.2.4.2. Los convenios como ejemplo típico de normas concretas.
Vayamos ahora a los convenios como ejemplo típico de normas jurídicas
concretas, construidos precisamente con el propósito de resolver problemas jurídicos
concretos. Instrumentos erigidos por la tradición jurídica como una institución por
excelencia del Derecho, en tanto que abren la oportunidad de dar valor jurídico a la
voluntad de las partes, mismas que concurren libremente a la celebración de un
convenio con el propósito expreso de crear, modificar o extinguir relaciones jurídicas.
No pocos autores los advierten como renovadores del Derecho, abriendo nuevos
cauces para su desarrollo. Punto destacado por el Dr. Andrés Cruz Mejía, en la
conferencia inaugural del Seminario Proceso, Metodología y Técnicas de
Formalización de los Convenios, del Doctorado en Derecho que imparte el Instituto
Internacional del Derecho y el Estado en la Universidad de Zacatecas, el primero de
175
septiembre del 2007; y tema tratado por Hans Kelsen en 1943, en su conferencia
sobre el tema El Contrato y el Tratado86.
Aquí esta la posibilidad de que las partes, que concurren a la celebración de un
convenio, construyan las normas jurídicas concretas donde habrán de expresar sus
intereses particulares.
Cuando de convenios se habla, puede surgir la inquietud de su carácter
general o concreto, por el número de sujetos que en su confección participan o por
efectos que pueden ir más de los propiamente signantes.
Habremos de decir al respecto, que su naturaleza siempre será concreta
cuando surgen del ámbito particular y estatal. Acaso del Estado, pero actuando
desprovisto de su carácter soberano.
7.2.4.3. A modo de conclusión del apartado.
Lo señalado anteriormente en este punto, apenas si representan notas sueltas
y muy generales para dirigirse hacia una teoría de la recepción, análisis y solución de
problemas de naturaleza jurídica. Horizonte al que resta un largo camino para
alcanzarlo. De lo que no puede haber duda es de la necesidad de un esfuerzo
perdurable de estudiantes y profesionales del Derecho, perseverando en la
construcción cada vez más perfeccionada de normas jurídicas, objetivo relevante de
las instituciones dedicadas a la enseñanza aprendizaje del Derecho.
86 Kelsen, Hans, El Contrato y el Tratado, Editora Nacional, México, 1979, traductor Eduardo García Máynes.
176
8. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
Se ha procurado presentar los resultados de la investigación por cada uno de
los apartados.
Con base a los resultados de la investigación, se obtiene como conclusión que
las hipótesis que la guiaron son verdaderas:
a. Que fue posible realizar un diagnóstico a fin de detectar las principales
debilidades de un Plan de Estudios tipo destinado a la formación de profesionales del
Derecho; y,
b. Sobre la base de tal diagnóstico, establecer las bases para la reforma de ese
Plan de Estudios, con el propósito de formar a los profesionales del Derecho que
Zacatecas y el país requieren.
Conclusiones y propuestas se expresan a modo de bases.
BASES PARA LA TRANSFORMACIÓN DE UN PLAN DE ESTUDIOS
TÍPICO EN MÉXICO DE LA CARRERA DE LICENCIADO
EN DERECHO A NIVEL DE LICENCIATURA.
Justificación.
Base 1. Los profesionales del Derecho mexicano, tenemos la responsabilidad
de revisar el modelo en base al cual se forman y habrán de formarse las nuevas
generaciones, con el propósito de que respondan de manera plena a los perfiles
renovados que demanda el México de nuestros días y su proyección al futuro.
Distintas razones sustentan esta responsabilidad; histórica, social, política, científica,
tecnológica, educativa, ética y económica.
177
Es necesario por tanto, afrontar como tarea cotidiana y vital la revisión y
reforma de los Planes de Estudio destinados a la formación de los profesionales del
Derecho, partiendo del estado del arte que reserva su enseñanza aprendizaje.
Debilidades del actual Plan de Estudios.
Base 2. Se reconocen en la actual confección del Plan de Estudios, dos
debilidades fundamentales:
a. La extrema fragmentación de sus objetos de estudio; y,
b. La rigidez en su diseño que dificulta su reforma frecuente y oportuna.
Fragmentación de sus contenidos temáticos que imposibilitan al estudiante
para adquirir conocimientos y experiencia en la recepción, análisis y solución de
problemas de naturaleza jurídica, objetivo destacado del proceso de enseñanza
aprendizaje del Derecho y una creciente ausencia de perfiles sólidos de carácter
científico, social y ético.
Rigidez del Plan de Estudios que se expresa en la denominación en extremo
precisa de contenidos temáticos que lo vuelve impermeables a reformas periódicas
pertinentes y oportunas, debiendo cubrir largos trámites dentro y fuera de la
institución para alcanzar su transformación.
Que el Plan de Estudios pase de su rigidez actual a adoptar cualidades de
flexibilidad.
Que ya no lotifique o fraccione sus contenidos temáticos, para que se
encuentren más integrados, dando oportunidad de incorporación a nuevos
178
conocimientos jurídicos que alimenten a áreas del Derecho existentes, o de otras que
en el futuro puedan surgir.
Balance teórico.
Base 3. La revisión de la literatura jurídica relativa a la enseñanza aprendizaje
del Derecho, arroja algunos resultados reveladores:
a. Contrario a lo que generalmente suponemos, la producción jurídica en
materia de enseñanza aprendizaje del Derecho, no es tan abundante, como en otras
ramas;
b. Predomina el planteamiento de problemas, ciertamente claves, dejando
poco espacio a la construcción de soluciones;
c. No obstante, la tarea diagnóstica realizada constituye una base sólida para
proyectar soluciones al problema del mejoramiento de la enseñanza aprendizaje del
Derecho; y,
d. Dentro de este marco, destacan dos autores que proporcionan sólidas ideas
para emprender una tarea reformadora a la enseñanza aprendizaje del Derecho;
Jorge Witker y Luis Ponce de León Armenta.
Jorge Witker llamando a reproducir en el aula los mecanismos reales de
producción y operación del Derecho y Luis Ponce de León Armenta dando contenido
a esos mecanismos de producción y operación del Derecho a través de cinco
procesos metódicos de comprobación y depuración del saber jurídico, un Modelo
Quintudimensional del Derecho.
179
Metodología jurídica.
Base 4. Rossana Schiaffini Aponte plantea la necesidad impostergable de
revisar la metodología jurídica a fin de que apoye de mejor manera la aprehensión de
un fenómeno complejo como lo es el Derecho. Rescata a tal propósito la Teoría de los
Sistemas y sugiere profundizar en su conocimiento y dominio para una mejor
comprensión del Derecho y acometer de mejor manera su proceso de enseñanza
aprendizaje.
Revisión que inicia con un precursor de la teoría como lo es Federico Engels,
transita por Kart Ludwing Von Bertalanffy a quien se reconoce como fundador de la
teoría de los sistemas, hasta llegar a las aportaciones de Eramis Bueno Sánchez y de
la propia Rossana Schiaffini Aponte. Desarrollo que a nivel jurídico encuentra un
abono notable en la persona de Joseph Raz.
Resta para los profesionales del Derecho una tarea tan magnífica como
atractiva, perseverar en un conocimiento más profundo de la teoría de los sistemas
con un enfoque a lo jurídico, incorporando a ese bagaje teórico, conceptual y
metodológico el desarrollo de otras ciencias jurídicas de gran relevancia como lo son
la lógica deóntica y los estudios sobre lenguaje jurídico, no tocados en el cuerpo de
este trabajo.
Enfoque de procesos.
Base 5. Es recomendable que la reforma del Plan de Estudios tenga como base
y guía, tanto teórica como metodológica, un enfoque al que hemos denominado
enfoque de procesos, mismos que se emplean para registrar aquellos que se dan en
México: los naturales y los sociales. Dentro de los sociales, el proceso educativo con
sus niveles, ubicando en el superior el área de las Ciencias Sociales y Humanidades,
donde se ubica la Carrera de Licenciado en Derecho.
180
Que concebido el Plan de Estudios como un conjunto de procesos; se pueden
diferenciar tres particulares. Los que desarrollan los sujetos; estudiantes, profesores y
administradores. Los adjetivos: normatividad, administración y financiamiento. Y los
sustantivos: mercado laboral, perfiles profesionales, contenidos temáticos, métodos y
técnicas de la enseñanza aprendizaje del Derecho y evaluación del proceso en su
conjunto.
Que en una estrategia para la reforma del Plan de Estudios, el objeto central
de transformación serán los procesos que se ubican dentro del segmento de
contenidos temáticos (o unidades didácticas), eje toral del proceso educativo. La
reforma de los contenidos temáticos orientará la reforma integral del Plan. Nuevo rol
de los sujetos participantes en el proceso educativo; alumnos, profesores y
administradores. Y los adjetivos; normatividad, administración y financiero.
Objetivo primordial en el proceso de formación de los profesionales del
Derecho.
Base 6. Es recomendable que se defina como propósito primordial del proceso
de enseñanza aprendizaje del Derecho que el alumno conozca y domine los procesos
que integran al Derecho. Precisando que uno de los resultados de ese proceso se
exprese en conocimientos y experiencia (competencias) en la recepción, análisis y
solución de problemas de naturaleza jurídica.
Que la recepción, análisis y solución de problemas de naturaleza jurídica
impone la construcción, apropiación, aplicación, evaluación y enriquecimiento de una
metodología específica, puntual, que tenga su soporte indiscutible en el método
científico, y que enriquezca y depure la metodología jurídica.
181
Que si esta metodología es completa y adecuada al propósito para el cual fue
construida, el estudiante de la carrera o el profesional del Derecho que se apropie de
ella esté en condiciones de recibir, analizar y resolver, como ideal, cualquier problema
de naturaleza jurídica; de áreas ya existentes del Derecho o de áreas que en el futuro
habrán de surgir, donde aprender a aprender se erige como un principio pedagógico
vital.
Competencia fundamental, conocimientos y experiencia para la
construcción de normas jurídicas para resolver problemas de naturaleza
jurídica.
Base 7. La construcción de normas jurídicas para resolver problemas de
naturaleza jurídica, puede adoptar en lo general dos modalidades:
a. Construcción de normas jurídicas generales, para resolver problemas
generales de de naturaleza jurídica. Esta actividad, por excelencia, la encontramos en
los procesos legislativo y jurisprudencial. Es decir, se trata de normas generales y
abstractas; y,
b. Construcción de normas jurídicas concretas, para resolver problemas
concretos de naturaleza jurídica. Esta actividad, por excelencia, la encontramos en los
procesos jurisdiccional y de convenios. Es decir, se trata de normas que han sido
llevadas de la generalidad a la particularidad y de lo abstracto a lo concreto.
Esa será otra de las competencias fundamentales que deba poseer el futuro
profesional del Derecho.
182
Ejes para la reconstrucción del Plan de Estudios.
Base 8. Los ejes a observar para la reconstrucción del Plan de Estudios son los
siguientes:
a. Diseño del Plan de Estudios por áreas;
b. Estudio de lo jurídico desde una perspectiva interdisciplinaria;
c. Contenidos diseñados para el conocimiento y dominio de los procesos del
Derecho;
d. Contenidos diseñados para alcanzar los perfiles deseados en el profesional
del Derecho; y,
e. Contenidos que obedezcan a principios básicos pedagógicos propios de todo
sistema de enseñanza aprendizaje, en este caso del Derecho.
Diseño del Plan de Estudios por áreas.
Base 9. El diseño curricular por materias, ya no responde a las necesidades
actuales por la inexistencia de un Plan de Estudios flexible e integrador del
conocimiento jurídico. Diseño ideal sería el departamental, pero la confección de las
instituciones educativas en el país, en lo general, no favorece la puesta en marcha de
tal modelo educativo. Un modelo intermedio es por áreas del conocimiento jurídico.
Ese es el modelo que hoy puede adoptarse, más integrador de conocimientos y
experiencias y más susceptible a la incorporación de las reformas que le resulten
pertinentes.
183
El diseño del Plan de Estudios por áreas del conocimiento jurídico siempre
obedecerá a criterios convencionales, atendiendo a la visión y misión de cada
institución educativa y, más que a bases científicas, a principios de orden pedagógico.
Estudio de lo jurídico desde una perspectiva interdisciplinaria.
Base 10. El estudio del fenómeno jurídico deberá realizarse desde una
perspectiva interdisciplinaria, poniendo en el centro al Derecho, pero perseverando en
una visión más integral aprovechando enfoques, conocimientos y metodologías de
otras ciencias sociales y de las ciencias naturales.
Contenidos diseñados para el conocimiento y dominio de los procesos del
Derecho.
Base 11. Para la reforma de los contenidos temáticos se observará un primer
principio sugerido por Jorge Witker, reproducir en el aula los mecanismos reales de
producción y operación del Derecho.
Estos mecanismos reales de producción y operación del Derecho son
identificados, a partir de un ejercicio de modelación por Luis Ponce de León Armenta;
proceso legislativo, proceso jurisdiccional, proceso jurisprudencial y proceso de
convenios. Procesos que se combinan en el ámbito académico y en el foro al menos
con otros tres; el proceso de enseñanza aprendizaje del Derecho, el proceso doctrinal
y el proceso de la investigación científica.
Contenidos diseñados para alcanzar los perfiles deseados en el profesional
del Derecho.
Base 12. Los perfiles a alcanzar en formación de profesionales del Derecho
deben estar presentes en cada momento del proceso educativo para su puntual
184
realización: el social, el ético, el científico y el técnico. El abordaje de temas genéricos
o específicos deberá observar la concurrencia de estos perfiles, si se quiere
expresados en competencias, mismos que deberán desarrollarse en armonía.
Contenidos que obedezcan a principios básicos pedagógicos propios de
todo sistema de enseñanza aprendizaje, en este caso del Derecho.
Base 13. Todo Plan de Estudios debe hacer expreso a los actores participantes
del proceso educativo, los principios pedagógicos básicos que habrán de observarse:
a. Un proceso de enseñanza aprendizaje del Derecho que vaya, de lo simple a
lo complejo;
b. Un proceso educativo que tome la ruta de lo general a lo particular y de lo
particular a lo general como camino incesante, ruta perpetua para ir de lo abstracto a
lo concreto y de lo concreto a lo abstracto, en una dialéctica que obedezca a la
naturaleza del fenómeno jurídico;
c. Un proceso educativo en el que predomine la enseñanza aprendizaje
formativa, sobre la informativa;
d. Un proceso educativo regido por un principio pedagógico básico fundado en
la concepción de aprender a aprender; y,
e. Un proceso de enseñanza aprendizaje del Derecho que armonice los
conocimientos teóricos con ejercicios prácticos que abonen a la acumulación de
experiencias.
185
Relevancia del perfil técnico.
Base 14. El perfil técnico resulta relevante, en tanto que en él se reflejan,
conjugan y materializa toda la formación adquirida por el profesional del Derecho; su
vocación social, científica y ética. Es el punto fino donde el profesional del Derecho
demuestra su real formación para operar en foro, transformarlo y operar en foros
transformados. Habrá profesionales que carezcan de una sólida formación social,
científica o ética y podrán desempeñarse de modo relativamente aceptable si
dominan la técnica pero sin su dominio difícilmente podrán considerarse tales.
Este perfil encuentra su materialización en el fortalecimiento permanente de
sus conocimientos y experiencia en la recepción, análisis y solución de problemas de
naturaleza jurídica, construyendo normas de naturaleza jurídica para resolver
problemas de naturaleza jurídica.
Proceso que tiene dos modalidades:
a. La capacidad para construir normas jurídicas generales para resolver
problemas generales de naturaleza jurídica; y,
b. Capacidad para construir normas jurídicas concretas para resolver
problemas concretos de naturaleza jurídica.
Pero el dominio de estas capacidades no será pleno si carece de una formación
integral.
186
Evaluación del proceso educativo para la formación de profesionales del
Derecho.
Base 15. El proceso educativo para la formación de profesionales del Derecho
no puede tener mejor referente para su evaluación que los resultados que arroje el
proceso mismo, con el cumplimiento de los perfiles propuestos. Así, perfiles, Plan de
Estudios y resultados evaluables a través de parámetros precisos en los egresados de
la carrera, habrán de constituir un círculo virtuoso, mejorando la calidad del proceso
educativo en su conjunto.
187
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Documentos
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Páginas de Internet
Relativo al tema de las competencias. Página de Internet:
http://ec.europa.eu/education/policies/educ/tuning/tuning_es.html.
Relativo al concepto de aprehender. Página de Internet diccionarios.com
Relativo al tema Efecto Mariposa. En Internet
http://es.wikipedia.org/wiki/Efecto_mariposa