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Universidad Alberto Hurtado/Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación CIDE a Departamento de Estudios y Desarrollo, DIPLAP, Ministerio de Educación, Chile

Informe Final del estudio:

Estado del arte de la Investigación y Desarrollo en Educación en Chile

Institución Proponente Universidad Alberto Hurtado/Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación CIDE

Representante Legal Gonzalo Arroyo C.; Carlos Lacalle Y. Responsables del Estudio Ayudantes de investigación

Javier Corvalán , Andrea Ruffinelli Daniela Durán, Alexis Guerrero, María Elena Santos.

Domicilio Erasmo Escala 1825, Santiago Centro Teléfono 6987153 Fax 6718051 Dirección electrónica [email protected] [email protected]

Octubre de 2007

Informe Final Estado del Arte de la Investigación y Desarrollo de la Educación en Chile

Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, CIDE

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Índice 1. Introducción ................................... ..................................................................................... 4 2. Contexto y Objetivos y de la consultoría ....... ................................................................. 4

2.1. Contexto ...................................... ................................................................................. 4 2.2. Objetivos ..................................... ................................................................................. 7

3. Fase de Caracterización, primera etapa de la inv estigación ........................................ 9 3.1. Metodología para el abordaje de objetivos 1 y 2: El Catastro Nacional de

Investigaciones y Estudios en Educación, desde 199 5 a la fecha........................ 9 3.2. Resultados del análisis del catastro de estudi os, objetivos 1 y 2 ...................... 13

3.2.1. Principales dificultades metodológicas para el catastro, objetivos 1 y 2 .......... 13 3.2.2. La base de datos de estudios realizados entre 1995 e inicios de 2007 ........... 14 14 3.2.3. Los estudios analizados: año de inicio y duración ............................................ 15 3.2.4. Análisis de la inversión llevada a cabo en estudios educativos ....................... 17 3.2.5. Análisis de los principales tipos y temáticas de estudio .................................... 28

3.3. Metodología objetivo específico 3: Autores e i nstituciones financistas y generadoras de investigación educacional en el país .......................................... 48 3.3.1. Selección de la muestra de organismos e investigadores ejecutores .............. 49 3.3.2. El instrumento: encuesta a organismos ejecutores........................................... 51 3.3.3. Selección de la muestra de organismos financistas.......................................... 52 3.3.4. El instrumento: Entrevista telefónica a organismos financistas ........................ 53

3.4. Resultados asociados al objetivo 3 ............ ............................................................ 53 3.4.1. Identificación de las instituciones e investigadores nacionales que desarrollan investigación educativa ............................................................................. 53

3.4.1.1. Las instituciones .................................................................................. 53 3.4.1.2. Los autores .......................................................................................... 55

3.4.2. Descripción de las principales instituciones nacionales que desarrollan investigación educativa ................................................................................................ 59

4. 2ª Fase del estudio: Valoración, condicionantes y proyecciones ............................. 77 4.1. Diseño metodológico para el logro de objetivos 4 y 5 ......................................... 77 4.2. Resultados obtenidos para el objetivo 4....... ......................................................... 78 4.3. Resultados obtenidos para el objetivo 5....... ......................................................... 83

5. Fase elaboración de propuestas y recomendaciones ................................................... 97 5.1. Diseño metodológico para el logro del objetivo 6 ................................................ 97 5.2. Resultados del objetivo 6: Taller de Expertos, propuestas y

recomendaciones .................................... ................................................................... 97 5.1. 1. Contextualización para el Taller de Expertos: las intervenciones previas a la participación de los investigadores invitados............................................................... 99

5.1.2. Sistematización resultados Taller Expertos: la voz de los investigadores convocados........................................................................................104

6. Conclusiones .................................... ................................................................................133 6.1. Conclusiones en torno a los objetivos 1 y 2: C atastro y Temáticas de los

estudios ........................................... ..........................................................................133 6.1.1. Los estudios analizados: año de inicio y duración ..........................................133



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6.1.2. Análisis de la inversión llevada a cabo en estudios educativos .....................133 6.1.3. Análisis de los principales tipos y temáticas de estudio ..................................135

6.3. Conclusiones en torno al objetivo 3: Descripci ón de instituciones e investigadores ..................................... ...........................................................................137

6.3.1. Conclusiones acerca de las características de las instituciones ejecutoras...137 6.3.2. Conclusiones acerca de los autores ................................................................140 6.3.3. Conclusiones acerca de las fortalezas y debilidades para la investigación educativa en Chile ......................................................................................................141

6.4. Conclusiones en torno al objetivo 4: Caracteri zación de la demanda .............146 6.4.1. Características de la demanda por servicios de investigación en el área de educación....................................................................................................................146

6.5. Conclusiones en torno al objetivo 5: Pertinenc ia y Difusión ............................147 6.5.1 Los Consensos: productividad, competitividad nacional e internacional, replicabilidad, mecanismos de difusión, dificultades para el uso de resultados, recomendaciones ......................................................................................................147 6.5.2 Los Disensos: calidad de la investigación, pertinencia, aplicabilidad, temas

prioritarios .........................................................................................................149

6.6. Conclusiones en torno al objetivo 6: Taller de Expertos, propuestas y recomendaciones .................................... .......................................................................150

6.6.1. Conclusiones respecto de las recomendaciones de propuestas de políticas para el fortalecimiento de la investigación educativa nacional y estrategias de implementación de políticas.......................................................................................150 6.6.2. Conclusiones respecto de propuestas de temáticas o líneas de investigación a priorizar....................................................................................................................153

7. Conclusiones Y Recomendaciones Finales .......... .......................................................155 8. ANEXOS.............................................................................................................................158

Anexo 1.............................................................................................................................159 Anexo 2.............................................................................................................................166 Anexo 3.............................................................................................................................168 Anexo 4.............................................................................................................................171 Anexo 5.............................................................................................................................173 Anexo 6: Encuesta a los organismos ejecutores de estudios educacionales ................176 Anexo 7: Plan de análisis encuesta organismos ejecutores ..........................................186 Anexo 8: Pauta entrevista telefónica a organismos financistas ......................................188 Anexo 9: Plan de análisis entrevista telefónica financistas .............................................191 Anexo 10: Programa Taller de Expertos nacionales en investigación educativa ...........193 Anexo 11: Invitación Taller de Expertos nacionales en investigación educativa............194



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1. Introducción El presente informe da cuenta de los resultados de la consultoría llevada a cabo por el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) para el Ministerio de Educación de Chile en torno a la generación de un estado de arte y un catastro sobre la investigación y desarrollo educacional en el país. El esquema del documento es el siguiente. En primer lugar se contextualiza y describen brevemente los objetivos de la consultoría; en segundo lugar, se realiza una descripción metodológica de los procedimientos empleados en el desarrollo del estudio, así como de los resultados obtenidos en cada una de las etapas o fases del estudio. Finalmente se presentan las conclusiones y sugerencias finales, seguidos de un conjunto de anexos con diversos instrumentos y procedimientos utilizados para recoger y analizar la información. 2. Contexto y Objetivos y de la consultoría

2.1. Contexto Según los antecedentes proporcionados por el Departamento de Estudios y Desarrollo DIPLAP, del MINEDUC, existe un diágnóstico relativo a que ‘en las actuales condiciones de los sistemas educativos de los países más desarrollados, se hace cada vez más patente la necesidad de ir generando información y conocimiento fluido y actualizado con múltiples propósitos y para diversos actores. Es así que se argumenta que un tema clave es cómo lograr que tanto los hacedores de política, los investigadores como los docentes puedan de mejor manera, unificar sus esfuerzos para fortalecer y consolidar el conocimiento en educación. Sin embargo desde hace años se ha venido discutiendo dentro del ámbito educativo nacional acerca del escaso desarrollo alcanzado por la Investigación y Desarrollo en Educación (I+DE), o más específicamente la producción de conocimiento para el uso de las políticas públicas en Educación. A esto se agrega el hecho de que no siempre la información o conocimiento generado en el ámbito de la investigación educativa es efectivamente utilizado para la toma de decisiones o el diseño de políticas. Dentro de las principales debilidades en esta área se suelen mencionar en forma insistente los niveles insignificantes de inversión en I+DE en relación al gasto total en educación (sobre todo en para financiar estudios básicos y longitudinales) y enormes vacíos en áreas del conocimiento relevantes para el desarrollo y la innovación educacionales, junto con el acceso limitado a fuentes de información y las dificultades existentes para una eficiente diseminación de los resultados de las investigaciones tanto para la toma de decisiones de las autoridades, como por los distintos actores del sistema escolar.



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Se percibe además una baja producción de proyectos de investigación de más largo aliento, lo que se suma a una baja relevancia y una falta de oportunidad de los resultados de muchos de los estudios. Más de allá de estas percepciones sin embargo, no existe por parte del Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) una visión clara de cuál es el verdadero estado del arte de la I+DE en Chile, es decir, un diagnóstico claro y preciso que permita determinar el verdadero nivel de desarrollo de la investigación educativa en el país. Es por ello que el MINEDUC ha decidido realizar una consultoría externa que permita realizar este diagnóstico de la situación de la I+DE. Una de las principales justificaciones para este estudio es que a partir del segundo semestre del año 2006 comenzó a operar el Fondo de Investigación Educativa (FONIDE) cofinanciado entre el MINEDUC y la Fundación Ford a través del Fondo de Políticas Públicas que administra el Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile. En estos momentos se encuentra vigente el segundo concurso de este fondo que funciona el que funciona con un Consejo Asesor que propone las áreas temáticas de cada concurso del Fondo. Esta consultoría servirá de un insumo importante para esta función.’ (Términos de referencia DIPLAP para el estudio). Algunos elementos de contexto histórico El actual campo de investigación educacional en Chile debe ser entendido a partir de los acontecimientos sociales y políticos que han marcado la historia del país en las últimas décadas. Así, es posible establecer la década de los 60 como una etapa de formación de tal campo, a la luz de los grandes procesos de masificación educacional y de la idea de planificación social y educativa a partir del Estado. En tal período la investigación educacional se concentra en algunas universidades y marginalmente en el Estado y, desde todas luces, es posible pensar a este campo como una comunidad incipiente de expertos dentro de la cual predominan estudios vinculados al aumento de la matrícula y a las consecuencias de la reforma educacional de mediados de los años 60. A partir del golpe militar de 1973 la investigación educacional, como también la del resto de las ciencias sociales, se ve fuertemente disminuida en las universidades y de manera significativa pasa a ser desarrollada con gran protagonismo desde organismos no gubernamentales los que, si bien es cierto existían desde antes de 1973, toman un rol preponderante en el campo de la investigación educativa, nos referimos particularmente al CIDE (Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación), FLACSO (Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales) y PIIE (Programa Interdisciplinario de Investigaciones en Educación). La orientación de estas instituciones está marcada, en el período anterior a la recuperación de la democracia, por una perspectiva fuertemente crítica del orden educacional imperante, el cual hacia comienzos de los años 80 sufre una serie de reformas de tipo privatizadoras y liberales, al interior de un contexto político



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autoritario. Si bien en tal período no es posible hablar de una comunidad de investigadores educacionales propiamente tal, las tres instituciones antes mencionadas aglutinan a un conjunto de especialistas y líneas de reflexión que representan una identidad de investigación educacional distinta al mundo universitario del momento. Esta identidad se va a reflejar, más allá de la visión crítica del ordenamiento educativo de los años 70 y especialmente de los 80, en la presencia de cierto tipo de practicantes de la investigación educacional (educadores, sociólogos, filósofos y trabajadores sociales, principalmente) y por la ausencia de otros, en particular de economistas, los que entrarán de manera importante al campo de discusión educacional hacia fines de los 80 y sobre todo en los años 90. La transición hacia la democracia, ocurrida en 1990, generará una serie de transformaciones en el campo de la investigación educacional, dentro de la cual podemos mencionar cuatro aspectos: a) una disminución de la influencia y de la productividad en el campo educacional de las instituciones del sector no-gubernamental; b)un aumento notable de la productividad investigativa –ya sea por ejecución directa o por encargo- de parte del Estado, particularmente del Ministerio de Educación; c) un fortalecimiento paulatino, durante la década de los 90, de las universidades en el campo de la investigación educacional, fenómeno que ha ido bastante más allá de las facultades de educación; d) una consolidación de la economía como una de las disciplinas centrales para la discusión educacional. La actual década del 2000 ha sido particular para la investigación educacional chilena por cuanto, por un lado, la educación ha pasado a ser una de las áreas prioritarias de acción del Estado y por lo tanto de inversión pública. En ella están depositadas gran parte de las expectativas de desarrollo social y de equidad socio-económica en el país y por ende la alusión a la necesidad de contar con un desarrollo importante de la investigación educacional ha sido frecuente en los últimos años. El fenómeno se ha visto acrecentado a partir de la movilización estudiantil del año 2006 puesto que ella ha significado el cuestionamiento de parte de la sociedad civil al actual orden educacional. Si bien es cierto, como veremos en las conclusiones de este estudio, no es claro que actualmente puede hablarse de una comunidad de investigación educacional claramente constituida en el país, es evidente que ha habido un desarrollo y fortalecimiento de la misma y, tal como también lo exhibe este informe, ella se expresa en una abundante, aún cuando algo dispersa, producción académica en el área. Con todo, el campo de la investigación educacional chilena parece estar en un momento óptimo para una producción relevante y significativa del conocimiento educacional, dado que, i) tanto el Estado como la sociedad parecen tener un consenso respecto de la importancia de la educación para el desarrollo y la equidad social y consecuentemente respecto de la relevancia de la producción de conocimiento que oriente las políticas en esta línea; ii) las universidades, de manera incipiente, han recuperado su capacidad de investigación educacional y gran parte de ellas han desarrollado programas de post-grado en el área; iii) el Estado y particularmente el Ministerio de Educación ha generado una interesante línea de



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estudios y evaluaciones respecto de las innovaciones educacionales desarrolladas como parte de la reforma educativa iniciada en los años 90; y iv) conjuntamente con el crecimiento económico del país, en la presente década y particularmente en el último año ha habido una consolidación de recursos diversos y significativos destinados a la investigación educacional1. Sin embargo y tal como se señala en este informe, el panorama tiene hasta el momento un conjunto de falencias dentro de las cuales destacan la falta de recursos humanos con formación de post-grado y particularmente doctoral en el área, la ausencia de una cultura investigativa que apunte a un diálogo conducente a determinar la calidad de la actual investigación educacional en el país y por último, la ausencia de canales de difusión y discusión de la producción educacional.

2.2. Objetivos El objetivo general de la propuesta es conocer el estado actual del arte o diagnosticar la situación de la investigación educacional en Chile. De acuerdo al mismo se diferenció el desarrollo de la propuesta en dos fases, la primera de caracterización que implica la recolección de información, la generación del catastro en cuestión y los análisis correspondientes y una segunda fase denominada de valoración, condicionantes y proyecciones. Los objetivos específicos son (según los términos de referencia del estudio): 2.2.a) Elaborar un catastro de investigaciones que permita cuantificar, tanto el número de proyectos de investigación ejecutados y en ejecución desde el año 1995 en adelante así como los montos efectivos o estimados invertidos en investigación y desarrollo educativo. 2.2.b) Detectar las principales temáticas o áreas de conocimiento del sector educacional en las cuales se han especializado o enfocado los estudios e investigaciones. 2.2.c) Describir de las instituciones o centros de investigación e investigadores con sus respectivos perfiles, niveles de capacitación e información de contacto dedicados a la investigación y desarrollo educativo 2.2.d) Identificar las características de la demanda por servicios de investigación en el área de Educación 2.2.e) Evaluar la pertinencia de los estudios realizados, en cuanto a la vigencia de los resultados obtenidos y los mecanismos de difusión o publicación utilizados

1 Ejemplo de esto por un lado el Fondo de Investigación y Desarrollo en Educación (FONIDE) impulsado por el Ministerio de Educación y que desde el año 2006 financia estudios en el área y, por otro, el reciente llamado a licitación pública de CONICYT en torno a la creación de Centros de Investigación Avanzada en Educación.



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2.2.f) Desarrollar un conjunto de propuestas concretas que apunten a abordar los problemas analizados en los puntos anteriores.



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3. Fase de Caracterización, primera etapa de la inv estigación La primera fase del estudio da cuenta de los tres primeros objetivos: 1. Elaborar un catastro de investigaciones que permita cuantificar, tanto el número de proyectos de investigación ejecutados y en ejecución desde el año 1995 en adelante así como los montos efectivos o estimados invertidos en investigación y desarrollo educativo. 2. Detectar las principales temáticas o áreas de conocimiento del sector educacional en las cuales se han especializado o enfocado los estudios e investigaciones. 3. Describir de las instituciones o centros de investigación e investigadores con sus respectivos perfiles, niveles de capacitación e información de contacto dedicados a la investigación y desarrollo educativo.

3.1. Metodología para el abordaje de objetivos 1 y 2: El Catastro Nacional de Investigaciones y Estudios en Educación, desde 199 5 a la fecha De acuerdo a los objetivos antes enunciados la metodología utilizada en la primera etapa de la investigación estuvo enfocada en torno al propósito de recoger y clasificar información sobre los estudios educacionales llevados en Chile en el período seleccionado para el informe (1995-2007), con el objeto de constituir el cuerpo documental a partir del cual se realizarán los análisis posteriores. Operacionalización conceptual de estudios e investi gaciones El resultado del proceso definicional respecto del objeto de estudio, llevado a cabo entre CIDE y su contraparte en el MINEDUC, significó precisar la categoría de estudio educacional entendida como todo trabajo escrito de carácter científico o técnico o académico tendiente a generar o sistematizar conocimiento en el campo educativo y a ser expuesto públicamente. La operacionalización del concepto condujo a las categorías de investigación, paper, estado del arte, evaluación y otros estudios, definiéndose cada uno de la manera siguiente: a) Investigación: trabajos de índole académico que contiene un marco conceptual, eventualmente una hipótesis de trabajo y que trabaja sobre datos sean ellos primarios o secundarios.



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b) Evaluación: trabajo tendiente a analizar ya sea la eficiencia, eficacia, pertinencia, proceso o impacto de una un determinado programa o política de índole educativa o de un conjunto de ellos. c) Estado del arte: trabajo de ordenamiento y análisis de información primaria y/o secundaria sobre un tema específico en educación. d) Paper o artículo: análisis de corta extensión –sobre base empírica o solamente conceptual- respecto de una problemática educativa particular. Al tratarse este de un estudio exploratorio y en la práctica el primero que se lleva a cabo al respecto, la dificultad conceptual inicial que se plantea es la relativa a la definición de la unidad de análisis. En rigor, lo que se intenta abordar en el informe es la producción de conocimiento en educación la que se expresa al menos en las categorías señaladas más arriba. Las tres primeras (investigación, evaluación y estado del arte) son las tradicionalmente más claras al momento de su definición y al respecto no hubo mayor dificultad respecto de la clasificación de los estudios. El problema mayor es la categoría de “paper” o documento y la dificultad específica aparece en el momento de constatar que muchos de tales documentos han sido producidos a partir de resultados de investigaciones, evaluaciones o estados del arte. Pese a lo anterior, ellos están por lo general registrados, en tanto papers, bajos títulos distintos a las investigaciones, evaluaciones o estados del arte de los cuales provienen, lo que induce a pensar que, son profundizaciones y/o síntesis de las temáticas tratadas en los estudios originales. En contrapartida existe también una cantidad importante de papers o documentos que no provienen de los otros tipos de estudios y que, al contrario, fueron producidos directamente como documentos reflexivos o descriptivos. Debido a las restricciones temporales y presupuestarias de este informe, no fue posible analizar el contenido de los documentos de manera de poder discernir si ellos son o no derivados de otros estudios y, por lo tanto, aparecen registrados como estudios independientes. En un segundo momento se diseñó una ficha de recolección de información (anexo 1) cuyo objetivo era constituirse en el instrumento para registrar la información necesaria, y en lo posible, llegar a contar con los textos completos, o con el resumen ejecutivo de los mismos. A partir de la ficha de recolección de información, se implementó la estrategia homónima, consistente en:

a) Diseño e instalación de un anuncio en los portales web de: MINEDUC, CONICYT, CPEIP y CIDE, informando acerca del desarrollo de un catastro de investigación educativa en los últimos 10 años en Chile.

b) Distribución de la ficha acompañada de una carta a un conjunto de bases de datos de investigadores educacionales, compuestas por más de mil direcciones de correo electrónico correspondientes a universidades, centros de investigación e investigadores



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indepedendientes, motivándolos a enviar sus materiales y señalando las ventajas de hacerlo. La petición de envío de investigación incluía: a) solicitud del texto completo digitalizado; b) solicitud del resumen ejecutivo; c) eventuales evidencias de citación o utilización del estudio en otras actividades de investigación; d) el presupuesto total del proyecto indicando origen de las fuentes e instituciones mandantes.

c) Búsquedas en Internet, específicamente en: � Los sitios y las bases de CONICYT (principalmente FONDECYT y

FONDEF) � Los sitios de las facultades y departamentos de educación y

ciencias sociales de las universidades del país, así como de los centros privados, organismos internacionales y consultoras especializadas en educación.

� Sitios de instituciones privadas financistas de investigación educacional (principalmente fundaciones)

� Otros sitios incluyendo el de MINEDUC y el de organismos internacionales.

Esta búsqueda se concentró en dos tipos de estudios, aquellos de naturaleza institucional realizados por ministerios e instituciones públicas distintas al MINEDUC y aquellos disponibles en la web y pertenecientes a una lista reducida de investigadores connotados en el país frente a los cuales se presumió la no respuesta a la ficha en cuestión, hipótesis que en la mayor parte de los casos resultó cierta.

En anexo 2 se presenta el detalle de las principales búsquedas en Internet. Como parte de la estrategia metodológica de esta etapa se desarrolló la ficha de registros (o simplemente registros como se denominan de aquí en adelante), mediante el software winisis. Tales registros, generados a partir de este software, constituyen el catastro propiamente tal. La opción por este software se debe a su amplia utilización para registros de tipo bibliográficos, su facilidad de acceso y utilización y la posibilidad de transformación de sus registros a una planilla excel con el fin de realizar los análisis estadísticos correspondientes. El esquema de registro desarrollado en winisis siguió de manera fiel la estructura de la ficha de síntesis mencionada anteriormente. Un importante insumo para la construcción de la base de datos en el software winisis fueron un conjunto de bases de datos, que debieron ser sometidas a un procedimiento de homologación. Estas bases de datos fueron las siguientes:

1) Una base de datos dispuesta por MINEDUC respecto de investigaciones y estudios educacionales llevados a cabo en el país en los últimos años. Esta base de datos fusiona a su vez bases de datos provenientes de: DIVESUP, ENLACES, DEG, JUNJI, JUNAEB, UCE, CPEIP, CHILECALIFICA y CONICYT – FONDEF.



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2) Una base de datos dispuesta por el CPEIP respecto de las investigaciones presentadas en un número significativo de años al encuentro anual de investigadores en educación.

3) Las distintas bases de datos desarrolladas por el sistema CONICYT

especificando los estudios relativos o vinculados a educación. Estas bases de datos atañen a las investigaciones FONDECYT en sus diversas modalidades (regular, post-doctorado, apoyo a cooperación internacional) y FONDEF.

4) La base de datos de la Red Latinoamericana de Estudios en Educación

(REDUC), especificando dentro de ella los estudios relativos a Chile. La última fase de esta etapa consistió en la generación de la base de datos de estudios e investigaciones, a través del ingreso de los registros encontrados y procesados a la plataforma winisis. La descripción de las características específicas de esta base de datos se presenta en el anexo 3. Alcance metodológico respecto de la investigación r ealizada En un plano metodológico más general consideramos que hay tres elementos a tener en cuenta respecto de la investigación realizada, el primero referente al tipo de estudio llevado a cabo, el segundo respecto de la naturaleza variable de los datos y el tercero, respecto de la fiabilidad de los mismos.

i) Respecto de la naturaleza de la investigación: tal como fue definido en la propuesta inicial, la investigación en cuestión es de naturaleza descriptiva y no explicativa. Por lo mismo, lo que se presenta son datos que describen parte del panorama de la investigación educacional en Chile sin buscar explicaciones causales ni relacionales del mismo.

ii) Respecto de la naturaleza de los datos: los datos recogidos no

obedecen a ningún criterio de muestreo sino, por el contrario, pretenden aproximarse a la constitución de un universo de análisis. Como se señaló anteriormente, el principal instrumento de recolección de información consistió en una ficha enviada mediante internet a lo quienes se definió como la comunidad de investigadores. Esta ficha, que en términos metodológicos es una encuesta, fue respondida por un número importante de investigadores pero de una manera disímil, es decir, la tendencia fue a contestar solo algunos y no todos los campos interrogados. Esto hace que los análisis en cuestión puedan realizarse con un número total de casos (N) extraordinariamente variable, más aún si de manera paralela a la ficha en cuestión se recolectó información de otras bases de datos e información disponible en internet.



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iii) Respecto de la fiabilidad de los datos: la tónica general del estudio fue la no validación o contrastación de los datos. Esto quiere decir que en el caso de las fichas recepcionadas se ingresó la información en los términos en que esta fue señalada por los investigadores, sin validar la fiabilidad de los mismos. La única excepción ocurrió con la base aportada por MINEDUC y por aquella aportada por CONICYT, tal como se indica más adelante.

3.2. Resultados del análisis del catastro de estudi os, objetivos 1 y 2 3.2.1. Principales dificultades metodológicas para el catastro, objetivos 1 y 2 La puesta en práctica del estudió puso de manifiesto ciertas complicaciones, algunas de las cuales eran por cierto esperables. Es así como la principal dificultad en esta etapa de la consultoría fue el diferente nivel de información que se dispuso y que significa que la información completa se encuentra sólo para una proporción menor de registros. Esto se debe a dos motivos, por un lado la ficha de recolección de información y posterior codificación es extraordinariamente amplia y debe ser considerada como una recolección óptima pero que lamentablemente no fue completada a cabalidad por un número importante de académicos, aún cuando a nivel del equipo coordinador hubo insistencia en ello. En segundo lugar, las bases de datos complementarias (ENIN, REDUC, MINEDUC, CONICYT) son disímiles entre ellas en relación a la información que aportan y muy limitadas en relación a la información que busca recoger el catastro en formación. Un ejemplo de ello es la información relativa a los costos de los estudios que se encuentra presente solo en los proyectos del sistema CONICYT y en algunas de las fichas enviadas por los investigadores. Tal como se señaló anteriormente, otra de las dificultades de la primera etapa del estudio se debió a la calidad de las bases aportadas por MINEDUC y CONICYT. Particularmente en la primera se detectaron numerosos errores –producto al parecer de una mezcla de bases de datos previas- y que significó al equipo coordinador de este estudio un largo trabajo de corrección y de reestructuración de registros, incluyendo la eliminación de numerosos de ellos. Algo similar ocurrió con la base aportada por CONICYT que contenía muchos registros menos vinculados a educación de aquellos que oficialmente se señalan en el portal de tal institución. Ambas situaciones, pero particularmente la vinculada a la base MINEDUC, constituyó un importante retraso en el procesamiento de la información y obligó al equipo CIDE a verificar la fiabilidad de los datos y/o a completarlos. Otra de las dificultades o restricciones a mencionar es la menor disposición de textos completos en el catastro, lo que se produce principalmente dado que solo una parte de los investigadores o instituciones los envió, debido también a que solo una proporción menor de ellos se encuentran en línea y, sobre todo, debido a que la mayor parte de los proyectos del sistema CONICYT no se encuentran disponibles en línea. Con todo, consideramos que el total de 396 registros con



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textos completo es un logro importante del proyecto. Otra de las dificultades a mencionar es la precisión de las bases de datos disponibles, crítica que se refiere a insuficiencias o errores de información variados. Una última dificultad dice relación con las normas estandarizadas a nivel internacional para indicar autoría. Estas señalan que el autor principal del estudio es aquel que aparece en la fuente principal del libro o estudio, en la portada del estudio. Esto implica que sólo se puede consignar como autor a una institución si es lo que figura, situación que ocurre en la mayoría de los casos de los registros de la base de datos de este estudio. Sin embargo, esta modalidad invisibiliza al autor efectivo, razón por la cual, de común acuerdo con MINEDUC, se ha optado, en el caso que figuren por consignar al investigador principal o al consultor, cuando se trata de un estudio externalizado.

La base de datos de estudios realizados entre 1995 e inicios de 2007

Se construyó una base de datos en formato winisis que contiene 1945 registros correspondientes a los estudios catastrados. De ellos, 396 (un 20%) incluyen un enlace al texto completo en formato pdf. Gráfico 1: Total de registros y textos completos

Cantidad de registros con texto completo (1) y cantidad de registros sin texto completo(2)

1; 396; 20%

2; 1549; 80%

Detalle de registros de la base de datos � Registros creados a partir de fichas aportadas por investigadores: 400 � Registros creados a partir de búsquedas realizadas en Internet: 252 � Registros creados a partir de base ENIN-CPEIP: 424 � Registros creados a partir de base MINEDUC: 231 � Registros creados a partir de base FONDECYT: 193 � Registros creados a partir de FONDEF: 68



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� Registros creados a partir de base REDUC: 377 Gráfico 2: Estudios catastrados según fuente

Fuente de los estudios catastrados

400; 21%

252; 13%

424; 22%231; 12%

193; 10%

68; 3%

377; 19%

Investigadores

Internet

Base ENIN-CPEIPBase MINEDUC

BaseFONDECYTBase FONDEF

Base REDUC

En base al recuento final de la información contenida en la base de datos (julio 2007), y de acuerdo a los objetivos a considerar en esta etapa de la investigación (números 1 y 2) se han ejecutado los siguientes análisis descriptivos, en tres áreas específicas (en anexo 4 se presenta el plan de análisis acordado entre MINEDUC y CIDE) : a) características generales de los estudios b) montos de la inversión realizada mediante estudios en educación; c) áreas de desarrollo de estudios educacionales; obteniéndose los siguientes resultados: 3.2.3. Los estudios analizados: año de inicio y dur ación La tabla 1 y gráfico 3 dan cuenta de la fecha de inicio de los estudios, a partir de uno de los universos más amplios conseguidos para este informe (1210 casos). Se observa que una relativa concentración entre el año 2001 y 2006, señalando cifras mayores a las de la segunda mitad de los años 90. Llama la atención la escasa cifra del año 2007 lo que permite hipotetizar una cierta tendencia a la aprobación e inicio de proyectos hacia el segundo semestre de cada año.



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Tabla 1: Estudios según año de inicio

Año de inicio de los estudios

60 5,0%

65 5,4%

66 5,5%

76 6,3%

138 11,4%

92 7,6%

102 8,4%

140 11,6%

129 10,7%

127 10,5%

99 8,2%

101 8,3%

15 1,2%

1210 100,0%

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

año inicio

Total

Recuento % col.

Gráfico 3: Estudios según año de inicio

Estudios por año en que se iniciaron

60 65 6676

138

92102

140129 127

99 101

15

0

20

40

60

80

100

120

140

160

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Respecto de la duración de los estudios se observa en la tabla 2 que el 77% de aquellos para los cuales se tiene el dato tiene una duración inferior a 24 meses y que aquellos que superan los tres años de duración son en torno al 8%. Para interpretar adecuadamente este dato es preciso considerar que sólo para 463



17

estudios de 1945 catastrados se ha obtenido la duración de los mismos, es decir, sólo para el 24% del total catastrado.

Tabla 2: Distribución de estudios según duración

Duración en meses de los estudios

230 49,7%

124 26,8%

73 15,8%

36 7,8%

463 100,0%

Entre 1 y 12 meses

Entre 13 y 24 meses

Entre 25 y 36 meses

Más de 36 meses

Duración enmeses de losestudios

Total

Recuento % col.

3.2.4. Análisis de la inversión llevada a cabo en e studios educativos A continuación se expone la información que da cuenta de los montos invertidos en el período (1995-2007) en estudios educativos. Como se observa en la tabla 3 y gráfico 2 , el dato registra un total de 491 observaciones (estudios), es decir, se obtiene sólo para un 25% del total de estudios catastrados, lo que se debe a tres razones: a) las limitaciones de información antes reseñadas y consistente en la no consignación del dato por parte de los investigadores; b) tal como se señala en los análisis, una quinta parte de los estudios están constituidos por papers y que por lo tanto no registran un costo formal o directo2 y c) la casi totalidad de los estudios dispuestos en internet no señalan su costo. Con todo y de acuerdo a la información analizada, se establece que en el período en cuestión hay, al menos, una cantidad invertida ligeramente inferior a los 18.000 millones de pesos (US$ 35 millones) lo que da un promedio de $ 1.400 millones por año (US$ 2,7 millón), considerando sólo la inversión correspondiente al 25% de los estudios catastrados, de los cuales fue posible obtener el dato. Es importante tener en cuenta que el rango varía ostensiblemente entre los casi 70 mil millones de pesos invertidos hasta abril de 2007 y los algo más de 3 mil 200 millones en 2002. Existe en este tema algunas consideraciones que deben ser tomadas en cuenta. Lo primero, es que la información relativa a montos de los estudios es relativamente escasa y dispersa en las bases de datos disponibles y que rara vez se indica en la presentación de los estudios. Lo segundo, es lo relativo al rango de variación de las cifras que sin duda es muy alto y que se explica dado que se comparan estudios de naturaleza y financiamientos muy diversos. El ejemplo más claro al respecto es la comparación entre los proyectos de investigación del concurso regular de FONDECYT cuyo monto promedio es en torno a $ 20 millones y los proyectos FONDEF que alcanzas cifras superiores a los $ 400 millones.

2Esto debe ser entendido en el sentido que la producción de papers o documentos académicos relativamente breves por lo

general es parte de las obligaciones profesionales regulares de los académicos razón por la cual es muy difícil determinar los costos de los mismos.



18

Teniendo en cuenta lo anterior se observa que el 96% de la inversión (de 491 estudios de un total 1945 catastrados que indican costo) se concentra entre los años 1998 y 2006, encontrándose una cantidad de estudios considerablemente menor para los 3 primeros años que contempla la investigación. (1995 a 1997).

El costo promedio anual de los estudios (de los 491 señalados anteriormente) es de $ 43 millones (ligeramente US$ 80.000). En este punto es pertinente reiterar que el rango de costos por estudio es altamente variable, desde algunos millones de pesos (4 a 6) hasta más de 300 millones. Esta enorme variabilidad queda también de manifiesto en la tabla 3, en la que se observan las ostensibles diferencias entre los costos de los estudios catastrados. El 80% de los estudios tienen un costo inferior a los 50 millones de pesos (considerando sólo los 415 estudios que indicaron costo y duración de los mismos). Tabla 3: Distribución de estudios según rangos de costos

176 35,8%

74 15,1%

64 13,0%

78 15,9%

43 8,8%

53 10,8%

3 ,6%

491 100,0%

Menos de 10 millones

Entre 10 y 20 millones





Más de 300 millones

Costode losestudios

Total

Recuento % col.



19

Tabla 4: Inversión anual en investigación educativa en Chile

INVERSIÓN 1995-2007

Costo

16 289.568.000

16 242.119.000

10 170.506.000

24 1.457.419.000

31 1.915.432.018

28 1.302.419.750

44 2.162.613.410

57 3.253.748.197

41 1.733.231.434

48 2.138.470.669

45 1.100.997.236

49 2.034.298.310

6 69.879.800

415 17.870.702.824

año inicio

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

Total

N Suma

Gráficamente los datos de inversión anual pueden observarse de la manera siguiente:

Gráfico 4

0

500.000.000

1.000.000.000

1.500.000.000

2.000.000.000

2.500.000.000

3.000.000.000

3.500.000.000

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Cuantificación de la Inversión por año



20

El gráfico 4 da cuenta del promedio de la inversión por año, (considerando siempre sólo los datos del 25% de los estudios para los que se obtuvo la información) lo que presenta un aumento importante en los años 1998 y 1999 y una regularidad en el período 2000 a 2004. Respecto de la desviación estándar (tabla 5) ella es extraordinariamente amplia y variada (en general es más amplia que el promedio) teniendo a su vez un promedio de poco más de $ 70 millones, lo que casi duplica al promedio. Este indicador habla de la enorme diferencia en el costo entre los distintos estudios que se realizan en el país, con medias totales para el grupo que se mueven en un rango tan amplio que va desde los 16 mil millones anuales los años 95’, 96 y ’97, a los casi 60 mil millones anuales del año ’98 y 99’. Gráfico 5: Costo promedio anual de los estudios

0

10.000.000

20.000.000

30.000.000

40.000.000

50.000.000

60.000.000

70.000.000

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007

Costo promedio anual de los estudios



21

Tabla 5: Dispersión en los costos anuales de los es tudios

Informe

Costo

16 18.098.000 12.925.679

16 15.132.437 12.725.338

10 17.050.600 14.378.954

24 60.725.792 82.236.814

31 61.788.130 69.478.799

28 46.514.991 66.833.527

44 49.150.305 63.007.834

57 57.083.302 65.165.431

41 42.273.937 70.155.962

48 44.551.472 58.672.988

45 24.466.605 23.614.713

49 41.516.292 126.956.688

6 11.646.633 10.129.012

415 43.061.935 70.815.537

año inicio

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

Total

N Media Desv. típ.

La tabla 6 , así como los gráficos 6, 7, 8, 9 y 10 dan cuenta del monto invertido por año de acuerdo al tipo de estudio (considerando sólo los datos del 25% de los estudios para los que se obtuvo la información). Un primer elemento que llama la atención es la fuerte variabilidad de las cifras, aún cuando las tendencias de distribución entre los tipos de estudios tienen a mantenerse. Por ejemplo, las investigaciones representan poco menos de $ 11.000 millones (concentrando casi el 60% de la inversión para el período) llegando a sus cifras más altas en los años 2002 y 2004 con niveles de $ 1.579 y $ 1.604 millones. En contrapartida, las evaluaciones, que concentran el 8% de la inversión, manifiestan una trayectoria oscilante en cuanto a montos con valores que se elevan sólo por sobre los $ 39 millones el año 2000 y sobre 266 millones el 2006. Por su parte, los Estados del Arte, que concentran el 2,6% de la inversión debido a su presencia menor y esporádica, exhiben montos muy disímiles en el período en cuestión. La producción de papers comienza a ser informada con montos asignados sólo a partir del año 1999 y en todo caso la inversión que concentra resulta muy marginal (0,06%), aunque cabe recordar la especial dificultad que se tuvo para recabar información de costo para este tipo de estudio.



22

Tabla 6: Inversión anual según tipo de estudio

1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001

Investigación 217.390.000 217.020.000 112.068.000 893.949.000 1.075.595.018 962.457.000 879.629.000

Evaluación 0 0 0 43.500.000 75.843.000 39.028.000 121.657.410

Estado del Arte 0 0 0 0 1.600.000 0 1.600.000

Paper 0 0 0 0 0 0 0

Otro 72.178.000 25.099.000 58.438.000 519.970.000 762.394.000 300.934.750 1.159.727.000

Total 289.568.000 242.119.000 170.506.000 1.457.419.000 1.915.432.018 1.302.419.750 2.162.613.410

2002 2003 2004 2005 2006 2007 Total

Investigación 1.579.869.374 1.257.503.000 1.604.860.500 722.613.500 1.100.415.216 44.879.800 10.668.249.408

Evaluación 354.550.000 151.134.040 144.400.263 251.538.670 266.823.094 0 1.448.474.477

Estado del Arte 21.500.000 1.774.734 0 64.400.000 378.637.000 0 469.511.734

Paper 9.835.000 2.000.000 0 589.000 0 0 12.424.000

Otro 1.287.993.823 320.819.660 389.209.906 61.856.066 288.423.000 25.000.000 5.272.043.205

Total 3.253.748.197 1.733.231.434 2.138.470.669 1.100.997.236 2.034.298.310 69.879.800 17.870.702.824

Gráfico 6

MONTO INVERTIDO ENTRE 1995 Y 2007 EN INVESTIGACIÓN

217.390.000 217.020.000

112.068.000

893.949.000

1.075.595.018

879.629.000

1.579.869.374

1.257.503.000

1.604.860.500

722.613.500

1.100.415.216

44.879.800

962.457.000

0

200.000.000

400.000.000

600.000.000

800.000.000

1.000.000.000

1.200.000.000

1.400.000.000

1.600.000.000

1.800.000.000

95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07



23

Gráfico 7

MONTO INVERTIDO ENTRE 1995 Y 2007 EN EVALUACIÓN

0 0 0

43.500.000

75.843.000

121.657.410

354.550.000

151.134.040144.400.263

251.538.670

266.823.094

0

39.028.000

0

50000000

100000000

150000000

200000000

250000000

300000000

350000000

400000000

95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07

Gráfico 8

MONTO INVERTIDO ENTRE 1995 Y 2007 EN ESTADO DEL ART E

0 0 0 0 1.600.000 1.600.000

21.500.000

1.774.734 0

64.400.000

378.637.000

000

50.000.000

100.000.000

150.000.000

200.000.000

250.000.000

300.000.000

350.000.000

400.000.000

95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07



24

Gráfico 9

MONTO INVERTIDO ENTRE 1995 Y 2007 EN PAPER

0 0 0 0 0 0

9.835.500

42.000.000

2.000.000589.000 0 0

00

5.000.000

10.000.000

15.000.000

20.000.000

25.000.000

30.000.000

35.000.000

40.000.000

45.000.000

95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07

Gráfico 10

MONTO INVERTIDO ENTRE 1995 Y 2007 EN OTROS

72.178.00025.099.000

58.438.000

1.159.727.000

1.287.993.823

320.819.660

389.209.906

61.856.066

288.423.000

25.000.000

762.394.000

519.970.000

300.934.750

0

200.000.000

400.000.000

600.000.000

800.000.000

1.000.000.000

1.200.000.000

1.400.000.000

95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07

La tabla 7 muestra que la inversión total en estudios que incorporan la problemática de género durante el período 1995 – 2007 asciende a algo más de 1200 millones de pesos, mientras que la inversión de los estudios que no consideran tal problemática se eleva casi 6 veces sobre este monto. Es preciso considerar que este dato se obtiene a partir de 425 estudios (22% del total) que consignaron ambos datos: incorporación de la problemática de género y costo del estudio, de los cuales sólo 28 (6,6%) son los que declaran haber incorporado el primero.



25

Tabla 7

Inversión en estudios que incorporan problemática de gé nero

Costo

28 1.265.936.949

397 16.474.676.903

425 17.740.613.852

Variable género incorporada

Sí

No

Total

N Suma

La tabla 8 muestra el costo promedio de los estudios que incorporan la problemática de género en los objetivos del estudio. Esta alcanza a los $ 45 millones, en tanto el costo de los estudios que dicen no incorporarla es de $ 41 millones. (siempre sobre la base de los 425 estudios, 22% del total, para los que se obtuvo el dato)

Tabla 8

Costo promedio estudios según incorporación problem áticade género

Costo

28 45.212.034

397 41.497.927

425 41.742.621

Variable género incorporada

Sí

No

Total

N Media

Según se observa en la tabla 9 a nivel temático la inversión (considerando sólo los 491 estudios, 25% del total, para los cuales se obtuvo el dato de costo) se concentra relativamente más en aspecto relacionados con informática educativa (17,7%) y formación docente: inicial, permanente o continua y perfeccionamiento de docentes (casi 17% en conjunto para las 5 categorías), seguidos de calidad educativa (10%) y a continuación temas vinculados a la eficacia escolar (8,3%). Llama la atención la escasa inversión en temas curriculares (3,2%) y didácticos (1,5%). Casi nula inversión se encuentra en temas de alfabetización (0,2%), descentralización educativa (0,7%), y características del profesorado (1,6%) junto a financiamiento educacional (0,2%). Si se reagrupan las áreas temáticas para facilitar la visibilización de las inversiones prioritarias, como muestra la tabla 10 , aparece concentrada en temas de eficacia y eficiencia educativa (19,3%), informática educativa (17,7%) temas de formación y perfeccionamiento docente (16,9%); temas pedagógicos (16,9%) y calidad de la educación (10,0%).



26

Tabla 9: Inversión por áreas desagregadas

Tabla 10: Inversión por áreas agregadas

Área de conocimiento Inversión % Alfabetización 32742000 0,2 Equidad de la educación 276413734 1,7 Calidad de la educación 1650044994 10,0 Educación comparada 58900000 0,4 Financiamiento educacional 31848000 0,2 Descentralización educativa 122552000 0,7 Educación pública/educación privada 33323000 0,2 Eficacia/Eficiencia educativa 3235295746 19,7 Gestión escolar/función directiva 1029281366 6,3 Formación y perfeccionamiento docente 2769805881 16,9 Pedagogía 2782877750 16,9 Aspectos curriculares 522321375 3,2 Características del profesorado 262753000 1,6 Educación intercultural bilingüe 226244900 1,4 Análisis global del sistema educativo 486507000 3,0 Informática educativa 2906538040 17,7 TOTAL 16427448786 100

Área de conocimiento Inversión % Eficacia escolar o procesos e instituciones educativas 1356364500 8,3 Financiamiento educacional 31848000 0,2 Gestión escolar/función directiva 1029281366 6,3 Formación docente 1310832770 8,0 Formación inicial 439753111 2,7 Formación continua 678933000 4,1 Equidad de la educación 276413734 1,7 Calidad de la educación 1650044994 10,0 Educación comparada 58900000 0,4 Características del profesorado 262753000 1,6 Análisis global del sistema educativo 486507000 3,0 Descentralización educativa 122552000 0,7 Aspectos pedagógicos 1145656750 7,0 Didáctica 248968000 1,5 Metodologías de aprendizaje 1388253000 8,5 Aspectos curriculares 522321375 3,2 Empleabilidad 552151932 3,4 Educación intercultural bilingüe 226244900 1,4 Alfabetización 32742000 0,2 Formación permanente 289902000 1,8 Educación pública/educación privada 33323000 0,2 Evaluación/medición educacional 1326779314 8,1 Informática educativa TIC’s 2906538040 17,7 Perfeccionamiento Docente 50385000 0,3 TOTAL 16427448786 100



27

La tabla 11 y el gráfico 11 dan cuenta de las fuentes de financiamiento. Para una adecuada interpretación de los datos es preciso señalar que sólo para 626 de los 1945 estudios catastrados se logró obtener información respecto de la fuente de financiamiento, es decir, para el 32% del total. El primer tema relevante es, por un lado, que el sistema FONDECYT, FONDEF y el MINEDUC concentran el 69,8% de este financiamiento, y que solo el MINEDUC lo hace a nivel de 30%. Por otro lado, las universidades, principalmente a partir de sus fondos internos, concentran una cantidad no menor de tal financiamiento (12,3%). Se puede afirmar en consecuencia que, de acuerdo a esta información, la principal fuente de financiamiento de los estudios educacionales en Chile es de proveniencia estatal y que el financiamiento que a ese respecto realizan organismos internacionales diversos es bastante menor (4,6%), lo que también ocurre con el financiamiento privado interno, denominado bajo el término “fundaciones” el que alcanza al 7,5%.

Tabla 11

Fuentes de financiamiento

77 12,3%

68 10,9%

178 28,4%

47 7,5%

191 30,5%

17 2,7%

29 4,6%

19 3,0%

626 100,0%

Universidades

Fondef

Fondecyt

Fundaciones

MINEDUC

Otros Ministerios

OrganismosInternacionales

Otros

Fuente definanciamiento

Total

Recuento % col.

Gráfico 11

Clasificación % Fuentes de Financiamiento

12,3

10,9

28,4

7,5

30,5

2,7

4,6

3

5,1

0 5 10 15 20 25 30 35

Universidades

Fondef

Fondecyt

Fundaciones

Mineduc

Otros Ministerios

Organismos Internacionales

Conicyt

Otros



28

3.2.5. Análisis de los principales tipos y temática s de estudio Según se observa en la tabla 12 y el gráfico 10 , el análisis de la información señala que hay dos grandes categorías de estudios (investigaciones y papers) las que reúnen el 75% de lo realizado en el período. Las evaluaciones y sobre todo los estados del arte tienen una escasa presencia (12,4% y 1,5%, respectivamente). Como se enunciara anteriormente, la presencia más bien débil de papers llama la atención, puesto que los datos confirman que parte importante de la producción actual de conocimientos en educación se realiza mediante esta vía. Tabla 12: Tipos de estudio

Tipo de Estudio

1034 53,2%

241 12,4%

30 1,5%

425 21,9%

214 11,0%

1944 100,0%

Investigación

Evaluación

Estado del Arte

Paper

Otro

Tipo deEstudio

Total

Recuento % col.



29

Gráfico 12

Categorías de Estudios

53,2%

11,0%

21,9%

1,5%

12,4%

Investigación Evaluación Estado del Arte Paper Otro

Las tablas 13 y 14 dan cuenta de las áreas de conocimiento señaladas por los estudios. Debido a la manera en que se hizo esta pregunta hay una gran dispersión de alternativas (24 en total), lo que de todas formas inicialmente permite ver áreas de mayor concentración como son calidad de la educación y evaluación/medición educacional (11,7% cada una). Si se reagrupan las áreas, como se observa en la tabla 14 , la mayor concentración de estudios se aprecia en temas de eficacia y eficiencia educativa (24,2%), formación y perfeccionamiento docente (13,9%) y pedagogía (14,1%).



30

Tabla 13: Distribución de estudios según áreas del conocimiento, desagregadas

Tabla 14: Distribución de estudios según áreas del conocimiento, agregadas

Área del conocimiento Frecuencia % Alfabetización 8 0,6 Equidad de la educación 79 6,0 Calidad de la educación 97 7,4 Educación comparada 10 0,8 Financiamiento educacional 40 3,1 Descentralización educativa 10 0,8 Educación pública/educación privada 13 1,0 Eficacia/Eficiencia educativa 317 24,2 Gestión escolar/función directiva 70 5,3 Formación y perfeccionamiento docente 182 13,9 Pedagogía 185 14,1 Aspectos curriculares 41 3,1 Características del profesorado 37 2,8 Educación intercultural bilingüe 26 2,0 Informática educativa TIC’s 100 7,6 Análisis global del sistema educativo 96 7,3 1311 100

Área del conocimiento Frecuencia % Eficacia escolar o procesos e instituciones educativas 125 9,5 Financiamiento educacional 40 3,1 Gestión escolar/función directiva 70 5,3 Formación docente 107 8,2 Formación inicial 41 3,1 Formación continua 29 2,2 Equidad de la educación 79 6,0 Calidad de la educación 97 7,4 Educación comparada 10 0,8 Características del profesorado 37 2,8 Análisis global del sistema educativo 100 7,6 Descentralización educativa 10 0,8 Aspectos pedagógicos 109 8,3 Didáctica 19 1,4 Metodologías de aprendizaje 57 4,3 Aspectos curriculares 41 3,1 Empleabilidad 39 3,0 Educación intercultural bilingüe 26 2,0 Alfabetización 8 0,6 Formación permanente 3 0,2 Educación pública/educación privada 13 1,0 Evaluación/medición educacional 153 11,7 Informática educativa TICs 96 7,3 Perfeccionamiento Docente 2 0,2 1311 100



31

La tabla 15 es una síntesis de las palabras a partir de los términos en que se autodefinen los estudios. Dado que se trata de alternativas abiertas y propuestas por los investigadores, la diversidad de palabras clave es altísima. A pesar de ello es posible extraer algunas conclusiones siendo la primera de ellas que una parte importante de los estudios (20%) se ubican desde una perspectiva muy general en términos de “educación”; “formación”; “enseñanza” y “desarrollo”. A continuación se observan una serie de descriptores más específicos pero que de todas formas son proporcionalmente muy menores, nos referimos a “evaluación”; “calidad”; “políticas” “reforma“ y “aprendizaje” que sumandos llegan al 11.1% de las menciones. Nos parece que una de las principales conclusiones que se puede extraer de estos datos es la falta de normalización y de lenguaje común para describir sintéticamente el contenido de los estudios. Tabla 15: Distribución de frecuencia de palabras c laves de los estudios

Palabra Frecuencia %

Sin clasificar 1066 20,0

Educación 456 8,6

Formación 246 4,6

Enseñanza 186 3,5

Desarrollo 175 3,3

Evaluación 150 2,8

Calidad 150 2,8

Aprendizaje 96 1,8

Metodología 96 1,8

Políticas 87 1,6

Reforma 87 1,6

Relación 79 1,5

Tecnología 71 1,3

Programas 71 1,3

Gestión 65 1,2

Escuela 65 1,2

Docentes 65 1,2

Estrategias 65 1,2

Rendimiento 63 1,2

Práctica 62 1,2

Actitudes 55 1,0



32

Innovación 54 1,0

Curriculum 50 0,9

Economía 48 0,9

Estudio 44 0,8

Investigación 44 0,8

Competencias 41 0,8

Problemas 39 0,7

Perfeccionamiento 38 0,7

Papel o Rol 36 0,7

Proceso 36 0,7

Igualdad 35 0,7

Participación 35 0,7

Financiamiento 31 0,6

Método 31 0,6

Habilidades 30 0,6

Planes 29 0,5

Comunicación 28 0,5

Comprensión 28 0,5

Universidades 28 0,5

Integración 27 0,5

Cultura 26 0,5

Juventud 26 0,5

Equidad 25 0,5

Mejoramiento 25 0,5

Sistemas 25 0,5

Valores 25 0,5

Administración 24 0,5

Motivación 22 0,4

SIMCE 22 0,4

Percepción 22 0,4

Alfabetización 22 0,4

Capacitación 21 0,4



33

Prueba 21 0,4

Pobreza 21 0,4

Ambiente 20 0,4

Consumo 20 0,4

Elaboración 20 0,4

Modelo 20 0,4

Alumno 20 0,4

Etnias 19 0,4

Autoestima 18 0,3

Historia 18 0,3

Matemáticas 18 0,3

Didáctica 17 0,3

Informática 17 0,3

Test 17 0,3

Clima 16 0,3

Objetivos 16 0,3

Proyectos 16 0,3

Televisión 16 0,3

Eficacia 16 0,3

Lenguaje 15 0,3

Libros 15 0,3 Medios de comunicación 15 0,3

Orientación 15 0,3

Psicología 15 0,3

Capital Humano 14 0,3

Deserción 14 0,3

Subvención 14 0,3

Estructura 13 0,2

Niños 13 0,2

Pensamiento 13 0,2

Violencia 13 0,2

Aula Virtual 13 0,2



34

Estilos 13 0,2

Jardín 12 0,2

Lectura 12 0,2

Directivos 11 0,2

Producción 11 0,2

Redes 11 0,2

Teorías 11 0,2

Sexualidad 11 0,2

Desigualdad 10 0,2

Discriminación 10 0,2

Discurso 10 0,2

Eficiencia 10 0,2

Estándares 10 0,2

Jornada 10 0,2

Pedagogía 10 0,2

Vulnerabilidad 10 0,2

Mujeres 10 0,2

Acceso 9 0,2

Contenidos 9 0,2

Empleabilidad 9 0,2

Identidad 9 0,2

Liderazgo 9 0,2

Género 9 0,2

Discapacidad 8 0,2

Supervisión 8 0,2

Derechos 8 0,2

Efectividad 6 0,1

Articulación 6 0,1

Información 6 0,1

Sociedad 6 0,1

Dificultades 5 0,1

Diseño 5 0,1



35

Estimulación 5 0,1

Representaciones 5 0,1

Talleres 5 0,1

Interculturalidad 5 0,1

Inteligencia 3 0,1

Liceos 3 0,1

Padres 3 0,1

Servicios 3 0,1

Reflexión 2 0,0

Resiliencia 2 0,0

La tabla 16 muestra que la problemática de género se incorporó al 8,4% de los estudios catastrados. Se obtuvo información para el dato en 1430 de los 1945 estudios (73,5%). Tabla 16: Proporción de la incorporación de la prob lemática de género

Variable Género

120 8,4%

1310 91,6%

1430 100,0%

Sí

No

Variable géneroincorporada

Total

Recuento % col.

Las tablas 17 y 18 dan cuenta de la disponibilidad de los estudios en formato digital y en internet. Poco más del 16% señala que el estudio está disponible en formato electrónico, en tanto una cifra similar, alrededor del 20% indica que está disponible en línea para ser consultado. Se trata, indiscutiblemente, de cifras bajísimas que afectan la posibilidad de diseminación y uso. Tabla 17: Disponibilidad del estudio en formato dig ital

Disponibilidad archivo electrónico

327 16,8%

1618 83,2%

1945 100,0%

Sí

No

Disponible en archivoelectrónico

Total

Recuento % col.



36

Tabla 18: Disponibilidad del estudio on line

Disponibilidad on line

401 20,6%

1542 79,4%

1943 100,0%

Sí

No

Disponibilidadon line

Total

Recuento % col.

A continuación se exponen algunos análisis que hemos denominado específicos dado que su carácter va más allá de la descripción de las temáticas de los estudios, pero se generan a partir de dicho criterio. Ellos son de tres tipo: a) análisis basados en el modelos de contexto, insumo, producto y proceso (CIIP) que permite identificar en cual de estas categorías existe un énfasis de los estudios; b) análisis según los niveles del estudio, atendiendo a si ellos están centrados en el nivel alumno, aula, escuela o sistema y finalmente un análisis de acuerdo a los usos de la investigación es decir si ella obedece a lo que se denomina un modelo de presión por el conocimiento, de resolución de problemas, interactivo, político, táctico o iluminativo. En anexo 5 se presenta la descripción de los modelos utilizados. El análisis fue hecho sobre la base de 930 registros que tenían información suficiente para tal efecto ya sea a nivel de texto completo o de resumen lo suficientemente explícito. Fue el caso de 358 Investigaciones; 20 Estados del Arte; 177 Evaluaciones y 375 Papers. a) Análisis según el modelo CIIP En las tablas siguientes hemos resumido el análisis hecho de parte de los registros a nivel del modelo de análisis de contexto, insumo, producto y proceso (CIIP), determinando los énfasis de las investigaciones. Se puede inferir una mayor presencia de investigaciones relacionadas con el Contexto en los últimos años. En el caso de los Estados del Arte el mismo resultado es totalmente esperable ya que lo normalmente estos estudios se basan prioritariamente en elementos de contexto; en tanto las evaluaciones tienden a estar relativamente equilibradas, marcándose una leve diferencia a favor de los Procesos , situación auspiciosa en el contexto de la permanente demanda por deuda en este sentido. Finalmente los papers tienen también un marcado acento en análisis de Contexto , inclinándose también en forma importante hacia los Procesos.



37

Tabla 19: INVESTIGACIONES: ANÁLISIS SEG ÚN MODELO CIPP

Investigaciones según modelo CIPP Contexto Insumo Proceso Producto Año N

1995 2 1 1 1996 6 1 2 1 2 1997 12 2 6 3 1998 17 8 2 4 1999 28 11 3 10 1 2000 28 14 2 8 3 2001 29 17 4 5 3 2002 37 12 5 15 5 2003 60 33 6 13 6 2004 51 19 4 12 15 2005 57 22 13 12 11 2006 29 12 9 7 1 2007 2 1 1

TOTAL 358 152 57 91 48

Tabla 20: ESTADOS DEL ARTE: ANÁLISIS SEGÙN MOD ELO CIIP

Estados del Arte según MODELO CIPP AÑO N Contexto Insumo Proceso Producto

1995 1996 1 1 1997 1 1 1998 1999 1 1 2000 2 2 2001 1 1 2002 5 2 2 1 2003 1 1 2004 1 1 2005 4 2 1 1 2006 3 2 1 2007

TOTAL 20 11 5 5 0



38

Tabla 21: EVALUACIONES: ANÁLISIS SEGÚN MODELO CIIP

Evaluaciones según MODELO CIPP AÑO N Contexto Insumo Proceso Producto

1995 4 1 1 2 1996 4 1 1 2 1997 5 2 2 1998 8 3 4 2 1999 15 4 2 3 6 2000 14 2 4 7 1 2001 18 2 1 8 7 2002 22 6 6 8 2 2003 22 7 5 5 5 2004 19 4 1 7 7 2005 26 3 7 9 7 2006 20 6 8 2 4 2007 0 0 0 0 0

TOTAL 177 41 34 57 45

Tabla 22: PAPERS: ANÁLISIS SEGÚN MODELO CIPP

Papers según MODELO CIPP AÑO N Contexto Insumo Proceso Producto

1995 8 5 1 2 1996 3 2 1 1997 11 5 5 1 1998 35 14 5 13 3 1999 48 21 4 19 4 2000 37 17 7 14 2001 28 10 5 12 1 2002 39 14 6 17 1 2003 64 36 8 18 2 2004 39 19 7 3 2005 24 10 7 5 2 2006 34 10 5 15 4 2007 5 2 2 1

TOTAL 375 161 64 121 19



39

b) Análisis según la unidad de análisis del estudio En las tablas siguientes se realiza una clasificación de los estudios según la unidad de análisis (estudiante, aula, escuela, sistema) en la que se ubican respecto de la realidad educacional. Como se observa, en el caso de las investigaciones y evaluaciones ellas están centradas prioritariamente en el nivel de Estudiante, seguidas muy cercanamente del nivel Sistema y Escuela, y con una muy baja representación de investigaciones a nivel de Aula . Los estados del arte se concentran también prioritariamente a nivel de Estudiante y Sistema. Los papers se concentran en el nivel sistema, y muy escasamente en aula, el nivel que menos estudios concentra en general. Tabla 23: INVESTIGACIONES: ANÁLISIS SEGÚN UNIDAD DE ANÁLISIS

INVESTIGACIONES SEGÚN UNIDAD DE ANÁLISIS AÑO N Estudiante Aula Escuela Sistema

1995 2 1 1 1996 6 5 1 1997 12 4 1 2 5 1998 17 3 1 7 5 1999 28 12 9 3 2000 28 14 6 5 3 2001 29 9 3 8 8 2002 37 13 7 5 12 2003 60 16 8 22 13 2004 51 17 9 17 8 2005 57 20 5 10 22 2006 29 4 1 9 15 2007 2 1 1

TOTAL 358 118 42 95 96



40

Tabla 24: ESTADOS DEL ARTE: ANÁLISIS SEGÚN UNIDAD D E ANÁLISIS

Estados del Arte según Unidad de Análisis AÑO N Estudiante Aula Escuela Sistema

1995 1996 1 1 1997 1 1 1998 1999 1 1 2000 2 1 1 2001 1 1 2002 5 2 1 2 2003 1 1 2004 1 1 2005 4 2 1 1 2006 3 1 2 2007

TOTAL 20 9 2 2 9

Tabla 25: EVALUACIONES: ANÁLISIS SEGÚN UNIDAD DE AN ÁLISIS

Evaluaciones según Unidad de Análisis AÑO N Estudiante Aula Escuela Sistema

1995 4 3 1 1996 4 3 1 1997 5 3 2 1998 8 3 2 4 1999 15 10 1 4 2000 14 9 4 1 2001 18 10 1 4 3 2002 22 9 1 8 4 2003 22 10 2 9 1 2004 19 6 1 8 4 2005 26 13 1 6 6 2006 20 7 1 3 9 2007 0 0 0 0 0

TOTAL 189 86 7 45 40



41

Tabla 26: PAPERS: ANÁLISIS SEGÚN UNIDAD DE ANÁLISIS

PAPERS SEGÚN UNIDAD DE ANÁLISIS AÑO N Estudiante Aula Escuela Sistema

1995 8 1 7 1996 3 3 1997 11 4 7 1998 35 3 1 7 23 1999 48 9 2 9 28 2000 37 4 2 9 23 2001 28 5 3 3 17 2002 39 13 4 8 13 2003 64 13 6 8 37 2004 39 2 4 8 16 2005 24 6 2 6 10 2006 34 6 4 5 19 2007 5 3 1 1

TOTAL 375 68 32 64 201

c) Análisis según el nivel en que se concentra el e studio En las tablas siguientes se realiza una clasificación de los estudios según el nivel educativo en que se concentra el estudio (preescolar, básico de 1º y 2º ciclo, Media Científico Humanista y Técnico Profesional, Superior universitaria y no universitaria, adultos, permanente no escolar, educación especial). Como se observa, la mayoría de los estudios no se vinculan específicamente a ningún nivel educativo. En el caso de las investigaciones las que sí lo hacen, se centran en el nivel básico y superior universitario , seguidos de media. Algo similar ocurre en el caso de los estados del arte, aunque con aún menor peso en los estudios del nivel Básico. Las evaluaciones tienden a distribuirse de manera más equilibrada entre los diferentes niveles educativos, aunque con más énfasis en preescolar y Básica ; en tanto los papers se concentran en el nivel superior universitario y medio científico humanista.



42

Tabla 27: INVESTIGACIONES: ANÁLISIS SEGÚN NIVEL EDU CATIVO ESTUDIADO

INVESTIGACIONES SEGÚN NIVEL EDUCATIVO ESTUDIADO

AÑO N Pre-escolar BásicaBásica de Primer Ciclo

Básica de Segundo Ciclo

Media Científico-Humanista

Media Técnico-Profesional

Superior Universitaria

Superior No Universitaria

Educación Formal de Adultos

Educación Permanente No Escolar

Educación Especial

Investigación no vinculada a ningún nivel educacional específico

1995 2 1 1

1996 6 1 1 1 1 2

1997 12 1 2 2 3 1 6

1998 17 5 1 1 3 3 5

1999 28 5 5 1 6 1 7

2000 28 10 1 1 6 1 2 8

2001 29 2 8 1 1 5 2 2 1 9

2002 37 2 3 1 5 2 13 2 1 12

2003 60 3 12 2 1 10 3 10 1 18

2004 51 4 13 2 1 9 10 1 3 13

2005 57 5 7 2 2 6 1 13 24

2006 29 6 3 4 1 1 15

2007 2 1 1

TOTAL 358 18 72 10 7 54 11 67 4 2 3 5 121



43

Tabla 28: ESTADOS DEL ARTE: ANÁLISIS SEGÚN NIVEL ED UCATIVO ESTUDIADO

ESTADOS DEL ARTE

AÑO NPre-escolar Básica

Básica de Primer Ciclo








Educación Especial

SIN nivel educacional específico

19951996 1 11997 1 119981999 1 12000 2 1 12001 1 12002 5 2 32003 1 12004 1 12005 4 1 1 2 12006 3 32007

TOTAL 20 1 1 7 2 12



44

Tabla 29: EVALUACIONES: ANÁLISIS SEGÚN NIVEL EDUCAT IVO ESTUDIADO

NIVEL EDUCATIVO

AÑO NPre-escolar Básica

Básica de Primer Ciclo








Educación Especial

sin nivel educacional específico

1995 4 3 1

1996 4 2 1 1

1997 5 2 1 2

1998 8 6 1 1 1

1999 15 3 2 1 1 1 3 2 2 4

2000 14 1 2 3 2 4 3 1 1

2001 18 4 3 2 2 6 2 1

2002 22 5 6 4 3 3 3 1 4

2003 22 2 5 2 1 3 1 5 1 3 1 4

2004 19 6 5 2 3 2 1 1 1

2005 26 5 2 1 5 1 2 2 3 2 6

2006 20 6 5 4 2 2 1 1 5

2007 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0

TOTAL 189 45 31 3 2 24 13 25 11 15 11 1 30 Tabla 30: PAPERS: ANÁLISIS SEGÚN NIVEL EDUCATIVO ES TUDIADO

PAPERS NIVEL EDUCATIVO

AÑO N Pre-escolar BásicaBásica de Primer Ciclo








Educación Especial

SIN nivel educacional específico

1995 8 2 1 1 1 4

1996 3 1 1 2

1997 11 1 1 1 9

1998 35 2 2 1 2 3 26

1999 48 1 7 4 3 1 32

2000 37 4 1 4 1 2 28

2001 28 1 1 4 4 18

2002 39 4 1 2 14 1 1 16

2003 64 1 8 1 6 1 18 1 30

2004 39 1 1 1 2 5 2 1 1 19

2005 24 1 1 1 2 5 3 1 12

2006 34 5 1 9 2 18

2007 5 3 2

TOTAL 375 13 22 4 5 42 7 58 7 1 6 2 214



45

d) Análisis según el uso de la investigación 3 Se observa que en el caso de las investigaciones la gran mayoría de ellas se ubica desde una visión iluminativa es decir de esclarecer un área de política o debate educativo, fenómeno que se reproduce en los estados del arte, papers y relativamente en las evaluaciones que manifiestan un énfasis pronunciado también en el modelo “político”. Tabla 31: INVESTIGACIONES: CLASIFICACIÓN SEGÚN USO DE LA INVESTIGACIÓN

Investigaciones según uso

Presión del Conocimiento

Solución de Problemas Interactivo Político Táctico Iluminativo

Año N

1995 2 1 1 1996 6 1 1 3 1997 12 5 1 1 5 1998 17 4 3 2 7 1999 28 8 1 3 3 6 2000 28 3 1 3 1 19 2001 29 5 1 5 1 16 2002 37 5 2 4 5 19 2003 60 1 1 3 5 7 43 2004 51 1 1 4 11 34 2005 57 7 7 8 36 2006 29 10 3 2 14 2007 2 1 1

TOTAL 358 51 6 14 39 33 203

3 Ver referencia a las denominaciones empleadas en este acápite en el anexo 5



46

Tabla 32: ESTADO DEL ARTE: CLASIFICACIÓN SEGÚN USO DE LA INVESTIGACIÓN

Estados del arte según uso

AÑO N Presión del Conocimiento


1995 1996 1 1 1997 1 1 1998 1999 1 1 2000 2 2 2001 1 1 2002 5 1 1 3 2003 1 1 2004 1 1 2005 4 4 2006 3 1 2 2007

TOTAL 20 1 2 19



47

Tabla 33: EVALUACIONES: CLASIFICACIÓN SEGÚN USO DE LA INVESTIGACIÓN

EVALUACIONES SEGÚN USO DE LA INVESTIGACIÓN

AÑO N Presión del Conocimiento


1995 4 2 2 1996 4 3 1 1997 5 2 3 1998 8 1 7 1 1999 15 6 3 6 2000 14 1 11 2 2001 18 9 1 8 2002 22 1 7 14 2003 22 1 1 8 2 10 2004 19 1 2 8 1 7 2005 26 2 9 2 13 2006 20 1 7 11 2007 0 0 0 0 0 0 0

TOTAL 189 4 7 79 11 76

Tabla 34: PAPERS: CLASIFICACIÓN SEGÚN USO DE LA INV ESTIGACIÓN

Papers según uso

Presión del Conocimiento


Año N 1995 8 1 1 6 1996 3 1 2 1997 11 1 10 1998 35 6 1 2 26 1999 48 5 1 1 8 5 28 2000 37 2 1 3 6 28 2001 28 4 1 2 3 18 2002 39 3 2 7 26 2003 64 7 1 2 9 45 2004 39 10 3 17 2005 24 7 1 2 14 2006 34 6 6 6 16 2007 5 1 2 2

TOTAL 375 53 3 4 26 46 236



48

3.3. Metodología objetivo específico 3: Autores e i nstituciones financistas y generadoras de investigación educacional en el país Para la consecución del objetivo específico 3 se planificó realizar una indagación respecto de la situación actual de las instituciones realizadoras de estudios educativos, a fin de caracterizarlas. Para ello se recogió información a través de determinadas secciones de 3 instrumentos: algunas secciones de la Ficha de Síntesis de Estudios Educativos , ya presentada anteriormente, a través de la cual se recoge información relativa a los estudios catastrados. Un segundo instrumento es una encuesta vía correo electrónico a una muestra intencionada de organismos e investigadores ejecuto res (anexo 6) , en la persona de su máxima autoridad respectiva, y un tercer instrumento lo constituye una entrevista telefónica semiestructurada a una muestr a también intencionada de organismos financistas de estudios educativos en Chile . En el caso de la Ficha de Síntesis de Estudios Educativos se utilizan las secciones relativas a la i) identificación de autores, ii) instituciones ejecutoras, iii) tipo de estudio, iv) formación académica de los autores y v) fuentes de financiamiento. En el caso de la encuesta ejecutores se optó por un formulario que se envía por correo electrónico, y se refuerza mediante seguimiento telefónico, dado que el ‘n’ de la muestra no justifica levantar procedimiento de llenado en línea ni tampoco eleva la probabilidad en la tasa de respuesta. De la encuesta a ejecutores, la primera sección da cuenta del objetivo 3, e indaga acerca de indicadores de capacidades institucionales basadas principalmente en a) la productividad reciente e histórica de los investigadores; b) principales fortalezas y debilidades de la institución para realizar investigación educativa c) la capacidad de movilización de recursos para la investigación; d) el grado de contactos y/o de redes nacionales e internacionales en las que participa la institución y e) relación que tiene la institución con las fuentes de recursos y/o mandantes de investigación educativa. Finalmente, en el caso de la entrevista a financistas se utiliza la sección relativa a i) percepción de fortalezas y debilidades de la investigación educativa nacional. Para asegurar el logro de los objetivos de la entrevista telefónica, se optó por el envío previo, vía correo electrónico, de la pauta de entrevista, de modo que la autoridad institucional a ser entrevistada pudiera dimensionar el contenido de la misma y por sobre todo gestionar el aporte de los datos cuantitativos que supone, de los que muy probablemente no dispusiera en la inmediatez de una entrevista.

Se dispuso de un plazo de cuatro semanas, desde el ajuste, envío y distribución de la encuesta hasta su recuperación, que dio lugar a una fase posterior de procesamiento y redacción de informe.



49

3.3.1. Selección de la muestra de organismos e inve stigadores ejecutores La muestra se constituye en base a 2 fuentes: Por un lado, a partir de la base de datos creada en función del objetivo específico 1 se determinó una muestra intencionada de instituciones ejecutoras, constituida por los principales organismos ejecutores privados encontrados en la primera fase del estudio, vale decir, las 21 principales entidades a las cuales pertenecen los autores de los estudios catastrados. Este listado incluye universidades que pese a no ser en rigor clasificables como organismos privados, son entidades autónomas. Dado que se asume que el sentido del estudio tiene relación precisamente con la detección de capacidades que respondan a los requerimientos investigativos del Estado y fundamentalmente porque en la práctica se trata de entidades que encargan los estudios a los organismos privados, y los financian, no siendo ellas mismas las ejecutoras, a pesar que declaran autoría, correspondería la exclusión de 6 entidades estatales que figuran en el catastro: MINEDUC, ENLACES, CPEIP, MECESUP, JUNJI y DIPRES y Dirección de Presupuestos, sin embargo, por expresa solicitud de la contraparte técnica, se consideran 3 organismos ejecutores públicos: CPEIP, DGE y Unidad de Currículo (SIMCE), del MINEDUC. Por otro lado, a estas instituciones se sumarían otras que, a juicio de CIDE, aunque eventualmente no hubiesen sido detectadas en el catastro, su trayectoria y peso investigativo haría preciso incluirlas. Luego se define un listado de investigadores (personas) a partir del lugar destacado que ocupan en las menciones del catastro y de la preponderancia que tienen a juicio de experto en el campo de la investigación educativa nacional, y que no figuran entre los nombres de las autoridades de las instituciones ejecutoras, de manera que se incluyan por esta vía en la muestra de ejecutores. De esta forma, la muestra de 49 ejecutores (20 instituciones privadas, 4 instituciones públicas y 25 investigadores) quedó constituida de la manera que sigue: Muestra de Organismos ejecutores privados

1. UAH y CIDE : Universidad Alberto Hurtado y Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación Decano Fac. Educación y Director J:E. García Huidobro

2. PUC: Pontificia Universidad Católica de Chile Decano Fac. Educación Gonzalo Undurraga Mackenna

3. UCO: Universidad de Concepción Decano Fac. Educación, Abelardo Castro 4. UCH: Universidad de Chile Decano Fac. Cs. Sociales Marcelo Arnold 5. UMCE. Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación Decano

Fac. Filosofía y Educación 6. USACH: Universidad de Santiago de Chile, Director Centro Comenius



50

7. UFRO: Universidad de la Frontera , Instituto Informática Educativa, Juan Enrique Hinostroza,

8. CEP: Centro de Estudios Públicos Coordinador, Académico Harald Beyer 9. PUCV: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Decano Facultad

Filosofía y Educación Baldomero Estrada 10. PIIE: Programa Interdisciplinario de Investigación Educativa Directora

Ejecutiva, Loreto Egaña 11. Fundación INTEGRA Directora Ejecutiva, Loreto Amunátegui 12. UCSH: Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez, Depto.

Sociología, Carmen Sepúlveda 13. UPLACED : Universidad de Playa Ancha de Ciencias de la Educación,

Decano Fac. Educación René Flores 14. CEDEP: Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial,

Directora Marta Edwards 15. UCT: Universidad Católica de Temuco Decana Fac. Educación Carmen Paz

Tapia 16. UAHC: Universidad Academia de Humanismo Cristiano, Director Escuela

Ed. Básica Patricio Donoso 17. UCSC: Universidad Católica de la Santísima Concepción Decano Fac.

Educación, Marco Antonio Ramis 18. Universidad de Los Lagos Director Depto. Educación, Glauco Torres 19. Corporación Expansiva Director Ejecutivo: Javier Couso 20. Universidad del Mar Área Investigación Escuela Educación, Graciela

Rubio Muestra de Organismos ejecutores públicos (MINEDUC)

1. CPEIP: Claudio Molina Díaz, Jefe Unidad Investigación y Estudios 2. DEG : Gonzalo Muñoz, Gerente de Estudios 3. Unidad de Currículum (Simce): Lorena Meckes

Muestra de Investigadores

1. José Joaquín Brunner (UAI, UDP) 2. Ernesto Schiefelbein Harald Beyer (CEP) 3. Sergio Arzola (PUC) 4. Alejandra Mizala (U. de Chile) 5. Pablo González (U. de Chile) 6. Cristian Bellei (U de Chile) 7. Cristian Cox (PUC) 8. Gregory Elacqua (U. Adolfo Ibáñez) 9. Marcela Román (UNESCO) 10. Irma Lagos (U. de Concepción) 11. Fidel Oteiza (USACH) 12. Beatrice Ávalos (MINEDUC) 13. Juan Silva (USACH)



51

14. Carmen Sepúlveda (UCSH) 15. Marta Edwards (CEDEP) 16. Bárbara Eyzaguirre (CEP) 17. Juan Enrique Hinostroza (UFRO) 18. Sergio Martinic (PUC) 19. José Armando Salazar (UFRO) 20. Gonzalo Villarreal (USACH) 21. Jorge Manzi (PUC) 22. Manuel Antonio Garretón (U. de Chile) 23. Violeta Arancibia (PUC) 24. Dante Contreras (U. de Chile) 25. Iván Núñez (MINEDUC)

3.3.2. El instrumento: encuesta a organismos ejecut ores Como se había adelantado, la encuesta contiene dos secciones, la primera de ellas, relativa a la caracterización de las capacidades de la propia institución, y una segunda relativa a la valoración, condicionantes y proyecciones de la investigación educativa chilena actual. La primera sección da cuenta del objetivo 3 e indaga acerca de indicadores de capacidades institucionales basadas principalmente en a) la productividad reciente e histórica de los investigadores; b) principales fortalezas y debilidades de la institución para realizar investigación educativa c) la capacidad de movilización de recursos para la investigación; d) el grado de contactos y/o de redes nacionales e internacionales en las que participa la institución y e) relación que tiene la institución con las fuentes de recursos y/o mandantes de investigación educativa; en tanto, una segunda sección aborda el objetivo 5 evaluando pertinencia, vigencia y difusión de resultados obtenidos a través de: f) valoración de la investigación institucional y nacional, g) mecanismos de difusión y publicación, h) percepción sobre dificultades para el uso de resultados e i) recomendaciones. Para establecer el destinatario específico de la encuesta (persona que la completará), se recoge –a partir de la base de datos del catastro construido para este estudio- el dato correspondiente a la dependencia institucional más frecuente de los autores, dirigiéndose a su máxima autoridad (director de departamento, área, facultad, etc, según corresponda). Las encuestas completas fueron digitadas y procesadas para su análisis cuantitativo, orientándose el informe a la descripción de la forma de distribución de capacidades de investigación educativa en el país. En anexo 6 se presenta el instrumento encuesta a organismos ejecutores, y en anexo 7 su correspondiente plan de análisis.



52

3.3.3. Selección de la muestra de organismos financ istas

En el caso de organismos financistas, se consideró la misma muestra definida para la completación del objetivo 3. Esto significa que se construyó un listado de organismos financistas de estudios considerando las principales fuentes de financiamiento detectadas en la elaboración del catastro, lo que a continuación se contrastó con un pequeño grupo de financistas que a partir de la experiencia de CIDE constituye un significativo ejemplo de este tipo de organismos.

Los criterios de selección de esta muestra responden principalmente al carácter privado de los organismos, dado que es en ellos en los que se concentra la aleatoriedad de la asignación de recursos; a la presencia de orientaciones y priorizaciones temáticas propias como también la disposición de fondos significativos de inversión en el país para estos temas. Esto implica que para este efecto no han sido consideradas las universidades, dados sus fondos de inversión más pequeños y orientados a su planta interna. Sin embargo, por petición expresa de la contraparte técnica de este estudio, se han incluido algunos fondos ministeriales, aún cuando se subentiende que sus temas y prioridades están dados por las líneas oficiales de gobierno. De este modo, la muestra de organismos financistas queda constituida de la manera que sigue: Muestra de Organismos privados financistas de estud ios educativos en Chile

1. Fundación FORD 2. Fundación Arauco 3. Fundación Minera Escondida

Muestra de Organismos públicos financistas de estud ios educativos en Chile

1. CPEIP (MINEDUC) 2. DEG (MINEDUC) 3. Unidad de Currículum (SIMCE MINEDUC) 4. CONICYT

Muestra de Organismos internacionales financistas d e estudios educativos en Chile

1. UNESCO 2. UNICEF 3. BID 4. Banco Mundial 5. PNUD 6. FLACSO 7. CEPAL



53

3.3.4. El instrumento: Entrevista telefónica a orga nismos financistas Como se señalaba anteriormente, la entrevista indaga en a) áreas de investigación que financian; b) justificación del financiamiento en esas áreas; c) inversión y distribución de la inversión; d) valoración de la calidad del trabajo de los ejecutores; e) valoración de la pertinencia de los estudios; f) fortalezas y debilidades de la investigación educativa nacional; g) cualidades demandadas a los estudios; h) dificultades para el uso de resultados; h) propuestas para la agenda investigativa nacional. El análisis de los datos es fundamentalmente cualitativo, orientado a sistematizar las tendencias discursivas encontradas en función de consensos, disensos, similitudes y diferencias, dados los objetivos perseguidos, el carácter de la entrevista y el reducido número de entrevistados, entendiendo el concepto de ‘consensos’ desde una perspectiva analítica, dado que claramente no han sido construidos a partir del diálogo, sino en base al análisis de convergencias y divergencias entre manifestaciones individuales. En anexo 8 se presenta la propuesta de entrevista telefónica a organismos financistas y en anexo 9 su correspondiente plan de análisis.

3.4. Resultados asociados al objetivo 3 3.4.1. Identificación de las instituciones e invest igadores nacionales que desarrollan investigación educativa

3.4.1.1. Las instituciones A partir de los datos recogidos en el catastro de estudios educativos nacionales, correspondientes a 1945 registros (1945 estudios catastrados y ejecutados entre 1995 y 2007) y a partir de los cuales a continuación se identifican las instituciones e investigadores dedicados a la investigación y desarrollo educativo. La información obtenida respecto de las instituciones ejecutoras corresponde a 1840 de los 1945 estudios que dan cuenta de un total de 226 de estas instituciones. El 15% de ellas concentra a 34 instituciones que han ejecutados o coejecutado el 78,8% de los estudios catastrados. Estas 34 entidades tienen una productividad de al menos de 10 estudios para el período señalado. Más del 65% de las entidades ejecutoras sólo produjeron 1 ó 2 estudios para el período señalado. MINEDUC, la Pontificia Universidad Católica, CIDE y la Universidad de Chile se distancian ampliamente del resto.



54

El 18% de la totalidad de los estudios catastrados señala haber sido ejecutado por el MINEDUC. Es preciso considerar que existe una altísima probabilidad de que en realidad el organismo ejecutor de los estudios en que figura MINEDUC no sea tal, sino que haya sido ejecutado por una entidad privada a solicitud de MINEDUC.

Tabla 35: Instituciones ejecutoras y coejecutoras (considerando sólo aquellas que tienen 10 o más estudios). INSTITUCIÓN Nº estudios

MINEDUC (incluye DIPLAP, CPEIP, ENLACES) 336 Pontificia Universidad Católica de Chile 129 Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) 128 Universidad de Chile 103 Universidad de Concepción 86 Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación (UMCE) 66 Universidad de la Frontera 49 DIPRES 34 Pontificia Universidad Católica de Valparaíso 33 Programa Interdisciplinario de Investigación en Educación (PIIE) 32 Fundación Integra 31 Universidad de Santiago de Chile 31 Centro Comenius – Universidad de Santiago de Chile 28 Universidad de Playa Ancha 27 CEP 26 Universidad Católica Cardenal Raúl Silva Henríquez 25 Universidad Católica de Temuco 25 Centro de Estudios de Desarrollo y Estimulación Psicosocial (CEDEP). 24 Centro de Estudios Públicos (CEP) 19 Corporación EXPANSIVA 17 JUNJI 17 Universidad Academia de Humanismo Cristiano 17 Universidad Austral de Chile 17 Universidad de los Lagos 17 CEPAL 15 UNESCO 15 Universidad del Mar 15 Universidad Alberto Hurtado 14 Universidad Católica de la Santísima Concepción 14 Universidad Católica del Maule 14 Universidad de La Serena 13 Universidad de Tarapacá 12 PREAL 11 JUNAEB 10 Total 1450

En la tabla 36 se observa que las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores concentran la ejecución de la mayor parte de los estudios (37,3%), seguidos por centros académicos no universitarios (21,3%) y luego el MINEDUC (18%).



55

Tabla 36: Tipos de organismos ejecutores

Tipo de Organismo ejecutor Frecuencia %

Universidades del Consejo de Rectores: 686 37,3

Universidades no pertenecientes al Consejo: 119 6,5

MINEDUC: 336 18,0

Otros organismos estatales 61 3,3

Centros académicos no universitarios: 391 21,3 Otras 240 13,0 TOTAL 1840 100

Los autores

Se detectan vía catastro 807 autores de estudios educativos para el período señalado. Es preciso en este punto hacer notar algunas dificultades metodológicas respecto de este tema. La primera es que algunos estudios tienen autoría institucional y otros de tipo personal, aún cuando hayan sido realizados por instituciones. Este tema denota una falta de normalización al respecto en Chile, lo que afecta fundamentalmente a los estudios realizados por organismos estatales. Una segunda dificultad es que, como se explicó al comienzo de este informe, parte importante de la información fue solicitada a los propios investigadores mediante la completación de una ficha que resumía cada uno de los estudios realizados. Por motivos que ignoramos, algunos investigadores no contestaron tal instrumento, lo que genera una pérdida de información. Tal problema no pudo ser subsanado en varios de los casos mediante la búsqueda específica que se hizo en internet en relación a algunos autores, por cuanto, por motivos de tiempo, la misma se restringió a un número limitado de investigadores. La tabla 37 muestra bastante equilibrio de género, dado que la cantidad de autores es sólo un 2% más que la cantidad de autoras.

Tabla 37: Distribución de autores según género

2 ,2%

412 51,1%

393 48,7%

807 100,0%

No contesta

Hombre

Mujer

Sexo del Autor

Total

Recuento % col.



56

Si se considera sólo a los autores con mayor frecuencia de autoría, aplicando como criterio su aparición en el catastro al menos 8 veces (con 8 estudios), la diferencia crece a favor de los autores, que concentran el 63% (14 de 22) de la autoría, apareciendo las autoras con sólo el 36% (8 de 22) de figuración. Valga recordar el problema metodológico que encubre al autor real de muchos estudios En la tabla 38 se muestra el listado de autores con mayor frecuencia de autoría. De esta misma tabla se desprende que de 27 autores más recurrentes (incluyendo 22 investigadores y 5 instituciones), el 3,3%, concentra el 18% de los estudios catastrados, aportando cada autor de ese 3,3% una productividad de al menos 8 estudios para el período señalado. Por último 662 autores, es decir, el 82%, sólo produjeron un estudio de los catastrados para el período 1995 a inicios de 2007. No fue posible determinar la distribución de los autores según filiación, dado que un mismo autor figura habitualmente con distintas filiaciones en sus distintos estudios.



57

Tabla 38: Autores con mayor frecuencia de autoría

∗ Tanto en el caso de DIPRES como del MINEDUC hay que considerar un elemento señalado anteriormente y que dice relación con el hecho que en algunos estudios institucionales se menciona a autores personales y en otro a autores institucionales. Para efectos de este informe el hecho se complejizó aún más por cuanto, en algunos casos, fueron los mismos autores los que enviaron la referencia a los estudios en los cuales habían participado, aún cuando ellos eran de naturaleza institucional. En la gran mayoría de los estudios de las instituciones referidas (DIPRES y MINEDUC) éstas actúan como contraparte institucional y no como ejecutoras de los mismos. Un caso ejemplificador al respecto es la iniciativa de Evaluación de Programas Gubernamentales de DIPRES, que anualmente genera tales estudios mediante paneles de expertos externos a la institución.

Autor Nº estudios

DIRECCION DE PRESUPUESTOS (DIPRES)∗ 34

FUNDACION INTEGRA. DIRECCION DE ESTUDIOS Y PROGRAMAS 28

LAGOS HERRERA, IRMA ELENA 21

ROMAN CARRASCO, MARCELA 21

MINISTERIO DE EDUCACION∗ 19

OTEIZA MORRA, FIDEL LUIS 17

BRUNNER RIED, JOSE JOAQUIN 16

SILVA, JUAN 14

AVALOS DAVIDSON, BEATRICE 13

UNIVERSIDAD DE CHILE 13

SEPULVEDA PARRA, CARMEN 11

BELLEI CARVACHO, CRISTIAN 10

EDWARDS G, MARTA 10

EYZAGUIRRE, BARBARA 10

HINOSTROZA SCHEEL, JUAN ENRIQUE 10

MARTINIC VALENCIA, SERGIO 10

MELLA VALENZUELA, ORLANDO ALFONSO 10

MIZALA, ALEJANDRA 10

SWOPE LARKIN, JOHN 10

VILLARREAL FARAH, GONZALO 10

GARCIA-HUIDOBRO, JUAN EDUARDO 9

NUÑEZ P, IVAN 9

SALAZAR ASCENCIO, JOSE ARMANDO 9

CORVALAN , JAVIER 8

GARCIA AHUMADA, ENRIQUE. F. 8

GRABIVKER NOVAKOSKY, MARINA 8

MINISTERIO DE EDUCACION DEPARTAMENTO DE ESTUDIOS Y DESARROLLO 8

Total 356



58

En la tabla 39 se observa que cerca del 70% de los investigadores no responden válidamente el item correspondiente a su profesión. Entre los que sí lo hacen, la profesión más recurrente es ‘profesor’ (55,4%), seguido de ‘psicólogo’ (14%), ‘ingeniero’ (8,1%) y ‘sociólogo’ (5,8%).

Tabla 39: Profesión de los autores

Profesión de los Autores

143 17,7 55,4 55,4

5 ,6 1,9 57,4

4 ,5 1,6 58,9

8 1,0 3,1 62,0

36 4,5 14,0 76,0

15 1,9 5,8 81,8

21 2,6 8,1 89,9

1 ,1 ,4 90,3

10 1,2 3,9 94,2

1 ,1 ,4 94,6

3 ,4 1,2 95,7

1 ,1 ,4 96,1

1 ,1 ,4 96,5

4 ,5 1,6 98,1

2 ,2 ,8 98,8

1 ,1 ,4 99,2

1 ,1 ,4 99,6

1 ,1 ,4 100,0

258 32,0 100,0

549 68,0

807 100,0

Profesor(a)

Trabajadora Social

Abogado(a)

Educadora de Parvulos

Psicologo(a)

Sociologo(a)

Ingeniero(a)

Enfermero(a)

Antropologo(a)

Kinesiologo(a)

Médico

Periodista

Actriz

Economista

Químico(a)

Politologo

Contador Auditor

Labotarista Dental

Total

Válidos

0Perdidos

Total

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentajeacumulado



59

En relación al grado académico del encargado principal del estudio, se observa en la tabla 4 que cerca del 70% no responde válidamente al item, y que de los que sí lo hacen el 72% cuenta con algún postgrado, siendo levemente más los que tienen grado de Doctor.

Tabla 40: Grado académico del encargado principal d e los estudios

3.4.2. Descripción de las principales instituciones nacionales que desarrollan investigación educativa A continuación y a partir de los datos recogidos en la encuesta a ejecutores de investigación educativa en Chile se describen las principales instituciones o centros de investigación e investigadores con sus respectivos perfiles, niveles de capacitación e información de contacto dedicados a la investigación y desarrollo educativo.

• Caracterización de la muestra La tabla 40 detalla la dependencia institucional de los 29 investigadores/ejecutores (24 privados y 5 públicos), que respondieron la encuesta, de los 49 que constituían la muestra original.

Tabla 41: Ejecutores que respondieron la encuesta Investigador Institución Departamento

Universidades Consejo de Rectores

Alejandra Mizala U. de Chile Ingeniería Industrial Pablo González U. de Chile Ingeniería Industrial Cristian Bellei U. de Chile Programa de Investigación en

Educación Sergio Arzola PUC Fac. Ed. Sergio Martinic PUC Fac.Ed

Grado académico de los Autores

48 5,9 18,8 18,8

1 ,1 ,4 19,1

87 10,8 34,0 53,1

23 2,9 9,0 62,1

97 12,0 37,9 100,0

256 31,7 100,0

551 68,3

807 100,0

Licenciado

Candidato a Magister

Magister

Candidato a Doctor

Doctor

Total

Válidos

No contestaPerdidos

Total

Frecuencia PorcentajePorcentaje

válidoPorcentajeacumulado



60

Julia Sequeida PUC Fac. Educación Juan Silva U. de Santiago Centro Comenius Gonzalo Villarreal U. de Santiago Centro Comenius Juan Enrique Hinostroza UFRO Instituto Informática

Educativa Glauco Torres Universidad de Los Lagos Depto. Educación Irma Lagos U. Concepción, sede L.

Angeles Depto. Educación

Carmen Paz Tapia U. Católica de Temuco Facultad de Educación Carmen Sepúlveda U. Cardenal Silva Henríquez Depto. Sociología Horacio Walker P. U. Católica Valparaíso Formación Profesores,

Rectoría Nolfa Ibáñez UMCE Fac. Filosofía y Educación Universidades Privadas J.J. Brunner y G. Elacqua U. Adolfo Ibáñez Escuela de Gobierno Graciela Rubio U. del Mar Área Investigación Escuela

Educación Raúl Pizarro UPLACED Fac. Ccias de la Ed. Juan E. García Huidobro UAH/CIDE Fac. Ed. Organismos Internacionales Marcela Román OREALC/UNESCO LLECE Centros de Estudios Loreto Egaña PIIE Marta Edwards Centro de Estudios de

Desarrollo y Estimulación Psicosocial CEDEP

Ernesto Schiefelbein CIDE Magíster en Política Educativa

Javier Couso Expansiva MINEDUC Beatrice Ávalos MINEDUC Unidad Currículo y

Evaluación Claudio Molina CPEIP Invest y Estudios Gonzalo Muñoz MINEDUC División Ed. Gral Gonzalo Plaza MINEDUC Depto Estudios y Desarrollo Iván Núñez MINEDUC Asesor Gabinete Ministra

o Especialización institucional en temas educativos. Un alto porcentaje de investigadores (81,5%) responde que las instituciones que ellos representan son especializadas en el tema educación. Es importante señalar que lo que se considera es la institución a nivel del departamento específico del cual depende el investigador.



61

Tabla 42 : Especialización institucional en temas e ducativos

22 81,5%

5 18,5%

27 100,0%

SI

NO

¿Es una instituciónespecializada en temaseducacionales?

Total

Recuento % col.

o Dotación recursos humanos: Número, Tipos de contrat o, grados, personal administrativo.

Las instituciones que forman parte del estudio tienen en general un alto número de profesionales trabajando, en promedio 80 profesionales por institución y en ellas un 11% en promedio tienen el grado académico de doctor un 25%, en promedio, tienen grado de magíster. Respecto del tipo de contrato de los profesionales que trabajan en estas instituciones es posible señalar que se concentran en contratos temporales o a contrata y honorarios dado que solo un 31% en promedio, tienen contrato indefinido en sus instituciones. En relación al apoyo administrativo para el desarrollo de estas instituciones, en promedio cada institución cuenta con 10 personas que desempeñan un rol administrativo.

Tabla 43 : Recursos humanos: grados y contratos

Estadísticos descriptivos

22 0 84 25,50 28,003

13 0 96 35,85 38,828

19 0 126 19,11 31,709

21 0 28 9,29 10,046

23 0 71 19,87 24,549

20 0 90 21,85 24,271

21 0 37 10,38 11,989

7

Número de profesionalescon contrato indefinido

Número de profesionalescon contrato temporal

Número de profesionalesa honorarios

Profesionales con gradode doctor

Profesionales con gradode magíster

Profesionales con gradode licenciado

Cantidad de personaladministrativo contratado

N válido (según lista)

N Mínimo Máximo Media Desv. típ.



62

• Producción investigativa

o Principales tipos de trabajo institucional en educa ción

La categoría básica utilizada, tal como se señalara anteriormente, es la de estudio educacional, entendida como todo trabajo escrito de carácter científico o técnico o académico tendiente a generar o sistematizar conocimiento en el campo educativo y a ser expuesto públicamente. Según se señalara también previamente, la operacionalización del concepto condujo a las categorías de investigación, paper, estado del arte, evaluación y otros estudios. Del ordenamiento jerárquico de cada uno de los tipos de trabajo institucionales realizados en el ámbito educacional, se advierte que la investigación es el tipo de trabajo principal para estas instituciones (50%), seguidos de la evaluación en segundo lugar (cerca del 40%), el paper en tercer lugar y finalmente los estados del arte, consignados como los tipos de trabajo menos frecuentes.

Tabla 44 : Tipos de trabajos realizados en las ins tituciones

50,0% 26,9% 19,2% 3,8%

30,8% 38,5% 11,5% 19,2%

11,5% 26,9% 19,2% 42,3%

18,5% 11,1% 44,4% 25,9%

Tipos de trabajoinstitucional Investigación

Tipos de trabajoinstitucional Evaluación

Tipos de trabajoinstitucional Estado delArte

Tipos de trabajoinstitucional Paper

%

1

%

2

%

3

%

4

o Principales áreas temáticas educativas instituciona les Las principales áreas temáticas de desarrollo que declaran estas instituciones son: Calidad de la educación (10,1% de las respuestas, señalado por 13 de los 26 encuestados que responden), Equidad de la educación (9,3% de las respuestas, señalado por 12 de los 26 encuestados que responden) y Eficacia escolar o procesos e instituciones educativas (7,9% de las respuestas, señalado por 10 de los 26 encuestados que responden). Las áreas temáticas de menor interés para estas instituciones son: Educación pública/educación privada (1,6% de las respuestas, señalado por 2 de los 26 encuestados que responden), Educación intercultural bilingüe (1,6% de las respuestas, señalado por 2 de los 26 encuestados que responden) Empleabilidad (0,8% de las respuestas, señalado por 1 de los 26 encuestados que responden) y las Características del profesorado (0,8% de las respuestas, señalado por 1 de los 26 encuestados que responden).



63

Tabla 45 : Temas institucionales

10 7,8%

4 3,1%

9 7,0%

9 7,0%

8 6,2%

5 3,9%

12 9,3%

13 10,1%

3 2,3%

1 ,8%

4 3,1%

3 2,3%

8 6,2%

6 4,7%

6 4,7%

5 3,9%

1 ,8%

2 1,6%

2 1,6%

7 5,4%

4 3,1%

4 3,1%

3 2,3%

26 100,0%

Eficacia escolar o procesos e instituciones educativas

Financiamiento educacional

Gestión escolar/función directiva

Formación Docente

Formación inicial

Formación continua

Equidad de la educación

Calidad de la educación

Educación comparada

Características del profesorado

Análisis global del sistema educativo

Descentralización educativa

Aspectos pedagógicos

Didáctica

Metodologías de aprendizaje

Aspectos curriculares

Empleabilidad

Educación intercultural bilingüe

Educación pública/educación privada

Evaluación/medición educacional

Informática educativa/TIC

Perfeccionamiento docente

Otra

Principalárea deTemáticas

Total

Casos % resp. col.

Nota: por tratarse de una pregunta de respuesta múltiple la columna de los % indica el peso de esa alternativa para el total de respuestas, siendo el número de casos el que identifica la cantidad de ejecutores que señalaron esa alternativa. Si se establecen categorías más inclusivas, se observa total consenso en el tema institucional prioritario: Formación y perfeccionamiento docente (20,6% de las respuestas, señalado por la totalidad de los encuestados), seguido de Pedagogía (15,9% de las respuestas, señalado por 20 de los 26 encuestados); Eficacia/eficiencia educativa (14,3% de las respuestas, señalado por 18 de los 26 encuestados); Calidad de la educación (10,3% de las respuestas, señalado por 13 de los 26 encuestados) y Equidad de la educación (9,5% de las respuestas, señalado por 18 de los 26 encuestados)



64

Tabla 46: Temas institucionales en categorías más inclusivas

12 9,5%

13 10,3%

3 2,4%

4 3,2%

3 2,4%

2 1,6%

18 14,3%

9 7,1%

26 20,6%

20 15,9%

5 4,0%

1 ,8%

2 1,6%

4 3,2%

4 3,2%

26 100,0%







Eficacia/eficiencia educativa

Gestión escolar/Función directiva

Formación y perfeccionamiento docente

Pedagogía




Informática educativa (TICs)

Análisis Global del sistema educativo

Areasprincipalesreagrupadas

Total

Casos % resp. col.

o Productividad: cantidad estudios ejecutados últimos 12 meses En promedio las instituciones encuestadas han realizado cerca de 13 estudios en los últimos 12 meses, el máximo de productividad de las instituciones son 36 estudios realizados en tal período.

Tabla 47 : Productividad institucional de estudio s educativos últimos 12 meses

Estadísticos

¿Cuál fue la cantidad de estudios educativos realizados por suinstitución/departamento en los últimos 12 meses?

23

6

12,70

6,00

1

36

Válidos

Perdidos

N

Media

Mediana

Mínimo

Máximo



65

Gráfico 11: Productividad institucional de estudios educativos últimos 12 meses

Productividad de las Instituciones en los últimos 1 2 meses

9

43

7

0123456789

10

Entre 1 y 4 Entre 5 y 8 Entre 9 y 12 Más de 12 estudio s

o Recursos económicos movilizados en estudios educati vos últimos 12 meses

Solamente 19 instituciones señalan cuántos son los recursos económicos involucrados en relación a los estudios e investigaciones realizados o iniciados en los últimos 12 meses. De ellas, el promedio de inversión por institución es un poco más de los 182 millones de pesos. El valor mínimo corresponde a trescientos mil pesos y la cantidad máxima alcanza a los mil doscientos millones de pesos. Tabla 48: Recursos institucionales movilizados en investigación educativa últimos 12 meses

Estadísticos

¿Cuál fue la cantidad estimada de recursos económicosmovilizados por su institución/departamento para desarrollarestudios en educación en los últimos 12 meses?

19

10

182.420.274

80.000.000

300.000

1.290.000.000

Válidos

Perdidos

N

Media

Mediana

Mínimo

Máximo



66

• Percepción fortalezas y debilidades institucionales y nacionales para la investigación educativa:

o Percepción de posibilidad de óptima calidad de inve stigación

educativa con el nivel de gasto actual Hay un altísimo porcentaje de investigadores, cerca del 80%, que no cree que la inversión que se realiza en investigación educativa en Chile permita satisfacer las necesidades del país. Tabla 49 : Percepción de posibilidad de calidad d e la investigación educativa nacional en las actuales condiciones de inversión

6 23,1%

7 26,9%

13 50,0%

26 100,0%

Medianamente de acuerdo

En desacuerdo

Muy en desacuerdo

La inversión que serealiza en investigacióneducativa en Chilepermite satisfacer lasnecesidades del país

Total

Recuento % col.

Del mismo modo, se observa acuerdo entre los organismos financistas al reconocer que los niveles actuales de inversión en investigación educativa resultan insuficientes, y algunos hacen notar la complejidad que implica llegar a establecer un nivel de suficiencia. ‘Existen fondos públicos importantes, que posibilitan la investigación de diferente envergadura como los proyectos Fondecyt y Fondef de Educación, pero a la lentitud de los avances en educación del país, es necesario inyectar mayores recursos en el ámbito de la investigación tanto para incentivarla como para aprovechar mejor los hallazgos’. (Arauco) ‘La inversión no permite satisfacer completamente las necesidades del país, aún es escasa. Para lograr este objetivo es necesario focalizar la inversión en investigación educativa en temas prioritarios para el país asegurando la calidad de ésta y luego incrementar la cantidad de recursos existentes’. (CONICYT) ‘No, sólo parcialmente’ (UNICEF) ‘No’ (Banco Mundial) ‘No, falta mucho’ (CPEIP) ‘Es importante, pero es complejo hacer una valoración por la diversidad de visiones respecto a necesidades del país’.(UNESCO) ‘No, no se trata de definir las necesidades del país sino que identificar los puntos claves que pueden contribuir con cambiar la educación. Si fuera por necesidades, estas surgen en todo momento, por lo que estaríamos en un círculo vicioso permanentemente.’(Minera Escondida)

o Percepción de necesidad de mayor cantidad de invest igadores en el país.

La totalidad de los investigadores entrevistados coincide en que es necesaria una mayor cantidad de investigadores nacionales.



67

Tabla 50 : Percepción de necesidad de mayor canti dad de investigadores en el país.

17 65,4%

9 34,6%

26 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo

Es necesario contar conuna mayor cantidad deinvestigadores nacionales

Total

Recuento % col.

Asimismo, se detecta absoluto acuerdo entre los organismos financistas al reconocer la necesidad de contar con una mayor cantidad de investigadores nacionales, dada la falta de ‘masa crítica’ y la necesidad de mejorar el nivel de desarrollo de esta área del conocimiento. Particularmente se hace mención a la necesidad de mayor necesidad de mejorar la formación por sobre la necesidad de aumentar la cantidad. Se recoge además la necesidad de articulación entre investigadores y estructuras que vinculen investigación y políticas, así como la particular necesidad de fortalecer la masa crítica en regiones. ‘Sí, siempre es bueno ampliar, renovar y diversificar la investigación ya que esto garantiza las posibilidades de enriquecimiento del cuerpo de conocimientos existentes.’ (Arauco) ‘Sí, pero no con investigadores, sino con estructuras permanentes de investigación directamente integradas a los verdaderos problemas de la educación chilena, y en estrecha articulación con el ministerio de educación y los centros de formación de los docentes.’ (UNESCO) ‘Si, pero de regiones o que trabajen más en regiones, ya que se sigue dando la lógica que investigar en Santiago luego es aplicable a las regiones. De allí entonces que adquiera importancia para nuestra institución que se realicen investigaciones de carácter regional para contextualizar cualquier experiencia.’ (Minera Escondida) ‘Sí, decididamente se requiere aumentar la cantidad de investigadores, para crear masa crítica.’ (UNICEF) ‘Sí es necesario aumentar la cantidad y mejorar la formación de los investigadores educativos nacionales, ya que existen grandes diferencias de calidad según del área que provengan…Actualmente es necesario mejorar la calidad de los postgrados existentes, más que incrementar la cantidad de éstos’. (CONICYT)

o Percepción de necesidad de contar con investigadore s con mayor formación en su institución

Hay concordancia entre los ejecutores en la necesidad de contar con profesionales que posean más altos grados académicos en su institución, cerca de un 70% está de acuerdo o muy de acuerdo con dicha necesidad.



68

Tabla 51 : Percepción de necesidad de investigado res con mayor formación en su institución

10 38,5%

8 30,8%

5 19,2%

2 7,7%

1 3,8%

26 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Sería interesante podercontar con un equipo deprofesionales que cuenteen mayor proporción conpostgrados (magíster,doctor).

Total

Recuento % col.

A nivel país, el porcentaje de investigadores que considera necesario contar con equipos de investigadores con más altos grados académicos es casi absoluto, llegando a un 92,3%.

Tabla 52 : Percepción de necesidad de investigado res con mayor formación en el país

14 53,8%

10 38,5%

2 7,7%

26 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo


Es necesario poder contarcon equipos deinvestigadores con mayorproporción de postgrados(magíster, doctor)

Total

Recuento % col.

Del mismo modo, se aprecia total acuerdo entre los organismos financistas al reconocer la necesidad de elevar el nivel de formación de los investigadores nacionales a través de más postgrados, señalando que esto implica también la necesidad de revisar la calidad de esa oferta nacional. ‘Sí, siempre será indispensable por la naturaleza del propio trabajo investigador. Junto al número de postgrados, hay que considerar su variedad en temáticas y modalidades.’ (UNESCO) ‘Sí, sería importante dar un mayor acceso a estudios de postgrado, para quienes quieren dedicarse a la investigación, tanto a nivel nacional como extranjero. Habría que preocuparse de los estándares de calidad de la oferta educacional de postgrado a nivel nacional’ (Arauco) ‘Sin duda, pero no con más postgrados, ya que ocurre muchas veces que los investigadores tienen las herramientas, pero lo que necesitan es desarrollar ese mismo nivel de investigación en otro país para que así pueda claramente identificar sus competencias y habilidades investigativas.’ (Minera Escondida)



69

o Percepción de necesidad de una mayor planta profesi onal estable en

la institución y el país La mayoría, 62,9%, considera necesario aumentar la planta profesional estable que trabaja en su institución (de acuerdo y muy de acuerdo).

Tabla 53 : Percepción de necesidad de una mayor pl anta profesional estable en su institución

8 29,6%

9 33,3%

5 18,5%

4 14,8%

1 3,7%

27 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Sería interesantecontar con unamayor plantaprofesionalestable.

Total

Recuento % col.

o Percepción de estabilidad institucional para manten ción de planta profesional sin proyectos en su institución.

Cerca del 50% de los investigadores señalan que su institución no tiene la posibilidad económica de costear una planta profesional permanente sin depender del financiamiento específico por proyectos.

Tabla 54 : Percepción de estabilidad instituciona l para mantener planta profesional no asociada a proyectos.

5 18,5%

4 14,8%

5 18,5%

3 11,1%

10 37,0%

27 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Miinstitución/departamentotiene la posibilidad decostear una plantaprofesional permanenteindependientemente de suasignación a proyectosespecíficos.

Total

Recuento % col.



70

o Percepción de estabilidad institucional para estudi os de larga

duración en su institución y en el país La mayoría (77,7%) de los ejecutores encuestados está de acuerdo o muy de acuerdo con que en su institución existen las condiciones de estabilidad necesarias para asumir proyectos de duración superior a un año.

Tabla 55 : Percepción de estabilidad institucional para estudios de larga duración en la institución

11 40,7%

10 37,0%

5 18,5%

1 3,7%

27 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

En mi institución /departamento existenlas condiciones deestabilidad necesariaspara asumir proyectosde más de un año.

Total

Recuento % col.

Sin embargo, menos del 50% de los ejecutores encuestados cree que las condiciones de estabilidad de las instituciones que hacen investigación educativa les permite desarrollar proyectos de más de un año de duración.

Tabla 56: Percepción de estabilidad institucional para estudios de larga duración en el país

5 19,2%

8 30,8%

4 15,4%

8 30,8%

1 3,8%

26 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

En el país existen, engeneral, las condicionesde estabilidad necesariaspara que las institucionesasuman proyectos de másde un año de duración

Total

Recuento % col.

Entre los organismos financistas se detecta una mayor tendencia a evaluar positivamente las condiciones de estabilidad de las instituciones nacionales que desarrollan investigación educativa, posibilitando la ejecución de estudios de larga duración. Sin embargo, algunos financistas evalúan en forma opuesta la situación. ‘Sí, el problema es el financiamiento fiscal limitado por el año calendario. El financiamiento para el año siguiente está sujeto a disponibilidad y se opera finalmente sobre la base de las confianzas’ (CPEIP)



71

‘Sí’ (Banco Mundial) ‘Sí, sin lugar a dudas’ (UNICEF) ‘Toda institución superior, universitaria o formadora de docentes debe integrar la investigación como base de su quehacer educativo, de manera permanente más allá de los proyectos de investigación que puedan recibir financiamiento del exterior de la institución. En Chile, en general, sí se dan estas condiciones. ‘ (UNESCO) ‘Se están creando las condiciones necesarias para esto, al decidir que CONICYT otorgará financiamiento a centros de excelencia en educación a partir del año 2007’.(CONICYT) ‘Sí, existen las condiciones pues están los recursos necesarios disponibles (se cuenta con una situación económico política estable) y, por otro lado, el país ha puesto a la educación como un tema prioritario y relevante para su desarrollo (amplio consenso de todos los actores9 y hay lineamientos de políticas educacionales estables.’ (Arauco) ‘No existe la estabilidad suficiente, debido que a nivel central se busca mejorar la calidad de la educación, por lo que se van generando nuevas iniciativas que te modifican de inmediato el contexto, por lo que emprender una investigación de más de un año es muy riesgosa. Por tanto, esto hace que no se logre observar con mayor detención las variables educacionales o de contexto que se quiera emprender la investigación.’ (Minera Escondida)

o Percepción de estabilidad institucional para estudi os de pago diferido en su institución y en el país

Un 61,5% de los investigadores encuestados considera que su institución puede ejecutar estudios cuyos pagos se inicien cuando ya se lleva cierto tiempo en la ejecución del mismo, por ejemplo seis meses después del inicio.

Tabla 57 : Percepción de estabilidad institucional para estudios de pago diferido en la institución

5 19,2%

11 42,3%

4 15,4%

3 11,5%

3 11,5%

26 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Mi institución /departamento seencuentra en condicionesde asumir proyectos cuyosrecursos financierosllegan cuando ya se llevatiempo en la ejecución, por ejemplo, seis mesesdespués que se hainiciado el proyecto.

Total

Recuento % col.

Los encuestados no son tan optimistas respecto del resto de las instituciones, ya que sólo un 23% de los encuestados cree que las instituciones del país pueden desarrollar estudios bajo esta modalidad de pago dilatado o diferido.



72

Tabla 58 : Percepción de estabilidad instituciona l para estudios de pago diferido en el país

1 3,8%

5 19,2%

7 26,9%

9 34,6%

4 15,4%

26 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

En el país, en general,existen las condicionespara que las institucionesasuman proyectos cuyosrecursos financierosllegan cuando ya se llevatiempo en la ejecución,por ejemplo, 6 meses.

Total

Recuento % col.

Igualmente, entre los organismos financistas se observa acuerdo al reconocer que en general las instituciones no cuentan con las condiciones de respaldo económico que les permita iniciar la ejecución de estudios sin que sean asignados los recursos correspondientes al inicio, aunque también hay quienes señalan la heterogeneidad que existe al respecto. Los financistas tienden a atribuir un importante peso a esta variable a la hora de estar las instituciones ausentes de un proceso de licitación. ‘En general las instituciones no cuentan con los recursos financieros que les permitan sustentar en el tiempo proyectos que no sean respaldados con recursos al momento de iniciar sus acciones, sin embargo, a pesar de esta realidad existe un aspecto propio de la investigación que posibilita el inicio, por un breve período, sin que los fondos estén disponibles, ya que en general hay una primera etapa que tiene que ver con la actualización del cuerpo de conocimientos teóricos que sustentan el proyecto’ (Arauco) ‘Esto es altamente complejo, en parte la no proliferación de centros tiene relación con este punto, pocas instituciones tienen las condiciones que les permitan ‘sostener’ sus investigaciones en contextos de recursos condicionados a importantes avances de las mismas. Ampliar la investigación educativa en Chile demandaría también, recursos para proyectos de fortalecimiento institucional’ (UNICEF) ‘Cuesta partir, hay un problema jurídico, y suponemos que se debe a esto el que algunas instituciones no respondan cuando se llama a licitación’ (CPEIP) ‘Así es, aunque actualmente los organismos privados están buscando partir de cero con un proyecto educativo’. (Minera Escondida) ‘No me siento con suficiente información para responder.’ (Banco Mundial) ‘Esta situación es bastante variada depende de la capacidad financiera que posea la institución para pagar los salarios y cubrir los gastos administrativos durante el periodo en que no han recibido los recursos’.(CONICYT)

o Percepción de estabilidad institucional para ejecut ar estudios de escaso financiamiento en su institución y en el paí s.

Menos del 50% de las instituciones que los encuestados representan estarían en condiciones de asumir proyectos cuyos recursos financieros son escasos.



73

Tabla 59 : Percepción de estabilidad instituciona l para estudios con escaso financiamiento en su institución

5 20,0%

7 28,0%

7 28,0%

4 16,0%

2 8,0%

25 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Miinstitución/departamentose encuentra encondiciones de asumirproyectos cuyos recursosfinancieros son escasos,dadas las prioridadesinstitucionales ynecesidades del país.

Total

Recuento % col.

Cuando la pregunta se traslada a la situación de las instituciones nacionales que ejecutan estudios educativos, sólo un 23,1% de los entrevistados está de acuerdo con esta afirmación.

Tabla 60 : Percepción de estabilidad instituciona l para estudios con escaso financiamiento en el país

6 23,1%

6 23,1%

9 34,6%

5 19,2%

26 100,0%

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Las instituciones del paísse encuentran encondiciones de asumirproyectos cuyos recursosfinancieros son escasos,dadas las prioridades ynecesidades del país

Total

Recuento % col.

Entre los organismos financistas se observa también la tendencia a reconocer que no existen las condiciones institucionales para abordar estudios que cuenten con bajo presupuesto, dada la escasez e inestabilidad de los recursos. Se señala que frecuentemente esta opción respondería más a intereses o necesidades institucionales que nacionales. ‘Lo señalado en la pregunta anterior se aplica aquí también, es muy complejo que se realice investigación adecuada -en calidad y cantidad- a los requerimientos y prioridades. En general eso lleva a que las instituciones ordenan sus investigaciones ‘autónomas’ sobre sus propias prioridades e intereses de investigación, lo que no siempre es concordante con las necesidades nacionales’ (UNICEF) ‘Las instituciones no se encuentran en condiciones de asumir proyectos de investigación dadas las prioridades y necesidades del país, ya que sumado a la escasez de recursos éstos son inestables’.(CONICYT)



74

‘No, con recursos financieros escasos es difícil dar solución a las prioridades y necesidades del país. No obstante, si los recursos son escasos se debería focalizar en áreas prioritarias con mayor impacto educativo. (Arauco) ‘No, debido a que justamente los estudios hoy día son de alto costo producto de la gran demanda por investigar.’ (Minera Escondida) ‘Más no que sí, y más en función de las políticas de las instituciones.’ (CPEIP) ‘Si no se encuentran en condiciones, entonces se pone en tela de juicio la calidad de la educación superior.’ (UNESCO) ‘ No me siento con suficiente información para responder.’ (Banco Mundial)

• Nivel de contactos y asociación

o Participación en redes Respecto del grado de asociatividad, un porcentaje importante de los investigadores encuestados indican que la institución o departamento que ellos representan forman parte de alguna red (entendiéndose como tal si posee un número significativo de miembros). Un 65,4% (17 de 26) de los encuestados señala participar de alguna red, mientras que el 34,6% (9 de 26) de ellos no están asociados.

Tabla 61 : Participación en redes

17 65,4%

9 34,6%

26 100,0%

Sí

No

Mi institución/departamento forma partede alguna red (considerar sólo redes connúmero significativo de miembros queincorporan a entidades externas a lainstitución)

Total

Recuento % col.

o Redes señaladas La participación en redes se concentran en dos principalmente: ENIN y REDUC. Además, entre ellas la participación es similar: un 53% de quienes declaran participar en red, lo hacen en ENIN y un 47% participa en REDUC.

o Opinión acerca del funcionamiento de las redes seña ladas Las opiniones acerca del funcionamiento de las redes son positivas, de aquellos que participan en ENIN un 80% declara que el funcionamiento es bueno o muy bueno, sin embargo, de quienes participan en REDUC, sólo un 50% lo considera bueno o muy bueno.



75

• Relación con contrapartes

o Relación académico temática con contraparte

gubernamental y no gubernamental

Tabla 62 : Relación académico temática con contrap arte gubernamental

12 50,0%

2 8,3%

6 25,0%

1 4,2%

3 12,5%

24 100,0%

Fluida

Dificil

Esporadica

Lejana

Cercana

Cuando se trata de entidadesGubernamentales la relación deacadémico/temática que tienesu institución/departamento conlas fuentes de recursos y/omandantes de investigacióneducativa es….

Total

Recuento % col.

Un 50% (12 de 24) de los ejecutores encuestados considera o evalúa como fluida la relación académico temática que tiene su institución con organismos gubernamentales que son fuentes de recursos o mandantes de investigaciones educativas.

Tabla 63 : Relación académico temática con contra parte no gubernamental

10 43,5%

1 4,3%

7 30,4%

2 8,7%

3 13,0%

23 100,0%

Fluida

Dificil

Esporadica

Lejana

Cercana

Cuando se trata de entidades NOGubernamentales la relación deacadémico/temática que tiene suinstitución/departamento con lasfuentes de recursos y/o mandantesde investigación educativa es….

Total

Recuento % col.

Solamente un 43,5% considera como fluida la relación académico temática entre su institución y los organismos no gubernamentales que son fuentes de recursos o mandantes de investigaciones educativas.

o Relación de gestión financiera con contraparte gube rnamental y no gubernamental

La relación de gestión financiera cuando la contraparte es gubernamental es considerada sólo por un 33,3% (8 de 24) de los ejecutores como fluida, en tanto un 25% (6 de 24) la considera cercana.

Tabla 64 : Relación de gestión financiera con cont raparte gubernamental



76

8 33,3%

4 16,7%

2 8,3%

3 12,5%

6 25,0%

1 4,2%

24 100,0%

Fluida

Dificil

Esporadica

Lejana

Cercana

Otras

Cuando se trata de entidadesGubernamentales la relación degestión financiera que tiene suinstitución/departamento con lasfuentes de recursos y/o mandantes deinvestigación educativa es….

Total

Recuento % col.

En el caso de la relación de gestión financiera cuando la contraparte es una entidad no gubernamental, la evaluación es aún más crítica: un 50% de los ejecutores la considera como esporádica o lejana.

Tabla 65 : Relación de gestión financiera con cont raparte no gubernamental

7 31,8%

6 27,3%

5 22,7%

3 13,6%

1 4,5%

22 100,0%

Fluida

Esporadica

Lejana

Cercana

Otras

Cuando se trata de entidades NOGubernamentales la relación de gestiónfinanciera que tiene suinstitución/departamento con las fuentesde recursos y/o mandantes deinvestigación educativa es….

Total

Recuento % col.



77

4. 2ª Fase del estudio: Valoración, condicionantes y proyecciones A continuación se presentan los aspectos metodológicos y resultados vinculados a los objetivos específicos 4 y 5, que forman parte de la segunda fase del estudio, denominada de Valoración, condicionantes y proyecciones: 4) Identificar las características de la demanda por servicios de investigación en el área de educación. 5) Evaluar la pertinencia de los estudios realizados, en cuanto a la vigencia de los resultados obtenidos y a los mecanismos de difusión o publicación de resultados obtenidos y los mecanismos de difusión o publicación utilizados.

4.1. Diseño metodológico para el logro de objetivos 4 y 5

Para lograr el objetivo específico 4: caracterizar la demanda por servicios de investigación educativo se optó por la entrevista telefónica semiestructurada a una muestra de los principales organismos financistas de estas investigaciones.

De dicha encuesta se utiliza la primera sección, orientada a recoger información acerca de i) áreas de investigación que financian; ii) justificación del financiamiento en esas áreas; iii) inversión y distribución de la inversión; iv) cualidades demandadas a los estudios. Para la consecución del objetivo específico 5 : evaluar la pertinencia, vigencia y difusión de los estudios se resuelve realizar una indagación respecto de la visión y perspectiva de las instituciones realizadoras de estudios educativos, utilizando la segunda sección del instrumento para organismos ejecutores , encuesta vía correo electrónico, antes descrita, referida precisamente a aspectos de valoración, condicionantes y proyecciones de la investigación educativa nacional.

La segunda sección de la encuesta ejecutores recoge información relativa a la valoración, condicionantes y proyecciones de la investigación educativa chilena actual, en los siguientes temas: a) valoración de la investigación realizada en el país; b) Dificultades para el uso de los resultados de los estudios; c) recomendaciones relativas al potenciamiento del campo de la investigación educativa en Chile (áreas y temáticas a considerar, modalidades de asignación de recursos, etc). Estos instrumentos fueron ajustados, distribuidos y monitoreados en su ejecución en un plazo de 4 semanas, dando lugar a una fase de digitación, procesamiento de datos y redacción de informe.



78

Se realiza un análisis cuantitativo de los datos recogidos, en base a estadística descriptiva a nivel de frecuencias y porcentajes y en algunos casos con promedios e intervalos de acuerdo a los objetivos específicos de las fases correspondientes.

4.2. Resultados obtenidos para el objetivo 4 A continuación, a partir de la información recabada a través de la entrevista telefónica a organismos financistas de investigación educativa en Chile, se identifican las características de la demanda por servicios de investigación en el área de educación. Los resultados se presentan respondiendo a la siguiente estructura: Áreas de financiamiento, inversión, distribución de la inversión y cualidades demandadas : Instituciones entrevistadas, principales áreas de investigación educativa que financian, justificación de la elección o concentración en dichas áreas, montos invertidos durante el año 2006 en investigación educativa en Chile, cantidad de estudios/intervenciones entre los que se distribuyeron los montos, cantidad de organismos ejecutores entre los que se distribuyeron los montos, tipos de organismos ejecutores se entre los que se distribuyeron los montos, principales cualidades buscadas en los estudios educativos demandados.

• Instituciones entrevistadas Siete (7) de los quince (15) organismos de la muestra original respondieron la entrevista. 2 de los 3 organismos privados; 2 de los 4 organismos públicos y 3 de los 7 organismos internacionales. Organismos privados

1. Fundación Arauco 2. Fundación Minera Escondida

Organismos públicos

1. CPEIP (MINEDUC) 2. CONICYT

Organismos internacionales

1. Banco Mundial 2. UNESCO 3. UNICEF

• Principales áreas de investigación educativa que fi nancian

Se observa una mayor tendencia a financiar estudios relacionados con la Formación Docente, inicial y continua:



79

� Docentes: carrera profesional, formación inicial y continua, condiciones laborales (UNESCO)

� Diseño, desarrollo y evaluación de programas de perfeccionamiento docente en destrezas básicas, autoestima, gestión pedagógica. (Arauco)

� Formación docente: inicial, continua (CPEIP) Se observa también interés por financiar estudios en temas de políticas educativas y acerca de la Calidad Educativa:

� Política educativa en países en vías de desarrollo (Banco Mundial)

� Escuelas efectivas (UNICEF) Así también se detecta interés por financiar estudios orientados al diseño, implementación y evaluación de programas educativos, TIC’S y evaluación propiamente tal:

� Diseño, desarrollo y evaluación de programas de apoyo a la primera infancia (Arauco) � Diseño, desarrollo y evaluación de programas de fomento a la lectura (Arauco) � Evaluación de impactos de programas educativos en escuelas de la región de Antofagasta

(Minera Escondida) � ‘Tecnologías de la información y la comunicación en Educación (TIC) (programa TIC-EDU

de FONDEF, único que especifica tema a priorizar) (CONICYT) Los organismos internacionales, a su vez, privilegian estudios con enfoques desde la perspectiva del Derecho, en temas relativos a la atención de la diversidad y minorías:

� Educación inclusiva (UNESCO) � Interculturalidad (UNESCO) � Educación a la población rural (UNESCO) � Derecho a la educación (acceso, permanencia, éxito) (UNICEF) � Equidad educativa (UNICEF) � Convivencia escolar (UNICEF)

Y también se encuentran algunos temas, como Liderazgo e innovación educativa, y Educación desde sus niveles y disciplinas, así como investigación básica y aplicada desde una perspectiva disciplinaria, sin temas específicos a priorizar.

� Innovaciones educativas (UNESCO) � Liderazgo escolar (UNESCO) � Educación en ciencia (UNESCO) � Educación secundaria (UNESCO) � Educación de jóvenes y adultos (UNESCO) � Educación técnico profesional (UNESCO) � Investigación básica y aplicada en: pedagogía y educación, matemáticas y estadísticas,

psicología, economía, literatura, comunicación, otras ciencias sociales, … La elección de las áreas es en base a la excelencia de los proyectos presentados, no existe un área predefinida anteriormente, se evalúan la calidad de los proyectos y se eligen los mejores..(CONICYT)



80

Cabe señalar que UNESCO manifiesta no ser una entidad financista, sino promotora de estos estudios, que finalmente son financiados por gobiernos, organismos internacionales o fundaciones, y que Minera Escondida sólo financia estudios en la Región de Antofagasta.

• Justificación de la elección o concentración en dic has áreas.

Se observa mayor tendencia a privilegiar las áreas anteriormente señaladas en función de las Prioridades y Misiones institucionales: ‘Por ser responsables de la política pública en esas materias’ (CPEIP) ‘Por asesorar a gobiernos de toso el mundo en esos temas’ (Banco Mundial) ‘Por mandato institucional emanado de la Convención de Derechos del Niño (UNICEF)’ ‘Se trata de áreas que responden tanto a la misión de la organización como a los mandatos atribuidos por los países y las demandas educativas y sociales’ (UNESCO) Y con menos fuerza se alude también a razones que responden a las prioridades del país o de las regiones del país. ‘Son ámbitos que están a la base de los aprendizajes y desarrollo de los niños’ (Arauco)

‘Nos interesa enfocar donde se concentran los verdaderos requerimientos educacionales, no necesidades, sino oportunidades de cambio’ (Minera Escondida)

• Montos invertidos durante el año 2006 en investigac ión educativa en Chile.

Considerando a las instituciones financistas se detecta una gran heterogeneidad en los montos invertidos. De los financistas entrevistados el que aporta mayores montos para investigación educativa es CONICYT, lo que sumado a otras entidades ministeriales consigna al Estado como el gran financista en estas materias. Los demás financistas se agrupan en el rango entre los 100 y 200 millones de pesos anuales, sin embargo la dispersión de las cifras es extremadamente alta si se considera al grupo total, dado que en 2 casos se señala que no hubo inversión, en otro no se llega a obtener el dato, en tanto otras dos situaciones muestran una inversión ostensiblemente más alta que las anteriores y muy disímiles entre sí. $1.263.998.000 (Arauco) $ 396.607.000 (CONICYT): $390.909.000 FONDECYT y 5.698.000 FONDEF $131.250.000 (Banco Mundial) $102.000.000 (CPEIP) 0 (Minera Escondida) 0 (UNICEF) No es posible estimar (UNESCO): ‘Lo más habitual es que se lleven a cabo investigaciones de ámbito regional o subregional, que involucran a diversos países. Por su presencia en el país, Chile suele estar presente en todas o la mayor parte de ellas; sin embargo, dado que se manejan montos



81

regionales, es muy difícil estimar que parte correspondería a Chile. Por otro lado, hay investigaciones que implican un trabajo de varios años’ (UNESCO)

• Cantidad de estudios/intervenciones entre los que s e distribuyeron los montos.

Se observan distintas realidades en la distribución de los fondos: mientras una entidad financia 2 estudios anuales otra lo hace para 80, situación que implica financiamientos promedio por estudio también diversos, observándose con un claro menor costo los estudios financiados por entidades públicas.

80 (CONICYT): costo promedio aprox. $5.000.000 8 (CPEIP): costo promedio aprox. $13.000.000 2 (Banco Mundial): costo promedio más de $60.000.000 20 (Arauco): costo promedio más de $60.000.000

• Cantidad de organismos ejecutores entre los que se distribuyeron los montos.

Se observa una mayor tendencia a combinar modalidades de ejecución de estudios por parte de las instituciones financistas: interna (ejecutada por la planta profesional de la institución), externa o bien combinación de ejecución interna y externa (mediante adjudicación de estudios a otras entidades). 8 estudios ejecutados por 7entidades, incluyendo ejecución interna minoritaria (CPEIP) 2 estudios ejecutados internamente por el mismo Banco, Ejecución directa vía consultores (Banco Mundial) 20 estudios ejecutados por 4 entidades, incluyendo ejecución interna mayoritariamente(Arauco) 80 estudios ejecutados por 25 entidades (CONICYT)

• Tipos de organismos ejecutores entre los que se dis tribuyeron los montos.

Se observa una mayor tendencia a financiar ejecución de estudios por parte de Universidades y Centros de Investigación, así como por Consultoras y Consultores privados. Aparece también alguna mención a empresas.

� Universidades, Empresas, interno (CPEIP) � Universidades, Centros de Investigación, Consultoras (albergados por alguna institución en

el caso de CONICYT) (CONICYT) � Universidades, Centros de Investigación, Consultores (UNESCO) � Universidades, Consultores (UNICEF) � Organismos privados de trayectoria en los temas, en condiciones de vulnerabilidad � Privados (Banco Mundial)

• Principales cualidades buscadas en los estudios edu cativos

demandados.



82

Se observa una mayor tendencia a buscar que los estudios posean una ‘Capacidad orientadora para la toma de decisiones en política educativa. Que orienten la toma de decisiones en el ámbito de las políticas y de las prácticas educativas (UNESCO) Orientación a la formulación de política educativa (UNICEF) Que sean capaces de generar información para la toma de decisiones (CPEIP) Que contribuyan a responder a asuntos (o issues) del debate educativo en proceso en Chile (Banco Mundial) Que presenten información empírica y por tanto informen el debate (Banco Mundial) También hacen referencia a la búsqueda de calidad y competencia técnica, así como a que constituyan un real aporte al desarrollo de esta área del conocimiento. Buena calidad de las investigaciones (UNESCO) Alta solvencia técnica (UNICEF) Aportar nuevas visiones y generar conocimientos en áreas de especial interés para el desarrollo educativo de los países (UNESCO) Líneas de acción con proyección que puedan generar cambios y contribuciones a la educación (Minera Escondida) ‘FONDECYT financia exclusivamente proyectos de investigación científica o tecnológica, que conduzcan a nuevos conocimientos o aplicaciones previstas a través de hipótesis de trabajo explicitadas en el proyecto… FONDEF busca que el proyecto promueva la vinculación y asociatividad de entidades que realizan actividades de investigación y desarrollo en el país, con empresas y otras entidades nacionales o extranjeras, productoras y comercializadoras de productos, procesos y servicios. Apoya la ejecución de proyectos de investigación y desarrollo, orientados a la obtención de nuevos productos, procesos y servicios, o mejoramiento de los existentes, considerando una transferencia tecnológica efectiva de los resultados, desde las instituciones que realizan la investigación y el desarrollo hacia productores y comercializadores’. (CONICYT) Dadas las particulares características de algunas instituciones, ellas esperan que los estudios sean abordados desde una particular perspectiva (derechos, por ejemplo en UNICEF; basados en la experiencia internacional, en Banco Mundial), Una de las instituciones alude a requerimientos bastante más específicos, que se alejan del carácter más general de los anteriormente planteados: Responder a un modelo de investigación acción Responder a las necesidades de sectores de alta vulnerabilidad social Realizarse en un contexto de alianza estratégica entre el sector público y privado Complementar los esfuerzos que hace el Estado Ser rigurosamente evaluados en sus efectos en los profesores e impactos en los alumnos Ser programas replicables Ser programas sustentables en el tiempo (Arauco)



83

4.3. Resultados obtenidos para el objetivo 5 A partir de la información recabada a través de la segunda sección de la encuesta ejecutores y segunda sección de la entrevista a financistas, se presenta la evaluación que ambos grupos hacen de la pertinencia de los estudios realizados, en cuanto a la vigencia de los resultados obtenidos y a los mecanismos de difusión o publicación de resultados obtenidos y los mecanismos de difusión o publicación utilizados. Los resultados se presentan de forma comparativa, estableciendo paralelos en la percepción sobre los diferentes temas desde la perspectiva institucional y nacional, según la mirada de ejecutores y financistas y se estructuran del modo que sigue: Valoración de la investigación institucional v/s in vestigación nacional: Valoración de la calidad de la producción institucional/nacional, Competitividad institucional nacional en temas educativos, Competitividad institucional internacional en temas educativos, Competitividad institucional internacional en temas educativos, Nivel aplicabilidad estudios nacionales; Concordancia de los temas institucionales con las necesidades país; Concordancia productividad/expectativas (nivel institucional) productividad/necesidades - Pertinencia (nivel país). Mecanismos difusión y publicación institucionales: Principales mecanismos, Cantidad de publicaciones por medio en últimos 12 meses, Nivel de organización/participación institucional/nacional en diversos escenarios de discusión. Dificultades para el uso de resultados: Dificultades en el uso de resultados de investigación; Tipos de dificultades. Recomendaciones: Recomendaciones de temas prioritarios; Recomendaciones de estrategias/políticas

• Valoración de la investigación institucional v/s in vestigación nacional

o Valoración de la calidad de la producción instituci onal/nacional En general los investigadores consideran que el nivel de calidad de la investigación en cada una de sus instituciones es alta o muy alta. Un 81,5% de los encuestados evidencia esta percepción, que cambia radicalmente al evaluar la calidad de la investigación educativa que se realiza en el país en general: sólo un 25,9% la considera de alta o muy alta calidad, es decir, los investigadores son críticos de las investigaciones que desarrollan las instituciones pares en el ámbito de la educación.

Tabla 66 : Valoración de la calidad de la investig ación que realiza su institución



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Tabla 67 : Valoración de la calidad de la investig ación que se realiza en Chile

La opinión de los financistas respecto de la calidad de la investigación educativa en el país se observa dividida, con tendencia a calificarla de ‘regular’. También es calificada por otros financistas, en menor medida, como ‘buena’, ‘altamente heterogénea’ e incipiente. ‘Regular’ (CPEIP) ‘Conozco de muy poca investigación educativa en Chile que sea de alta calidad’ (Banco Mundial) ‘Es buena, se ha enfocado en lo que efectivamente pasa en el aula, en las condiciones económicas de las escuelas y sostenedores, en las familias, los alumnos. (Minera Escondida) ‘Alto nivel y rigor, importante experiencia acumulada’. (UNESCO) ‘Alta heterogeneidad’ (UNICEF) ‘Existen esfuerzos importantes y serios en el país, canalizados a través de las principales universidades, Fundaciones y centros de investigación como CIDE y PIIE, por mencionar algunos, además de instituciones que se asocian a grupos de opinión como el CEP e Instituto Libertad y Desarrollo. Dentro de este contexto existen investigaciones de diversos niveles de calidad e impacto, sin embargo, sería importante hacer más esfuerzos por acercar los hallazgos de investigaciones a la práctica en el aula’. (Arauco) ‘En Chile se está formando un acervo de investigación educativa, a la cual todavía le falta mucho por desarrollarse, pero para el estado en el que está ha realizado un aporte para el país’.(CONICYT) Particularmente los financistas correspondientes a organismos internacionales señalan debilidades específicas de la investigación educacional, aludiendo a áreas con escaso desarrollo (señalan didáctica de las ciencias y costos de la educación), a debilidades institucionales para consolidar estructuras permanentes de investigación; escasez de investigación longitudinal, falta de diversidad en los



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mandantes, baja inversión, dificultades de distribución y uso de resultados, falta de investigación participativa, y ausencia de la centralidad de los estudiantes. Se detecta también una debilidad de la investigación en algunas áreas concretas (Ej.: didáctica de las ciencias), en las que debería consolidarse más. Así mismo, es importante destacar que deben consolidarse estructuras permanentes de investigación. (UNESCO) ‘Áreas con poco desarrollo como costos de la educación’ (UNICEF) ‘Hay poca investigación longitudinal’ (UNICEF) ‘Falta investigación no demandada por MINEDUC por lo que no se logra consolidar una base de información más diversa’. (UNICEF) ‘Existen algunas limitaciones respecto a la distribución y utilización de resultados para definición de políticas, así como escasas modalidades de investigación participativa.’ (UNESCO) ‘Aunque preocupa, que principalmente se excluye al alumno y que los procesos de aprendizaje o cualquier investigación toman como elemento central al Docente y no al alumno’ (Minera Escondida)

o Concordancia entre los temas institucionales y las necesidades país.

Más del 65% de los ejecutores encuestados está de acuerdo o muy de acuerdo con que la institución que ellos representan se dedican a investigar en temas educativos que son claves para los requerimientos de nuestro país.

Tabla 68 : Percepción de investigación institucion al en temas clave para el país

6 23,1%

11 42,3%

7 26,9%

1 3,8%

1 3,8%

26 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Mi institución /departamento investiga enlos temas educativos claveque el país requiere.

Total

Recuento % col.

Sin embargo, hay una importante diferencia respecto de lo que opinan de la concordancia de la investigación nacional con los temas que el país requiere: menos del 12% está de acuerdo con ello. Tabla 69 : Percepción de investigación nacional en temas clave para el país

3 11,5%

10 38,5%

8 30,8%

5 19,2%

26 100,0%

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Actualmente en el paísse investiga en lostemas educativos claveque se requieren

Total

Recuento % col.



86

Entre los financistas también se observa una mayor tendencia a evaluar de escasa a regular la pertinencia de la investigación educativa nacional, aludiendo la ausencia de prioridades, a su falta de oportunidad y localismo y a la escasa vinculación entre ella y las reales necesidades, sumado a que serían los intereses de las instituciones e investigadores los que en ocasiones primarían por sobre los intereses y necesidades país. Sin embargo, también hay posiciones diferentes, señalando que aunque aún es insuficiente la considera pertinente, o que, gracias a ella hay avances en aula hoy, o bien que dada la escasa producción no es posible emitir juicio de relativo a pertinencia. ‘Es necesario definir las prioridades a investigar en educación, situación que actualmente no ocurre, por lo tanto la pertinencia aún no es la adecuada a las necesidades del conocimiento educativo’.(CONICYT) ‘Existe poca vinculación entre lo que se investiga y los problemas de investigación que existen en la sociedad chilena en materia educativa. Un buen ejemplo de ello fue la situación vivida por los estudiantes de educación secundaria el año pasado, después de ocurrida la crisis fue un tema de investigación para los centros de investigadores. En algunos casos podrían canalizarse mejor hacia nudos temáticos de mayor prioridad social. Una política pública en este sentido puede potenciarla, sin restar mérito a las iniciativas de otros actores. (UNESCO) ‘Se valora en un nivel medio, ya que si bien se realizan estudios de lo que ocurre en educación, se piensa claramente que el aplicarlo en Santiago o en un par de regiones es representativo para todo el país. Considero que es importante que se tomen muestras en todas las regiones’.(Minera Escondida) Regular, carece de oportunidad, es de carácter situado y local’ (CPEIP) Pensamos que además de las líneas en desarrollo, sería necesario enfatizar más en propuestas que tengan real impacto en los aprendizajes de los alumnos. (Arauco) ‘No siempre, muchas veces priman los intereses institucionales o los de los investigadores por sobre las necesidades del país’. (CPEIP) ‘La investigación realizada, aunque insuficiente, es en general pertinente con las necesidades del conocimiento educativo’.(UNICEF) ‘Como hay poca investigación, no puedo juzgar su pertinencia’. (Banco Mundial) ‘Completamente de acuerdo, hoy se investigan los temas clave, puesto que se han identificado muchas prácticas claves en aula que hoy son conocidas por los docentes y directivos de establecimientos educacionales’.(Minera Escondida)

o Concordancia productividad/expectativas (nivel inst itucional) productividad / necesidades - pertinencia (nivel pa ís)

Sólo un 37% de los investigadores entrevistados considera que la productividad académica de su institución es concordante con las expectativas de la organización.



87

Tabla 70 : Percepción de concordancia entre las ex pectativas institucionales y la productividad institucional

3 11,1%

7 25,9%

7 25,9%

5 18,5%

5 18,5%

27 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

La productividadacadémica de miinstitución/departamentoconcuerda plenamentecon nuestras expectativas.

Total

Recuento % col.

Nuevamente son muy críticos con sus investigadores pares, ninguno de los entrevistados está de acuerdo con la afirmación de que la productividad académica nacional concuerda con las necesidades del país. Tabla 71 : Percepción de concordancia entre las ne cesidades nacionales de investigación educativa y la productividad académica nacional

9 34,6%

13 50,0%

4 15,4%

26 100,0%


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

La productividadacadémica nacionalconcuerda con lasnecesidades del país

Total

Recuento % col.

Entre los financistas también se observa una mayor tendencia a evaluar negativamente la productividad de la investigación educativa en el país, considerándola baja, monopolizada y carente de agenda. No, la productividad es muy baja, pues el contexto nacional e internacional está cambiando permanentemente, y los académicos siguen funcionando como hace 5 años atrás. (Minera Escondida) No, la falta de centros, problemas de formación de investigadores, dificultades de financiamiento y el relativo copamiento del campo por las demandas del Ministerio de Educación, implica una productividad por debajo de las necesidades del país.(UNICEF) No. (Banco Mundial) ‘La productividad académica nacional no concuerda por completo con las necesidades del país, por lo tanto, es urgente y priorizar y definir aquellos temas educativos prioritarios para el país’.(CONICYT) De todos modos, un segmento de los financistas es menos pesimista y considera que la falta de productividad dice relación más bien con áreas específicas como prácticas pedagógicas, procesos de aprendizaje, formación inicial y empleabilidad.



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Incluso un financista señala que la productividad sería adecuada, y que lo cuestionable sería la calidad de lo producido. No siempre ya que si bien existe una productividad en investigación, hay ámbitos de las necesidades del país que no están siendo bien abordadas, como por ejemplo la práctica pedagógica donde faltan más orientaciones concretas de cómo mejorar, lo que pensamos es un requisito para los actores del sistema, ya que dentro de su formación inicial, esto no es un aspecto fuerte.(Arauco) No siempre, hay énfasis muy marcados en áreas de evaluación comparativa y no tanto en procesos de aprendizaje, en formación de maestros, en educación-empleo, etc. (UNESCO) En cantidad sí, en calidad no tanto. (CPEIP)

• Percepción de la Competitividad nacional e internac ional

o Percepción de la Competitividad institucional en in vestigación educativa a nivel nacional

Existe heterogeneidad en las respuestas de los ejecutores respecto de los niveles de competitividad de cada institución en los temas educacionales a nivel país: cerca de un tercio de los entrevistados (8 de 27) está muy de acuerdo con en considerar su propia institución como altamente competitiva en el país, sin embargo, cerca de un 25% (7 de 27) está medianamente de acuerdo y un 18,5% (5 de 27) esta en desacuerdo con el mismo parecer. Tabla 72: Competitividad investigación educativa de la institución a nivel nacional

8 29,6%

7 25,9%

7 25,9%

5 18,5%

27 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Mi institución /departamento esaltamente competitiva en investigación detemas educacionalesa nivel nacional

Total

Recuento % col.

Existe también disparidad de opiniones en los financistas respecto de la Competitividad nacional de la investigación educativa, aunque la tendencia es a evaluarla negativamente, dados sus aún incipiente desarrollo y los escasos centros e investigadores que estarían realizando estudios de calidad, con una escasa transferencia de los resultados. ‘La escena de investigación educativa de más alta calidad es muy restringida, probablemente no más de 6 o 7 centros, por lo que es de competitividad relativamente baja.’ (UNICEF) ‘Difícil dar una respuesta justa a esta pregunta, nos parece que se le puede sacar mayor provecho al cuerpo de conocimientos que existe, hay mucha investigación en las bibliotecas de los centros como CONICYT, universidades y centros que no son conocidos ni divulgados. A nivel país se invierte en el tema pero no siempre esos resultados son transferidos, esto a nuestro juicio es un requisito para poder hablar de alta competitividad’ (Arauco) ‘No’ (Banco Mundial)



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‘Considero que aún no se ha desarrollado fuertemente la investigación nacional, en temas educacionales, por lo tanto no es altamente competitiva’.(CONICYT) Otro grupo de financistas se inclina por una evaluación positiva de la competitividad nacional de la investigación educativa, particularmente en el último tiempo al ser incorporada desde el inicio de la formación profesional, y circunscrita a algunas áreas determinadas. ‘Sí’ (CPEIP) ‘Considero que ahora se ha vuelto competitiva ya que la investigación no se está dando sólo entre los grandes investigadores, sino que aquí en la zona, algunas universidades han comenzado a incorporar en sus estudiantes la investigación mientras se encuentran en su etapa de pregrado y eso ya es un paso importante.’ (Minera Escondida) ‘En algunas áreas que concentran mayor interés desde el área de las políticas educativas’ (UNESCO)

o Percepción de la Competitividad institucional en in vestigación educativa a nivel internacional

Al solicitarse el parecer respecto de la competitividad de la institución o departamento a nivel internacional, los investigadores indican en menor porcentaje que son altamente competitivos En efecto solo un 25% (7 de 27) está de acuerdo o muy de acuerdo con la afirmación referida a que la institución o departamento son altamente competitivos en investigación educativa a nivel internacional. Cerca del 50% (13 de 27) está en desacuerdo o muy desacuerdo con esta afirmación. Tabla 73: Competitividad investigación educativa de la institución a nivel internacional

2 7,4%

5 18,5%

7 25,9%

10 37,0%

3 11,1%

27 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Mi institución /departamento esaltamente competitiva en investigación detemas educacionalesa nivel internacional.

Total

Recuento % col.

o Percepción de la competitividad internacional de la investigación nacional en general

Un porcentaje muy bajo de los ejecutores encuestados cree que la investigación educativa nacional es competitiva a nivel internacional: menos de un 20% está de acuerdo o muy de acuerdo con esta afirmación.



90

Tabla 74: Competitividad investigación educativa de la institución a nivel internacional

1 3,8%

4 15,4%

14 53,8%

6 23,1%

1 3,8%

26 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

La investigaciónnacional es altamentecompetitiva temaseducacionales, a nivelinternacional

Total

Recuento % col.

Entre los financistas existe disparidad de opiniones respecto de la competitividad internacional de la investigación educativa, aunque la tendencia es a evaluarla negativamente, dados los escasos investigadores calificados y la falta de relevancia internacional de los estudios nacionales: ‘Pensamos que esta es un área en que podría hacerse más’. (Arauco) ‘No’ (Banco Mundial) ‘Aún no, ya que si bien se siguen realizando una variedad de estudios, no todos son de relevancia para otros países.’ (Minera Escondida) También se recogen algunas opiniones más optimistas al respecto, reconociendo competitividad en temas específicos como por ejemplo la evaluación de programas y el sistema de vouchers: ‘En el concierto regional los centros de investigación de más alta calidad se muestran altamente competitivos en investigación aplicada, especialmente evaluación de programas. Existe aún poca práctica de investigaciones internacionales compartidas.’ (UNICEF) ‘Relativamente de acuerdo’ (CPEIP) ‘En proceso creciente’ (UNESCO) ‘Chile es pionero en diversas modalidades implementadas tales como el sistema escolar de voucher, por lo tanto, se han realizado diversos estudios altamente competitivos a nivel internacional en relación a éstas, pero esto es sólo es para determinadas áreas no se puede generalizar diciendo que la investigación nacional en educación es altamente competitiva a nivel internacional’.(CONICYT)

o Nivel de aplicabilidad de los estudios nacionales Cerca de un 50% de los encuestados manifiesta desacuerdo respecto de la aplicabilidad de los estudios nacionales y sólo un 3,8% (1 de 26) está de acuerdo con que tal aplicabilidad es alta. Un porcentaje importante también indica que sólo está medianamente de acuerdo con el alto nivel de aplicabilidad de los estudios nacionales.



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Tabla 75: Aplicabilidad de los estudios nacionales

1 3,8%

12 46,2%

12 46,2%

1 3,8%

26 100,0%

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

El nivel de aplicabilidadde los estudiosnacionales es alto

Total

Recuento % col.

Entre los financistas se observan divididas las opiniones respecto de la aplicabilidad de la investigación educativa nacional. Mientras los organismos internacionales tienden a concentrar visiones más optimistas al respecto, dando cuenta de una tendencia progresiva en este sentido, los organismos privados reportan la particular deuda que la investigación nacional tiene al respecto. ‘Una parte importante de los estudios más ‘grandes’ son expresamente encargados para ser aplicables (los mandados por el Ministerio) en el resto, hoy existe una importante presión por aumentar su aplicabilidad (UNICEF) ‘Es importante y es posible distinguir una tendencia creciente, pero hay áreas aun no explotadas suficientemente’.(UNESCO) ‘Discrepo de esta afirmación, creo que es más bien bajo debido a que muchos de los estudios sólo han servido como marcos teóricos y bibliográficos, pero no que entreguen un quehacer práctico de la situación estudiada’.(Minera Escondida) ‘No como quisiéramos ya que muchos de ellos se circunscriben a un nivel teórico o no proponen aplicaciones prácticas, siendo difícil que los actores del sistema se apropien de ellos o los transfieran al aula. Esto es especialmente válido en los sectores donde nos desempeñamos, que son los más vulnerables y cadenciados, razón por la que nos parece de máxima importancia ya que es donde existen las mayores inequidades’. (Arauco) Sin embargo, también entre los financistas, existe total acuerdo al reconocer que el nivel de replicabilidad de los estudios es bajo, a causa de la dificultad del campo, su escaso desarrollo, los diseños y del tipo de información que se socializa de ellos. ‘El nivel de aplicabilidad de los estudios es bajo por diversas razones que van desde que el objetivo del estudio principalmente no ha sido aplicar los resultados, más bien se han centrado en evaluar o caracterizar determinadas situaciones, esto puede deberse a la dificultad del campo y la escasez de investigadores que realicen investigación aplicada’.(CONICYT) ‘No, son muy locales y puntuales’ (CPEIP) ‘No, es bajo’. (CPEIP) ‘Al poco acumulado sobre estudios longitudinales se suma la poca práctica de realizar estudios que sean expresamente replicables, de modo que en general hay poca replicabilidad interna de estudios’.(UNICEF) También es bajo, por la misma situación anterior’.(Minera Escondida) ‘La replicabilidad absoluta e inmediata no es posible’. (UNESCO) ‘No como quisiéramos, debido a que el nivel de entrega de información pertinente (instrumentos, diseño de investigación, muestras, etc.) para replicar el estudio, muchas veces, no es la adecuada. La replicabilidad se lograría si las instituciones entregaran estos insumos’.(Arauco)



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• Mecanismos difusión y publicación institucionales

o Principales mecanismos de difusión y publicación

Los principales mecanismos de difusión son los sitios de internet, seguidos de los seminarios y coloquios nacionales, el tercer lugar lo comparten los libros de editorial y las revistas especializadas no indexadas. Los mecanismos menos utilizados son las revistas no especializadas y los seminarios permanentes.

o Cantidad de publicaciones por medio en últimos 12 m eses Los libros de editorial tienen la mayor cantidad de publicaciones, le siguen en importancia las revistas especializadas nacionales indexadas y revistas especializadas internacionales no indexadas.

Tabla 76: Publicaciones según medio

Libros de editorial 70

Libros sin editorial 19

Revistas no especializadas 0

Revistas especializadas nacionales no indexadas 12

Revistas especializadas nacionales indexadas 38

Revistas especializadas internacionales no indexada s 37

Revistas especializadas internacionales indexadas 11

Sitios especializados Internet 18

Seminarios/Coloquios nacionales 15

Seminarios/Coloquios internacionales 23

Seminarios permanentes 0

Otro mecanismo 1

o Nivel de organización/participación institucional/n acional en diversos escenarios de discusión

La mayoría de los investigadores encuestados (63%, 17 de 27) considera que su institución o departamento organiza o participa de una gran cantidad de escenarios de discusión para los temas de educación.



93

Tabla 77: Participación en espacios de discusión

6 22,2%

11 40,7%

5 18,5%

4 14,8%

1 3,7%

27 100,0%

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

Mi institución/departamentoorganiza y/o participa de unagran cantidad de escenarios dediscusión para los temasinvestigados en educación(seminarios, coloquios, etc..)

Total

Recuento % col.

• Percepción de Dificultades para el uso de resultado s

o Percepción de Dificultades en el uso de resultados de investigación Hay pleno acuerdo entre los ejecutores respecto de la existencia de dificultades para utilizar los resultados de la investigación educativa en nuestro país por parte de los entrevistados.

Tabla 78 : Percepción de Dificultades en el uso de resultados de investigación

27 100,0%

27 100,0%

Sí¿Considera usted que existendificultades para el uso de losresultados de la investigaciónnacional por parte de los actoresdel sistema educativo?

Total

Recuento % col.

También entre los financistas se observa absoluto acuerdo al reconocer la importancia de importantes dificultades para el uso de los resultados de la investigación educativa nacional por parte de los actores del sistema educativo.

o Tipos de dificultades Los encuestados identifican mayoritariamente cinco tipos de dificultades para el uso de los resultados de la investigación, concentrándose más en su escasa difusión (65%, 17 de 26). También señalan la baja cantidad y calidad de las publicaciones (46% y 42%, 12 de 26 y 11 de 26, respectivamente). Otras dificultades se encuentran en el acceso a estos estudios (42%, 11 de 26), y en el bajo nivel de competencias de los actores para usar los resultados de los estudios (38%, 10 de 26).



94

Tabla 79: Tipos de dificultades en el uso de result ados identificadas por los ejecutores

17 23,0%

11 14,9%

7 9,5%

1 1,4%

12 16,2%

11 14,9%

10 13,5%

2 2,7%

3 4,1%

26 100,0%

Escasa difusiíon

Dificil acceso

Ausencia de las publicaciones en internet

Mala navegabilidad de los sitios cuando estándisponibles

Baja cantidad publicaciones

Baja calidad de los estudios

Bajo nivel de competencias de los actores para usarlos resultados

Restricciones dadas por la propiedad intelectual de losestudios que limita su difusión

Otras/cuales

Dificultades

Total

Casos % resp. col.

Nota: Por tratarse de una pregunta de respuesta múltiple, los % señalados en la columna de la derecha corresponden al % de esa respuesta en función de la totalidad de las respuestas, y no del número total de encuestados. Entre los financistas, coincidentemente con una de las dificultades señaladas por los ejecutores, la principal dificultad identificada se asocia a la ‘falta de capacidades’, de las instituciones e investigadores para efectuar una investigación de calidad aprovechable por la sociedad. Esto se expresa en una escasez de competencias por parte de los investigadores y actores del sistema en para generar articulación, comunicación, lenguaje y herramientas de transferencia hacia los decisores y actores educativos. Se releva también la existencia de un inadecuado sistema de incentivos basado en elementos de forma y no de fondo Se hace mención también a la no incorporación de los actores en partes del proceso distintas del uso de los resultados.

‘La cantidad de investigadores en educación que manejan métodos cuantitativos de investigación es reducida….Existe una desconexión organizacional entre los centros de estudios y los colegios. Los investigadores producen sus estudios en un lenguaje académico y altamente especializado, razón por la cual los educadores ven esa investigación como inaccesible o poco relevante para su trabajo diario…. (CONICYT) El éxito de un investigador es mayoritariamente medido a través del número de publicaciones y no por políticas o metodologías implementadas/transferidas’.(CONICYT) ‘Creo que frecuentemente, las instituciones que producen la información no cuentan con personal capacitado para aprovechar la información para hacer investigación de alta calidad y que informe a la política pública en el sector. Esto dificulta no sólo la capacidad de las mismas instituciones (por ejemplo, el Mineduc), de llevar a cabo investigación educativa, sino también de contratar a consultores y servir de contraparte en proyectos de investigación educativa.(Banco Mundial)’ ‘Falta transferencia a la escuela Nos gustaría que hubieran más propuestas derivadas de la investigación que pudieran ser aplicadas en el contexto escolar, directamente. Pensamos que muchos esfuerzos y hallazgos significativos de investigadores no se transfieren al contexto escolar. Parece ser que el cuerpo de conocimientos derivado de la investigación educativa es lejano al



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mundo del aula, ya sea por su lenguaje o porque falta una traducción práctica que facilite su aplicación’. (Arauco) ‘Por una parte al Ministerio de Educación le cuesta utilizar la investigación nacional que no haya sido encargada por él’. (UNICEF) ‘Por otra parte, a docentes, directivos y sostenedores, la investigación no es presentada, como algo próximo y útil, por lo que no suelen incorporar los hallazgos en su propia práctica’. (UNICEF) ‘se encuentran aquellos que tienen la información la conocen, pero no la interpretan por lo tanto se quedan con los datos pero no hacen nada efectivamente con ellos, no generan planes de mejora o de trabajo para cambiar la situación o incorporar esfuerzo en una línea donde es importante generar resultados. Por otro lado, se encuentran aquellos que no saben siquiera interpretar los datos y eso es aún más crítico, pues la información es un factor importante para la toma de decisión’. (Minera Escondida) ‘Es difícil transferir los resultados de investigación por lo cual hay que integrar a todos los actores del sistema educativo en interfases de investigación, no para que todos sean investigadores sino para que todos participen desde su lugar de trabajo a la producción de conocimiento’… ‘Pero todos estos aspectos se dan de manera disociada por lo cual hay una difícil transferencia’. (UNESCO) ‘Hay muchos resultados interesantes y valiosos que carecen de una propuesta concreta, lo que hace que se queden a nivel de la reflexión educacional, pero sin la correspondiente transferencia a la acción, por parte de los actores’. (Arauco) ‘La información difundida, sobretodo, la proveniente del ámbito académico utiliza un lenguaje muy técnico que hace que sea poco ‘accesible’ para los actores del sistema escolar (directivos, profesores, etc.)’ (Arauco) Otra dificultad señalada en el uso de los resultados, planteada por los financistas, al igual que por los ejecutores, dice relación con la escasa difusión y extemporaneidad de los mismos, unido al carácter puntual y local de los estudios, lo que dificulta la oportuna toma de decisiones. ‘Poca difusión’. (UNESCO)(Arauco) ‘La difusión escasa o extemporánea entre los responsables de las políticas y actores claves del sistema’. (UNESCO) ‘Es muy puntual y local, eso dificulta la toma de decisiones oportuna’. (CPEIP)

Dos organismos financistas identifican también dos nudos problemáticos en el uso de los resultados, por un lado ‘Problemas de enfoque’, relativos a la forma de captar y priorizar los problemas de investigación, así como a la manera de entender la participación de los diversos actores en el proceso investigativo. Los docentes, frecuentemente, no están capacitados para distinguir entre investigaciones de buena y mala calidad. Y aunque los profesores estuvieran capacitados para entender dichos trabajos, no tendrían tiempo para traducir estos estudios académicos en herramientas, textos, currículo y pruebas que puedan mejorar sus competencias pedagógicas… El público no está informado sobre la importancia de la investigación en educación. No se ha logrado comunicar las complejidades del área, ni explicar por qué en la educación los soluciones son de largo plazo’.(CONICYT) ‘Los profesores en el aula tienen múltiples problemas para facilitar que sus alumnos se apropien de aprendizajes de calidad, pues son estos problemas los que deben transformarse en problemas de investigación y los resultados deben transformarse en los temas de formación de docentes’. (UNESCO) ‘La limitada participación de varios actores en procesos de investigación, no solo en el uso final de resultados’. (UNESCO) ‘Difusión de resultados generalmente circunscrita a un círculo académico’ (Arauco) ‘Dificultades en a selección de prioridades’. (UNESCO)



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Por otra parte, el mismo organismo identifica ‘problemas de tipo estructural/cultural’, relativos a la ubicación de la investigación en el concierto educativo y la desvinculación que predomina entre la investigación y la toma de decisiones, lo que ideologizaría la discusión en lugar de fundarla sobre la evidencia. ‘En general, es poco aplicada y lejana de las necesidades de los Policy Makers y de los docentes… Escasa articulación entre las comunidades que deben relacionarse para implementar las políticas de calidad en la Educación: Investigadores, Docentes y Policy Makers….Estos factores inhiben el uso del conocimiento disponible sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje y, a su vez, influyen en que muchas veces el debate sobre la educación solo se fundamente en ideologías y no en la evidencia de la investigación….Los sistemas de incentivos para investigadores son, en parte, inadecuados.(CONICYT) ‘La investigación aún no está instalada en el quehacer educativo como algo permanente’. (UNESCO) ‘desvinculación que existe entre la producción de conocimientos en los centros y grupos de investigación y los tomadores de decisión a nivel gubernamental y de los actores del sistema educativo en general’ (UNESCO)



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5. Fase elaboración de propuestas y recomendaciones

Finalmente, se presentan los aspectos metodológicos y resultados vinculados al objetivo específico 6, correspondiente a la tercera y última fase del estudio:

6) Desarrollar un conjunto de propuestas concretas que apunten a abordar los problemas analizados en los puntos anteriores

5.1. Diseño metodológico para el logro del objetivo 6 Para dar cuenta del objetivo específico 6, correspondiente a la tercera y última etapa del estudio, se eligió una metodología consistente en la realización de un taller de expertos nacionales en investigación educativa, convocando a un grupo reducido de alrededor de 20 expertos educacionales, los que motivados por el análisis de los resultados preliminares de este estudio, serían invitados a presentar sus particulares visiones acerca de las fortalezas, debilidades y proyecciones de la investigación educativa nacional, orientada a políticas públicas, priorizando, además, áreas y líneas temáticas de investigación en función de las necesidades de generación de conocimiento que demanda el país. Descripción de la actividad: Se trata de una reunión de trabajo, durante una mañana, de un grupo de aproximadamente 20 expertos educacionales, provenientes principalmente del mundo académico y/o ligado a la investigación en política educacional. Objetivo del taller: El objetivo del taller fue básicamente discutir dos temáticas: a) las fortalezas y debilidades del campo de la investigación educacional a partir de los resultados preliminares del estudio y b) discusión de propuestas de prioridades de investigación, incluyendo la argumentación para esas prioridades y propuestas de mecanismos necesarios para implementarlas, con énfasis en los procedimientos para reforzar la difusión y uso de los resultados de investigación, orientado a la construcción de una agenda de investigaciones educacionales en Chile, en función de las actuales demandas nacionales en este sentido, vinculadas a la política educativa e identificando sus limitaciones y potencialidades. Metodología de trabajo: El taller de trabajo se estructuró a partir de una metodología que contempló dos bloques de trabajo, de las dos temáticas antes mencionadas, todo ello a partir de los resultados del catastro y los resultados preliminares de las encuestas y entrevistas efectuadas a financistas y ejecutores. Se propuso una apertura a cargo de la Ministra, y luego la exposición inaugural, a cargo del director del presente estudio, en la cual se dé cuenta a grandes rasgos de los resultados del catastro para luego abordar cada unos de los temas en cuestión, asignando a cada invitado un tiempo breve (5 minutos) para que plantee su percepción del tema, con énfasis en las que a su juicio deberían ser las



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próximas prioridades investigativas en el campo educativo. Luego se abriría un debate entre los participantes. Se hizo llegar a los invitados la presentación con anterioridad. El desarrollo del taller fue grabado en audio, transcrito y sistematizado. En anexo 10 se incluye Programa del Taller, anexo 11 Invitación cursada y en documento separado la transcripción. Complementariamente, se incorpora al desarrollo de este objetivo 6 el análisis de una sección de la entrevista a financistas y encuesta ejecutores en la que se consultaba precisamente por las fortalezas y debilidades del campo de la investigación educativa en Chile, por sus recomendaciones de políticas para el fortalecimiento del mismo y por temas o líneas de investigación que consideran prioritarias actualmente para el país.

5.2. Resultados del objetivo 6: Taller de Expertos, propuestas y recomendaciones

Participaron 17 investigadores expertos, 6 de ellos provenientes del MINEDUC. La apertura estuvo a cargo de la Ministra de Educación subrogante, y Subsecretaria de Educación, Pilar Romaguera. Luego intervino Mauricio Farías, Jefe Departamento de Estudios y Desarrollo, DIPLAP, MINEDUC, en torno a la política ministerial de investigación; y Javier González, del Departamento de Estudios de la Comisión Nacional de Investigación Científica y Tecnológica, CONICYT. Más tarde presentó los resultados preliminares del estudio Javier Corvalán, responsable del estudio por parte del CIDE; se recibieron preguntas aclaratorias, para luego dar inicio al desarrollo de los bloques temáticos centrales antes señalados, a cargo de los participantes. Finalmente se ofreció un espacio para debate abierto.



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Tabla 80: Investigadores participantes del Taller de Expertos

Nº Part Invitados

Externos

1. José Joaquín Brunner 2. Juan Eduardo García Huidobro 3. Ernesto Schiefelbein 4. Sergio Arzola 5. Cristian Bellei 6. Loreto Egaña 7. Pablo González 8. Fidel Oteiza 9. Beatrice Avalos Davidson 10. Sergio Martinic 11. Dante Contreras Internos

12. Ministra de Educación (S), Pilar Romagera Gracia 13. Juan Cavada Artigues, Jefe DIPLAP 14. Carlos Eugenio Beca, Director CPEIP 15. Pedro Montt, Coordinador UCE 16. Iván Núñez, Asesor Gabinete Ministra 17. Javier González, Depto. Estudios CONICYT

Equipo Coordinador

18. Javier Corvalán, CIDE 19. Andrea Ruffinelli, CIDE 20. Mauricio Farías, MINEDUC 21. Atilio Pizarro, MINEDUC 22. Majda Torka, MINEDUC

5.1. 1. Contextualización para el Taller de Experto s: las intervenciones previas a la participación de los investigadores in vitados

La Ministra Subrogante de Educación, Pilar Romaguera, establece que el tema de discusión se debe contextualizar en una reforma a nivel educacional (destaca los avances realizados en materia de reforma de currículo, infraestructura, temas de evaluación, remuneraciones para los docentes, con lo cual se busca hacer más competitiva la educación chilena) y, por lo tanto, se busca respaldar los procesos de reforma en investigación educativa. Resalta que el estudio de condicionantes socioeconómicas, culturales y territoriales no se está considerando en forma adecuada. Por todo lo anterior es de vital importancia contar con una investigación que esté contextualizada en la realidad del país y, de esa manera, avanzar en políticas públicas. Sin embargo, en forma compartida con el Consejo Asesor Presidencial, reconoce la existencia de ciertos “nudos” (problemas) en el avance de la investigación educacional: baja proporción en el gasto público y privado en investigación y desarrollo, debilidades en la sistematización, difusión y uso de los



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resultados de las investigaciones, dificultades en el acceso a la información para los investigadores, ausencia de una agenda nacional para la investigación en política educacional, investigación con bajo impacto y relevancia, existencia de más información que interpretación y análisis, brecha importante entre la investigación y la aplicación práctica, y financiamiento reducido en materia de investigación. Ante ello surge la pregunta, ¿Cómo construimos una política de investigación y desarrollo al servicio del mejoramiento de la educación?, para ello se plantean las siguientes estrategias: 1º Tener una política de formación de capital humano avanzado, lo que se centra en discutir si ésta se debe ser transversal, es decir, apoyar de igual forma a todas los ámbitos, o si por el contrario se debe tratar de una política que priorice ciertas áreas de estudio. 2º Fortalecimiento de los centros de investigación, entregando condiciones adecuadas para, lo que se ha denominado “gestión de conocimiento”, que se refiere a la difusión de los diseñadores de políticas y actores educativos, y así lograr una mayor vinculación entre investigación y formulación práctica de políticas educativas. 3º El tema de la evaluación de impacto de cada uno de los programas que se están llevando a cabo. Javier González, Jefe del Departamento de Estudios CONICYT, se refiere a tres aspectos: entregar herramientas para una discusión desde una perspectiva de investigación como un todo global, ciertos diagnósticos internacionales respecto al tema de investigación en educación y algunos datos que le parecen interesantes destacar. Comienza señalando que la inversión en investigación y desarrollo es baja, que si bien hay una meta del 1% del PIB de aquí al 2010, ésta aún seguirá siendo baja, por lo que se debe continuar con el esfuerzo en ese aspecto. Además, entrega ciertas cifras sobre el capital humano avanzado (cantidad de investigadores por cada cien mil habitantes laboralmente activos, 3.2 en Chile, en comparación con 17.3 en Finlandia. Cantidad de doctores graduados anualmente, 15 en Chile, versus Nueva Zelanda, entre 48 y 153), con lo cual establece que no basta sólo con mayor gasto, si no con la creación de un masa de investigadores. Le preocupa que la proporción de alumnos en postgrado haya ido disminuyendo de acuerdo al pregrado, por lo tanto “no hemos sido capaces de que el sistema de postgrado siga absorbiendo esta masa de estudiantes que vienen del pregrado”. Pese a lo anterior, sostiene que en la actualidad se está frente a una nueva institucionalidad en el tema de la investigación y desarrollo que se relaciona con el Consejo Nacional de Innovación, lo que abre nuevas expectativas al respecto. Se deben dirigir recursos hacia áreas prioritarias como educación, salud, energía, etc.



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Sobre el tema de la investigación en educación, se refiere a diagnósticos realizados por la OECD, donde se establece que la investigación es poco aplicada a la necesidad del país, bastante politizada, poco basada en evidencia, y sobre los propios investigadores se afirma que tienen poca capacidad en el manejo de métodos cuantitativos, incluso señala que durante su labor en el SIMCE, la mayoría de los datos para investigación, eran solicitados por facultades de ingeniería, economía, psicología, y muy poco por facultades de educación. Sobre la relación entre investigador y profesor, ésta es baja y con poca fluidez. Sostiene que se debe a los pocos recursos con que se cuenta para ello. En relación a los incentivos para los investigadores, postula que la mayoría está relacionado con publicaciones ISIS en las universidades, y no con aplicación real de metodologías y participación en procesos de toma de decisiones. En tema de publicaciones, señala que, al utilizar el indicador de las publicaciones ISIS, se observa que sólo un 0,4% de los artículos provienen del área educacional, correspondiendo a los de menor impacto. Ahora bien, en este último tiempo el impacto ha ido aumentando al igual que la calidad de los investigadores. Muchas publicaciones ISIS son hechas por universidades con cooperación internacional, con ciertos autores y centros de investigación. Respecto a la participación de la educación en los distintos programas de CONICYT, en particular el tema de las becas nacionales, el problema no son los recursos, si no que es el hecho de que hay escasez de programas acreditados en el país. En relación a otros fondos, el FONDEF (proyectos de investigación abocados a lo económico y lo social) que en la última convocatoria fueron 3 proyectos por un total de $1200 millones de pesos. Sobre los fondos de investigación, FONDECYT, FONDEF, etc., se busca aplicar un criterio de selectividad en relación a áreas más prioritarias, como la educación. Finalmente, en el tema de lo regional se busca fortalecer alianzas y en el tema internacional, aprovechar las redes e insertar centros de educación a través de becas y convenios. Mauricio Farías, DIPLAP; MINEDUC; señala que el Ministerio busca desarrollar y fomentar la investigación, además de fomentar su difusión. Para lo anterior se están entregando recursos para dos programas: el Programa de Desarrollo de Capacidades para el Estudio de Investigaciones Pedagógicas, y el Programa de Sistemas de Información para Establecimientos Educacionales. Además del desarrollo del estudio “El estado del arte de la investigación y el desarrollo educacional en Chile”, cuyo objetivo es generar un diagnóstico del desarrollo de la investigación educativa en el país, entre los años 1995 y 2007. El estudio considera además, análisis de investigadores y financistas de la educación.



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El Ministerio es uno de los mayores demandantes de investigación y es en esta dirección que se están entregando más recursos, como por ejemplo con estudios que se están desarrollando (escuelas críticas, estudios para la implementación de la subvención preferencial, etc.), también se busca definir estudios longitudinales o estudios de largo aliento. En este sentido se realizó en septiembre del 2006 el primer concurso de fondos, para investigaciones de un máximo de 10 meses de ejecución y con $20 millones máximo cada una. El año pasado se presentaron 359 proyectos, sólo 135 pasaron el proceso de evaluación (por falta de documentos y de información), se adjudicaron 16 proyectos de los cuales 56% en temas de desarrollo profesional docente, 31% en temas de educación y un 12,5% de resultados del sistema educativo. Y en términos de áreas geográficas, un 31% de los estudios pertenecen a regiones y el resto a instituciones de Santiago (prevalecen los estudios de Universidades del Consejo de Rectores, por sobre los de universidades privadas y centros de investigación). El presupuesto finalmente adjudicado fue de $249 millones, de los cuales $154 millones fueron financiados por el Ministerio de Educación y $95 millones fueron financiados por el Magíster de Políticas Públicas del Departamento de Ingeniería Industrial de la Universidad de Chile y la Fundación Ford. El segundo concurso se lanzaría en agosto y septiembre con un fondo de $200 millones de pesos y, la fuente, es el Ministerio de Educación. Lo que se busca ampliar son las líneas de financiamiento y tener distintos temas de investigación. Sobre las condiciones para la investigación, se trabaja para mejorar la información. Se realizó un estudio sobre sistemas de información dentro del Ministerio donde el resultado fue responder a cómo incorporar las tecnologías a estos procesos. La ley de subvención preferencial exige tener información por establecimiento, por lo que se busca capturar la información y contar con bases de datos más poderosas y de más fácil acceso. Sobre el tema de la difusión hay varias líneas de trabajo, por ejemplo, el encuentro de investigadores en educación que realiza el CPEIP. Javier Corvalán, sociólogo e investigador CIDE, Realiza una breve exposición sobre el trabajo que le fue encomendado al CIDE (“El estado del arte de la investigación y el desarrollo educacional en Chile”); señala que se procedió a recolectar sólo datos para poder realizar diversas conclusiones y análisis al respecto. Procede a comentar los objetivos de este estudio, basados en la elaboración de un catastro de investigaciones educacionales desde año 1995 a la fecha y, a partir de este catastro detectar las principales temáticas de estudio, describir las instituciones y sus capacidades investigativas, identificar las características de la demanda y desarrollar un conjunto de propuestas que aborden la profundización de la temática. Para este trabajo se hizo una búsqueda en Internet y se envió una encuesta a todos los investigadores. Como base para ello, se utilizaron las bases de datos aportadas por MINEDUC, REDUC y una base de datos del CPEIP. Se ubicaron 1945 registros del año 1995 al 2007 de los cuales 396 poseían texto completo.



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Un primer tema de interés era indagar sobre los montos invertidos en los estudios, que equivalen a un total US$35 millones de dólares en el período en cuestión. La inversión se concentra gruesamente en tres grandes agrupaciones: 15% de inversión al tema docente, 13.5% en torno a informática educativa y un 13% en torno a la calidad de la educación. Las principales fuentes de financiamiento son 30% FONDECYT, 19.4% MINEDUC, 15% Universidades, 8.5% Fundaciones, 7.5 % FONDEF, 5.6% Organismos Internacionales y por Becas entregadas por CONICYT. Esto permite concluir que el Estado financia un 62% de la investigación en Chile. Los estudios se clasificaron en Investigaciones (56.8%), Evaluaciones (12%), Estados del Arte (1.3%) y Paper (19.3%). En cuanto a la duración de los estudios, casi la mitad duran un año, una cuarta parte entre 13 y 24 meses, alrededor de un 15% duran entre dos y tres años y, el resto (que es muy poco) más de 33 meses. En relación a la disponibilidad, en tanto acceso a la información dada por los estudios realizados, cerca de la mitad posee acceso on-line y alrededor de un 40% no posee ni acceso on-line ni archivo electrónico. Por su parte, es muy bajo el número de estudios que incorporan la problemática de Género, cuestión que interesaba indagar profundamente al Ministerio. En relación al grado académico del Investigador el 53% corresponde a Doctores, el 2.6% candidato a Doctor, 30% Master o Magíster, 0.2 % candidato a Magíster y 14.4% Licenciado. El estudio se abocó también sobre entidades ejecutoras y se llegó a una muestra de 49 instituciones, donde se recibió respuesta sólo de 29 de ellas. Las áreas investigativas declaradas como prioritarias fueron la calidad y la equidad, la eficacia educativa y la formación docente. Respecto de la valoración dada a las investigaciones por parte de las propias instituciones un 18% cree que es muy alta, un 60% alta, 14.3% regular y un 3.6% baja. En relación a la calidad de la investigación realizada en el país, un 25% cree que es alta, un 57% regular y 10% cree que es baja. Respecto a la valoración de la competitividad nacional e internacional de la investigación educativa realizada por las instituciones ejecutoras, hay un cierto acuerdo en cuanto a que ésta no es suficientemente adecuada. En cuanto a las dificultades para el uso de la investigación, el 93% señala la existencia de grandes dificultades de uso de la investigación nacional, donde la escasa difusión, pocas publicaciones, la baja calidad del estudio, difícil acceso, bajo nivel de competencia en el tema cuantitativo, ausencia de publicaciones en Internet, serían los mayores problemas. Es ampliamente compartido por las instituciones ejecutoras que una forma de potenciar la investigación educacional, es aumentar la inversión, incrementar la difusión, focalizar las áreas de estudio e incrementar las publicaciones junto a un sistema ampliado de difusión de las mismas.



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En cuanto a la relación con los financistas gubernamentales, un 32% señala que es fluida y un 4% cree que es difícil. Cuestión que se repite en cuanto a los financistas no gubernamentales. Otros temas destacados por el expositor se refieren a que el 75% de los encuestados manifiesta dificultades para mantener una planta profesional estable, un 60% señala que con el nivel de recursos destinados a los estudios es difícil llegar a resultados de calidad, un 89% considera que la actual investigación nacional no responde a la necesidad del país, un 75% cree que los espacios de discusión de los resultados de las investigaciones son insuficientes y un 82% considera que hay que aumentar la cantidad de post grados en el tema de educación nacional. Cuatro de los invitados expresan sugerencias al estudio: José Joaquín Brunner, Investigador : realiza algunas precisiones metodológicas al estudio en cuestión, ejemplo de ello se pregunta por la unidad de estudio que se usa (“unidad proyecto”); cuestiona el método de búsqueda en Internet pues en el Estudio no se precisa si se utilizó un buscador como Google o Google Scholar, que según afirma, arrojan resultados muy diferentes y dispares. Juan Eduardo García-Huidobro, Decano Facultad de Ed ucación Universidad Alberto Hurtado y Director e Investigador de CIDE: en respuesta a la intervención de J.J. Brunner precisa que la información obtenida para el Estudio proviene de la base de datos de FONDECYT, REDUC, MINEDUC y principalmente de la base de datos de CPEIP. Además sugiere realizar la distinción entre “proyectos de investigación” y “documentos”. Ernesto Schiefelbein, Docente e Investigador CIDE: Sugiere incluir en un futuro estudio sobre esta materia, las publicaciones realizadas en revistas u otros medios, pero también artículos o proyectos no publicados, de manera de tener una aproximación más exacta de las investigaciones educativas realizadas en Chile. Sergio Martinic. Docente e Investigador PUC : Señala que existe una mezcla entre los conceptos de Investigación, Evaluación y Estado del Arte, pero precisa que hay que distinguir lo que es producción de lo que es comunicación e investigación. Propone precisar la unidad de estudio en torno a lo que es investigación clásica y aplicada; además de indagar sobre las relaciones dadas entre instituciones y financiamiento, capacidad investigativa y regiones, etc.

5.1.2. Sistematización resultados Taller Expertos: la voz de los investigadores convocados

La información recopilada a través de la ejecución del Taller de Expertos se ha organizado en primer lugar en función de los consensos y disensos identificados respecto a fortalezas y debilidades percibidas por los expertos en el campo de la investigación educativa nacional. En segundo lugar, el análisis aborda las



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propuestas de políticas, estrategias y temas o líneas de investigación que consideran prioritarias para una agenda de investigación en el campo. a) Las fortalezas del campo de la investigación edu cativa nacional Los expertos constatan dificultades para identificar con claridad las fortalezas de la investigación educativa nacional. Lo anterior, pese a que es posible sistematizar algunos consensos en torno al nivel de desarrollo que han alcanzado algunas líneas de investigación tales como economía de la educación, financiamiento, evaluación y medición educacional así como también en estudios sobre temas tales como calidad, eficacia y eficiencia educativa; formación Inicial y continua de docentes y un incremento progresivo de estudios orientados a la atención de la diversidad, principalmente desde una perspectiva cuantitativa. ‘…a nivel de la macro sí hemos logrado capacidades, aquí hay economistas de la educación, normalmente son desde otros sectores no de la educación pero en el campo de la economía de la educación … el tema de financiamiento es bastante extraño ha sido estudiado por bastantes actores externos, nosotros hemos desarrollados capacidades de conversación incluso institucionales sostenidas en el tiempo hacia actores internacionales y lo mismo es para evaluación y la medición, estamos desarrollando sistemas únicos en América Latina referidos a la evaluación docente y hay un acumulado y un saber que es digno de reconocerlo gracias a la acción muy pro activa del Estado, de sostener recursos permanentes para que esas capacidades que partieron bajas se fueran desarrollando en el tiempo’(Pedro Montt) ‘..las fortalezas han ido por instalar una investigación cuantitativa y econométrica’(Juan Eduardo García Huidobro) ‘Al analizar la distribución de estudios según áreas temáticas, que nos muestra el Informe del CIDE, podríamos concluir que los temas principales están bien cubiertos: calidad, eficacia y eficiencia educativa, y por otro lado, formación y perfeccionamiento docente y pedagogía.’(Carlos Eugenio Beca) ‘Están aumentando los estudios sobre poblaciones especiales como los pueblos indígenas y la educación intercultural.’ (Loreto Egaña) También se aprecia un relativo nivel de acuerdo respecto de la percepción de una tendencia al incremento progresivo de investigadores, en términos de más profesionales postgraduados, sumado a aumento de las facilidades en el acceso a la información y al crecimiento de los espacios de intercambio y difusión de resultados. ‘Tenemos una creciente capacidad disponible de investigadores - académicos con postgrados - e instituciones de educación superior que en los últimos años están dando mayor prioridad a la investigación educativa.’ (Carlos Eugenio Beca) ‘se han ido sumando nuevos investigadores y nuevos recursos’ (Dante Contreras) ‘Hemos aumentado también los espacios de intercambios y difusión de resultados de investigaciones: Encuentros, Coloquios, publicaciones on-line ….’(Carlos Eugenio Beca) ‘un importante acceso a la información, cada vez mas ágil’ (Dante Contreras)



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Se detecta, a la vez, un consenso relativo al momento expectante que se vive gracias a la irrupción del debate educativo tras el movimiento estudiantil del año 2006. Sin embargo, el disenso se manifiesta ante apreciaciones relativas al incremento del peso específico del interés y uso de los resultados de la investigación educativa en los procesos de toma de decisiones acerca de políticas en este campo, apreciaciones que son rebatidas por un sector de expertos que si bien coincide con la importancia del tema educativo en el momento actual, no considera que esto aplique específicamente a la investigación educativa. ‘…actual preocupación por la investigación como insumo para la implementación de políticas…. yo no tengo recuerdo por lo menos de hace mucho tiempo que se hubiera convocado, que existiera preocupación a nivel de política y escucháramos a la ministra subrogante diciendo esto nos interesa.’ (Loreto Egaña) ‘…gran interés en el tema de educación’ (Dante Contreras) ‘vivimos un momento expectante…’(Juan Eduardo García Huidobro) ‘El momento que vivimos del debate educacional en Chile constituye una gran oportunidad para dar mayor impulso a la investigación educacional pues las transformaciones cada vez más necesarias y urgentes así lo exigen.’ (Carlos Eugenio Beca) b) Las debilidades del campo de la investigación ed ucativa nacional Construir el mapa de las debilidades de la investigación educativa nacional fue una tarea bastante fluida para los expertos convocados, y con facilidad se observaron consensos, principalmente a nivel de capacidades, comunicación y uso de resultados, estructura y metodología y capacidad coordinadora del MINEDUC.

• Consensos respecto de la debilidad en las capacidad es Un primer consenso identifica como debilidad de la investigación educativa nacional los problemas de capacidades : Falta de masa crítica, de una comunidad científica de investigadores activos, que derivan en un severo problema de productividad y calidad de la investigación educativa nacional, acompañado de un bajo nivel de inversión en este item. Se alude a la escasa formación de investigadores, escasos centros, investigadores y redes de calidad, lo que a su vez genera una alta heterogeneidad al interior de una escasa producción. Los expertos concuerdan en que estas dificultades se traducen en falta de estudios de envergadura, de plazos más extensos y costos más significativos, así como en equipos que no logran afiatarse ni dar continuidad a sus líneas de investigación para generar conocimiento en las condiciones mínimamente adecuadas, teniendo que someterse a los vaivenes del mercado. ‘Escasa investigación: si el referente es lo que se necesita saber o el nivel de inversiones que el país está realizando en educación es claro que se investiga poco’. (Juan Eduardo García Huidobro)



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Escaso número de investigadores activos con una producción continua y “citada” (esto es, reconocida y utilizada por pares) (José Joaquín Brunner) ‘Bajo nivel de inversión en IE en comparación con otras ramas de las ciencias sociales y, más aún, con disciplinas bien establecidas yo creo que sigue siendo extremadamente pobre nuestro campo’ (José Joaquín Brunner) ‘Escasa formación de investigadores en Chile y el extranjero (pocas oportunidades, pocas becas, poca atracción del campo) no logramos atraer candidatos suficientes en educación para ir a estudiar con becas a Estados Unidos, porque no había candidatos que pudieran pasar unos estándares exigentes pero razonables’ (José Joaquín Brunner) ‘Escaso número de núcleos, centros o equipos dedicados a la IE y una débil estructura de redes’ (José Joaquín Brunner) ‘Falta de comunidad científica, red de actores e instituciones: en educación somos una comunidad en constitución, no existe esa comunidad científica y si uno pudiera ver los gradientes en cuanto al trabajo individual y muchas veces auto referido, la idea de investigaciones que no son disponibles electrónicamente, ni siquiera si la pides directamente al investigador, bueno el primer paso es como empiezas a armar algún especie de esbozo de red de los agentes, de los actores y de las instituciones’ ‘Falta masa crítica que tiene dos problemas: tiene un problema de concentración y tiene un problema de desniveles muy grandes de capacidades porque no en todo estamos a nivel de conversación en el mundo’ (Pedro Montt) ‘Tenemos entre manos un problema de baja calidad de la investigación en educación’ (Cristian Bellei) ‘Muy pocas publicaciones de calidad’ (Sergio Martinic) ‘Las revistas nacionales no se preocupan de mandar sus artículos a referato (con contadas excepciones)’. (Beatrice Ávalos) ‘Hay temas de moda y fuera de moda, el tema de los docentes esta de moda y bastante de moda esta decir que es horrorosa la situación de educación en Chile a través de los Simces y eso, hay poca problematización de lo que se quiere hacer’(Beatrice Ávalos) ‘Ausencia de proyectos de envergadura, larga duración y de costo mediano/alto’ (José Joaquín Brunner) ‘El Estudio muestra que la mayoría de las investigaciones son de duración limitada ( la mitad ente 1 y 12 meses; inclusive un 19% son “papers”) lo que dificulta el impacto, Los sistemas de financiamiento priorizan estudios breves y obligan a menudo a los investigadores a recomenzar permanentemente. Como consecuencia, hay poca continuidad en las líneas de investigación.: esto que se ha dicho de duración, no mas de 12 meses, estos estudios de encargo que pedimos desde el ministerio, programas sobre cuestiones muy especificas hace que no hay una continuidad en los equipos que realizan las investigaciones porque están comenzando o terminando uno y que impide el desarrollo de una línea mas continua en los equipos de investigación que permita por lo tanto una producción de conocimiento mas valida….’.(Carlos Eugenio Beca)



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• Consensos respecto de la debilidad en la comunicaci ón de resultados Otro importante consenso identifica como debilidad los problemas en la comunicación de los resultados : Escasa diseminación y discusión en redes de los resultados de la investigación. Se alude a los escasos canales o espacios de difusión de resultados existentes y legitimados (seminarios, congresos, talleres, publicación en revistas internacionales y a través del canal digital). Las investigaciones, sus resultados, síntesis e impacto no suelen estar disponibles para la comunidad científica, y con más dificultad aún para los decisores y/o actores educativos; con el agravante que si lo están, se encuentran escritas en un lenguaje muy poco asequible, que no ajusta su registro al público objetivo, que tampoco suele estar definido. ‘También se difunde poco lo que se investiga’ (Juan Eduardo García Huidobro) ‘Pocos canales de comunicación de resultados de la IE reconocidos como válidos en el país, escasísima participación en revistas internacionales y bajo aprovechamiento del canal digital. Por ende, baja disponibilidad públicamente accesible de resultados de IE y ausencia de información sobre “productos” y su impacto (académico o de otro tipo)’. (José Joaquín Brunner) ‘Bajo nivel de internacionalización de la IE: participación en redes, proyectos y co-autoría de publicaciones’(José Joaquín Brunner) ‘Problemas de difusión: tendencia a no leer bien la producción nacional y dentro de lo que poco que se investiga, menos todavía se socializa, se aprovecha, se toma lo acumulado siempre hay una tendencia de partir un poco desde cero. La difusión y socialización de las investigaciones es limitada, aún dentro del campo de los investigadores. Es probable que se esté aprovechando poco del conocimiento disponible a nivel nacional como punto de partida de investigaciones; se tiende a mirar casi únicamente a la producción a nivel internacional. Ello genera un círculo vicioso de desvalorización de la investigación educacional nacional.’ (Carlos Eugenio Beca) ‘…espacios de debates, congresos, seminarios, talleres también debiera ser un espacio que se estimule más, hay poco evento y poco apoyo para ir a encuentros internacionales’(Sergio Martinic) ‘El mayor problema es la escasa diseminación de resultados en Chile, dificultad de acceso a las publicaciones. Falta enormemente la difusión y la síntesis y la publicación de lo que hay en esas revisiones de literatura que hacen en la presentación de un proyecto, rara vez se refieren a algo que se ha hecho en Chile, lo que mas se usa son textos, textos básicos o libros pero no análisis recientes de revisión de los temas.’ (Beatrice Ávalos) ‘…En educación nuestras investigaciones son incestuosas, las hacemos para nosotros, las producimos, las criamos y las comemos nosotros mismos y eso ha provocado un problema que sean absolutamente aisladas, sin intercambio ni entre los investigadores ni las universidades y eso solucionaría con una política de investigación’ (Sergio Arzola)

‘Escasa disponibilidad de los estudios para poder conocerlos y criticarlos es básico… estándar de calidad y la capacidad de hacer critica horizontal, es lo único que va a constituir este campo en un campo de respeto, porque si no estamos exigiendo algo que nosotros mismos no estamos a la altura de satisfacer.’ (Cristian Bellei) ‘Hay poca discusión critica de los resultados de la investigación, nosotros no tenemos una masa critica o no se donde están los evaluadores críticos que puedan dar explicaciones de por que un proyecto no esta listo para ser prestando y mejorarse. (Beatrice Ávalos)’



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‘…problemas de traducción, un investigador debería traducir lo que piensa o hace alguien o algo y lo transforma en un lenguaje científico, en educación tenemos problemas de traducir al lenguajes científicos y para traducir nuestras investigaciones según los destinatarios que se nos destinan. Entonces escribimos para el hacedor de políticas de la misma manera que para un profesor universitario y como al investigador le cuesta adquirir el lenguaje de otros, hablamos solo con el nuestro y el problema se soluciona buscando a otros en vez, de buscarse a uno mismo, yo creo que este asunto hay que discutirlo con tranquilidad y tiempo.’ (Sergio Arzola)

• Consensos respecto de la debilidad en el uso de los resultados En estrecha relación con el problema de la falta de diseminación de los resultados, los expertos están de acuerdo en que se está frente a significativos problemas de uso , caracterizados por un débil vínculo entre los resultados de las investigaciones y las políticas públicas. También aluden a dificultades que se originan en el diseño de los estudios, que al ser tan puntuales en su origen, en sus objetivos, es que sus condiciones y resultados no son susceptibles de ser replicados ni de constituirse en insumo de política pública, o simplemente, dado que su fin original en el diseño se restringe a informar a las autoridades, la riqueza de la información se pierde en ese exclusivo y funcional uso. Especial mención merece la referencia a la pérdida de autonomía de las instituciones ejecutoras cuando el demandante es MINEDUC, debiendo responder la mayoría de las veces a solicitudes rígidas, limitaciones para el uso y diseminación de la información. Con todo este aspecto debe a nuestro juicio ser matizado, ya que normalmente las claúsulas contractuales de los estudios hecho con financiamiento MINEDUC permiten (con autorización) el uso posterior de sus resultados. ‘Débil vinculación entre IE, política pública e innovación en los centros educativo ’(José Joaquín Brunner) ‘…y se usa, aún menos. Esto último constituye un problema serio: sino partimos por lograr que se utilice los resultados de investigación que tenemos es difícil conseguir recursos para hacer más investigación.’ (Juan Eduardo García Huidobro)

‘El departamento de estudios que me tocó conocer a mí era un soporte del ministro y del subsecretario, esto es, su agenda de investigaciones está más o menos copada por los requerimientos de las máximas autoridades del ministerio, pero la evaluación de programas y su uso por los equipos de diseño de programas (los que diseñan y ejecutan las políticas de los distintos programas) no hace sintonía si es que el departamento está sólo para entregar unas respuestas a las máximas autoridades del ministerio. Esta limitación ha afectado estudios importantes, como el de la JEC, cuyos resultados se usaron para informas a las autoridades y algunos cambios legislativos, pero no fueron procesados por las unidades encargadas de la ejecución, diseño y rediseño de las políticas en el sistema, de forma que su utilidad queda muy reducida.’ (Cristian Bellei) ‘No hay clara conciencia en los hacedores de políticas de la utilidad de la investigación… divorcio entre este quehacer y la implementación de políticas…. investigación aplicada (distinta de la básica) que sirve de insumo y orientación para las políticas publicas y también para formación inicial docente para mejorar el quehacer educativo en su conjunto y en ese contexto… esa conciencia que para implementar políticas se necesita el estudio y el acompañamiento de investigación, eso no estuvo presente ‘(Loreto Egaña) ‘No es un problema que no hay investigación, la investigación estaba, pero no se usa las 66 escuelas críticas de la RM era un estudio maravilloso, están los datos pero no se ha analizado, si



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se sabe que de las instituciones que participaron les fue mal pero no queda claro los métodos que funcionan, entonces están los datos pero no sirve para nada.’ (Ernesto Schiefelbein) ‘Se constató que la investigación que contrata el Mineduc es mucho más evaluativa que creativa lo que deja poco de autonomía y hay limitaciones en los contratos para el uso posterior de la información. Por ejemplo, se terminó hace meses una investigación sobre violencia escolar y Chile no se conoce la información.’ (Juan Eduardo García Huidobro) ‘…Predominio de investigación y estudio muy puntuales que no permite obtener conclusiones válidas para decisiones de políticas: Predominan investigaciones y estudios puntuales que no permiten lograr conclusiones útiles para la toma de decisiones a nivel de políticas públicas, de políticas académicas o de gestión escolar.’ (Carlos Eugenio Beca) ‘En algunas áreas muy pocos estudios y de poco efecto más allá del medio en que se hizo.’ (Beatrice Ávalos) ‘…Análisis bastante sesgado de la evidencia empírica, o sea lo siento, lo veo en los diarios y lo escucho de muchas personas que al emitir opiniones o interpretar de alguna forma se comenten algunos sesgos a mi juicio y de alguna forma la investigación, yo creo, que la investigación también tiene ese rol, pero esa línea se esta cruzando y eso puede terminar de mala manera.’ (Dante Contreras)

• Consensos respecto de la debilidad estructural y de cuestiones metodológicas

Este último problema de desvinculación entre resultados de la investigación y políticas conduce además a identificar otro consenso respecto de las debilidades, relativo una escasa cultura e institucionalidad de investigación. Esto se visualiza en problemas estructurales y metodológicos , caracterizados por una alta dispersión de formas, focos, modos, estilos y formatos, carentes de rigurosidad científica y metodológica. Especial mención merecen dos percepciones de los expertos en este sentido: por una parte el monopolio que en este sentido ejerce la investigación demandada por el MINEDUC, que desde su origen supone una funcionalidad más bien rígida a evaluaciones de diseños específicos, sin contribuir significativamente al desarrollo de la investigación educativa nacional y tampoco a la efectiva producción y acumulación de conocimiento científico. Al respecto y a la luz de los antecedentes recogidos en este estudio es posible afirmar que, si bien es cierto el MINEDUC tiene un peso importante en la cantidad de estudios educacionales desarrollados en el país, esto no es equivalente a adjudicarle una posición monopólica en el campo más aún cuando de hecho, además, hay otros actores relevantes que participan en él como financistas. Esto impactaría también en la parcelación del conocimiento que a su vez el mismo MINEDUC y la comunidad científica permite y asume en inercia, evidenciado en la falta de interdisciplinariedad de los instrumentos de fomento y del abordaje investigativo. Este juicio puede ser matizado a la luz de lo que se señaló anteriormente y que está abierta la posibilidad para el uso posterior tanto de los estudios como de los datos y la información recogida.



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‘La dimensión institucional de la producción de conocimientos acerca de la educación: necesitamos reflexión y evidencia sobre “las unidades de producción”. No sólo sobre sus fortalezas y debilidades internas, sino también sobre el contexto político y cultural en que se sitúan y sus diferenciadas capacidades para conversar con otros actores y con la sociedad, sus distintas legitimidades y sus posibilidades de influir o no, e influir sobre quiénes, para crear una “cultura de investigación educativa”. (Iván Núñez)

‘Tenemos entre manos un problema de baja calidad de la investigación en educación. Si ésta quiere constituirse como campo sólido, aspirar a una institucionalidad y tener más recursos, debe abordar el problema de la baja calidad … falta la cultura de la investigación científica, donde es inevitable la crítica, la modestia para aceptar que todos los estudios y sus conclusiones son provisorios, en vez de circular un discurso de no crítica, como si la presencia de un estudio fuera "la verdad". (Cristian Bellei)

‘Coexistencia de múltiples modos, estilos y formatos de producción de conocimiento que es completamente irreal y habitualmente no interactúan ni se enriquecen. Por ejemplo: investigación primaria de base cuantitativa y experimental; estudios cualitativos e investigación acción; análisis comparados; evaluaciones de programas o experiencias; análisis sintéticos en diferentes niveles; investigación orientada a influir en la las políticas, la opinión pública, actores determinados o dentro de la academia, etc. y generan mas dificultades desde el punto de vista de validación de evidencias etc.’ (José Joaquín Brunner) ‘Investigación dispersa entre múltiples focos (educación preescolar, escolar, superior; sala de clases, alumnos, profesores, sostenedores, hogares; instituciones, gestión, financiamiento; insumos, procesos, resultados, etc.), sin acumulación de conocimiento en torno a ninguno de ellos. y tiene que ver con esta dispersión de foco, consistencia de múltiples modos estilos y formatos de producción de conocimientos que no interactúan ni se enriquecen.’ (José Joaquín Brunner) ‘Predominio de metodologías cuantitativas, que dan cuenta de una forma de entender los problemas. Lo cultural y relacional, ligado a lo cualitativo está claramente ausente. este enfoque permite un acceso parcial a lo que se requiere estudiar, este tipo de metodologías entregan información necesaria e importante pero finalmente no permiten entender adecuadamente los procesos, entregan información respecto a donde llegamos pero no, cómo llegamos a determinados resultados: necesidad de mayores diseños cualitativos aun en los estudios evaluativos, utilizando diseños mixtos, que finalmente los acerca más a una investigación y eso ha faltado desde el ministerio’ (Loreto Egaña) ‘Disputas paradigmáticas o de escuelas en un campo con una débil definición disciplinaria eso no se ha mencionado y es una de las grandes dificultades.’ (José Joaquín Brunner) ‘Disputas metodológicas sobre qué cuenta como evidencia. Y como resultado de unas y otras disputas, escasa capacidad de establecer criterios de relevancia y baja capacidad de evaluación por pares’ (José Joaquín Brunner) ‘Los estudios sobre docentes son poco imaginativos, casi siempre enfocados a descubrir razones para el bajo rendimiento educativo. ‘(Beatrice Ávalos) ‘Las debilidades principales de los estudios que se presentan a los concursos Fondecyt están en su formulación: hipótesis que no corresponden a la metodología, preguntas demasiado amplias y difíciles de responder, formulación muy básica de marcos conceptuales y escasa referencia a la literatura investigativa sobre el tema.’ (Beatrice Ávalos) ‘…como la falta de conocimiento que es un grupo de control, de lo que es una evaluación experimental yo cree que son debilidades que se pueden tratar con pequeñas formaciones, pequeñas actualizaciones de cuales son las técnicas que están mas en la punta del conocimiento tanto en el nivel cualitativo como en el cuantitativo que es el conozco mejor ‘(Pablo González)



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‘Los estudios encargados por organismos públicos (Ministerios aparecen con 23% pero probablemente sea más) son principalmente funcionales a la evaluación o diseño de programas específicos y para uso de sus responsables sin que contribuyan mayormente a la producción de un conocimiento de alcance más general.’ (Carlos Eugenio Beca) ‘Predominio de estudios evaluativos ex post , centrados en resultados de impacto, pierden capacidad de retroalimentar procesos… son importantes en las políticas pero a mi juicio pierden capacidad de retroalimentación de los procesos, porque no dan cuenta de lo que va pasando, dan cuenta de lo que resultó… hemos realizado la investigación entre comillas de acuerdo a diseños tremendamente pauteados, entonces es muy difícil juntar el aporte que pueda haber desde lo cualitativo que dan insumos para la comprensión de procesos, con un diseño centrado exclusivamente en los resultados de impacto(Loreto Egaña) ‘…Costo de oportunidad, yo creo que hay problemas por ese lado, … no estoy seguro que el tema del Fondap, Núcleo y Milenio sea lo que se necesita.’ (Pablo González) “Falta de miradas más interdisciplinarias. Mi hipótesis es que existe limitada investigación de carácter interdisciplinaria la que, además, supondría mayores recursos. Ello limita la mirada de los temas educativos predominando, según el perfil de los investigadores, miradas parciales del fenómeno educativo: psicológicas., pedagógicas, sociológicas o económicas. ¿ Cómo abordar los temas de calidad y equidad, entre otros, desde una sola perspectiva disciplinaria?’ (Carlos Eugenio Beca)

‘Muchos de las evaluaciones de programas del Ministerio llegan tarde y están diseñados a posteriori, porque nadie se preocupó de la evaluación al momento del diseño, por lo que casi todos son diseños de evaluación expost, que ya sabemos tiene limitaciones fundamentales. A pesar de ello, también en los diseños expost hay distintos niveles de calidad y también se pueden remediar algunos problemas y no siempre el ministerio lo hace. He tomado este campo como un ejemplo de un área en la que todos, Mineduc y académicos, debemos mejorar ostensiblemente los niveles de calidad de lo que hacemos. ‘(Cristian Bellei)

• Consensos respecto de la debilidad en la coordinaci ón del proceso por parte del MINEDUC

Dada la particular característica de la investigación educativa nacional de contar con el MINEDUC como uno de los principales financistas de estudios, que desde dicho rol a su vez focaliza la investigación a partir de sus necesidades e intereses institucionales, es que se reporta otro importante consenso, el de la existencia de Problemas de liderazgo investigativo y capacidad co ordinadora del MINEDUC en este sentido. Se percibe una importante dificultad de gestión de los recursos dirigida a un fortalecimiento de las capacidades institucionales que permitan liderar los procesos de construcción de agenda, diseño, ejecución, diseminación y uso de resultados de la investigación en forma articulada, coordinada entre sus distintas divisiones y reparticiones, constituyéndose además en una contraparte técnica activa y válida. ‘Falta capacidad coordinadora, yo veo que no hay necesariamente pocos recursos, pero no están trabajando en la dirección de una estrategia que pudiera estar haciendo estas etapas, cada uno desde su realidad, como el Ministerio de Educación, solicita en lo que tiene demanda inmediata’(Pedro Montt)



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‘….debilidad institucional del Ministerio, uno siempre escucha que los equipos vienen’ (Dante Contreras) ‘coordinación respecto a la agenda más directamente en las investigaciones macro, en como inciden en las políticas y como se evalúan y tiene que ver la creación de instrumentos de fomento que permitan el desarrollo de investigaciones en otros niveles’ (Pablo González)

‘el Ministerio puede intencionar -y en eso tiene toda la capacidad de hacerlo- y en su espacio podría exigir mucho más. El Mineduc solicita estudios desarticuladamente, diferentes unidades del Mineduc encargan estudios sin estar ellas coordinadas o asesoradas técnicamente por el Departamento de Estudios. Esto atenta contra la calidad de la contraparte técnica que el ministerio puede establecer en las investigaciones, yo creo que hay una desarticulación y la desarticulación provoca falta de calidad, incluso en la elaboración de los Términos de Referencia de los estudios’ (Cristian Bellei)

Respecto de temas o líneas de investigación, los expertos coinciden espontáneamente al consignar la didáctica como un tema de débil y urgente necesidad de desarrollo. ‘…distinto es el micro y por lo tanto entiendo las escuelas de la didáctica, del quehacer pedagógico y esto es un problema mundial. Nosotros tenemos como prototipos de actores que están concentrándose en este campo, todos dicen la reforma en el aula y que pasa con las didácticas especificas?, entonces creo que en eso tenemos una debilidad muy fuerte y un campo que hay que ponerle atención y foco.’ (Pedro Montt) ‘Son pocos los estudios sobre la enseñanza propiamente tal (didácticas) aunque están en aumento (especialmente, ciencias y matemáticas, enseñanza de la lengua).’ (Beatrice Ávalos)

• Los disensos respecto del valor de la dispersión de temas investigados y sobre el rol de los docentes en la i nvestigación educativa

La alta dispersión de temas abordados es considerada por un grupo de expertos como una importante debilidad que deriva en una escasa profundidad del desarrollo efectivo de dichos temas, y en la evaluación del interés actual por la investigación educativa como un espejismo, mayor aún si se considerar que en la mayoría de los casos aparece circunscrita a la demanda específica del MINEDUC. Sin embargo, se escuchan también voces conciliadoras, que se orientan a la legitimación y valoración de la heterogeneidad de la naturaleza y fines de la investigación educativa nacional. ‘Varias de las cosas que se mencionaron como fortalezas y grandes avances, yo creo que en parte reflejan una mala comprensión de lo que llegó a ser el campo de investigación en los ´60 o sea acá hubo un campo de desarrollo de investigación bien interesante que abortó por múltiples razones, pero la verdad esta fortalezas que se nombra, incluido el gran interés que hoy habría, donde está? (José Joaquín Brunner) ‘El campo de investigación es heterogéneo y si hacemos como tipos básicos, como hablábamos decíamos hay investigación básica mas teórica y lo otro es una investigación que esta muy cerca de las políticas e investigación que esta lejos de las políticas y también es importante. Entonces creo que asumimos que hay una heterogeneidad y que los criterios de rigor, los enfoques, las



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metodologías son diferentes y lo que tenemos nosotros es que nuestra heterogeneidad es efectivamente hay diferencias pero tenemos como la sobredimensión de un enfoque o de un tipo de ver la investigación sobre los otros, tendemos a ver que hay diversidad de investigaciones pero lo que es válido como investigación es en realidad la imagen de aquella investigación que es mas clásica, que tiene publicaciones ISIS, que esta inserto en redes internacionales y que pertenece a un campo y un conocimiento de investigadores de la educación y que es muy distinto de la investigación que se hace para una política, pero en realidad las preguntas, los tiempos de referencia, los tiempos están bien estructurados desde a lógica de la investigación, sino que un conocimiento más instrumental en función de una toma de decisión, entonces tenemos heterogeneidad y eso es válido y hay que promoverlo y dentro de ello hay patrones que son válidos y legítimos.’(Sergio Martinic) A nivel del rol del docente en la investigación educativa se produce un disenso: algunos expertos señalan como una debilidad la escasas competencia en investigación que ofrece la formación inicial docente, en tanto otros creen que la debilidad se encuentra en la forma de incorporar al docente en la investigación, y que no necesariamente implica constituirse en investigador, sino en legitimarlo como actor educativo, y no como simple receptor de resultados y políticas. ‘…Formación inicial de los educadores, no nos forman para ser investigación y lo que hemos visto en éste tiempo y lo que vivimos son trabajos interdisciplinarios y que valoramos tremendamente, el PIIE es interdisciplinario pero es la mirada desde otras disciplinas sobre educación, los educadores y lo comprobamos en los concursos del CPEIP, el nivel de las propuestas de investigación es muy bajo, no es porque no tengan capacidad es porque no tiene formación, porque no tienen espacio, porque no se les ha formado en su formación inicial con el aspecto de investigación de sus practicas, de reflexión sobre lo que hacen…… El tema de la debilidad de los estudios de educación, yo creo que es, en cierta medida, en que hay muy pocos educadores investigando en educación y habemos muy pocos porque no estamos bien formados y eso es una pregunta para las universidades.’ (Loreto Egaña) ‘Ausencia del actor ‘docente’: En esta conversación estamos presentes sólo dos lados del triángulo virtuoso: investigadores y responsables de política pública. No hay tradición en el país para entender a los docentes del sistema escolar como generadores, sino a lo sumo como consumidores del conocimiento “sobre” educación. El conocimiento “en la educación”, el saber pedagógico no es sistematizado, formalizado y aprovechado, ni lo reconocemos legitimo conocimiento. Poco avanzaremos optimizando sólo la relación entre el saber experto, que queremos fortalecer y la construcción de políticas públicas, sin extender la mirada y la obra hacia los docentes: como actores y no como auditores o receptores. Me refiero a la profesión magisterial como una “profesión cimentada en evidencia”. (Iván Núñez) ‘Los profesores, ellos no consideran la investigación propia del campo de la educación porque los investigadores no están dentro del aula, yo entiendo que puede ser un juicio exagerado y a mi juicio el resultado productivo no solo depende que podamos apoyar agendas de todos los actores que están sino que también por un problema de legitimidad.’ (Juan Cavada) c) Las propuestas de políticas y estrategias de imp lementación de políticas para el fortalecimiento del campo de la investigaci ón educativa nacional Principalmente, se encuentran consensos en la necesidad de políticas de fortalecimiento de vínculos entre la investigación, la política pública y la innovación; y de fortalecimiento del MINEDUC para el ejercicio del liderazgo necesario en la materia; en tanto se aprecian discrepancias respecto del rol



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excluyente del MINEDUC y respecto de las estrategias o instrumentos de fomento de la investigación educativa.

• Los consensos: Necesidad de institucionalización de una cultura investigativa; de vinculación entre investigación, política e innovación; de incremento de recursos; de fomento a la diseminación de resultados; de interdisciplinariedad y de fortalecimiento institucional del MINEDUC

Desde la perspectiva más global e inclusiva se observa consenso respecto de la necesidad de orientarse a políticas de institucionalización de una cultura de la investigación educativa, caracterizada por el rigor científico y la calidad de la producción, que permita establecer vínculos y redes nacionales internacionales, también de calidad, potenciadores y retroalimentadotes de la actividad investigativa. Se señala una opción de estrategia relativa a la creación de programas marcos, sobre la base de establecimientos de alianzas interinstitucionales. ‘creo que el propósito de este esfuerzo no es sólo el objetivo tangible de fortalecer la investigación y desarrollo. Hay que desarrollar una “cultura de investigación”, lo que tiene una significación mucho más amplia y potente. En otras palabras, el desarrollo de la investigación tiene que estar inmerso en un esfuerzo por desarrollar la cultura de investigación.’ (Iván Núñez) ‘creo que esto es más que una cuestión de cuantitativo vs. cualitativo, yo creo que hay criterios de rigor científico que hay que respetar en ambas tradiciones y yo creo que la comunidad académica que trabaja en este campo tiene que empezar a ser más critica, a realizar mas debate, mas seminarios… Ser expuesto públicamente y ser discutido y que los comentaristas vayan con la misión de encontrar los problemas y los defectos de los trabajos, y no sentir miedo o censurar eso. Si no hay esa cultura y esas prácticas, entonces no mejoramos nunca.’(Cristian Bellei) ‘…lograr institucionalización, lo que están planteando acá el problema es cómo haces continuidad, el siguiente paso es poder establecer a partir de esa institucionalización capacidades de conversación con otras realidades y ojala a nivel mundial, parte del proceso de elevación de nuestras capacidades’ (Pedro Montt) ‘deberíamos buscar también una mejor institucionalidad, desde el rincón que a mi me toca hacer investigación y desarrollo, la existencia de redes de colaboración en donde participan instituciones de educación superior y educación básica y media yo creo que es potencialmente muy interesante. Yo creo que deberíamos mirar un poco la historia de lo que se ha logrado hacer de líneas de investigación’. (Fidel Oteiza) ‘Creo que es absolutamente necesario ir mas bien a la creación de programas marcos, donde se pudieran dar asociaciones con centros, universidades y asociación de empresas con estos marcos de investigaciones.’ (Sergio Arzola) También se observa consenso entre los expertos en la percepción de una necesidad de generar políticas que fortalezcan el vínculo entre la investigación, la política pública y la innovación educativa: ‘Investigación que sirva de insumo y orientación para políticas públicas, para formación inicial docente, para mejorar el quehacer educativo en su conjunto’ (Loreto Egaña)



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“cómo lograr que tanto los hacedores de política, los investigadores como los docentes puedan de mejor manera unificar sus esfuerzos para fortalecer y consolidar el conocimiento en educación”. (Iván Núñez) ‘…fortalecer la relación entre la academia, la política pública y la enseñanza’ (Iván Núñez) ‘…investigación útil al diseño de política y a la toma de decisión de la política educativa’ (Pedro Montt) ‘que permita el apoyo de las decisiones de políticas publicas’. (Juan Cavada) Con menos fuerza y a partir de las debilidades antes planteadas, se observa consenso a la necesidad de políticas de incremento de recursos, en directa relación con la apertura de la posibilidad de un incremento de estudios longitudinales y exploratorios. El eventual incremento de recursos se operacionaliza en diversas opciones, tales como mayores fondos concursables (que son a su vez discutidos por otros expertos al constituir la columna vertebral de la política de inversiones sin una agenda clara de orientación de prioridades), incremento de becas de postgrado nacionales e internacionales, y en nuevas alternativas que promuevan la creatividad, la flexibilidad e innovación. ‘Mayores recursos, fondos concursables para proyectos de mediana y larga duración, que permitan formar y mantener equipos de investigadores es una condición, recurso y duración.’ (Loreto Egaña) ‘…establecer un cierto equilibrio entre una estrategia que busca generar coherencia y criterios para una asignación de recursos, pero sin embargo no hay que plantear una estrategia que ahogue a aquellas iniciativas que no están en las corrientes fundamentales, porque se muestra que la innovación viene de una corriente que no es mayoritaria. Entonces yo digo cuando estamos trabajando en educación es tener una estrategia articulada por la gente que trabaja en educación por su relación con el entorno pero puede haber iniciativas que están afuera, ahí hay creatividad y que de manera inteligente hay que aprovecharla. Esto es lo opuesto de un sistema de políticas publicas basada sólo en fondos concursables donde no hay ninguna orientación y porque el conjunto de los proyectos aprobados no sabemos a donde nos conduce, yo diría que hay que tener una estrategia que tenga las dos cosas, en lo fundamental orientación para el groso de los recursos y un espacio para la creatividad que esta fuera de las corrientes tradicionales.’ (Juan Cavada) ‘está bien priorizar pero tanto la investigación básica, como la investigación aplicada y hasta un poco fuera de tiesto y yo creo que toda política de investigación tiene que dejar este espacio abierto’ (Fidel Oteiza) ‘…abrir líneas de investigaciones longitudinales’ (Pedro Montt) ‘…más estudios pilotos y estudios longitudinales para poder evaluar impacto un poquito de experimentación ayuda a planificar mejor las intervenciones’ (Dante Contreras) ‘deberíamos tener como país una estrategia directa y decidida de aumentar las becas que otorga MIDEPLAN’ (Dante Contreras)



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‘… parte del proceso de elevación de nuestras capacidades tiene que ver con diseñar una estrategia y tiene que trabajar CONICYT y el Ministerio de Educación y ahí esta el sistema de becas’ (Pedro Montt) Y también con menos fuerza de la esperable a partir de las debilidades antes enunciadas, se encuentran sugerencias relativas a políticas de fomento a la diseminación de resultados, a pesar de haber sido consignados como debilidades principales. Especial mención merece un comentario relativo al manejo de nuevas variables que requiere el uso del canal digital, incorporando también la dificultad de la competencia entre canales de publicación tradicional v/s vía Internet. ‘Tener política de diseminación y discusión de resultados de las investigaciones. Mayores oportunidades (encuentros temáticos de investigación bien publicitados)’ (Beatrice Ávalos) ‘todo lo que ayuda a la circulación y comunicación del conocimiento, tenemos muy pocas publicaciones de calidad y yo creo que la ventaja que ofrece Internet y con ciertos criterios de calidad, o sea todo lo que implique favorecer la difusión es muy importante’ (Sergio Martinic) ‘…espacios de debates, congresos, seminarios, talleres también debiera ser un espacio que se estimule mas, hay poco evento y poco apoyo para ir a encuentros internacionales’ (Sergio Martinic) ‘hay que tener cuidado con esta cosa de publicaciones y red de Internet, porque compiten, pero no pidan las dos cosas’ (Ernesto Schiefelbein) En cambio, entre los ejecutores se observa un gran consenso al recomendar como medida prioritaria el incremento de la inversión para realizar investigación en el campo educativo (92%, 22 de 25), y en concordancia con las dificultades por ellos mismos señaladas, el aumento de la difusión de estos estudios (40%, 10 de 25).

Tabla 81 : Recomendaciones ejecutores de estrategi as y políticas para el fortalecimiento de la investigación educativa nacio nal

23 31,5%

10 13,7%

5 6,8%

7 9,6%

6 8,2%

7 9,6%

6 8,2%

7 9,6%

2 2,7%

25 100,0%

Incrementar la inversión

Incrementar la difusión

Ampliar las áreas de estudio

Focalizar en ciertas áreas de estudio

Incrementar las instancias de discusión deresultados (semin

Incrementar las publicaciones

Desarrollar un sistema unificado depublicación y difusión

Modificar las modalidades de asignaciónde recursos

Otra/s: Cuál/es:

Recomendaciones

Total

Casos % resp. col.

Nota: Por tratarse de una pregunta de respuesta múltiple, los % señalados en la columna de la derecha corresponden al % de esa respuesta en función de la totalidad de las respuestas, y no del número total de encuestados.



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Por su parte, los financistas ofrecen una amplia gama de recomendaciones para potenciar el campo de la investigación educativa en Chile, sin embargo, no se observa consenso en ninguna de ellas en particular. Dos de sus recomendaciones más recurrentes coinciden con las de los ejecutores: Aumentar la inversión en investigación educativa y Ampliar difusión de resultados; y agregan otras tales como: Fortalecimiento de la institucionalidad, Definición de una agenda de investigación, Ampliar la incorporación de formación en investigación a otras instancias y actores, Fomentar y mejorar postgrados y Formación de investigadores, y Descentralizar la investigación.

� Aumento inversión en investigación (CPEIP) (Arauco) � Fortalecer la institucionalidad de investigación de educación (UNICEF)(CONICYT) � Definir y socializar una agenda de investigación educativa(UNICEF) (CPEIP) � Incorporar la formación en investigación a todo nivel de instancias y actores (UNESCO)

(ARAUCO) � Fomentar y mejorar la formación de investigadores en educación y postgrados, becas

(Arauco) (CPEIP)(CONICYT) � Mayor difusión de los resultados de la investigación más allá del mundo académico,

creación de un sistema específico de información. (UNESCO) (Arauco)(CONICYT) � Descentralizar la investigación.(UNICEF)

Ejemplo del desarrollo de estas recomendaciones a continuación: ‘Fijación de prioridades temáticas en instrumentos públicos (ej. Conicyt) para que la investigación deje de responder a necesidades institucionales o de los investigadores’. (CPEIP) ‘Fortalecer la institucionalidad de investigación de educación’ (proyectos de desarrollo institucional, más formación de postgrado) (UNICEF) ‘Definir y socializar una agenda de investigación educativa de referencia Incentivar la creación de escenarios de discusión’ (UNICEF) ‘Instalar la investigación en los procesos de aprendizaje en todos los niveles. No es un tema exclusivo de especialistas y universidades’. (UNESCO) ‘Desarrollar desde los primeros años una cultura de investigación, cada vez más urgente por el cambio en los conocimientos, para asegurar la apropiación, por parte de los alumnos, de aprendizajes de calidad’. (UNESCO) ‘Otorgar a los profesores una base de formación en investigación que les permita ser investigadores en su medio’.(Arauco) ‘Mayor difusión de los resultados de la investigación más allá del mundo académico’. (UNESCO) ‘Estimular la mayor difusión de las investigaciones que se realizan actualmente, así como también la creación de nuevos escenarios de discusión donde puedan participar distintos actores educativos, no sólo del ámbito académico (coloquios, seminarios, congresos), y sobre todo estimular la traducción a propuestas concretas de los hallazgos de la investigación, que sean utilizables en forma expedita por los actores del sistema educacional.’ (Arauco) ‘Destinar mayores recursos para investigaciones. Crear o aumentar los fondos concursables, especialmente pensando en nuevos investigadores, así como también en proyectos relacionados con innovación pedagógica.’ (Arauco) ‘Fortalecimiento de centros de formación de investigadores en educación’. (CONICYT)



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‘Articular a los distintos actores que debiesen relacionarse para mejorar la pertinencia y la calidad de la investigación en educación: Investigadores de diversas formaciones, Docentes y Policy Makers’. (CONICYT) ‘Formación de alianzas estratégicas de trabajo con entidades públicas y privadas, nacionales e internacionales’ (CONICYT) ‘Se debe crear un sistema de información que recopile, filtre e identifique estudios sobre la efectividad de intervenciones educacionales (buenas prácticas, programas, textos escolares y políticas), además de resumir y divulgar información sobre los estudios de mayor calidad. Un ejemplo interesante a seguir es el ‘What Works Clearinghouse’, del Departamento de Educación de Estados Unidos (http://www.whatworks.ed.gov)’.(CONICYT) Otras recomendaciones recogidas desde los financistas dicen relación con dos niveles distintos: desde las políticas y desde el hacer propio de la investigación educativa: a) Desde las políticas: ‘Orientar la investigación de forma más eficaz hacia la formulación de políticas y prácticas educativas’. (UNESCO) ‘Desarrollar en el país una política de investigación educativa orientada al análisis de las situaciones educacionales con base para resolver los problemas’. (Arauco) ‘Exigir que toda nueva política o programa tenga asociado una estrategia de evaluación de impacto’ ‘Fortalecer la capacidad del Mineduc y otras instituciones para diseñar proyectos de investigación que informen la política educativa y poder servir de contraparte técnico a consultores externos’ (Banco Mundial)

b) Desde el hacer de la investigación: ‘Fomentar más aquella que tenga una visión teórico aplicada’.(Arauco) ‘Ampliar la mirada del campo educativo, desde lo escolar hacia otros espacios de aprendizaje y sus relaciones’. (UNESCO) Desarrollar modalidades diversas de investigación, incluyendo las de tipo participativo, para ampliar así los actores’. (UNESCO) ‘Generar una red de Investigadores a nivel nacional, de modo que permita incorporar todas las visiones a nivel país. No se trata de quien figura, sino que lo que hicimos permitió que la educación chilena sea otr’a. (Minera Escondida)

Entre los expertos convocados al Taller también se observa acuerdo respecto de la necesidad promover la interdisciplinariedad o intersectorialidad de la investigación educativa nacional.

‘el diseño de los instrumentos de fomento yo creo que hay que pensarlo detenidamente, primero que los instrumentos tienen que fomentar las interdisciplinariedad de las investigaciones.’ (Pablo González) ‘Necesidad de identificar las interrogantes más urgentes y significativas en el actual escenario, o sea no es sólo un asunto de temas o contenidos específicos, es preguntarnos sobre problemáticas amplias y ahí yo rescato una mirada intersectorial. Interlocutar con interrogantes que surgen en



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otros sectores (economía, salud, ciudadanía, gobernabilidad, medio ambiente etc.) que se conectan con educación y pueden servir de insumo para las políticas educativas mirando la sociedad en su conjunto, porque yo creo que de repente nos centramos en cosas muy puntuales que son necesarias, pero si entendemos que la investigación debe apoyar una política educativa, tenemos que ver desde educación a la sociedad en su conjunto. En la práctica se ha interlocutado con otras disciplinas, especialmente economía pero no con otros sectores de la realidad nacional.’ (Loreto Egaña)

• Protagonismo de lo público y necesidad de fortaleci miento institucional del MINEDUC

La mayoría de los expertos convocados al taller concuerda también en el rol protagónico que cumple y debe cumplir el MINEDUC en tanto modelo de capacidades, estándares de calidad, coordinación y articulación de la demanda con las necesidades y entre las reparticiones, por lo que ven la urgente necesidad de diseñar e implementar políticas de fortalecimiento institucional del MINEDUC que le permitan ejercer este liderazgo a través de instrumentos de fomento pertinentes y de una eficiente y eficaz gestión de la calidad, en las prácticas y las coordinaciones. Se señalan elementos como la incorporación de un equipo de investigación permanente y del más alto nivel, capaces de articularse como puentes desde la elaboración de los términos de referencia, luego en la contraparte técnica y finalmente en la gestión del vínculo entre los resultados, las políticas y la innovación. ‘Un protagonismo claro del Ministerio en este ámbito. Distinguir rol de CONICYT encargado de la investigación básica y general El ministerio de educación necesita investigación adecuada a sus políticas’ (Loreto Egaña) ‘…Fortalecimiento institucional del Ministerio , nosotros deberíamos tener un equipo de investigación en el ministerio de educación, que pueda apoyar de manera permanente las políticas educacional’ (Dante Contreras) ‘…El Ministerio tiene que abordar no solo los tema de fomento sino que de gestión de calidad: es un tema tremendamente debatido o sea quien se arroga el derecho de juzgar a los otros con que son de buena calidad’ (Pablo González) ‘Conectar agencias que operan los recursos: El Mineduc mueve una enorme cantidad de recursos que tienen alguna conexión con investigación (en sentido amplio), pero con total desconexión entre las agencias que operan estas platas; un ejemplo, acá no hay nadie del Mecesup y en estos momentos ellos están licitando 22 mil millones para temas cercanos a la investigación: mejorar currículo de universidades, crear doctorados, contratar doctores, etc. Hay también otros lugares del Mineduc que producen mucha información y podrían ser lugares donde radicar algunos fondos para aprovecharla más: Simce, evaluación de docentes, etc. ‘(Juan Eduardo García Huidobro)

‘El Ministerio tiene que sumar sus recursos, porque tienen que ser de alta calidad y poner la vara lo más alto. De manera que la desarticulación atenta contra la calidad que lo que el ministerio puede pedir y por lo tanto hay que poner mucha atención en los términos de referencias y las contrapartes técnicas que después evalúan y aceptan los informes’. (Cristian Bellei)

‘Este ejemplo de la evaluación de programas y políticas como un campo de investigación, que es súper productivo y que el ministerio tiene todo el control para dar un salto en calidad. Puesto así las



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cosas el ministerio tiene que pensar si el departamento de estudios debería estar en la división de planificación y presupuesto.’ (Cristian Bellei)

‘El Ministerio hace énfasis en el tema de políticas nacionales, pero hay otros temas que son importantes y que son de la mirada de fomento dentro del ministerio y de CONICYT y que tiene que ver con los niveles intermedios y mas micro que son las prácticas y el nivel meso que son las coordinaciones y yo creo que al mirar las ausencias debiéramos pensar que los instrumentos son distintos para cada nivel y para el nivel nacional tiene que haber una coordinación respecto a la agenda mas directamente en las investigaciones macro, en como inciden en las políticas y como se evalúan y tiene que ver la creación de instrumentos de fomento que permitan el desarrollo de investigaciones en otros niveles.’ (Pablo González)

• Los disensos: Protagonismo de lo público v/s apuestas por el incremento del protagonismo de lo privado; instrumentación de políticas.

Pese al mayoritario acuerdo respecto del protagonismo ministerial en estas materias, algunos expertos (vinculados al Estado) matizan el protagonismo de este rol con una necesidad de otorgar protagonismo a otros actores, o bien articularse y compartirlo con otros, posibilitando una mayor autonomía al no depender de los requerimientos ajustados a las necesidades ministeriales. ‘…necesitamos construir una capacidad muy superior de investigación y no es un fortalecimiento que tiene que estar en el ministerio, no solamente sino que en todo el sistema, articulada y que permita el proceso de adaptación a los campos y que permita el apoyo de las decisiones de políticas publicas.’ (Juan Cavada) ‘Hay una tensión, de que todo lo tiene que hacer el Estado y hay necesidades en esa visión, pero quizás en este campo es donde con mayor fuerza se requiere la autonomía pero no financiera pero sí del conocimiento y del pensamiento’ (Sergio Martinic)

Otro grupo de expertos postula que la clave estaría en relevar y estimular de la participación del sector privado, lo que permitiría una efectiva independencia de los exclusivos intereses ministeriales a la hora de producir conocimiento. “El sector privado debería aportar mas en la investigación, pero en lo que son los enfoques y las líneas tenemos que promover una autonomía propia del campo y que yo creo que por la autonomía propia de la investigación se va a acercar a las necesidades del sistema, pero si tenemos que abrir la posibilidad que el MODEM de esos problemas, el tipo de información que se utiliza, la metodología tiene que tener autonomía, son opciones’ (Sergio Martinic) ‘… pienso en el tema del consorcio investigativo en Estados Unidos en que participan 12 universidades en que el ministerio de educación a nivel federal, revisa con ellos la agenda de investigación a cinco años y yo creo que hay que pensar el diseño institucional y buscar elementos innovativos y el detectar centros de excelencia y llegar a un acuerdo de agenda de investigación me a parece apropiado, hay que pensar esto en términos de sistemas y yo creo que seria interesante el tema del fomento de lo privado, la inversión privada podría hacer mucho, ellos son los principales beneficiados y que pongan recursos y que se debería pensar y fomentar’ (Pablo González)



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• Las estrategias para el fortalecimiento del campo d e la investigación educativa nacional

Respecto de los instrumentos que se proponen para el fomento a la investigación, se observa una alta dispersión de ideas entre los expertos convocados. Mientras algunos se inclinan por la generación de ‘masa crítica’, a través del fortalecimiento de los postgrados (algunos defienden la formación en el extranjero, otros la formación en el país), o de las facultades de educación, asumiendo que son ellas las depositarias fundamentales de la tarea investigativa, que no corresponde al profesor, quien debe ocuparse prioritariamente de la docencia. Otros apuestan al fortalecimiento de la formación inicial de los docentes, incorporando elementos de investigación educativa en ese proceso y asumiendo que deben ser considerados como parte legitima del proceso de producción de conocimientos sobre educación, y no sólo como consumidores constituyéndose en investigadores.

La operacionalización económica de la generación de masa crítica se inclina por incrementar y mejorar el sistema de becas de postgrado nacionales e internacionales e incluso se sugiere ampliar las capacidades aplicando el principio de ‘discriminación positiva’ apoyando a los centros que actualmente no muestran estándares mínimos de calidad.

• Creación de masa crítica a través del Fortaleciment o de las Facultades

de Educación y Postgrados

‘…Creación de capacidades de creación de masa critica’ (Pedro Montt) ‘No hemos tenido una política de fortalecimiento adecuado a las Facultades de Educación (Dante Contreras) ‘Fortalecer Facultades de Educación: Un segundo lugar de investigación a fortalecer son las Facultades de Educación. Mucho más importante que dictar unos cursitos para que los alumnos aprendan a investigar es que las y los profesores de esas facultades investiguen. Hay que generar capacidad de investigar en las facultades, de lo contrario seguirán siendo débiles y esta debilidad no se arregla con centros apartes.’ (Juan Eduardo García Huidobro) ‘…la ampliación de las capacidades de investigación no sólo debe limitarse a ofrecer mayores y mejores oportunidades a jóvenes investigadores para que hagan la carrera académica, o a apoyar la creación de más centros de alta excelencia, que bienvenidos sean. Hacen falta nuevos Criterios de política pública de fomento. Tras los apoyos públicos subyace el criterio de distribución según excelencia académica. Es un criterio acertado, pero que tiene el peligro de ser concentrador y no contribuir a la ampliación de las capacidades de investigación. Necesitamos complementar el principio de excelencia con otro de “discriminación positiva” para apoyar a académicos de mediana excelencia, pero que trabajan en condiciones institucionales adversas, cuyas capacidades no se deben desperdiciar sino aprovechar y estimular. Apoyar también a centros o unidades situados en ámbitos limitantes pero estratégicos. Me refiero particularmente a los que se ubican en las instituciones de formación de docentes, en las cuales es indispensable y urgente, echar bases para el desarrollo de la “cultura de investigación” en las nuevas generaciones de maestros y en las escuelas y liceos. No hay que no ponerlos a competir según una lógica general excelencia sin que aplicar un criterio de apoyo especial, para que contribuyan a ampliar el campo. No hay que guiarse sólo por la excelencia. Deben contemplarse mecanismos especiales y apoyar a los que no la tienen según los estándares más altos… complementar el principio de excelencia con el de discriminación positiva o acción afirmativa, hacia investigadores y centros de mediano desarrollo y



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particularmente los que hacen formación de docentes…. estudiar la diversidad de centros de generación de conocimiento, en sus contextos.’(Iván Núñez) ‘…postgrado y fortalecer los magíster, sino hay masa critica no vamos a desarrollar ningún campo’ (Sergio Martinic) ‘… Un tercer lugar son los doctorados en educación “en Chile”. Es muy importante tener más y mejores programas (hoy sólo tenemos un doctorado con certificación). Me parece más ventajoso para el país que la mayoría de los futuros doctores se forme acá y desarrolle sus investigaciones acá. Además sería fecundo que, en su proceso de doctorado tenga un tiempo no menor a un año en una universidad externa, que use un lenguaje distinto al español, pero en el entendido que va con una temática al menos predefinida acá y vuelve a completar su investigación acá.’ (Juan Eduardo García Huidobro) ‘… Parte del proceso de elevación de nuestras capacidades tiene que ver con diseñar una estrategia y tiene que trabajar CONICYT y el Ministerio de Educación y ahí esta el sistema de becas’ (Pedro Montt) ‘Deberíamos tener como país una estrategia directa y decidida de aumentar las becas que otorga MIDEPLAN por ejemplo para que los educadores y otras disciplinas interesadas en educación vayan hacer doctorados y así se vayan fortaleciendo las facultades de educación’ (Dante Contreras)

• Para la vinculación de docentes al trabajo investig ativo

‘Y también creo que es importante y es un tema que no hay que olvidar, la ética, cuando dicen involucremos profesores, que ellos quieran estar’ (Beatrice Ávalos) ‘Formación inicial, los educadores deben contar con formación en investigación para observar sus prácticas y para utilizar la información producida por la investigación Desarrollo de investigación en las instituciones formadoras de docentes. La voz de los educadores en investigación es necesaria y en la actualidad es débil’ (Loreto Egaña) ‘…Formación de investigadores es clave y son muy pocos los cursos de investigación en las mallas curriculares, es muy reciente este tema de una investigación educativa o de un profesor que sabe algo mas de investigación, entonces formación es muy importante’(Sergio Martinic) ‘…Un ejemplo: en las carreras o facultades de formación de docente no basta la oferta de cursos de metodología, sino que se practique investigación, en el sentido que cada curso o cada materia o cada parte del proceso formativo asuma la lógica investigativa, para que esta enriquezca la formación de los estudiantes de Pedagogía. Así se logrará que después los docentes del sistema escolar incorporen la investigación a sus prácticas.’ (Iván Núñez) ‘Aumentar el capital humano y me parece y esto se resuelve cambiando la docencia misma universitaria en la formación de los educadores, hay muchos investigadores y doctores jóvenes que no tienen mucho tiempo de investigar’. (Sergio Arzola) ‘Se plantea que sólo se puede avanzar, en la medida que se vaya consolidando y mejorando la relación entre los “hacedores de política”, los “investigadores académicos” y un tercer socio, “los docentes del sistema escolar” que, en los países avanzados, ya consideran como parte legitima del proceso de generación de conocimientos sobre educación, ya no tanto como consumidores, que lean investigación, sino que como productores de conocimientos. Es válido constituir a la profesión docente en una profesión basada en evidencias y hacer de cada docente un investigador de un tipo distinto y a su modo. La relación triangular propuesta debería ser orientadora para nosotros.’ (Iván Núñez)



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‘Talleres que enseñen a presentar propuestas y ofrezcan crítica constructiva a diseños existentes. Usar para ello, investigadores con experiencia. Talleres que enseñen el uso de metodologías combinadas ilustrando con ejemplos de buenos y malos estudios. (Beatrice Ávalos) ‘No creo que necesitemos mas cursos de investigación educativa, lo que necesitamos es sentarnos a tener masa crítica que discuta y que cada profesor sea también un investigador, para eso surgieron que hayan talleres que enseñen a presentar propuestas y ofrezcan criticas constructivas a diseños existentes’ (Beatrice Ávalos) ‘Como el educador está mas cerca del sistema, no sólo la alta política sino que la escuela, y acercar mas la problemática de la investigación y los lenguajes al trabajo con profesores y yo creo que es un factor de calidad el uso de la investigación en la sala de clases y que nuestros temas tienen que tener un tema muy claro como objeto de la problemática de la sala de clase que ha estado poco abordado y con poca prioridad, yo creo que hay que es muy importante generar el máximo de vinculo entre investigadores y profesores’ (Sergio Martinic) ‘Pensar en la carrera del investigador que es una forma de fortalecer y fomentar el campo de investigación’ (Sergio Martinic)

Finalmente, algunos expertos manifestaron aisladamente algunas apreciaciones y sugerencias que se exponen a continuación, relativos a la necesidad de relevar en la investigación el estudio de procesos y no sólo de productos, así como la investigación cualitativa contrarrestando la predominancia que ha tenido la investigación cuantitativa; la necesidad de acompañar las políticas, así como de mecanismos de regulación y transparencia; hasta señalar que el actual ‘estado inmaduro del diagnóstico’ no permite aún la propuesta de políticas, que implicarían en este momento un riesgo de error muy alto. ‘Combinar estudios evaluativos con estudios de procesos que acompañen los diversos programas a ser evaluados’ (Loreto Egaña) ‘Mayor presencia de diseños cualitativos, de comprensión de procesos que permitan efectivamente promover cambios. Ej .qué pasa con los docentes, porqué no mejoran sus prácticas combinar el estudio riguroso del impacto de un programa por ejemplo, de una determinada política, con una pregunta o una mirada de por qué se llega a esos resultados y eso no hay por que separarlo, se puede hacer en un solo estudio utilizando diseños mixtos, que finalmente los acerca más a una investigación y eso ha faltado desde el ministerio’ (Loreto Egaña) ‘…la importancia del acompañamiento de políticas, se hace poco y cuando se ha hecho, por ejemplo en el caso del SNED se ha podido mejorar.’ (Juan Eduardo García Huidobro) ‘mecanismos de regulación y transparencia son necesarios’ (Sergio Arzola) ‘Me hace mucha falta ahora, una mirada mas regionalista, creo necesario que la educación se regionalice mas y no se centralice y en ese sentido son las planificaciones estratégicas de las comunas, de las regiones en materias de educación, que no están teniendo apoyo suficiente para hacer un proceso fundamentado.’ (Sergio Arzola) ‘estado inmaduro de nuestro diagnóstico, ese bien difícil empezar a proponer políticas y nos podemos equivocar’(José Joaquín Brunner)



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d) Las propuestas de temas y líneas prioritarias pa ra la investigación educativa nacional Se detecta entre los expertos convocados al Taller acuerdo en al menos 6 temas o líneas de investigación que debieran ser priorizados en la agenda educativa en opinión de los expertos: didáctica, formación inicial docente, formación continua, prácticas pedagógicas, financiamiento de la educación y metainvestigación. Estos temas se proponen dado el escaso nivel de desarrollo y/o profundidad que han alcanzado hasta el momento, o bien dada la alta especificidad y puntualidad de los estudios efectuados, lo que no permite su uso pleno en política pública ni en innovación.

• Didáctica ‘…Tema didáctica y aparece bajísimo y probablemente las investigaciones que hay de didácticas son especificas e imposibles de aprender de ahí y eso tiene que ver con escuelas y capacidad de desarrollo y entonces ahí es un punto que yo haría mucho énfasis de los focos, decimos formación docente pero lo que ocurre en la practica cotidiana que sabemos’ (Pedro Montt) ‘Otro campo con poco desarrollo es el de las didácticas’. (Juan Eduardo García Huidobro) ‘aquí didáctica ha sido dicha varias veces, a mi me ha tocado participar en el análisis de varias escuelas del país y no tenemos personas en didáctica y mucho menos personas en didáctica que estén capacitadas para hacer investigación y yo creo que eso es una debilidad enorme como país’. (Fidel Oteiza) ‘en la discusión publica no se comenta cual es el problema de la educación en Chile, cómo es posible que en Chile el 50% de los niños no aprenda a leer en Chile’ (Ernesto Schiefelbein)

• Formación Docente ‘Necesitamos estudios que proporcionen material para la formación docente: sobre estrategias de enseñanza, sobre participación de estudiantes en la vida escolar, sobre vidas e historias de profesores, sistemas nacionales de educación, etc’. (Beatrice Ávalos) ‘Formación docente que es uno de los que figuran con mayor número de estudios , de acuerdo a mi conocimiento, incluye muchos estudios descriptivos y analíticos de experiencias e innovaciones en la formación docente, en ámbitos específicos (por ejemplo, en la formación en ciencias, en educación física, en educación parvularia o diferencial, por mencionar algunos) pero faltan estudios que permitan reorientar procesos de formación inicial y de acreditación de carreras de pedagogía ( condición obligatoria desde 2008). Sería importante contar con buenos estudios que permitan conocer la consistencia entre los diseños curriculares, los sistemas de evaluación y el cumplimiento de los estándares de formación inicial. (Carlos Eugenio Beca) ‘No se conoce mucho cómo se forman profesores, entonces no tenemos informes sólidos, sabemos que los futuros profesores hacen sus clases pero nadie se las evalúa, en ninguna parte quedan escritas las clases y así unas 20 cosas que sabemos de la evaluación pero no se han investigado’ (Ernesto Schiefelbein)



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• Formación Continua

‘Formación continua, es necesario pasar desde estudios evaluativos puntuales sobre niveles de satisfacción y resultados de corto plazo de programas específicos de perfeccionamiento. a estudios más generales acerca del impacto en el desempeño docente y las prácticas de enseñanza del conjunto de acciones públicas y privadas de capacitación’. (Carlos Eugenio Beca) ‘la formación continua que son áreas que son menos investigadas dentro del nivel escolar’ (Pablo González) ‘Yo quiero insistir en una idea que es básica, la educación y su finalidad es el cambio por lo tanto, un proceso educativo que no produce cambio no es educar, sin embargo nuestras investigaciones en educación y la sustentabilidad en cambio esta casi ausente y el problema de las políticas publicas en Chile es eso, se ha invertido mucho, ha crecido mucho y hemos tenido malos resultados, cuando el cambio llega a una escuela dura uno o dos años, creo que es un tema que debería ser analizado, pienso que un camino es el análisis del comportamiento de los actores, yo creo que no hemos profundizado mucho en por que la gente actúa de determinada manera en educación, por que sigue haciendo tantos cursos de perfeccionamiento para seguir haciendo lo mismo y eso tienen que ver con lógicas de comportamiento de las personas y mientras no lo estudiemos se van hacer miles de planificaciones y proyectos’. (Sergio Arzola)

• Prácticas Pedagógicas ‘Necesitamos estudios que nos permitan conocer como funcionan las acciones educativas – los procesos – los cuellos de botella, con publicaciones que no teman contradecir los mensajes oficiales’. (Beatrice Ávalos) ‘Qué esta pasando al interior de las escuelas y hay que aprender mas de lo que ocurre dentro y todos lo que hemos hecho cosas cuantitativas hemos visto la foto por fuera y no hemos entrado dentro de la escuela y eso es un desafío’. (Dante Contreras) ‘Que nuestros temas tienen que tener un tema muy claro como objeto de la problemática de la sala de clase que ha estado poco abordado y con poca prioridad’ (Sergio Martinic) ‘Necesario ahondar sobre las prácticas pedagógicas y ver los temas que se podría insistir’. (Sergio Arzola)

• Financiamiento ‘Financiamiento y descentralización, se ha debatido demasiado durante 25 años con muy poco conocimiento de base. Es fundamental tener evaluaciones objetivas de la gestión municipal y saber con precisión bajo qué condiciones ésta puede realmente asegurar calidad educativa. Temas como la relación entre el poder político local y la gestión educacional, la relación entre sostenedores y escuelas y el margen de decisión que éstas poseen, la articulación entre la administración municipal y la acción ministerial, en el nivel de las políticas públicas y de la supervisión, el rol de las secretarías regionales y direcciones provinciales, son, entre otros, temas sobre los cuales faltan evidencias para fundar cambios institucionales. Asimismo, el mundo de la educación particular subvencionada, los motivos que explican su fuerte expansión, el impacto del financiamiento compartido, los mecanismos de selección, son otros temas que requieren mayor estudio’. (Carlos Eugenio Beca) ‘Los estudios de financiamiento están ausentes’ (Dante Contreras) ‘Financiamiento’ (Fidel Oteiza)



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• Metainvestigación ‘Estamos en un proceso de “meta investigación” y sería bueno que en el listado de temas de investigación incluyera este ítem, para conocer sobre su presencia. Al respecto, hay que hacer mucho más. Los estados del arte tienen que ver con esto’. (Iván Núñez) ‘Muy pocas universidades de educación no han tenido apoyo de los MECESUP para estudiar y así se explica la cantidad de investigaciones que hay a niveles de los profesores, porque hay plata para hacerlo, sin embargo las facultades de educación deberían ser incitadas a mirarse y criticarse en lo que se está haciendo, para el desarrollo de la educación y la investigación, nosotros estamos haciendo un profundo análisis, un diagnostico en Chile y que hacen las facultades de educación’ (Sergio Arzola) ‘Planteo que investiguemos más sobre la interioridad de los centros y sobre sus relaciones con su correspondiente entorno, sobre quienes se relacionan. Hay que afinar la mirada sobre la dimensión institucional de la producción de conocimiento. Se ha hablado aquí, con razón, de la heterogeneidad del campo Esa mirada debiera traducirse en interrogar a los distintos centros generadores de conocimientos, considerándolos en función de su contexto y no sólo según un estándar académico universal. Hay que preguntarse con quiénes cada centro tiene interlocución y a quienes mira. Así, la evaluación de las capacidades del centro pueden ser muy distintas. Hay centros que están mirando hacia el poder político, tienen interlocución con él y se justifican en función de eso. ( aquí no están presentes, pero sabemos de los casos del Centro de Estudios Públicos, de Instituto Libertad y Desarrollo, que han incursionado en nuestro campo)’.( Iván Núñez) También se detectan acuerdos, aunque más relativos, respecto de la necesidad de priorizar líneas de Investigación Comparativa, Evaluación de Políticas; Educación Superior y Desarrollo Curricular.

• Investigación comparativa ‘Necesitamos estudios comparativos y tenemos que saber en qué condiciones están establecidos sus procesos educativos. Frente a las declaraciones de políticas de que lo que se hace en (por ejemplo, Japón es bueno), investigar la investigación sobre esas políticas y acciones (¿qué conocimiento nos ofrecen?)’ (Beatrice Ávalos) ‘Por último se ha empezado a mirar mucho para fuera, lo que es bueno, pero hay que hacerlo en forma más sistemático: falta mucho más educación comparada, pero viendo contextos y no extrapolando cosas’. (Juan Eduardo García Huidobro)

• Evaluación de Políticas

‘Un componente importante de esto es la evaluación de políticas, que es el área que más le importa al Ministerio. Es verdad que en el campo de la investigación hay muchos temas debatibles, pero respecto a la evaluación de políticas y programas se ha avanzado mucho, especialmente en el área metodológica. El ministerio debería estar a la altura en esos estándares, hay que exigir el estado del arte en evaluación de programas, ya que el Ministerio tiene todo el control de lo que puede pedir’. (Cristian Bellei) ‘Y relacionado con eso, es la forma en que nosotros hemos estructurado el currículo, nosotros hemos vividos unos cambios, allá por los años ´60 teníamos 6 y 6 y tenemos hoy día una estructura de 8 y 4 y hemos pasado entre medio a cosas tan fuertes que tenemos 10 años comunes en Chile y doce años obligatorios para toda la educación y no hay ningún reflejo de esas dos tremendas decisiones en la forma en que se esta haciendo la formación de profesores, educación técnico profesional en Chile no existe, solo hay 10 años comunes y la necesidad que los



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establecimientos preparen a los estudiantes para lo que viene, el sistema publico no lo hace y yo creo que lo que es la estructura del currículo’. (Fidel Oteiza)

• Educación superior

‘Educación superior ausencia en temas de en su conjunto donde la formación inicial es parte de ella, yo creo que hay más que lo que el estudio nos muestra, por lo que creo que el estudio hay que ampliarlo e ir enriqueciéndolo’ (Carlos Eugenio Beca) ‘el nivel de educación superior’(Pablo González)

• Desarrollo Curricular

‘En Chile está mal instalado el concepto de desarrollo curricular, es la base de toda una línea de investigación y desarrollo en la cual permite generar productos que hacen que lo que le preocupo a Ernesto antes puedan cambiar, profesores sin instrumentos validados tienen que hacer lo mismo, no hay siquiera financiamiento para la producción de instrumentos, entonces desarrollo curricular es algo que hay que mirar y hay que mirar en serio’. (Fidel Oteiza) ‘Los textos siguen sin evaluarse, sabemos que los textos son de las pocas cosas medidas que tienen efecto en el aprendizaje de los alumnos, es el más alto indicador de resultados de los alumnos medidos. Entonces los textos que se deberían evaluar no se han evaluado’. (Ernesto Schiefelbein) Finalmente, algunos expertos sugieren aisladamente priorizar algunas líneas de investigación, tales como: Investigación Teórica (Pensamiento Educativo, Filosofía y Política de la Educación); Características del Profesorado; Evaluación Docente; Interculturalidad; ‘Efecto Pares’; Nivel Preescolar y Educación y Trabajo. ‘Hace mucha falta investigación teórica, ya que teóricamente estamos muy débiles…falta más elaboración y discusión crítica en todo lo que es pensamiento sobre educación, filosofía política en educación. En Chile estamos discutiendo con ideas muy simples y creo que hay dilemas teórico-políticos importantes en términos de las relaciones entre sistema educativo y sus características y democracia, justicia y equidad, por ejemplo’. (Juan Eduardo García Huidobro) ‘Llama la atención la escasa presencia de estudios sobre características del profesorado. Aquí tenemos un tema clave a relevar. Tanto porque estamos discutiendo carrera docente, como también porque el tema de formación inicial y continua está íntimamente ligado a ello. ¿Cuánto se condiciona el rol del docente en la escuela por la formación y cuánto por una cultura escolar y de la profesión que lo moldea más allá de su formación inicial o continua? (Carlos Eugenio Beca) ‘Se están generando diversas investigaciones a partir del proceso y los resultados de la evaluación docente y eso sería muy importante potenciarlo. (Carlos Eugenio Beca) ‘Interculturalidad sigue siendo una deuda’. (Juan Eduardo García Huidobro) ‘Qué pasa en el entorno, que circunda a estos niños su barrio, su colegio, discutir mas el efecto par y como esto podría afectar al rendimiento de los niños’. (Dante Contreras) ‘Niveles como el preescolar que es clave’(Pablo González) ‘Educación y Trabajo hice un trabajo para la CEPAL y me encontré con que no hay investigaciones que den cuenta lo que es educación técnica profesional en Chile y estamos invitando a la mitad de



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la matricula de nuestros adolescentes que son un sector critico de nuestro país, a un área donde Chile no sabe nada’. (Fidel Oteiza)

Los temas que los ejecutores encuestados señalan más recurrentemente que debieran ser prioritarios coinciden con los señalados por los expertos en el taller: Formación Docente y Calidad de la educación (ambos con 63%, 17 de 27); Equidad de la educación (52%, 14 de 27) y Formación inicial (41%, 11 de 27). Tabla 82 : Temas de investigación educativa a prio rizar según ejecutores

9 6,9%

2 1,5%

9 6,9%

17 13,0%

11 8,4%

9 6,9%

14 10,7%

17 13,0%

2 1,5%

3 2,3%

4 3,1%

1 ,8%

7 5,3%

4 3,1%

5 3,8%

1 ,8%

1 ,8%

1 ,8%

1 ,8%

5 3,8%

3 2,3%

1 ,8%

4 3,1%

27 100,0%

Eficacia escolar o procesos e institucioneseducativas


Gestión escolar/función directiva

Formación Docente

Formación inicial

Formación continua





Análisis global del sistema educativo


Aspectos pedagógicos

Didáctica

Metodologías de aprendizaje


Empleabilidad



Evaluación/medición educacional

Informática educativa/TIC

Perfeccionamiento docente

Otra: Cuál (es)

Áreasprioritarias

Total

Casos % resp. col.

Nota: Por tratarse de una pregunta de respuesta múltiple, los % señalados en la columna de la derecha corresponden al % de esa respuesta en función de la totalidad de las respuestas, y no del número total de encuestados.



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Tabla 83 : Temas de investigación educativa, en ca tegorías inclusivas, a priorizar según ejecutores

14 11,0%

17 13,4%

2 1,6%

2 1,6%

1 ,8%

1 ,8%

15 11,8%

9 7,1%

38 29,9%

16 12,6%

1 ,8%

3 2,4%

1 ,8%

3 2,4%

4 3,1%

27 100,0%







Eficacia/eficiencia educativa

Gestión escolar/Función directiva

Formación y perfeccionamiento docente

Pedagogía




Informática educativa (TICs)

Análisis Global del sistema educativo

Areasrecomendadas

Total

Casos % resp. col.

Si los temas son agrupados en categorías más inclusivas, los que resultan prioritarios para los ejecutores son: Formación y perfeccionamiento docente (29,9% de las respuestas); Calidad de la Educación (13,4% de las respuestas); Pedagogía (12,6% de las respuestas); Eficacia y Eficiencia educativa (11,8% de las respuestas) y Equidad de la educación (11% de las respuestas). Una situación similar de gran dispersión temática se observa entre las prioridades señaladas por los financistas, sin focalizarse en ningún área en particular. Sin embargo, los temas más recurrentes son también formación docente, prácticas docentes, eficacia y efectividad escolar; y dos áreas que en el caso de los ejecutores figuran con menos peso: convivencia escolar y gestión y financiamiento educativo:

1. Formación docente (Arauco) (UNESCO) 2. Prácticas Docentes. (Banco Mundial) (Arauco) 3. Efectividad y Eficacia escolar. (UNICEF) (Banco Mundial)(UNESCO) 4. Convivencia escolar (UNICEF) (CPEIP) 5. Gestión: curricular, escolar, técnica pedagógica, de sostenedores

(Arauco) (CPEIP) 6. Financiamiento y costos de la educación (UNICEF)



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Los financistas, además, señalan aisladamente una serie de temas prioritarios, que sólo son mencionados por uno o dos de ellos:

a. Teoría del cambio b. Calidad de la educación, mejora de las políticas de calidad c. Equidad d. Descentralización e. Ruralidad f. Empleabilidad g. Escuela y comunidad h. Deserción escolar i. Perfeccionamiento de uso de estadísticas educacionales j. Visiones y Procesos de aprendizaje que superan lo escolar k. Financiamiento de la educación l. Desarrollo profesión docente m. Desarrollo profesional continuo n. Marco para la buena enseñanza (evaluación desempeño, red

maestros de maestros, asignación excelencia pedagógica) o. Perfeccionamiento docente (talleres comunales y pasantías) p. Acreditación instituciones oferentes de perfeccionamiento q. Nuevo marco curricular párvulos r. Pedagogía para la diversidad s. No discriminación y educación intercultural t. Didáctica de las ciencias u. Educación cívica v. Directivos y supervisores w. Asesoramiento educativo efectivo x. Evaluación impacto políticas y programas y. Rediseño de políticas a través de investigación en educación (IED)

Ejemplos del desarrollo de estas ideas son los siguientes: ¿Qué hacen las escuelas exitosas en Chile? Cómo se podrían replicar estas experiencias en otras escuelas? (Banco Mundial) ¿Cómo son las prácticas de los buenos docentes? Se podría aprovechar mucho la información que se recoge para el sistema de evaluación docente para producir investigación de alta calidad que contribuya a mejorar las prácticas docentes.(Banco Mundial) ‘Qué aspectos deben priorizarse desde el punto de vista de la administración de los recursos económicos y humanos sin descuidar los aspectos técnicos pedagógicos’. (Arauco) Teoría del cambio, como un elemento central para lograr la transferencia al aula de los aprendizajes adquiridos en la formación inicial y perfeccionamientos posteriores. (Arauco) Didáctica de las ciencias Visiones y Procesos de aprendizaje que superan lo escolar Empleabilidad (UNESCO)



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La vinculación de las unidades educativas con su entorno como polos de desarrollo y participación comunitaria. Esto debido a que una escuela o jardín puede ser un irradiador de educación si funcionara después de los horarios. Cómo controlar y medir eficazmente la deserción escolar, a través de plataforma educativa común a nivel de país que permita controlar toda la información que surge de cada escuela. (Minera Escondida) Pedagogía para la diversidad Financiamiento y costos de la educación Asesoramiento educativo efectivo No discriminación y educación intercultural. ‘Perfeccionar los sistemas estadísticos de educación los que si bien en lo general son adecuados presentan algunas limitaciones relevantes que deben atenderse. Se requiere más desagregación de información de los participantes en el proceso educativo (por ejemplo minorías étnicas, inmigrantes, alumnos con Necesidades Educativas Espaciales) incorporar perspectiva territorial a esos sistemas de información, mejorar la comunicabilidad de estos sistemas con otros, para mejorar la sinergia de las políticas sectoriales e intersectoriales’ (UNICEF) ‘Uno de los principales aspectos es la investigación relacionada con la mejora de las políticas de calidad (la incorporación de mejores prácticas y rediseño de políticas) a través de investigación en educación (IED)’ (CONICYT) Evaluación de impacto de políticas y programas . Cuando se introduce un nuevo programa en Chile (por ejemplo, Liceos Prioritarios, P900, etc.), rara vez se piensa en cómo se va a evaluar su impacto en los aprendizajes. Si, en cambio, fuese la práctica general que al momento de introducir un nuevo programa o política educativa se debe tener bien pensado cómo se va a medir su impacto (y distinguirlo de otros factores a través de un buen diseño de evaluación que incluya un grupo de control adecuado), se podría mejorar la implementación de muchos programas en Chile y saber bien cuál ha sido su impacto. (Banco Mundial) Financiamiento de la educación Calidad de la educación Equidad Descentralización Marco para la buena enseñanza (evaluación desempeño, red maestros de maestros, asignación excelencia pedagógica) Perfeccionamiento docente (talleres comunales y pasantías) Acreditación instituciones oferentes de perfeccionamiento Nuevo marco curricular párvulos Directivos y supervisores Educación cívica (CPEIP)



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6. CONCLUSIONES

6.1. Conclusiones en torno a los objetivos 1 y 2: C atastro y Temáticas de los estudios 6.1.1. Los estudios analizados: año de inicio y dur ación

� Se observa que una relativa concentración de estudios entre el año 2001 y 2006, señalando cifras mucho mayores a la segunda mitad de los años 90. Llama la atención la escasa cifra del año 2007 lo que permite hipotetizar una cierta tendencia a la aprobación e inicio de proyectos hacia el segundo semestre de cada año.

� Respecto de la duración de los estudios se observa que el 77% de ellos

tiene una duración inferior a 24 meses y que aquellos que superan los tres años de duración son en torno al 8%.

6.1.2. Análisis de la inversión llevada a cabo en e studios educativos

� Existen importantes dificultades para acceder a la información que da cuenta de los montos invertidos en el período (1995-2007) en estudios educativos. a) en primer lugar las limitaciones de información consistentes en la no consignación del dato por parte de los investigadores; b) una quinta parte de los estudios están constituidos por papers y por lo tanto no registran un costo formal o directo y c) la casi totalidad de los estudios dispuestos en internet no señalan su costo.

� De acuerdo a la cantidad analizada (491 estudios que indican costo, 25%

del total del catastro) se establece que en el período en cuestión hay una cantidad invertida ligeramente inferior a los 18.000 millones de pesos (US$ 35 millones) lo que da un promedio de $ 1.400 millones por año (US$ 2,7 millón), y debe considerarse que el rango varía ostensiblemente entre los casi 70 mil millones de pesos invertidos hasta abril de 2007 y los algo más de 3 mil 200 millones en 2002.

� El 96% de la inversión (491 estudios catastrados que indican costo) se

concentra entre los años 1998 y 2006, encontrándose una cantidad de estudios considerablemente menor para los 3 primeros años que contempla la investigación. (1995 a 1997).

� El costo promedio anual de los estudios es de $ 43 millones (algo más de

US$ 80.000, en base a 415 estudios que indican costo y duración). En este punto es pertinente señalar que el rango de costos por estudio es altamente variable, desde algunos millones de pesos (4 a 6) hasta más de 300 millones. Esta enorme variabilidad queda también de manifiesto en la tabla 3, en la que se observan las ostensibles diferencias entre los costos de los



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estudios catastrados. El 80% de los estudios tienen un costo inferior a los 50 millones de pesos.

� El promedio de la inversión por año presenta un aumento importante en los

años 1998 y 1999 y una regularidad en el período 2000 a 2004.

� La desviación estándar es extraordinariamente amplia y variada (en general es más amplia que el promedio) teniendo a su vez un promedio de poco más de $ 70 millones, lo que casi duplica al promedio. Este indicador habla también de la enorme diferencia en el costo entre los distintos estudios que se realizan en el país, con medias totales para el grupo que se mueven en un rango tan amplio que va desde los 16 mil millones anuales los años 95’, 96 y ’97, a los casi 60 mil millones anuales del año ’98 y 99’.

� Respecto del monto invertido por año de acuerdo al tipo de estudio, un

primer elemento que llama la atención es la fuerte variabilidad de las cifras, aún cuando las tendencias de distribución entre los tipos de estudios tienen a mantenerse. Por ejemplo, las investigaciones representan poco menos de $ 11.000 millones (concentrando casi el 60% de la inversión para el período) llegando a sus cifras más altas en los años 2002 y 2004 con cifras de $ 1.579 y $ 1.604 millones. En contrapartida, las evaluaciones, que concentran el 8% de la inversión, manifiestan una trayectoria oscilante en cuanto a montos con valores que se elevan sólo por sobre los $ 39 millones el año 2000 y sobre 266 millones el 2006. Por su parte los Estados del Arte, que concentran el 2,6% de la inversión, debido a su presencia menor y esporádica, exhiben montos muy disímiles en el período en cuestión. La producción de papers comienza a ser informada con montos asignados sólo a partir del año 1999 y en todo caso la inversión que concentra resulta muy marginal,0,06%, aunque cabe recordar la especial dificultad que se tuvo para recabar información de costo para este tipo de estudio.

� La inversión total en estudios que incorporan la problemática de género

durante el período 1995 – 2007 asciende a algo más de 1200 millones de pesos (en base a 425 estudios, 22% del total catastrado, que indican costo e inclusión del tema) , mientras que la inversión de los estudios que no consideran tal problemática se eleva casi 6 veces sobre este monto. Es preciso considerar que este dato se obtiene a partir de 425 estudios que consignaron ambas variables: incorporación de la problemática y costo del estudio, de los cuales sólo 28 (6,6%) son los que declaran haber incorporado tal variable.

� El costo promedio de los estudios que incorporan la problemática de género

en los objetivos del estudio (en base a 425 estudios, 22% del total catastrado, que indican costo e inclusión del tema) alcanza a los $ 45 millones, en tanto el costo de los estudios que dicen no incorporarla es de $ 41 millones.



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� La inversión se concentra relativamente más en temas relacionados con informática educativa (17,7%) y formación docente: inicial, permanente o continua y perfeccionamiento de docentes (casi 17% en conjunto para las 5 categorías), luego calidad educativa (10%), seguidos de temas vinculados a la eficacia escolar (8,3%). Llama la atención la escasa inversión en temas curriculares (3,2%) y didácticos (1,5%). Casi nula inversión se encuentra en temas de alfabetización (0,2%), descentralización educativa (0,7%), y características del profesorado (1,6%) junto a financiamiento educacional (0,2%) Si se reagrupan las áreas temáticas para facilitar la visibilización de las inversiones prioritarias, como muestra la tabla 10 , aparece concentrada en temas de eficacia y eficiencia educativa (19,3%), informática educativa (17,7%) temas de formación y perfeccionamiento docente (16,9%); temas pedagógicos (16,9%) y calidad de la educación (10,0%).

� Respecto de las fuentes de financiamiento, el primer tema relevante es, por

un lado, que el sistema FONDECYT, FONDEF y el MINEDUC concentran el 69,8% de este financiamiento, y MINEDUC más del 30% por sí solo. Por otro lado, las universidades, principalmente a partir de sus fondos internos concentran una cantidad no menor de tal financiamiento (12,3%). Se puede afirmar en consecuencia que de acuerdo a esta información la principal fuente de financiamiento de los estudios educacionales en Chile es de proveniencia estatal y que el financiamiento que a ese respecto realizan organismos internacionales diversos es bastante menor (4,6%), lo que también ocurre con el financiamiento privado interno denominado bajo “fundaciones” que alcanza al 7,5%.

6.1.3. Análisis de los principales tipos y temática s de estudio

� Hay dos grandes categorías de estudios (investigaciones y papers) las que reúnen el 75% de lo realizado en el período. Las evaluaciones y sobre todo los estados del arte tienen una escasa presencia (12,4% y 1,5%, respectivamente). Como se enunciara anteriormente, la presencia más bien débil de papers llama la atención, puesto que los datos confirman que parte importante de la producción actual de conocimientos en educación se realiza mediante esta vía.

� Según el modelo de análisis de contexto, insumo, producto y proceso

(CIIP), los énfasis de los estudios están en los análisis de Contexto y Procesos. Se observa una mayor presencia de investigaciones relacionadas con el Contexto en los últimos años. En el caso de los Estados del Arte el mismo resultado es totalmente esperable ya que lo normalmente estos estudios se basan prioritariamente en elementos de contexto; en tanto las evaluaciones tienden a estar relativamente equilibradas, marcándose una leve diferencia a favor de los Procesos, situación auspiciosa en el contexto de la permanente demanda por deuda en este sentido. Finalmente los papers tienen también un marcado acento en



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análisis de Contexto, inclinándose también en forma importante hacia los Procesos.

� Según la unidad de análisis (estudiante, aula, escuela, sistema) de los

estudios, se centran fundamentalmente en el estudiante y Sistema, con una muy escasa representación de estudios que analicen aula. En el caso de las investigaciones y evaluaciones ellas están centradas prioritariamente en el nivel de Estudiante, seguidas muy cercanamente del nivel Sistema y Escuela, y con una muy baja representación de investigaciones a nivel de Aula . Los estados del arte se concentran también prioritariamente a nivel de Estudiante y Sistema. Los papers se concentran en el nivel sistema, y muy escasamente en aula, el nivel que menos estudios concentra en general.

� Según el nivel educativo en que se concentra el estudio (preescolar, básico

de 1º y 2º ciclo, Media Científico Humanista y Técnico Profesional, Superior universitaria y no universitaria, adultos, permanente no escolar, educación especial), la mayoría de los estudios no se vinculan específicamente a ningún nivel educativo. En el caso de las investigaciones las que sí lo hacen, se centran en el nivel Básico y Superior Universitario , seguidos de Media. Algo similar ocurre en el caso de los estados del arte, aunque con aún menor peso en los estudios del nivel Básico. Las evaluaciones tienden a distribuirse de manera más equilibrada entre los diferentes niveles educativos, aunque con más énfasis en Preescolar y Básica ; en tanto los papers se concentran en el nivel Superior Universitario y Medio Científico Humanista.

� Fundamentalmente los estudios son de tipo ‘iluminativo’, es decir , intentan

esclarecer un área de política o debate educativo. Ocurre en el caso de las investigaciones, estados del arte, papers y relativamente en las evaluaciones que manifiestan un énfasis pronunciado también en el modelo “político”.

� Respecto de las áreas de conocimiento señaladas por los estudios, debido

a la manera en que se hizo esta pregunta hay una gran dispersión de alternativas (24 en total), lo que de todas formas inicialmente permite ver áreas de mayor concentración como son calidad de la educación y evaluación/medición educacional (11,7% cada una). Si se reagrupan las áreas, como se observa en la tabla 14 , la mayor concentración de estudios se aprecia en temas de eficacia y eficiencia educativa (24,2%), formación y perfeccionamiento docente (13,9%) y pedagogía (14,1%).

� La diversidad de palabras clave en los estudios es altísima. A pesar de ello

es posible extraer algunas conclusiones siendo la primera que una parte importante de los estudios (20%) se ubican desde una perspectiva muy general en términos de “educación”; “formación”; “enseñanza” y “desarrollo”. A continuación se observan una serie de descriptores más



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específicos pero que de todas formas son proporcionalmente muy menores, nos referimos a “evaluación”; “calidad”; “políticas” “reforma“ y “aprendizaje” que sumandos llegan al 11.1% de las menciones. Nos parece que la principal conclusión que se puede extraer de estos datos es la falta de normalización y de lenguaje común para describir sintéticamente el contenido de los estudios.

� La problemática de género se incorporó al 8,4% de los estudios

catastrados.

� Poco más del 16% señala que el estudio está disponible en formato electrónico, en tanto una cifra similar, alrededor del 20% indica que está disponible en línea para ser consultado. Se trata, indiscutiblemente, de cifras bajísimas que afectan significativamente la posibilidad de diseminación y uso de los resultados de la investigación.

6.3. Conclusiones en torno al objetivo 3: Descripci ón de instituciones e investigadores 6.3.1. Conclusiones acerca de las características d e las instituciones ejecutoras

� 226 son las entidades ejecutoras detectadas vía catastro.

� El 15% de ellas (de 224 instituciones) concentra las 34 instituciones que han ejecutados o coejecutado el 78,8% de los estudios catastrados. Estas 34 entidades tienen una productividad de al menos de 10 estudios para el período señalado.

� MINEDUC, la Pontificia Universidad Católica, CIDE y la Universidad de

Chile se distancian ampliamente del resto en términos de productividad académica durante el período. (Mineduc suele ser prioritariamente financista, sin embargo las dificultades antes señaladas para identificar plenamente autoría lo consignan como autor)

� El 18% de la totalidad de los estudios catastrados señala haber sido

ejecutado por el MINEDUC. Es preciso considerar que existe una altísima probabilidad de que en realidad el organismo ejecutor de los estudios en que figura MINEDUC no sea tal, sino que haya sido ejecutado por una entidad privada a solicitud de MINEDUC.

� Se constata una importante complicación metodológica dada por el hecho

que algunos estudios tienen autoría institucional y otros personal aun cuando sean realizado por instituciones, lo que revela la urgente necesidad de homologar criterios de autoría.



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� Las universidades pertenecientes al Consejo de Rectores concentran la ejecución de la mayor parte de los estudios (37,3%), seguidos por centros académicos no universitarios (21,3%) y luego el MINEDUC (18%).

• Las características compartidas por las instituciones ejecutoras: naturaleza, temas, capacidades y debilidades.

� La gran mayoría de las instituciones que desarrollan investigación educativa

en el país se declara como especializada en el tema educación. Es importante destacar para efectos de este tema ha sido considerado como “la institución” aquella que corresponde a nivel del departamento específico del cual depende el investigador.

� La Investigación, propiamente tal, es el tipo de trabajo principal para estas

instituciones (50%), seguidos de la evaluación en segundo lugar (cerca del 40%), el paper en tercer lugar y finalmente los estados del arte, consignados como los tipos de trabajo muy infrecuentes.

� Se detecta total consenso respecto del tema prioritario en las instituciones:

Formación y perfeccionamiento docente (20,6%), seguido de Pedagogía (15,9%); Eficacia/eficiencia educativa (14,3%); Calidad de la educación (10,3%) y Equidad de la educación (9,5%). Sin embargo, se detecta también gran dispersión de temas sobre los cuales se investiga.

� Las áreas temáticas de menor interés para estas instituciones son:

Educación pública/educación privada (1,6%), Educación intercultural bilingüe (1,6%) Empleabilidad (0,8%) y las Características del profesorado (0,8%).

� Cerca del 70% de los investigadores no señalan su profesión ni grado

académico. Entre los que sí lo hacen, la profesión más recurrente es ‘profesor’ (55,4%), seguido de ‘psicólogo’ (14%), ‘ingeniero’ (8,1%) y ‘sociólogo’ (5,8%).

� Entre los investigadores del 30% que señalan su grado académico, el 72%

cuenta con algún postgrado, siendo levemente más los que tienen grado de Doctor.

� Las instituciones que forman parte del estudio son en general instituciones

con un alto número de profesionales trabajando, en promedio 80 profesionales por institución, de los cuales una pequeña proporción, alrededor del 11%, tiene grado académico de Doctor y algo más del doble, 25%, lo tiene de Magíster.

� Los profesionales que trabajan en estas instituciones establecen una

relación contractual con su institución empleadora prioritariamente en base



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a contratos temporales o a contrata y honorarios. Sólo alrededor del 31% tiene contrato indefinido en sus instituciones.

� Existe una evidente falta de criterios normativos para la asignación de

autoría en los estudios, de modo que sea posible conocer la identidad del efectivo autor(a), dado que una importante cantidad de estudios tienen autoría institucional y otros personal, aun cuando sean realizado por instituciones. Esta situación hace que metodológicamente sea muy difícil construir un ranking de autores citados.

� Se detecta la participación mayoritaria de las instituciones en redes. Un

65,4% de los encuestados señala que su institución forma parte de alguna. Esta participación se concentra en dos de ellas: ENIN y REDUC, con niveles similares de membresía: 53% de quienes declaran participar en red, lo hacen en ENIN y un 47% participa en REDUC. Las opiniones acerca del funcionamiento de las redes son positivas, de los que participan en ENIN un 80% declara que el funcionamiento es bueno o muy bueno, sin embargo, de los que participan en REDUC sólo un 50% lo considera bueno o muy bueno.

• Las diferencias entre las instituciones: recursos m ovilizados y productividad

� Se observa un alto nivel de heterogeneidad en los recursos económicos para investigación educativa movilizados por las instituciones en los últimos 12 meses. El promedio de inversión por institución algo superior a los 182 millones de pesos, con un amplísimo rango de movimiento, desde trescientos mil pesos hasta los mil doscientos millones de pesos.

� Las instituciones muestran una productividad muy heterogénea, con un

promedio de cerca de 13 estudios ejecutados en los últimos 12 meses, sin embargo las diferencias entre las distintas instituciones son muy significativas, considerando por ejemplo que la productividad en una de ellas llega a triplicar el promedio, con 36 estudios realizados en los últimos 12 meses, en tanto que otra sólo ha ejecutado un estudio en el mismo período. Importante señalar que no se hace mención a la envergadura de los estudios ni su duración, sin embargo el dato de recursos movilizados señalado en la conclusión precedente puede explicar en gran medida estas diferencias interinstitucionales.

� Existe una gran cantidad de instituciones ejecutoras con un muy bajo índice

de productividad académica. Más del 65% de las entidades ejecutoras sólo produjeron 1 ó 2 estudios entre 1995 e inicios del 2007.



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6.3.2. Conclusiones acerca de los autores

� Se detectan vía catastro 807 autores de estudios educativos para el período señalado. Es preciso en este punto hacer notar una importante dificultad metodológica dada por el hecho que algunos estudios tienen autoría institucional y otros de tipo personal, aún cuando hayan sido realizado por instituciones. Se observa bastante equilibrio de género, dado que la cantidad de autores es sólo un 2% más que la cantidad de autoras.

� Si se considera sólo a los autores con mayor frecuencia de autoría,

aplicando como criterio su aparición en el catastro al menos 8 veces (con 8 estudios), la diferencia crece a favor de los autores, que concentran el 63% (14 de 22) de la autoría, apareciendo las autoras con sólo el 36% (8 de 22) de figuración. Valga recordar el problema metodológico que encubre al autor real de muchos estudios.

� De los 27 autores más recurrentes (incluyendo 22 investigadores y 5

instituciones), el 3,3%, concentra el 18% de los estudios catastrados, aportando cada autor de ese 3,3% una productividad de al menos 8 estudios para el período señalado.

� 662 autores, es decir, el 82%, sólo produjeron un estudio de los catastrados

para el período 1995 a inicios de 2007.

� No fue posible determinar la distribución de los autores según filiación, dado

� Cerca del 70% de los investigadores no responden válidamente el item correspondiente a su profesión. Entre los que sí lo hacen, la profesión más recurrente es ‘profesor’ (55,4%), seguido de ‘psicólogo’ (14%), ‘ingeniero’ (8,1%) y ‘sociólogo’ (5,8%).

� En relación al grado académico del encargado principal del estudio, se

observa que cerca del 70% no responde válidamente al item, y que de los que sí lo hacen el 72% cuenta con algún postgrado, siendo levemente más los que tienen grado de Doctor.

� La mayoría de los autores tiene una productividad muy baja, y un

porcentaje muy mínimo es el que concentra la mayor productividad. Se detectan 807 autores de estudios educativos para el período señalado. Ve de ellos, el 3,3%, concentra el 18% de los estudios catastrados, aportando cada autor de ese 3,3% una productividad de al menos 8 estudios para el período señalado. 662 autores, es decir, el 82%, sólo produjeron un estudio de los catastrados para el período 1995 – inicios 2007.



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6.3.3. Conclusiones acerca de las fortalezas y debi lidades para la investigación educativa en Chile

• Los consensos en la percepción fortalezas para la i nvestigación educativa:

� Se constata dificultad entre los expertos convocados al taller para

identificar las fortalezas de la investigación educativa nacional. Fundamentalmente, se detectan consensos relativos al destacable nivel de desarrollo de algunas líneas tales como Economía de la Educación, Financiamiento, Evaluación y Medición Educacional; al incremento de los investigadores, de las posibilidades de acceso a la información y de los espacios de diseminación de información.

� La relación ejecutor-financista es ligeramente mejor evaluada por los

ejecutores si este último es un organismo gubernamental. Un 50% de los ejecutores encuestados considera o evalúa como fluida la relación académico-temática que tiene su institución con organismos gubernamentales que son fuentes de recursos o mandantes de investigaciones educativas. Esta proporción baja al 43,5% si el financista es un organismo no gubernamental.

� La relación de gestión financiera también es mejor evaluada por los

ejecutores si el financista es un organismo gubernamental que si es no gubernamental Un 33,3% de los ejecutores considera que la relación de gestión financiera es fluida cuando el financista es gubernamental, en tanto un 25% la considera cercana. Esto disminuye considerablemente cuando el 50% de los ejecutores considera la relación como esporádica o lejana si el financista es una entidad no gubernamental.

• Los consensos en la percepción de debilidades para la investigación

educativa: Construir el mapa de las debilidades de la investigación educativa nacional fue una tarea bastante fluida para los expertos convocados, y con facilidad se observaron consensos, principalmente a nivel de Capacidades, Comunicación y Uso de Resultados, Estructura y Metodología y Capacidad Coordinadora del MINEDUC. Consensos respecto de la debilidad en las capacidad es

� Un primer consenso identifica como debilidad de la investigación educativa nacional los problemas de capacidades : Falta de masa crítica, de una comunidad científica de investigadores activos, que derivan en un severo problema de productividad y calidad de la investigación educativa nacional, acompañado de un bajo nivel de inversión en este item. Se alude a la escasa formación de investigadores, escasos centros, investigadores y



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redes de calidad, lo que a su vez genera una alta heterogeneidad entre lo poco que se produce. Los expertos concuerdan en que estas dificultades se traducen en falta de estudios de envergadura, de plazos más extensos y costos más significativos, así como en equipos que no logran afiatarse ni dar continuidad a sus líneas de investigación para generar conocimiento en las condiciones mínimamente adecuadas, teniendo que someterse a los vaivenes del mercado.

� Existe disconformidad entre los investigadores respecto de la productividad académica tanto institucional como nacional. Sólo un 37% de los investigadores encuestados considera que la productividad académica de su institución es concordante con las expectativas de la organización. Y aún más críticos son con sus investigadores pares, ninguno de los encuestados cree que la productividad académica nacional concuerda con las necesidades del país.

� Hay un altísimo porcentaje de investigadores, cerca del 80%, que no cree

que la inversión que se realiza en investigación educativa en Chile permita satisfacer las necesidades del país. La misma percepción se detecta entre los organismos financistas y algunos hacen notar la complejidad que implica llegar a establecer un nivel de suficiencia.

� Se observa consenso total entre investigadores y financistas respecto de la

necesidad de contar con una mayor cantidad de investigadores nacionales, dada la falta de ‘masa crítica’ y la necesidad de mejorar el nivel de desarrollo de esta área del conocimiento.

� Casi la totalidad de los investigadores, 92,3%, y la totalidad de los

financistas entrevistados, considera necesario elevar el grado académico de los investigadores nacionales, señalándose que esto implica también la necesidad de revisar la calidad de esa oferta nacional.

� Mayoritariamente también, 62,9% de los ejecutores considera necesario

aumentar la planta profesional estable que trabaja en su institución, y cerca del 50% de los investigadores señala que su institución no tiene la posibilidad económica de costear una planta profesional permanente sin depender del financiamiento específico por proyectos.

� Los ejecutores, en cerca de un 70%, ven la necesidad de contar en su

institución con profesionales que posean más altos grados académicos.

� Existe acuerdo entre ejecutores y financistas al reconocer que las instituciones del país no en condiciones de asumir proyectos cuyos recursos financieros son escasos. Más del 50% de los ejecutores tiene esta percepción, que es todavía más pesimista si se trata de las instituciones del país en general: el 77% cree que no están en tales condiciones. Entre los organismos financistas se observa una situación similar, reconociendo,



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además, que cuando se acepta un estudio en tales condiciones ello responde a intereses o necesidades institucionales antes que nacionales.

Consensos respecto de la debilidad en la comunicaci ón de resultados

� Otro importante consenso entre los expertos identifica como debilidad los problemas en la comunicación de los resultados: Escasa diseminación y discusión en redes de los resultados de la investigación. Se alude a los escasos canales o espacios de difusión de resultados existentes y legitimados (seminarios, congresos, talleres, publicación en revistas internacionales y a través del canal digital). Las investigaciones, sus resultados, síntesis e impacto no suelen estar disponibles para la comunidad científica, y con más dificultad aún para los decisores y/o actores educativos; con el agravante que si lo están, se encuentran escritas en un lenguaje muy poco asequible, que no ajusta su registro al público objetivo, que tampoco suele estar definido.

Consensos respecto de la debilidad en el uso de los resultados

� Y en estrecha relación con el problema de la falta de diseminación de los resultados, los expertos están de acuerdo en que se está frente a significativos Problemas de uso, caracterizados por un débil vínculo entre los resultados de las investigaciones y las políticas públicas. También aluden a dificultades que se originan en el diseño de los estudios, que al ser tan puntuales en su origen, en sus objetivos, es que sus condiciones y resultados no son susceptibles de ser replicados ni de constituirse en insumo de política pública, o simplemente, dado que su fin original en el diseño se restringe a informar a las autoridades, la riqueza de la información se pierde en ese exclusivo y funcional uso. Se hace referencia a una necesidad de mayor flexibilidad para el uso y diseminación de la información. No obstante, cabe señalar que las claúsulas contractuales de los estudios realizados con financiamiento MINEDUC permiten (con autorización) el uso posterior de sus resultados.

Consensos respecto de la debilidad estructural y en cuestiones metodológicas

� Este último problema de desvinculación entre resultados de la investigación y políticas conduce además a identificar otro consenso respecto de las debilidades, relativo a una cultura, o falta de cultura e institucionalidad de la investigación que se visualiza en problemas estructurales y metodológicos, caracterizados por una alta dispersión de formas, focos, modos, estilos y formatos, carentes de rigurosidad científica y metodológica.



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� Especial mención merecen dos percepciones de los expertos en este sentido: una es la percepción del monopolio que en este sentido ejercen los estudios demandados por el MINEDUC, que desde su origen supone una funcionalidad más bien rígida a evaluaciones de diseños específicos, sin contribuir significativamente al desarrollo de la investigación educativa nacional, a la efectiva producción y acumulación de conocimiento científico; sumado esto a la parcelación del conocimiento que a su vez el mismo MINEDUC y la comunidad científica permite y asume en inercia, evidenciado en la falta de interdisciplinariedad de los instrumentos de fomento y del abordaje investigativo (cabe aquí la ya mencionada relativización de estos argumentos a partir de la puesta en duda del supuesto carácter monopólico del MINEDUC en investigación educativa y de la constatación de la posibilidad de uso de los resultados de los estudios encargados por este ministerio).

� Y otra, relacionada con la falta de oportunidad, y por ello disfuncionalidad, de muchas de las evaluaciones demandadas desde MINEDUC, que muchas veces no son contempladas desde el diseño, por lo que el uso de tales resultados evaluativos también suele ser restringido, como se señalara anteriormente.

Consensos respecto de la debilidad en la coordinaci ón del proceso por parte del MINEDUC

� Dada la particular característica de la investigación educativa nacional de contar con el MINEDUC como uno de los principales financistas de estudios, que desde dicho rol a su vez focaliza la investigación a partir de sus necesidades e intereses institucionales, es que se reporta otro importante consenso, el de la existencia de Problemas de liderazgo investigativo y capacidad coordinadora del MINEDUC en este sentido. Se percibe una importante dificultad de gestión de los recursos dirigida a un fortalecimiento de las capacidades institucionales que permitan liderar los procesos de construcción de agenda, diseño, ejecución, diseminación y uso de resultados de la investigación en forma articulada, coordinada entre sus distintas divisiones y reparticiones, constituyéndose además en una contraparte técnica activa y válida. No obstante, se hizo referencia por parte de los expertos a la necesidad de una mayor discusión en torno a quien le corresponde el rol de liderazgo investigativo.

� Respecto de temas o líneas de investigación, los expertos coinciden

espontáneamente al consignar la Didáctica como un tema de débil y urgente necesidad de desarrollo.

• Los disensos en la percepción fortalezas y debilida des para la investigación educativa:



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� Se detectan, entre los expertos convocados al taller, discrepancias respecto del verdadero interés que hoy despierta la investigación educativa en Chile. A pesar de existir un consenso relativo al momento expectante y de real oportunidad que se vive gracias a la potente irrupción del debate educativo tras el movimiento estudiantil del año 2006, sin embargo el disenso se encuentra ante apreciaciones relativas al incremento del peso específico del interés y uso de los resultados de la investigación educativa en los procesos de toma de decisiones acerca de políticas en este campo, que son rápidamente rebatidas por un sector de expertos que si bien coincide con la importancia del tema educativo en el momento actual, no considera que esto aplique específicamente a la investigación educativa.

� También se detectan, entre los expertos, disensos respecto del valor

asignado a la dispersión de temas investigados y acerca del rol de los docentes en la investigación educativa.

� La alta dispersión de temas abordados es considerada por un grupo de

expertos como una importante debilidad que deriva en una escasa profundidad del desarrollo efectivo de dichos temas, y en la evaluación del interés actual por la investigación educativa como un espejismo, mayor aún si se considerar que en la mayoría de los casos aparece circunscrita a la demanda específica del MINEDUC. Sin embargo, se escuchan también voces conciliadoras, que se orientan a la legitimación y valoración de la heterogeneidad de la naturaleza y fines de la investigación educativa nacional.

� A nivel del rol del docente en la investigación educativa se produce un

disenso: algunos expertos señalan como una debilidad la escasa formación en investigación que ofrece la formación inicial docente, en tanto otros creen que la debilidad se encuentra en la forma de incorporar al docente en la investigación, y que no necesariamente implica constituirse en investigador, sino en legitimarlo como actor educativo, y no como simple receptor de resultados y políticas.

� Existe una alta valoración, entre los ejecutores, de la pertinencia de los

temas investigados al interior de sus instituciones, y muy baja de la pertinencia de la investigación educativa nacional, a nivel general. La mayoría de los ejecutores, más del 65%, considera que la institución que ellos representan investiga los temas educativos claves para los requerimientos del país. Sin embargo, menos del 12% cree que ocurre algo similar en las demás instituciones del país

� No hay acuerdo respecto de la existencia de condiciones institucionales

óptimas para que en el país se desarrollen investigaciones de larga duración. La mayoría (77,7%) de los ejecutores encuestados considera que las hay en sus propias instituciones, y entre los organismos financistas se



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detecta un consenso similar al evaluar la realidad país, cosa que no ocurre entre los ejecutores: menos del 50% de los ejecutores encuestados cree esto sea posible en el país y algunos financistas evalúan de la misma forma la situación.

� No se observa acuerdo respecto de las capacidades institucionales y país para ejecutar estudios cuyos pagos se dilaten. Un 61,5% de los investigadores encuestados considera que su institución puede ejecutarlos, sin embargo no son tan optimistas respecto del resto de las demás instituciones, ya que sólo un 23% de los encuestados cree que las instituciones del país pueden desarrollar estudios bajo esta modalidad de pago dilatado o diferido. Entre los organismos financistas se observa acuerdo al reconocer que en general las instituciones nacionales no cuentan con las condiciones para ejecutarlos en esas condiciones, y tienden a atribuir un importante peso a esta variable a la hora de estar ausentes las instituciones de un proceso de licitación.

6.4. Conclusiones en torno al objetivo 4: Caracteri zación de la demanda 6.4.1. Características de la demanda por servicios de investigación en el área de educación Se detecta un área de consensos y otra de disensos entre los organismos financistas. La primera referida a las áreas de financiamiento, entidades adjudicatarias y cualidades demandadas, y la segunda en torno a la inversión y distribución de fondos. a) Consensos respecto de las áreas de financiamient o, entidades adjudicatarias y cualidades demandadas Se observa una mayor tendencia a financiar estudios relacionados con la formación docente, inicial y continua. Se observa también interés por financiar estudios en temas de políticas educativas y acerca de la calidad educativa, y estudios orientados al diseño, implementación y evaluación de programas educativos, TIC`s y evaluación propiamente tal. Prioritariamente el interés por estas áreas responde a prioridades, misiones y mandatos institucionales. Se observa una mayor tendencia a combinar modalidades de ejecución de estudios por parte de las instituciones financistas: interna (ejecutada por la planta profesional de la institución), externa o combinación de ejecución interna y externa (mediante adjudicación de estudios a otras entidades). Se observa una mayor tendencia a financiar ejecución de estudios por parte de universidades y centros de Investigación, así como por consultoras y consultores



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privados. Aparece también alguna mención a empresas. Finalmente se observa también una mayor tendencia a buscar que los estudios posean una ‘capacidad orientadora para la toma de decisiones en política educativa’:, y que constituyan un real aporte a la generación de conocimiento en esta área.’: b) Disensos en la inversión y distribución de los f ondos Se detecta una gran heterogeneidad en los montos invertidos. De los financistas entrevistados el que ofrece los indiscutibles mayores financiamientos en investigación educativa es CONICYT, lo que sumado a otras entidades ministeriales financistas consigna al Estado como el gran financista en estas materias. Los demás financistas se agrupan en el rango entre los 100 y 200 millones de pesos anuales, sin embargo la dispersión de las cifras es extremadamente alta si se considera al grupo total, dado que en 2 casos se señala que no hubo inversión, en otro no se llega a obtener el dato, y otras dos situaciones muestran una inversión ostensiblemente más alta que las anteriores, y muy disímiles entre sí. Se observan distintas realidades en la distribución de los fondos: mientras una entidad financia 2 estudios anuales otra lo hace para 80, situación que implica financiamientos promedio por estudio también diversos, observándose con un claro menor costo los estudios financiados por entidades públicas.

6.5. Conclusiones en torno al objetivo 5: Pertinenc ia y Difusión 6.5.1. Los Consensos: productividad, competitividad nacional e internacional, replicabilidad, mecanismos de difusi ón, dificultades para el uso de resultados, recomendaciones Se observa consenso al evaluar como insuficiente la productividad académica nacional. Sólo un 37% de los investigadores encuestados considera que la productividad académica de su institución es concordante con las expectativas de la organización. Son aún más críticos con sus investigadores pares, existiendo un acuerdo pleno relativo a que la productividad académica nacional no concuerda con las necesidades del país. Entre los financistas también se observa una mayor tendencia a evaluar negativamente la productividad de la investigación educativa en el país, considerándola baja, monopolizada y carente de agenda. De todos modos, un segmento de los financistas es menos pesimista y considera que la falta de productividad dice relación más bien con áreas específicas como prácticas pedagógicas, procesos de aprendizaje, formación inicial y empleabilidad. Existe acuerdo entre los ejecutores respecto de los niveles de competitividad de cada institución en los temas educacionales a nivel país: sólo cerca de un tercio de los entrevistados cree que su institución es altamente competitiva a nivel



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nacional. Existe también disparidad de opiniones en los financistas respecto de la Competitividad nacional de la investigación educativa, aunque la tendencia es a evaluarla negativamente, dados sus aún incipiente desarrollo y los escasos centros e investigadores que estarían realizando estudios de calidad, con una escasa transferibilidad de los resultados. Otro grupo de financistas se inclina por una evaluación positiva de la competitividad nacional de la investigación educativa, particularmente en el último tiempo al ser incorporada desde el inicio de la formación profesional, y circunscrita a algunas áreas determinadas. � Todavía más crítico es el panorama al evaluar la competitividad internacional de la investigación que realizan las instituciones, sólo un 25% de los investigadores cree que su institución lo es a nivel internacional. Y sólo un 20% cree que la investigación educativa nacional en general es competitiva a nivel internacional. Entre los financistas se observa disparidad de opiniones al respecto, aunque se ve una mayor tendencia a evaluarla negativamente, dados los escasos investigadores calificados y la falta de relevancia internacional de los estudios nacionales. También se recogen algunas opiniones más optimistas al respecto, reconociendo competitividad en temas específicos como evaluación de programas, y el sistema de vouchers, en una curva ascendente. � Se observa acuerdo entre los financistas al reconocer que el nivel de replicabilidad de los estudios es bajo, a causa de la dificultad del campo, su escaso desarrollo, los diseños y del tipo de información que se socializa de ellos. � Los principales mecanismos de difusión son los sitios de Internet, seguidos de los seminarios y coloquios nacionales, el tercer lugar lo comparten los libros de editorial y las revistas especializadas no indexadas. Los mecanismos menos utilizados son las revistas no especializadas y los seminarios permanentes. � Los libros de editorial tienen la mayor cantidad de publicaciones, le siguen en importancia las revistas especializadas nacionales indexadas y revistas especializadas internacionales no indexadas. � La mayoría de los investigadores encuestados (63%) considera que su institución o departamento organiza o participa de una gran cantidad de escenarios de discusión para los temas de educación. � Hay pleno acuerdo entre los ejecutores respecto de la existencia de dificultades para utilizar los resultados de la investigación educativa en nuestro país por parte de los entrevistados. También entre los financistas se observa absoluto acuerdo al reconocer la importancia de importantes dificultades para el uso de los resultados de la investigación educativa nacional por parte de los actores del sistema educativo. Los ejecutores identifican mayoritariamente cinco tipos de dificultades para el uso de los resultados de la investigación, concentrándose más en su escasa difusión (65%). También señalan la baja cantidad y calidad de las publicaciones (46% y



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42%, respectivamente). Otras dificultades se encuentran en el acceso a estos estudios (42%), y en el bajo nivel de competencias de los actores para usar los resultados de los estudios (38%). Entre los financistas, coincidentemente con una de las dificultades señaladas por los ejecutores, la principal dificultad identificada se asocia a la ‘Falta de capacidades’, tanto de las instituciones e investigadores para efectuar una investigación de calidad aprovechable por los actores, en términos de falta de competencias por parte de los investigadores y actores del sistema y en términos de articulación, comunicación, lenguaje y herramientas de transferencia hacia los decisores y actores educativos; para interpretar y utilizar la información disponible, Se releva también la existencia de un inadecuado sistema de incentivos basado en elementos de forma y no de fondo Se hace mención también a la no incorporación de los actores en partes del proceso distintas del uso de los resultados. Se hace mención también a la no incorporación de los actores en partes del proceso distintas del uso de los resultados. Otra dificultad señalada en el uso de los resultados, planteada por los financistas, al igual que por los ejecutores, dice relación con la escasa difusión y extemporalidad de los mismos, unido al carácter puntual y local de los estudios, que dificulta la oportuna toma de decisiones. � Se observa un gran consenso entre los ejecutores al recomendar como medida prioritaria para fortalecer el campo de la investigación educativa nacional el incremento de la inversión para realizar investigación en el campo educativo (92%), y en concordancia con las dificultades señaladas, el aumento de la difusión de estos estudios (40%). Sin embargo, los financistas ofrecen una amplia gama de recomendaciones para potenciar el campo de la investigación educativa en Chile, sin embargo, no se observa consenso en ninguna de ellas en particular. Dos de sus recomendaciones más recurrentes coinciden con las de los ejecutores: Aumentar la inversión en investigación educativa y Ampliar difusión de resultados; y agregan otras tales como: Fortalecimiento de la institucionalidad, Definición de una agenda de investigación, Ampliar la incorporación de formación en investigación a otras instancias y actores, Fomentar postgrados y Formación de investigadores, y Descentralizar la investigación. 6.5.2. Los Disensos: calidad de la investigación, p ertinencia, aplicabilidad,

temas prioritarios. No se observa acuerdo respecto del nivel de calidad de la investigación educativa nacional. El 81,5% de los investigadores considera que la que realiza su institución es de alta calidad, situación que cambia radicalmente al evaluar la calidad de la investigación educativa que se realiza en el país en general: sólo un 25,9% la considera de alta calidad, es decir, los investigadores son críticos de las investigaciones que desarrollan las instituciones pares en el ámbito de la educación. La opinión de los financistas respecto de la calidad de la investigación educativa en el país se observa dividida, con tendencia a calificarla de ‘regular’ . También es calificada por otros financistas, en menor medida, como ‘buena’, ‘altamente heterogénea’ e incipiente.



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� Tampoco se observa acuerdo respecto de la pertinencia de la investigación educativa nacional. Más del 65% de los ejecutores encuestados cree que la institución que representan investigar los temas educativos que son claves para los requerimientos de nuestro país. Sin embargo, hay una importante diferencia respecto de lo que opinan de la concordancia de la investigación nacional con los temas que el país requiere: menos del 12% está de acuerdo con ello. Entre los financistas también se observa una mayor tendencia a evaluar de escasa a regular la pertinencia de la investigación educativa nacional, aludiendo la ausencia de prioridades, a su falta de oportunidad y localismo y a la escasa vinculación entre ella y las reales necesidades, sumado a que serían los intereses de las instituciones e investigadores los que en ocasiones primarían por sobre los intereses y necesidades país. Sin embargo, también hay posiciones diferentes, señalando que aunque aún es insuficiente la considera pertinente, o que gracias a ella hay avances en aula hoy, o bien que dada la escasa producción no es posible emitir juicio de relativo a pertinencia. � Hay mayor porcentaje de desacuerdo entre los ejecutores encuestados (50%) respecto de la aplicabilidad de los estudios nacionales. Sólo un 3,8% está de acuerdo con que es alta. Entre los financistas se observan divididas las opiniones respecto de la aplicabilidad de la investigación educativa nacional. Mientras los organismos internacionales tienden a concentrar visiones más optimistas al respecto, dando cuenta de una tendencia progresiva en este sentido, los organismos privados reportan la particular deuda que la investigación nacional tiene al respecto. � Se observa una alta dispersión respecto de los temas que los ejecutores encuestados creen que deben priorizarse en la investigación educativa. Señalan más recurrentemente que debieran sen: formación y perfeccionamiento docente (29,9%); calidad de la educación (13,4%); pedagogía (12,6%); eficacia y eficiencia educativa (11,8%) y equidad de la educación (11%). Una situación similar de gran dispersión temática se observa entre las prioridades señaladas por los financistas, sin focalizarse en ningún área en particular. Sin embargo, los temas más recurrentes son también formación docente, prácticas docentes, eficacia y efectividad escolar; y 2 áreas que en el caso de los ejecutores figuran con menos peso: convivencia escolar y gestión y financiamiento.

6.6. Conclusiones en torno al objetivo 6: Taller de Expertos, propuestas y recomendaciones

6.6.1. Conclusiones respecto de las recomendaciones de propuestas de políticas para el fortalecimiento de la investigaci ón educativa nacional y estrategias de implementación de políticas Principalmente, se encuentran consensos en la percepción de una necesidad de institucionalización de una cultura investigativa; de incremento de recursos y



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fomento a la diseminación de resultados; de políticas de fortalecimiento de vínculos entre la investigación, la política pública y la innovación; y de fortalecimiento del MINEDUC para el ejercicio del liderazgo necesario en la materia; en tanto se aprecian discrepancias respecto del rol excluyente del MINEDUC y respecto de las estrategias o instrumentos de fomento de la investigación educativa. Los consensos: Necesidad de institucionalización de una cultura investigativa; de vinculación entre investigación, política e innovación; de incremento de recursos; de fomento a la diseminación de resultados; de interdisciplinariedad y de fortalecimiento institucional del MINEDUC � Desde la perspectiva más global e inclusiva se observa consenso

entre los expertos respecto de la necesidad de orientarse a políticas de institucionalización de una cultura de la investigación educativa, caracterizada por el rigor científico y la calidad de la producción, que permita establecer vínculos y redes nacionales internacionales, también de calidad, potenciadores y retroalimentadotes de la actividad investigativa. Se señala una opción de estrategia relativa a la creación de programas marcos, sobre la base de establecimientos de alianzas interinstitucionales.

� También se observa consenso entre los expertos en la percepción

de una necesidad de generar políticas que fortalezcan el vínculo entre la investigación, la política pública y la innovación educativa.

� Con menos fuerza de lo esperable, a partir de las debilidades antes

planteadas, se observa consenso entre los expertos para la necesidad de políticas de incremento de recursos, en directa relación con la apertura de la posibilidad de un incremento de estudios longitudinales y exploratorios.

� El incremento de recursos se operacionaliza en diversas opciones,

tales como mayores fondos concursables (que son a su vez discutidos por otros expertos al constituir la columna vertebral de la política de inversiones sin una agenda clara de orientación de prioridades), incremento de becas de postgrado nacionales e internacionales, y en nuevas alternativas que promuevan la creatividad, la flexibilidad e innovación.

� Y también con menos fuerza de la esperable a partir de las

debilidades antes enunciadas por los expertos, se encuentran sugerencias relativas a políticas de fomento a la diseminación de resultados, a pesar de haber sido consignados como debilidades principales. Especial mención merece un comentario relativo al manejo de nuevas variables que requiere el uso del canal digital, incorporando también la dificultad de la competencia entre canales de publicación tradicional v/s vía Internet.



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� También se observa acuerdo respecto de la necesidad promover la interdisciplinariedad o intersectorialidad de la investigación educativa nacional.

� La mayoría concuerda también en el rol protagónico que cumple y debe

cumplir el MINEDUC en tanto modelo de capacidades, estándares de calidad, coordinación y articulación de la demanda con las necesidades y entre las reparticiones, por lo que ven la urgente necesidad de diseñar e implementar políticas de fortalecimiento institucional del MINEDUC que le permitan ejercer este liderazgo a través de instrumentos de fomento pertinentes y de una eficiente y eficaz gestión de la calidad, en las prácticas y las coordinaciones. Se señalan elementos como la incorporación de un equipo de investigación permanente y del más alto nivel, capaces de articularse como puentes desde la elaboración de los términos de referencia, luego en la contraparte técnica y finalmente en la gestión del vínculo entre los resultados, las políticas y la innovación.

� Se observa un gran consenso entre los ejecutores al recomendar como

medida prioritaria el incremento de la inversión para realizar investigación en el campo educativo (92%, 22 de 25), y en concordancia con las dificultades señaladas, el aumento de la difusión de estos estudios (40%, 10 de 25).

� Por su parte, los financistas ofrecen una amplia gama de recomendaciones

para potenciar el campo de la investigación educativa en Chile, sin embargo, no se observa consenso en ninguna de ellas en particular. Dos de sus recomendaciones más recurrentes coinciden con las de los ejecutores: Aumentar la inversión en investigación educativa y Ampliar difusión de resultados; y agregan otras tales como: Fortalecimiento de la institucionalidad, Definición de una agenda de investigación, Ampliar la incorporación de formación en investigación a otras instancias y actores, Fomentar postgrados y Formación de investigadores, y Descentralizar la investigación.

Los disensos: Protagonismo de lo público v/s Apuestas por el incremento del protagonismo de lo privado; instrumentación de políticas. � Pese al mayoritario acuerdo respecto del protagonismo ministerial en estas

materias, algunos expertos (vinculados al Estado) matizan el protagonismo de este rol con una necesidad de otorgar protagonismo a otros actores, o bien articularse y compartirlo con otros, posibilitando una mayor autonomía al no depender de los requerimientos ajustados a las necesidades ministeriales. Otro grupo de expertos postula que la clave estaría en relevar y estimular de la participación del sector privado, lo que permitiría una efectiva independencia de los exclusivos intereses ministeriales a la hora de producir conocimiento.



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Las estrategias para el fortalecimiento del campo d e la investigación educativa nacional

� Respecto de los instrumentos que se proponen para el fomento a la investigación, se observa una alta dispersión de ideas entre los expertos convocados. Mientras algunos se inclinan por la generación de ‘masa crítica’, a través del fortalecimiento de los postgrados (algunos defienden la formación en el extranjero, otros la nacional), o de las Facultades de Educación, asumiendo que son ellas las depositarias fundamentales de la tarea investigativa, que no corresponde al profesor, quien debe ocuparse prioritariamente de la docencia; mientras otros apuestan al fortalecimiento de la formación inicial de los docentes, incorporando elementos de investigación educativa en ese proceso y asumiendo que deben ser considerados como parte legitima del proceso de producción de conocimientos sobre educación, y no sólo como consumidores; constituyéndose en investigadores, así como también supone la adecuación del lenguaje de la investigación a la realidad docente. Otros proponen la creación de la carrera de investigador.

� La operacionalización económica de la generación de masa crítica se inclina por incrementar y mejorar el sistema de becas de postgrado nacionales e internacionales e incluso se sugiere ampliar las capacidades aplicando el principio de ‘discriminación positiva’ apoyando a los centros que actualmente no muestran estándares mínimos de calidad.

6.6.2. Conclusiones respecto de propuestas de temát icas o líneas de investigación a priorizar � Se aprecia gran dispersión de temas considerados como prioritarios, sin

embargo, el tema más recurrentemente citado por los expertos, organismos ejecutores y financistas, como de abordaje prioritario es el de Formación Docente, Inicial y Continua.

� Se detecta acuerdo entre los expertos en al menos 6 temas o líneas de

investigación que debieran ser priorizados en la agenda educativa en opinión de los expertos: Didáctica , Formación Inicial Docente , Formación Continua, Prácticas Pedagógicas, Financiamiento de la Educaci ón y Metainvestigación ; dado el escaso nivel de desarrollo y/o profundidad que han alcanzado hasta el momento, o bien dada la alta especificidad y puntualidad de los estudios efectuados, que no permite su uso en política pública ni en innovación.

� También se detectan acuerdos entre los expertos, aunque más relativos,

respecto de la necesidad de priorizar líneas de Investigación Comparativa, Evaluación de Políticas; Educación Superior y Desarrollo Curricular.

� Los temas que los ejecutores encuestados señalan más recurrentemente

que debieran ser prioritarios son; Formación Docente y Calidad de la



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educación (ambos con 63%, 17 de 27); Equidad de la educación (52%, 14 de 27) y Formación inicial (41%, 11 de 27). Si los temas son agrupados en categorías más inclusivas, los temas prioritarios para los ejecutores resultan ser: Formación y perfeccionamiento docente (29,9% de las respuestas); Calidad de la Educación (13,4% de las respuestas); Pedagogía (12,6% de las respuestas); Eficacia y Eficiencia educativa (11,8% de las respuestas) y Equidad de la educación (11% de las respuestas).

� Una situación similar de gran dispersión temática se observa entre las

prioridades señaladas por los financistas, sin focalizarse en ningún área en particular. Sin embargo, los temas más recurrentes son también Formación Docente, Prácticas Docentes, Eficacia y Efectividad Escolar ; y dos áreas que en el caso de los ejecutores figuran con menos peso: convivencia escolar y gestión y financiamiento educativo:



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7. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES FINALES

Aún cuando tal como se señaló al inicio de este informe, el objetivo del mismo no ha sido dar cuenta de mayores análisis que los estrictamente descriptivos, es sin embargo posible concluir algunos elementos que surgen a manera de conclusiones tentativas y que se recogen de las diversas fuentes de información a las que hemos recurrido. Tales conclusiones son las siguientes y a partir de cada una de ellas es posible generar recomendaciones de análisis y estudios futuros: 1) En primer lugar, es importante consignar que el campo de la investigación y producción de conocimiento educativo está todavía en formación en el país y que, por lo mismo, parece estar lejos de un estado de consolidación. Como se señaló en la última parte del informe, esto no deja de ser una situación particular considerando que la educación ha sido una política prioritaria de los últimos gobiernos, los que han debido implementar políticas innovadoras en el área contando con un campo de investigación educativa escasamente estructurado. La consolidación de este campo educativo pasa necesariamente por políticas orientadas a tal fin y por procesos que potencien la consolidación de una comunidad de investigadores, en particular por la definición de prioridades de investigación, por la generación de canales regulares de comunicación y debate de los resultados de investigación y por la sustentabilidad del campo a partir de recursos estables y significativos para tal actividad. 2) En este informe se ha abordado una dimensión cuantitativa de la actividad investigadora en educación en el país. Ello permite apreciar que, más allá de los problemas y limitación señalados en el párrafo anterior, existe una actividad significativa de producción de conocimiento educacional, la que proviene de una diversidad de instituciones y referentes disciplinarios. Como contraparte a este diagnóstico cuantitativo, es poco lo que actualmente se puede afirmar respecto de la calidad de la actual investigación educacional, lo que también se debe a la debilidad del campo en cuestión. Parece entonces de gran importancia, al momento de generar una política tendiente a fortalecer la investigación educacional en el país, potenciar el ejercicio y los espacios de crítica académica que permita, entre otras cosas, establecer criterios de calidad sobre estas producciones. En esta línea se recoge de este informe la sensación de investigadores y actores institucionales en torno a que coexisten distintos tipos de investigación educacional y sobre todo, de calidades muy diversas las que no necesariamente tienen espacios de difusión y confrontación. Volvemos a este tema hacia el final de estas conclusiones. 3) Una de las dificultades mencionadas en este informe para el desarrollo del catastro educativo es a su vez una de las falencias más importantes del campo de investigación educativa en el país. Se trata del difícil acceso a los resultados de las investigaciones, principalmente dado por el hecho que la mayoría de ellas no



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se encuentra en la web, no solo como texto completo sino tampoco como resumen o síntesis y muchas de ellas tampoco están bajo la forma de publicaciones. En algunos casos entonces la referencia de los estudios está constituida por citas bibliográficas de los mismos pero sin que a partir de ellas sea posible acceder a la fuente original. Considerando esta realidad parece claro que una política indispensable para fortalecer el campo de la investigación educacional debe ser una profundización del acceso a los resultados de los estudios educacionales y con ello también se debe hacer un esfuerzo por impulsar una cultura de difusión de los resultados de investigación. 4) La diversidad de estudios y líneas de investigación desarrolladas en el país indican la necesidad de apuntar hacia una definición de agenda en investigación educacional, particularmente de aquella que es financiada por el Estado y de poder comunicar esta agenda a los organismos financistas internacionales. Con todo, ello no debe ser visto como una iniciativa atentatoria contra la libre iniciativa de investigación educacional (criterio que guía parte importante del trabajo de FONDECYT actualmente), sino que esta última debe ocupar también un lugar en la mencionada agenda.

5) Los procesos de llamados a concurso de investigaciones, así como las licitaciones y los procesos de comunicación de los mismos deben ser vistos como oportunidades para coordinar a la comunidad global y las comunidades específicas o temáticas de investigadores. Tales instancias constituyen los momentos en los cuales los investigadores entran en comunicación y expresan sus intereses y experticias y, por lo mismo, deben ser objeto de la más amplia difusión 6) La política de investigación y desarrollo educacional que es necesario desarrollar y robustecer en el país debe incluir, por una parte, una adecuada y concordante política de formación de post-grado en áreas de investigación educativa que se consideran centrales para el desarrollo del país. Por otra parte, tal política debe asegurar de manera constante un aumento de los recursos para la utilización eficiente del capital humano avanzado que se ha formado. La pregunta pertinente al respecto es en relación a la cantidad, nivel y calidad de los recursos humanos disponibles para la investigación educacional en Chile y si tales parámetros están a la altura de los desafíos que la generación de conocimientos que el país requiere en esta área. A este respecto la información entregada en este informe es muy básica e insuficiente por varias de las limitaciones que hemos señalado en el texto y claramente se requiere un catastro más afinado y preciso de las capacidades humanas instaladas y potenciales en el país para tal efecto y de comparaciones internacionales a ese nivel. 7) Por último, y también como parte del desarrollo de esta línea relativa a la formación de una política de investigación educacional en el país, es importante conformar un sistema diversificado de diseminación del conocimiento educacional. Este estudio ha podido constatar que en Chile existen pocas publicaciones especializadas y que, además, aquellas que son utilizadas por los investigadores



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educacionales cuando tienen comité editorial, éste escasamente es internacional. Por otra parte, tales revistas por lo general no están disponibles en on-line y tampoco es posible encontrar sitios web que centralizan y dispongan públicamente los artículos o síntesis de ellos. En la misma línea y considerando que uno de los canales más relevantes de producción académica actual son las tesis de post-grado, resulta de la mayor importancia recomendar a las respectivas universidades que las dispongan en línea y libre acceso. Considerando otro de los temas que fue señalado más arriba, el proceso más eficaz para asegurar la calidad de la investigación educacional es la difusión y diseminación de la misma, posibilitando así la crítica abierta del conjunto de la comunidad de investigadores.



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8. ANEXOS



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Anexo 1 Ficha utilizada para recolectar y ordenar la inform ación

F I C H A D E S Í N T E S I S D E E S T U D I O S E D U C A T I V O S

Instrucciones generales: 1) La información a recoger en esta ficha se refiere a estudios en educación.

Por tales se entenderá a todo trabajo escrito de carácter científico, técnico o académico, tendiente a generar o sistematizar conocimiento en el campo educativo y a ser expuesto públicamente. Esto excluye a documentos de carácter reservado o de circulación restringida.

2) Se deben considerar los estudios llevados a cabo desde el 1 de enero de 1995

hasta la actualidad (incluyendo estudios en ejecución). 3) Se debe completar una ficha por cada estudio. 4) Una vez completada la ficha, favor enviar a: [email protected] 5) Plazo Final para el envío: 16 de Abril del presente año. 6) Si tiene dudas o preguntas respecto del llenado de la ficha le rogamos escribir

a [email protected] 7) Se debe incluir en archivo anexo la versión electrónica del estudio. 8) Las consultas telefónicas deben ser hechas al 6987153 anexo 257 (de lunes a

viernes entre 14:30 y 18:00 horas). En todo caso, sugerimos priorizar las consultas vía correo electrónico.

1) Nombre del investigador principal, correo electr ónico y teléfono de contacto Nombre completo: Correo electrónico: Teléfono:

2) Autor(es) y/o responsable(s) principal(es) del e studio:



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3) Título de la investigación, evaluación, estado d el arte o paper Escriba el título original del estudio:

4) Tipo de estudio (marcar una sola alternativa con una x donde corresponda). 1. Investigación (contiene un marco conceptual, eventualmente una hipótesis de

trabajo y trabaja sobre datos, sean ellos primarios o secundarios. Incluya aquí las tesis de doctorado)

2. Evaluación (análisis de la eficiencia, eficacia, pertinencia, proceso o impacto de una o un determinado programa o política de índole educativa o de un conjunto de ellos).

3. Estado del arte (ordenamiento y análisis de información primaria y/o secundaria sobre un tema específico)

4. Paper (análisis –sobre base empírica o solamente conceptual- respecto de una problemática educativa particular).

5. Otra (especificar)_________________________________________

5) Resumen ejecutivo del estu dio (máximo 350 palabras). Si por motivos de extensión el resumen ejecutivo excede este formato le solicitamos enviarlo en archivo anexo, señalándolo en el correo electrónico :



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6) Título profesional autor(es) principal (es):

Nota respecto de la pregunta 6: se refiere al título profesional al momento de iniciar el estudio. 7) Grados académicos autor(es) principal(es):

Nota respecto de la pregunta 7: se refiere al grado académico al momento de iniciar el estudio. 8) Indique el objetivo principal o general del estu dio:

9) Costo total del estudio (si corresponde):

Nota respecto a la pregunta 9: se solicita indicar costo total del estudio siempre que este haya implicado recursos efectivamente asignados por una fuente distinta de los investigadores, en tanto personas naturales. Por lo tanto, no se debe indicar costo alguno si el estudio fue realizado con recursos propios o dentro del tiempo de carga académica o profesional asignada (lo que es común en el caso de los papers). Tampoco se debe incorporar los aportes monetarizados o no de las instituciones ejecutoras de los estudios.



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10) Fuente de financiamiento (si es más de una, indic ar porcentajes de financiamiento aportados por cada fuente):

Nota respecto a la pregunta 10: se solicita indicar qué instituciones y en qué proporción de los costos totales del estudio están ellas presentes en el financiamiento del estudio. 11) Fecha de inicio del estudio: 12) Fecha de término del estudio:

13) Institución principal desde la cual se llevó a cabo el estudio:

14) Otras instituciones co-ejecutoras del estudio:

15) ¿Está el resultado del estudio disponible on li ne? Marque con un X según corresponda.

Sí No

16) Si la respuesta es Sí, indicar dirección web pa ra acceder al estudio:

17) ¿Existe archivo electrónico que, aún cuando no está on line, puede ser solicitado? Marque con un X según correspond a.

Sí No -



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18) Si la respuesta anterior es Sí, indicar direcc ión de contacto para solicitar el estudio:

19) ¿Está el resultado disponible físicamente? (ver sión impresa) Marque con una X según corresponda.

Sí No

20) Si la respuesta anterior es Sí, indicar direcci ón para solicitar versión impresa:

21) ¿Adjunta a esta ficha el archivo electrónico de l estudio referido?: Marque con un X según corresponda.

Sí No

Nota respecto de la pregunta 21: le solicitamos que en lo posible adjunte el archivo electrónico del estudio. La utilización que se hará del mismo será para efectos exclusivos de la conformación del catastro de estudios educativos que el MINEDUC está llevado a cabo y que se explica en la carta que acompaña a esta ficha. 22) En cuales de las siguientes área de conocimient o clasifica usted su estudio (Ver listado adjunto. Marcar dos área s como máximo). 1) Eficacia escolar o de procesos e instituciones educativas 2) Financiamiento educacional 3) Gestión escolar/función directiva 4) Formación docente

5) Formación inicial

6) Formación continua 7) Equidad de la educación

8) Calidad de la educación 9) Educación comparada

10) Características del profesorado

11) Análisis global del sistema educativo



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12) Descentralización educativa 13) Aspectos pedagógicos 14) Didáctica

15) Metodologías de aprendizaje

16) Aspectos curriculares 17) Empleabilidad 18) Educación intercultural bilingüe

19) Alfabetización

20) Formación permanente 21) Educación pública/educación privada

22) Evaluación/medición educacional 23) Informática educativa/TIC’s.

23) Mencione cinco palabras o términos- clave que d an cuenta de su estudio (ej: economía de la educación, fracaso escola r, evaluación, etc), coincidan ellos o no con el listado anterior:

1.-

2.-

3.-

4.-

5.-

Nota respecto de la pregunta 23: se trata que usted pueda dar cuenta de descriptores que identifican a su estudio, aún cuando algunos de ellos ya estén incorporados en el listado de la pregunta 22 24) Señale referencias precisa de publicación del e studio (máximo 5 citas)

Nota respecto de la pregunta 24: se refiere a otras publicaciones en las cuáles su estudio haya sido citado.



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25) ¿Incorpora el estudio una referencia a la probl emática del género en educación?: Marque con un X según corresponda .

Sí No

Nota respecto de la pregunta 25: se refiere a que en los objetivos del estudio y/o en sus conclusiones haya una referencia explícita a temáticas vinculadas por ejemplo con la equidad o inequidad entre géneros, diferencias de rendimiento educativo entre géneros, etc. UNA VEZ COMPLETADA ESTA FICHA DEBE SER ENVIADA A: [email protected] en lo posible adjuntando el archivo con el texto del estudio



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Anexo 2 Principales lugares revisados en internet (y en los cuales se encontró material)

• CONAMA • CONACE • CONICYT • INJUV • CHILE CALIFICA • FAO (Chile) • FONDECYT • FONDEF • JUNAEB • JUNJI • Fundación EQUITAS • MIDEPLAN • SUBDERE • CEP • CEPAL • DIPRES • REDUC • PUC: Instituto De Economía, Facultad de Educación, Facultad de Ciencias

Sociales • U. DE CHILE: Centro De Estudios Pedagógicos, Facultad De Economía Y

Negocios, Centro de Microdatos, Centro De Economía Aplicada, Departamento De Economía, Departamento De Ingeniería Industrial, Facultad De Ciencias Sociales, Facultad de educación.

• Universidad Adolfo Ibáñez. Escuela de Gobierno. • PNUD CHILE • UNESCO CHILE • UNICEF • OPECH • FLACSO CHILE • PREAL

Lugares revisados (y en los que no se encontró material)

• CIDE • OIT Chile • SENAME (continúa con problemas en su web) • CONADI • CONASET • DIBAM



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• Dirección del trabajo • SERNAC • SERNATUR • SENAMA • SERCOTEC • SII • REGISTRO CIVIL • SEGEGOB • SEGPRES • Programa Orígenes (www.origenes.cl) • SAFP



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Anexo 3

Descripción de la base de datos de estudios e inves tigaciones chilenas en educación desde 1995 a abril 2007

1. Acerca de la creación de la base de datos 1.1. Software utilizado: Winisis

Se trata de un software desarrollado por UNESCO, que permite construir y administrar bases de datos bibliográficas, facilitando el almacenamiento y recuperación de información 1.2. Configuración de la base de datos

Funciones principales

1. Definir bases de datos con los elementos de datos requeridos por el usuario.

2. Ingresar nuevos registros en una determinada base de datos.

3. Modificar, corregir o borrar registros existentes.

4.Construir automáticamente y mantener el rápido acceso a los archivos de

cada base de datos, maximizando la velocidad de búsqueda.

5. Recuperar registros por su contenido.

6. Ordenar los registros en cualquier secuencia deseada.

8. Imprimir catálogos parciales o totales y/o índices.

9. Desarrollar aplicaciones especiales usando las facilidades integradas de

programación

Configuración: La base de datos fue configurada a partir del formato de la ficha de síntesis de estudios educativos.



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1.3. Ejemplo de un registro



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1.4. Ingreso de registros

Registro:Cada estudio que está contenido en la base de datos.

Los registros con los cuales se pobló la base de datos provienen de 6 fuentes distintas:

● REDUC

● MINEDUC

● CONICYT

● CPEIP

● Fichas de síntesis aportadas por investigadores

● Búsquedas realizadas en Internet

Criterios para el ingreso de registros

Para los registros creados a partir de las fichas aportadas por los investigadores se ingresaron los datos respetando el contenido textual de la fichas.

Los registros exportados desde las bases de datos mencionadas anteriormente, sufrieron modificaciones por los problemas ocurridos con los registros fusionados y duplicados.

Registros ingresados

� Registros creados a partir de fichas aportadas por investigadores: 400 � Registros creados a partir de búsquedas realizadas en Internet: 252 � Registros creados a partir de base ENIN-CPEIP: 424 � Registros creados a partir de base MINEDUC: 231 � Registros creados a partir de base FONDECYT: 193 � Registros creados a partir de FONDEF: 68 � Registros creados a partir de base REDUC: 377

Total registros en Base de Datos 1945 Total archivos con texto completo 396



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Anexo 4 Plan de análisis Ficha estudios, acordado MINEDUC - CIDE Objetivo Específico 2: Determinar la inversión en i nvestigación y desarrollo en educación en Chile; montos efectivos o estimados invertidos en I &D en educación y las fuentes de financiamiento Metodología: Para dar cuenta de este objetivo se llevará a cabo los siguientes análisis a partir de las fichas recibidas: Tipo de análisis: Se trabajará con estadística descriptiva a nivel de frecuencias y porcentajes y en algunos casos con promedios e intervalos de acuerdo a los objetivos específicos de la fase de caracterización 1.- Pregunta 4: cuantificación de inversión por año por categoría de nombramiento. 2.- Pregunta 9: promedios e intervalos de costo de los estudios. 3.- Pregunta 9: cuantificación de la inversión por año. 4.- Pregunta 10: fuente de financiamiento: clasificación y porcentaje por fuente. 5.- Pregunta 10: beneficiarios o receptores de recursos. 6.- Pregunta 22: frecuencia y porcentaje de áreas señaladas. 7.- Pregunta 25: cuantificación de la inversión en estudios que incorporan la variable de género. Objetivo específico 3: Detectar las principales temáticas o áreas de conocimiento del sector educacional en las cuales se han especializado o enfocado los estudios e investigaciones. Para dar cuenta de este objetivo se llevará a cabo los siguientes análisis a partir de las fichas recibidas: Objetivo de conocimiento de de las temáticas de desarrollo de los estudios 8.- Pregunta 4: frecuencia de nombramiento de cada categoría de estudio. 9.- Preguntas 11-12: frecuencia de años de inicio y porcentajes en relación de tiempo de duración. 10.- Pregunta 22: frecuencia y porcentaje de áreas señaladas. 11.- Pregunta 23: frecuencia y porcentaje de términos claves. 12.- Pregunta 25: frecuencia y porcentaje de incorporación problemática de género.



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Objetivo específico 4: Descripción de las instituciones o centros de investigación e investigadores con sus respectivos perfiles, niveles de capacitación e información de contacto dedicados a la I + DE en todo el país. A partir de la base de datos creada a partir del objetivo específico 1 se establecerá un catastro paralelo de instituciones el que se contrastará con la información que al respecto disponen otras instituciones como CONICYT y el mismo CIDE. Paralelamente se confeccionará una ficha con categorías relativas a las capacidades institucionales, la que será distribuida al conjunto de instituciones. A partir de esta información se generarán indicadores de capacidades basadas principalmente en los a) los grados académicos de los investigadores; b) la productividad reciente e histórica de los investigadores; y c) la capacidad de movilización de recursos para la investigación. A partir de lo anterior se generará un informe de distribución de capacidades de investigación educativa en el país apuntando a tipología y/o al establecimiento de un índice por institución (si el tipo de datos recogido lo permite). Paralelo a lo anterior se generará también una pauta de entrevista a ser aplicada vía telefónica a los directores de todos las unidades (departamento y/o centros) respecto de a) principales fortalezas y debilidades de la institución para realizar investigación educativa; b) evaluación de la relación que tiene la institución con las fuentes de recursos y/o mandantes de investigación educativa; c) recomendaciones relativas al potenciamiento del campo de la investigación educativa en Chile (áreas y temáticas a considerar, modalidades de asignación de recursos, etc). Para efectos de este objetivo específico y a partir de la ficha de recepción de datos se realizará un análisis de las preguntas siguientes: 13.- Pregunta 1 y 2: frecuencia de nombramiento de autores. 14.- Pregunta 7: frecuencia de grado profesional a partir de a) sin grado; b) licenciado; b) maestría; c) doctorado. 15.- Preguntas 13-14: instituciones ejecutoras y co-ejecutoras: clasificación y porcentaje por fuente. 16.- Pregunta 15: porcentaje de acceso on line por año. 17.- Pregunta 17: porcentaje de acceso al archivo electrónico por año 18.- Pregunta 18: porcentaje disponible físicamente por año.



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Anexo 5

Descripción de los modelos utilizados para la los a nálisis específicos a partir de los datos dispuestos Establecer criterios y categorías para sistematizar lo hecho e investigado en el campo educativo, permite un marco analítico a la hora de dimensionar resultados y hallazgos, a la vez que identificar vacíos y fortalezas en este recorrido. De las múltiples formas o tipologías para ubicar los estudios, hemos optado por tres tipos de clasificación, que se operacionalizaron en tres tipos especiales de análisis: a) análisis basados en el modelos de contexto, insumo, producto y proceso (CIIP) que permite identificar en cual de estas categorías existe un énfasis de los estudios; b) análisis según los niveles del estudio, atendiendo a si ellos están centrados en el nivel alumno, aula, escuela o sistema y finalmente un c) análisis de acuerdo a los usos de la investigación es decir si ella obedece a lo que se denomina un modelo de presión por el conocimiento, de resolución de problemas, interactivo, político, táctico o iluminativo Los del primer tipo, basados en el modelos de contexto, insumo, producto y proceso (CIIP), de acuerdo a las categorías propuesta por Weiss4 en relación a la vinculación entre investigación y política pública. Esta autora señala la existencia de seis modelos de vinculación, a saber: a) el modelo guiado por el conocimiento, que sigue un programa propio de las ciencias naturales y que se sitúa desde el desarrollo de investigación básica para desde ella presionar por la generación de aplicabilidad de la misma; b) el modelo de resolución de problemas desde el cual se ubican aquí las investigaciones cuyo propósito es aportar evidencia empírica y conclusiones para resolver un problema específico; c) el modelo interactivo que alude a investigaciones destinadas a ser lanzadas a una arena de decisiones en la que se sabe que intervendrán muchos oros actores y fuentes de conocimiento, particularmente provenientes del mundo político y estatal; d) el modelo político en el cual el rol de las investigaciones es fundamentar decisiones que el mundo político-público ya ha tomado; e) el modelo táctico en el cual las investigaciones tienen una finalidad similar a la anterior, pero aquí las investigaciones se realizan para generar conocimiento en vías a legitimar una decisión o para evitar tomarla; f) finalmente el modelo de esclarecimiento o iluminativo en donde se pide a la investigación que genere conceptos y proposiciones que puedan ser utilizados en la arena de la decisión.

4 Weiss, C (1985), The many meanings of research utilization en Bulmer, M, Social Science and Social Policy, Allen & Unwin, London. Ver también Wagner, P y Weiss, C (1999), Ciencias Sociales y Estados Modernos, Fondo de Cultura Económica, México.



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Los del segundo tipo, basados en el nivel en que se sitúa el estudio, su unidad de análisis, de acuerdo al nivel en que ellos han focalizado la mirada: Aula; Escuela/institución; Contexto o País. Se trata así, de sistematizar el conocimiento acumulado a lo largo de estos años, respecto de aquellos factores y variables propias de cada uno de los niveles en relación a los aportes, consecuencias o efectos en el desarrollo integral de los estudiantes en particular y en la calidad y equidad del sistema en su globalidad. Apostamos que la identificación y comprensión de estos factores en sus niveles de acción, permite la intervención técnica y política para su modificación.

A nivel de aula se ubicarían estudios e investigaciones que aborden algunos de los siguientes temas:

• Expectativas y opiniones del profesor • Satisfacción del profesor • Clima del aula • Metodología docente • Utilización de los materiales y recursos didácticos • Estilo de Enseñanza • Uso del tiempo de enseñanza • Prácticas de Evaluación • Tamaño de la Clase • Participación de las familias • Capital cultural de los alumnos • Realización de actividades extraescolares • Expectativas de los alumnos y familias

A nivel institucional se clasificarían estudios referidos a:

• Liderazgo Directivo • Proyectos Institucionales • Estilos e Conducción • Clima del establecimiento • Trabajo en equipo del profesorado • Satisfacción del profesorado • Relación familia/escuela • Participación de las familias • Supervisión, monitoreo y evaluación de resultados escolares • Evaluación Desempeño docente • Actualización y perfeccionamiento docente • Utilización y distribución recursos

En cuanto al contexto se trata de ubicar estudios que aludan a:

• Capital social y cultural de las familias • Tamaño y ubicación geográfica de la escuela • Condiciones sociolaborales del profesorado



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El nivel País, admitiría estudios referidos a:

• Grado de desarrollo del país (IDH) • Índice de desigualdad social • Nivel educativo de la población • Tasa de alfabetización • Esperanza de vida escolar • Eficiencia interna del sistema ( Tasa de repetición, deserción , logros escolares) • Relación enseñanza pública/privada • Centralización/descentralización • Concepciones curriculares y metodológicas • Organización de la formación inicial y permanente • Gasto público y privado en educación

Para los análisis del tercer tipo, es decir, según los usos de la investigación, el principal interés está en la posibilidad de clasificar los estudios de acuerdo a las categorías que vinculan la investigación y la política pública. En este sentido, la misma Weiss presenta los 5 tipos de investigación sobre los que se hacen los análisis para la tercera categoría especial. Esta autora señala la existencia de seis modelos de vinculación, a saber: a) el modelo guiado por el conocimiento, que sigue un programa propio de las ciencias naturales y que se sitúa desde el desarrollo de investigación básica para desde ella presionar por la generación de aplicabilidad de la misma; b) el modelo de resolución de problemas desde el cual se ubican aquí las investigaciones cuyo propósito es aportar evidencia empírica y conclusiones para resolver un problema específico; c) el modelo interactivo que alude a investigaciones destinadas a ser lanzadas a una arena de decisiones en la que se sabe que intervendrán muchos oros actores y fuentes de conocimiento, particularmente provenientes del mundo político y estatal; d) el modelo político en el cual el rol de las investigaciones es fundamentar decisiones que el mundo político-público ya ha tomado; e) el modelo táctico en el cual las investigaciones tienen una finalidad similar a la anterior, pero aquí las investigaciones se realizan para generar conocimiento en vías a legitimar una decisión o para evitar tomarla; f) finalmente el modelo de esclarecimiento en donde se pide a la investigación que genere conceptos y proposiciones que puedan ser utilizados en la arena de la decisión5. Nos parece útil y relevante poder clasificar las investigaciones producidas y en marcha desde cada uno de estos modelo de manera tal de generar conocimiento sobre el tipo de investigación educacional llevada a cabo en el país. Dado que hay otros países en donde estas clasificaciones han sido utilizado se posibilita una

5 Briones, G; Usos de la investigación social en Chile, FLACSO, 1993



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comparación del tipo de producción que se ha hecho en Chile con aquella realizada en otros contextos.



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ANEXO 6: Encuesta a los organismos ejecutores de es tudios educacionales

Encuesta a los organismos e investigadores ejecutor es de estudios educacionales

El Ministerio de Educación ha encargado al CIDE, Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, la ejecución de un catastro y análisis de las investigaciones y estudios del área de educación llevados a cabo en Chile desde 1995 a la fecha. El estudio contempla también una dimensión de valoración y proyecciones, en la que se inscribe esta encuesta que le solicitamos por favor completar, pues la información que se recabe permitirá el desarrollo gradual de una política sustantiva que integre y coordine la producción de Investigación Desarrollo educativo, considerando recursos, necesidades, prioridades, productos, usos y difusión, a nivel país y Ministerio. La encuesta está siendo distribuida a un grupo muy pequeño y significativo de organismos e investigadores ejecutores, razón por la cual su participación es esencial, y la información entregada tendrá el carácter de confidencial, sólo para uso interno del MINEDUC. Le agradeceremos devolverla completa vía mail a [email protected] a más tardar el viernes 20 de julio.

Muchísimas gracias por su colaboración

Javier Corvalán y Andrea Ruffinelli Responsables CIDE



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a) Sección relativa a la propia institución 1) Identificación a) Nombre completo: b) Nombre de la Institución: c) Nombre del departamento o dependencia:

2) Fecha de fundación de su institución

3). ¿Es una institución especializada en temas educacionales?

Sí

No

4. ¿Cuáles son los principales tipos de trabajo in stitucional/departamento en educación? Ordene jerárquicamente, listando desde e l 1 los que más se realizan hasta el 4 (o número que corresponda) los que menos se realizan. a) Investigación (contiene un marco conceptual, eventualmente una

hipótesis de trabajo y trabaja sobre datos, sean ellos primarios o secundarios).

b) Evaluación (análisis de la eficiencia, eficacia, pertinencia, proceso o impacto de una o un determinado programa o política de índole educativa o de un conjunto de ellos).

c) Estado del arte (ordenamiento y análisis de información primaria y/o secundaria sobre un tema específico)

d) Paper (análisis –sobre base empírica o solamente conceptual- respecto de una problemática educativa particular).

5. ¿Cuáles son las principales áreas temáticas de trabajo institucional/departamento en educación? Marque un máximo de cinco. a) Eficacia escolar o procesos e instituciones educativas b) Financiamiento educacional c) Gestión escolar/función directiva d) Formación Docente e) Formación inicial f) Formación continua g) Equidad de la educación h) Calidad de la educación



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i) Educación comparada j) Características del profesorado k) Análisis global del sistema educativo l) Descentralización educativa m) Aspectos pedagógicos n) Didáctica o) Metodologías de aprendizaje p) Aspectos curriculares q) Empleabilidad r) Educación intercultural bilingüe s) Alfabetización t) Formación permanente u) Educación pública/educación privada v) Evaluación/medición educacional w) Informática educativa/TIC x) Perfeccionamiento docente y) Otra: Cuál (es)

6. Por favor complete estos datos relativos a la do tación de recursos humanos de su departamento dentro de la institución (a la f echa): a) Número de profesionales con contrato indefinido

b) Número de profesionales con contrato temporal

c) Número de profesionales a honorarios

d) Profesionales con grado de doctor

e) Profesionales con grado de magíster

f) Profesionales con grado de licenciado

g) Cantidad de personal administrativo contratado

7. ¿Cuál fue la cantidad de estudios educativos realizados por su institución/departamento en los últimos 12 meses?

8. ¿Cuál fue la cantidad estimada de recursos económicos movilizados por su institución/departamento para desarrollar estudios en educación en los últimos 12 meses?



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9. ¿Cuál es su valoración de la calidad de la inves tigación que se realiza actualmente en su institución/departamento en el ám bito educativo?

a) Muy alta

b) Alta

c) Regular

d) Baja

e) Muy Baja



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10. ¿Cuáles son los principales mecanismos de difusión y/o publicación utilizados por su institución/departamento? Por favor marque los 3 principales según importancia decreciente en esta columna, anteponiendo a la letra del ítem los números 1, 2 y 3.

De los 3 principales mecanismos de difusión y/ o publicación que señaló en la columna anterior, por favor indique el nombre de hasta 3 de cada uno de esos medios, y luego indique la cantidad de publicaciones por ese medio en los últimos 12 meses.

a) Libros de editorial Cuáles

a) b) c)

Cantidad publicada el año 2006 y lo que va de 2007

b) Libros sin editorial Cuáles a) b) c)


c) Revistas no especializadas Cuáles a) b) c)


d) Revistas especializadas nacionales no indexadas Cuáles

a) b) c)


e) Revistas especializadas nacionales indexadas Cuáles

a) b) c)


f) Revistas especializadas internacionales no indexadas Cuáles

a) b) c)


g) Revistas especializadas internacionales indexadas Cuáles

a) b) c)


h) Sitios especializados Internet Cuáles a) b) c)


i) Seminarios/Coloquios nacionales Cuáles a) b) c)


j) Seminarios/Coloquios internacionales Cuáles a) b) c)


k) Seminarios permanentes a) b) c)


l) Otro mecanismo Cuál/es a) b) c)




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Para las afirmaciones de los ítems del 11 al 22 s eñale por favor su grado de acuerdo:

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

11. Mi institución / departamento es altamente competitiva en investigación de temas educacionales a nivel nacional

12. Mi institución / departamento es altamente competitiva en investigación de temas educacionales a nivel internacional.

13. Sería interesante contar con una mayor planta profesional estable.

14. La productividad académica de mi institución/departamento concuerda plenamente con nuestras expectativas.

15. En mi institución / departamento existen las condiciones de estabilidad necesarias para asumir proyectos de más de un año.

16. Mi institución / departamento se encuentra en condiciones de asumir proyectos cuyos recursos financieros llegan cuando ya se lleva tiempo en la ejecución, por ejemplo, seis meses después que se ha iniciado el proyecto.

17. Mi institución/departamento se encuentra en condiciones de asumir proyectos cuyos recursos financieros son escasos, dadas las prioridades institucionales y necesidades del país.

18. Mi institución/departamento tiene la posibilidad de costear una planta profesional permanente independientemente de su asignación a proyectos específicos.

19. Sería interesante poder contar con un equipo de profesionales que cuente en mayor proporción con postgrados (magíster, doctor).

20. El gasto que realiza mi institución/departamento en sus investigaciones permite lograr un nivel óptimo en los resultados.

21. Mi institución/departamento investiga en los temas educativos clave que el país requiere.

22. Mi institución/departamento organiza y/o participa de una gran cantidad de escenarios de discusión para los temas investigados en educación (seminarios, coloquios, etc..)



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Si responde SI al ítem 23, responda por favor los í tems 24 y 25, de lo contrario pase al ítem 26. 23. Mi institución/departamento forma parte de algu na red (considerar sólo redes con número significativo de miembros que inco rporan a en tidades externas a la institución)

Sí No

24. Por favor indique de cuál(es) red(es) participa su departamento/institución a) ENIN b) REDUC

c) Otra(s) Cuál(es)

26. La relación de académico/temática que tiene su institución/departamento con las fuentes de recursos y/o mandantes de investigación educativa…. Cuando se trata de

entidades Gubernamentales es:

Cuando se trata de entidades no

Gubernamentales es: a) Fluida b) Difícil c) Esporádica d) Lejana e) Cercana f) Otra: cuál_____________

25. Cómo evalúa el funcionamiento de cada red?

Muy bueno Bueno Regular Deficiente Muy

deficiente

a) ENIN

b) REDUC

c) Otra(s) Cuál(es)____________



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27. La relación de gestión financiera que tiene su institución/departamento con las fuentes de recursos y/o mandantes de investigación educativa…. Cuando se trata de

entidades Gubernamentales es:

Cuando se trata de entidades no Gubernamentales es:

a) Fluida b) Difícil c) Esporádica d) Lejana e) Cercana f) Otra: cuál_____________

b) Sección relativa a la valoración de la investiga ción educativa chilena actual 28. ¿Cuál es su valoración de la calidad de la investigación que se realiza actualmente en Chile? a) Muy alta

b) Alta

c) Regular

d) Baja

e) Muy Baja

29. ¿Considera usted que existen dificultades para el uso de los resultados de la investigación nacional por parte de los actores del sistema educativo?

Sí No

Para las afirmaciones de los ítems del 30 al 41 s eñale por favor su grado de acuerdo 30. Si su respuesta anterior fue SI ¿Cuáles son a su juicio las dificultades? Numere las 3 principales según orden de importancia a) Escasa difusión b) Difícil acceso c) Ausencia de las publicaciones en Internet d) Mala navegabilidad de los sitios cuando

están disponibles

e) Baja cantidad publicaciones f) Baja calidad de los estudios g) Bajo nivel de competencias de los actores

para usar los resultados

h) Restricciones dadas por la propiedad intelectual de los estudios que limita su difusión

i) Otra/s: Cuál/es_________________



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Para las afirmaciones de los ítems del 31 al 41 s eñale por favor su grado de acuerdo:

Muy de acuerdo

De acuerdo


En desacuerdo

Muy en desacuerdo

31. La investigación nacional es altamente competitiva temas educacionales, a nivel internacional

32. Es necesario contar con una mayor cantidad de investigadores nacionales

33. La productividad académica nacional concuerda con las necesidades del país

34. En el país existen, en general, las condiciones de estabilidad necesarias para que las instituciones asuman proyectos de más de un año de duración

35. En el país, en general, existen las condiciones para que las instituciones asuman proyectos cuyos recursos financieros llegan cuando ya se lleva tiempo en la ejecución, por ejemplo, 6 meses.

36. Las instituciones del país se encuentran en condiciones de asumir proyectos cuyos recursos financieros son escasos, dadas las prioridades y necesidades del país

37. Es necesario poder contar con equipos de investigadores con mayor proporción de postgrados (magíster, doctor)

38. La inversión que se realiza en investigación educativa en Chile permite satisfacer las necesidades del país

39. Actualmente en el país se investiga en los temas educativos clave que se requieren

40. En el país se llevan a cabo una gran cantidad de escenarios de discusión para los temas investigados en educación (seminarios, coloquios, etc..)

41. El nivel de aplicabilidad de los estudios nacionales es alto



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42. A su juicio, las principales recomendaciones para potenciar el campo de la investigación educativa en Chile son: Marque 3, numerando según importancia a) Incrementar la inversión

b) Incrementar la difusión

c) Ampliar las áreas de estudio

d) Focalizar en ciertas áreas de estudio

e) Incrementar las instancias de discusión de resultados (seminarios, coloquios, etc.)

f) Incrementar las publicaciones

g) Desarrollar un sistema unificado de publicación y difusión

h) Modificar las modalidades de asignación de recursos

i) Otra/s: Cuál/es:

43. ¿Cuáles son las principales áreas o temáticas de investigación que son prioritarias y requerirían a su juicio un urgente mayor desarrollo en el país? Marque un máximo de cinco, numerando según orden de importancia

a. Eficacia escolar o procesos e instituciones educativas

b. Financiamiento educacional

c. Gestión escolar/función directiva

d. Formación Docente

e. Formación inicial

f. Formación continua

g. Equidad de la educación

h. Calidad de la educación

i. Educación comparada

j. Características del profesorado

k. Análisis global del sistema educativo

l. Descentralización educativa

m. Aspectos pedagógicos

n. Didáctica

o. Metodologías de aprendizaje

p. Aspectos curriculares

q. Empleabilidad

r. Educación intercultural bilingüe

s. Alfabetización

t. Formación permanente

u. Educación pública/educación privada

v. Evaluación/medición educacional

w. Informática educativa/TIC

x. Perfeccionamiento docente

y. Otra: Cuál (es)



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Anexo 7: Plan de análisis encuesta organismos ejecu tores

PLAN ANÁLISIS ENCUESTA EJECUTORES Metodología: Se propone un análisis cuantitativo de los datos recogidos a través de la encuesta vía mail a ejecutores, dado el carácter cerrado de las preguntas formuladas y el número de encuestados, que permite una aproximación cuantitativa al análisis de resultados. Para dar cuenta de los objetivos a los que responde el instrumento de referencia se llevarán a cabo los siguientes análisis, a partir de las encuestas aplicadas. Tipo de análisis : Se trabajará con estadística descriptiva a nivel de frecuencias y porcentajes y en algunos casos con promedios e intervalos de acuerdo a los objetivos específicos de las fases correspondientes. Caracterización de la muestra Instituciones que responden la encuesta Departamentos Personas que responden la encuesta Especialización institucional en temas educativos Dotación recursos humanos: Número, Tipos de contrato, Grados, personal administrativo. Producción Principales tipos de trabajo institucional en educación Principales áreas temáticas educativas institucionales Productividad: cantidad estudios ejecutados últimos 12 meses Recursos económicos movilizados estudios últimos 12 meses Valoración de la investigación institucional v/s in vestigación nacional Valoración de la calidad de la producción institucional/nacional Competitividad institucional nacional en temas educativos Competitividad institucional internacional en temas educativos Competitividad institucional internacional en temas educativos Nivel aplicabilidad estudios nacionales



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Mecanismos difusión y publicación institucionales Principales mecanismos Cantidad de publicaciones por medio en últimos 12 meses Nivel de organización/participación institucional/nacional en diversos escenarios de discusión Necesidades y posibilidades institucionales v/s nac ionales Concordancia temas institucionales que se trabajan y necesidades país/temas que se trabajan en el país y necesidades país Concordancia productividad/expectativas (nivel institucional) productividad/necesidades - Pertinencia (nivel país) Posibilidad de óptima calidad con el nivel de gasto actual Necesidad de mayor cantidad de profesionales (país) Necesidad planta profesional más estable (institución) Estabilidad institucional para mantención de planta profesional sin proyectos (institución) Necesidad planta profesional con mejor formación institución/país Estabilidad institucional para proyectos de larga duración institución/país Estabilidad institucional para proyectos de pago dilatado institución/país Estabilidad institucional para proyectos de escaso financiamiento institución/país Redes Participación Redes señaladas Opinión acerca del funcionamiento de las redes señaladas Relación con contrapartes Relación académico temática con contraparte gubernamental y no gubernamental Relación de gestión con contraparte gubernamental y no gubernamental Dificultades para el uso de resultados Dificultades en el uso de resultados de investigación Tipos de dificultades Recomendaciones Recomendaciones de estrategias/políticas Recomendaciones de temas prioritarios



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Anexo 8: Pauta entrevista telefónica a organismos f inancistas

El Ministerio de Educación ha encargado al CIDE, Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación, la ejecución de un catastro y análisis de las investigaciones y estudios del área de educación llevados a cabo en Chile desde 1995 a la fecha. El estudio contempla también una dimensión de valoración y proyecciones, en la que se inscribe esta entrevista telefónica de la que le estamos enviando la pauta con antelación, de manera que pueda revisarla y llegar a contar con los datos que no estén disponibles en este momento. Nos contactaremos con usted muy pronto para coordinar un buen momento para su desarrollo telefónico dentro de los próximos 15 días. La entrevista se aplicará a un grupo muy pequeño y significativo de organismos financistas de estudios educacionales, razón por la cual su participación es esencial, y la información entregada tendrá el carácter de confidencial, sólo para uso interno del MINEDUC. La información que se recabe permitirá el desarrollo gradual de una política sustantiva que integre y coordine la producción de Investigación Desarrollo educativo, considerando recursos, necesidades, prioridades, productos, usos y difusión, a nivel país y Ministerio.

Muchísimas gracias desde ya por su colaboración

Javier Corvalán y Andrea Ruffinelli Responsables CIDE



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Pauta de entrevista telefónica a organismos financi stas de estudios educacionales

1. Nombre de su institución (y su nombre y cargo en ella) 2. ¿Cuáles son las principales áreas de investigación educativa que su

institución financia?

3. ¿Cuál es la justificación de la elección o concentración en estas áreas?

4. ¿Cuál es el monto aproximado que durante el año 2006 su institución invirtió en investigación educativa en Chile?

5. ¿Entre cuántos estudios/intervenciones se distribuyó ese monto?

6. ¿Entre cuántos organismos ejecutores se distribuyó ese monto?

7. ¿Entre qué tipo de organismos ejecutores se distribuyó este monto?

8. ¿Cuáles son las principales cualidades buscadas en los estudios educativos demandados ?

9. ¿Cuál es su valoración de la calidad de la investigación educativa que se

realiza actualmente en Chile?

10. ¿Cuál es su valoración de la pertinencia de la investigación educativa que se realiza actualmente en Chile, de acuerdo a las necesidades de conocimiento educativo?

11. ¿Considera usted que existen dificultades para el uso de los resultados de

la investigación educativa nacional por parte de los actores del sistema educativo? ¿Cuáles son a su juicio las dificultades?

Cree Ud que… 12. La investigación nacional es altamente competitiva, en temas

educacionales, a nivel nacional 13. La investigación nacional es altamente competitiva, en temas

educacionales, a nivel internacional 14. Es necesario contar con una mayor cantidad de investigadores educativos

nacionales

15. Es necesario elevar el nivel de formación de los investigadores educativos (más postgrados)



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16. La productividad académica nacional, en temas educativos, concuerda con las necesidades del país

17. En el país existen, en general, las condiciones de estabilidad necesarias

para que las instituciones asuman proyectos educativos de más de un año de duración

18. En el país, en general, existen las condiciones para que las instituciones

asuman proyectos educativos cuyos recursos financieros llegan cuando ya se lleva tiempo en la ejecución (unos 6 meses por ejemplo) y cuando ha transcurrido también buen tiempo desde su finalización.

19. Las instituciones del país se encuentran en condiciones de asumir

proyectos educativos cuyos recursos financieros son escasos, dadas las prioridades y necesidades del país

20. La inversión que se realiza en investigación educativa en Chile permite

satisfacer las necesidades del país

21. Actualmente en el país se investiga en los temas educativos clave que el se requieren

22. En el país se llevan a cabo una gran cantidad de escenarios de discusión

para los temas investigados en educación (seminarios, coloquios, etc..)

23. El nivel de aplicabilidad de los estudios educativos nacionales es alto 24. El nivel de replicabilidad de los estudios educativos nacionales es alto

25. ¿Cuáles son las principales áreas o temáticas de investigación educativa

que son prioritarias y requerirían a su juicio un urgente mayor desarrollo en el país?

26. ¿Cuáles serían a su juicio, las principales recomendaciones para potenciar

el campo de la investigación educativa en Chile? Nuevamente muchísimas gracias por su colaboración.



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Anexo 9: Plan de análisis entrevista telefónica fin ancistas

Plan de análisis de datos recogidos a través de la encuesta telefónica a financistas de investigaciones en educación en Chil e. Se trata de un análisis fundamentalmente cualitativo, orientado a sistematizar las tendencias encontradas en función de consensos, disensos, diversidades u homogeneidades, dado el carácter de la entrevista y el reducido número de entrevistados.

1. Instituciones entrevistadas 2. Principales áreas de investigación educativa que financian. Consensos y

disensos.

3. Justificación de la elección o concentración en dichas áreas. Consensos y disensos.

4. Montos invertidos durante el año 2006 en investigación educativa en Chile.

Análisis de la diversidad u homogeneidad, tendencias.

5. Cantidad de estudios/intervenciones entre los que se distribuyeron los montos. Análisis de la diversidad u homogeneidad, tendencias.

6. Cantidad de organismos ejecutores entre los que se distribuyeron los

montos. Análisis de la diversidad u homogeneidad, tendencias.

7. Tipos de organismos ejecutores se entre los que se distribuyeron los montos. Análisis de la diversidad u homogeneidad, tendencias.

8. Principales cualidades buscadas en los estudios educativos demandados.

Consensos, disensos, tendencias. 9. Valoración de la calidad de la investigación educativa que se realiza

actualmente en Chile. Competitividad nacional e internacional, aplicabilidad y replicabilidad. Consensos, disensos, tendencias.

10. Valoración de la productividad y pertinencia de la investigación educativa

que se realiza actualmente en Chile, de acuerdo a las necesidades de conocimiento educativo. Consensos, disensos, tendencias.



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11. Percepción de los mecanismos de difusión: Suficiencia de la cantidad de escenarios de discusión para los temas investigados en educación (seminarios, coloquios, etc..) Consensos, disensos, tendencias.

12. Necesidades y posibilidades nacionales: Percepción de: Posibilidad de

óptima calidad con el nivel de inversión actual, Necesidad de mayor cantidad de profesionales, Necesidad de elevar el nivel de formación de profesionales, Estabilidades institucional para proyectos de larga duración, Estabilidades institucionales para proyectos de pago dilatado, Estabilidades institucionales para proyectos de escaso financiamiento. Consensos, disensos, tendencias.

13. Dificultades para el uso de los resultados de la investigación educativa

nacional por parte de los actores del sistema educativo. Consensos, disensos, tendencias.

14. Principales áreas o temáticas de investigación educativa que son

prioritarias y requerirían urgente mayor desarrollo en el país. Consensos, disensos, tendencias.

15. Principales recomendaciones para potenciar el campo de la investigación

educativa en Chile. Consensos, disensos, tendencias.

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