instituciones de educación superior en
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Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Facultad de Ciencias Humanas.
Centro Educativo Digital.
Ciclo de Licenciatura en Educación Inicial.
Año 2020
Tandil
TESIS
“El desarrollo corporal y motor en
Instituciones de Educación Superior en
Carreras de Educación Inicial”
Alumnas:
Masson, María Emilia - Pirola, Juliana
Director de Tesis:
Mg. Romero, Mario Alberto
AGRADECIMIENTOS
A mi familia y amigos por
acompañarme y alentarme en el arduo camino
de construcción de esta tesis.
Al Instituto Superior de Formación
Docente y Técnica N°2, especialmente a
Paula, Juan y Sergio, por brindar su tiempo y
conocimiento.
A las inspectoras del Nivel Inicial y de
Educación Física, Andrea y Marcela por su
disponibilidad y apertura.
A la Universidad Nacional del Centro,
Facultad de Ciencias Humanas, área de
Educación a Distancia, por acompañarnos
durante toda la formación en el l ciclo de esta
Licenciatura.
Al Lic. Romero, Mario Alberto por su
dedicación, paciencia y entrega en la guía de
nuestro trabajo de tesis.
Muy especialmente a Santi y Donato,
mis chicos mágicos.
Y a mis abuelos, que seguro en el cielo
se sienten muy orgullosos por este logro.
María Emilia
A mis viejos queridos y mis hermosas
abuelas que me impulsaron a ser quien quiero
ser; a mi compañero de vida, mi motor, mi
empuje y a todos los profesionales con los que
me he encontrado en el transcurso de mi
carrera que me han ayudado a crecer y
enriquecer mi labor pensando siempre en
transformar un poquito más la educación de
nuestros días. GRACIAS.
Y GRACIAS a vos Beto, por
contagiarnos tu dedicación, compromiso y
esas ganas constantes de seguir aprendiendo
día a día, muchas gracias.
Juliana
INDICE:
INTRODUCCIÓN ...................................................................................................................... 1
1. PRIMERA PARTE: Delimitación teórica del objeto de estudio y Marco teórico ................. 4
1.1. Área Temática, Rama y Especialidad ...................................................................... 5
1.1.1. Área temática ............................................................................................ 5
1.1.2. Disciplina científica .................................................................................. 5
1.2. Tema de investigación ............................................................................................. 5
1.3. Problema de investigación ....................................................................................... 5
1.4. Antecedentes y Justificación .................................................................................... 5
1.5. Bibliotecas de Universidades ................................................................................... 6
1.5.1. Anuarios de investigación ........................................................................ 6
1.5.2. Web especializadas ................................................................................... 6
1.5.3. Revistas digitales y científicas .................................................................. 6
1.5.4. Memorias de jornadas, encuentro y congresos ......................................... 7
1.5.5. Documentos Oficiales .............................................................................. 7
1.6. Objetivo General .................................................................................................... 11
1.7. Objetivos Específicos ............................................................................................ 11
1.8. Relevancia/ Justificación ....................................................................................... 11
1.9. Propósitos .............................................................................................................. 14
2. CAPÍTULO 1 ....................................................................................................................... 15
2.1. Implicancias de las Leyes de Educación................................................................ 15
2.1.1. Introducción ............................................................................................ 15
2.2. Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06 ............................................................. 18
2.3. Ley de Educación Provincial N° 13.688/07 .......................................................... 20
2.4. Ley de Transferencia Educativa N° 24.049/91 ..................................................... 22
2.5. Ley de Educación Superior N° 24.521/95 ........................................................... 23
3. CAPÍTULO 2 ....................................................................................................................... 27
3.1. Las Instituciones .................................................................................................... 27
3.1.1. Introducción ............................................................................................ 27
3.2. Los Institutos Superiores ....................................................................................... 28
3.3. La importancia de los institutos en las ciudades del centro de la Provincia de
Buenos Aires. ................................................................................................................ 33
3.4. Descripción de la creación de los Institutos de Azul y Olavarría .......................... 33
3.4.1. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 2 "Prof. Marie
Malére"- (Azul) ................................................................................................. 33
3.4.1.2. Profesorados ................................................................. 35
3.4.1.3. Tecnicaturas Superiores ............................................... 36
3.4.2. Instituto Superior Nuestra Señora del Rosario - (Olavarría) .................. 36
3.4.2.1. Fecha y antecedentes de su fundación .......................... 38
4. CAPÍTULO 3 ....................................................................................................................... 40
4.1. Propuesta curricular en las instituciones seleccionadas ......................................... 40
4.1.1. Resolución 4154/07 (Plan de estudios de ambas instituciones) .............. 40
4.1.2. Primer año ............................................................................................... 40
4.1.3. Segundo año ............................................................................................ 41
4.1.4. Tercer año ............................................................................................... 42
4.1.5. Cuarto año ............................................................................................... 43
4.2. Análisis de los planes de estudio ........................................................................... 43
4.2.1. Campo de Actualización formativa ........................................................ 44
4.2.2. Campo de la Fundamentación ................................................................. 44
4.2.3. Campo de la subjetividad y las culturas .................................................. 45
4.2.4. Campo de los saberes a enseñar ............................................................. 45
4.2.5. Campo de la Práctica Docente ................................................................ 45
4.2.6. Trayectos Formativos Opcionales ........................................................... 46
4.3. Carga horaria de cada Campo ................................................................................ 46
4.4. Materias de Cada Campo ....................................................................................... 46
4.5. Cuestiones vinculadas a las Prácticas Docentes .................................................... 48
4.6. Objetivos de la formación ...................................................................................... 49
4.7. Compatibilidades del desarrollo Corporal y Motriz en los Planes de Formación . 50
4.7.1. Primer año de la formación docente: Corporeidad y Motricidad .......... 50
4.7.2. Tercer año de la formación docente: Educación Física escolar ............. 51
5. CAPÍTULO 4 ..................................................................................................................... 53
5.1. El cuerpo a través de la historia ............................................................................. 53
5.1.2. El cuerpo en la prehistoria ..................................................................... 54
5.1.3. El cuerpo en la Antigüedad clásica: Grecia ............................................ 55
5.1.4. El cuerpo en la Edad Media (S V hasta el S XV) ................................... 57
5.1.5. El cuerpo en el Renacimiento (S XV y XVI) ......................................... 58
5.1.6. El cuerpo en la Modernidad (S XV - S XVIII) ....................................... 59
5.1.7. El cuerpo pos moderno y actual ............................................................. 62
5.2. Elementos materiales del cuerpo en la historia ..................................................... 63
5.2.1. Imagen corporal - Esquema corporal - Identidad Corporal .................... 64
5.2.2. Diferencia conceptual e histórica de movimiento – cuerpo .................... 66
5.2.3. Desarrollo Integral - Corporeidad – Motricidad. .................................... 67
5.3. Conclusiones finales del capítulo .......................................................................... 70
6. SEGUNDA PARTE: Materiales y Método .......................................................................... 72
6.1. CAPÍTULO 5 ......................................................................................................... 73
6.1.1. Marco metodológico ............................................................................... 73
6.1.2. Tipo de diseño y tipo de estudio ............................................................. 73
6.1.3. Fuentes del dato ..................................................................................... 75
6.1.4. Población y muestra ................................................................................ 76
6.1.5. Instrumentos de recolección de datos ..................................................... 76
7. TERCERA PARTE: Análisis y Conclusiones ..................................................................... 80
7.1. CAPÍTULO 6 ........................................................................................................ 81
7.1.1. Estrategias de análisis ............................................................................. 81
7.1.2. Conclusión: Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 2
"Prof. Marie Malére” (Azul) ............................................................................. 81
7.1.3. Conclusión: Instituto Superior Nuestra Señora del Rosario (Olavarría) 92
7.1.4. Conclusión final .................................................................................... 101
8. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 104
8.1. Documentos Oficiales.......................................................................................... 108
9. ANEXOS ............................................................................................................................ 110
9.1. Entrevistas ........................................................................................................... 110
9.1.1. Entrevista a Inspectoras en Nivel Inicial .............................................. 110
9.1.2. Entrevista a Inspector/a de Educación Física ....................................... 111
9.1.3. Entrevista a Director/a de la carrera de Educación Inicial ................... 111
9.1.4. Entrevista al Profesor de Cátedra ......................................................... 112
9.1.5. Entrevista a graduada reciente .............................................................. 113
9.2. Planillas de observación ...................................................................................... 114
9.2.1. Del instituto .......................................................................................... 114
9.2.2. Del profesor .......................................................................................... 114
9.2.2.1. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 2 "Prof.
Marie Malére” (Azul) ......................................................................... 114
9.2.2.2. Instituto Superior Nuestra Señora del Rosario (Olavarría) ... 136
1
INTRODUCCIÓN:
El trabajo de investigación que ponemos a consideración de las/os docentes de Nivel
Inicial y lectores en general, intenta romper con los modelos tradicionales de una Educación
Corporal y Motora destinada a la tarea del profesor de Educación Física.
El Nivel Inicial, último nivel incorporado al Sistema Educativo Argentino, tiene un
amplio desarrollo teórico conceptual sobre los “beneficios” de incorporar la Educación
Corporal y motora dentro de sus saberes a enseñar para coadyuvar a la construcción de la
subjetividad del sujeto. Así, las últimas actualizaciones “normativas” tanto para el nivel como
para la formación de las/os futuras/os docentes, nos hablan de una Educación Integral. Desde
esta concepción, se considera que el conocimiento se co-construye en interacción con el
entorno y con los otros. El niño/a cuando se manifiesta expresa sus sentimientos, su
motricidad, su intelecto, su historia personal, familiar, etc. de forma indivisible y es desde esta
complejidad que el docente debe incentivar la adquisición de nuevos y variados
conocimientos y aprendizajes.
En el Jardín de Infantes los/as niños/as hallan en su cuerpo y en el movimiento los
principales medios para entrar en contacto con la realidad que los rodea y adquirir los
primeros conocimientos acerca del mundo en el que están creciendo y desarrollándose. En
este sentido, la presente tesis de Licenciatura en Educación Inicial representa un arduo trabajo
de investigación sobre el sentido que se le asigna al desarrollo Corporal y Motor del niño en
la Educación Inicial en dos Instituciones de Educación Superior tanto privada como pública
de la Provincia de Buenos Aires, Azul y Olavarría.
La importancia de estudiar este tema radica en el papel transcendental que tienen la
Corporeidad y la Motricidad, como parte de una Educación Integral, en el desarrollo del
niño/a en los primeros años de vida. Sin embargo, nuestras experiencias personales como
alumnas y posteriormente como profesionales, nos han permitido dar cuenta de la
desvalorización de dichas áreas frente a las denominadas “cognitivas” y de los escasos
recursos y saberes con que los docentes de Nivel Inicial cuentan para su enseñanza, dejando
en evidencia - de esta manera - que el tratamiento de esta disciplina sigue, como lo ha estado
históricamente, ligada al profesor de Educación Física.
2
En este sentido, nuestro trabajo es de investigación aplicada con un carácter
exploratorio, donde empleamos una estrategia metodológica cualitativa, a través de un trabajo
de campo en el que participaron Inspectores de Educación Física, Inspectores de Educación
Inicial, Profesores de las cátedras “Corporeidad y Motricidad” y “Educación Física Escolar”
en profesorados de Institutos Superiores de las ciudades de Azul y Olavarría; Directoras de
los Institutos de formación docente y Profesoras de Nivel Inicial egresadas recientemente de
ambas ciudades.
El presente trabajo de tesis se encuentra organizado en tres partes:
En la primera parte se efectúa una delimitación teórica del objeto de estudio y marco
teórico. En la misma el capítulo uno hace referencia a las Leyes de Educación que se ven
implicadas en nuestro tema de investigación; se describen la Ley de Educación Nacional Nº
26.206/06; la Ley de Educación Provincial N° 13.688/07 y se menciona tanto la Educación
Superior como la normativa que la avala. En el capítulo dos, nos referimos a los Institutos
Superiores y a la importancia de los mismos en las ciudades del centro de la provincia de
Buenos Aires, en especial a la creación de los institutos de Azul y Olavarría contemplando sus
particularidades. En el capítulo tres se detallan las propuestas curriculares y el plan de
estudios de las instituciones seleccionadas, haciendo un exhaustivo análisis de los mismos
para buscar compatibilidades del desarrollo corporal en los planes de formación. En el
capítulo cuatro se describe la concepción del Cuerpo a través de la historia. Se hace mención
al cuerpo en la prehistoria; en la Antigüedad clásica: Grecia; en la Edad Media; en el
Renacimiento; en la Modernidad y, finalmente, al cuerpo pos moderno y actual. También se
hace referencia a conceptos teóricos tales como Imagen Corporal, Esquema corporal,
Identidad Corporal, Movimiento, Cuerpo, Desarrollo Integral, Corporeidad y Motricidad.
Finalmente, se exponen las conclusiones obtenidas.
En la segunda parte se presentan los Materiales y Métodos de investigación. En el
capítulo cinco se detalla el marco metodológico, el tipo de diseño y de estudio, fuentes del
dato, población, muestra y a los instrumentos de recolección de datos respectivamente.
La tercera y última parte está compuesta por el capítulo seis, donde se especifican las
estrategias de análisis llevadas a cabo en la investigación como así también se analizan los
3
datos que arrojaron las entrevistas y los documentos obtenidos. Finalmente se exponen los
aspectos más relevantes, dando lugar a las conclusiones.
4
1. PRIMERA PARTE:
Delimitación teórica del objeto de
estudio y Marco teórico.
5
1.1. Área Temática, Rama y Especialidad
1.1.1. Área temática:
Educación Corporal y Motriz en el Nivel Inicial.
1.1.2. Disciplina científica:
Praxiología Motriz.
1.2. Tema de investigación:
El desarrollo corporal y motor del/la niño/a en la formación de profesores/as de
Educación Inicial en dos Instituciones de Educación Superior de la Provincia de Buenos
Aires, Azul y Olavarría.
1.3. Problema de investigación:
¿Qué valoración se le otorga al desarrollo de la Educación Corporal y Motriz del
sujeto en el Nivel Inicial, en las instituciones de Educación Superior no universitarias que
ofrecen carreras de Educación Inicial en las ciudades de Olavarría y Azul?
1.4. Antecedentes y Justificación:
La perspectiva teórica utilizada para llevar a cabo la presente investigación se presenta
a continuación, destacándose la elaboración de un marco teórico que vincula la categoría de
Desarrollo Corporal y Motor con la de formación docente. Esta vinculación conceptual es la
guía de todo el proceso ulterior de trabajo, la misma que permitió estructurar un buen
referente teórico que facilitó la labor de campo. Las palabras claves que hicieron posible esta
búsqueda, selección y análisis de la información fueron: motricidad - motriz – motor -
corporeidad – corporal - desarrollo integral – importancia - rol docente - formación docente-
educación inicial – formación integral – Educación Superior – Institutos Superiores.
Luego de un proceso arduo de búsqueda en bibliotecas de universidades, anuarios de
investigación, web especializadas, revistas digitales, revistas científicas, ponencias de
congresos; podemos especificar las mismas de la siguiente manera:
6
1.5. Bibliotecas de Universidades:
● UNICEN. Facultad de Ciencias Humanas. Repositorio digital de
Ciencias Humanas.
http://dspace.fch.unicen.edu.ar/xmlui/discover?scope=%2F&query=importancia+del+
desarrollo+corporal+y+motor+del+ni%C3%B1o&submit=Ir
● UBA - Facultad de Ciencias Sociales. http://www.sociales.uba.ar/
● Universidad Nacional de La Plata http://sedici.unlp.edu.ar/
● Universidad Simón Bolívar, Barranquilla. Colombia, 2011.
1.5.1. Anuarios de investigación
● CONICET http://ri.conicet.gov.ar/
● ScIELO http://www.scielo.org.ar
1.5.2. Web especializadas:
● https://fundaciondialnet.unirioja.es
● Instituto de Formación Docente N°47 de Olavarría. https://isfd47-
bue.infd.edu.ar/sitio/
● Instituto de Formación Docente y Técnica N°2 de Azul. https://isfdyt2-
bue.infd.edu.ar/sitio/
● http://www.efdeportes.com
● https://www.unicef.org
1.5.3. Revistas digitales y científicas:
● Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1022-6508).España,
2008.
● Revista Ser Corporal Nº4 – ISSN 1852-1878. Mar del Plata, 2010
● Revista Iberoamericana de Educación, ISSN-e 1681-5653, Vol. 50, Nº.
7. España, 2009.
● Revista de Ciencia y Tecnología en la Cultura Física, ISSN-e 1996-
2452, Vol. 3, Nº. 2. Cuba, 2008.
7
● Revista cultural y científica, ISSN 1133-6293, Nº. 28, págs. 275-296.
España, 2006.
● Revista Ciencias de la Actividad Física UCM. N° 16(2), 37-46. Chile,
2015.
● Revista de ciencias, arte y tecnología. Año 2 - Nº 4. Buenos Aires,
2016
● Revista Digital REDAF N° 4. Ministerio de Desarrollo Social.
Presidencia de la Nación. 2014.
● http://www.efdeportes.com/ Revista Digital.- Año 8 - N° 52 - Buenos
Aires, 2002.
● http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Año 13 - Nº 128 -
Buenos Aires, 2009.
● http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Año 13 - Nº 130 - Buenos
Aires, 2009.
● http://www.efdeportes.com/ Revista Digital. - Año 14 - Nº 131 -
Buenos Aires, 2009.
1.5.4. Memorias de jornadas, encuentro y congresos:
● X Congreso Argentino y V Latinoamericano de Educación Física y
Ciencias. La Plata, 2013.
● V seminario Internacional” de la Asefop, celebrado en Palma de
Mallorca. España, 2012.
1.5.5. Documentos Oficiales:
● Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. Secretaria de
Educación. Subsecretaría de Educación. Dirección General de Educación Superior.
Dirección General de Planeamiento. Dirección de Currícula. 2001.
● Dirección General de Cultura y Educación (2008). Diseño Curricular
para la Educación Inicial. Provincia de Buenos Aires. Argentina.
8
● Dirección General de. Cultura y Educación (2007). Diseño Curricular
para la Educación Superior. Niveles Inicial y Primario. Provincia de Buenos Aires.
Argentina.
● Dirección General de Cultura y Educación. Documentos Curriculares,
(2001). Historia de los Jardines de Infantes de la provincia de Buenos Aires. Buenos
Aires.
Luego de la lectura y análisis reflexivo, encontramos al Lic. Acosta, Fernando y la
Lic. Franco, Silvana (2013), quienes en su trabajo, definen a la formación docente como un
proceso a través del cual el docente se va apropiando de creencias, teorías, saberes prácticos,
teorías vulgares y científicas con las cuales construye un saber personal, que a su vez,
socializa permanentemente; proceso que activa en cada persona un desarrollo individual para
encontrar sus propias formas. El mismo (proceso) implica necesariamente de la existencia de
otros, que se constituyen en “mediadores”, ya sean humanos -formadores, relaciones y
experiencias con otros-; saberes, conocimientos, contenidos, o las temáticas de un programa
que apuntalan, constituyendo soportes. Este proceso es “un trabajo sobre sí mismo”, situación
que requiere de espacios, tiempos y un distanciamiento con la realidad del quehacer
profesional y del sí mismo. Cuando el alumno ingresa al profesorado para formarse como
docente, trae acumulado un considerable período de socialización en el rol, el que
corresponde a su trayectoria escolar previa, que éste interioriza como modelos de enseñanza
que sus profesores practicaron con ellos.
El Diseño Curricular para la Educación Superior, (2007), determina que los
estudiantes que aspiran a ser docentes poseen ya una biografía escolar que los condiciona en
su proceso de formación. A lo largo de esa biografía han internalizado un imaginario y una
serie de prácticas que caracterizan a la docencia. La institución escolar ha nutrido y
configurado el imaginario docente, instituyendo en ellas y ellos significaciones que tienden
generalmente a la reproducción de la escuela tal como es y que quedan marcadas en los
docentes en formación. En la experiencia escolar previa, la relación docente-alumno/a
también ha sido productiva en cuanto a la fijación de determinadas prácticas, lugares,
posicionamientos y significaciones sobre la docencia.
9
Cada docente en formación se va constituyendo con relación a sus “identificaciones
formadoras”; se identifica con algún o algunos docentes, y niega o rechaza la imagen y la
forma de desempeñar la docencia de otros. Esto permite observar cómo el habitus resulta de la
inscripción en el cuerpo del docente de un discurso sobre la práctica docente, que desemboca
en una implicación en la “naturalidad” de su rol. También el imaginario docente suele
superponer a los hechos una imagen anhelada, que frecuentemente es la imagen que se
expresa en el discurso. Esa imagen es la que hace que difiera el modo de verse el docente en
formación, de reflejarse y de concebirse, con respecto al modo de ser cotidiano, muchas veces
inscripto en ciertos lemas o en ciertas actuaciones rituales, que se experimentan como
naturales, y en rutinas más o menos estables que caracterizan la práctica escolar. Los docentes
en formación participan en otros espacios sociales que inciden en su formación subjetiva, en
sus modos de enfrentarse a la realidad y ver el mundo. De modo que pensar el campo cultural
en el que se forman los alumnos/as de Formación Docente significa comprenderlo como
complejo, múltiple y conflictivo, como el campo de articulación de diferentes y sucesivas
interpelaciones con los reconocimientos subjetivos que ellas provocan. De igual manera,
debemos considerar que los pares, los “otros” son así mismos referentes significativos en el
proceso normativo de los alumnos/as de Formación Docente.
Mario Romero (Mg.) (2010) explicita que en el actual proceso de formación docente
de Inicial se requiere que las/os alumnas/os comprendan la complejidad de las experiencias
educativas en cada periodo de la vida, además del entramado socio-cultural que atraviesa y
condiciona la existencia humana. A la comprensión y análisis del sujeto pedagógico del Nivel
Inicial habrá que ir sumando la apropiación de la noción de cuerpo-corporeidad que les
permita a las/os alumnas/os vivir con más seguridad en sí mismas, respetando a los otros –
niños- como otro diferente, independientemente de las condiciones de etnia, sexo, edad y
contextos sociales y culturales. En el avance de esta indagación iniciada en el marco del
primer año de formación docente en Educación Inicial, adquieren relevancia las nociones de
cuerpo que poseen las alumnas ingresantes y cómo se fueron constituyendo en ellas los
saberes corporales en sus trayectorias educativas por los niveles anteriores a la Educación
Superior. El movimiento del cuerpo, únicamente asociado a lo deportivo, a lo lúdico o a la
salud ha ido modelizando su propia concepción de cuerpo, sin conciencia de la importancia
del mismo en relación con lo social, lo cultural, con los otros y consigo mismos. Constituye
un desafío para la Educación Motriz en el Nivel Superior de la educación, en la Carrera de
10
Educación Inicial, superar la visión fragmentaria cuerpo–mente, el tratamiento reduccionista
de la motricidad y sus manifestaciones estereotipadas, y la parcialización de los contenidos,
para que progresivamente sea reemplazada por un planteo integral de las nociones de
corporeidad y motricidad como formas de abordaje pedagógico didáctico en el Nivel Inicial.
La Lic. Gladys Renzi (2009), argumenta que para que la Educación Física pueda
cumplir con su finalidad específica, las instituciones del Nivel Inicial a través de sus docentes
deben tener una mirada integradora del cuerpo y la motricidad de los alumnos, que no limite
el hacer corporal, lúdico y motor a la clase de Educación Física, sino que permita su
despliegue en las diferentes actividades que se realizan en el jardín. Esto será posible si
durante su formación los futuros docentes experimentan y llegan a valorar la importancia de
los saberes específicos de esta disciplina tanto para su formación personal como profesional,
como un medio para superar la mirada reduccionista que la limita a la clase en el patio y la
circunscribe a la labor del profesor especialista, desconociendo que la intervención sobre lo
corporal y lo motor compete y es responsabilidad de todos los docentes del nivel.
Uno de los propósitos que se le atribuyen al sistema educativo es el de posibilitar la
formación integral y permanente de los seres humanos para que se realicen como personas en
la totalidad de las dimensiones de su comportamiento, acorde con sus capacidades y
posibilidades.
En la cultura escolar los saberes corporales, lúdicos y motores tuvieron siempre una
inserción desvalorizada en la institución y han sido excluidos, casi en su totalidad, de la
formación del Profesorado, con excepción de aquella que se dedica específicamente a la
didáctica de la Educación Física.
Luego de la lectura exhaustiva de estos trabajos, podemos decir que es necesario que
el futuro docente se forme en una concepción de Educación Integral que posibilite adoptar
una perspectiva totalizadora del proceso de enseñanza. Los docentes en formación necesitan
revisar sus vivencias y experiencias anteriores referidas a la Educación Física, para lograr
sensibilizarse y revalorizar sus aportes para su formación personal y docente. Esta es una
condición indispensable para que aprecien la importancia de los saberes corporales y motrices
y los promuevan como parte de la formación de sus alumnos, ya que éstos no sólo aprenden
nuevos conocimientos a partir de su corporeidad y motricidad sino que también desarrollan
11
sus individualidades y aspectos relacionales mediante la construcción significativa de saberes
que les permiten conocer su cuerpo, desenvolverse en distintos espacios y relacionarse con los
otros.
1.6. Objetivo General:
La investigación pretende conocer y explorar las valoraciones que tienen los docentes
formadores de Nivel Inicial referidas al desarrollo corporal y motor del niño como parte de
una Educación Integral.
1.7. Objetivos Específicos:
● Analizar los planes de estudio, programas y proyectos a fin de deducir el sentido que
se le da al desarrollo curricular de esta área dentro de la formación docente.
● Conocer la biografía escolar del profesor de cátedra para determinar su influencia en la
enseñanza del área.
● Precisar la importancia que los profesores de cátedra y los inspectores de las áreas
Educación Física y Educación Inicial otorgan al desarrollo corporal y motor en la
formación de los alumnos.
● Indagar sobre las decisiones que toma el profesor formador al momento de planificar
su proyecto áulico.
● Identificar las concepciones del docente a cargo sobre la corporeidad y motricidad en
el nivel.
● Conocer el grado de significatividad que para los docentes tiene esta área dentro de la
Educación Inicial
● Conocer los saberes obtenidos y determinar el significado que adquiere para las
profesionales recientemente graduadas el desarrollo Corporal y Motor.
● Analizar la visión que tienen los inspectores de las áreas Educación Física y
Educación Inicial acerca del aprendizaje Corporal y Motor.
1.8. Relevancia/ Justificación:
La educación tiene entre sus principales objetivos promover el aprendizaje y
desarrollo de las niñas y niños como sujetos de derechos y partícipes activos de un proceso de
formación integral. En este sentido, la Educación Inicial (que comprende a las niñas y niños
12
desde los 45 días hasta los 5 años de edad inclusive) debe promover el aprendizaje de saberes
(entre ellos, corporales y motores) que permitan ampliar el acervo cultural de los sujetos para
que puedan desenvolverse dentro de la vida social.
Cómo fundamenta José Miguel Fernández Porras (2009), para hablar de una
Educación Integral en la que ningún aspecto del ser humano quede librado al azar, debemos
considerar el cuerpo y la mente conformando una unidad, por lo que la Educación Física debe
ser considerada en un nivel de paridad con las demás disciplinas intelectuales ya que una
contribuirá con la otra para el desarrollo de logros cada vez más complejos.
Es entonces cuando la inclusión de la Educación Física como disciplina pedagógica se
vuelve indispensable entre los saberes socialmente significativos y relevantes que los niños/as
tienen que aprender desde la primera infancia dado que, como se explicita en el Diseño
Curricular para la Educación Inicial (2008), la misma tiene la responsabilidad de incidir
pedagógicamente en la enseñanza de los saberes corporales, motrices, lúdicos y relacionales
que posibiliten un mejor conocimiento de sí y una integración activa y crítica en y con el
entorno.
Por otra parte creemos que ésta disciplina es sumamente importante en tanto es
facilitadora del desarrollo de otros conocimientos. Coincidimos con el pensamiento de Le
Boulch Jean (1985) y consideramos que el niño a través de las conductas y perceptivas
motrices, adquiere las destrezas necesarias para conseguir aprendizajes.
Al respecto, María Laura González de Álvarez (1999) afirma: “Como consecuencia de
la maduración del sistema nervioso (...), el período que abarca el Nivel Inicial es riquísimo
en adquisiciones motrices referidas a las conductas manipulativas y locomotivas. Esto es así
hasta tal punto que se considera fundamental para la conquista de la motricidad básica que
irá, progresivamente, enriqueciéndose y complejizándose en las edades posteriores. Todas las
experiencias de movimiento de esta etapa - positivas o negativas - serán facilitadoras o
perturbadoras de la construcción del bagaje motriz de niños y niñas”.
El Nivel Inicial es una oportunidad de conquista, de ensayo, de construcción de la
motricidad. Donde cada niño a través de las experiencias irá conformando su corporeidad y
motricidad. Para que estas experiencias sean valiosas y posibilitadoras, será fundamental el
13
rol docente; en este sentido se hace imprescindible que el futuro docente se forme en una
concepción de Educación Integral que posibilite adoptar una perspectiva totalizadora del
proceso de enseñanza.
Los futuros docentes necesitan actualizar y revisar sus vivencias y experiencias
anteriores referidas a la Educación Física, para lograr sensibilizarse y revalorizar sus aportes
para su formación personal y docente. Esta es una condición indispensable para que aprecien
la importancia de los saberes corporales y motrices y los promuevan como parte de la
formación de sus alumnos.
También tienen que acceder a un conocimiento didáctico, un “saber cómo” que les
permita aceptar el desafío y el compromiso de intervenir en el desarrollo motor de los niños,
ya que éste requiere de múltiples experiencias e intercambios con el entorno físico, social y
cultural que se generan en la relación con el docente, como promotor y contenedor de las
iniciativas infantiles. La enseñanza de la Educación Corporal y Motora aumenta las
posibilidades de interacción y contacto físico entre niños y docentes, quienes deben estar
preparados y contar con la disponibilidad corporal para permitirlos.
Toda experiencia y saber propuestos durante la formación docente, incluidos los de la
Educación Física, tienen que ser abordados desde sus implicaciones y aportes a las prácticas
de la enseñanza. Por consiguiente, los futuros docentes deberán saber descifrar su propio
cuerpo, entenderlo, descubrirlo para en su práctica no enseñar una única forma de concebirlo
como así también adquirir saberes específicos y apropiarse de estrategias de enseñanza que les
permitan mediar intencionalmente en el aprendizaje motor de los niños, para favorecer su
desarrollo motor durante su trayecto por el jardín. De este modo, contarán con más
herramientas conceptuales y didácticas para desarrollar diferentes actividades, así como para
articular sus acciones y cooperar con los especialistas de esta disciplina y con otros docentes,
que posibiliten una acción educativa integral de los niños/as.
Para finalizar consideramos, como se explicita en el Diseño para la Educación
Superior (2007), que es deber del docente formador fortalecer la posibilidad de ver y sentir
con el otro, construyendo nuevas maneras de dialogar desde una Educación Física como
construcción pedagógico-didáctica-disciplinar para la construcción de subjetividad. Los
saberes adquiridos le deberán permitir a la futura docente deconstruir los modos en que la
14
biografía escolar condiciona la corporeidad y motricidad del sujeto-docente; y también,
comprender las maneras en que las mismas condicionan la relación educativa, el trabajo en los
espacios escolares y la comunicación de saberes.
1.9. Propósitos
Como propósito de esta indagación nos proponemos develar el sentido, la
consideración, el significado que la Educación Física tiene como saber a enseñar dentro del
Nivel Inicial. Dicha disciplina, como se explicita en el Diseño Curricular para la Educación
Inicial (2008), contribuye a la formación integral de los niños y las niñas posibilitando la
construcción de saberes corporales, motrices, lúdicos y relacionales.
Se pretende divulgar la importancia de que las futuras docentes tengan los
conocimientos y fundamentos básicos adecuados para llevar a cabo actividades propias de la
Educación Física de la mejor manera posible, en ausencia del especialista, y que de este modo
logren considerar que esta área curricular no deja de ser parte de la educación formal, que en
todo momento debe ser de carácter integral con las restantes áreas a enseñar configurando un
espacio singular de interdisciplinariedad.
Coincidimos con Davini (2002), cuando el/la alumno/alumna ingresa al profesorado
para formarse como docente, trae acumulado un considerable período de socialización en el
rol, el que corresponde a su trayectoria escolar previa, que éste interioriza como modelos de
enseñanza que sus profesores practicaron con ellos. El abordaje de este estudio, pretende
explorar la influencia de la biografía del profesor a cargo de la cátedra del profesorado en la
selección y contextualización de la disciplina dentro de la carrera ya que la misma
determinará los saberes y conocimientos que el/la futuro/a docente empleará al momento de
enseñar.
15
2. CAPÍTULO 1
2.1. Implicancias de las Leyes de Educación
2.1.1. Introducción
El sistema educativo Nacional fue organizado por los gobiernos constitucionales a
partir de la sanción de la Carta Magna de 1853. La Constitución Nacional fue un programa
que derivó de las grandes ideas del liberalismo de la época. Planteó que era posible
transformar a la Argentina en una Nación moderna, estableciendo el liberalismo económico y
construyendo un Estado Republicano.
En el marco educativo, estableció que las provincias deberían asegurar la educación
primaria; entre las atribuciones del Congreso estaba la de dictar planes de instrucción general
universitaria. El nivel medio no estaba aún desarrollado y era apenas una extensión de la
enseñanza primaria o preparatoria para la universidad. Fueron textos generales y ambiguos y
dejaron lugar a interpretaciones diversas. Las discusiones resultantes reflejaron el
enfrentamiento entre el Estado Nacional y el interior y, entre los sectores tradicionalistas y
modernos de la sociedad.
La fundación de los Colegios Nacionales desde 1865; de la Escuela Normal de Paraná,
en 1870; la Ley 1420/84 de 1884; los Decretos regulatorios de la educación secundaria y la
Ley Avellaneda de 1885; la creación del Otto Krause; fueron la estructura legal e institucional
sobre la cual giró la educación argentina durante más de un siglo. Ese conjunto, sin embargo,
no muestra la centralización burocrática que fue tomando el aparato educativo si no se incluye
en el listado a la Ley Láinez de 1905, que legitimó la intervención del Gobierno Nacional en
las provincias, para sustituir las graves insuficiencias de las gestiones jurisdiccionales con una
política unitaria, avasallante de las demandas federalistas. La insuficiencia, la deliberada
carencia o el derrocamiento de las políticas destinadas a lograr equidad en el desarrollo
político, económico y social de las distintas regiones del país, fomentó la desigualdad regional
de la calidad de educación pública proporcionada por los gobiernos provinciales, y las
escuelas provenientes de aquella Ley formaron un sistema educativo paralelo, pero que no
logró sustituir la labor modernizadora de la cultura que debían cumplir los gobiernos
provinciales.
16
La Provincia de Buenos Aires sostuvo un sistema escolar propio, desde la sanción de
la Constitución de 1873 y de la Ley de Educación Común en 1875, con el Reglamento Escolar
de 1876, aprobado durante el mandato de Domingo Faustino Sarmiento en la Dirección
General de Escuelas. Esa legislación fue ampliamente democrática, ya que confió la
conducción del sistema educativo con designación de los consejeros por elección directa.
Años más tarde se sucedieron reformas conservadoras, como la del gobierno de
Marcelino Ugarte (1902-1906) que reducía la escolarización obligatoria a sólo cuatro años;
políticas de la década del ´30 con la nueva Constitución provincial de 1934, y nacionalistas
populares, como la del gobierno de Domingo Mercante (1946-1951) durante el primer
gobierno peronista. El 9 de noviembre de 1946 fue sancionada la Ley N° 5096, impulsada por
el diputado Jorge Simini, quien otorgó al Jardín de Infantes la jerarquía y el valor pedagógico
que no se le había reconocido aún en nuestro sistema educativo. Este hecho colocó a la
Argentina entre los primeros países del mundo en la materia. Casi todas ellas incidieron en el
rumbo de la Educación Nacional, más allá de las fronteras provinciales.
El proceso de reforma educativa que se realizó en la década de 1990 -impulsada por
los organismos de créditos internacionales- tendiente a la reconfiguración de las relaciones
entre el Estado, el Mercado y la Sociedad Civil, se apoyó en los déficits reales del viejo
sistema escolar argentino, pero eligió resolver los problemas bajo los signos del
neoliberalismo (desmonte del Estado de Bienestar y de las instituciones públicas).
Este proceso se inició con la transferencia de las escuelas de Nivel Medio y Superior
No Universitario a las jurisdicciones provinciales (Ley de Transferencia 24.049/91),
produciendo un desplazamiento del Estado en el sostenimiento del sistema educativo y,
posteriormente, con la sanción de la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93 en 1993, un
reposicionamiento estatal en torno a la definición de las políticas, la regulación y el control
normativo así como el desarrollo de una serie de dispositivos tendientes a reconfigurar el
orden educacional alrededor de una lógica tecnocrática. Esta última planteó una nueva
estructura del sistema educativo: Nivel Inicial de 3 a 5 años, solo obligatorio el último curso;
EGB obligatoria de nueve años, 3 ciclos y cada uno de 3 años; polimodal de 3 o 4 años de
duración, no obligatorio.
17
La educación, históricamente pensada como un espacio de integración y ampliación de
derechos sociales, comenzó a ser concebida como un servicio, inscripto en una lógica de
mercado, aunque con una fuerte intervención estatal en el plano de las regulaciones
normativas y técnicas, especialmente mediante mecanismos de evaluación y control. En el
ámbito de la educación superior, estas políticas combinaron el diseño de nuevos marcos
legales, con el desarrollo de programas y proyectos orientados a impactar en las tradicionales
formas de financiamiento y gestión de las instituciones universitarias.
La Ley de Educación Superior Nº 24.521 (LES) se sancionó el 20 de julio de 1995, en
el marco de la consolidación del modelo neoliberal. Introdujo innovaciones en cuanto a la
estructura del sistema, a los regímenes de coordinación interuniversitaria, de títulos y
habilitaciones, de evaluación institucional y acreditación de carreras y el financiamiento.
Durante esta década, el sistema fue desestructurado y desfinanciado, en lugar de
diseñarse y acordarse bases de un federalismo educativo que tuviera la lógica de la unidad
nacional y no del tradicional unitarismo.
La fuerte crisis que sufrió nuestro país en el 2001 agravó los índices de pobreza a nivel
nacional subrayando el rol asistencialista de la escuela y la segmentación del sistema en
circuitos diferenciados según los recursos económicos de la población educativa.
Se produjo un cambio de la concepción sobre la educación en la administración de
Néstor Kirchner la cual se alejó de la interpretación efectuada por los defensores del modelo
neoliberal del mercado. Los cambios en el rol del Estado se hallaron expresados en la
voluntad de intervención y la aplicación de políticas sociales universales. En su mandato,
algunas de las leyes dictadas para el ámbito educativo fueron, la ley de Financiamiento
Educativo Nº 26.075/05; la ley de Educación Técnico Profesional Nº26.058/05; la ley de
Protección Integral de los Derechos de los Niños Niñas y Adolescentes Nº 26.061/05; la Ley
de Educación Nacional Nº 26.206/06 que correspondía a un proyecto nacional construido a
partir de una concepción ideológica opuesta al neoliberalismo y la ley de Educación Sexual
Integral Nº26150/06.
18
2.2. Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06
Actualmente, el sistema educativo argentino está regulado por la Ley de Educación
Nacional 26.206/06 sancionada el 14 de diciembre del 2006, por el presidente Néstor Carlos
Kirchner.
La política de estado del Presidente Kirchner, se alejó de la efectuada por el estado
neoliberal. Mientras la función de éste último se caracterizó por ser subsidiaria, es decir, el
Estado no se ocupaba en forma directa de la Educación sino que lo hacía a través de subsidios
económicos o agentes de otro origen (sociedad, iglesia) en el gobierno de Kirchner se observa
una función y administración directa por parte del Estado. La principalidad del Estado en
educación significó garantizar el derecho a la educación a través de servicios educativos que
asegurasen la igualdad para todos en el acceso y permanencia en cada nivel educativo.
La política del Gobierno Nacional impulsó una distribución más justa de los bienes
materiales y simbólicos y el respeto por los Derechos Humanos.
Al inicio de su gobierno, en la realidad de las escuelas persistían los problemas de las
desigualdades regionales, el fracaso escolar, la vinculación con el mundo del trabajo, la
calidad y los recursos escasos. A estos, se sumaban los problemas derivados de la estructura
generada por la Ley Federal de Educación: la “desarticulación” del sistema a nivel nacional,
provincias en las cuales coexistían sistemas distintos, la primarización de los años iniciales
del secundario, el cierre de las opciones de enseñanza técnica, transferencia de los profesores
de un área de conocimiento a otro sin capacitación adecuada, entre otros. Se produce entonces
un cambio de la concepción sobre la educación, los cambios en el rol del estado se hallan
expresados en la voluntad de intervención y la aplicación de políticas sociales universales.
Dicha ley tiene por objeto regular el ejercicio del derecho de enseñar y aprender
consagrado por el artículo 14 de la Constitución Nacional y los tratados internacionales
incorporados a ella. Allí se asigna al Estado la responsabilidad de garantizar la igualdad y la
gratuidad de la enseñanza. La educación es considerada ahora un derecho social y factor clave
para permitir el progreso del país. Una educación de excelente calidad para toda la población
permitirá alcanzar los objetivos de justicia social, crecimiento económico y ciudadanía
democrática.
19
En lo que respecta a la asignación de responsabilidades, mientras la Ley Federal de
Educación mencionaba en primer lugar a la familia como agente natural y primario de la
educación, la Ley de Educación Nacional plantea que “son responsables (…) el Estado
Nacional, las Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, (…) los municipios, las
confesiones religiosas (…) las organizaciones de la sociedad y la familia, como agente natural
primario”.
Además, establece la estructura del Sistema Educativo, haciendo alusión a todos los
niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional; determina la extensión de la
obligatoriedad escolar y plantea las responsabilidades y obligaciones del Estado Nacional, las
Provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en relación a la Educación. Se aplica en
toda la Nación en su conjunto, respetando los criterios federales, las diversidades regionales y
articula la educación formal y no formal, la formación general y la profesional en el marco de
la educación continua y permanente.
Explicita, entre otras cosas, que los gobiernos provinciales y la Ciudad Autónoma de
Buenos Aires tienen la función de asegurar el derecho a la educación en su territorio;
organizar, planificar, administrar y financiar el sistema educativo en su jurisdicción; organizar
y conducir las instituciones de gestión estatal; autorizar y controlar a las instituciones
educativas de gestión privada y dar títulos y certificaciones de estudios.
Determina que la Educación Superior comprende Universidades e Institutos
Universitarios, estatales o privados autorizados, en concordancia con la denominación
establecida en la Ley Nº 24.521/95 (LES) e Institutos de Educación Superior de jurisdicción
nacional, provincial o de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, de gestión estatal o privada.
La Educación Superior será regulada por la Ley de Educación Superior Nº 24.521/95, la Ley
de Educación Técnico Profesional Nº 26.058/05 y por las disposiciones de la Ley de
Educación Nacional en lo que respecta a los Institutos de Educación Superior. El Estado
nacional, las provincias y la Ciudad Autónoma de Buenos Aires tendrán competencia en la
planificación de la oferta de carreras y de postítulos, el diseño de planes de estudio, la gestión
y asignación de recursos y la aplicación de las regulaciones específicas, relativas a los
Institutos de Educación Superior bajo su dependencia.
20
Esta ley permitió, entre otras cosas, que toda la población pueda acceder a una
educación de calidad, que garantice la igualdad de oportunidades y la equivalencia de los
resultados, más allá de las diferencias de origen. En este sentido, el Estado debe crear las
condiciones necesarias para que esto sea posible. Es su responsabilidad asegurar tanto el
sostenimiento de la educación pública y gratuita, como la unificación nacional del sistema
educativo con respecto a la organización y a los contenidos que se enseñan en las escuelas de
todo el país.
2.3. Ley de Educación Provincial N° 13.688/07
Más de tres millones de personas de las distintas regiones bonaerenses, participaron y
opinaron sobre el contenido de las leyes a través de la consulta que se realizó durante un año.
Frente a la Legislatura de la Provincia, miles y miles de docentes y trabajadores
permanecieron durante toda la tarde del miércoles 27 de junio de 2007 manifestando su apoyo
durante el tratamiento de la Ley en ambas Cámaras. Cuidaban los principios educativos
democráticos populares que quedarían instalados.
Después de muchos años de lucha social contra el modelo educativo neoliberal, a
comienzos del año 2006 el Presidente Néstor Kirchner impulsó una discusión nacional por
una nueva legislación educativa coherente con el cambio de rumbo en la política económica,
social y cultural. La provincia de Buenos Aires contribuyó con la opinión de millones de
docentes, alumnos, familiares, trabajadores, empresarios, representantes de confesiones
religiosas, intelectuales y profesionales y realizó una segunda consulta sobre la Ley
Provincial. Entre los principales resultados, la comunidad educativa provincial se pronunció
por sostener el carácter de bien social de la educación, la responsabilidad principal del Estado
en el financiamiento y sostenimiento del sistema de educación pública, en la necesidad de
universalizar el nivel inicial y extender su obligatoriedad.
Junto a los aspectos doctrinarios que esta ley contiene, los conceptos que organizan su
concepción educativa son: sujetos de la educación (niños, adolescentes, jóvenes, adultos y
adultos mayores); bien social, sistema público, educación común, integración, saberes
socialmente productivos y medio ambiente.
21
La Ley establece mecanismos destinados a integrar a los sujetos de la educación a un
único sistema, garantizando la terminalidad de los ciclos, el acceso de todos los sectores a
todos los niveles y modalidades, la acreditación de trayectos y el reconocimiento de saberes
adquiridos de manera no formal o en el trabajo, acorde con las más actualizadas tendencias
pero, en especial, con las demandas de los miles de bonaerenses que han encontrado
obstáculos.
El fundamento de esta concepción es el concepto de “educación común”, que se
refiere al derecho a recibir la misma educación, el mismo capital cultural, y aquello de más
que cada uno necesite de acuerdo a diferencias culturales, vocacionales, personales,
regionales. Por el contrario, el neoliberalismo educativo produce distinciones desde la base de
la educación, focalizando sectores de clase, región o cultura y disponiendo senderos
educacionales desiguales en cuanto a su valoración social y económica olvidándose del
sentido que deben tener las políticas socioeducativas.
La Ley de Educación Provincial, impulsó una distribución más justa de los bienes
materiales y simbólicos, estableciendo entre otras cuestiones, que la educación es obligatoria
en todo el territorio provincial desde la edad de cuatro años en el Nivel de Educación Inicial,
todo el Nivel de Educación Primaria y hasta la finalización del Nivel de Educación
Secundario inclusive. Además, considera que la estructura del Sistema Provincial comprende
cuatro niveles: la Educación Inicial, la Educación Primaria, la Educación Secundaria y la
Educación Superior. La Educación Inicial está constituida por Jardines Maternales, para niños
desde los 45 días a dos años de edad y Jardines de Infantes, para niños de 3 a 5 años de edad.
Los dos últimos años del Jardín de Infantes son obligatorios. La Educación Primaria es
obligatoria y tiene seis años de duración. En lo que respecta al Nivel de Educación Secundaria
la ley establece que es obligatorio, de seis años de duración y constituye una unidad
pedagógica y organizativa comprendida por una formación de carácter común y otra
orientada, de carácter diversificado, que responde a diferentes áreas del conocimiento, del
mundo social y del trabajo. En tanto que las escuelas técnicas y agrarias tendrán un ciclo de
siete años. Los ciclos a nivel secundario estarán basados en Ciencias Naturales, Sociales,
Economía y Administración, Comunicación y Arte y se le sumarán Educación Física y
Lenguas Extranjeras. También habrá una modalidad que estará vinculada con distintas
manifestaciones artísticas y una tercera relacionada con la enseñanza técnica. Los alumnos
22
deberán aprobar con siete y tendrán evaluaciones por materia cada año además de incluir
materias comunes para los primeros años y especializaciones a partir del cuarto año.
2.4. Ley de Transferencia Educativa N° 24.049/91
El proceso de transferencia constituyó básicamente un desplazamiento de
responsabilidades financieras y administrativas desde el nivel nacional a las provincias y la
Ciudad de Buenos Aires. Implicó una mayor carga presupuestaria para las administraciones
provinciales y de la Ciudad de Buenos Aires ya que se refirió a la transferencia de los
establecimientos escolares, de gestión estatal y privada subvencionada, de nivel medio y
superior no universitario dependientes de la administración nacional a los gobiernos
jurisdiccionales.
Durante el traspaso de estas instituciones de la nación a las provincias y a la ciudad de
Buenos Aires se sancionó la Ley Federal de Educación, que estableció las funciones del
Ministerio de Educación, modificó la estructura académica del sistema educativo y estableció
un Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad y la creación de una Red Federal de
Formación Docente Continua.
La ley de transferencia educativa permitió al Poder Ejecutivo nacional transferir a
partir del 1 de enero de 1992, a las provincias y a la entonces municipalidad de la ciudad de
buenos aires todos los servicios dependientes del ministerio de cultura y educación y del
consejo nacional de educación técnica y también las facultades y funciones de los
establecimientos privados reconocidos. Esta medida tuvo dos consecuencias:
a- .La fragmentación: de los niveles medios y superior no universitario
(mayoritariamente dedicado a la formación de docentes)
b- Y la descentralización de responsabilidades que es acompañado por la
centralización de las decisiones esenciales.
La política de transferencia de las escuelas constituía un requisito para la negociación
de la deuda externa contraída por el país ya contemplado en los acuerdos firmados con el
banco mundial y el fondo monetario internacional. El traspaso realizado sin mediar un
diagnóstico del estado de situación de los servicios a transferir y de las jurisdicciones
receptoras, agudizó las tendencias a la segmentación del sistema educativo. Esta agudización
23
derivo de la heterogeneidad de las diversas jurisdicciones en términos de sus capacidades
financieras y técnicas, de su situación socioeconómica, de su tradición política y de los
niveles de escolarización alcanzados por las respectivas poblaciones y por los distintos modos
en que cada jurisdicción aplicó y operó la ley federal de educación.
Mientras los gobiernos provinciales debieron asumir la responsabilidad académica y
financiera, el poder ejecutivo nacional tenía la atribución de analizar, evaluar e intervenir en
la gestión y el control de los recursos técnicos y financieros. También se reservó la atribución
de evaluar los sistemas educativos provinciales a través del “sistema nacional de evaluación
de la calidad”, cuyos resultados “justificaban” la definición de prioridades esenciales para las
jurisdicciones. En los años siguientes, implicó el cierre de cursos, carreras y establecimientos.
2.5. Ley de Educación Superior N° 24.521/95
En el siglo XIX se registraron los primeros antecedentes de lo que se podrían
considerar los orígenes de este tipo de enseñanza, con la creación de las escuelas normales a
partir de 1870, la formación de docentes para el Nivel Inicial en Paraná en 1886, la
organización de los profesorados normales en 1887, de las escuelas de comercio y las
industriales en la década del 90, de los cursos de Contador Público en 1897 y del denominado
Seminario Pedagógico para la formación de profesores para la enseñanza secundaria, ya en
1903. En 1904, a partir del Seminario Pedagógico, el Presidente Quintana y el Ministro
Joaquín V. González crearon el Instituto Nacional del Profesorado Secundario, con base en
una experiencia similar desarrollada en Alemania. En esa etapa inicial había una fuerte
convergencia con la universidad ya que se adoptó la modalidad establecida por la Ley
Avellaneda para la designación de profesores. Incluso se discutió la unificación de este
Instituto con la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires, ya que
había una identidad funcional entre ambas instituciones. En 1908 el Ministro González creó el
Instituto Nacional de Educación Física.
A partir de 1914 Pablo Pizzurno modificó los planes de los profesorados normales
para formar dos tipos de profesores: en Ciencias y en Letras. Estas instituciones constituyeron
la base para la formación de docentes para la enseñanza secundaria durante gran parte del
siglo XX, así como las escuelas normales lo fueron para la primaria hasta la década del 70. Se
24
complementaron con otras que se fueron creando posteriormente para la educación artística,
para la enseñanza técnica, para la educación especial, para la educación preescolar, etc.
A principios de la década del 50 se autorizaron las instituciones terciarias privadas,
por lo que se creó el Profesorado del CONSUDEC (Consejo Superior de Educación Católica)
Posteriormente, la educación terciaria privada se expandió muy rápidamente.
También se crearon desde la década del 50 otras instituciones de carácter terciario
profesional: institutos técnicos para egresados de escuelas industriales, la Escuela Nacional de
Bibliotecarios de la Biblioteca Nacional, la Escuela Superior de Ciencias Económicas en
Salta, los cursos para carreras paramédicas (enfermería, radiología, audiología, hemoterapia,
etc.), dependientes del Ministerio de Asistencia Social y Salud Pública o de instituciones
privadas, como la Cruz Roja Argentina, y las carreras vinculadas con el trabajo y la asistencia
social.
Si bien inicialmente, la formación docente estuvo a cargo de instituciones nacionales,
las provincias comenzaron gradualmente a crear las propias, generando tres tipos de
instituciones terciarias: las nacionales, las provinciales y las privadas. Estas eran en su
mayoría supervisadas por la jurisdicción nacional.
Con siete instituciones superiores de educación artística se creó en 1996 el Instituto
Universitario Nacional del Arte. El Instituto Superior del Profesorado Técnico fue transferido
a la Universidad Tecnológica Nacional.
La Educación Superior no universitaria tuvo una fuerte expansión a partir de la década
del 70, con tareas de crecimiento mayores que la universitaria. En 1960 constituía sólo el 8%
del total de la Educación Superior; en 1970 era el 15%; en 1980 el 24%; en 1990 el 34% y en
el año 1998 fue del orden del 36%. La Ley Federal de Educación y la Ley de Educación
Superior dieron origen a una nueva institución terciaria: el colegio universitario.
La Educación Superior no universitaria ha atendido históricamente a la formación
docente; desde las primeras décadas del siglo XX se ha ocupado de la formación de
profesores para la enseñanza media y la propia educación superior. Algunos de sus egresados
más significativos también han sido profesores universitarios. En la década del 70 se produce
un cambio muy significativo que conduce a una fuerte expansión del número de instituciones
25
y de estadísticas de la educación terciaria: la transferencia de las instituciones de formación
docente para la educación primaria –o elemental en términos de ese momento histórico- del
nivel medio al nivel superior no universitario. Por ello, una parte significativa de las escuelas
normales se transformaron en institutos superiores de formación docente. Se transfirió la
formación de docentes para la escuela primaria al nivel superior, por lo que se amplió
significativamente el número de instituciones y de alumnos. Además de la formación de
docentes, la educación no universitaria se ocupaba de algunas carreras técnicas vinculadas con
las profesiones paramédicas (enfermería, radiología, instrumentista, etc.), con el servicio
social, con las comunicaciones, y con ciertos oficios tecnológicos, como continuación de la
formación técnica de nivel medio. También ofrecía las carreras artísticas. En las décadas del
80 y del 90 aparecieron requerimientos para desempeñarse en tareas relativamente nuevas,
que no fueron atendidas por las universidades por lo que se crearon en el ámbito no
universitario. Esto ocurrió, en especial, con la necesidad de formación de técnicos para la
informática, el diseño en un espectro muy amplio, el turismo, la hotelería y la gastronomía,
nuevas profesiones paramédicas y de asistencia social y otras vinculadas con nuevas
tecnologías, tanto de carácter productivo como de gestión.
Según lo fijado por la Ley de Educación Superior, el Consejo Federal de Educación
aprobó en los años 1997 y 1998 las resoluciones que establecen los mecanismos de
evaluación y acreditación de los Institutos de Formación Docente (IFD) y de las carreras que
ellos dictan y los de validación nacional de estudios y títulos docentes. Las provincias deben
constituir las respectivas Unidades Provinciales de Evaluación (UEP), tanto para la
evaluación y acreditación de los institutos como de las carreras que se dicten. Estas unidades
están integradas por especialistas previamente calificados e incorporados a un registro
nacional. Las UEP pueden emitir dictámenes de aprobación, basados en los parámetros
comunes mínimos establecidos por el Consejo Federal. Con base en los dictámenes
aprobatorios, las autoridades educativas provinciales dictan las respectivas resoluciones
convalidando los IFD y sus carreras y las envían al Ministerio de Educación de la Nación para
la tramitación de la validez nacional de los títulos. Si el IFD y las carreras tienen acreditación
plena se otorga la validez nacional; si uno u otras están acreditados con reservas por la UEP,
se otorga validez únicamente para la cohorte en curso.
26
La L.E.S fue la primer norma que legisló para toda la educación superior; la misma no
fue el resultado de un diagnóstico que diera cuenta de las necesidades del sistema, ni objeto de
consulta con el conjunto de los actores involucrados por lo que generó una significativa
resistencia por parte de la comunidad universitaria, mediante la presentación de recursos
judiciales que criticaban el carácter mercantilista de la propuesta, acordada en el marco del
financiamiento otorgado por el banco mundial para esos fines.
Para el banco mundial la Educación Superior atravesaba una crisis de financiamiento
derivada de la restricción fiscal generalizada debido a los costos por estudiante que eran
mucho más elevados que en los niveles educativos inferiores y como resultado de un
incremento significativo de la matrícula universitaria.
En este sentido, la ley de Educación Superior se constituyó en la primera en asignar a
un mismo instrumento jurídico el conjunto del sistema de la formación superior universitaria
y no universitaria, público y privado; introdujo innovaciones en cuanto a la estructura del
sistema, a los regímenes de coordinación interuniversitaria, de títulos y habilitaciones, de
evaluación institucional y acreditación de carreras y el financiamiento.
Con esta ley, el Estado, al que le cabe la responsabilidad indelegable en la prestación
del servicio de Educación Superior de carácter público, reconoce y garantiza el derecho a
cumplir con ese nivel de enseñanza a todos aquellos que quieran hacerlo y cuenten con la
formación y capacidad requeridas. Respecto al régimen de títulos y habilitaciones, la norma
estableció el otorgamiento del título académico y la habilitación profesional sin hacer
distinción entre universidades públicas y privadas.
En el caso argentino se va conformando una nueva agenda de modernización para la
Educación Superior cuyos contenidos se refieren al establecimiento de nuevos patrones de
relación entre estado y universidad y también a la necesidad de obtener fuentes alternativas de
financiamiento; incorporar nuevos sistemas de formación; desarrollar respuestas coherentes a
las necesidades de integración económica global; actualizar los conocimientos en todas las
disciplinas y las curricular; lograr una mayor eficiencia de las instituciones de educación
superior; introducir nuevos sistemas de gestión entre los cuales la evaluación y la
autoevaluación institucional son los más significativos.
27
3. CAPÍTULO 2
3.1. Las Instituciones
3.1.1. Introducción
En el siguiente capítulo hablaremos sobre la Educación Superior, las diferencias entre
estas unidades educativas y su importancia en las ciudades para la formación de profesionales,
más específicamente, docentes.
La educación superior en la Argentina es un caso típico y también específico de un
sistema binario (universitario-no universitario), cuya especificidad radica en que la mayor
oferta educativa del nivel superior no universitario se concentra en la formación docente
(Dono Rubio, S., 2001). A su vez, la mayor concentración de la matrícula se produce en el
nivel universitario público. En este sentido se caracteriza por una gran diversidad en su oferta
educativa, con significativas superposiciones en cuanto a los títulos y diplomas ofrecidos en el
nivel universitario y no universitario y una fragmentación visible en el conjunto del sistema
conformado por diferentes tipos de instituciones desarticuladas entre sí. Esta situación se
produce como consecuencia de históricas políticas educativas fragmentadas e implementadas
por distintos gobiernos, en función de intereses, proyectos políticos y modelos económicos
diferentes para la educación. Como consecuencia, el nivel superior de educación ofrece una
variedad de instituciones que difieren en la calidad y en sus misiones específicas.
Un primer rasgo de las instituciones de formación docente es su heterogeneidad lo que
torna difícil una descripción general de este universo si no se incorporan algunas variables
que diferencian estas unidades educativas. En el país existen distintos tipos de instituciones
terciarias de formación docente que se distinguen por su origen histórico y dependencia
administrativa: algunas han sido ex normales o colegios medios de dependencia nacional,
otras fueron normales creadas por las provincias, más recientemente luego de la tercerización
del nivel hubo instituciones superiores creadas por las provincias en distintos momentos.
Algunas instituciones se distinguen por el nivel educativo para el que forman sus
respectivas comunidades, las reconocen como institutos del profesorado para el nivel medio,
mientras que en otras convive la preparación de docentes para todos los niveles del sistema
educativo.
28
Pueden distinguirse dentro de la formación docente, tres tipos de instituciones:
• Tipo 1 - Institutos de formación docente puros: dictan sólo carreras cuya formación y
título habilitante es exclusivamente docente.
• Tipo 2 - Institutos de formación docente de ambos tipos: dictan carreras
exclusivamente docentes y otras con ambos tipos de formación. En este último caso, los
títulos habilitan tanto para la docencia como para el ejercicio técnico- profesional en otros
ámbitos laborales
• Tipo 3 - Institutos de formación docente mixtos: dictan carreras exclusivamente
docentes y otras exclusivamente técnico profesionales.
Tres provincias (Buenos Aires, Córdoba, Santa Fe) y la Ciudad de Buenos Aires
concentran el 60% de los Institutos de Formación Docente del país; mientras que otras cinco
provincias tienen menos de 10 institutos (La Pampa, Río Negro, San Luis, Santa Cruz y Tierra
del Fuego). Las provincias con mayor número de instituciones son a su vez las que concentran
más población y en consecuencia, es donde existen mayores requerimientos de docentes para
todos los niveles. La gran mayoría de las provincias tiene una alta proporción de instituciones
puras tipo 1 que sólo forman docentes. Algunas incluso están muy por encima del promedio
general que tiene el país para este tipo de Instituto de Formación Docente (IFD): La Rioja,
San Juan, San Luis y Santiago del Estero tienen entre 19 y 43% más de este tipo de IFD. Por
debajo del 50% solo está Corrientes (40%) y Salta (22%). En estos dos casos crece la
proporción de instituciones mixtas que ofrecen también carreras técnico profesionales. Salta y
Corrientes, Misiones y Buenos Aires muestran alta proporción de este último tipo de IFD.
3.2. Los Institutos Superiores
La formación de los docentes de Educación Inicial en Argentina está a cargo de los
Institutos Superiores de Formación Docente (ISFD o IFD), que comprenden a las Escuelas
Normales (en su nivel superior) y a los Institutos Superiores de Formación Docente, tanto
públicos como privados, dependientes de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. La formación es de nivel “Superior No Universitario” (SNU), lo que la distingue de las
licenciaturas, de grado universitario, aunque también se dictan carreras de formación docente
en algunas universidades.
29
Un hito fundacional en la Formación de los Docentes Argentinos fue la creación de la
Escuela Normal Nacional de Paraná en 1870. Hasta esos años no se exigía a los docentes
mayores requisitos formales y la enseñanza elemental era ejercida por docentes con escasa o
nula formación para tales tareas. Con la rápida expansión de las escuelas normales hacia todas
las capitales de provincia, el Estado adquiere un rol central en la formación de los maestros.
La docencia se constituye históricamente como profesión de Estado por decisión del propio
Estado, en el contexto de la organización nacional y de la integración del país en los circuitos
económicos dominantes en el mundo a través del modelo agroexportador (Davini, M. y Otro,
1998).
Estas Escuelas Normales que se diseminaron rápidamente por todo el país (entre 1870
y 1895, se crean 38) fueron las responsables de formar una legión de maestros revestidos de
una misión civilizadora que consistía en la lucha contra la ignorancia. En esta lucha se debía
formar al ciudadano (distinto al concepto actual de ciudadanía) homogeneizando
ideológicamente a grandes masas de población – criollos e inmigrantes – según las
necesidades de una nación en formación.
Ya en esos años de finales del siglo XIX se daban apasionados debates pedagógicos
sobre cómo debía ser formado un docente. Para los normalistas moralizadores un buen
maestro debía formar a las jóvenes generaciones en las “buenas costumbres” para
contrarrestar las influencias nocivas de los niños provenientes de familias no instruidas o
extranjeras. Lo central de la tarea formadora no consistía en transmitir contenidos sino que se
debía modelar las cualidades personales y normalizar los conocimientos del futuro maestro.
Así, la erudición o teorías pedagógicas no eran los puntos centrales de la formación. Otros,
desde posiciones conocidas como academicistas, defendían la necesidad de una formación
científica sobre las disciplinas a enseñar y sobre la ciencia pedagógica.
La Escuela Normal de Paraná comenzó a formar docentes para el Nivel Inicial en
1886. Los cursos estaban a cargo de Sara Chamberlain de Eccleston y las futuras docentes
“jardineras” debían poseer el título de Maestra Normal para poder acceder a la formación para
el nuevo nivel. Ya desde estos años se debatía arduamente el poder educativo del Nivel Inicial
y las dificultades para construir consensos alrededor de esta cuestión obstaculizaron su
desarrollo.
30
En los últimos años del siglo XIX se crea en la ciudad de Buenos Aires el Profesorado
Nacional de la especialidad que hoy lleva el nombre de Sara Chamberlain de Eccleston. Pero
recién en la década del 60 se comienzan a expandir las instituciones específicas para el nivel
inicial dentro de las escuelas normales.
Puede señalarse la Ley de Educación Común N° 1.420/84 de 1884 como la primera
legislación relevante en la materia, ya que en ella se establecen los contenidos mínimos, la
distribución horaria de las clases diarias, las condiciones de ingreso para los docentes, las
obligaciones, las prohibiciones y las incompatibilidades laborales, además de que incorpora el
Jardín de Infantes al sistema educativo.
La carrera docente se incorpora en 1941 a la reforma del plan de enseñanza, contando
con un ciclo común a todas las modalidades (bachiller, comercial y magisterio) y un ciclo
superior especializado. Su extensión de cinco años, entonces, se desarrollaba en el marco del
nivel secundario hasta 1969, dentro de las denominadas Escuelas Normales.
En 1969 se toma la decisión de pasar la formación de docentes de nivel inicial y
primarios al nivel terciario. Esta medida se justificaba en la necesidad de profesionalizar la
formación por vía de la prolongación de los estudios en el tiempo (además del nivel medio
hacían falta más de dos años para recibir el título docente) y de una pretendida adecuación de
los estudios a las características propias de los Institutos de Profesorado.
Esta reforma se puede ubicar dentro de las tendencias tecnicistas dominantes en el
discurso pedagógico de esos años. Este discurso que proponía un docente técnico no eliminó a
los discursos anteriores sino que se amalgamó a la tradición moralizadora del normalismo y a
la tradición academicista.
En los siguientes años se fueron incorporando distintas instituciones superiores a la
oferta de formación docente: Escuelas Normales, Institutos Nacionales de Profesorado,
Institutos Provinciales, Instituciones Superiores de Formación Técnica y Universidades,
Oficiales o Privadas, todas ellas habilitadas para otorgar títulos docentes certificados por el
estado.
Desde 1987 a la actualidad la Formación Docente en nuestro país ha sufrido al menos
cuatro intentos de reforma, la mayoría de los cuales quedaron inconclusos por diversos
31
motivos. En 1987 se inicia una reformulación del currículum de la formación de maestros a
través del proyecto denominado Maestros de Enseñanza Básica (MEB) que se extendió como
experiencia piloto a 60 institutos del país. La característica principal del plan MEB fue que
regresó parte de la formación inicial al nivel medio. De esta manera, en los dos últimos años
de los bachilleratos con orientación docente se cursaban los dos primeros de la carrera de
formación docente que luego se extendía durante dos años más en los institutos de
profesorado, totalizando un total de cuatro años. El MEB produjo dos promociones de
egresados y se canceló su aplicación en 1990 (Ovide Menin, 1998).
Entre 1990 y 1994 desde el Ministerio de Educación se implementó el Programa de
Transformación de la Formación Docente (PTFD). Según su directora, Cristina Armendano,
(1998) el PTFD no fue un mero cambio curricular de contenidos en la formación docente, ni
un nuevo diseño curricular, tampoco un programa de capacitación, y, menos aún, una serie de
documentos de actualización curricular. Fue una propuesta transformadora de los circuitos de
formación docente en el interior de un sistema de formación docente continua, a través de ella
se puso especial atención en los actores (teniendo en cuenta su historia, partiendo de lo que
efectivamente hacen e involucrándolos activa y críticamente en la propuesta), con el propósito
de fortalecer sus esquemas de decisión y las posibilidades de que sean ellos mismos los
generadores de procesos de transformación permanente.
El PTFD fue perdiendo fuerza hacia mediados de la década del 90 transformándose las
políticas de formación docente con la sanción de la Ley de Educación Superior en 1995. A
partir de esta ley comienzan a aplicarse políticas de acreditación de las instituciones de
formación docente a partir de la aprobación de sus proyectos institucionales. Además, con la
implementación de la Red Nacional de Formación Docente Continua se cumple con ciertas
aspiraciones planteadas en el PTFD con respecto a que los institutos debían capacitar a
docentes en servicio. También se desarrollan algunas acciones para que los institutos realicen
investigaciones pedagógicas. De esta manera, se intentaba acercar a los institutos formadores
al modelo universitario de docencia, extensión e investigación.
En octubre del año 2000, el gobierno de la Alianza lanza su propio proyecto de
Educación Superior que entre sus objetivos menciona desarrollar una mayor articulación entre
los componentes del sistema de Educación Superior – universidades e institutos terciarios- a
32
fin de transformarlo en un sistema integrado. Hasta el momento no han sido muchas las
acciones realizadas en tal sentido.
En la actualidad existe un Registro Federal de Instituciones y Ofertas de Formación
Docente, que permite obtener información actualizada respecto de esta red de instituciones.
La misión de la agencia estatal que gestiona dicho registro es además realizar un seguimiento
de la homologación, validación y registro nacional de títulos y certificaciones. Los títulos se
registran, se aprueban y validan a nivel provincial y nacional, y habilitan a los egresados para
el ejercicio de la docencia en todo el país.
La titulación que habilita para la docencia en el Nivel inicial se denomina “Profesor/a
de Educación Inicial”, y los títulos habilitados para el nivel inicial surgen de la resolución
CFE N° 74/0830. Quienes desean inscribirse en estas carreras, deberán cumplir, como
condición de acceso a la formación, con tres requisitos. Primeramente, deben poseer título de
nivel medio. En segundo lugar, muchas jurisdicciones exigen también para el ingreso un
examen psicofísico en relación con las condiciones de salud para el ejercicio de la docencia.
Este examen, que en otros tiempos fue riguroso y algo discriminatorio, se limita en nuestros
días a algunas cuestiones sanitarias básicas, estrictamente limitadas a aspectos de salud
pública. Finalmente, en algunos institutos se exige a los aspirantes la concurrencia a un curso
inicial o propedéutico, sin carácter selectivo.
El Plan Nacional de Formación Docente concretó en los últimos años una serie de
reformas en las carreras docentes que dieron forma al actual dispositivo, en el que las carreras
tienen una duración de 4 (cuatro) años, en los que los docentes en formación cursan
asignaturas cuatrimestrales (aunque existen aún algunos modelos con materias anuales). Las
instancias de la cursada se hallan divididas en cinco Campos Curriculares: el de la
actualización formativa; el de la fundamentación; de la subjetividad y las culturas; de los
saberes a enseñar y de la práctica docente. De este modo, en cada etapa de la formación se
jerarquizan estos cinco vectores.
33
3.3. La importancia de los institutos en las ciudades del centro de la Provincia de Buenos
Aires.
Los Institutos de Formación Docente promueven el intercambio, la construcción y la
circulación de conocimientos, recursos y experiencias diversas que se generan en la propia
institución. Permiten que sus alumnos se conviertan en profesionales en un corto o mediano
plazo y de tal manera ingresen al campo laboral con una titulación y las herramientas
necesarias. La formación del individuo es integral, se convierte en un sujeto capaz de actuar
valorando social y éticamente sus propias prácticas.
Es importante que se tenga en cuenta que las carreras que se dictan en instituciones
terciarias otorgan un título que habilita a ejercer profesionalmente una especialidad
determinada, con reconocimiento oficial del Ministerio de Educación Nacional o Provincial.
Para ello, los Institutos terciarios deben cumplir con una serie de normas y requisitos
pedagógicos exigidos por el respectivo Ministerio de Educación, lo que, en definitiva, asegura
la calidad de la enseñanza que imparten, una adecuada formación profesional y la validez del
título que otorgan.
3.4. Descripción de la creación de los Institutos de Azul y Olavarría
3.4.1. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 2 "Prof. Marie Malére"-
(Azul)
El Instituto de Educación Superior de Formación Docente y Técnica N° 2 “Prof. Marie
Malére” de la ciudad de Azul, fundado en Junio de 1948, crece sostenidamente con el objetivo
de formar nuevos profesionales capaces de responder a las demandas de Azul y la zona. Es el
instituto superior más antiguo de la ciudad y el que brinda mayor y renovada oferta
académica. Actualmente, asisten a la institución alumnos provenientes de Azul, Chillar,
Olavarría, Benito Juárez, Cacharí, Tapalqué, entre otras. Las carreras docentes que brinda la
institución cuentan con validez Nacional otorgada por el INFOD (Instituto Nacional de
Formación Docente) y las tecnicaturas cuentan con la validez del INET (Instituto Nacional de
Educación Tecnológica).
34
Está ubicado en la ciudad de Azul (C.P 7300), provincia de Bs. As, sito en la calle
Colón 498. El tipo de Gestión es pública; es la Institución de Educación de Nivel Terciario
más antigua de la Provincia.
Según lo recabado en su página web, en 1948 se inaugura la Escuela Formativa para
Profesores de Jardines de Infantes “Domingo Faustino Sarmiento” en la ciudad de Azul. A
inicios de la década de los 50 se incorporan a la misma institución y bajo la misma Dirección
el Instituto Superior de Pedagogía -creados por ley provincial 5.538/48- iniciando en Azul la
formación en Asistencia Social Escolar y Pedagogía Diferenciada; conformando
posteriormente la institución que se denominó Instituto Superior de Perfeccionamiento
Docente.
La formación docente se realizaba a nivel terciario, exigiéndose el título de Maestra
Normal para el ingreso a la Escuela Formativa de Profesores y las aspirantes no podían
exceder de los 27 años de edad cumplidos. Las Escuelas formativas otorgaban el título de
Profesora Provincial que habilitaba para ejercer la docencia en los Jardines de Infantes del
mismo Estado. Anexo a cada Escuela Formativa funcionaba un Jardín de Infantes de acuerdo
con el régimen de la ley 5096 y el reglamento de Jardines de Infantes (1947). La Escuela
Formativa de Azul tuvo a su cargo dos Jardines de Infantes Anexo, los actuales Jardines de
Infantes Nº 901 y Nº 902 (Nº 1 1948 y Nº 2 1949) y participó en la puesta en funcionamiento
de los Jardines del Partido de Azul Nº 3 (Chillar), Nº 4 (Cacharí) y Nº 5 (Azul) y de otros
Partidos del territorio provincial.
El plan de estudios del profesorado fue aprobado por el Honorable Consejo General
de Educación en abril de 1947, tenía dos años de duración y durante los dos cursos se
dictaban las mismas asignaturas (11): Pedagogía; Historia de la Educación y Legislación
Escolar; Psicología Infantil; Puericultura e Higiene Infantil; Literatura Infantil; Ocupaciones
Manuales; Pintura y Dibujo; Ritmo, Canto y Música; Observación y Práctica; Moral
Cristiana; Educación Física. El Reglamento de las Escuelas Formativas de Profesores fue
aprobado en 1948, en el mismo Reglamento se publica una Disposición Transitoria aprobada
por el Consejo General de Educación que permitía a las Escuelas Formativas de Trenque
Lauquen, Azul y Chivilcoy llevar adelante el plan de estudios en un curso acelerado de un año
de duración, la cursada se realizaba de lunes a sábado. Las primeras egresadas de la Escuela
Formativa de profesores de Azul se graduaron el 15 de enero de 1949.
35
Las actividades didácticas que se desarrollaban en los jardines de infantes de la
Provincia estaban dispuestas en las “Guías Didácticas para el Hacer, el Sentir y el Pensar”
confeccionadas por la Inspección General de Jardines de Infantes y por las Circulares
Técnicas de esa Inspección. En general consistían en: Conversaciones (motivos del lenguaje:
las necesidades del infante como motivos de interés, Poesías, Narraciones, Cuentos);
Actividades físicas y lúdicas (el juego como recreación y como estímulo del desarrollo:
juegos espontáneos, de recreación, dirigidos, de grupo, de adiestramiento, de
autoaprendizaje); Ocupaciones Manuales (estímulo a la capacidad para Hacer mediante el
cuidado de la Huerta, el Jardín, el Gallinero, la Pajarera y desarrollo de la destreza manual y
del esfuerzo muscular); Ejercitación Sensorial (desarrollo de la agudeza táctil, gustativa,
olfativa, auditiva y visual); Ritmo, Canto y Música (juegos y movimientos de carácter rítmico
y musical e iniciación en el canto y en la apreciación musical); Expresión Gráfica (pintura y
dibujo, valor expresivo y estético); Actividades Sociales o de Convivencia (Respeto a los
derechos ajenos, sociabilidad, normas de cortesía y urbanidad: teatro de títeres,
cinematografía, biblioteca, fiestas hogareñas y ceremonias escolares, patrióticas y religiosas);
Iniciación al Conocimiento Elemental (como posible y natural consecuencia de la actividad
integral desarrollada sin fines de instrucción prematura).
En los primeros años los niños y niñas utilizaban en el Jardín como uniforme un
jardinero en color oscuro; para los actos, fiestas, paseos lucían los delantales blancos.
Actualmente, El Instituto Superior de Formación Docente y Técnica N° 2 “Prof. Marie
Dibós de Malére” dicta nueve carreras, entre Profesorados y Tecnicaturas Superiores, que
tienen por objetivo formar nuevos profesionales capaces de cubrir las necesidades de Azul y
la región.
3.4.1.2. Profesorados
* Profesorado de Educación Inicial. Resolución 4154/07
* Profesorado de Educación Especial. Resolución 1009/09. Especialidad Discapacidad
Intelectual.
* Profesorado en Psicología. Resoluciones 13271/99 y 3154/02
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* Profesorado en Ciencias Políticas. Resoluciones 13.271/99, 13297/99 y
modificatorias.
* Profesorado en Economía y Gestión. Resolución 13.297/99 y modificaciones.
3.4.1.3. Tecnicaturas Superiores
* Tecnicatura Superior en Administración de pequeñas y medianas empresas
(PYMES). Resolución 5835/03
* Tecnicatura Superior en Administración Pública. Resolución: 0008/09
* Tecnicatura Superior en Acompañamiento Terapéutico. Resolución 221/15
* Tecnicatura Superior en Trabajo Social. S/R
Actualmente su Director es el Prof. David Díaz. Vicedirectora: Prof. Lic. Guadalupe
Camozzi. Regente de Estudios: Lic. Adriana Layana. Secretaria: Prof. Mónica Díaz
3.4.2. Instituto Superior Nuestra Señora del Rosario - (Olavarría)
El Instituto “Nuestra Señora del Rosario” perteneciente a la Asociación Hermanas
Nuestra Señora del Rosario de Buenos Aires desarrolla su misión educativa y pastoral en la
provincia de Buenos Aires con marco legal emanado de la Dirección General de Cultural y
Educación y respondiendo a los lineamientos de la Dirección de Educación Gestión Privada –
DIEGEP- con el Nº 4546 –Nivel Superior y en lo congregacional El Ideario le otorga la
identidad Rosarina.
Está localizado en el Distrito de Olavarría – 077-, con domicilio en Lavalle 2791,
desarrollando sus actividades en el turno vespertino con la carrera Profesorado de Educación
Inicial que tiene una duración de cuatro años y donde ediliciamente comparte sus
instalaciones con los niveles primario y secundario. Actualmente su Directora es
Schamberger, Karina; su Secretaria Peker, Silvina y sus Representantes Legales Orfanelli,
Laura y Mauna, Alfredo.
Según los datos obtenidos del Proyecto Institucional, en 1896 el pueblo de Olavarría
contaba con un escaso número de escuelas. Las familias de la campaña se veían privadas de
37
educar a sus hijas por carecer de un establecimiento donde pudieran ser recibidas como
internas. Esta inquietud le fue manifestada al Padre Antonio Bertolini, cura párroco de la
Iglesia de Olavarría. En esos momentos el cura párroco de Santa Lucía de Capital Federal,
presbítero José Américo Orzali, fundaba una congregación denominándola “De Nuestra
Señora Del Rosario De Buenos Aires”.
Enterado el Padre Bertolini escribió al Padre Orzali haciéndole ver de la necesidad que
tenía esta zona de un colegio, solicitando la venida de sus religiosas. El presbítero Orzali, que
más tarde sería arzobispo de San Juan de Cuyo, contestó afirmativamente prometiendo el
envío de religiosas de dicha congregación.
El 12 de febrero de 1898 llegaban a Olavarría las cinco primeras Hermanas del
Rosario instalándose en una casa quinta donde hoy está el Hospital Coronel Olavarría. Más
tarde, dada la distancia, se acercaron al centro alquilando la propiedad del Dr. Pintos, donde
hoy está el Museo D. Arce. Posteriormente, viendo la conveniencia de tener una casa propia,
adquirieron estas religiosas una propiedad en las calles Lavalle y San Martín, donde
actualmente funciona el Instituto Rosario contando con todos los niveles.
Corría 1970 y el Instituto Nuestra Señora del Rosario ofrecía a la comunidad
olavarriense educación en los niveles preescolar, primario y secundario. Este último en las
modalidades bachillerato común y bachillerato con orientación docente. La entonces rectora
del Nivel Secundario Rvda. Hna. María Florinda y la profesora Señora Adelina Cocuzza de
Bianucci, consideraron la posibilidad de abrir alguna carrera de nivel terciario, a fin de retener
las egresadas y posibilitarles cursar en el mismo Instituto desde el Jardín de Infantes hasta la
obtención de un título docente.
Se eligió la modalidad preescolar, pues desde 1968 funcionaba en Olavarría, el
Instituto Superior de Formación Docente Provincial, hoy llamado Nº 22 “Adolfo Alsina”, en
el que se podía cursar la carrera de Maestro Normal Superior. Otro motivo era el facilitar a las
jóvenes que deseaban ser Maestras Jardineras, la obtención de su título, pues hasta ese
momento, debían viajar diariamente a Azul, distante 52 km. de Olavarría, ya que en el
Instituto Superior de Formación Docente Provincial de esa ciudad se dictaba la especialidad.
38
Iniciadas las gestiones ante el Servicio Nacional de Enseñanza Privada (S.N.E.P), el
Instituto ofrecía infraestructura y matrícula, pero sobre todo, un gran entusiasmo. Se
necesitaba un equipo docente que poseyera los títulos docentes y/o habilitantes para el nivel y
la carrera. Entre los convocados que aceptaron, se recuerda a los profesores María Lía Sobrón
de Dómina; Francisco Finet; Blanca M. Alem; además de la Sra. de Bianucci, quien tuvo a su
cargo el dictado de varias de las materias pedagógicas. Estos profesores se desempeñaron en
1971 completamente ad-honorem.
La Sra. de Bianucci ocupaba la rectoría y contaba como auxiliares para las funciones
de secretaría a las Srtas. Norma Fourcade y Ana Lucía Puebla, quienes dieron respuesta
satisfactoria a las sucesivas Inspecciones del S.N.E.P lográndose en 1972 el reconocimiento
oficial del Primer Año.
3.4.2.1. Fecha y antecedentes de su fundación
En febrero del año 1971 se dan a conocer las demás actividades que se desarrollan en
el Instituto Nuestra Señora del Rosario: Educación Integral al servicio de la juventud
femenina; Jardín de Infantes; Primario; Secundario; Ciclo básico; Bachillerato y Profesorado
Nacional de Jardín de Infantes con una duración de estudios de dos años y pueden ingresar:
maestros normales, bachilleres, peritos mercantiles.
En abril del año 1971 se inaugura el Profesorado de Jardín de Infantes a las 17:30 hs.
Se celebra una misa para implorar las bendiciones del cielo por la nueva obra educacional que
se incorpora al Instituto Nuestra Señora del Rosario, y a las 18:30 hs. el acto inaugural del
primer año de profesorado con asistencia de la comunidad, del cuerpo de profesores y del
alumnado en número de 53.
Siguiendo con el análisis de los datos del Proyecto Institucional, desde 1971 el Nivel
Superior se encuentra abocado exclusivamente a la Formación Docente, estas actividades se
concretaban en un principio en el orden nacional perteneciendo a la Superintendencia
Nacional de Educación Privada – SNEP-, y a partir de 1994 al ámbito de la provincia de
Buenos Aires. Esto significa que desde hace varios años se asume el desafío y compromiso
institucional de formar docentes en diferentes profesorados como: Educación Primaria;
Educación Inicial; Lengua y Literatura (2000); Ciencias políticas (2005); Postítulo en Jardín
39
Maternal; completando con actividades de capacitación y extensión hacia otras instituciones
educativas. Actualmente el Instituto tiene como propuesta educativa la carrera del
Profesorado de Educación Inicial con un título habilitante para ejercer en todo el Nivel Inicial,
único en el partido de Olavarría lo que trae aparejado un área de influencia muy extensa
abarcando inclusive localidades rurales, apuntando a formar un egresado comprometido con
los valores cristianos con una óptima cultura general y específica que lo lleve al logro de la
máxima eficiencia en el campo profesional.
Las competencias que la propuesta educativa estima desarrollar en los futuros
profesionales docentes que se inserten en las instituciones de Nivel Inicial que abarca los
Jardines Maternales y los Jardines de Infantes, se basan en el conocimiento, la reflexión, la
creatividad, la adaptabilidad y la disposición del individuo a un trabajo en grupo funcional
que tenga a Jesucristo como el verdadero modelo a seguir.
Para todo esto la Formación Docente plantea en el proyecto una articulación entre las
diferentes dimensiones y así lograr que la institución educativa conforme una “unidad en
clave de pastoral”.
Se trabaja curricularmente teniendo como eje a la Práctica Docente como una práctica
social, sustentada con saberes epistemológicamente fundados que brindan un sólido respaldo
conceptual y una visión pluralista, que haga presentes los distintos paradigmas que existen en
la teoría pedagógica y en las ciencias de la educación; que colabore con el desarrollo del
pensamiento crítico. La propuesta busca crear un espacio de reflexión – acción, donde el
proceso educativo esté orientado no solamente a una formación específica sino que,
especialmente, se impregne de principios éticos para la consecución de valores que acentúen
la dimensión personal del futuro profesional integrada con la propuesta cristiana; es decir, una
formación de educadores que piensen, quieran y actúen según el Evangelio.
En forma constante, el Instituto, se relaciona fuertemente con las instituciones de nivel
inicial acompañándolas en el desarrollo de acciones que optimicen las prácticas que se llevan
a cabo en los mismos. Esto se logra especialmente a través del Espacio de la Práctica Docente
que en todos los años de la carrera, exige una permanente comunicación con las instituciones
destino del orden oficial y privado, y especialmente un diálogo fluido con los Docentes
Orientadores que son el referente más válido que señala demandas y necesidades concretas.
40
4. CAPÍTULO 3
4.1. Propuesta curricular en las instituciones seleccionadas
4.1.1. Resolución 4154/07 (Plan de estudios de ambas instituciones)
4.1.2. Primer año
● Con respecto al campo de Actualización formativa:
- Taller de lectura, escritura y oralidad (Con una carga de 64 horas anuales).
- Taller de pensamiento lógico - matemático (Con una carga de 64 horas anuales)
- Taller de definición institucional (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
● Con respecto al campo de la Fundamentación:
- Filosofía (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Didáctica General (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Pedagogía (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Análisis del mundo contemporáneo (Con una carga horaria de 32 horas anuales)
● Con respecto al campo de la Subjetividad y las culturas:
- Psicología del desarrollo y el aprendizaje I (Con una carga de 64 horas anuales)
- Educación temprana (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Corporeidad y Motricidad (Con una carga horaria de 32 horas anuales)
● Con respecto al campo de la Práctica docente:
- Práctica en terreno (Con una carga horaria de 32 horas anuales)
- Taller integrador interdisciplinario (Con una carga horaria de 32 horas anuales)
41
- Herramientas de la práctica - Taller de Educación social y estrategias de educación
popular
(Con una carga horaria de 32 horas anuales)
4.1.3. Segundo año
● Con respecto al campo de la Fundamentación
- Teorías sociopolíticas y educación (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Didáctica y Currículum de Nivel Inicial (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
● Con respecto al campo de la Subjetividad y las culturas:
- Psicología del desarrollo y del aprendizaje II (Con una carga horaria de 64 horas
anuales)
- Psicología social e institucional (Con una carga horaria de 32 horas anuales)
- Cultura, comunicación y educación (Con una carga horaria de 32 horas anuales)
● Con respecto al Campo de los Saberes a Enseñar:
- Educación plástica (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Didáctica de Prácticas del Lenguaje y la Literatura (Con una carga horaria de 64
horas anuales)
- Didáctica de las Ciencias Sociales (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Didáctica de las Ciencias Naturales (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Didáctica de la Matemática (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
● Con respecto al campo de la Práctica docente:
- Práctica en terreno (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Taller integrador interdisciplinario (Con una carga horaria de 32 horas anuales)
42
- Herramientas de la práctica - Aproximación y análisis cualitativo institucional (Con
una carga horaria de 32 horas anuales)
4.1.4. Tercer año
● Con respecto al campo de la Fundamentación:
- Historia y prospectiva de la educación (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Políticas, legislación y administración del trabajo escolar (Con una carga horaria de
64 horas anuales)
● Con respecto al campo de la Subjetividad y las Culturas:
- Juego y desarrollo infantil (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Medios audiovisuales, TIC´s y educación (Con una carga horaria de 32 horas
anuales)
● Con respecto al campo de los saberes a enseñar:
- Educación musical (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Educación Física escolar (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Taller de Literatura infantil (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Taller de Ciencias Sociales (Con una carga horaria de 32 horas anuales)
- Taller de Ciencias Naturales (Con una carga horaria de 32 horas anuales)
- Taller de Matemática (Con una carga horaria de 32 horas anuales)
- Producción de materiales y objetos lúdicos (Con una carga horaria de 32 horas
anuales)
● Con respecto al campo de la Práctica docente:
- Práctica en terreno (Con una carga horaria de 128 horas anuales)
43
- Taller integrador interdisciplinario (Con una carga horaria de 32 horas anuales)
- Herramienta de la práctica - Investigación en y para la acción docente (Con una
carga horaria de 32 horas anuales)
4.1.5. Cuarto año
● Con respecto al Campo de la Fundamentación:
- Reflexión filosófica de la educación (Con una carga horaria de 32 horas anuales)
- Dimensión ético-política de la praxis docente (Con una carga horaria de 32 horas
anuales)
● Con respecto al Campo de la Subjetividad y las Culturas:
- Educación en y para la Salud (Con una carga horaria de 32 horas anuales)
● Con respecto al Campo de los saberes a enseñar:
- Ateneo de Prácticas del Lenguaje y la Literatura (Con una carga horaria de 64 horas
anuales)
- Ateneo de Matemática (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Ateneo de Naturaleza y Sociedad (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
- Ateneo de nuevas expresiones estéticas (Con una carga horaria de 64 horas anuales)
● Con respecto al Campo de las Prácticas docentes:
- Práctica en terreno (Con una carga horaria de 256 horas anuales)
- Taller Integrador interdisciplinario (Con una carga horaria de 32 horas anuales)
4.2. Análisis de los planes de estudio
El plan de estudios de la carrera “Profesorado de Educación Inicial”, brindada tanto en
la ciudad de Olavarría como en la de Azul, tiene una duración de cuatro años.
44
En este sentido, el actual Diseño Curricular para la Educación Superior (2007:29), ha
optado por denominar -campos- a los diferentes componentes curriculares; “esto significa
considerar a cada campo como una estructura de elementos y relaciones objetivas, que posee
propiedades específicas como así también considerar un conjunto nodal de materias que se
entrecruzan para contribuir a los horizontes formativos, y los juegos de tensiones y
articulaciones entre esos elementos y en esas relaciones”.
Luego de analizar dicho Diseño, podemos determinar que el mismo está organizado
alrededor de cinco Campos y Trayectos adicionales, vinculados por preguntas centrales y
organizadores de relaciones entre las diferentes materias que los componen.
En este paradigma articulador, el currículum se organiza sobre la base de distintos
campos que no aluden a espacios con fronteras delimitadas o cerradas en sí mismas. Los
campos curriculares son pensados como estructuras que se entrelazan y complementan entre
sí, pero que se distinguen en virtud de las preguntas centrales a las que tratan de dar respuesta
(Diseño Curricular de la Educación Superior, 2007:29).
4.2.1. Campo de Actualización formativa
Busca dar respuesta a ¿qué aspectos de la formación previa es necesario profundizar
para transitar la formación docente? Dicho campo hace especial hincapié en la necesidad de
fortalecer la identidad y la especificidad de la Formación Docente como práctica de educación
superior, la cual no debe reducirla a una prolongación, en sus formas y su organización, de la
escolaridad secundaria. Sin embargo, es necesario articular la propuesta y el proceso
formativo con las condiciones concretas de los sujetos y sus trayectorias subjetivas de
educación.
4.2.2. Campo de la Fundamentación
¿Cuál es el sentido de la docencia en el mundo actual en la sociedad latinoamericana
y argentina? El Campo de la Fundamentación tiene como propósito y finalidad establecer las
bases y los marcos referenciales que permitan a los docentes en formación conocer el
conjunto de teorías que posibilitan un posicionamiento como enseñante, pedagogo y
trabajador de la cultura en el contexto de la sociedad argentina y latinoamericana.
45
4.2.3. Campo de la subjetividad y las culturas
¿Qué saberes permiten el reconocimiento y la comprensión del mundo subjetivo y
cultural del sujeto de la educación? El Campo de la Subjetividad y las Culturas tienen por
objeto abordar la construcción de la subjetividad comprendida como la interrelación dialéctica
entre los sentidos, las significaciones y las resonancias que, sobre cada sujeto, imprime
determinada cultura. Los docentes en formación deberán interpretar la forma de apropiación
de los ordenadores sociales –valores, creencias, actitudes y estereotipos- que se articulan con
los factores genéticos y ambientales que impregnan la historia individual, para comprender el
proceso de individuación e integración de la personalidad.
4.2.4. Campo de los saberes a enseñar
¿Cuáles son los núcleos de saberes significativos y socialmente productivos que se
articulan en la enseñanza? El Campo de los Saberes a Enseñar debe articular el dinamismo
histórico-crítico en la construcción de saberes con el carácter constitutivo de la enseñanza de
los mismos. En su interior conjuga cuestiones epistemológicas, objetos de conocimiento y
configuraciones didácticas específicas. En la totalidad del diseño, es un Campo que
necesariamente se articula, se pone en diálogo y trabaja conjuntamente con los elementos de
la Didáctica general y el currículum del Nivel (abordados en el Campo de la
Fundamentación).
4.2.5. Campo de la Práctica Docente
¿Cuáles son los recorridos formativos necesarios para asumir una praxis
transformadora de la práctica docente? En el currículum de la Formación Docente se
continúa sosteniendo el carácter de “eje vertebrador” de la Práctica, es decir, se diseña el
Campo de la Práctica Docente como articulador de todos los otros Campos de la organización
curricular. Uno de los principales propósitos del campo de la práctica docente es considerar la
práctica docente como objeto de transformación. Pensado de esta manera, en el Campo de la
Práctica Docente se articulan todos los demás campos, produciéndose una mutua
interpelación y transformación entre todos ellos. En el Campo de la Práctica Docente se
especifican tres componentes: las herramientas de la práctica, la práctica en terreno y el taller
integrador interdisciplinario.
46
4.2.6. Trayectos Formativos Opcionales
Los Trayectos Formativos Opcionales están orientados por una pregunta general:
¿cuáles son los recorridos complementarios de la formación que percibe y propone cada
Institución? Esto significa que los mismos deberán ser definidos de manera colectiva y
colaborativa por las Instituciones formadoras, sobre la base de las percepciones acerca de los
complementos necesarios para la Formación Docente, pensados y propuestos de manera
situada, local, singular. La organización didáctica de los saberes de estos Trayectos
Formativos, también podrá definirse según las particularidades y la creatividad del colectivo
institucional.
El plan de estudios vigente busca, parafraseando a Flavia Terigi (2012), que el
docente vaya construyendo los marcos de análisis para poder comprender la realidad
educativa, para generar capacidades de actuación, de interpretación pero acompañado de
saberes pedagógicos.
4.3. Carga horaria de cada Campo
Al analizar la carga horaria de cada campo podemos diferir qué cátedras resultan de
mayor relevancia para la formación docente. Se otorga mayor carga horaria al “Campo de la
Práctica Docente”, seguido este por el “Campo de los Saberes a Enseñar”.
4.4. Materias de Cada Campo
Desde el campo de saberes a enseñar, las actividades ofrecidas tienden a estar ligadas
a construir y reforzar conocimientos de la mano de las respectivas propuestas sobre cómo
llevarlas a cabo en el nivel inicial. Si bien se da importancia a que las/os alumnas/os se
apropien de los conocimientos científicos, no se considera menos importante que puedan
implementar diferentes estrategias para trabajarlos en el nivel. En esta articulación de saberes
y estrategias, de teoría y didáctica, se basa principalmente la formación de las/os alumnas/os
de los profesorados.
Al realizar un análisis más exhaustivo hacia el interior de cada programa de la materia
en Olavarría y Azul respectivamente, pudimos detectar que cada institución tuvo distintas
47
miradas sobre los denominados espacios de definición institucional y trayectos de formación
obligatoria. Así como también aparecieron discrepancias en el interior de cada materia.
Puede observarse, en el plan de estudios del Instituto “Nuestra Señora del Rosario” de
Olavarría, que las materias que tuvieron vinculación directa con el primer ciclo de la
educación inicial (Jardín Maternal) fueron específicamente Educación Temprana y Práctica
Docente IV. En cambio, en el “Instituto N°2” de Azul, además de las ya mencionadas, se
vinculan Corporeidad y Motricidad, Juego y Desarrollo infantil, Producción de Materiales y
Objetos Lúdicos, Taller de Literatura, Didáctica y Currículum, Psicología del Desarrollo y el
aprendizaje I y II.
Siguiendo a Terigi (2012) las materias transmitidas en la formación deben aportar a la
finalidad de conjunto. Un aspecto muy importante que se destaca dentro del diseño curricular
es la integración de todas las áreas y la interrelación entre ellas.
Otro componente interesante de destacar son Los Trayectos Formativos Opcionales,
que como ya mencionamos, según el Diseño Curricular para la Educación Superior (2007) los
mismos deben ser definidos de manera colectiva y colaborativa por las Instituciones
formadoras, sobre la base de las percepciones acerca de los complementos necesarios para la
Formación Docente, pensados y propuestos de manera situada, local, singular.
El profesorado de Azul, cuenta con un Trayecto en el tercer año de formación,
denominado Taller de Títeres. La carga horaria asignada es de cinco horas semanales. En este
espacio se trabaja desde la escritura de una obra, la realización escénica, hasta la presentación
pública.
En el caso del profesorado de Olavarría, el trayecto fue designado al espacio curricular
“Vocación, trabajo y profesión docente”, con una carga de 64 horas anuales. También se
destaca la presencia en el primer y segundo año del Proyecto de Formación Cristiana, que si
bien no forma parte de las materias curriculares, está presente. En este sentido se observa
cómo la mirada de la institución está puesta en generar y promover en sus docentes valores
cristianos. Las alumnas en formación, cuentan con un encuentro mensual destinado a este
trayecto.
48
4.5. Cuestiones vinculadas a las Prácticas Docentes
El campo de la práctica docente merece un análisis especial, ya que éste encierra el
conjunto de toda la formación y es un eje vertebrador en toda la formación docente. Es en este
campo donde se evidencian los distintos enfoques, posturas, posicionamientos, de las
diferentes instituciones y los agentes que llevan adelante los currículos y planes de estudios.
En el primer año de formación de los institutos de Azul y Olavarría, se ve desde el
campo de la práctica cómo la ciudad puede ofrecer diferentes instituciones o espacios de
educación no formal. Los institutos pretenden que las alumnas se ocupen de identificarlas, se
aproximen a ellas, se involucren, para poder conocerlas y valorarlas. En el segundo año de
cursada, el enfoque se centra en la institución de educación formal (el Jardín de Infantes) y su
comunidad. Se observa el entramado social y cultural, los diferentes actores y roles dentro de
una institución. En el tercer año se realizan las llamadas “observaciones participantes”, donde
las/os alumnas/os se involucran directamente en la sala y el actuar docente. En esta etapa la
mirada está puesta en la docente y el grupo; se realizan participaciones mediante pequeñas
situaciones aisladas. Ya en cuarto año se involucra completamente en las llamadas
“residencias”. Estas son guiadas por una profesora co -formadora (la maestra a cargo de la
sala) y también por la mayoría de las profesoras y profesores de las diferentes cátedras de la
formación. Esta etapa se divide en una instancia de observación, donde las alumnas observan
las características del grupo de niños, las propuestas que están abordando y las que tienen
previstas abordar. Otra etapa es la de planificación, donde se programan y escriben las
propuestas a trabajar; y por último una etapa plenamente de residencia, donde se llevaban a
cabo las propuestas planificadas.
“La práctica docente no es decidida individualmente, no es una práctica
deliberada, sino una experiencia social internalizada, una internalización de
estructuras sociales. Es un hacer social que implica una “experiencia práctica”, que
es la “aprehensión del mundo social como dado por supuesto, como evidente”
(Edelstein, 1995: 25).
Uno de los componentes centrales, que ofrece el plan de estudios vigente, desde el
Campo de la Práctica es el Taller Integrador Interdisciplinario. Una de las características de la
Formación Docente es la fragmentación curricular y la falta de comunicación entre los actores
49
involucrados. Como explicita el Diseño Curricular para la Educación Superior (2007:35) la
propuesta de creación, cada año, de Talleres integradores interdisciplinarios tiene por objeto
provocar el encuentro de saberes, de prácticas y de sujetos en la Formación Docente. Este
Taller es el espacio de encuentro mensual de la comunidad de los docentes y los estudiantes
de cada año de la Carrera. En ambos institutos se puede atravesar por estos espacios.
4.6. Objetivos de la formación
Es en el plan vigente de cuatro años que se hace referencia a la noción de horizonte
formativo, el cual según el Diseño curricular para la Educación Superior (2007:15) alude a esa
zona de imaginación en la tensión entre un sujeto real y tendencial (si la tendencia al futuro
fuera “natural”) y un sujeto deseado (siempre imposible). Retomando los aportes de dicho
documento, como noción histórico-prospectiva, se pone énfasis en un proceso de construcción
en un campo educativo condicionado histórica y socioculturalmente, lleno de tensiones e
incertidumbres, complejo y cambiante, marcado por relaciones intersubjetivas y por
encuadres institucionales, más que en la realización de una imagen ya cristalizada de
antemano que se caracteriza por una serie de competencias. Por ello, al proponer horizontes
formativos, el currículum posee efectos de sentido que son, fundamentalmente, efectos de
producción de identidades sociales particulares.
Por eso coincidimos con los aportes del Diseño curricular para la Educación Superior,
(2007:15) donde se especifica que actualmente se opta por hablar no sólo de un maestro/a
profesional de la enseñanza, sino también de un maestro/a pedagogo y también trabajador
cultural (transmisor, movilizador y creador cultural). En todos los casos se alude a un
trabajador de la educación, a un trabajador del campo intelectual. La regulación de su trabajo
proviene de la construcción colectiva de la práctica docente y del discurso pedagógico que la
comprende y posibilita. Esto cuestiona el divorcio entre el sujeto cultural, el docente que lleva
adelante la práctica cotidiana en las escuelas, y el sujeto pensante, el pedagogo que piensa
sobre la educación y la enseñanza, aún sin tener experiencia docente en la escuela.
Siguiendo con los aportes del Diseño (2007:16) el docente es hacedor de cultura y
tiene que ser hacedor del discurso sobre las culturas y la educación. En el horizonte formativo
se reconocen tres propósitos:
50
• El fortalecimiento de la identidad y la significación social de la profesión docente;
• La construcción del maestro/a como productor colectivo del discurso pedagógico;
• El posicionamiento activo del maestro/a como trabajador de la cultura.
Es en este documento oficial que se valora que los estudiantes que aspiran a ser
docentes poseen ya una biografía escolar que los condiciona en su proceso de formación
como docentes. A lo largo de esa biografía han internalizado un imaginario y una serie de
prácticas que caracterizan a la docencia. La institución escolar ha nutrido y configurado el
imaginario docente, instituyendo en ellas y ellos significaciones que tienden generalmente a la
reproducción de la escuela tal como es y que quedan marcadas en los docentes en formación.
Consideramos que es gracias a esto que todos los docentes se posicionan en el espacio escolar
de manera diversa; esto da a lugar a múltiples y variados tipos de prácticas para transmitir los
conocimientos.,
4.7. Compatibilidades del desarrollo Corporal y Motriz en los Planes de Formación
4.7.1. Primer año de la formación docente: Corporeidad y Motricidad (Con una carga
horaria de 32 horas anuales).
Siguiendo el marco orientador del Diseño Curricular para la Educación Superior
(2007: 57) el cuerpo construye su identidad desde el conjunto de prácticas sociales, corporales
y motrices. El lenguaje corporal se constituye así como uno de los lenguajes simbólicos que
da cuenta de percepciones y sensopercepciones. Hablar con el cuerpo es iniciar un diálogo
con el otro en el cual trascendemos la palabra, comprometemos nuestra percepción y el modo
de ser percibidos por el otro. Es poder manifestar el registro de nuestro cuerpo, nuestra
biografía.
La corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir, comunicar
y querer. Los sujetos manifiestan su intencionalidad y su proyección hacia el mundo a través
de su motricidad. Esta última, en tanto manifestación de la corporeidad, les permite la
apertura a los otros para insertarse en el plano de la convivencia, traduce la apropiación de la
cultura y de la experiencia humana y, como intencionalidad en acción, le permite concretar
51
sus proyectos, su voluntad de creación y transformación, para integrarse como sujetos
sociales.
Como explicita el Diseño para la Educación Superior (2007:56) En una escuela donde
la palabra desplazó a la mirada y lo intelectual a la sensibilidad, debemos fortalecer la
posibilidad de ver y sentir con el otro, construyendo nuevas maneras de dialogar desde una
Educación Física como construcción pedagógico-didáctica-disciplinar para la construcción de
subjetividad.
Esta materia debe contribuir a deconstruir los modos en que la biografía escolar
condiciona la corporeidad y motricidad del sujeto-docente; y también, comprender las
maneras en que las mismas condicionan la relación educativa, el trabajo en los espacios
escolares y la comunicación de saberes.
4.7.2. Tercer año de la formación docente: Educación Física escolar (Con una carga
horaria de 64 horas anuales).
Según el marco orientador del Diseño Curricular para la Formación Superior (2007:
76), el desafío de transitar procesos de determinación curricular supone dar cuenta de las
especificidades de los saberes a enseñar que, en el caso de la Educación Física se presentan de
manera compleja, caracterizados por la coexistencia de diversos sentidos y significados que
remiten a las condiciones materiales y simbólicas de producción de sus propias prácticas en
diversos contextos socio-culturales e institucionales. La concepción de Educación Física que
se sustenta construye su identidad desde el conjunto de prácticas corporales y motrices del
hombre, en tanto sujeto socio-históricamente situado en cuyo mundo vivido significa y
legitima tales prácticas, que incluyen desde aquellas expresiones “ludo-motrices-expresivas”
que responden a una lógica práctica pre-reflexiva hasta los juegos y deportes
institucionalizados, pasando por las prácticas motrices recreativas asociadas a las gimnasias,
los juegos populares, el deporte social, como formas de hacer, pensar, sentir y decir, dotadas
de cierta racionalidad y recurrencia. Es desde esta concepción que puede legitimarse a la
Educación Física dentro del campo de los saberes a enseñar en la formación docente para
Inicial. Deberán incluirse en el desarrollo de esta materia el análisis y el tratamiento de los
contenidos que, para esta área del saber, se presenten en el Diseño Curricular del Nivel
Inicial.
52
Parafraseando a Zalagaz Sánchez (2002), la Educación Física es la forma de educar
por y el movimiento y de ella forma parte el deporte como medio educativo dando origen a
toda la actividad física que demanda la sociedad. Dicho autor encuadra al deporte como la
culminación de la educación física en el que se recogen los aspectos recreativos y sociales del
movimiento.
Finalizando podríamos decir que las dos asignaturas tienen como puntos de encuentro
que permiten que el ser humano logre autoconciencia como sujeto sociohistórico dentro de
una comunidad y comprenda sus derechos y obligaciones. También contribuyen a lograr una
Educación Integral que fomente el autoconocimiento, la expresión, la creatividad y la relación
con otros ya que como expresa Margarita Benjumea Pérez (2004) el ser humano, cuando se
mueve, compromete todo su ser en cualquier expresión que realice, y cada expresión posee un
carácter simbólico que surge de su subjetividad y de la relación con otros y con el entorno.
53
5. CAPÍTULO 4
5.1. El cuerpo a través de la historia.
A lo largo de la historia el cuerpo en las diferentes sociedades ha pasado por distintas
etapas de valorización y desvalorización según la ética imperante en cada momento y esa
visión en el tiempo ha hecho que cultural y socialmente sea en mayor o menor medida
aceptada. En este sentido ha sido y es un tema de interés para diversas disciplinas que lo
relacionan desde diferentes puntos de vista.
Como expresan Duch y Mèlich (2005:19) el cuerpo humano constituye el “polo
simbólico” que organiza, articula e interpreta, más allá de las simples evidencias “físicas”, la
vida cotidiana de los individuos y de las colectividades. En cada tiempo y espacio concretos,
la interpretación que se le ha hecho es la manera más adecuada para conocer cuáles han sido
los valores, las referencias últimas, los deseos implícitos y explícitos de una determinada
sociedad, porque es una obviedad afirmar que, en y a través del cuerpo, el ser humano articula
las metas sociales, religiosas y políticas que se propone. Los seres humanos son,
irrenunciablemente, seres culturales; su existencia siempre se inscribe dentro de los límites y
las posibilidades de una cultura concreta, lo que implica que uno se halla en un tiempo y un
espacio que se encuentran ubicados en un momento determinado de la historia. El cuerpo
humano sigue diciendo Duch y Mèlich (2005:26) es infinitamente variable, modulable y, por
eso mismo, muy fácilmente pervertible. No existe algo así como una naturaleza del cuerpo
humano definida a priori, inmune al cinetismo propio del ser humano, sino que la condición
de su existencia es, el incansable movimiento instaurado por su espaciotemporalidad.
Retomando las ideas de Duch y Mèlich (2005) el cuerpo humano -o aquello que
llamamos corporeidad- permite situarnos e instalarnos como actores en el mundo. El ser
humano no sólo tiene un cuerpo, sino que es cuerpo. Un cuerpo que no es simplemente un
artefacto objetivado y objetivable, sino una forma de presencia que, de mejor o peor forma,
afecta radicalmente a todos los momentos y todas las situaciones de su existencia, y que, en el
transcurso del trayecto biográfico de cada persona, tendrá que expresarse simbólicamente. A
partir de aquí el cuerpo humano se revela en corporeidad (Duch y Mèlich 2005:22).
54
De este modo, Duch y Mèlich (2005:30) expresan que puede hablarse con toda la
razón del mundo de diferentes historias del cuerpo y a esta afirmación David Le Breton
(1990) expresa que “las representaciones del cuerpo y los saberes que se ocupan de ellas son
tributarios de un estado social, de una visión del mundo, y en el interior de esta última, de
una definición de la persona. El cuerpo es una construcción simbólica, no una realidad en sí.
De ahí la miríada de representaciones que buscan darle un sentido y su carácter heteróclito,
insólito, contradictorio, de una sociedad a otra”. (Le Breton 1990:13)
El cuerpo humano es polisémico nos dice Duch y Mèlich (2005) y por eso mismo,
solo puede ser abordado interdisciplinariamente. No son posibles ni una concepción ni una
representación “naturales” del cuerpo humano; sencillamente porque el cuerpo siempre nace,
piensa, actúa, vive y muere en una determinada sociedad histórica, con los intereses creados y
el imaginario colectivo que le son propios (Duch y Mèlich, 2005:32)
5.1.2. El cuerpo en la prehistoria
Recuperando los aportes de Zalagaz Sánchez (2002:20) la evolución de la Educación
Física se remonta a los orígenes del hombre, quien para subsistir, se enfrentaba continuamente
a situaciones adversas. La práctica de actividad física no se realizaba de forma consciente,
sino que respondía a la necesidad de su propia movilidad, por tanto no tenía ningún tipo de
objetivos. Los hombres prehistóricos realizaban la actividad muscular por medio de ejercicios
utilitarios, indispensables para la vida, como eran: caza, pesca y uso de útiles y armas
rudimentarias.
En la obra de Monroy Antón y Sáenz Rodríguez (2007:23), encontramos a Van Dalen,
Mitchell Y Bennett (investigadores americanos), quienes realizaron una tesis sobre el sentido,
los fines y los métodos de la Educación Física en el hombre prehistórico. Basaron su
investigación en los datos observados en la cultura de un pueblo actual en el nivel más
primitivo y de esta manera advirtieron que la Educación Física tenía como objetivo crear
hombres bien formados y fuertes, que a su vez servirían para formar un grupo fuerte; a los
débiles se los mataría para que no debiliten al grupo. De esta manera señalan varios fines para
entender el origen del ejercicio físico y marcan el principio en la seguridad o supervivencia
como primer fin. Al tener hombres fuertes y un grupo fuerte, se podrá asegurar el porvenir del
pueblo mediante la lucha y la defensa.
55
Dichos investigadores determinaron que diversas tribus o grupos étnicos coinciden al
considerar al hombre prehistórico como parte de la naturaleza. Este hombre poco a poco fue
siendo consciente de su ser y sus medios corporales, y por conocimiento de tal pudo
establecer relación con los demás elementos de la naturaleza. Fue de la imagen del entorno de
quién incorporó movimientos y por la capacidad racional se diferenció de los animales,
logrando separar lo instintivo de lo racional (por motivación, placer, lógica). Es en este
sentido que, por la capacidad de comparación el hombre pudo desarrollar las habilidades y
destrezas manuales.
5.1.3. El cuerpo en la Antigüedad clásica: Grecia
Marcel Detienne en Duch y Mèlich (2005:36) expresa que “ha puesto de relieve que
en los períodos arcaicos el griego no conocía una distinción entre cuerpo y alma, y tampoco
establecía una discontinuidad radical entre lo natural y lo sobrenatural”. De este modo la
realidad corporal del hombre incluía los aspectos orgánicos, las fuerzas vitales, las actividades
físicas, las inspiraciones y los influjos divinos. En Grecia el cuerpo humano se encontraba
marcado con unas imborrables señales de limitación, deficiencia y fragilidad lo que hacía que
pueda ser considerado como un “sub-cuerpo”, que sólo puede ser comprendido a través de la
referencia a aquello que idealmente presupone: la plenitud corporal, una especie de súper -
cuerpo, esto es, el cuerpo de los dioses. La comparación de la corporeidad del cuerpo humano
con la de los dioses evidenciaba notoriamente que todas las cualidades corporales que se
atribuían a los humanos (mortales) mostraban el cuerpo de éstos como una forma disminuida,
derivada, frágil. El cuerpo de los dioses (los inmortales), en cambio, ofrece unas
características de plenitud, potencia, longevidad y belleza que superan infinitamente a las
posibilidades de conocimiento y de acción de los humanos.
Existe otro aspecto de la problemática griega alrededor del cuerpo humano que cabe
destacar: el hombre y su cuerpo se encontraban plenamente incorporados en el curso de la
naturaleza. Por regla general, en el universo griego la imagen del cuerpo humano no sólo es
una traducción en términos visibles de la invisibilidad de los dioses, sino que también sirve
para poner de relieve, en gran medida cuando reproduce la fragilidad propia del cuerpo de los
mortales, aquello que constituye el núcleo principal de la humanidad del hombre: la
caducidad (2005:39).
56
En la Antigüedad pueden encontrarse dos representaciones básicas del cuerpo
humano: 1) las representaciones basadas en el dualismo cuerpo - alma; 2) las representaciones
que establecen una exacta homología entre el microcosmos y el macrocosmos. De este modo
la encarnación corporal del ser humano constituye meramente una fase de su existencia
eterna, en la que la misma substancia material se mueve del cuerpo al cosmos, y vuelve de
nuevo de éste al cuerpo, y así ad infinitum, siendo la muerta y el (re)nacimiento tan sólo unos
simples momentos de transición eterna.
Por otro lado, Richard Sennett (1997), analiza el individuo y la imagen del cuerpo
humano, como también las colectividades representadas en la ciudad. De manera que este
autor reconoce el cuerpo humano como parte circundante de un espacio en escala de
construcción, siendo que las expresiones corporales fueron tomadas como modelo para las
estructuras urbanas, que se construían en aquel entonces. Es así que intenta comprender cómo
a través de los cambios históricos en el pasado, en los grandes espacios de las ciudades
occidentales, el cuerpo cumplía entre sus funciones con la de estar unido a los centros
urbanos. La desnudez, la anatomía corporal, entre otros aspectos fueron tenidos en cuenta
como símbolos para la construcción y la configuración urbana.
Sin embargo, la cuestión que gira en los intereses del autor está relacionada con la
carencia de consciencia física que se despertó a raíz de la libertad corporal (desnudez), como
un elemento de circulación en la ciudad, que llevó a ciertos conflictos de necesidad y utilidad
del espacio. De este modo vemos la trascendencia que ha tenido el cuerpo en un espacio que
ha variado, tanto en su sistema como en su enfoque de diversidad que incluye los cambios
urbanísticos, época, cultura y reconocimiento frente al cuerpo como imagen que se transforma
estructuralmente, es decir, la transfiguración en que se tomó el cuerpo para diseñar y construir
ciudades. Sin duda alguna, esto nos indica que en los inicios de la sociedad occidental el
cuerpo figuró como representación de la sociedad que emergió en ese entonces. La perfección
del cuerpo expuesta en la construcción urbana reflejó el significado exacto de lo que
finalmente los individuos pretendían como un modelo ideal de ciudad, basado obviamente, en
la figura humana.
En este sentido Sennett (1997) plantea la existencia de cierta articulación entre la
cultura urbana, el hombre que la habita, y sus relaciones sociales como así también demuestra
que las diferencias multiculturales que emergieron en la ciudad, con la concepción del cuerpo
57
en movimiento y el nacimiento del capitalismo, no fueron un obstáculo para el contacto de los
individuos entre sí durante la revolución francesa. Estas diferencias, que parecían ser
entendidas como rasgos culturales disímiles, se fueron convirtiendo en expresiones de la
modernidad y en puntos de contacto en lugar de rechazo.
5.1.4. El cuerpo en la Edad Media (S V hasta el S XV).
Zalagaz Sánchez (2002) explicita que a lo largo de la Edad Media el cristianismo se va
extendiendo por todos los ámbitos de la sociedad, la cultura y las formas de poder. Como
consecuencia, se consolida la idea cristiana de cuerpo. Esta visión platónica agudizada por la
decadencia de los usos romanos, desemboca en una radicalización del dualismo en el que se
enfrenta a las partes, la buena, la que hay que salvar, la que trasciende, que es el alma y la
mala, la que provoca el pecado, la que hay que someter que es el cuerpo (2002:24).
Por otra parte, sigue diciendo Zalagaz Sánchez (2002) la sociedad laica construyó otro
dualismo: lo noble versus lo vil. Esta bipolaridad del cuerpo, sus características, formas,
porte, definían quién quedaba a uno u otro lado de la frontera, situación que se mantiene en
nuestros días. Además, a estos rasgos distintivos se le asociaron otros ideológicamente más
valiosos: los del alma. Como quiera que la educación sólo confirmaba las cualidades que cada
individuo ya poseía por su sangre o linaje, resultaba innecesaria la sistematización de la
enseñanza de lo corporal (2002:24).
Fuera de lo establecido por la Iglesia como filosofía para la vida en general, el cuerpo
popular se manifestaba en las fiestas medievales, un cuerpo grotesco, excediendo sus propios
límites mediante sus protuberancias, abierto al mundo, sin inhibiciones, desbordante de
vitalidad, sin jerarquías se mezclaban el cuerpo entre la multitud, renaciendo en
contraposición a la filosofía reinante.
En este estado de cosas, sólo podía ocurrir que las prácticas físicas cayeran en desuso
generalizado e incluso se las persiguiera hasta casi su extensión, así, ningún tipo de ejercicio
físico aparece como parte integrante de la educación durante la Edad Media. Los ejercicios
físico-deportivos, que se mantienen en tiempo de paz, son los torneos, cacerías, etc.
reservados en exclusiva a la aristocracia y a la burguesía.
58
En definitiva y siguiendo los aportes de Zalagaz Sánchez (2002:25), en la Edad Media
el alma era lo trascendente, lo que había que salvar, por tanto susceptible de educación y
cuidados, mientras que el cuerpo llegó a ser un enemigo que había que reducir.
5.1.5. El cuerpo en el Renacimiento (S XV y XVI)
Beatriz Quintero (2010) determina que el Renacimiento es un período de
importantes cambios en la percepción del mundo y del ser, donde el cuerpo alcanza una nueva
dimensión que lo convierte en protagonista de representaciones y exploraciones. Considera
que la percepción occidental moderna del cuerpo empezó a gestarse en el Renacimiento, una
aproximación a las miradas renacentistas permite entender la actualidad de este concepto
asumiéndolo con toda su carga simbólica e histórica. El cuerpo en occidente es un cuerpo
aislado, que implica la posesión y la individualidad, características que se iniciaron con los
cambios en la percepción del mundo del siglo XV.
Dicha autora especifica que uno de los elementos más importantes en la formación de
la idea de cuerpo en occidente desarrollada en el Renacimiento es la relación que se establece
entre alma y cuerpo. En la Edad Media el cuerpo es asumido como un simple contenedor del
alma, de una trascendencia que no está determinada por él, mientras que en el Renacimiento
ambos elementos son fundamentales en lo humano.
La Edad Media encuentra en el cuerpo una prisión que encierra el verdadero yo. El
alma está contenida por un mecanismo que lo debilita, lo sensible conduce lo humano hacia el
pecado, por lo que hay un tajante desprecio hacia lo corporal, que no forma parte del ser
trascendental. La espiritualidad cristiana requiere de esta distinción entre lo divino y lo
tangible, donde lo material del cuerpo es el componente frágil del individuo. La belleza no es
un símbolo de la grandeza de Dios, como lo sería en el Renacimiento, sino por el contrario, un
impedimento para entrar en contacto espiritual con él.
Esta noción individual empieza a formarse en el Renacimiento y se manifiesta en la
objetualidad del arte occidental moderno, donde el marco o el escenario separan a los cuerpos
del arte. El arte renacentista inicia este proceso de separación entre el arte y la vida, dándole al
cuerpo una única función contemplativa.
59
Quintero (2010) agrega que la separación entre el alma y el cuerpo cambia
profundamente en el Renacimiento, donde este último se transforma en componente esencial
de lo humano, y es asumido como una manifestación de la perfección y la proporción. La
confianza en lo sensible le permite al ser humano acercarse al mundo para conocerlo de la
misma manera en la que se acerca a sí mismo. Este cambio en el imaginario cotidiano tiene
grandes implicaciones en la ciencia, la arquitectura y las artes, y se fundamenta
principalmente es una nueva mirada que incorpora el cuerpo, en lugar de excluirlo como
sucedió en los siglos anteriores. Esta concepción tenía, sin embargo, una fundamentación
religiosa, lo corporal es perfecto ya que es una muestra de la gracia de Dios, el cuerpo se
definió como un microcosmos análogo al macrocosmos del Universo, ambos son perfectos al
ser creación divina, pero se diferencian del cuerpo y el mundo medieval en que están al
alcance del ser humano.
El cuerpo es por tanto en el Renacimiento por un lado reconocible y estudiable y por
el otro perfecto y proporcionado, la primera característica fomenta su estudio anatómico en la
medicina y la segunda su estudio matemático de las proporciones aplicado en las artes y la
arquitectura. La nueva confianza que ubica al ser humano en el centro del interés intelectual,
le permite sentir que el mundo es comprensible para él, éste se muestra ahora ante él a través
de su percepción, que le permite un cuerpo confiable e independiente. Por primera vez, lo
corporal es un fenómeno natural autónomo; a pesar de que es concebido como una creación
divina y su orden es comparado con el orden de la naturaleza, ya no depende de esta última.
El cuerpo ya no está al servicio del mundo, éste ahora parece menos dominador y tenebroso,
se convierte más bien en un elemento de estudio.
5.1.6. El cuerpo en la Modernidad (S XV - S XVIII).
Como expresan Duch y Mélich, (2005) debe tenerse presente que en Occidente, sobre
todo a partir del siglo XVII, el sentimiento de ser un individuo, de ser uno mismo antes de ser,
como sucedía en la época premoderna, un miembro de la comunidad, adquiere día a día una
mayor importancia para la configuración de la vida privada y pública. A partir de aquel
entonces, empieza a hacer acto de presencia el individualismo como la forma privilegiada de
presencia del ser humano en su mundo. Por eso es pertinente que David Le Breton cualifique
de “factor de individuación” el cuerpo humano que se configura en la modernidad (2005:131).
60
La obra de David Le Breton (1990) nos sumerge en la idea de que la concepción del
cuerpo humano, y el concepto de persona en lo que a él se refiere, han experimentado un
proceso de cambio desde la Edad Media hasta la Modernidad.
El cambio que se produce en la antropología del cuerpo se debe a varios factores
interrelacionados entre sí, dando como resultado la posibilidad de individuación de las
personas en las sociedades actuales occidentales.
Con la aparición de varias tesis racionalistas como las de Galileo y Copérnico, en el
siglo XV y XVI, y finalmente con Descartes, se consolida la visión mecanicista del mundo,
basada en la centralidad de la razón y las matemáticas para alcanzar un conocimiento del
mundo desde las leyes de la física que lo rigen.
Con esta nueva forma de auto-entendimiento de la persona, y con la aparición del
capitalismo y la burguesía, se produce un desplazamiento del papel protagonista de la Iglesia
en la vida privada de las personas. La clase burguesa tiende a invertir determinadas normas de
comportamiento social, buscando el bienestar y los placeres de la vida en la intimidad, el gozo
y disfrute del arte o de espacios seculares.
Otro aspecto de la modernidad es abordado por el trabajo de George Vigarello (2005)
En él presenta cómo se concebía la imagen del cuerpo en el siglo XVII. Al estar constituido
por humores1 es considerado flexible y maleable, principio que fundamenta el uso de los
corsés y de diversas prácticas de masajes y compresiones para favorecer la “buena forma” ya
que tiene incapacidad de alcanzarla por sí mismo. En consecuencia, a los niños se les dan
lecciones de compostura, buscando que estos aprendan la posición correcta, estando el
horizonte en la inmovilidad corporal.
La postura y su rectitud que eran presentadas como tributarias de una exigencia social,
ahora se refiere en lo esencial a una exigencia higiénica, y fisiológica. El ejercicio es
presentado como juego libre y polifónico, pero al mismo tiempo se lo describe como algo que
se debe vigilar y llevar a cabo con gran atención. Es oportuno mencionar que en este
1 La teoría de los cuatro humores determina que el cuerpo humano está compuesto de cuatro sustancias básicas, llamadas humores, cuyo
equilibrio indica el estado de salud de la persona. En este sentido, todas las enfermedades y discapacidades resultarían de un exceso o un déficit de alguno de estos cuatro humores (bilis negra, bilis, flema y sangre). Tanto griegos y romanos como el resto de posteriores
sociedades de Europa que adoptaron y adaptaron la filosofía médica clásica, consideraban que cada uno de los cuatro humores aumentaba o
disminuía en función de la dieta y la actividad de cada individuo.
61
momento, en los diferentes ámbitos que presenta el autor, se mantiene el uso de la mano del
adulto para modelar al niño.
En este contexto, se presenta la aparición del concepto de Educación Física
diferenciándose del de gimnasia, comprendiendo al primero como “una pedagogía de las
actitudes y de la motricidad” (Vigarello 2005:67). En este período, la posición recta se
convierte en un tema largamente trabajado en los libros de fisiología, a partir de éstos, la
rectitud se comienza a sostener en los discursos de la higiene a diferencia de lo que sucedía
hasta el momento, que se sustentaba en postulados morales. Se produce un proceso de
atomización de los movimientos y de los ejercicios, debido a los diversos trabajos de
anatomía y de fisiología, los cuales influenciados por el mundo industrial, tienden a la
búsqueda de la eficacia física. Como plantea concretamente el autor “representaciones
corporales surgidas del mundo industrial parecen deslizarse Educación Física y Ciencia”
(Vigarello 2005:81). Con esta misma lógica, se organiza la gimnasia escolar, la cual tiende a
enseñar principalmente la posición recta a partir de secuencias ordenadas y dosificadas de
ejercicios, combinados con una estricta vigilancia.
Desde la perspectiva de objeto de vigilancia y castigo, y analizando el cuerpo Foucault
(2012) desarrolla: “el nacimiento de la prisión”, la evolución de los métodos de castigo y
vigilancia desde la sociedad medieval a la contemporánea: los suplicios, la humillación
pública, la prisión, la escuela entre otras expresiones de poder que se han utilizado para
controlar de una forma u otra el comportamiento de una sociedad. Desde esta perspectiva,
Michel Foucault expresa los procesos que ha tenido la sociedad para castigar y vigilar
empezando desde lo material, lo físico (torturas, suplicios, castigos) hasta llegar a algo
intangible (psicológico, alma). El castigo es una técnica de coerción de los individuos; pone
en acción procedimientos de sometimiento del cuerpo, con los rastros que deja, en forma de
hábitos, en el comportamiento; y supone la instalación de un poder específico de gestión de la
pena (2012:123).
El mismo autor agrega “Es dócil un cuerpo que puede ser sometido, que puede ser
utilizado, que puede ser trasformado y perfeccionado” (2012:132). En el siglo XVII los
soldados eran hombres con una personalidad vigorosa, valiente, habilidosa y físicamente
capaces de ser reconocidos a lejos como héroes y guerreros. En contradicción, los soldados
del siglo XVIII eran militares fabricados, a los cuales se les enseñó hábitos, movimientos,
62
posturas y rutinas que fueron puestas a prueba al momento de dar órdenes de superiores. Tal
es así, que se reconoce al cuerpo como objeto del poder, haciéndolo manipulable como una
máquina. Para tal efecto, lo anterior se desarrolla según una escala de control donde se
pretende inspeccionar a las personas como partes funcionales. Así mismo, la mecanicidad
comprende los movimientos, gestos, actitudes y la rapidez. Por otro lado, la modalidad tiene
la misión de velar por los procesos de actividad en relación al tiempo espacio y los
movimientos. Ciertamente, a todos estos nuevos métodos de control en donde la docilidad y
utilidad se impregnan al cuerpo se les puede denominar disciplina; ésta no solo se encarga de
hacer de los cuerpos más obedientes sino también más útiles, una manipulación política y
mecánica de los movimientos. Esta política, la disciplina y ejercicio del poder se encuentra en
instituciones; de manera temprana en colegios, instrucciones militares, hospitales, cárceles,
talleres industrias, etc.
5.1.7. El cuerpo pos moderno y actual
Elina Matoso (2011), considera que los medios de comunicación captan y transmiten
imágenes que se constituyen en modelos, en ideales de amor y de odio, de lo deseado y lo
indeseado. Hay excesos y exaltación del cuerpo, los cuerpos - espectáculo no dan respiro.
Dietas, aparatos, chips, terapias, medicamentos, cirugías, un gran envoltorio refractante que
no son más que respuestas a mandatos de la economía, la política y la voracidad de poder.
Estos modelos envuelven a todo el planeta, es un gran modelo pantallezco global. El cuerpo-
red constituye estructuras mentales, conforma subjetividades e ideales que traspasan la
condición física del cuerpo, ya que son propuestos por la cultura. La fascinación que los
medios masivos producen es tal, que tomar distancia de ellos es casi imposible.
Vivimos en un mundo de imágenes, donde las imágenes del cuerpo se multiplican y
reproducen de forma cristalizada. El cuerpo es una ficción constituida en las redes sociales y
culturales, que se ve proyectada. Se posee un cuerpo, se posee una imagen de cuerpo. Cuando
la imagen no coincide con la proyectada en la pantalla, se queda la persona perdida, deambula
rechazada, ignorada, rota. Vivir en un mundo de imágenes, tan fascinante como en el que
estamos, y no tener imagen del cuerpo para hacerla propia, es una de las contradicciones de
este siglo. El cuerpo pasa a la categoría de lo que sobra, lo que molesta, lo que se deforma, lo
que hay que ocultar.
63
El cuerpo como instrumento es también un tema clave. Si el instrumento es
perfectible, dominable, expuesto a la explotación y al rendimiento, adquiere una valorización
considerable, podemos observar sin ninguna duda los beneficios que ha aportado al sistema
político y económico el considerar al cuerpo como valor de uso, reemplazable, intercambiable
por otro menos gastado.
Como explicita Matoso (2011:32), en la mayoría de las aulas de esta “aldea
globalizada” se prefieren alumnos quietos, pasivos, que no corran, ni griten, ni toquen, ni
lloren, ya que estas desviaciones de un cuerpo emocionado entorpecen un eficaz aprendizaje.
Lo importante de estas concepciones dicotómicas no sólo es su huella histórica, y su
inserción en el contexto social, sino su presencia actual en cada acto cotidiano.
Comprender la relación entre cuerpo y sociedad actual implica reconstruir una noción
del cuerpo no fundida en la imagen de los medios, ni armada con lo que queda afuera. Supone
transitar dicotomías y construir una imagen corporal viva y deseante que se apropie de la
imagen sin entregar la propia corporeidad a cambio.
5.2. Elementos materiales del cuerpo en la historia
Como explicita Jorge Gómez (2002) en el transcurso de la vida, ya sea tanto por su
individualidad como por la interacción constante con su entorno y circunstancia, cada ser
humano construye su corporeidad momento a momento, en un proceso abierto a todo tipo de
influencias. Cada situación lo enfrenta ante problemas que obligan a su resolución, partiendo
del nivel de capacidad, innata o adquirida, con que cuenta.
“A través de la alimentación, las sensaciones y las primeras acciones motrices,
comenzamos el largo camino de nuestra constitución corporal y de la adquisición de los
saberes fundamentales para estar y actuar en el mundo” (Gómez, 2002:02).
Parafraseando a David Le Breton (1990), las representaciones del cuerpo y los saberes
que se ocupan de ellas son tributarios de un estado social, de una visión del mundo, y en el
interior de esta última de una definición de la persona. El cuerpo es una construcción
64
simbólica, no una realidad en sí. De ahí la mirada de representaciones que buscan darle un
sentido y también, de una sociedad a otra, su carácter heterogéneo, insólito, contradictorio.
5.2.1. Imagen corporal - Esquema corporal - Identidad Corporal
Según Alicia Grasso (2005:26), “el esquema corporal y la imagen corporal, son
representaciones mentales del cuerpo”. El esquema refiere al cuerpo actual, en el espacio, a
la experiencia inmediata, a un cuerpo identificado en su forma, situado, localizado como
objeto percibido, orientado en un espacio. Es una representación del cuerpo, resultado de la
codificación y la información perceptiva útil, que se pone en juego para desencadenar y
direccionar movimientos.
Para ejemplificar dicha concepción, nos basamos en Alicia Grasso (2005) quien
expone que una persona, frente a un obstáculo en la calle, antes de sortearlo, sabrá si es
factible o no hacerlo por el conocimiento que tiene de su esquema corporal, por la
organización que hizo de la información acopiada sensorialmente: el largo de sus piernas, la
fuerza para saltar o esquivar, la longitud del obstáculo con respecto a su tamaño. Dicha
persona puede tener la representación de que es capaz de saltarlo, pero sin embargo no lo hace
porque tiene otra imagen que lo frena, carga con una imagen corporal negativa de sí mismo.
Puede creer que su cuerpo no es lo suficientemente hábil, que se puede caer, debido a la
influencia recibida externamente, a las experiencias vividas, a la identificación que realizó de
sí mismo con alguien torpe.
Al estudiar la imagen corporal, debemos encarar el problema psicológico central de la
relación que guardan las impresiones de nuestros sentidos con nuestros movimientos y la
movilidad en general. Cuando percibimos un objeto, o cuando construimos la percepción de
un objeto, no actuamos como un mero aparato receptor. Siempre existe una personalidad que
experimenta lo que percibe.
Según Grasso (2004), “la corporeidad es una construcción permanente de la unidad
psicofísica -espiritual-motora-afectiva-social-intelectual” (Grasso, 2004:19), a partir de lo
que tiene significado para él y su sociedad. No es posible pensar la corporeidad sin la unidad
y la identidad. La unidad sitúa al cuerpo como sinónimo de ser humano entero, completo y
único. La identidad aporta su significatividad personal y social.
65
Robert Rigal en Jorge Gómez (2002) define el esquema corporal y expresa que: “el
esquema corporal representa la conciencia total, el modelo interno que nosotros tenemos de
nuestro cuerpo o de sus partes en el espacio, en movimiento (dinámico del cuerpo) como así
también en reposo (geometría del cuerpo)” (Gómez, 2002:10).
De esta manera nuestro cuerpo posee un límite, una división que separa el medio
interno del medio externo que se construye a partir de la información táctil y visual: nos
hacemos una imagen de nuestro cuerpo, de su forma, de su volumen, de su aspecto estético,
etcétera. En este sentido, la percepción global que nosotros tenemos de nosotros mismos y
que, ampliando el concepto de esquema corporal, incluye la estima de sí.
Por todo lo explicitado con anterioridad, coincidimos con Jorge Gómez (2002:11)
cuando expresa que el esquema corporal debe pensarse en referencia directa a la motricidad y
corporeidad, ligado a los componentes sociales y culturales distintos para cada grupo, cada
etnia o comunidad.
En este sentido, dicho autor agrega que “El esquema corporal es construido por el
sujeto a partir de todas las experiencias sensibles, las que suceden permanentemente. De la
calidad de estas experiencias dependerá la calidad del esquema corporal” (Gómez,
2002:11). Aquí la importancia de que la escuela, provea múltiples instancias para desarrollar
la motricidad. La emocionalidad y las relaciones sociales sobre las que se sustenta la actividad
escolar contribuyen a la configuración del esquema corporal y de la imagen corporal, ya que
el concepto de sí mismo, sólo se forma en la interacción con los demás y con el medio físico.
A partir de todo lo expuesto anteriormente, puede decirse que la noción de esquema
corporal implica un doble sistema: la identificación del propio cuerpo, donde la imagen
corporal juega un rol fundamental y la situación del cuerpo en el medio, en el que las
nociones espacio-temporales, las habilidades disponibles para actuar en él y la capacidad de
relacionamiento con los demás, determinan la calidad de la situación.
Parafraseando a Jorge Gómez (2002), la imagen corporal es la representación que
nosotros hacemos de nuestro cuerpo a través de la relación con otros (...); ella indica cómo
una persona se siente y se piensa, y puede ser modificada por las influencias psicosociales.
Estas influencias pueden ser informales, provenientes de las relaciones sociales espontáneas
66
del diario vivir, la divulgación de modas corporales a través de los medios de comunicación
masiva, las condiciones de vida, etc., o formales, planificadas desde la educación sistemática.
Al respecto, la finalidad de un proceso de Educación Corporal y Motriz es trabajar
reflexiva y conscientemente sobre las imágenes de cuerpo idealizadas, producidas para su
consumo, diferenciándolas de la imagen corporal a que cada uno anhela, construida sobre la
corporeidad real de cada sujeto, para que estén relacionadas a través de una actividad física
adecuada (Gómez, 2002:15).
Retomando el concepto de Identidad Corporal, basándonos en los postulados de
Grasso (2005), podemos expresar que cuando un niño, un adolescente o un adulto se mueven,
actúan como un ser total, es decir, manifiestan su unidad corporal. La misma está conformada
por conocimientos, afectos, motivaciones, actitudes, valores, y por una herencia familiar y
cultural. La interrelación de estos aspectos confiere un estilo propio de motricidad a cada
individuo, a la vez que lo dota de una identidad corporal, es decir, de un conocimiento de sí
mismo (Grasso, 2005:31).
Cuando se habla de construir identidad, Grasso (2005) cita a Jean Marie Barbier quien
expresa que la identidad puede ser definida como un estado y como un proceso. Como un
estado cuando se reúnen los suficientes indicadores o cualidades para determinarse una
noción específica. Como proceso cuando se desarrolla como una construcción cambiante. En
la práctica diaria se produce una movilización del estado-identidad y una construcción del
proceso-identidad. Los afectos y las imágenes juegan un papel protagónico en la movilización
y en la producción de identidades (Grasso, 2005:33).
En este sentido, coincidimos en considerar la identidad corporal como el conjunto de
rasgos propios de un individuo o de una colectividad que los caracterizan frente a los demás;
la conciencia que una persona tiene de ser ella misma y distinta a las demás.
5.2.2. Diferencia conceptual e histórica de movimiento – cuerpo
Rey Cao y Trigo (2000:98) expresan que al nacer, poseemos unas necesidades básicas
para la supervivencia, determinados genéticamente; son los instintos, los reflejos, las
funciones básicas (respirar, masticar, estirar un brazo para asir un alimento...). Estas acciones
67
corporales se remiten al “estado” determinado genéticamente, similar para todos los seres
vivos.
A medida que la experiencia de vida y la educación se suceden, el homínido se va
transformando en ser humano. Este proceso de humanización, que se da por la educabilidad
(frente al determinismo animal), nos permite otorgarle a nuestras acciones un sentido
simbólico.
“El hombre se transforma en creador, apoyado sobre las capacidades de
racionalidad, de inteligencia, de creatividad, de sensibilidad, de afectividad”. El hombre
biológico inicial (homínido) ha adquirido su carácter humano. Se ha transformado en un ser
social, que comunica intencionalmente. Es entonces cuando la motricidad se vislumbra como
diferente del movimiento animal. La potencialidad educativa de la experiencia de la
corporeidad, es el rasgo definitorio de la Motricidad frente al Movimiento. La diferencia de
atender al estado de un cuerpo biológico o a la plasticidad de un cuerpo en proceso
humanístico de desarrollo.
Distintos estudios determinan que la dimensión conceptual de la motricidad excede el
simple proceso “espacio-temporal”, para situarse en un proceso de complejidad humana:
cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual… y por supuesto, motor. El
movimiento es una de las manifestaciones de la Motricidad, que lo desborda en complejidad
(Rey Cao y Trigo 2000:99).
Pazos Couto y Rey Cao (1999:79) determinan que los conceptos de cuerpo,
corporeidad y motricidad se necesitan unos a otros cuando nos referimos al ser humano. La
motricidad acompaña a la corporeidad y ambas no se distinguen, pues cuando nos vemos es el
cuerpo el que se mueve y nuestra corporeidad la que se manifiesta. Podemos entender que la
corporeidad implica la inserción de un cuerpo humano en un mundo significativo, en la
relación dialéctica del cuerpo consigo mismo, con otros cuerpos y con los objetos.
5.2.3. Desarrollo Integral - Corporeidad – Motricidad.
Como explicita la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06 (2006:1), en su Artículo
4, el estado no se limita a garantizar, sino que tiene la responsabilidad principal e indelegable
68
de proveer una Educación Integral, permanente y de calidad para todos los habitantes de la
nación, garantizando la igualdad, la gratuidad y la equidad en el ejercicio de este derecho.
Coincidiendo con Diker (2001:12), una característica generalizada de los marcos
curriculares es la necesidad de promover un aprendizaje integral del niño menor de 6 años.
Esta pretensión de integralidad de los aprendizajes se concreta en propuestas curriculares que,
utilizando las distintas herramientas que provee la tecnología curricular actual, buscan
combinar el desarrollo de las áreas socio-afectiva, cognitiva, motora y expresiva con la
enseñanza de contenidos específicos.
Al respecto, Ana Malajovich (2006:117) determina que el Nivel Inicial cumple una
función educativa donde la acción educativa debe ser integral desde dos perspectivas: por una
parte, es integral en relación con el desarrollo de los niños ya que atiende a los aspectos
lúdicos, cognitivos, lingüísticos, motrices, afectivos y sociales, pero también en lo que se
refiere a la salud, la higiene y la alimentación. Por otra es integral en el sentido de que la
institución recibe a un niño que forma parte de una familia y, por lo tanto, el trae consigo de
su vida cotidiana una cultura, una lengua, creencias y valores que forman parte de su piel
social y cultural, piel que la escuela no debe ni puede expulsar sino conocer para incorporarla
en su proyecto educativo.
Explicitamos de esta manera que, haciendo referencia al concepto de integridad, en
relación a la atención de diversos aspectos del ser humano, se especifica que el desarrollo
Corporal y Motriz es necesario en la formación de los sujetos quienes manifiestan su
intencionalidad y su proyección hacia el mundo a través de su motricidad. Esta última, en
tanto manifestación de la corporeidad, les permite la apertura a los otros para insertarse en el
plano de la convivencia, traduce la apropiación de la cultura y de la experiencia humana y,
como intencionalidad en acción, le permite concretar sus proyectos, su voluntad de creación y
transformación, para integrarse como sujetos sociales. En una escuela donde la palabra
desplazó a la mirada y lo intelectual a la sensibilidad, debemos fortalecer la posibilidad de ver
y sentir con el otro, construyendo nuevas maneras de dialogar desde una Educación Corporal
y Motriz como construcción pedagógico-didáctica-disciplinar para la construcción de
subjetividad. Esta área, Educación Física, debe contribuir a reconstruir los modos en que la
biografía escolar condiciona la corporeidad y motricidad del sujeto-docente; y también,
69
comprender las maneras en que las mismas condicionan la relación educativa, el trabajo en los
espacios escolares y la comunicación de saberes.
De esta manera, se hace necesario para poder continuar, aclarar qué entendemos por
corporeidad y motricidad. Por corporeidad vamos a considerar: el saber ser y estar del ser
humano se logra construyendo en forma permanente la corporeidad, porque ésta es nuestro
modo de ser y estar en el mundo: mi cuerpo es mi vida, soy yo y mis características
identitarias, todo aquello en lo que me corporizo; a lo que doy significado. En consecuencia,
la corporeidad la cruzan los significantes y significados históricos, emocionales, afectivos,
familiares, sociales y culturales de cada persona. En cualquier nivel, los niños y adolescentes
ponen en juego su corporeidad para ser, estar y hacer en su mundo. En él construyen,
destruyen y reconstruyen su corporeidad en las diferentes situaciones que se les presentan,
modificando y siendo modificados por el contexto sociocultural del que forman parte. La
manifestación de la corporeidad es la motricidad; ambas no son independientes, sino que se
construyen en paralelo y forman parte fundamental de la identidad corporal (sociocognitiva,
emocional y motriz del niño).
Jorge Gómez (2002) explicita que la corporeidad humana es una construcción
biopsicosocial permanente, portadora de los más diversos significados y de imaginarios que
dialécticamente modifican la vida cotidiana, nutriéndose del accionar, los afectos y los
vínculos, las emociones, el gozo y el dolor, los impactos sensibles, la apreciación estética, la
disponibilidad para vivir en plenitud o restringidamente y, fundamentalmente, a partir de la
diferenciación - identificación con los otros (Gómez, 2002: 01)
Por motricidad entendemos que es la manifestación de la corporeidad. El objeto de
estudio es la paidomotricidad, es decir, la vivencia de la corporeidad para significar acciones
potencialmente educativas para el ser humano. La paidomotricidad, siguiendo a Eugenia
Trigo (2000:101) es la pedagogía que interviene en la motricidad del humano para optimizar
su desarrollo y crecimiento personal bajo unos principios humanísticos y éticos. Podemos
afirmar entonces que motricidad y corporeidad, no se distinguen, porque cuando nos vemos es
el cuerpo el que se mueve y nuestra corporeidad la que se manifiesta. Jorge Gómez (2002) va
a agregar que la motricidad es el proyecto humano en acción, expresando no sólo las
posibilidades biológicas de movimiento, sino las intenciones, las utopías, las alegrías y
tristezas, las necesidades de relación social, la comunicación con la tierra, el agua, el aire, las
70
plantas y los animales, la construcción ontogénica de un modo ser, estar y actuar en el mundo,
en el tiempo y espacio que a cada sujeto le corresponde vivir (Gómez, 2002:10).
5.3. Conclusiones finales del capítulo
Luego de analizar los aportes de los autores explicitados anteriormente, creemos que
el cuerpo ha sido visto, valorizado, reivindicado, concebido de diferentes formas en diferentes
momentos históricos e incluso en un mismo momento histórico. Sostenemos, además, que la
concepción de la idea de cuerpo, viene arraigada a la idea de poder, entendiéndolo de esta
manera como un espacio político, de producción ideológica, de tensiones culturales y
operaciones disciplinarias sobre el que se articulan redes de saber y poder según una relación
que es, antes que nada, política. El poder así, atraviesa los cuerpos de diferentes maneras; hoy
en día uno de los mecanismos es a través de la importancia que se le asigna a la imagen del
cuerpo, la apariencia. Esta tendencia intenta transformar gestos, gustos, apariencias, prácticas
y costumbres de una sociedad.
El cuerpo para cada sociedad, además de un hecho biológico, es un espacio cargado de
representaciones en donde permanentemente se construyen y deconstruyen imágenes
culturales, en donde se deja notar el espacio y el tiempo, y en donde se proyectan señas de
identidad y de alteridad. Como se ha sugerido, el cuerpo es un símbolo de la cultura y de la
sociedad en donde el sujeto se halla inmerso. Pensar y entender el cuerpo nos aproxima a la
realidad simbólica que envuelve y forma parte del ser.
Consideramos, por otro lado, que no se puede comprender un acto corporal sin
referirse al hombre y no se puede hacer mención al hombre sin referirse a su corporeidad,
puesto que hablamos de un ser corporal en el mundo. En este sentido, sostenemos que el
cuerpo es corporeidad y por ello no termina en los límites anatómicos y fisiológicos ya que la
corporeidad se extiende a través de la cultura.
El hombre no está determinado a priori por la naturaleza, como los animales, sino que
él mismo constituye su propio mundo a partir de sus expectativas y necesidades; la
corporeidad humana se manifiesta como una realidad singular, que le permite al individuo
trascender los límites impuestos por la naturaleza y responder a ellos de forma creativa. El
cuerpo humano es receptor de los acontecimientos sociales y culturales que suceden a su
71
alrededor, y además constituye una unidad biológicamente cambiante que en contacto con su
entorno se halla sujeto a significados diversos.
Desde antes de ser, ya en el vientre de la madre existe en el sujeto la necesidad de
movimiento, movernos para ser, para existir, para comunicarnos. Entendemos que el ser es
fundamentalmente corpóreo: nace y muere con corporeidad. Una persona que deja de moverse
libre y creativamente, está perdiendo la posibilidad de enfrentar nuevos retos y vivenciar
situaciones que le van a permitir situarse en una actitud abierta para afrontar nuevos
conocimientos y experiencias de cualquier otro campo del saber y hacer humano. La
motricidad, la actividad física, el juego y el deporte, en las distintas etapas evolutivas, son
herramientas claves para estimular, orientar y entrenar las diversas capacidades de los sujetos.
Al mismo tiempo, constituyen una oportunidad para aprender y evolucionar de manera
natural, activa, participativa desde el individuo y hacia la sociedad, desarrollando las
capacidades de manera holística hacia la integralidad del ser humano.
En este sentido la motricidad, aspecto cultural del proceso de humanización del
hombre y que, como tal, viene dado a través de la educación, debe ser tratada desde una
perspectiva que abarque el paradigma integral, que tenga en cuenta las características y las
necesidades de las personas con las que se relaciona. Tanto conocimiento, pensamiento, como
la intención efectiva y real, obedecen a una organización compleja y rica, y no puede ser
reducida a principios simples o a una visión mecanicista. La educación de la motricidad debe
tener en cuenta la creatividad, el pensamiento crítico, ingenioso y flexible que ofrezca una
cultura suficientemente variada para que el sujeto de aprendizaje pueda elegir dentro de un
surtido de ideas, para que reflexione y actúe de manera autónoma.
Para culminar consideramos que la actividad física y deportiva debe direccionarse
hacia el desarrollo emocional, la capacidad creadora, el desarrollo de las capacidades
personales para así conseguir aptitudes sociales, es decir capacidades para establecer
relaciones humanas con los demás en los diferentes ámbitos de la vida. Dicho desarrollo,
deberá incluir un profundo sentido lúdico. De este modo, los niños construirán una forma
singular de ser y hacer en el mundo.
72
6. SEGUNDA PARTE:
Materiales y Método
73
6.1. CAPÍTULO 5
6.1.1. Marco metodológico
6.1.2. Tipo de diseño y tipo de estudio
Toda investigación es un proceso de creación de conocimiento sobre un objeto
determinado que se desconoce. Este objeto se va a definir en base a lo que se piensa de él, y
por lo tanto va a variar de acuerdo a quien pretenda conocerlo. En este sentido, la complejidad
de la realidad social actual requiere de métodos de análisis que la contemplen, teniendo en
cuenta que la realidad social no está sujeta a leyes permanentes sino que, como producto
humano, varía en el tiempo. Por lo tanto, la complejidad de las sociedades requiere de
métodos de análisis que entrevean tanto la descripción de la realidad como también la
comprensión de los significados de las acciones y conductas sociales.
La investigación científica es rigurosa, organizada y se lleva a cabo cuidadosamente.
Tal clase de investigación cumple con dos propósitos fundamentales, producir conocimiento y
teorías (investigación básica) y resolver problemas (investigación aplicada).
Podemos afirmar entonces que nuestro trabajo es de investigación aplicada, ya que
servirá para conocer en profundidad la situación de cada uno de los institutos y las posturas de
los distintos profesionales frente al desarrollo Corporal y Motriz en la formación del niño/a.
Contrastar los diferentes casos observados y analizados a partir de los mismos parámetros y
criterios, permitirá buscar información que permita encontrar algunas respuestas a los
interrogantes planteados.
En esta línea, nuestra investigación según el estado del arte será de perfil exploratorio,
ya que como demuestran las indagaciones preliminares ha sido poco estudiada y se cuenta con
escasa información; y de tipo cualitativo, ya que lo que interesa es determinar el sentido que
se le otorga al desarrollo Corporal y Motor en las Instituciones de Educación Superior de las
ciudades de Azul y Olavarría.
Hernández Sampieri (1997) especifica que las investigaciones exploratorias son
aquellas que se efectúan cuando el objetivo es examinar un tema o problema de investigación
poco estudiado o que no ha sido abordado con anterioridad. En este sentido, dichos estudios
exploratorios sirven para aumentar el grado de familiaridad con fenómenos relativamente
74
desconocidos. Este tipo de estudios, dice el autor citando en este caso a Dankhe (1986), en
pocas ocasiones constituye un fin en sí mismos, “por lo general determinan tendencias,
identifican relaciones potenciales entre variables y establecen el „tono‟ de investigaciones
posteriores más rigurosas” (Dankhe, 1986:412)
En este sentido y parafraseando a Hernández Sampieri, las investigaciones
exploratorias se caracterizan por ser más flexibles en su metodología en comparación con los
estudios descriptivos o explicativos pero son más amplias y dispersas que estos otros dos tipos
ya que implican paciencia y serenidad por parte de los investigadores.
Por otra parte, Hernández Sampieri (1997) agrega que el enfoque de investigación
cualitativo se guía por áreas o temas significativos de investigación. En lugar de que la
claridad sobre las preguntas de investigación e hipótesis preceda a la recolección y el análisis
de los datos (como en la mayoría de los estudios cuantitativos), los estudios cualitativos
pueden desarrollar preguntas e hipótesis antes, durante o después de la recolección y el
análisis de los datos. Estas actividades sirven, primero, para descubrir cuáles son las preguntas
de investigación más importantes; y después, para perfeccionarlas y responderlas. La acción
indagatoria se mueve de manera dinámica en ambos sentidos: entre los hechos y su
interpretación, y resulta un proceso más bien “circular” en el que la secuencia no siempre es la
misma, pues varía con cada estudio. En este sentido el estudio cualitativo se fundamenta
primordialmente en sí mismo ya que permite obtener una gran amplitud de ideas e
interpretaciones que enriquecen el fin de la investigación. De esta manera se logra
comprender y entender un fenómeno social complejo.
Al respecto, Taylor (1987), expresa entre otras cosas que la investigación cualitativa
es aquella que produce datos descriptivos, como las propias palabras de las personas, habladas
o escritas, y la conducta observable. El investigador, agrega, ve al escenario y a las personas
en una perspectiva holística (las personas, los escenarios o los grupos no son reducidos a
variables, sino considerados como un todo) y suspende o aparta sus propias creencias,
perspectivas y predisposiciones; ve las cosas como si ellas estuvieran ocurriendo por primera
vez, nada se da por sobrentendido.
75
6.1.3. Fuentes del dato
Una vez que seleccionamos el diseño de investigación apropiado y la muestra
adecuada de acuerdo con nuestro problema de estudio e hipótesis, la siguiente etapa consiste
en recolectar los datos pertinentes sobre los conceptos involucrados en nuestra investigación.
Recolectar los datos implica elaborar un plan detallado de procedimientos que nos conduzcan
a reunir los mismos con un propósito específico. Con el término "fuente de datos", Samaja
(1993) hace referencia al “concepto de la praxis que la sociedad ha logrado generar en el
campo del objeto de estudio, y por medio de la cual él llega a ser objeto de conocimiento”
(Samaja, 1993:258).
Dicho autor, explicita que tradicionalmente se identifican dos grandes fuentes de datos
primarios: la observación y el laboratorio. Lo que se denomina "campo de observación" posee
una conformación que varía profundamente de un contexto tecnológico a otro, ya que las
fuentes de datos dependen principalmente de la tecnología disponible para actuar sobre la
realidad que se quiere conocer. Es por esto que determina que la selección de dichas fuentes
constituye un momento crucial en el diseño de la investigación científica.
Samaja (1993) agrega que la elección de las fuentes de datos de la investigación está
sujeta a tres series de condiciones: a) a las capacidades sociales de actuar y transformar el
orden real que se investiga (factibilidad de los datos); b) los objetivos que la investigación
persigue (viabilidad de los datos); y c) la posibilidad de acceder a su conocimiento y empleo
(accesibilidad de los datos).
Por último, Samaja (1993) expresa que algunos criterios que se pueden tener en cuenta
a la hora de tomar decisiones sobre las fuentes a utilizar pueden ser los siguientes:
a. calidad de los datos que proporciona (es decir, si lo que ellos informan refleja
fielmente la manifestación efectiva del hecho o no);
b. riqueza de los datos que proporciona (es decir, si informa de múltiples aspectos o
sólo de unos pocos);
c. cantidad o cobertura de los datos (es decir, si da información de unos pocos o de
muchos individuos del universo);
d. oportunidad de la información que proporciona (es decir, si la velocidad con que se
puede disponer de los datos es adecuada a los tiempos de la investigación u obliga a su
76
postergación);
e. economía de los datos (es decir, si la fuente produce datos de costo accesible a los
recursos de la investigación o no).
6.1.4. Población y muestra
Creemos necesario delimitar la población que vamos a estudiar y sobre la cual
pretendemos generalizar los resultados, entendiendo a la misma como “el conjunto de todos
los casos que concuerdan con una serie de especificaciones” (Selltiz, 1974: 238). En este
sentido, la población para nuestro trabajo de investigación está delimitada a las inspectoras de
Educación Inicial y a los Inspectores de Educación física de las ciudades de Azul y Olavarría;
como así también a las Directoras de la carrera y a los profesores titulares y/o suplentes de las
cátedras “Corporeidad y Motricidad” y “Educación Física” tanto del Instituto Superior
Nuestra Señora del Rosario, de la Ciudad Olavarría, como del Instituto Superior de Formación
Docente y Técnica N°2, de la Ciudad de Azul. También formarán parte de nuestra población,
graduadas recientes de cada institución.
A los efectos de diseñar la muestra representativa de la población estudiada, teniendo
en cuenta que la muestra es "el conjunto de individuos o grupos sobre los que se efectúa una
investigación y las mediciones correspondientes" (Johnson, 1978:54) y que la misma suele ser
definida como un subgrupo de la población ya que debemos limitarnos a las características de
ésta, concordamos en categorizar a la que llevaremos a cabo en nuestro trabajo de
investigación como “no probabilística”, debido a que la elección de los sujetos a entrevistar
no depende de la probabilidad, sino de causas relacionadas con el objetivo de nuestro estudio.
6.1.5. Instrumentos de recolección de datos
La recolección de datos se hará en contexto de campo para observar las
manifestaciones del fenómeno estudiado. Por lo cual se observarán y analizarán planes de
estudio, programas y proyectos. Por otro lado se diseñarán entrevistas para las inspectoras de
Educación Inicial, los Inspectores de Educación física, las Directoras de la carrera, los
profesores titulares y/o suplentes de las cátedras y para graduadas recientes de cada
institución. Según Hernández Sampieri (1997) recolectar los datos implica tres actividades
77
vinculadas entre sí:
- Seleccionar un instrumento de medición de los disponibles en el estudio del
comportamiento o desarrollar uno; este instrumento debe ser válido y confiable para poder
basarnos en los resultados. En este trabajo serán las entrevistas, la observación directa y
análisis de planes de estudio, programas y proyectos.
- Aplicar ese instrumento de medición para obtener las observaciones y mediciones de
las variables que son de interés para nuestro estudio.
- Preparar las mediciones obtenidas para que puedan ser analizadas correctamente.
Consideramos pertinente destacar que todo instrumento de recolección de los datos
debe reunir dos requisitos fundamentales: confiabilidad y validez. La confiabilidad de un
instrumento de medición se refiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u
objeto, produce iguales resultados. La validez, se refiere al grado en que un instrumento
realmente mide la variable que pretende medir.
Samaja (1993) agrega que “no resulta una tarea simple deslindar el concepto de
fuente de datos del concepto de "instrumentos de investigación" o "de recolección" de datos.
Es frecuente suponer que con el término "fuente de datos" se hace referencia a encuestas,
cuestionario, observaciones, etc. Sin embargo, resulta posible distinguir entre el contexto en
que se genera la información, los diversos procesos que intervienen en su flujo,
almacenamiento y disponibilidad de la información, de una parte, y los dispositivos
materiales concretos que se emplean como instrumentos en dichos contextos” (Samaja,
1993:260). Y agrega que, se suele hablar de "datos primarios" y "datos secundarios" para
diferenciar los datos propios de los datos producidos por otros y ya disponibles.
La entrevista, en palabras de Guber (2004), es “una de las técnicas más apropiadas
para acceder al universo de significaciones de los actores” (Guber 2004:132). Asimismo
permite al investigador, alcanzar referencias a acciones, pasadas o presentes, de sí o de
terceros, que no hayan sido atestiguadas. También es una instancia de observación, ya que al
material discursivo se le debe anexar la información acerca del contexto del entrevistado, sus
características y su conducta.
Existen muchas variantes de esta técnica, cada una con su respectivo marco, fines y
modalidades. Pueden identificarse las entrevistas dirigidas que se aplican a través de un
78
cuestionario preestablecido; las semiestructuradas, focalizadas en una temática (es el caso de
nuestra investigación); las entrevistas clínicas, orientadas a la interpretación sociopsicológica.
Taylor (1987) agrega que en completo contraste con la entrevista estructurada, las
entrevistas cualitativas son flexibles, dinámicas y han sido descriptas como no directivas, no
estructuradas, no estandarizadas y abiertas. Por entrevistas cualitativas en profundidad
comprendemos reiterados encuentros cara a cara entre el investigador y los informantes,
encuentros éstos dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los informantes
respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con sus propias
palabras. Las entrevistas en profundidad siguen el modelo de una conversación entre iguales,
y no de un intercambio formal de preguntas y respuestas.
Las entrevistas en profundidad tienen mucho en común con la observación
participante. Del mismo modo que los observadores, el entrevistador avanza lentamente al
principio. Trata de establecer rapport con los informantes, formula inicialmente preguntas no
directivas y aprende lo que es importante para los informantes antes de enfocar los intereses
de la investigación. La diferencia primordial entre la observación participante y las entrevistas
en profundidad reside en los escenarios y situaciones en los cuales tiene lugar la
investigación. Mientras que los observadores participantes llevan a cabo sus estudios en
situaciones de campo naturales, los entrevistadores realizan los suyos en situaciones
específicamente preparadas.
Pueden diferenciarse tres tipos de entrevistas en profundidad, estrechamente
relacionadas entre sí. El primero es la historia de vida o autobiografía sociológica. La historia
de vida presenta la visión de su vida que tiene la persona, en sus propias palabras, en gran
medida como una autobiografía común.
El segundo tipo de entrevistas en profundidad se dirige al aprendizaje sobre
acontecimientos y actividades que no se pueden observar directamente. En este tipo de
entrevistas nuestros interlocutores son informantes en el más verdadero sentido de la palabra.
Actúan como observadores del investigador, son sus ojos y oídos en el campo. En tantos
informantes, su rol no consiste simplemente en revelar sus propios modos de ver, sino que
deben describir lo que sucede y el modo en que otras personas lo perciben.
El tipo final de entrevistas cualitativas tiene la finalidad de proporcionar un cuadro
79
amplio de una gama de escenarios, situaciones o personas. Las entrevistas se utilizan para
estudiar un número relativamente grande de personas en un lapso relativamente breve si se lo
compara con el tiempo que requeriría una investigación mediante observación participante.
Así, ningún método es igualmente adecuado para todos los propósitos. La elección del
método de investigación debe estar determinada por los intereses de la investigación, las
circunstancias del escenario o de las personas a estudiar, y por las limitaciones prácticas que
enfrenta el investigador.
Consideramos importante destacar que al momento de entrevistar, no debemos aceptar
sin sentido crítico la validez fáctica de las descripciones de acontecimientos por parte de los
informantes, ya que las personas dicen y hacen cosas diferentes en distintas situaciones.
Puesto que la entrevista es un tipo de situación, no debe darse por sentado que lo que una
persona dice en la entrevista es lo que esa persona cree o dice en otras situaciones.
Haciendo referencia a la observación, Hernández Sampieri (1997) va a expresar que,
en la investigación cualitativa necesitamos estar entrenados para observar, que es diferente de
ver (lo cual hacemos cotidianamente); la “observación investigativa” no se limita al sentido de
la vista, sino a todos los sentidos. La observación es formativa y constituye el único medio
que se utiliza siempre en todo estudio cualitativo; no podemos prescindir de la observación.
Todo observador tiene un papel activo en la indagación, pero puede asumir diferentes niveles
de participación, en nuestro trabajo la observación que llevaremos a cabo es no participativa,
debido a que observaremos y analizaremos planes de estudio, programas y proyectos.
80
7. TERCERA PARTE:
Análisis y Conclusiones
81
7.1. CAPÍTULO 6
7.1.1. Estrategias de análisis
● Análisis del contenido de las entrevistas.
● Análisis del contenido de planes de estudios.
● Análisis del contenido de proyectos de cátedra (programas).
7.1.2. Conclusión Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 2 "Prof. Marie
Malére" (Azul)
Luego de entrevistar a los profesores responsables de las Cátedras Educación Física
Escolar y Corporeidad y Motricidad, del I.S.F.DyT N°2 de Azul, se arribó al siguiente análisis
y conclusión.
Los Institutos Provinciales, en las carreras de Educación Inicial, solo cuentan en sus
planes de estudio, con la cátedra de Educación Física Escolar en el tercer año de la formación
docente; con una carga horaria de 64 horas anuales, distribuida en 2 horas de clase por
semana. El Profesor de Educación Física Escolar “A” explica: “Las horas, son pocas, son
pocas… yo les digo a las chicas esto es un muestreo. Después ustedes deben empezar a
estudiar”. El docente “A” cree que las clases sólo pueden ser un muestreo de la Educación
Física dentro del Nivel Inicial y que las alumnas deben ser conscientes de esto y buscar
información para complementar su formación, fuera del Instituto.
En cuanto a la cátedra de Corporeidad y Motricidad, presente en el primer año de
formación, con una carga horaria de 32 horas anuales, el Profesor “B” coincide con el
anteriormente citado en que son pocos los espacios de formación dentro de la carrera, y
también sugiere a sus alumnas la formación por fuera del Instituto. Expresa al respecto:
“Falta mucho todavía por hacer, se ha avanzado en el diseño curricular, pero todavía están
muy reducidos los espacios… Yo le sugiero a mis estudiantes que traten de salir a buscar
más, yo tuve muy buenas experiencias formándome afuera del profesorado”. Agrega luego,
reflejando su preocupación por esta falta de espacios y horas, la posibilidad de que el
Profesorado sea modificado en algún momento y menciona: “El profesorado debería ser ya
reformulado, que duren 5 años, que se pueda profundizar más el conocimiento… La cantidad
82
de horas queda acotada, tendría que haber una tendencia a reducir materias e ir a campos
areales, tendría que darse más tiempo a la formación y me hace mucho ruido el primer ciclo.
Dentro de unos años, tendrán que acceder con un postítulo o una carrera específica al primer
ciclo. Soy consciente de que a nivel país nos falta…”. Se puede observar un Profesor
reflexivo y preocupado por la formación de sus estudiantes. “B” deja entrever que este es un
dilema recurrente en su tarea y defiende a lo largo de toda la entrevista la formación
específica para el Primer Ciclo del Nivel Inicial.
En lo que respecta a las decisiones de los profesores al momento de pensar el
desarrollo de sus planes y proyectos áulicos, se puede deducir que si bien ellos ya pre-
establecen y pre-escriben lo que será el año académico, demuestran amplitud y plasticidad al
momento de responder a las demandas de las estudiantes. Al respecto, el profesor de la
Cátedra Educación Física Escolar “A”: “Trabajo en base a un proyecto que lo voy
modificando de acuerdo a las necesidades que me van apareciendo durante el año. Pero me
gusta mucho la interacción con otras actividades. Previamente las alumnas aprenden todo
sobre (por ejemplo) los juegos, y todo el soporte teórico de lo que es una kermesse y para
que, después lo ponemos en práctica en un jardín, vamos al jardín y la hacemos.”
El profesor de la Cátedra Corporeidad y Motricidad “B” comenta: “Creo que el
grupo me da los disparadores. Tienen distintos intereses y me obligan a buscar los caminos.
Desde ahí buscar los marcos teóricos y vemos cómo podemos reflexionar… Hoy por ejemplo,
yo tenía un pre formato de clase y comenzaron a hablar sobre lo que están viendo en sus
prácticas y comenzamos a dialogar con la bibliografía”.
Ambos profesores coinciden en que las alumnas deben ser necesariamente partícipes
activas de su formación. Ellos se muestran como mediadores entre las estudiantes y los
conceptos teóricos. En tanto el Profesor “A” agrega: “Darles distintos enfoques y que
después las chicas elijan. Debatir trabajamos sobre eso en el instituto formar chicas
críticas”.
Demuestran también una actitud de apertura hacia la demanda de sus estudiantes,
vinculada con la realidad que experimentan en el campo de la práctica. El Profesor “B”
menciona: “Trato de ver como ellas dialogan con la realidad a través de la bibliografía. El
aporte de mis alumnas es fundamental.”
83
En los Profesores de cátedra, se advierte claramente su formación al momento de
pensar el desarrollo de sus proyectos. El profesor de la cátedra de Educación Física
Escolar “A”, cuyo título de base es Profesor de Educación Física, recibido en el instituto de
Olavarría, recuerda ser muy deportista de chico y llegar a la carrera por “vocación”. Desde sus
inicios es un defensor de las experiencias de campamento en todos los Niveles de la
Educación, poniendo énfasis siempre en la integralidad de contenidos que favorece este tipo
de propuestas. Dentro de sus proyectos incluye el de “campamento”, fomentando en sus
alumnas la posibilidad de pensar propuestas integradoras que tomen esta experiencia como
parte de ellas. Incluso las mismas alumnas llevan a cabo dentro de la cursada, una experiencia
de campamento durante 24hs, en el sector turístico de la ciudad de Azul, “Boca de las
Sierras”. “A” expresa: “Las primeras experiencias las recuerda como ¡buenas! Comencé en
Colonia de Vacaciones, en proyecto Campamento Base. En Cacharí y Chillar en CEF, en
colonias.” “Soy un convencido de que el campamento es lo más integrador que podemos
tener en Educación Física”.
Al respecto de la pregunta sobre su participación en talleres o cursos específicos sobre
Corporeidad y Motricidad para el Nivel Inicial, explícita: “No he participado de talleres
específicos de Motricidad y Corporeidad para Nivel Inicial”. Sin más reflexión, comenta que
tiene un diálogo permanente con el Profesor de esa cátedra del Instituto, pero que nunca ha
participado por iniciativa propia en capacitaciones de este tipo.
Por su parte, el profesor de la cátedra de Corporeidad y Motricidad “B”, cuenta
como título de base Profesor de Educación Física y Psicomotricista, con una fuerte formación
en teorías críticas, y trabajo en propuestas educativas alternativas e innovadoras, también
intenta contribuir desde su área a la formación de alumnas críticas de la realidad escolar.
Este último (“B”) explicita: “Soy docente del profesorado de Educación Inicial, de
Educación Especial y Primaria. Mi formación de base es Profesor de Educación Física
(Instituto N°22 de Olavarría) y me forme como Psicomotricista (en Buenos Aires, en convenio
con la Universidad de Mendoza). También tengo posgrados en la UNICEN.”
“Mi formación viene con la escuela francesa, traída con Mirta Chokler a la
Argentina, -participe- de muchos congresos. Después he participado a nivel regional de
muchos talleres, charlas… ya está hablado, ha entrado a la escuela pero lo seguimos dejando
84
ahí. La escuela sigue siendo moderna, si a la escuela moderna no le ponemos las nuevas
pedagogías… el cuerpo en la modernidad entraba poco a la escuela, ahora entra pero si no
se lo revalida día a día con búsquedas, reflexiones, lo seguimos dejando ahí. ¿Se habla en las
reuniones y equipos de las subjetividades del cuerpo y el movimiento en los espacios del
jardín? creo que no… tenemos una tendencia hacia el especialista… “el profe” de música se
ocupa de la música del acto.”
A partir de las entrevistas se puede inferir que ambos profesores otorgan un gran valor
al trabajo sobre la corporeidad de las futuras docentes. Ambos entienden que las alumnas
traen consigo un bagaje muy particular y personal, que encuentra características propias de la
era de la globalización y comunicaciones, donde las tecnologías interpelan los cuerpos.
Conceptualizaciones como el posicionamiento docente frente a una clase, los modos de ser y
estar dentro del aula, son puestos en discusión entre los diferentes grupos de alumnas, quienes
guiadas por el profesor de cátedra y bibliografía acorde, abren el debate y ayudan a cada
estudiante a construirse o mejor dicho, a deconstruirse como docentes. Deconstruirse, porque
ellas ya han construido una imagen de sí mismas basadas en su historia personal y en los
docentes que fueron marcando su trayectoria escolar.
El Profesor de Educación Física Escolar “A” describe: “Me gusta mucho el tema
de que las futuras “profes” de Educación Inicial, sepan moverse con soltura, libremente, con
confianza en un patio. Lo veía, las chicas por ahí se sienten más seguras dentro del aula,
pero salen al patio y están mirando “que no me pase esto, que no se vaya para allá”. Esa
siento que es mi primera función (que se sientan seguras fuera del aula). Después vamos con
todo lo demás que implica la materia. Nosotros le damos todas las miradas a las chicas para
que ellas después, puedan ser críticas.”
Por otra parte, el profesor de Corporeidad y Motricidad “B” menciona: “Los
trayectos formativos opcionales (teatro, títeres) desde ese espacio buscamos ampliar la
expresividad de los estudiantes. Creo que también seguir reflexionando sobre estos campos,
me voy planteando jornadas, juntar cursos, son campos que con las nuevas subjetividades de
los estudiantes en formación, necesitan revalidarse. Las áreas y recursos lúdicos en las
biografías propias que le anteceden, se van acotando cada vez más. Están muy atravesadas
por lo tecnológico y eso ha limitado de alguna manera el cuerpo.”
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El Profesor “B”, menciona a los Trayectos Formativos opcionales con que cuenta la
Carrera Docente: Taller de Teatro y Taller de Títeres. Considera que trabajar desde estos
talleres, atravesados por expresión corporal, se ha logrado también colaborar con la
construcción de la corporeidad de las futuras docentes.
Nos parece importante destacar aquí también la importancia que se le da a la
formación de alumnas críticas, ambos profesores mencionan a lo largo de las entrevistas la
interpelación constante que intentan hacer con sus alumnas desde la teoría hacia la práctica.
Al respecto en este apartado el Profesor de Educación Física Escolar “A” especifica:
“Nosotros le damos todas las miradas a las chicas para que ellas después, puedan ser
críticas”.
En cuanto a lo indagado sobre las concepciones de Corporeidad y Motricidad dentro
del Nivel, ambos expresaron su importancia, fundamentalmente por las edades de los niños
que concurren a estas instituciones y también por la integralidad de dicho campo.
El profesor de Corporeidad y Motricidad “B” opina: “Formación corporal y
motriz, implica un enfoque mucho más integral que atraviesa criterios filosóficos,
antropológicos, artísticos, estéticos. No es un campo disciplinar más recortado como lo es la
Educación Física. Mirar las subjetividades que estén interpeladas, por los consumos, por los
medios, por las violencias urbanas, por la modernidad tardía y sus efectos económicos,
culturales.”
“Creo que - es importante- más que nada por las edades en las que se trabaja. El
docente, sus componentes como la disponibilidad corporal, para establecer esto. Se pone en
juego la autonomía, la imaginación, la creatividad, el sujeto crítico, términos de las nuevas
pedagogías. La ética y la política del nivel inicial están muy atravesadas por lo que digo y lo
que hago, lo que muestro. En esta retroalimentación docente - alumno.
La escuela moderna, nos sigue marcando, las huellas son imborrables. El
disciplinamiento de los cuerpos, el cuerpo queda afuera de la escuela, el conocimiento por el
cuerpo no pasa…. romper con eso no es tan fácil. Hay que hacer un click a nuestras huellas.
Hay que confrontarlo.”
86
“La responsabilidad, está atravesada dentro de toda la institución, el sujeto es uno y
la mirada tiene que ser integral.”
El Profesor de Educación Física Escolar “A” expone al respecto: “Es
importantísimo en el Nivel Inicial. Es la etapa en la que los chicos aprenden mucho más fácil.
No hay que desperdiciar nada. Dejémoslos hacer y orientémoslos. Dejarlos hacer y darle
nuevas herramientas para que pueda seguir avanzando y haciendo. Lo que aprende y lo que
no aprende ahí… por eso en momentos de crisis, de hambre, de todo, los chicos tienen que
tener garantizado todo, por medio de la educación”. En esta respuesta se observa la
concepción del profesor sobre la importancia de los conocimientos en los primeros años de
vida, donde el alumno posee biológicamente una mayor plasticidad neuronal. También hace
mención a la responsabilidad del Estado de garantizar los Derechos de los Niños, y hace
referencia a que en los momentos de crisis termina recayendo sobre la escuela la
responsabilidad de garantizar los derechos mínimos. Continúa exponiendo que: “Es necesaria
e importante - la educación corporal y motriz-, ayuda a la educación integral. No es menos
importante. Salir al patio y jugar, pareciera que es eso y nada más. Nada más ni nada menos
que eso. Cada juego, cada movimiento tiene su porqué nosotros tenemos que ver que es lo
que queremos afianzar, que queremos lograr, sobre la base que tiene de habilidades motoras
ir complejizándoselo”.
El concepto de Educación Integral se ve reflejado en ambos profesores entrevistados y
consideran a la Educación Corporal y Motriz como importante y necesaria para este tipo de
formación.
Luego de los testimonios recabados podemos deducir que el desarrollo curricular del
área dentro de la formación docente es escaso. Los entrevistados manifiestan que la cantidad
de módulos no alcanza, que muchas veces la cotidianeidad o la necesidad de articular los
contenidos con las prácticas que llevan a cabo las alumnas, interrumpen el desarrollo teórico
de la cátedra. Aunque manifiestan estar a disposición de las alumnas y alentarlas a seguir
formándose.
En cuanto a las decisiones que toman los profesores con respecto a los abordajes
teóricos de la cátedra, si bien estos están prescriptos en el Diseño Curricular para la
Educación Superior (2007) y de ellos desprenden los proyectos áulicos, se evidencia la
87
irrupción constante de lo cotidiano. Se mencionan frases como “lo que las alumnas traen”,
“lo que necesitan para la práctica”, “escuchar a las alumnas”. De este modo las clases
suelen ser modificadas al llegar al aula y algunos condicionantes teóricos quedan relegados o
no tratados en profundidad.
Se observa la preocupación por formar Docentes conscientes de su corporeidad, para
que luego puedan ser críticos a la hora de formar la corporeidad en sus alumnos. Poner a las
futuras docentes en situaciones de vivenciar, de explorar y experimentar más allá de la teoría,
teniendo en cuenta el bagaje cultural al que se enfrentan y replanteándose las diferentes
realidades sociales que atraviesan las instituciones del Nivel Inicial, son recursos muy
valiosos que se evidencian en la formación.
En cuanto a las concepciones sobre la corporeidad y la motricidad dentro del nivel,
ambos expresaron su importancia, fundamentalmente por las edades de los niños que
concurren a estas instituciones y las posibilidades que poseen en esta etapa de adquirir nuevos
conocimientos.
Para finalizar, consideran que dicho campo contribuye a la educación integral de los
niños. Que la inclusión y el trabajo en las instituciones es una tarea de todos,
fundamentalmente de los docentes, pero no dejan de mencionar la importancia del trabajo
colaborativo y en equipo. Mencionan que el principal responsable debe ser el Estado al
garantizar los derechos básicos de los niños y contribuir a reforzar, acompañar o repensar la
formación docente.
Con la intención de ampliar la mirada sobre el tema, se decidió entrevistar al respecto
de esta investigación a otras personas que tienen vinculación con la temática desarrollada.
Ellas son: la Jefa de Área del I.S.F.DyT N°2, una Inspectora del Nivel Inicial, una Inspectora
de Educación Física y una Ex Alumna del Instituto (graduada recientemente).
La Ex Alumna del Instituto, quien actualmente se encuentra trabajando por primera
vez dentro del Sistema Oficial de la Provincia de Buenos Aires, se mostró muy dispuesta y
entusiasta por participar. Al entrevistarla explicitó que recuerda que la cursada de
Corporeidad y Motricidad, fue en su primer año y la describe como “un repensar, primero
nuestro cuerpo, las tradiciones, las concepciones y después pensamos en el cuerpo del
88
infante”. A partir de este posicionamiento sostiene que cambió su mirada sobre la infancia
“nos dimos cuenta que a veces es re invasivo para ellos, lo que para nosotras es re natural: -
anda dale un beso - cambiarle el pañal)”. Considera que lo más significativo de la cursada
fue lograr “ponerse en el lugar del otro, esas cosas me quedaron de la cursada. Lo
encarábamos desde ahí, primero desde el cuerpo de uno y después ponerte en el lugar del
chico.”
Más adelante en la entrevista expresa que fue en el cuarto año de su formación donde
realmente sintió la importancia de ciertas materias de la carrera, como Estimulación
Temprana y Corporeidad y Motricidad “con la residencia (te das cuenta) de la importancia
de ciertas materias como Educación Temprana, Corporeidad, que tenés en primero y que
después no tocas más”. Agrega luego la necesidad de que ciertas materias están los 4 años de
la formación: “estaría bueno que estén durante los cuatro años o al menos reforzar en
cuarto”. De este modo se evidencia que los alumnos, al igual que los profesores areales,
consideran que el tiempo contemplado en el plan de estudios es escaso y manifiestan el deseo
de que la normativa cambie o sea revisada.
En cuanto a por qué cree que se incluye el tratamiento de la Corporeidad y Motricidad
en el Nivel, considera que es por “la potencialidad de esta edad en cuanto a su desarrollo”.
Considera también que en el Primer Ciclo “se pone la mirada desde la normalidad” y en
“estimular para alcanzar el desarrollo de acuerdo a la edad”. Expresa luego “en todas las
áreas del maternal se atraviesa la corporeidad”, haciendo hincapié en la importancia de esta
disciplina dentro del Primer Ciclo del Nivel Inicial.
A modo de cierre, se indagó sobre las herramientas obtenidas en el Instituto y su
aplicación en la práctica profesional. La Ex Alumna considera que las herramientas obtenidas
en el Instituto son escasas y expresó que fue necesario salir a buscar otras experiencias y
herramientas fuera del mismo. Expresa al respecto “no sé si están todas las herramientas,
pero te vas formando después y capacitando. En cursos vi cosas nuevas y otras que ya había
visto en el Instituto. Pero si, necesitas cursos y seminarios afuera. La práctica igual es
fundamental.” De este modo al igual que los profesores de cátedra anteriormente citados, se
evidencia la necesidad de continuar la formación fuera del Instituto.
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Al entrevistar a la Jefa de Área del Instituto, quien accedió al cargo hace poco más de
un año, por medio de concurso, y cuyo título de base es Profesora de Psicopedagogía, nos
referimos a los saberes sobre la disciplina y la misma expresó no tener conocimientos
específicos, pero estar al tanto de las propuestas que desarrollan los profesores entrevistados y
otros que se involucran con talleres a fines. Manifestó: “no tengo formación en cuanto a
Educación Corporal y Motriz. Respeto mucho a los “profes” que saben sobre el tema”. “En
Educación Inicial el Taller de Teatro que tienen en la formación (como un espacio de
definición institucional), se propone desde la mirada de acompañar el trabajo de Sergio y de
Juan (Profesores de Ed. Física y de Corporeidad)”.
Al referirse a las estudiantes del instituto, considera que “un estudiante no solo es
como lee y escribe sino que también es, como se mueve, sus gestos, como participa, como se
comunica. Hemos tenido estudiantes que en cuarto en su residencia, fallan por que no se
pueden comunicar con los “nenes”, no se pueden vincular desde lo corporal”. Expresa la
necesidad de poder brindar herramientas no sólo para la comprensión de la teoría sino que
también para desarrollar la capacidad de vincularse corporalmente. Manifiesta: “más que
aprender teóricamente es poder ver y valorar, la actitud del cuerpo, la postura, la forma en la
que estableces relación con los otros. Si vos no tenés un registro corporal… si vos estas en la
sala y estas siempre sentada en la silla y le pedís a los “nenes” que recorran el espacio… vos
tenés que tener ese registro corporal, para poder jugar, ponerte en el lugar”.
Evidencia una gran preocupación por las subjetividades y corporeidades que irrumpen
en el Instituto hoy en día. Alega que las estudiantes buscan ser parte “en segundo ya vienen a
cursar de pechera, necesitan SER”. “Les cuesta mucho leer, escuchar un audio de 5 minutos
ya es demasiado”. Expresa que intentan acompañar las trayectorias de todos los alumnos,
buscando distintas estrategias y herramientas, en constante revisión.
Finalizamos la entrevista sobre la propuesta curricular del profesorado y manifestó:
“Hay un desgaste muy grande de energía y de propuestas, por ahí disociadas, (con respecto a
la cantidad de materias), nos están quedando como muy aisladas, no solo hablo de
Corporeidad y Educación Física, hablo de todos los campos en general, quedan reducidas:
Corporeidad dos horas y Educación Física dos horas. Todo muy aislado. No podemos
cambiar el plan de estudio pero estamos tratando de ver de qué manera podemos generar
proyectos vinculados”. De este modo, al igual que el profesor de Corporeidad y Motricidad y
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la Ex Alumna anteriormente citados, considera que es necesario una revisión del plan de
estudios y que hasta que eso se logre, se hace necesaria la evaluación y revisión constante de
las propuestas de la institución.
Al entrevistar a las inspectoras de Educación Inicial y de Educación Física indagamos
sobre el vínculo que poseen desde su cargo con el I.S.F.DyT N°2, en donde se forman
profesionales que luego trabajarán en Instituciones ligadas a su supervisión y
acompañamiento. Ambas expresan no tener realmente mucho vínculo con el Instituto de
Formación Docente donde se dicta la carrera de Educación Inicial.
La Inspectora de Inicial expresó: “no hemos afinado todavía mucho… se ha iniciado
un trabajo pero nos falta bastante… coordinan con nosotras para acercarse a las
instituciones. El trabajo que nosotras conocemos del instituto no es en profundidad”.
Al respecto la Inspectora de Educación Física comentó: “desde Inspección no hemos
trabajado con el Instituto de Inicial. Trabajamos con el de Primaria. La verdad que con el
Instituto de Inicial no hemos trabajado nunca. Desconozco como trabajan los “profes” ahí, o
cómo piensan”.
Al preguntarles sobre si creen que existe diferencia entre la Educación Física y la
Educación Corporal y Motriz, las mismas expresaron:
Inspectora de Educación Inicial: “yo creo q la Educación Física es más amplia, es
como la caja que contiene. Dentro de la Ed. Física que tiene ver con enseñar no solamente lo
que es el cuerpo, la corporeidad y vivenciar y conocer la posibilidades de cada uno, sino
también en relación con el entorno, es más amplio… es parte una de la otra, la corporeidad y
la motricidad forma parte de ella. La Educación. Motriz es como que ahora se confluye con
la enseñanza de la Educación. Física, no es como hace unos años que estaba la motricidad
fina, y teníamos que trabajar la motricidad fina…”
La Inspectora de Educación Física por otro lado: “la Educación. Corporal es parte de
la evolución que ha tenido la Educación. Física en la historia.
El concepto de corporeidad es mucho más amplio y es complejo. Tiene muchas
variables de las cuales uno tiene que estar atento a todas esas variables…a las emociones de
91
los alumnos, los sentimientos, el hacer corporal, el saber, los intereses, los saberes previos…
El cuerpo era en el paradigma anterior, un objeto que había que entrenar, que educar y
disciplinar, según la historia y según los movimientos socio históricos. Con el tiempo fuimos
evolucionando y llegamos al concepto de Corporeidad, que es como te dije, tener en cuenta
no solamente ese cuerpo que se mueve, ese cuerpo se mueve con un sentido, con un
significado, y si tomamos solamente el cuerpo, no tendríamos diferencia con los animales...
Es fabuloso la corporeidad y entenderla desde este lugar te permite también entender a los
chicos… en el juego se expresan tal cual son, muestran sus intereses… porque lo ves, en el
juego en el jugar, es su manifestación, es la manifestación de su corporeidad, su forma de
ser”.
Cuando le preguntamos si formaron parte de alguna capacitación al respecto de la
educación corporal y motriz, la Inspectora de Educación Inicial comentó que mientras fue
docente “no había mucha posibilidades de capacitación, no salíamos a buscar
capacitaciones, era el diseño y el directivo las fuentes. Ahora, hoy por hoy, tenemos muchas
posibilidades y hay más llegada, De corporeidad y motricidad no circulan muchas
capacitaciones, si de Ed. Física. En el CIE o virtuales”. Por su parte, la Inspectora de
Educación Física manifestó: “toda la carrera estuve capacitándome”
Al consultarles sobre los puntos débiles dentro del Nivel Inicial con respecto a la
enseñanza de esta disciplina, la Inspectora de Educación Inicial consideró que es importante
“resignificar los tiempos que tenemos, que son pocos, para lograr acuerdos. Compartir
propuestas, involucrarnos. Hacer hincapié, en que en una institución tengo que trabajar con
otros”. La Inspectora de Educación Física aportó también que los tiempos de los Profesores
dentro de la Institución son muy breves y eso interrumpe la tarea. Expresó: “No tener los
tiempos es una debilidad en el Nivel Inicial. Los tiempos de las clases, media hora es muy
poco, los “profes” me dicen”.
Podemos evidenciar luego de las entrevistas a las Inspectoras que el vínculo entre
ambas y la Institución que dicta la carrera de Educación Inicial es escaso o inexistente. Desde
la Inspección de Nivel Inicial se destaca la necesidad de seguir coordinando tareas y
afianzando el trabajo coordinado; desde la de Educación Física, no se hace mención a dicha
posibilidad.
92
Ambas inspectoras demuestran una trayectoria y acervo teórico respecto a la disciplina
muy interesante y amplia. Durante sus años en la docencia y en los diferentes cargos, han
realizado diversas capacitaciones.
Para finalizar, las dos Inspectoras encuentran en “el tiempo” un factor determinante al
momento de llevar a cabo propuestas dentro de las Instituciones del Nivel. Los tiempos entre
colegas y los tiempos con los alumnos, se evidencian como acotados y ambas remarcan la
necesidad de repensar estos momentos en función de la optimización de los mismos.
7.1.3. Conclusión Instituto Superior Nuestra Señora del Rosario (Olavarría)
Luego de un análisis exhaustivo de las distintas entrevistas realizadas a las Inspectoras
de nivel inicial (A1 Y A2); a la Inspectora de Educación Física (B); al Inspector de Educación
Física y profesor de las cátedras “Corporeidad y Motricidad” y “Educación Física Escolar”
(C), a la directora del Instituto Nuestra Señora del Rosario (D) y a las profesoras de Nivel
Inicial recién graduadas (E1 Y E2), todos referentes de la ciudad de Olavarría, se llega a la
siguiente conclusión.
Desde la década del 90, y mucho antes quizás también, se le ha restado a la Educación
Física en el Nivel Inicial la importancia que amerita. Como educadoras tenemos la certeza de
que debemos promover la educación permanente y permitir la formación integral
desarrollando todas las posibilidades de la persona. Sin embargo y según el análisis de las
entrevistas que se desarrollarán ulteriormente, la formación Corporal y Motriz no ha sido
considerada como un área obligatoria a enseñar en todas las edades que corresponden al Nivel
Inicial, ni le ha sido atribuida la importancia que requiere dejándola en desconsideración
frente a las áreas “denominadas” cognitivas.
Al preguntarse a los entrevistados sobre la existencia de profesores de Educación
Física en sus comienzos como educadores, las respuestas detallan la presencia de dichos
profesionales mayormente en las terceras secciones (sala de cinco años) y determinan la
ausencia y/o existencia en menor medida en las primeras secciones (sala de tres y cuatro años)
y en los jardines rurales. Esta cuestión suele verse reflejada en el sistema educativo actual y
conlleva a los docentes de Nivel Inicial, considerando que la formación del niño es integral, a
verse obligados de la enseñanza de esta área.
93
No obstante, haciendo referencia a Corporeidad y Motricidad y siguiendo los aportes
realizados por el Profesor de las Cátedras e Inspector de E.F (C) “si nosotros nos ponemos
a ver el desarrollo de un nene tiene que ver con el movimiento, es decir, por eso empezamos
con corporeidad y motricidad, la motricidad como manifestación de la corporeidad es lo que
te permite conocer el mundo, vos fijate que empezamos a partir de los reflejos y después a
darle significado y siempre mediado por un adulto y por el ambiente, es decir, el nene
aprende a jugar lo que culturalmente el adulto le enseña a jugar, entonces esa educación en
el cual va a tener una connotación histórica, biológica también, porque depende del
desarrollo, pero también va a cumplir su función el adulto en este caso en transmitirle la
cultura del movimiento al nene”.
Lo que manifiesta (C) al respecto, el cual además se desempeña desde hace 25 años
en una escuelita de deportes orientada al fútbol donde fomentan el desarrollo motor, es
trabajar en el profesorado de Nivel Inicial ”a partir del acercamiento que tenían las
estudiantes a las salas para luego trabajar sobre el diseño. Empezábamos a buscar
actividades y empezábamos a ver cómo eran esos planes, los momentos de la clase, lo que se
podía y no se podía (...). En este sentido, puede verse reflejada la impronta de tantos años de
instrucción y entrenamiento, ya que la Profesora graduada recientemente (E1) detalla que en
las clases del Profesorado se llevaban a cabo muchos juegos entre pares. Frente a esto, el
Profesor de las Cátedras e Inspector de E.F (C) manifiesta que “además de jugar es
evocar; el análisis de la clases son insumos fundamentales (...) desde el ejemplo me parece
que se visualiza mucho más la teoría”.
En este aspecto resulta útil analizar la organización y planificación de las clases
destinadas a “Corporeidad y Motricidad” y “Educación Física Escolar”. El Profesor de las
Cátedras e Inspector de E.F (C) explicita que “trabajaba con unidades didácticas y también
hacía unidades temáticas, todos los tipos de planificaciones”. Al solicitar dichas
planificaciones para su conocimiento, intentar eludir el tema y comenta que ha regalado todo
su material debido a que actualmente se encuentra de licencia; cuestión por la cual se solicitan
las mismas a la Directora del Instituto para examinarlas. La misma explicita que los
profesores de las distintas áreas únicamente realizan una planificación anual.
94
Retomando la referente al área “Corporeidad y Motricidad”, cuya carga horaria es de
32 horas anuales, el Profesor de las Cátedras e Inspector de E.F (C) hace mención a cuatro
bloques que se sintetizan a continuación:
-Bloque 1: Las concepciones del cuerpo; dimensiones éticas y políticas; la
corporeidad; condiciones simbólicas en las prácticas corporales de los docentes; entre otras.
-Bloque 2: Relación con el espacio y el tiempo.
-Bloque 3: La comunicación corporal.
-Bloque 4: La Educación Física como objeto de conocimiento.
Además se refiere a la bibliografía del alumno; a la fundamentación donde se
argumenta sobre el concepto de Corporeidad y donde se hace alusión a que “los futuros
docentes deberán concebir a la Educación Física como una disciplina pedagógica que
contribuye a la construcción de la Corporeidad y Motricidad de los alumnos incidiendo en su
Formación Integral (...)”. Del mismo modo se explicitan los objetivos; las expectativas de
logro; los contenidos; estrategias; tiempo; evaluación y bibliografía del docente.
En lo que respecta al área “Educación Física Escolar”, a la cual se les destinan 64
horas anuales, el Profesor de las Cátedras e Inspector de E.F (C) detalla la
fundamentación, donde hace hincapié al objetivo de la formación que tiene que ver con
“contribuir a la formación de docentes hacedores de cultura y tienen que ser hacedores del
discurso sobre las culturas y la educación”; no se hace referencia específicamente al objetivo
y la importancia que tiene esta área en el futuro profesor, sino más bien a consideraciones
generales.
También hace referencia al marco teórico; las expectativas de logro y a los contenidos
que se encuentran clasificados por unidades y son:
Unidad 1 “La construcción epistemológica de la educación física en el nivel inicial”.
Se hace referencia a la educación física como objeto de conocimiento; a la historia y
concepciones de la misma, entre otras.
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Unidad 2 “El enfoque disciplinar de la Educación Física en el nivel inicial”. Se
menciona la motricidad y sus aspectos biológicos, psicológicos y socioculturales; el juego, sus
orígenes y clasificaciones; la construcción de la corporeidad; entre otras.
Unidad 3 “El enfoque didáctico de la educación física en el nivel inicial” Se explicitan
las habilidades motoras básicas y específicas; la clase y sus momentos y modelos de
intervención; etc.
Unidad 4 “Diseño de intervenciones fundamentales” Se detalla el análisis de los
diseños curriculares; enfoque de educación inclusiva; los modelos de planificación; la
construcción de trayectorias integradas, entre otras.
Y finalmente puntualiza las estrategias, los espacios donde se desarrollará la clase
(aulas, gimnasio); los recursos materiales, el tiempo, la evaluación, promoción, acreditación y
la bibliografía a utilizar.
En este sentido, considero necesario hacer mención a los aportes de las Docentes
recientemente tituladas. (E1), recibida a comienzos de este 2019, declara en cuanto a sus
aprendizajes logrados que fueron insuficientes, que al momento de sentarse a planificar “no te
salía una sola actividad (...) nos costaba leer el diseño, como que teníamos profesores en la
formación que te enseñaban pero no desglosaban cada contenido a ver qué quería decir cada
contenido, era como muy, bueno a ver ¿qué hacemos con esto?, un circuito, siempre salía
circuito, circuito.”. En concordancia a esto, (E2) destaca que de las pocas observaciones
realizadas en los jardines, en muchas ocasiones el Profesor de Educación Física se mostraba
ausente lo cual imposibilitó aún más la adquisición de nuevas experiencias y conocimientos.
Correspondientemente a los conceptos explicitados con anterioridad, retomando el
Diseño de Educación Superior (2007) y haciendo énfasis en los aportes de la Directora del
Instituto (D) “si (...) haces una lectura de la estructura curricular es la única unidad
curricular, la única materia, que aparece dentro del campo de los saberes a enseñar en
primer año (...) un primer año donde hay una fuerte carga teórica. De motricidad no aparece
nada en el diseño curricular de superior (...)”.
Concomitante, la Inspectora de EF (B) aporta que “(...) primer año me parece muy
teórico, está planteado muy teórico (...) yo no te pido que sean profesores porque en un año
96
de Educación Física no vas a estudiar lo que yo estudié en cuatro (...) pero hay contenidos
que los tenés que manejar, espacio, tiempo, lateralidad bueno y después las formas básicas
que le llamábamos nosotros, las habilidades motrices básicas, saltar, correr, eso lo tienen
que saber ustedes”.
Resulta interesante retomar el aporte anteriormente descrito realizado por la
Inspectora de E.F (B), en el cual se compara el tiempo destinado a la enseñanza de la
Educación Física para los futuros Profesores/as de Educación Inicial y para los de Educación
Física respectivamente ya que en semejanza, el Inspector de E.F y Profesor de las Cátedras
(C), explicita “yo por ahí les decía -uy, ustedes cuando vayan a la primer clase van a ser un
desastre-, algunas se enojaban; o este año se enojaron conmigo porque yo les dije que no
iban a ser especialistas en Educación Física y me decían -eh, cómo que no vamos a ser, estás
tirando abajo el instituto-.”
La Profesora de Nivel Inicial (E1) afirma “él siempre nos decía, ustedes nunca van a
saber lo que sabe el profesor de Educación Física, porque claro ellos tienen una formación
de cuatro años, nosotros teníamos dos horas por semana”
Lo anteriormente explicitado permite interpretar claramente que no sólo en el Instituto
de Educación Superior Nuestra Señora del Rosario de la ciudad Olavarría los saberes
corporales, lúdicos y motores tienen una inserción desvalorizada y han sido intrascendentes en
la formación de las/os alumnas/os de Nivel Inicial sino que los profesores de Educación Física
acentúan la diferencia resaltando su superioridad.
Retomando el Diseño Curricular para la Educación Inicial (2008)2 y recuperando todo
lo expuesto en el desarrollo de nuestra investigación, la Educación Física tiene la
responsabilidad de incidir pedagógicamente en la enseñanza de los saberes corporales,
motrices, lúdicos y relacionales que posibiliten un mejor conocimiento de sí y una integración
activa y crítica en y con el entorno. Al preguntarse sobre la diferencia entre la Educación
Física y la Educación Motriz los entrevistados respondieron sin dar muestras de vacilación.
La Inspectora de Nivel Inicial (A1) manifiesta “Yo creo que la Educación Física
incluye la educación motriz, yo creo que la Educación Física es como más integral, más
2 Se hace mención a dicho Diseño dado que la investigación realizada está ligada al mismo.
97
amplia. O debe ser más integral. Creo que la educación motriz es más puntual, apunta a
como el término lo dice, a lo motriz, ya sea global o más fino. En cambio la Educación Física
es también, además de las destrezas motoras, es el trabajo con el par, con el otro, es esto de
la vida en la naturaleza, el juego. En la Educación Motriz también está el juego y es a través
del juego pero me parece que la educación física es más integral”.
Por su parte, la Inspectora de Nivel Inicial (A2) plantea “Y en realidad sí, yo creo
que hay una diferencia, pero en realidad no soy especialista del área, no te sabría definir
bien cuál es la diferencia, pero sí creo que son dos cosas distintas y que por ahí se llevan
adelante de otra forma y tienen diferentes propósitos, ¿no? Por ahí lo que es la Educación
Motriz tiene un poco más que ver con expresión de sensaciones, sentimientos, emociones y en
la Educación Física se ponen en juego más otras cuestiones que tienen que ver con lo
corporal y el desarrollo motriz, digamos, el desarrollo de habilidades motrices”.
El Profesor de las Cátedras e Inspector (C) afirma “Si te pones a pensar según las
definiciones en realidad no hay demasiadas diferencias”
Finalmente, la Inspectora de E.F (B2) detalla “Educación Física y la Educación
Motriz, lo que pasa que se está discutiendo ese término todavía “no está muy claro”. La
motricidad a ver, yo creo que la Educación Física es nuestra área, el nombre, el título del
área y nosotros lo que hacemos es educación corporal y motriz, que ahí sería para mí la
diferencia. El área se llama Educación Física pero trabajamos Educación Corporal y
Motriz”.
En el Nivel Inicial muchas veces el movimiento se desarrolla en una dinámica grupal
y del mismo modo le sirve a los alumnos como instrumento de comunicación con el mundo y
los objetos que le rodean; es a través de las actividades y de desplazarse por el espacio que
el/la niño/a se integra y adopta las normas sociales, culturales e institucionales. De ahí, que
por medio de la actividad motriz asimilan el mundo que les rodea. En este sentido considero
sumamente preciso determinar que si bien el concepto de Corporeidad es un concepto
fundante para la Educación Física Corporeidad que es manifestada a través de la Motricidad-
no debemos otorgar únicamente a dicha área el compromiso y. responsabilidad de su
enseñanza.
98
Al indagar a los profesionales si alguna vez tuvieron que hacerse cargo de la
enseñanza Corporal y Motriz, las respuestas obtenidas fueron:
Inspectora de Educación Inicial (A1) “Sí. En los jardines donde no había
profesores de Educación Física, y además como los estímulos son solamente dos veces por
semana una hora, entonces bueno, yo por ahí hacia actividades de Expresión Corporal y a
veces de Educación Física también”.
Inspectora de Educación Inicial (A2) “De la Educación Motriz específicamente
¿vos a qué te referís?, ¿a lo orientado más a Educación Física o a la Expresión Corporal?
No... sí sí, en realidad sí porque cuando era maestra rural Educación Física la daba yo, en
ese momento no existía lo que sería la Expresión Corporal desprendida como un área sino
que estaba dentro de lo que era Música, lo que podía llegar a ser Expresión Corporal en ese
momento”.
Estas concepciones ligan los conceptos de Corporeidad y Motricidad a las áreas de
Expresión Corporal y Educación Física. Es por esto que como docentes, al hablar de la
Educación Corporal y Motriz debemos hacer referencia no sólo a la organización de las
actividades que el/la alumno/a realiza en relación a los contenidos motrices y corporales en la
clase de Educación Física, sino a los aportes que las distintas áreas y profesionales desarrollan
en la cotidianidad de la institución. En este sentido hablamos de una Educación Integral,
donde toda acción y movimiento se encuentra atravesado por un clima espacial-relacional y
conlleva a múltiples efectos personales.
Resulta interesante en este sentido hacer mención a la formación del docente de
Educación Inicial como gran responsable y protagonista de la enseñanza de estas áreas, dado
que es quien comparte la jornada escolar junto a los niños brindándole su conocimiento, saber
y cultura. Destaco el aporte de la Docente (E1) en el que manifiesta que muchas veces la falta
de interés en la enseñanza de estas áreas es “del desconocer, del desconocimiento, bueno yo
no tengo esta herramienta bueno ya fue, no lo hago”. Es por esto necesario que haya más
capacitaciones, más instancias de formación y aprendizaje para que los docentes sean
verdaderamente transformadores en la enseñanza.
99
Reviendo las entrevistas realizadas, los educadores manifiestan al respecto que las
herramientas obtenidas en el profesorado son escasas. Las Inspectoras de N.I, aludiendo a
sus inicios como formadoras, expresan (A1) “era todo muy desde la teoría, yo no recuerdo
que el profesor de Educación Física nos haya llevado a observar una clase (...) y nos haya
hecho trabajar en una propuesta (...); (A2) agrega “a veces es el docente el que se tiene que
hacer cargo de preparar la clase y de pensarla, y a veces faltan un poco de herramientas o
resultan escasas por ahí lo que se tiene de la formación”.
Las Profesionales recientes sostienen que (E2) “fueron muy pocas las herramientas
que logré apropiarme, porque en mi opinión se la deja de lado en la formación docente ya
que en los jardines por lo general hay profesores/as especiales y se desliga toda la
responsabilidad a ellos”. (E1) “No lográbamos entender a qué quería referirse cada
contenido que planteaba el diseño”.
Frente a esto la Profesora de Nivel Inicial (E1) expresa que “estaría bueno que desde
la formación te den un poquito más de herramientas, nunca ha pasado que haya que tenido
que ir a un jardín y tenga que dar Educación Física pero por ejemplo, los días que faltan los
profesores, está bueno que el docente la pueda dar a la actividad, que se involucre también
en la planificación, que dejen las planificaciones para conocerlas y para saber. Que los
nenes ese día, esa media hora que tienen de Educación Física, la puedan tener aunque no
esté el profesor”.
Dado que las docentes egresan del Instituto con una formación escasa y las
capacitaciones que se brindan sobre el área además de ser limitadas son reducidas a las
disciplinas llamadas cognitivas, tales como matemática, ambiente natural y social, prácticas
del lenguaje, entre otras; considero necesario buscar una alternativa para que la Educación
Corporal y Motriz sea enseñada con la misma importancia y compromiso que éstas últimas en
el Nivel Inicial; ya que las entrevistas realizadas evidencian que las profesionales del Nivel
Inicial no se han capacitado respecto al área Corporal y Motriz, mientras que los profesores de
Educación Física lo han hecho en profundidad.
Para fomentar la importancia del área que nos compete, la Inspectora de E.I (A1)
expresa que es “un trabajo que se puede hacer en equipo con las inspecciones de Educación
Física, de Inicial, con el área de Salud (...) es un trabajo que se puede hacer integralmente”.
100
Además, es necesario agregar el aporte de la Inspectora de E.I (A2) quien manifiesta que “la
posibilidad de fortalecerla es que esté pensada dentro de lo que es el Proyecto Institucional
de cada institución. Que tenga digamos el mismo valor que cualquiera de las otras
disciplinas y que se trabaje en realidad en acuerdos para favorecer esto en los planes
anuales, en el trabajo con las demás docentes de sala, esa es la forma de favorecerla, desde
la gestión me parece y desde el proyecto institucional, desde el plan anual”.
Las Inspectoras de Nivel Inicial hacen hincapié en la importancia de que el director
se comprometa con la enseñanza de la Educación Corporal y Motriz. (A1) “Es muy
importante el trabajo que pueda hacer el director (...) porque hay directores que por ahí
Educación Física y Educación Artística lo sienten como que no es su área de supervisión y en
realidad sí lo es, por ahí no tiene la especificidad de Educación Física o de Música, pero el
director puede ver el compromiso del docente con ese área. Y hay docentes de Educación
Física que se involucran con el Proyecto Institucional del jardín y buscan el asesoramiento
del director y buscan coordinar su propuesta con el docente de la sala pero hay otros que no,
que a lo mejor tienen una escasa trayectoria en el Nivel Inicial y no les nace, porque a veces
es innato esto de buscar el trabajo en equipo, y en otros hay que promoverlo”.
(A2) “(...) Uno desde el rol de director más allá de que conozca un poco menos en
profundidad lo que es el área de Educación Física o Música, puede participar de una reunión
y ayudar a pensar a ese profesor (...) puede aportar desde diferentes lugares que hacen al
nivel específicamente. El Profesor de las Cátedras e Inspector de E.F (C) agrega que “el
directivo es fundamental en el rol de desarrollar estas cuestiones de los proyectos
articulados, de trabajar de forma integrada, que en el Proyecto Institucional aparezca la
relevancia de la Educación Física. Entonces desde ahí es donde se fortalece, las instituciones
se fortalecen a través de un Proyecto Institucional, que no es solamente desde los directivos y
los docentes, sino en el cual participa la comunidad educativa. (..) En las instituciones donde
hay un equipo directivo que ayuda sale todo más fácil, encontrarás mucho más apoyo
entonces el profesor se siente bien”
Queda claro que la enseñanza de la Educación Corporal y Motriz, es una
responsabilidad de todos los actores de la institución, es un trabajo en equipo. Por tal motivo
rescato el aporte de la Inspectora de Nivel Inicial (A1) cuando expresa que para que el
mismo exista, es necesario contar con espacios institucionales que le permitan a los docentes
101
dialogar, debatir, coordinar. Lamentablemente, estos espacios de encuentro en la actualidad
siguen siendo desestimados; concuerdo entonces con dicha Inspectora de Nivel Inicial (A1)
y con la Inspectora de E.F (B) cuando manifiestan que la importancia a la enseñanza de esta
área se la da uno como docente; ya que un docente responsable y consciente de lo que trabaja
el profesor de Educación Física puede hacerse responsable de la enseñanza ante cualquier
problema e imprevisto.
Con esta revisión se muestra la importancia de incorporar en el Profesorado de
Educación Inicial, los avances teóricos sobre Corporeidad y Motricidad con el fin de lograr
una Educación Integral que fomente el autoconocimiento, la expresión, la creatividad y la
relación con los otros. De esta manera considero inexcusable incorporar la Educación
Corporal y Motriz en las planificaciones de modo transversal para que forme parte de la
cotidianeidad del alumnado y no un aspecto secundario. Del mismo modo resulta
imprescindible reactualizar y revisar las vivencias y experiencias vinculadas a dicha área para
sensibilizarnos y revalorizar aportes educativos; necesitamos construir y experimentar nuestra
propia corporeidad para tratar de ayudar y guiar a los alumnos en su desarrollo personal
logrando así una formación de calidad.
7.1.4. Conclusión final
Llevar a cabo el presente trabajo de investigación junto al análisis profundo de las
entrevistas realizadas nos ha permitido llegar a la siguiente conclusión general.
Si como docentes de Educación Inicial planteamos una Educación Corporal y Motriz
que contribuya a la formación humana, a la conformación de un sujeto integral, no podemos
dejar de pensar que el cuerpo como realidad biológica y fisiológica se constituye en un
elemento importante a considerar, pero no es suficiente para comprender al ser humano en su
totalidad. El cuerpo que se construye socialmente, que sufre un proceso de humanización a
través de la educación, de lo social, de la cultura, es el cuerpo de la Educación Inicial, y es en
este sentido donde aparece el concepto de corporeidad.
En el niño del Nivel Inicial, donde muchas veces la palabra aún no cobra la dimensión
comunicativa, el cuerpo se pone en evidencia con mayor intensidad que en etapas educativas
posteriores. No podemos hablar de un cuerpo despojado del lenguaje y de la existencia de un
102
otro. Pensar una educación del cuerpo en la cual el alumno y la alumna poseen una relación
con el lenguaje y con la cultura es interesarnos como docentes no sólo por la organización de
las actividades que el/la alumno/a realiza con relación a los contenidos motrices, sino también
por el clima relacional en el que éstas se desenvuelven y por los efectos personales que
determinan que el sujeto sea el responsable de interesarse por su actividad motriz.
La tarea de analizar la concepción de cuerpo que circula en el Nivel Inicial y en cada
institución en particular permitirá resignificar nuestras prácticas docentes; conceptuando el
lugar del cuerpo y el movimiento en la conformación de nuestra cultura y el lugar que ocupan
y/o deberían ocupar en la formación integral de los niños.
Retomamos la idea de que las instituciones a través de nosotros, los educadores, deben
tener una mirada integradora del cuerpo y la motricidad de los alumnos; que no determine el
hacer corporal, lúdico y motor a la clase de Educación Física, sino que permita su despliegue
en las diferentes actividades que se realizan en el jardín. Esto será posible si, durante su
formación los docentes, experimentan y llegan a valorar la importancia de los saberes
específicos de esta disciplina tanto para su formación personal como profesional. Esto implica
superar la mirada reduccionista que la limita a la enseñanza de la Corporeidad y Motricidad
en el patio o en el SUM y la puntualiza a la labor del profesor especialista, desconociendo que
la intervención sobre lo corporal y lo motor compete y es responsabilidad de todos los actores
del nivel. Para que esto sea posible es fundamental que se brinden los espacios institucionales
necesarios para sentarse, coordinar y proponer, por ejemplo, en reuniones institucionales,
plenarias, donde todo el personal educativo forma parte y tiene voz.
Nos resulta sumamente necesario que desde la formación, las futuras docentes puedan
tener una mirada más integral sobre la Educación Corporal y Motriz, donde la misma no se
centre en el trabajo con el profesor de Educación Física, ni sobre los contenidos exclusivos de
esta área y puedan pensar este campo como un área transversal que acompaña su formación y
el desarrollo de todas las capacidades corporales y motoras del niño. Para esto es necesario
que los docentes formadores transmitan este concepto, aseguren desde la teoría y trabajen
colaborativamente con docentes de otras áreas para que desde las mismas también se
expongan los saberes corporales y motrices puestos en juego. Contar con más capacitaciones,
más instancias de formación y circulación de aprendizajes es fundamental. Estas deben ser
generadas dentro o desde el Instituto (pensar desde los espacios de Taller Integrador
103
Interdisciplinario (TAIN) y evaluación institucional, hacia los Talleres de Formación
Optativos). Las alumnas necesitan de profesores que potencien sus saberes, que las inviten a
interesarse cada vez más, a formarse constantemente para no caer en prácticas estancas y
sedentarias.
Para finalizar, consideramos que todo comportamiento es corporal, más allá de cual
sea la dimensión de la conducta y el espacio en el que se lleve a cabo. Nos preguntamos qué
pasa con el cuerpo en la posición adoptada para escuchar un cuento, en el acto de escribir, en
la ronda de intercambio, en los momentos de espera, en la exploración del objeto, en la salida
de la sala, en la entrada y salida de la institución, en los desplazamientos por el jardín, en la
utilización de los juegos exteriores, etc. Es decir, no solo en la forma acabada del producto
sino en el proceso mismo de producción. De esta manera se puede afirmar que cuerpo y
movimiento constituyen dimensiones significativas en la construcción de la identidad
personal y de la subjetividad, ya que a través de los mismos los sujetos se comunican,
expresan, relacionan, conocen y se conocen, aprenden a hacer y a ser. Cuerpo y movimiento
son componentes esenciales en la adquisición del saber del mundo, de la sociedad, de sí
mismo y de la propia capacidad de acción y de resolución de problemas.
Esperamos que la lectura de esta investigación incentive el abordaje de la temática
del cuerpo en el marco de nuestras instituciones y contribuya a generar cierta apertura para
revisar las prácticas propias. Esto conducirá a la reflexión sobre una intervención profesional
que no descuide nuestra realidad primera, eje de la percepción de la realidad exterior: el
propio cuerpo.
104
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110
9. ANEXOS
9.1. Entrevistas
9.1.1. Entrevista a Inspectoras en Nivel Inicial
- Contame, ¿cómo llegaste a la docencia? ¿hace cuánto tiempo?; ¿dónde te formaste?
- ¿En qué instituciones trabajaste como docente?
- ¿Recordás cuál fue el primer jardín donde trabajaste?; ¿había profesores de áreas
especiales?; ¿cuáles?
- ¿Trabajaste en equipo con el profesor?
- ¿En algún momento tuviste que hacerte cargo de la educación motriz?
- ¿En qué situaciones?
- ¿Hay diferencia entre la Educación Física y la Educación Motriz?
- ¿Cómo llegaste al cargo que ocupas en la actualidad?
- ¿Qué recordás de tus primeras experiencias como inspectora?
- Nos interesa conocer tu postura acerca de la educación motriz. ¿Qué opinión tenés al
respecto?
- ¿Has participado de algún curso, taller, capacitación referida a la educación motriz?;
¿cómo te sentiste?
- ¿Ves reflejada la enseñanza de esta área en el nivel inicial?; ¿de qué manera?
- ¿Quién creés que es responsable de su enseñanza?
- ¿Qué importancia crees que le dan los directivos y docentes a ésta área dentro de las
instituciones?; y para vos, ¿qué importancia tiene?
- ¿Crees que durante la formación los docentes reciben las herramientas necesarias para
enseñar esta área?; ¿por qué?
- ¿Cómo creés que se puede propiciar la enseñanza de esta área dentro de cada
institución?
- ¿Qué debilidades y fortalezas detectás en esta área? ; ¿Por qué?
- ¿Te gustaría agregar algo más?
111
9.1.2. Entrevista a Inspector/a de Educación Física
- Contame, ¿cómo llegaste a la docencia?; ¿dónde te formaste?; ¿hace cuánto tiempo?
- ¿Qué recordás de tus primeras experiencias como docente?; ¿en qué rama te
desempeñaste?
- ¿Cuánto tiempo estuviste ahí?
- ¿Trabajaste en el nivel inicial?; ¿por cuánto tiempo?; ¿en qué jardín?; ¿qué sentiste en
tu paso por el nivel? ¿Contabas con material para dar tus clases?
- ¿Cómo era una clase en ese momento?
- ¿Cómo llegaste al cargo que ocupas en la actualidad?; ¿hace cuánto tiempo?
- ¿Qué recordás de tus primeras experiencias como inspector/a?
- Nos interesa conocer tu postura acerca de la educación motriz dentro del nivel inicial.
¿Qué opinión tenés al respecto?
- ¿Has dado algún curso o capacitación sobre motricidad en el nivel inicial?
- ¿Has participado de algún curso, taller, capacitación referida a la educación motriz en
el nivel inicial?; ¿qué podés decirnos al respecto?
- ¿Hay diferencia entre la Educación Física y la Educación Motriz?
- ¿Ves reflejada la enseñanza de esta área en el nivel inicial?; ¿de qué manera?
- ¿Quién creés que es responsable de su enseñanza?
- ¿Qué importancia crees que le dan los directivos y docentes a ésta área dentro de las
instituciones de nivel inicial?; y para vos, ¿qué importancia tiene?
- ¿Crees que durante la formación los docentes reciben las herramientas necesarias para
enseñar esta área?; ¿por qué?
- ¿Cómo creés que se puede propiciar la enseñanza de esta área dentro de cada
institución?
- ¿Qué debilidades y fortalezas detectás en esta área? ; ¿Por qué?
- ¿Te gustaría agregar algo más?
9.1.2. Entrevista a Director/a de la carrera de Educación Inicial
- Contame, ¿cómo llegaste a la docencia?; ¿dónde te formaste?; ¿hace cuánto tiempo?
- ¿Qué recordás de tus primeras experiencias como docente?;
112
- ¿Trabajaste en el nivel inicial?; ¿por cuánto tiempo?; ¿en qué jardín?; ¿qué sentiste en
tu paso por el nivel?
- ¿Cómo llegaste al cargo que ocupas en la actualidad?; ¿hace cuánto tiempo?
- ¿Qué recordás de tus primeras experiencias como directora de la carrera?
- Nos interesa conocer tu postura acerca de la educación motriz dentro del nivel inicial.
¿Qué opinión tenés al respecto?
- ¿Has participado de algún curso, taller, capacitación referida a la educación motriz en
el nivel inicial?; ¿qué podés decirnos al respecto?
- ¿Ves reflejada la enseñanza de esta área dentro del profesorado?; ¿de qué manera?
- ¿Por qué creés que se incluye la educación motriz dentro de la carrera de educación
inicial?
- ¿Quién creés que es responsable de su enseñanza en el nivel inicial?
- ¿Crees que durante la formación los docentes reciben las herramientas necesarias para
enseñar esta área?; ¿por qué?
- ¿Cómo creés que se puede propiciar la enseñanza de esta área dentro de la carrera?
- ¿Qué debilidades y fortalezas detectás en esta área? ; ¿Por qué?
- ¿Te gustaría agregar algo más?
9.1.3. Entrevista al Profesor de Cátedra
- Contame, ¿cómo llegaste a la docencia?; ¿dónde te formaste?; ¿hace cuánto tiempo?
- ¿Qué recordás de tus primeras experiencias como docente?;
- ¿Trabajaste en el nivel inicial?; ¿por cuánto tiempo?; ¿en qué jardín?; ¿qué sentiste en
tu paso por el nivel?
- ¿Contabas con material específico para desarrollar tus clases?
- ¿Cómo trabajas en una clase?
- ¿Cuál es la diferencia entre la Educación Física y la Educación Motriz?
- ¿Cómo llegaste al cargo que ocupas en la actualidad?; ¿hace cuánto tiempo?
- ¿Qué recordás de tus primeras experiencias como profesor de la cátedra?
- ¿Cómo organizás el plan anual y tus clases?; ¿qué tenés en cuenta a la hora de
planificarlo?
- Nos interesa conocer tu postura acerca de la educación motriz dentro del nivel inicial.
113
¿Qué opinión tenés al respecto?
- ¿Has participado de algún curso, taller, capacitación referida a la educación motriz en
el nivel inicial?; ¿cuántos?; ¿en qué año?; ¿qué podés decirnos al respecto?
- ¿Participaste como capacitador en Educación Motriz, en el nivel inicial?
- ¿Por qué creés que se incluye la educación motriz dentro de la carrera de educación
inicial?
- ¿Qué pensás sobre la cantidad de horas que se le destina a ésta cátedra?; ¿es la
adecuada?
- ¿Quién creés que es responsable de su enseñanza en el nivel inicial?
- ¿Creés que durante la formación los docentes reciben las herramientas necesarias para
enseñar esta área?; ¿por qué?
- ¿De qué forma se puede propiciar la enseñanza de esta área dentro de la carrera?
- ¿Qué debilidades y fortalezas detectás al momento de enseñar esta área? ; ¿Por qué?
- ¿Te gustaría agregar algo más?
9.1.4. Entrevista a graduada reciente:
- ¿Por qué elegiste ser docente de nivel inicial?;
- ¿Qué recordás de tu paso por el nivel?; ¿tuviste profesores especiales?; ¿de qué áreas?
- ¿Qué te llevó a estudiar en esta institución?
- ¿Tenés algún otro estudio previo?
- ¿Qué sentís al respecto de la formación recibida en estos años? ¿Podés identificar
algunas fortalezas y debilidades?
- Nos interesa conocer tu postura acerca de la educación motriz. ¿Qué opinión tenés al
respecto?
- ¿Por qué considerás que se incluye esta área dentro del nivel inicial?
- ¿Tuviste la posibilidad de observar la enseñanza de ésta área durante tu formación
como docente?; ¿qué sentiste al respecto?
- ¿Quién creés que es responsable de la enseñanza del área de educación motriz en las
instituciones de nivel inicial?
- ¿Crees que durante la formación recibiste las herramientas necesarias para enseñar
esta área?; ¿por qué?
114
- ¿Qué podés comentarnos acerca de la cursada de ésta cátedra?
9.2. Planillas de observación
9.2.1. Del instituto:
- Cantidad de alumnas egresadas en los últimos cinco años del profesorado de
educación inicial.
- Plan de estudios.
9.2.2. Del profesor:
- Planificación anual
- Planificación periódica.
- Bibliografía que utiliza.
- Recursos que utiliza para las clases.
9.2.2.1. Instituto Superior de Formación Docente y Técnica Nº 2 "Prof. Marie Malére"-
(Azul)
115
116
117
Proyecto 2019
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE Y TECNICA N° 2
CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACION INICIAL
ESPACIO CURRICULAR: EDUCACION FISICA ESCOLAR
CURSO: 3º AÑO
AÑO: 2019
HORAS SEMANALES: DOS MODULOS
RESPONSABLE:
PLAN AUTORIZADO POR RESOLUCION: 4154/07
“EL EDUCAR SE CONSTITUYE EN EL PROCESO EN EL CUAL EL NIÑO O EL
ADULTO CONVIVE CON OTRO Y AL CONVIVIR CON EL OTRO SE TRANSFORMA
ESPONTANEAMENTE, DE MANERA QUE SU MODO DE VIVIR SE HACE
PROGRESIVAMENTE MAS CONGRUENTE CON EL OTRO EN EL ESPACIO DE
CONVIVENCIA. EL EDUCAR OCURRE, POR LO TANTO TODO EL TIEMPO”
(Maturana, “Emociones y Lenguaje en educación y política)
FUNDAMENTACION:
La Educación Física escolar, concebida como disciplina pedagógica, tiene por objeto
intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de los sujetos,
colaborando en su formación integral y en la apropiación de bienes culturales específicos, a
través de prácticas docentes que parten de considerarlos en la totalidad de su complejidad
humana y en sus posibilidades de comprender y transformar su realidad individual y social.
118
En la actualidad la formación docente se ve atravesada por una complejidad particular
en tanto que contiene en su interior distintos sujetos que se articulan en el proceso de
construcción de significados en torno a ella.
En relación con las dimensiones de significación, es posible identificar tres tipos de
sujetos: los docentes en formación, los docentes formadores y los futuros alumnos/as de los
docentes en formación.
Se opta por formar no sólo de un maestro/a profesional de la enseñanza, sino también
a un maestro/a pedagogo y también trabajador cultural (transmisor, movilizador y creador
cultural).
La Educación Física es una disciplina pedagógica que forma parte de los saberes a
enseñar, por lo tanto colabora en el desarrollo de actitudes conducentes a un acertado
posicionamiento docente. Y a la formación de un docente hacedor de la cultura contribuye a
la construcción de la corporeidad y motricidad, con fuerte consideración de los contextos
socioculturales en los que ejerce su acción, en constante reflexión sobre su propia identidad
disciplinar y sobre las estrategias de intervención necesarias para que dicha contribución sea
posible
La actualidad demanda la constitución de hombres y mujeres para vivir en una
sociedad en la que los saberes, su distribución y circulación han cambiado, donde las
percepciones, las representaciones sociales y las prácticas cotidianas se ven también
transformadas por la mediación de novedosos equipamientos culturales.
La persona se manifiesta a través y con su cuerpo, pero esas Manifestaciones -
emociones, sentimientos, pensamientos - son parte de ese cuerpo. Hablar del cuerpo en toda
su amplitud es trascender el sistema orgánico, para entender y comprender al propio
“humanes”. El Humanes ya no sólo “posee” un cuerpo (qué sólo hace), sino que su existencia
es corporeidad, y la corporeidad de la existencia humana implica hacer, saber, pensar, sentir,
comunicar y querer.
El cuerpo constituye una dimensión significativa de la condición humana. La vida sólo
es posible a través del cuerpo y su construcción permanente a lo largo de la existencia. Esta
119
construcción es simultáneamente orgánica y subjetiva, en un desarrollo donde ambos aspectos
se influyen en forma mutua y constante para constituir la corporeidad de cada sujeto.
El individuo manifiesta su intencionalidad y su proyección hacia el mundo a través de
su corporeidad y su motricidad. Esta última, en tanto manifestación de la corporeidad, les
permite abrirse a los otros para insertarse en el plano de la convivencia. Traduce la
apropiación de la cultura y la experiencia humanas y, como intencionalidad en acción, les
permite concretar sus proyectos, su voluntad de creación y transformación, para socializarse.
Se debiera comenzar por aceptar la diversificación y adecuación de las prácticas de
educación física, dando cabida a las necesidades de todas las personas que desean desplegar
su disponibilidad corporal y motriz y desenvolverse en su sabiduría de vivir” en cualquier
contexto, sin hacerla dependiente de modelizaciónes motrices hegemónicas,
institucionalizadas y naturalizadas.
Resulta interesante señalar que la postura de los Diseños Curriculares actuales
expresan que la Educación Física al intervenir pedagógicamente sobre la corporeidad y la
motricidad, contribuye a la formación de los sujetos, teniendo en cuenta, además de sus
manifestaciones motrices visibles, – la conciencia, inteligencia, percepción, afectividad,
comunicación, que hacen posible que esas acciones sean realizadas por los sujetos de la
educación. Con sentido y significado para ellos. Por lo tanto, se entiende que en el hacer
corporal y motor tienen lugar actos portadores y a la vez productores de significado, donde se
implican en forma conjunta, aspectos cognitivos, motrices y socio-afectivos, entre otros.
Es relevante mostrar la discusión existente que gira alrededor de la diversidad del
concepto de corporeidad. Según la postura de Le Bretón (1990: 146) sobre “la imagen
corporal como la representación que el sujeto se hace del cuerpo; la manera en que se le
aparece más o menos conscientemente a través del contexto social y cultural de su historia
personal”.
Mientras el autor Gruppe, O. (1976) sostenía que “Corporeidad y juego se convierten
en los principios de legitimación de la teoría de la educación física. Si como ciencia la
actividad física deportiva tiene la forma de la pedagogía, sus métodos y conceptos serán la
corporeidad y el juego.”
120
Cabe mencionar conceptos más actuales, como la diferenciación de Scheler entre
“corporeidad” (Leib) o cuerpo vivido y “cuerpo bruto” (Korper) o cuerpo exterior; Ortega y
Gasset con sus dos modos de percibir el cuerpo “desde dentro” (intracuerpo) y “desde fuera”
(Cuerpo exterior), Husserl, diferenciando entre “cuerpo propio” y “cuerpo de los
otros”, hasta observaciones más convergentes en autores como Merleau-Ponty, Marcel,
Sartre, Buytendijk, todos fueron y siguen siendo intentos de buscar una explicación a la
compleja realidad humana
Al referirnos al Ser Humano, es necesario destacar a Zubiri (1986), Quien define “a la
corporeidad como la vivenciación del hacer, sentir, pensar y querer de manera que podemos
identificar corporeidad con humanes, ya que el ser humano es y se vive sólo a través de su
corporeidad.
La Educación Física favorece el desarrollo de las capacidades corporales y motrices de
los niños desde edades tempranas, a través de la enseñanza de sus contenidos específicos: los
saberes corporales, lúdicos y motores
El desarrollo de estas capacidades posibilita a los niños la adquisición de nuevas
habilidades motrices, y ambas (capacidades y habilidades) propician el logro de la
competencia motriz. (Referido al concepto de la Doctora Emmi Pikler, sobre los aspectos
biológicos de las capacidades a desarrollar alejado del término “empresarial” del aprendizaje.
La construcción de la competencia motriz es un proceso dinámico y complejo,
caracterizado por una progresión de cambio en las posibilidades de dominio de uno mismo
(corporeidad) y de las propias acciones (motricidad) con otros o con los objetos en el entorno
(Ruiz Pérez; 1995). Esta construcción se da a partir de las múltiples interacciones en las que
intervienen el conjunto de informaciones, formas de hacer, actitudes y sentimientos, que
permitirán al niño una práctica motriz autónoma y la superación de los diferentes problemas
motores que se le plantean, tanto en la clase de Educación Física, como en el aula, en los
momentos de juego espontáneo, o en su vida cotidiana.
Numerosos autores, han relacionado la competencia motriz con un tipo de inteligencia
sobre las acciones o inteligencia operativa, que supone conocer qué hacer, cómo hacerlo,
121
cuándo llevarlo a cabo y con quién actuar en función de las condiciones cambiantes del medio
(Ruiz Pérez; 2004).
En la primera infancia, los niños aprenden a ser competentes motrizmente cuando
aprenden a interpretar mejor las situaciones que reclaman una actuación motriz eficaz y
cuando desarrollan los recursos necesarios para responder de forma ajustada a las demandas
de la situación. Esto supone el desarrollo de un sentimiento de competencia para actuar, un
„yo puedo‟, acompañado de un sentirse confiados de poder salir airosos de las situaciones -
problema planteadas, y manifestar la alegría de ser capaces de causar transformaciones en su
medio.
Una de las manifestaciones del logro de la competencia motriz es la progresiva
conquista de la disponibilidad corporal, entendida como la construcción de los “conceptos,
procedimientos y actitudes inherentes al empleo inteligente y emocional” de la corporeidad y
sus capacidades. Representa el valor alcanzado por la competencia motriz (Gómez, R.; 2002),
y se expresa como el logro de “síntesis de la disposición personal para la acción y la
interacción con el medio natural y social” (MCE, CBC; 1995).
Para favorecer la progresiva construcción de la disponibilidad corporal desde la
primera infancia, la Educación Física fomenta el conocimiento, dominio y valorización de la
corporeidad y motricidad propias y de los otros, del mundo de los objetos y la gradual
elaboración de la representación de si de los niños. Una adecuada intervención del docente,
brindada desde la educación inicial maternal; propicia que los niños alcancen el creciente
control postural, la paulatina discriminación corporal y la manipulación intencional de
objetos, entre otros aprendizajes, hacia el logro de nuevas competencias motrices en los
sucesivos años de la primera infancia
Asimismo, la Educación Física favorece la experiencia placentera del juego; el
despliegue de la imaginación, el gusto por resolver situaciones y problemas motores, la
participación en el cuidado de su salud, y en la higiene y preservación del medio ambiente.
También, promueve los comportamientos de cooperación y reciprocidad; que permiten al niño
iniciarse en la comprensión del valor y necesidad de las reglas, en la disposición personal y
grupal para el esfuerzo, y sienta las bases para actitudes de autoestima, tolerancia, respeto,
valoración y cuidado de sí mismos, de los otros y del ambiente, colaborando con la formación
122
progresiva de una imagen positiva de sí mismos y del reconocimiento de sus posibilidades y
limitaciones. Los alcances de la influencia de la Educación Física en la primera infancia
contemplan además del hacer, el pensar, el sentir y el querer de los niños.
Para que la Educación Física pueda cumplir con su aporte formativo específico, las
instituciones que brindan educación inicial necesitan adecuar sus prácticas de enseñanza a una
concepción y mirada integradora de la corporeidad y la motricidad de los niños, que no limite
el hacer corporal, lúdico y motor a la clase de Educación Física, sino que permita su
despliegue en las diferentes propuestas que se realizan en este nivel.
PROPOSITOS
Si bien se pueden atribuir a esta disciplina distintas finalidades en la primera infancia,
aquí se enuncia una síntesis de los propósitos con los que se intenta expresar su „sentido
formativo‟, sin que esta formulación sea excluyente de otros posibles propósitos igualmente
valiosos:
Desarrolle la habilidad pedagógico-didáctica de los docentes.
Generar dispositivos que desarrollen la capacidad pedagógica con orientación
creativa, generando recursos didácticos, materiales, organizados para la
realización de la tarea docente.
Creación de proyectos de trabajos prácticos para reconocer las características y
grados de dificultades en el aprendizaje de los distintos grupos de alumnos.
Asimile y aplique la idea de continuo en función de: apropiación del saber y
transferencia de ese aprendizaje.
Integración e interconexión de saberes adquiridos en distintas áreas para
utilizarlos a favor de los nuevos conocimientos de los alumnos.
Fomentar espacios que permitan seleccionar recursos didácticos y tecnológicos
para las distintas situaciones de enseñanza.
Estrategias facilitadoras de la resolución de situaciones-problemas que
impliquen respuestas motrices.
Elabore y participe en la conducción de propuestas pedagógico-didácticas.
La calidad de la expresión a través del cuerpo y el movimiento.
123
Las actividades en contacto con la naturaleza y el cuidado del medio ambiente.
Modifique y/o invente de juegos motores.
Propuestas y aceptación de las modificaciones de las reglas de juego.
Juegos con objetos reales (elementos, obstáculos, aparatos) y /o imaginarios.
EXPECTATIVAS DE LOGROS:
Valoración de la educación física, sus medios de acción, y su interrelación con
otras disciplinas para el desarrollo integral del niño, y como medio de
prevención y cuidado de la salud.
Disposición para el uso del cuerpo y el movimiento en la tarea profesional.
Comprensión del valor pedagógico de los contenidos curriculares del área y
sus posibilidades de articulación con otros contenidos escolares.
Conocimiento de las características del desarrollo motor propias del nivel
inicial para la identificación de problemas de aprendizajes en el área.
Disponibilidad corporal para participar en experiencias motrices que le
permitan aceptar sus posibilidades y limitaciones.
Reconocimiento de la importancia del juego en sí mismo y como actividad
espontánea por su valor educativo.
Conocimiento de criterios generales que le posibiliten la participación en la
elaboración y conducción de propuestas didácticas del área.
Valoración de actividades en contacto con la naturaleza y el cuidado del medio
ambiente.
PROPUESTA DIDACTICA:
Atendiendo la importancia que tiene en el tramado social un buen abordaje de la
educación física escolar, posibilitara que los alumnos logren una mayor disponibilidad
corporal, sean competentes en sus desempeños personales y sociales.
Las prácticas diarias en el patio junto con las propuestas de enseñanzas áulicas deben
ser el complemento más adecuado para llevar adelante una tarea de calidad en busca de los
mejores aprendizajes de los alumnos y equidad, procurando satisfacer las necesidades y
124
promover la igualdad de oportunidades atendiendo a las características de la realidad de los
mismos.
El profesor de educación inicial, si bien no debe ser un especialista en educación
física, debe tener una formación, la cual le permita poder utilizar el patio como un posible
complemento a su tarea diaria en el aula, y estos mismos conocimientos le permitirá también
una mejor educación integral de los alumnos/as.
Lo lograremos poniendo en práctica el enfoque estratégico de la educación física que
habla de:
-La conquista de disponibilidad corporal y motriz como síntesis de la disposición
personal en la interacción con los otros y con el medio constituida a partir de una adecuada
representación de su propia imagen, o sea:
-conocimiento y dominio de su cuerpo
-conocimiento del otro
-articulación en el medio
En este sentido, para abordar la formación docente de grado desde un marco
pragmático (experiencias vivenciadas en una diversidad de ámbitos en situaciones practicas).
Asegurar la comprensión acerca de que se debe hacer: mediante una situación de
enseñanza inicial.
Como hacerlo: atendiendo el capital cultural inicial de los niños/as, sus capacidades y
la realidad institucional que está inserta.
De qué manera se evalúan los alcances de los aprendizajes: cotejados con las
expectativas propuestas.
De esta manera nuestros docentes en formación deben apropiarse del proyecto
pedagógico didáctico.
-Proceso dialéctico, donde reciben los conceptos
125
-Vivenciar practicas
-Realizar narrativa de dichas prácticas o construidas por sus propios medios,
una evaluación de sus propias vivencias.
Desde un marco filosófico ético: asegurar la comprensión acerca de la relevancia de
las prácticas generadas en el área en función de cómo repercuten en la vida de las personas
(inserción en la sociedad, apropiación de valores). Dentro de este marco debemos tener en
cuenta:
-La coherencia de actividades con el nivel de los alumnos.
-La relación: docente-directivo-comunidad
-Docente-propósitos de aprendizaje-alumno.
- Promover valores (solidaridad, compañerismo, respeto por sus pares y adultos, etc.)
Desde un marco teórico científico. Comprender como se construye desde un proceso
dialéctico y hacia las prácticas pedagógicas: Los contenidos, las didácticas de área, la
selección de los instrumentos de evaluación.
Utilizaran ejes de investigación los cuales comprenden: análisis institucional, registros
de datos, formulación de hipótesis, cotejos de datos obtenidos.
De esta manera nuestros docentes podrán comprobar que la educación física es más
que un logro de rendimiento motor, es una actividad integradora que pone en el centro de la
escena a los alumnos, respetando las diferencias entre los individuos posibilitando la
participación de todos ayudando también a su formación motriz, intelectual, afectiva y moral,
para desarrollarse en un contexto ético-político de bienestar.
ENCUADRE METODOLOGICO:
Para llevar adelante el proceso de enseñanza aprendizaje en los estudiantes del
profesorado se utilizaran metodologías que guíen hacia la creatividad en sus propuestas.
126
Se partirá con disparadores de vivencias prácticas que luego tendrán su espacio de
reflexión teórica que permitirán una fundamentación como construcción de su
posicionamiento de área y para con el área.
Se tendrá en cuenta, respecto a los contenidos proyectos con sus actividades, la
posibilidad de establecer una apoyatura mutua entre las demás áreas curriculares, concretando
así un aprendizaje integral.
CONTENIDOS:
En tanto conjunto de saberes y formas culturales socialmente significativos, los
contenidos comprenden todos los aprendizajes que los alumnos deben alcanzar para progresar
en las direcciones que marcan los fines de la educación en cada etapa de la escolarización, en
cualquier área. (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez; 1992)
NUCLEOS TEMÁTICOS GENERALES:
La Educación Física como objeto de conocimiento .Autonomía del campo y
dialogo con otras ciencias.
Las concepciones de Educación Física. Identidad del campo disciplinar y
procesos de legitimación
Campo de conocimiento y currículum del nivel. Enfoques ínter y
transdisciplinario.
NUCLEOS TEMATICOS PARA EL NIVEL INICIAL:
La motricidad: aspectos biológicos, psicológicos y socioculturales.
La enseñanza de la Educación Física como práctica social y educativa en
contextos institucionales específicos y conflictivos.
El diseño de intervenciones fundamentales. El proyecto de enseñanza y la
gestión didáctica.
Los contenidos de la Educación Física en el nivel: juegos, gimnasia, natación,
y expresión corporal. Enfoque disciplinar, cognitivo y relacional.
127
HERRAMIENTAS
Descubrimiento
Desarrollo creativo
Trabajo en pequeños grupos
Asignación de tareas
Experiencias personales: con pares y con alumnos
Investigación
Trabajos individuales
Observación (por parte del alumno)
Visitas a jardines, jardines maternales, JIRIM
Observación y práctica de intervención en momentos de la clase (cancioneros,
juegos)
Práctica de intervención con estudiantes en el patio.
TRABAJOS PRACTICOS
Situación de enseñanza inicial
Armado y desarrollo de clase con pares y alumnos
Investigación acerca de motivos orientados por el docente y escogido por los
alumnos.
Elaboración de elementos para la utilización en clase.
Articulación de contenido de otras áreas a la educación física para la
elaboración de proyectos.
ACTIVIDADES DE INVESTIGACION Y EXTENSION
Investigación acerca de los motivos orientados por el docente y escogido por los
estudiantes sobre educación física en el nivel.
Juegos en espacios libres (parque, plazas) con pares y alumnos del nivel.
128
Pre campamento y campamento (actividad de medio día y/o 24 hs en contacto con la
naturaleza).
Salidas a escuelas rurales, JIRIM y compartir actividades con otro nivel de educación
física.
Organización de kermes, en jardín 917
Participación en proyecto “juegos tradicionales en el jardín “jardín 918
Confección y puesta en práctica del proyecto original “conociendo el parque
municipal” jardín 912
Articulación con: el campo de la práctica.
Trayecto formativo opcional de títeres.
Juego y desarrollo infantil.
CRONOMETRAJE
La primera parte (1º cuatrimestre) del año, soporte teórico y práctico sobre la
función de la Profesora en educación inicial en relación con la Educación
Física, la importancia de su tarea en el patio, relación con el niño en la
actividad física
Segundo cuatrimestre, observación de clases, desarrollo de actividades y clases
con pares y alumnos.
RECURSO DIDACTICO
Soportes textuales
Videos
Visita a Jardines y JIRIM
Actividades prácticas guiadas
Experimentación
Demostración
129
Actividades diarias
Trabajos con o sin elementos
ATENCION AL IMPACTO DE LA PROPUESTA EN LA PRÁCTICA DOCENTE O
PROFESIONAL
Teniendo en cuenta que no todos los servicios del nivel inicial, poseen profesores en
educación física, se hace indispensable que los estudiantes en formación amplíen sus
conocimientos sobre los niños/as, integrando los estilos psicomotores individuales o
colectivos en el campo de la acción motriz bajo la metodología de la observación participante.
Es por ello que las estudiantes deben aportar todos los saberes adquiridos en esta
propuesta curricular al espacio de la práctica como forma de retroalimentar la misma.
EVALUACION:
De acuerdo al plan institucional de evaluación de los aprendizajes que integra el
proyecto curricular institucional (resolución 1434 / 04)
Bibliografía
Toda la bibliografía presentada a continuación, fue adaptada a la realidad de las
docentes del nivel inicial, ya que mucha de ella es específica para profesores de educación
física. De esta manera la futura docente tendrá apropiados los conocimientos para poder
desarrollar la tarea en el patio con la disponibilidad corporal que lo hace en el aula.
Diseño curricular para la Educación Superior.
Diseño curricular del nivel inicial.
Diseño curricular del nivel inicial, primer ciclo.
Ediciones Novedades educativas: “Una institución educativa” Crema, Mirella
Ediciones Novedades educativas: “Psicomotricidad Operativa en el jardín”
Kadish, Gabriela.
Ediciones Novedades Educativas “Educación psicomotriz”. Rodríguez María.
“Pedagogía de la crianza” capítulo I y II, Violante Rosa.
130
“El enfoque psicomotor en la práctica docente del nivel inicial” Pornstein,
Ana; Pitluk Laura
Aportes para la construcción curricular del área educación física (tomo 1 y 2)
DGCYE/subsecretaria de educación.
Daniel Naveiras-Mirando al patio- Luis J.Jana e hijo (1998)
Juan Carlos Cutrera:” Técnicas de recreación” editorial Stadium, Argentina
1991
Documento de apoyo para capacitación “Hacia una mejor educación física”
DGCYE, subsecretaria de educación. Argentina 2003
Patricia Rinderknecht-Luis Perez Aguirre. “Manual de juegos” para niños y
jóvenes. Editorial Bonum 14ª edición 1993
Susana Gamboa de Vitelleschi: “Aprender jugando con la naturaleza”.
Editorial Stadium.
Graciela Tabak “Explorar el cuerpo en el jardín maternal” Novedades
Educativas.
Elsa Scarinci “educación Física en el jardín de infantes “Novedades educativas
Dora Franchina “Guía de educación física en el nivel inicial” Editorial
Stadium.
Gabriel De Andrade Junqueira “Interdisciplinariedad en el jardín” Editorial
Aique.
La educación en los primeros años Nº 13: Educación física, cuando el cuerpo
es protagonista. Ediciones: Novedades Educativas 1999.
Oscar Incarbone “juguemos en el jardín” editorial Stadium, 2005.
Daniel Camels “ juegos de crianza” Editorial Biblos 2004 Edición 3
Apuntes de la Propuesta Curricular.
Hugo Guinguis “ juegos para contar o cuentos para jugar” Editorial Stadium
2013
Daniel Albarracín, María Heguiz, Mariana Mallol, Karina Otero, María
Clotilde Sardou, Pablo Ziperovich.” Recreación” Novedades Educativas.
Gladys Miriam Renzi “Educación física y su contribución al desarrollo integral
de los niños en la primera infancia” revista iberoamericana de educación 2009
131
Proyecto:
PROYECTO INSTITUCIONAL “JUEGOS TRADICIONALES”
DOCENTES:
SALA: MULTIEDAD 3, 4 Y 5
JARDIN DE INFANTES Nº918
AÑO: 2019
PROYECTO:
“Los juegos tradicionales: entre el Jardín y la Familia”
Fundamentación:
El juego es un patrimonio privilegiado de la infancia y uno de sus derechos
inalienables, por lo tanto resulta interesante garantizar, en el nivel inicial, la presencia del
juego como un derecho de los niños. Por esto, se debe posibilitar su despliegue durante
variadas situaciones. En este sentido, el juego ofrece a los alumnos oportunidades para el
desarrollo de las capacidades representativas, la creatividad, la imaginación, la comunicación,
ampliando la capacidad de comprensión del mundo, para constituirse en miembro de una
sociedad y de una cultura.
El juego es una construcción social, no es un rasgo natural de la infancia. Es una
expresión social y cultura que se trasmite y se recrea entre generaciones, y por lo tanto
requiere de un aprendizaje social; es decir, que el niño debe aprender a jugar.
Considerar al juego como parte del patrimonio cultural y social nos permite pensar
estrategias para facilitar su transmisión generacional e intergeneracional y favores el trabajo
con las familias. Los juegos tradicionales forman parte del acervo cultural de cada
comunidad; por lo que fomentar un espacio para que los mismos tengan lugar en el jardín es
fundamental para garantizar aquella transmisión.
132
PROPÓSITOS:
Estrechar vínculos con las familias, a través de espacios reales de
participación, en función de los propósitos formativos del Nivel.
CAPACIDADES:
Trabajo con otros
Aprender a aprender
Resolución de problemas
ÁMBITOS DE EXPERIENCIAS:
De juego
Descubrimiento de entorno
CONTENIDOS:
Ambiente natural y social:
Exploración de las posibilidades del juego y de elegir diferentes objetos, materiales e
ideas, brindando igualdad de oportunidades a los niños:
Conocer algunos juegos tradicionales que tienen valor para la cultura de los
niños, su comunidad y su familia.
Conocer y respetar las reglas de juego.
Prácticas del lenguaje:
Hablar y escuchar en situaciones sociales:
Expresar verbalmente sus intereses, opiniones e ideas.
133
ACTIVIDADES:
Dialogar sobre los juegos tradicionales que conocen: ¿Qué juegos conocen?
¿Cómo se juegan? ¿Qué reglas tienen? , Se indagaran a los niños si saben a qué
jugaban sus abuelos, papás, tíos, hermanos mayores, etc. Si piensan que hace
tiempo se jugaba a lo mismo que juegan ellos hoy.
Cuaderno viajero: pasará por la casa de todas las familias y en él podrán poner
fotografías, dibujar y contar a qué o con qué jugaban sus abuelos, papás.
(juegos tradicionales)
Se dejará anotado todos los comentarios de los niños, teniendo en cuenta que
hay niños que ya conocen juegos trabajados el año anterior.
Se observaran imágenes y vídeos sobre juegos tradicionales y luego se
realizará un espacio de intercambio sobre lo que vieron-observaron.
Se realizara un panel con imágenes fuera de la sala (entrada del jardín) y los
papas deberán escribir si saben de qué juego de trata escribiendo su nombre.
Se invitada a papas para que nos vengan a contar a que jugaban cuando eran
pequeños y como se jugaba, si el juego tenia reglas, cuales eran. Se registrada
dicha visita mediante fotos y/o filmaciones.
Las docentes una vez que reciban la información brindada por las familias
seleccionaran tres juegos por sala y se investigaran en profundidad.
En este proyecto tendrán participación alumnas de la carrera de educación
inicial del ISFD Nº2 a cargo del profesor Sergio Torre (socializando
información, reglas, etc.) jugando a los juegos que están aprendiendo los
niños.
A partir de los juegos que surjan, se investigara como se juegan, cuáles son sus
reglas y lo anotaremos en un afiche. Del mismo modo se hará con los juegos
que las docentes propongan en las salas. Se les brindará el espacio y el tiempo
necesario a cada niño.
Registraremos cada juego aprendido con fotos y una breve explicación escrita
para poder socializar con la familia y con las otras salas del Jardín.
A modo de cierre del proyecto, se realizará en el acto del Día de la Tradición,
una kermesse con las familias, contando con la profesora de Educación Física,
134
en la cual cada familia con sus niños, jugaran en la estación que les sea
asignada, un juego tradicional trabajado en el año. Luego rotarán, de modo que
cada familia pase por todas las estaciones.
INDICADORES DE AVANCE:
Actúa respetando pautas de convivencia vinculadas al cuidado de sí mismo y
de los otros en las relaciones interpersonales.
Participa de las actividades respondiendo a las consignas con gradual
autonomía.
Participa de las actividades respondiendo a las consignas en forma autónoma.
Manifiesta a través del lenguaje oral o la acción su saber práctico sobre el
tema.
Explora con otros situaciones de juegos en diversos ambientes.
participa y resuelve situaciones motrices y juegos en forma individual y/o
grupal.
INSTITUTO SUPERIOR DE FORMACION DOCENTE Y TECNICA N° 2
CARRERA: PROFESORADO DE EDUCACION INICIAL
ESPACIO CURRICULAR: EDUCACION FISICA ESCOLAR
CURSO: 3º AÑO
AÑO: 2019
RESPONSABLE:
PARTICIPACION EN EL PROYECTO: “Los juegos tradicionales: entre el Jardín y la
Familia” (copia adjunta)
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JARDIN 918
Las estudiantes que se consignan a continuación participaran en la segunda etapa de la
integración del proyecto el día jueves 18 /7/2019
9.2.2.2. Instituto Superior Nuestra Señora del Rosario (Olavarría)
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