Eötvös Loránd Tudományegyetem

Informatika Kar, Média- és Oktatásinformatika Tanszék

Tanári képzés szakdolgozata

Használhatósági elvek és módszerek

alkalmazása készségfejlesztő

szoftverekre

Készítette: Polgár Péter Balázs

Informatika tanár szak

Témavezető:

Dr. Turcsányiné Szabó Márta

egyetemi docens

Budapest, 2011

2

Nyilatkozat

Alulírott, Polgár Péter Balázs, az ELTE végzős hallgatója kijelentem, hogy ezt a

szakdolgozatot meg nem engedett segítség nélkül, saját magam készítettem és a

szakdolgozatban csak a megadott forrásokat használtam fel. A dolgozat saját, önálló

szellemi termékem, amelyet szakdolgozatkent eddig nem nyújtottam be semmilyen

felsőfokú intézménybe. Minden olyan reszt, amelyet szó szerint, vagy azonos értelemben,

de átfogalmazva más forrásból átvettem, egyértelműen a forrás megadásával

megjelöltem.

_______________________

Polgár Péter Balázs

3

4

1 Bevezetés

Manapság az informatikai eszközök az élet minden területén megkerülhetetlenül jelen

vannak, így az oktatás területén is. Az újfajta, tágabb interakciós lehetőségeket biztosító

eszközök, különösen a mobilkészülékek, hordozható és érintésvezérelt eszközök egyszerre

nagy lehetőséget és kihívást jelentenek a pedagógusok és az ezekre az eszközökre

szoftvereket tervezők számára. Az újfajta interakciós lehetőségek a készségfejlesztő

alkalmazások esetében a legígéretesebbek, a szokásos billentyűzet és egér használatának

megtanulása nélküli szoftverhasználat a kisgyerekek számára is kezelhetővé teszi ezeket a

technikai eszközöket.

Míg régebben a technikai eszközök segítségével elsősorban a technikai eszközökről

tanultak a gyerekek (például az olyan, gyerekeknek szóló programozási nyelvek

segítségével, mint a Logo), vagy más ismereteket szereztek a technológiai eszközök

segítségével, mára a mindennapi élet minden szegletében ott vannak a számítógépek és

más technikai eszközök, tehát arról kell gondolkoznunk, hogyan tudjuk azokat úgy

megtervezni, hogy az elősegíti a gyerekek pozitív fejlődését.

Az eszközök és alkalmazások minőségi jellemzői, különösen a használhatósága, más néven

szoftver-ergonómiája nagyban befolyásolja a rendszert használók eredményességét, így a

kitűzött pedagógiai célt.

A használhatóság módszerei segítenek ilyen rendszerek kialakításában, legfőképpen a

felhasználók, vagyis a gyerekek bevonásával a fejlesztési folyamatba. Szintén lehetőséget

biztosítanak arra, hogy a felületek ne csak lehetővé tegyék, hanem kifejezetten erősítsék a

készségfejlesztő tevékenységeket.

Dolgozatom célja kettős. Egyrészről a használhatóság területén szerzett korábbi

tapasztalataimat felhasználva vizsgáltam egy konkrét alkalmazás használhatóságát.

5

Másrészről ezeket a vizsgálatokat megalapozandó illetve a belőlük levonható

következtetések segítségével sorba veszem, hogy a használhatósági módszerek

alkalmazása hogyan támogathat pedagógiai célkitűzéseket.

Dolgozatom fő kérdése, hogy hogyan használhatóak a használhatóság módszerei

kisgyermekek szóló szoftverek készítésében. Ezen belül arra is kerestem példákat, hogy a

ezek a módszerek hogyan támogatják az ilyen szoftverek készségfejlesztési céljait, illetve

tágabb értelemben hogyan rendelhetőek össze a használhatóság és egy pedagógia céljai.

A konkrét alkalmazás a TeaMese Meseszerkesztő program, amit már jelenleg is használnak

óvodákban. A konkrét kutatásom során ennek felületét vizsgáltam meg először, majd a

levont következtetések alapján tettem javaslatokat a szoftver készülő új verziójához.

A dolgozatom 3. fejezetében ismertetem a használhatóság általános szemléletét és

módszereit. A 4. és 5. fejezetekben bemutatom a készségfejlesztő szoftverek egy speciális

osztályát, a digitális narratívával foglalkozókat, illetve az ELTE-n készült, általam vizsgált

programot, a TeaMesét. A 6. fejezet tartalmazza a program elemzését célzó kutatások

összefoglalását, a 7. fejezet az új terveket és azok értékelését. A 8. fejezetben

összefoglalom, hogy használhatóság alkalmazása hogyan függhet össze a pedagógiai

célokkal, majd a 9. fejezetben a téma összefoglalásával és jövőképével zárok.

A használhatóságról szóló fejezet leírásában nagyban támaszkodtam az elmúlt két év

során az ELTE-n és a BME Ergonómiai tanszékén elhangzott szoftver-ergonómia témájú

előadásaimra1.

1 Az előadások anyagai jelentős részben megtalálhatók az ELTE-s gyakorlat honlapján:

http://szofterg.elte.hu.

6

2 Tartalomjegyzék

Nyilatkozat ....................................................................................................................................... 2

1 Bevezetés ................................................................................................................................. 4

2 Tartalomjegyzék ....................................................................................................................... 6

3 Használhatóság......................................................................................................................... 8

3.1 A használhatóság tervezése ............................................................................................ 11

3.2 Használhatósági módszerek ............................................................................................ 13

3.3 Oktatási szoftverek használhatósága .............................................................................. 24

3.4 Kisgyermek szoftverek használhatósága ........................................................................ 27

4 Digitális narratívák .................................................................................................................. 37

4.1 Példák .............................................................................................................................. 39

5 TeaMese bemutatása ............................................................................................................. 49

6 TeaMese elemzése ................................................................................................................. 51

6.1 Megfigyelés óvodában .................................................................................................... 51

6.2 Megfigyelés otthon ......................................................................................................... 53

6.3 Heurisztikus elemzés ....................................................................................................... 55

7 Új tervek ................................................................................................................................. 57

7.1 Javaslatok ........................................................................................................................ 57

7.2 Első vizsgálat ................................................................................................................... 58

7.3 Második vizsgálat ............................................................................................................ 60

7.4 Továbbfejlesztés ............................................................................................................. 61

7

8 Használhatósági módszerek és az oktatás ............................................................................. 63

8.1 Szemlélet ......................................................................................................................... 63

8.2 Használhatósági tervezés az óvodai készségek tükrében ............................................... 70

8.3 Használhatósági tervezés az iskolai kompetenciák tükrében ......................................... 71

9 Összegzés ............................................................................................................................... 75

10 Irodalomjegyzék ................................................................................................................. 77

Köszönetnyilvánítás ....................................................................................................................... 81

8

3 Használhatóság

A használhatóság az ember-számítógép interakció diszciplínához tartozik. Különösen a

szoftverek, számítástechnikai rendszerek azon tulajdonságát értik alatta, hogy mennyire

felel meg a szoftvert használó ember igényeinek. Fogalmilag megegyezik a szoftver-

ergonómia kifejezéssel is, a kétfajta elnevezés a terület sokféle gyökeréből eredeztethető.

Egyrészről a használhatóság kialakulása a szoftvertervezők azon felismeréséből ered, hogy

a programoknak a funkcionális követelmények teljesítésén túl is meg kell felelnie a

felhasználók elvárásainak. Másrészről a szoftver-ergonómia értelmezhető a klasszikus

ergonómia kiterjesztéseként is, a fizikai objektumokról a virtuális objektumokra, illetve az

ember fizikai tulajdonságairól a szellemi tulajdonságaira (ezt a tágabb értelmű, információ-

ergonómiát mutatja be Izsó és Antalovics [1]).

A dolgozatomban a használhatóság kifejezést fogom használni, ez egyrészről elterjedtebb

a szakirodalomban, másrészről szerintem jobban fedi azt is, hogy itt már nem csak egy

létező tudományterület kiterjesztéséről van szó, hanem egy önálló nézetrendszerrel és

módszertannal rendelkező diszciplínáról. Van egy fontos szemléletbeli különbség is, amit

az elnevezés lehet eredeztetni. Az ergonómia kifejezés eredeti görög megfelelője (ergos és

nomas, munka és törvény) alapján kifejezetten a munkahelyi körülményekre koncentrál,

ugyanakkor manapság már a számítógéppel nem csak, és egyre inkább nem elsősorban

munkahelyi körülmények között találkozunk. Videó játékok, mobiltelefonok, intelligens

tévék, iskolai alkalmazások - mindenhol megtalálhatóak a számítógépek, és ezeknek az

ember számára megfelelőnek kell lenniük, hogy ne a kezelés tanulásával kelljen törődnie

az őket felhasználó embereknek, hanem azzal a céllal, ami miatt az eszközt használja.

Szerintem ezt a célt is jobban fejezi ki a használhatóság kifejezés.

9

A használhatóság definíciója az ISO 9241-11-es szabványban [2] található: „3.1

Használhatóság: Annak mértéke, ahogy a terméket meghatározott felhasználók,

meghatározott célokért, hatásosan, hatékonyan és elégedetten használják egy adott

környezetben.” A definícióból következően nem készíthető olyan rendszer, amely minden

helyzetben, minden felhasználónál és minden körülmény (például otthoni vagy

osztálytermi) között azonos eredményt biztosít. Ugyancsak a definíció alapján azt is

mondhatjuk, hogy egy tanulást segítő rendszernél nemcsak a hatásosság számít (tehát a

tanuló mennyiben teljesítette a kitűzött kompetencia vagy tudás célt), hanem az is, hogy

ezt milyen hatékonysággal (mennyi erőforrás ráfordításával) és mekkora elégedettséggel

végezte.

A használhatóság fenti megfogalmazása a szabvány nevéből adódóan is elsősorban

szoftverre vonatkoznak, bizonyos rendszerek esetében (például mobil) a szoftver és a

hardver komponens egymástól nem vagy kevésbé elválasztható, ezért a csak hardverrel

foglalkozó ergonómiai résszel együtt lehet kezelni, amikor egy teljes rendszer

használhatóságáról beszélünk. Ehhez hasonlóan a szoftver közvetlen használatához

nélkülözhetetlen további dolgokra is kiterjeszthető a használhatóság értelmezése, például

a szoftverhez kapcsolódó szolgáltatásokra.

A használhatóság fogalma alatt több dolgot is szoktak érteni, ezeket az értelmezéseket

Keinonen sorolja fel [3]:

1. Egy termék minőségi tulajdonsága. Ezt a pontot fejezi ki a fenti definíció is.

2. Egy termék tervezési folyamata. Használhatósági tervezés, az a folyamat a tervezés

során, vagy olyan szemléletű tervezés, amelynek eredményeképpen az elkészült

termék használható lesz.

3. A termék használata: A használat közben keletkezett minőség (a szoftverek

minőségére vonatkozó ISO 9126-os szabvány szerint ez a Quality in use [4]). Vagyis

csak a gyakorlati használat során fejezhető ki az a tulajdonság, ami használhatóvá

tesz vagy nem tesz egy terméket.

10

4. A termék használata közben keletkező tapasztalatok: A használhatóságnál szűkebb

vagy tágabb értelemben használt felhasználó élmény (User Experience)

szinonimájaként is használt. A felhasználó szubjektív tapasztalatai, elvárásai is

alakítják a használhatóságot.

5. A felhasználó várakozásai: Korábbi, más rendszerek ismerete alapján elvárt

működése, működés módja és képessége a használt rendszernek.

A dolgozatomban a félreértések elkerülésére elsősorban az első értelmezést veszem

alapul, ahol nem ebben az értelemben használom, ott vagy külön jelzővel minősítem a

használhatóság kifejezést, vagy a szövegkörnyezetben egyértelműsítem, hogy milyen

értelemben használom.

A használhatóság fogalma alatt gyakran csak a szoftverek (Grafikus) Felhasználói

Kezelőfelület (Graphical User Interface - GUI) tervezését és megalkotását értik. Valójában

a rendszerek mélyebb rétegeit is érinti a Jenson szerint [5]:

1. Megjelenítési réteg: a grafikus / vizuális komponensek, vagyis hogyan néz ki a

rendszer, mi az, amit a felhasználó közvetlenül lát, amikor a rendszert használja.

2. Feladat réteg: az alkalmazás működése, a működési modell, és a felhasználó

részéről ezt irányító mentális modell.

3. Infrastruktúra réteg: a rendszer technikai paraméterei, fizikai hardver

komponensek, elérhető adatok.

A fentiekben a használhatóságról, mint konkrét termékhez kapcsolódó tulajdonságról volt

szó. Mivel az infrastruktúra többnyire adott, és a többi rétegnél jóval nehezebben

változtatható, a továbbiakban elsősorban az első két rétegre fogom használni. Termékek

további összetevőit (például az infrastruktúra részhez tartozó hardvert vagy a

szolgáltatásokat) abban az esetben fogom vizsgálni, ha azok jelentősen befolyásolják a

szoftver használhatóságát.

11

3.1 A használhatóság tervezése

A használhatósági tervezés megközelítése a felhasználó központú tervezés (UCD - User

Centered Design). Ez a tervezési folyamat arra épít, hogy egy termék fejlesztésékor a

követelmények meghatározásához szükséges információknak a felhasználóktól kell

származnia.

Az UCD-s fejlesztési módszertanok alapjául az ISO 13407-es szabvány [6] szolgál (1. ábra).

A megfogalmazásbeli különbség nem véletlen (felhasználó és ember), a szabvány olyan

esetekre is alkalmazható, amikor nemcsak a közvetlen felhasználók számára szeretnénk

alkalmas rendszert fejleszteni, hanem a lazábban kapcsolódó embereket is szeretnénk

figyelembe venni (például környezetvédelmi megfontolások).

1. ábra: Az ember központú tervezés modellje

Az ábráról leolvasható az UCD két legfontosabb alapelve. Az első az iteratív, azaz több

körös fejlesztés, ami mögött az a gondolat áll, hogy a felhasználóktól származó

12

információk, követelmények, teszteredmények sosem tekinthetők végleges és teljes

információ halmaznak, ezért a visszacsatolásból szerezett információkat felhasználva kell

újra és újra iterálni.

A másik a tervezés négy legfontosabb fázisa:

Analízis: A felhasználó, a felhasználó környezetének és a felhasználó feladatának

megismerése, elemzése a tervezendő szoftvernek releváns részek

Követelmények: Az analízis fázis során megismert információk, illetve az üzleti,

technikai stb. követelmények alapján a követelmények megfogalmazása.

Design és implementáció: A követelmények alapján a szoftver tervezése és

implementálása

Értékelés: A kész szoftver értékelése, a célok teljesítésének vizsgálata, következő

iteráció megtervezése.

Az UCD konkrét megvalósítása a terméktől, szakterülettől, célcsoporttól függően sokféle

lehet, hiszen a szabvány által leírt általános szempontokat az adott körülményekhez kell

igazítani. Ilyen megvalósítás például az agilis [7], Mayhew életciklus modellje [8] vagy

Használhatóság Szakértők Szövetségének (UPA) posztere [9].

Elterjedt az UCD-re építő, de némiképpen más megközelítést használó részvételi tervezés

is.

A részvételi design (PD - Participiatory Design, Muller alapján [10]) lényege, hogy a

szoftver tervezők és az adott terület szakértői közösen tervezik meg a szoftvert, vagyis a

szoftver felhasználói is részt vesznek a végtermék kialakításában. Fontos megjegyezni,

hogy ebben az esetben sem "az lesz, amit a felhasználók mondanak", hiszen a tervezéssel

kapcsolatos szaktudás továbbra is megjelenik, csak a szakterület specifikus ismeretek is

azonnal jelen vannak a tervező csapatban. A PD használata során a tervező tér és a

szakterületi tér közötti hibrid térben készül a tervezés. Ennek megfelelően a PD elsősorban

13

azokra a technikákra épít, amit csoportosan, közösen végezhetnek a tervező csoport tagjai

(például műhelyek, prototípusok készítése, helyzetek eljátszása).

Gyerekeknek szóló szoftverek tervezésénél a PD sikeres alkalmazásait mutatta be Druin

[11].

3.2 Használhatósági módszerek

Az alábbiakban felsorolok néhány módszert, amit a használhatósági tervezés során lehet

használni. Bár manapság már rengeteg módszert találtak ki különféle helyzetekre, korábbi

tapasztalataim alapján ezek a leggyakrabban használtak, illetve ezek alkalmazása

rugalmas, tetszőleges szoftver esetére minimális módosítással használható.

A 2. ábra látható a használhatósági módszerek egy összefoglalása az ember központú

tervezési modellben. A módszerek többnyire nem egy adott fázisban használhatók

kizárólag, az ábrán a leggyakoribb használat szerint vannak rendezve.

2. ábra: Módszerek az ember központú tervezés modelljében

14

3.2.1 Irányelv értékelés

Elemzés korábbi, empirikus tapasztalatok alapján összeállított lista alapján.

Irányelvgyűjteményekre egy jó példa Shneiderman Nyolc szabálya [12]. Ezt érdemes

részletesen is áttekinteni, lévén a szabályok önmagukban is jól példázzák a használhatóság

gondolatmenetét.

1. Törekedjünk konzisztenciára: Hasonló szituációkban legyen hasonló a megkövetelt

műveletek sora. A felületen használt terminológia legyen egységes, a parancsok

neve és tartalma legyen konzisztens az alkalmazáson belül.

2. Tegyük lehetővé a felhasználók számára egyes lépések lerövidítését vagy átugrását

(”shortcut”): A használati gyakoriság növekedésével a felhasználó szeretné

gyorsítani a használatot és csökkenteni az interakciók számát. Rövidítések, funkció

gombok, billentyűkombinációk és makrók mind segítik a hozzáértő felhasználókat.

3. Biztosítsunk informatív visszajelzést: A felhasználó minden akciójára biztosítson a

rendszer visszajelzést. A gyakori és kisebb akciókra a válasz lehet kisebb, míg a ritka

vagy nagy akciókra a válasz legyen erőteljesebb.

4. A párbeszédeknek legyen világos kezdete, tartalma (közepe) és befejezése: Akciók

sorozatát szervezzük csoportokba egy kezdettel, középpel és befejezéssel. Az akció

csoport befejezésekor adott tájékoztató visszajelzés a felhasználónak a teljesítés

megelégedettségét nyújtja, egyúttal jelez is, hogy a sikertelen akció esetére

fenntartott vésztervekre sem lesz szükség. Ugyancsak jelzi, hogy készülhet a

következő feladatra.

5. Biztosítsunk egyszerű hibakezelést: Amennyire csak lehetséges, a rendszer legyen

úgy megtervezve, hogy a felhasználó ne tudjon komoly hibát elkövetni. Ha mégis

hiba történik, akkor a rendszer tudja a hibát detektálni, és nyújtson eszközöket a

hiba egyszerű, érthető kezelésére.

15

6. Engedélyezzük az akciók könnyű visszafordítását (”undo”): Ez a lehetőség csökkenti

a felhasználó szorongását, hiszen ha a felhasználó hibát vét, tisztában van vele,

hogy az egyszerűen visszafordítható. Így a rendszer támogatja ismeretlen funkciók

használatát. A visszafordítás egysége lehet egy művelet, egy adat bevitel vagy

akciók csoportja.

7. Tegyük lehetővé, hogy a felhasználó uralja a párbeszédet: A tapasztaltabb

felhasználók részéről erős az igény, hogy úgy érezzék, ők irányítják a rendszert, és a

rendszer az ő parancsaikra reagál. A rendszert úgy kell megtervezni, hogy a

felhasználók legyenek az akciók kezdeményezői.

8. Csökkentsük a rövid idejű memória terhelését: Az emberi információ-feldolgozás

egyik korlátja a rövid távú memória viszonylagos szűkössége. Ezért a rendszert úgy

kell megtervezni, hogy a felhasználónak minimálisan kelljen a memóriájára

hagyatkoznia, illetve elegendő betanulási időt kell biztosítani a memóriát használó

műveletekre (például szöveges parancsok, rövidítések megtanulása).

Az irányelv értékelés során először rögzítjük, hogy milyen elveket szeretnénk alkalmazni

(ebben segítenek az előre elkészített listák vagy például az ISO 9241-es szabvány sorozat

tagjai [2]), Ezután az elveket egyenként vizsgáljuk, hogy a szoftver teljesíti-e, azt is

feljegyezve, hogy milyen módszert alkalmaztunk az ellenőrzésre (például a dokumentáció

vizsgálata vagy empirikus vizsgálat).

3.2.2 Kérdőív

A felhasználó megismerésének egyik eszköze. A felhasználói rétegről számszerűsíthető

(kvantatív) információt nyújt. Lényegében a más szakterületeken használt kérdőív alapú

felmérésekkel egyezik meg. Egyes kiegészítő különbségekről lásd Krammernél [13].

A használhatóság esetében kiemelten fontos, hogy a kérdőívvel megszerezhető információ

a felhasználók saját véleménye. Ennek megfelelően a kérdések megfogalmazására

16

különösen ügyelni kell, és az adatok értelmezésénél össze kell vetni más forrásokból

származó információkkal (például megfigyelés).

Vannak széles körben használt, jelentős összehasonlítási alappal rendelkező kérdőívek a

használhatóság bizonyos elemeinek a mérésére, ezek közül a legismertebb az ingyenes

Rendszer Használhatósági Skála (System Usability Scale [14]), amely a teljes rendszer

használhatóságára ad egy egydimenziós mérőszámot.

3.2.3 Használhatósági teszt

Talán a legismertebb és legelterjedtebb használhatósági módszer. A rendszer kész vagy

fejlesztés alatt álló, kipróbálható verziójával valós, reprezentatív felhasználók laborban

vagy valószerű körülmények között a szoftver céljának megfelelő feladatokat hajtanak

végre. A használhatósági teszt során információt lehet szerezni a jellemző feladatok

közben fellépő problémákról, a feladatok végrehajtási idejéről, a felhasználók reakcióiról.

A módszerben különösen fontos, hogy elegendő számú és valóban reprezentatív

felhasználóval teszteljünk, hiszen így lehet tényleges információkat szerezni azokról a

problémákról, amelyek konkrét felhasználás során fellépnek.

3.2.4 Papír prototípus

A használhatósági tesztek egy speciális formája, ahol nem a tényleges rendszerrel, hanem

annak egy prototípusával hajtjuk végre a tesztet. Mindenfajta prototípus készítés lényege,

hogy a használókkal feladatokat végeztetünk a tervezet felület egy szimulált (prototípus,

mock-up) változatával.

A papír prototípus ennek egy sajátos formája, jól meghatározható előnyökkel. A

prototípus itt alacsony valósághűségű, kézzel rajzolt vagy nyomtatott, de minden esetben

papíron (vagy azzal megegyező formában) van. Az ezt használó tesztek során a program

tervezett használóival (illetve közülük választott reprezentatív csoport), a valóságnak

megfelelő feladatokat hajtatunk végre. Ha nincs valós tartalma a prototípusnak, (nem

17

hajtható rajta végre valós interakció), akkor az csak képernyőterv, és nem használható

ilyen tesztelésre.

A papír prototípus szimulációja két részből áll:

Papíron elkészített felület(i elemek halmaza)

A prototípust működtető személy (PCPU - Person-Central Processing Unit,

sebessége kb. 0,000000…001 Mhz)

3. ábra: Papír prototípus tesztelés az ELTE eLearning rendszeréről

18

A 3. ábra egy oldal tesztelése látható papír prototípus módszerével, a felhasználó éppen

egy listából választ ki egy lehetőséget.

A módszer technikai előnye, hogy gyorsan és olcsón lehet vele prototípust előállítani,

hiszen nincs programozási fázis, csak meg kell rajzolni a teszteléshez használt rendszert.

Ezzel kódolás előtt megtalálhatóak a főbb problémák. A prototípus tesztelés közben is

módosítható, és azonnal kipróbálható, ezzel nagyon gyorssá teszi az újabb ötletek és

megoldások kipróbálását.

A módszer pszichológiai előnye hogy a kevésbé befejezettnek tűnő alkalmazás esetében a

felhasználók kevésbé visszafogott, mégis használható, kevésbé szőrszálhasogató kritikákat

adnak. A tervezők részéről könnyebb lesz a tervek megváltoztatása, hiszen kevesebb

energia befektetéssel készülnek el a papír prototípusok a tényleges alkalmazásoknál.

3.2.5 Megfigyelés

A felhasználók külső megfigyelése, miközben a szoftver céljához köthető feladatokat

hajtanak végre valós (a tényleges tevékenység) körülmények között. Tehát például egy

irodai alkalmazott megfigyelése a munkahelyén, miközben azt a feladatot végzi, aminek a

támogatására egy szoftver készül, vagy a szoftver egy korábbi változatával dolgozik.

A megfigyelések célja, hogy a használat körülményeiről szerezzen információkat a tervező.

A megfigyelés módszere mögött meghúzódó gondolat, hogy sokszor a felhasználók

sincsenek igazán tisztában vele, hogy a tevékenységüket mi akadályozza vagy befolyásolja,

illetve bizonyos pszichológiai gátak miatt nem veszik észre – ezért van szükség

használhatósággal foglalkozó szakértőre.

3.2.6 Kognitív bejárás

A kódbejáráson alapuló módszer, a szoftver részletes terve, vagy prototípusa alapján

meghatározott, feladatlapon írásban rögzített feladatok alapján előre kitűzött szempontok

19

vizsgálata. A felhasználó feladataira koncentrál, azok felismerhetőségét, a végrehajtást

akadályozó tényezőket szűri ki.

Krammer írja le egy lehetséges menetét [13]. A bejárás elvégzéséhez először azonosítani

kell a jellemző feladatokat, amiket a felhasználók a szoftverben végezni fognak. Ezután a

feladatok lépésekre bontásával el lehet készíteni a feladatlapot. A bejárás végrehajtása

közben minden lépést megvizsgálunk a következő kérdések segítségével:

1. A következő helyes akció kézenfekvő és felismerhető?

2. Az akció tartalma összeköthető a céllal?

3. Válasz van és az értelmezhető, eldönthető a helyessége?

4. A feladat végrehajtása konzisztens az alkalmazáson belül?

5. Általános megjegyzés?

A kérdések alapján megtalált problémák és azok súlya lesz a bejárás eredménye.

3.2.7 Lelet analízis

A szoftver (vagy eszköz) használata során keletkezett tárgyi vagy egyéb leletek

(artifaktumok) elemzéséből következtet használhatósági problémára. A lelet milyenségére

nincs megkötés, gyakorlatilag bármi lehet:

Kereső kifejezések egy honlapon

Cetlik a gépen

Sérülés vagy elhasználódás a felületen

Házi készítési kiegészítők

Más szoftverek használatával kombinálás

Rövidített leírások

Puskák a használathoz

Megjegyzések

Fórum kérdések

20

Blog bejegyzések

Vagyis bármi, ami a szoftver használatát támogatja, de nem szerves része annak (a

kézikönyv vagy egyéb dokumentáció nem tekinthető ennek), és a felhasználók

közreműködésével készült.

3.2.8 Perszóna módszer

Amennyiben rendelkezésre állnak felhasználói információk, akkor legjobb lenne, ha ezek

alapján születnének a fejlesztői döntések, azaz minden résztvevő folyamatosan a rendszer

felhasználóira gondolna. Azonban a felhasználói információk sok formában léteznek

(például kérdőív kiértékelések, használhatósági teszt eredmények), amiket önmagukban

alkalmazni nagyon nehézkes, a fejlesztés közben többnyire nem is lehet idő vagy erőforrás

hiányában. Tovább bonyolítja a kérdést, ha a fejlesztőknek vannak fogalmaik a rendszer

felhasználóiról, de ezek a fogalmak nem konzisztensek, a csapat tagjaiban eltérő dolgokat

takarnak.

A perszónák a célközönség kitalált, meghatározott, konkrét képviselői. A perszóna a

felhasználó arca, megjegyezhető, megfelelő célként szolgálva a tervekhez.

Azonban a szimpla statisztikai adatoknál több, önálló tulajdonsággal is rendelkeznek, ami

valódi személyiséggel ruházza fel őket (például fénykép, önálló célok, jelmondat stb.). A

perszónák sohasem tartalmazzák a statisztikai adatok egészét egy személyben, hanem

inkább egy jól átgondolt mintát mutatnak.

Ezáltal a perszónák:

A feltételezéseket és háttértudást felhasználókról explicit módon tartalmazzák,

ezáltal egy közös képet alakítanak ki, ami alapján beszélni lehet a felhasználókról,

Segítik a fejlesztőket, hogy néhány, meghatározott felhasználóra koncentráljanak a

fejlesztés során, ezáltal segítenek jobb döntéseket hozni,

Növelik az érdeklődést és az empátiát a felhasználók irányába.

21

A perszónák előnyei:

Biztosítják, hogy a kutatásból / vizsgálatokból szerzett felhasználói adatok

tényleges felhasználásra kerülnek

Segít eldönteni a tervezési kérdéseket („Vajon Mari néni hogy használná ezt?”)

Egyértelműsíti a team számára, hogy mi a felhasználók célja

A perszónák prioritása alapján lehet a fejlesztési feladatokat is sorba rendezni

3.2.9 Feladat első megfogalmazása

Egy konstruktív összetett mondatban leírjuk a feladat egy általános megfogalmazását.

Ennek kifejtése egy fontos lépés a közös megértés felé. Célja a feladat jobb megértése, a

projekt körvonalainak rögzítése, védekezés a megrendelő utólagos ötletei és saját

eltéréseink ellen. Ezt követi a követelmények elemzése; benne a használó és

tevékenységének megismerése. A Feladat első megfogalmazása elsősorban tervezési

módszer, de létező szoftver vizsgálatát is érdemes ezzel kezdeni.

A Feladat első megfogalmazása három részből áll Krammer [13] jegyzetéből:

1. A helyzet leírása röviden, 1-2 oldalban. Itt azokat a körülményeket írjuk le, amik a

szoftver létrehozását vagy megváltoztatását szükségessé teszik.

2. A feladat meghatározó mondat, ami egy összetett, strukturált mondatban

összefoglalja, hogy ki az ember, akinek a szoftver készül, neki mi a tevékenysége,

amit a szoftver támogat, mi a megoldás formája, és mik a használhatósági

célkitűzések

3. A feladat meghatározó mondat kifejtése, ahol az előbbi négy részt néhány oldalban

kifejtjük, a pontos meghatározásához szükséges információkat rögzítjük. A

gyakorlatban érdemes ezzel a ponttal kezdeni, majd ez alapján megfogalmazni az

egy oldalas összefoglalást.

22

3.2.10 Heurisztikus értékelés

A heurisztikus értékelés tágabb értelemben többféle módszer gyűjtő fogalma. Ezekben az

értékelők felhasználók bevonása nélkül előzetes tudás alapján (saját tapasztalat, leírt

irányelvek stb.) értékelnek egy létező dizájnt. Szűkebb értelemben a Nielsen által leírt

konkrét módszert [15], illetve a hasonló elvre építkező módszereket értjük az elnevezés

alatt.

A heurisztikus értékelés előnye, hogy rövid idő alatt a sok hibát megtalál. Ez és a

felhasználói input hiánya miatt főként a korai szakaszban használható a további kutatási

irányok meghatározására.

Az alkalmazás során az értékelők (használhatósági tapasztalattal rendelkező szakértők,

akik vagy tartományi szakértők is, vagy segítséget kapnak ebben) egyénileg vagy

csoportosan értékelik a rendszert. Az értékelés általában 1-2 óráig tart. A megtalált

hibákat írásban rögzítik a pontos referenciával egyetemben, esetleg súlyozást kapcsolva

hozzá. A módosításai javaslatokat ezután kell elkészíteni, ez a heurisztikák használata

miatt (már létezik sok megoldás a felismert problémára) nem túl nehéz.

A felhasznált heurisztikák vagy irányelv gyűjtemények vagy saját tapasztalatok alapján

állnak elő.

Például Nielsen [15] heurisztikái:

Rendszer állapota legyen látható

A rendszer és a való világ legyen egymásnak megfeleltethető

A felhasználó szabadon irányíthasson

Konzisztens, szabványos

Hiba megelőzés

23

Felismerés visszaemlékezés helyett

Rugalmasság és hatékony használat

Esztétika

Hibafelismerés, -kezelés és -javítás

Segítség és dokumentáció

3.2.11 Kártya rendezés

A kártya rendezés (Card sorting) egy információ halmaz szervezését a felhasználók igényei

szerint megtaláló módszer. Az információ szervezés vonatkozhat menükre, kategóriákra,

hierarchiákra.

A módszer lényege: a rendszerben megjelenő információ fajtákat, típusokat egyenként

kártyákra nyomtatjuk. Ezt kapja meg a felhasználó, akinek halmazokat kell képeznie

belőle.

Két fő típus:

Nyílt kártya rendezés: a kupacokhoz nincs megadva címke, azt a felhasználó saját

maga alkotja meg.

Zárt kártya rendezés: a kártyákhoz kategória neveket is adunk.

A rendezés menete:

1. A rendezéshez szükséges tartalmi kategóriák azonosítása, kártyák elkészítése

2. Felhasználói találkozók megszervezése (egyszerre egy vagy több felhasználó, ez

utóbbi fókusz csoport jellegű). Egy felhasználó nem elég, legalább öt (ez a szám

Nielsen javaslata a gyakorlati esetekben [16]) szükséges a statisztikailag is

használható információkhoz.

24

3. A felhasználó feladata a kártyák csoportokra osztása. Ha nyílt, akkor a csoportok

felcímkézése is feladat.

4. A kísérletek végeztével az eredményeket összesíteni, közös pontokat megtalálni

(bonyolultabb esetben valamilyen kluszter-analízis technikával).

3.3 Oktatási szoftverek használhatósága

A szoftverek egy speciális csoportja az oktatási szoftverek, eLearning rendszerek, ezekre a

használhatóság természetesen ugyanúgy értelmezhető, mint tetszőleges más szoftver

esetében, mind az egyéni tanulást segítő (Izsó leírásában [1]), mind a közösségi tanulást

segítő (egy általam korábban írt cikkben összefoglalva [17]) rendszerek esetében. A kérdés

itt az lehet, hogy az oktatási szoftverek esetében létezik-e olyan az oktatási célokkal

összefüggő speciális feltételrendszer, ami más rendszerek esetében nem, vagy kevésbé

hangsúlyosan merül fel.

Oktatási szoftverek használhatósági tervezéséről írnak néhány általános alapelvet

Bruckman és társai [18]:

Analízis szükséges a tanulók és a tanárok szempontjából is, tehát a két ő

felhasználói réteg igényeit egymástól külön, és egymás összefüggéseiben is

értelmezni kell

Pedagógiát kell választani, ami alapján a szoftver modellje készül, ezt aztán a

szoftver teljes felépítésében alkalmazni kell.

Technológiát ki kell választani a kontextus alapján, például nem használható webes

technológia, amennyiben a tanulóknak nincs internet-hozzáférése.

Prototípusokat kell készíteni, amivel ki lehet próbálni az alap alkalmazást, hogy az

hogyan támogatja a tananyagot és az értékelést.

25

A gyakorlatban az is kérdéses egy oktatási szoftver esetében, hogy adott osztálytermi

helyzetben hogyan használható, aminek eldöntése elsősorban az oktatóhoz tartozik. Ezért

felmerülhet elvárásként, hogy a tanárok is tudják egyszerűen eldönteni, hogy egy szoftver

mennyire jól használható. Egy egyszerű módszert ír le erre Squires és Preece [19] cikke. A

szerzők célja itt olyan heurisztikus értékelési módszer megalkotása, aminek a segítségével

a tanárok el tudják dönteni egy oktatási szoftverről, hogy az mennyire jó. Bár a

heurisztikus értékelés módszerét elsősorban a (használhatósági) szakértők szokták

használni, megfelelő heurisztikákkal egy laikus (jelen esetben tanár) is tud elég jó

minőségű értékeléseket létrehozni.

Erre a célra azért a heurisztikus értékelés azért a legalkalmasabb, mert az adott helyzetben

más módszerekkel ellentétben van egy nagyon fontos előnye, mégpedig hogy jobban épít

a tanár saját tapasztalatára. Más módszerek erre kevésbé alkalmasak, például a

bejárásokban erős a kognitív szemlélet, szükséges a feladat részletes ismerete, ami

tanulási helyzetben nem annyira kiszámítható. Ezen túl a heurisztikus értékelés gyorsan és

egyszerűen használható.

A cikkben bemutatott heurisztikák (Nielsen heurisztikái [15] alapján):

A tervező és tanuló modellje egyezzen meg (legyen megfeleltethető)

Navigációs hűség

Tanuló megfelelő szintű irányítása

Perifériális kognitív hibák megelőzése

Érthető és értelmes szimbolikus reprezentáció

Személyesen szignifikáns tanulási megközelítés támogatása

Kognitív hiba felismerés, diagnózis, javítás stratégiák

Egyezzen meg a tananyag szintjével a szoftver bonyolultsága

26

Egy tanulóknak szóló tervezési keretrendszer található Bers munkájában [20], amely

elősegíti a pozitív technológiai fejlődést (PTD, Positive Technological Development Chau és

Bers meghatározását lásd [21]). A pozitív jelző itt arra vonatkozik, amikor a gyerekek úgy

használnak számítógépet, hogy az életkoruknak megfelelő fejlesztő feladatokat hajtanak

végre.

A PTD keretrendszer irányelvei (az angol eredeti kulcsszavai alapján a 12 C):

Kompetencia fejlesztés alkotással: Piaget óta tudjuk, hogy a gyerekek úgy tanulnak,

ha valamit csinálnak. A fizikai dolgok előállításával a belső elképzeléseik, és a

világról alkotott képük is fejlődik.

Magabiztosság fejlesztése kreativitással: Ha a számítógépet alkotó módon

használják, akkor az önállóan megoldott problémák fejlesztik a magabiztosságot is.

Gondoskodás támogatása kommunikációval: Az olyan tanulási környezet, ami

támogatja a gondolatok és erőforrások megosztását és a csoportmunkát,

megmutatja azt is, hogy figyelemmel kell lenni a társakra is.

Kapcsolatokat erősítő együttműködés: A technológiának nem pusztán a

kommunikációt kell támogatnia, hanem a társas interakciókat is.

Közösség építés a hozzájáruláshoz: A technológiának biztosítania kell a megfelelő

eszközöket, hogy a gyerekek hozzá tudjanak járulni akár a helyi, akár a globális

közösségekhez.

Választási lehetőségek a személyiség fejlesztéséhez: Az új technológiák, különösen

a virtuális világok segítségével a gyerekek kísérletezhetnek, és komolyabb

következmények nélkül felmérhetik, hogy bizonyos döntések mit eredményeznek.

A fentiek alapján úgy gondolom, hogy oktatási szoftverek tervezésekor a használhatósági

vizsgálatok elvégzésekor a kontextus részeként azt is vizsgálni kell, hogy a tervezési célok

mennyiben vannak összhangban a fejlesztési célokkal.

27

3.4 Kisgyermek szoftverek használhatósága

Az oktatási célú szoftverek egy speciális részcsoportját a (kis)gyermekeknek szóló készség

fejlesztő szoftverek. (Lehetne olyan szoftverekről is beszélni, ami ugyan kisgyerekeknek

készült, de nincs mögötte különösebb fejlesztési, oktatási gondolat, például ilyenek a

játékok. Nyílván való, hogy ezek használata közben is elsajátít valamit a gyermek,

ugyanakkor ezek célja nem szándékolt és célzott, ezért jelen dolgozatomban nem

foglalkozom az ilyen szoftverekkel.)

Amikor elkezdtem foglalkozni dolgozatom témájával, akkor felmerült bennem a kérdés,

hogy mennyire előnyös kisgyerek kezébe számítástechnikai eszközöket adni, szemben

például a fizikai valóság megismerésén alapuló eszközökkel. Ezért kerestem már létező

példákat, amelyek alátámasztják hogy az informatikai eszközök alkalmazása nem jelent

hátrányt. Jelen pont további részében ezekre térek ki, illetve bemutatom a kisgyerekeknek

szóló használhatósági tervezéskor felmerülő kérdéseket. A pont végén egy rövid kitérőt

teszek a speciális szükségletű gyermekeknek készült szoftverek használhatóságára is.

3.4.1 Kisgyerekek szoftver használata

Az első kérdés, hogy az informatikai eszközök használata, elsősorban a képernyők nem

károsak-e hosszú távon a fejlődésben lévő szervezetekre. A Doherty által [22] bemutatott

összefoglaló szerint nincs bizonyíték, hogy a számítógép használata hosszú távú

látászavarokat okoz. Egyrészről a régi katódsugaras képernyőkön ez nagyobb probléma

volt, másrészről a szem 20-30 percenkénti pihentetésével a fáradást is meg lehet előzni. Ez

a gyerekek esetében megvalósítható, hiszen esetükben nem jellemző a folyamatos

számítógép használat.

A kisgyermekeknek szóló szoftverek használatáról nyújt áttekintést Turcsányiné [23] [24],

a következőkben ez utóbbi cikkbéől idézek. A tanulmány összefoglalást nyújt a használt

szoftverekről, illetve nemzetközi példákat mutat a konkrét használatról.

28

Már több ország előírt nevelési tervében megjelenik az óvodai szoftverhasználat.

Az Egyesült Királyság óvodai nevelési tervében a következő követelmény szerepel:

„Ismerje és legyen képes azonosítani a mindennapi technológiákat, és tudja

használni az IKT-t, valamint a programozható játékokat a tanulása érdekében!”

(QCA [25])

Az Amerikai Egyesült Államokban a teljesítményjellemzőket az általános iskola

második osztályának befejezése előtti időszakra fogalmazták meg (ISTE [26]):

1. Használjon bemeneti (például egér, billentyűzet, távirányító) és kimeneti

egységeket (például monitor, printer) a számítógépek, video- és

audioberendezések és más technikai eszközök sikeres használata érdekében!

2. Használjon különböző média- és IKT-forrásokat a direkt és önálló tanulási

tevékenységekhez!

3. Kommunikáljon a technikáról életkorának megfelelő és pontos kifejezésekkel!

4. Használjon fejlettségének megfelelő multimédia-forrásokat (például interaktív

könyvek, oktatási szoftverek, multimédiás enciklopédia)!

5. Kooperatív és kollaboratív módon tudjon dolgozni társaival, családtagjaival és

másokkal a technika használata során!

6. Pozitív szociális és etikai megnyilvánulásokat mutasson az IKT használatakor.

7. Alkalmazza a technikát felelősségteljesen!

8. Legyen képes létrehozni fejlettségének megfelelő multimédia-termékeket

társai, a tanár, illetve a szülők segítségével!

9. Használja a technikai lehetőségeket (például puzzle, logikai gondolkodtató

program, szövegszerkesztő, rajzeszközök, digitális kamera)

29

problémamegoldásra, kommunikációra, valamint gondolatai, ötletei és meséi

illusztrálására!

10. Gyűjtsön információt és kommunikáljon másokkal az IKT, valamint társai, a

tanár, illetve a szülők segítségével!

A Victorian *ausztrál+ alaptanterv a következő követelményeket támasztja az

ötéves gyerekekkel szemben [27]:

o Állományrendezés: Tudjon adatokat menteni létező állományokba!

o Grafika: Szabadkézi rajzokat tudjon létrehozni, például rajzoljon állatokat,

amelyek nevei adott hanggal vagy betűvel kezdődnek!

o Multimédia: Férjen hozzá CD-ken lévő információhoz, például

érdeklődésének megfelelő információt keressen és annak tartalmáról tudjon

beszélni!

o Elektronikus kommunikáció: Fogadjon és olvasson adatokat, például olvassa

el a tanártól kapott e-mail üzenetet!

Sajnos a kész szoftverek esetében erősen kérdéses, hogy mit tanulnak a gyerekek, ha

egyáltalán tanulnak, ezt bizonyította Gibbs és Roberts [28] kísérlete, sokszor nem igazán

azt, amire a szoftvert tulajdonképpen készítették, bár látszólag nagyon jól érzik magukat.

A szoftver megtervezése és felépítése szempontjából a következőket tartották fontosnak:

fejlődés-lélektani, egyéni és kulturális megfelelőség;

interaktivitás, amely magasabb fokú gyermekirányítást tesz lehetővé;

világos utasítások;

világosan értelmezhető képernyő-elrendezés;

olvasható betűk;

növekvő komplexitás vagy nehézségi szintekre való felbontás;

folyamatorientáltság;

30

a szociális, érzelmi és kognitív fejődésben való biztatás.

A fejlettségnek megfelelő technológia használata a CHAT (Children’s Awareness of

Technology [29]) projekt értelmezte, illetve a ráépülő DATEC- (Developmentally

Appropriate Technology in Early Childhood) az európai országokban. Ezek feltétlenül

elismerik az IKT pozitív hozzájárulását a kora gyermekkori fejlesztéshez. Az amerikai

kutatások zöme az 5-6 éves korosztályra koncentrál, és kevesen foglalkoztak a 3-4 éves

korosztály helyzetével, noha ők képviselik az Egyesült Királyságban az óvodáskorúakat. A

kutatások zöme a számítógépek hatását és hatékonyságát bizonyította a gyerekek

kognitív, nyelvi és kreativitásfejlődésében, elő- és utótesztek segítségével, valamint az

ötéves feletti korosztály esetében, nem kísérleti körülmények között az írás, olvasás,

szimbolikus reprezentáció, matematikatudás fejlődésében. Azonban kevés kutatás

foglalkozott a gyerekek szociális, érzelmi és kognitív fejlődésével főleg a korai szakaszban.

Különböző hasznos tanácsokat találhatunk szülők és pedagógusok számára az Early

Connections (Korai Kapcsolatok) oldalain [30]. A szakirodalom sehol nem javasolja három

év alatti gyerekek számára a számítógép-használatot, de javasolja hároméves és három év

feletti kor esetén, felnőtt felügyelettel és olyan szoftverek alkalmazásával, amelyek

illeszkednek a gyerek fejlődési folyamatához. A szakirodalom egyöntetűen megegyezik

abban, hogy a kisgyerekekre szánt szoftvereknek:

serkenteniük kell a felfedezést, a képzeletet és a problémamegoldást;

vissza kell tekinteniük és építeniük arra, amit már amúgy is tudnak a gyerekek;

több érzékszervet is be kell vonniuk, beleértve a hangot, zenét és beszédet;

nyílt végűeknek kell lenniük, amelyeket a gyerekek irányíthatnak.

Amikor azt vizsgáljuk, vajon a gyerek előnyére válhat-e egy adott program, a következő

kérdésekre próbáljunk válaszolni.

A képernyőn megjelenő képek és események olyan tapasztalatokat reprezentálnak-

e, amelyeknek jelentésük van a gyerek számára?

31

Képes-e kapcsolatot találni a képernyőn megjelenő és az életben előforduló dolgok

között?

Tényleg megérti, ki irányítja a számítógépet, vagy netalán véletlenszerűen

nyomogatja a gombokat?

Az idézettek alapján két fontos dolgot állapíthatunk meg. Egyrészről a számítógép (és a

rajta található szoftver) önmagában csak egy eszköz, nem ér semmit megfelelő felügyelet

nélkül. Másrészről a szoftvereket a gyermekeknek megfelelő módon kell megtervezni.

3.4.2 Kisgyermek szoftverek használhatósága

Mielőtt áttekintjük a kisgyermek szoftverekre vonatkozó tervezési szabályokat, érdemes

egy pillanatra végiggondolni, hogy mi jellemző ezekre a felhasználókra. Druin szavaival

élve [11] "A gyerekek nem alacsony felnőttek, nem vizezhetjük fel a felnőtteknek szóló

tartalmakat.". Vagyis szükségünk van a kisgyermekek esetében speciális nézőpontra,

eszközökre.

Piaget szakaszelmélete szerinti felosztás a szoftver használat tekintetében a következő:

1. Szenzomotoros szakasz (2 éves korig): Nehéz megfelelő szoftvert tervezni, kevés az

elvárható interakció. A szokványos beviteli eszközök nem használhatók. A

nyelvtanuláshoz hasonló interakció lehetséges – a pozitív megerősítés bármilyen

próbálkozásra a megfelelő irányba tereli a gyereket. A képi megjelenítés nem

igazán használható, inkább a kézzelfogható, tapintható technológiák ajánlottak.

2. Műveletek előtti szakasz (2-7 éves kor között): A gyerekek figyelme csak rövid ideig

tud egy dologra koncentrálni. Nem tudják kezelni az absztrakciókat. Nem tudnak

szituációkat értelmezni más emberek nézőpontjából. Az egérkezelés már megfelelő

(ha elég nagy a kattintási célpont). A billentyűzet inkább kerülendő.

32

3. Konkrét műveleti szakasz (7-11 éves kor között): Szoftver használat már

szofisztikált, de a játékos megközelítés még mindig előnyben részesített. Egér

használat megfelelő, tanulnak gépelni.

4. Formális műveleti szakasz (11 éves kor után): Felnőttekkel megegyező kognitív és

fizikai képességek.

Az óvodáskorú gyerekek a fenti felosztásból a második szakaszba tartoznak. Ennek

megfelelően a tervezett szoftvernek még konkrét dolgokkal kell foglalkoznia, elsősorban

egér használatával, vagy más még természetesebb interakcióval. A kisgyerekeknek szóló

természetes interakciókról nyújt áttekintést Pásztor [31] cikke.

A kisgyermekek speciális képességeiről nyújt áttekintést Bruckman et al. [18]:

Ügyesség: Fiatal gyerekek finom motoros mozgása még nem éri el e felnőttek

szintjét, és fizikailag is kisebbek. Az egér gomb nyomva tartása nehéz hosszabb

időn keresztül (drag & drop esetében), ezért inkább kerülendő.

Beszéd: diktálós szoftvereket át kell tervezni a gyerekek akusztikus tartományára.

Olvasás: Életkornak megfelelő szavak, és nagyobb betűméret.

Háttértudás: A felnőtt metaforák nem feltétlenül ismertek (pl irodai fogalmak, mint

mappa), de a megfelelő konzisztens modellt könnyen megtanulják

Interakciós stílus: Gyerekeknek szóló technológia inkább játékos, spontán jellegű,

ezért nem szerencsés a tradicionális, feladatközpontú felépítés (például nincs

szükség részletes hibaüzenetekre). A részletesebb funkciókat el kell rejteni, de

ismerős fogalmakkal, például fiókok (ha nem támogatja a gyerekek munkáját,

akkor teljesen ki kell venni). Az aknakeresés nem akkor probléma.

A fentiek alapján a korábban bemutatott módszereknél a következőkre kell figyelni

(amennyiben a módszerhez szükséges felhasználó részvétele) (részben Bruckman [18]

példái alapján).

33

A kisgyermekek nem tudnak jól gondolatokat verbalizálni

Személyiségfüggő, hogy beszélnek a tesztelési helyzetben

Koncentrálási képesség változó, ami befolyásolja az adható feladatok hosszát

Kognitív képességek eltérnek (például mennyi dologra emlékeznek)

A cél orientált teljesítés fokozatosan fejlődik ki (konkrét feladatok adása nem

biztos, hogy célravezető)

Lehetnek nemi különbségek bizonyos életkorokban

Egész kis gyerekeknél az alapvető motorikus korlátok is játszanak

A kisgyermekek esetében sajátos tervezési módszerek lehetnek szükségesek. Read [32]

cikke bemutat néhány ilyet:

1. Eltakart színház: Olyan szituációkat mutat be, ahol az adott eszközt használnának,

konkrét eszköz megmutatása vagy említése nélkül. A bemutatás színdarab szerűen

történik, 2-3 szereplő (gyerek is lehet) eljátssza a szituációt.

2. Móka eszköztár: Kérdőívek helyett értékeléshez, hogy megelőzze a "nagyon

tetszett" eredményeket. Skála helyett mosolygó arcokat használ, a vélemények

elmondása helyett a tevékenységek (fényképeit) lehet sorba rendezni (móka

rendező). Illetve az elégedettség mérésére szolgál az újra eszköz, vagyis melyik

tevékenységet végezné el újra.

3. Papír prototípus: A tervezési koncepciók, ötletek bemutatására fokozottan

alkalmas.

Druin szintén a prototípus készítést és az iteratív tervezést ajánlja [11]. Kiemelt szerepet

tulajdonít a PD használatának, ugyanakkor meg is jegyzi, hogy a PD alkalmazására a

legjobb életkor a 7-10 éves, tehát az óvodások esetében kevésbé alkalmazható (többek

között a fent említett korlátok miatt).

34

A klasszikus használhatósági módszerek alkalmazásáról írja Druin [33], hogy gyakran

kevésbé hasznosak (például nem jó mérőszám az, hogy milyen gyorsan és mennyi hibával

hajtja végre a feladatot, hiszen kisgyermekek esetében a hatékonyság kevésbé fontos).

Ellenben a módszerek módosításával alkalmas eszközöket kapunk.

Ugyanitt Druin megfogalmaz Irányelveket is a tervezésre.

Aktivitások:

o Legyenek maguktól is érdekesek és jelentsenek a gyerekek számára

kihívást, hogy a feladat kedvérét szeressék megcsinálni,

o Legyenek növekvő komplexitásúak, hogy a gyerekeket támogassa, ahogy

egyre többet tudnak,

o A jutalmazási rendszer támogassa a gyereket, és vegye figyelembe a

fejlettségi fokot.

Utasítások:

o Legyenek a kornak megfelelők,

o Legyenek egyszerűen érthetőek és megjegyezhetőek,

o A képernyőn megjelenő utasítások úgy támogassanak, hogy ne vonják el a

figyelmet a feladattól,

o A gyerek tudjon magától is hozzáférni az utasításokhoz.

Képernyő tervek:

o Ikonok bírjanak vizuális jelentés tartalommal,

o A kurzor mutassa az aktuális funkcionalitást,

o Felugró animáció, grafika és hang mutassa a funkcionalitást.

3.4.3 Speciális szükségletű gyermekek szoftvereinek tervezése

A speciális szükségletű gyermekekkel külön foglalkozni dolgozatomban nem volt célom (ez

meg is haladja a rendelkezésre álló kereteket), azonban ez egy olyan (változatos)

részcsoportja a kisgyermekeknek akiknek az igényeivel nem árt tisztában lenni. Ezért

35

mutatok egy példát egy részcsoport tervezési igényeire, konkrétan a hiperaktív gyermekek

esetében.

A figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar (Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD) az

egyik leggyakoribb viselkedési rendellenesség (a gyerekek 3-5%-a világszerte [34]). Ezért

érdemes a globális képen belülre is tekinteni, hogy milyen jellegzetességekre kell itt

figyelni.

Az alábbi irányelveket állítja fel az ADHD-s gyerekekre McKnight [35] cikke:

1. Tananyagok, felületek kialakítása legyen esztétikus, és rendezett.

2. A környezet sugalljon nyugalmat, lágy színekkel, minimális dekorációval és zavaró

elemekkel

3. A felület legyen kiemelten megerősítő, bátorító. A helyes feladat megoldást

minden esetben kísérje jutalom, és pozitívan nyelvhasználat.

4. Az elemek legyenek rendezettek

5. A fontos (szöveges) információk színekkel, vastagított betűkkel legyenek kiemelve.

A kapcsolódó információk egy egységbe legyenek szervezve.

6. Nagy betűk és tiszta betűkészletek

7. A szöveg követését segítse váltakozó háttérszín (például táblázatok esetében.)

8. Ha a feladat megoldása során a tanuló egy kérdés sorozattal találkozik, akkor

legyen ráutaló jel, hogy hol tart a sorozatban

9. Az utasítások legyenek rövidek és világosak.

10. A feladatok között legyen megfelelő mennyiségű pihenő idő és mozgató szünet.

36

11. A munkaállomás legyen hangszigetelt környezetben, zavaró körülményektől

mentesen.

12. A technikai eszközök legyenek elzárva ha éppen nincsenek használva.

13. A megszokott rutin szerint történjenek a dolgok.

14. A meglepetések legyenek minimalizálva.

15. Legyen meg a szemkontaktus.

Mint látható a hozzáférhetőséghez (akadálymentesítés) hasonlóan az általános

használhatósági megfontolások segítik a speciális szükségletű felhasználók igényeinek

kielégítését, illetve ez igaz fordítva is, a fenti irányelvek betartása az általános

használhatóságot is javítja.

37

4 Digitális narratívák

A digitális narratíva kifejezés [36] olyan történetmondási módszert jelent, amelyet részben

vagy egészben digitális eszközökkel támogatnak Lowenthal megfogalmazása alapján [37].

Különösen az Internet széles körű elterjedésével lett általánosan használt közlésforma

(például Youtube videók és blog bejegyzések). Sokféle környezetben használják, különösen

múzeumok és oktatási intézmények ismeretek közlésére. Iskolai környezetben nem

szükséges, hogy a történet mesélője az oktató legyen, ezért a tanulók, a gyerekek is

megjelennek az ilyen történek előállítóiként.

A digitális narratívák egy részcsoportja az interaktív mesék (digitális mesemondás), illetve

az ilyen történetek előállítását elősegítő multimédia szerkesztő környezetek [38]. A

továbbiakban a dolgozatomban a digitális narratívák közül a mesemondással fogok

foglalkozni, azonban a használhatósággal kapcsolatos megállapítások valószínűleg az

alkalmazások szélesebb körében is értelmezhetők.

Az interaktív mesék kialakulása nem csak a digitális világhoz köthető. Az olyan mesék,

történetek, amelyek többek voltak, mint egy elmondott vagy leírt szöveg már korábban is

léteztek. Ezekben a szereplőket jelképező figurák mozgatása jelentette az interaktivitást.

Ilyenek például az olyan gyerekkönyvek, amelyekben a szereplőket mozgatni lehet

Pasaréti alapján [39].

Viszont nem ide tartoznak a digitálisan feldolgozott mesék, amelyekben a számítógép

lehetőségeit kihasználva egészítik ki a meséket multimédiás komponensekkel, de nincs

érdemi interakció, a mesék lefolyása lineáris, a hallgatónak csak passzív befogadó szerep

jut és nincs lehetősége a történet érdemi formálására.

A valódi interaktív mesékben akár a történet szereplői is, de a történet a mesélők aktív

közreműködésével jön létre, illetve a történet előadásakor is módosítható.

38

A digitális narratíva fokozatosan érkezett oda, hogy valódi szerkesztőkörnyezetként

egyszerű használattal akár gyerekek is tudják kezelni. Ebben nagy szerepe volt az

informatika fejlődésének is, a technológiai komplexitás növekedése szofisztikáltabb

eszközöket is lehetővé tett. A gyerekek számítógép használatának kezdeti fejlődését Druin

írta le [11]:

1. Seymour Papert konstruktcionista szemléletű megközelítése, a LOGO nyelv

kialakítása, és az azt használó pedagógia megalkotása.

2. Patrick Suppes behaviorista szemléletű megközelítése, az interaktív tankönyvek

megalkotása.

3. Robert B. Davis konstruktivista szemléletű megközelítése, felfedező tanulás a

matematika oktatásban.

Ezekben az esetekben a számítógép, mint tanulási eszköz (valamit megtanítani) és mint

tanulási cél (számítógépet, mint eszközt, jobban megismerni) szerepelt. A számítógépek

általános eszközként való használata csak fokozatosan jelent meg.

Az olyan rendszereket, ahol a felhasználók, specifikusan a gyermekek már alkotó módon

léphettek fel, multimédia szerkesztőknek hívjuk (multimédia authoring). Az ilyen

környezetek megvalósítják, hogy a tanulás valaminek a megalkotása, megtervezése során

történjen (learning by design). Egy adott információt itt már egy konkrét cél érdekében

kell elsajátítani, de nem például egy dolgozat miatt, hanem valaminek a megalkotásához.

Itt a számítógép már eszköz, egy médium, amiben kifejezhetik magukat, egyúttal a tanulók

maguk is irányítják (ahogy Papert megállapította: "A legjobb tanulás, amikor a tanuló

vezet.").

A digitális narratíva eszközök használatakor fontos hogy az oktatás célja ne a környezet

elsajátítása legyen, hanem a környezetben valami megalkotása. A fentiek alapján lehetne

azt gondolni, hogy a megalkotás esetében programozásról van szó, de ez nem feltétlenül

39

igaz. A multimédia szerkesztő környezetek (különösen a narratíva környezetek)

használatához általában nem kell különösebb programozási tudás, így egész fiatal

gyerekek is tudhatják használni.

A fejezet további részében bemutatok néhányat a digitális narratíva megvalósításai közül,

kiemelve az érdekes vagy figyelemreméltó tulajdonságokat.

4.1 Példák

4.1.1 Mesevilág

A magyarországi mesegyűjtő oldalak közül az ismertebbek közé tartozik a Mesevilág [40].

A mesék hallgatásán és olvasásán túl van lehetőség beküldeni rajzot, vagy megírt mesét,

amit aztán a honlapon közzétesznek. A példák között azért szerepeltettem, hogy

megmutassam egészen egyszerű eszközökkel is lehet olyan oldalt építeni, aminek

segítségével egymástól távol élő gyerekek meséket oszthatnak meg egymással.

Ugyanakkor ennek megfelelően elég kezdetleges is, hiszen az oldalt gyerekek önállóan

nem tudják használni, mindenhol szöveges linkek vannak elhelyezve, illetve saját

eszközöket sem biztosít a mesék előállítására

4.1.2 LapodaMese

A LapodaMese [41] a gyerekek játékos tanulását segíti és Papert konstruktivista elveire

épülnek. A program célja az írás-olvasás tanítása, a használó a rajzlapra tárgynevek

beírásával rakhat fel figurákat, amiket azután egyszerűbb eszközökkel szerkeszthet is

(mozgatás, nagyítás, tükrözés stb.).

Eszközkészlet: Meséket az előre megadott figurákkal készíthet tetszőleges számú

oldalban, az egyes oldalakhoz van lehetőség hangfelvétel csatolására is, ami

később visszajátszható. Új figurákat külső programban megrajzolva lehet csatolni.

40

4. ábra: A LapodaMese egy kép szerkesztése közben

Kisgyerekek számára az eszköz önállóan használható, a program céljának megfelelő

írás és olvasás azonban szükséges a használathoz.

Használhatósági szempontból a funkciók ikonokkal érhetők el, ami segíti a

használatot, bár a képekkel való interakció nem szokványos. Az írás elsajátításánál

a parancssoros interakciókra jellemző szokványos probléma látható: ha a gyerek

beír egy szót, amire nincs reakció, akkor nem tudhatja, hogy rosszul írta be, vagy

pedig nincs ilyen kép. Ez azért is probléma, mert a kiválasztott csoportokon nem

mutat túl a beírás értelmezése. Így kétséges az írás tanítási eredményesség, ami a

programmal elérhető. Az olvasás esetében a programban alapértelmezetten lévő

41

szavak néha furcsák (például „kígyó1”), amik ebben a formában nem

használhatóak, bár a programban van lehetőség ezek módosítására.

Összességében ez egy egyszerűbb olvasást és írást segítő program, ami történetek

alkotásával, játékos formában segíti a gyerekeket.

4.1.3 Bookr

A Bookr [42] egy egyszerű kiegészítő, ami a Flickr képmegosztó oldalra épül. Az oldal

segítségével a felhasználók a Flickr képei között keresve (az oldal csak szabadon

felhasználható képeket ad találatként) egyszerű képes könyveket építhetnek. Itt minden

oldal egy képnek felel meg, az oldalakhoz lehet rövid (pár mondatos szöveget rendelni). Az

első oldalhoz írható cím is.

Eszközkészlet: A Bookr nagyon egyszerű eszközkészlettel rendelkezik, a történetek

összeállítását csak egyféleképpen lehet megtenni, és a saját képek feltöltése is

több lépcsős folyamat.

Kisgyerekek számára az eszköz önállóan nem használható, mert a képek

kereséséhez be kell gépelni a kulcsszavakat és az oldalakhoz tartozó szövegeket is

Használhatósági szempontból nincs különösebb probléma, amennyiben a

felhasználó elég idős az íráshoz és olvasáshoz. Az eszköz kezelése a természetes

interakciót idézi (lapozás, képek behúzása). A rendszer csak angol nyelvű.

Összességében a Bookr segítségével egyszerűbb képeskönyvek szerkeszthetők.

42

5. ábra: Egy Bookr történet, amely állatképek segítségével mutatja be a mellékneveket

4.1.4 Kerpoof Studio

A Kerpoof Studio [43] segítségével ábrákat, animációkat, történeteket lehet készíteni és

megosztani másokkal. A célcsoport elsősorban az általános is középiskolás tanulók, az

oldal készítő az oktatást segítő anyagokat is készítettek (az USA kerettantervének

megfelelően).

Alkotásra a következő eszközök állnak rendelkezésre:

43

6. ábra: A Kerpoof Studio kezdőlapja. A szerkesztést azonnal el lehet kezdeni, vagy egy kész történetet megnézni.

Spell a picture (Betűzz egy képet): Ez egy speciális rajzeszköz az írástanuláshoz,

tárgyak kibetűzésével lehet a tárgyak képét elhelyezni egy képen, így összeállítva

egy teljes képet.

Make a movie (Készíts egy filmet): Egyszerűbb animációk készítésére alkalmas

eszköz.

Make a card (Készíts egy képeslapot): Elküldhető digitális képeslapot lehet

összeállítani kész elemekből.

Make a drawing (Készíts egy rajzot): Szokvány rajzeszközökkel lehet ábrákat

készíteni

44

Make a picture (Készíts egy képet): Létező elemekből lehet összeállítani egy képet.

Tell a story (Mesélj egy történetet): Oldalakra bontott történeteket készítő vele.

Lehet rajzolni, illetve választhatók előre elkészített figurák, hátterek, tárgyak. A

figurákhoz szövegbuborékokkal lehet szöveget hozzáadni, illetve az oldalakhoz is

lehet szöveget írni.

A rajzoláson kívül mindegyik eszközben sokféle alapbeállítás és előre elkészített kép közül

lehet választani, de nem lehet betölteni saját képet.

7. ábra: A történet készítő a Kerpoof-ban. A képernyő nagy részén a történet oldalai láthatók, alul érhetők el a rajz

eszközök

45

Eszközkészlet tekintetében a Kerpoof Studio sokféle, rugalmasan használható

eszközt biztosít, bár nincs lehetőség saját képek feltöltésére és hangfelvétel

készítésére. Az egyes eszközük különválasztásával életkor szerint jobban lehet

tagolni a felhasználást, azonban az eszközök között nincs átjárás (tehát a

rajzolóban elkészített kép nem használható fel egy történet mesélése során).

Kisgyerekek szempontjából az eszköz használhatónak tűnik, a funkciók ikonokkal

érhetők el.

Használhatóság szempontjából kevés probléma tapasztalható, bár néhány eseten

az oldal által használt kurzorok nagyon megnehezítik a pozicionálást az alakok

szerkesztése közben.

4.1.5 Storybird

A Storybird olyan történetkészítő környezet, amely a digitális narratívával próbálja

integrálni a közösségi funkciókat, illetve a nem digitális történetek készítésének

lehetőségét is [44]. Az oldal specialitása, hogy a történeteket művészeti képekhez köti,

ezzel inspirálva történetek mesélésére.

Eszközkészlet: Az oldalon csak az előre megadott képek közül lehet választani, és

azokat elhelyezni az oldalakra, illetve szövegeket hozzáadni.

Kisgyerekek önállóan nem tudják kezelni az oldalt, inkább iskolások a célcsoport.

Használhatóság szempontjából nem fedezhető fel különösebb probléma

46

8. ábra: Egy Storybird történet szerkesztés közben.

4.1.6 KidPad

A KidPad [45] kollaboratív történet mesélő eszköz kisgyerekeknek. Más történet

mesélőkkel ellentétben a történetet nem oldalakra bontja, hanem egy végtelen vászon áll

rendelkezésre, amire szabadon lehet rajzolni. Így a történet előrehaladását a síkbeli

elhelyezéssel és átmenetekkel lehet megoldani. A rajzeszközök mind azonnal elérhetők

ikonos formában, nincs menü vagy más szöveges információ.

47

9. ábra: KidPad rajz készítés közben.

A KidPad egyik fontos tulajdonsága a kollaboratív képességei, a program képes egyszerre

két egeret kezelni, ezáltal gyerekek együtt tudnak egyszerre dolgozni a rajzon. Ez olyan

funkciókkal is támogatva van, hogy az egyes színes tollak csak egy példányban vannak,

tehát ha mindkét használó például a piros színt szeretné használni, akkor ezt külön meg

kell tárgyalniuk.

Eszközkészlet: A programmal egyszerűbb ábrák készíthetők, és történetek. Az

eszközöket kifejezetten a kollaboratív rajzolásra alkották meg.

Kisgyerekek önállóan is tudják kezelni a programot, mert mindegyik funkció

felismerhető ikonnal rendelkezik

48

Használhatóság szempontjából a KidPad kivételes program, mert a készítése során

kifejezetten figyelembe vettek használhatósági szempontokat is az iteratív

fejlesztést felhasználva.

4.1.7 Összegzés

Az itt bemutatott példák mindegyike alkalmas digitális történetmesélésre, mégis többféle

koncepciót, nézőpontot valósítanak meg. Innen is látszik, hogy nincs általános megoldás

arra, hogyan kell egy ilyen szoftvert megvalósítani.

49

5 TeaMese bemutatása

A TeaMese [46] az ELTE TeaM labor keretében készült digitális narratíva program, amely

kifejezetten óvodásokat és kisiskolásokat céloz meg, illetve intézményi környezetben

használható.

10. ábra: TeaMese Meseszerkesztő keretrendszer egy betöltött mesével

A fejlesztése több fázisban történt, ezeket Pasaréti szakdolgozata sorolja fel [39]:

50

1. A kezdeti változat (0. verzió) már az Imagine Logo keretrendszerben készült és

elsősorban a Logo használatára épített digitális képeslap volt, amely akár

egyszerűbb történetet is ábrázolhatott. Az ekkor készült mesék még zártak voltak,

a gyerekek (a történetek hallgatói) még nem alakíthatták őket szabadon.

2. A következő verzióban megjelent a hang hozzáadása művelet, először gépi hang

formában, majd amikor kiderült, hogy a gyerekeknek nem tetszett, akkor elkészült

a kiegészítés, amivel saját hangot is fel lehetett venni és visszajátszani. A mesék

kiegészítése itt még jelentős szerkesztési munkát igényelt.

3. A harmadik verzióban már megjelent az Imagine-en belüli önálló Meseszerkesztő

program, ami a szerkesztést jelentősen megkönnyítette.

Mint látszik a fejlesztés már eddig is az iteratív elvek mentén folyt, Pasaréti leírásában

[39] azonosíthatók a felhasználó központú fejlesztés fázisai.

A jelenlegi verzió a következő eszközöket biztosítja mesék elkészítéséhez a Használati

Útmutatóban megtalálható módon [47]:

Többféle mese kezelése: attól függően, hogy a szereplők, a szereplők

mondanivalója, a háttér, a történet előre meghatározott

Szereplők kezelése: lehet új szereplőt létrehozni rajzolással, korábban elmentett

szereplőt, vagy akár kész képet, fényképet is szereplőként betölteni. A szereplők

állhatnak több fázisból, ekkor animációként is beilleszthetők

Jelenetek kezelése: a jelentek a mesekönyvekhez hasonlóan oldalanként jelennek

meg. A jelenetekhez rajzolható vagy betölthető háttér, a háttérre a korábban

elkészített szereplők ráhelyezhetők, mozgathatók. Az oldalhoz rendelhető szöveg,

illetve az oldalon lévő szereplőkhöz is (írott vagy betöltött, rögzített hanganyag).

A hátterek, szereplők rajzolása a LogoMotion programmal történik.

51

6 TeaMese elemzése

Mivel a TeaMese meseszerkesztő program a dolgozatom írásakor már készen volt, ezért

egy olyan használhatósági elemzést terveztem, amellyel valamennyire összegezni lehet a

jelenlegi felület használhatóságát, és következtetéseket lehet levonni a következő

fejlesztési tervekhez. Korábbról kevés tapasztalattal rendelkeztem óvodáskorú

gyerekekkel, ezért arra is szükségem volt, hogy a szakirodalmi információk mellett az ő

történetmesélési szokásaikkal is megismerkedjek, illetve a gyakorlatban is megfigyeljem a

gyerekre vonatkozó használhatósági irányelveket.

A korábban bemutatott módszerek közül a fenti célokra a legalkalmasabb a megfigyelés és

a használhatósági teszt, ezt egészítettem ki egy heurisztikus értékeléssel a szoftver

felületéről. Az alábbiakban összefoglalom ezen vizsgálatok eredményét.

6.1 Megfigyelés óvodában

Az első megfigyelést óvodai környezetben végeztem (a XI. kerületi Nyitnikék óvodában,

középső csoportosok között). Itt a megfigyelés célja kettős volt. Egyrészről kíváncsi voltam,

hogyan használják a gyerekek az IKT eszközöket (interaktív táblát és laptopot), másrészről

Meseszerkesztő használatát néztem meg.

Ebben a korban még szükséges a felnőttek közreműködése a szoftver kezelésében, vannak

olyan opciók, amelyeket a gyerekek nem tudtak maguktól kezelni (például ahol az

átméretezést számokkal kellett megadni), illetve a hibázásokat sem tudták önállóan

kezelni. Az ikonokat viszont gyorsan megtanulják, hogy melyik mit jelent, olyan gyerek

szoftverhasználatát is vizsgáltuk, aki korábban nem használta a Meseszerkesztőt, mégis

miután valaki megmutatta neki, hogyan kell használni, azonnal tudta kezelni a programot.

Azok a gyerekek, akik korábban viszont használták már a programot teljesen maguktól

52

felismerték a bonyolultabb funkciókat is. Így önállóan csak a Meseszerkesztő rajzolás

részét tudták használni, nem kezdtek el mesélni saját maguktól.

Meglepő volt, hogy az interaktív tábla használatakor (bát a tábla nem képes több érintési

pont használatát kezelni, tehát az óvodában még nem találkoztak ilyen interakcióval)

néhány gyerek megpróbált az érintőképernyős technológiákból ismert, illetve ahhoz

nagyon hasonló gesztusokat használni. Ezek között volt olyan is, amit konkrét

technológiában nem használnak (egy képelem öt újjal megfogása és forgatása), itt a való

világ interakcióját próbálta alkalmazni a gyerek az új helyzetben.

A színválasztás esetében a felület túl sok lehetőséget ad, a gyerekek azonban ugyanazt a

néhány színt próbálták mindig kiválasztani.

A rendszer sokféle eszközt biztosít a rajzok készítésére. A gyerekek ezek közül csak kettőt

használtak, a filcet és a kitöltés eszközt.

Az interaktív táblánál megfigyelhető volt, hogy a gyerekek többféleképpen értelmezték a

táblára rajzolást. Egy részük a az újjal rajzolást ültette át (a kéztartásban), míg mások

inkább úgy használták a rajzeszközt, ahogyan a valóságban megfognak egy ceruzát (a

táblára a hozzáadott stílusokkal lehetett írni). Ebből adódhat a kéztartási probléma is, a

tábla egyszerre csak egy érintési pontot érzékel, ezért amikor a gyerekek letették a

kezüket, akkor a rajzolás művelete megszakadt. Ez azért is lehetett, mert a kéz

megközelítőleg fejmagasságban tartása és rajzolás hosszabb időn keresztül fárasztó volt.

Az interaktív tábla egy hátránya volt, hogy a színek kissé fakón jelentek meg, ez ott látszott

különösen, amikor a gyerekek a saját betöltött fényképeiket festették át. Ez várhatóan

minden óvodában így lehet, hiszen az óvodák világosak szoktak lenni.

Nem meglepő módon táblát is, de laptopot még inkább nagyon szeretik használni a

gyerekek (a csoport döntő többsége élt a lehetőséggel, bár volt olyan gyerek, aki inkább

más játékokkal játszott). Ebben valószínűleg szerepe van az újdonságfaktornak is, hogy

53

aránylag ritkán használhatják ezt az eszközt (a csoport egyébként rendszeresen használja

ezeket az eszközöket).

Amikor laptopon használták a Meseszerkesztőt, akkor mindig a mellé adott egeret

használták, sohasem a touchpadot, annak ellenére, hogy tisztában voltak vele, hogy azzal

is lehetne rajzolni. Az egérrel a táblához képest a pozicionálás a gyakorlottabb gyerekeknél

is kissé lassú volt és bizonytalan.

6.2 Megfigyelés otthon

A második megfigyelést egy magánlakásban végeztem, egy három és egy öt éves

testvérpárnál. Egyikőjük sem használt önállóan számítógépet korábban, bár látták már,

hogyan kell kezelni. Így azt is volt alkalmam megismerni, hogyan a gyerekek kezdő

számítógép használata hogyan történik. Ugyanekkor informális használhatósági tesztet is

végeztem, a Meseszerkesztővel összeállítottunk egy rövid mesét, és a funkcióit próbáltuk

végig.

Ilyen környezetben a vizsgálat eredményességéért külön figyelmet kellet fordítani a

megfelelő légkör és környezet alakítására (11. ábra), hogy a gyerekek figyelme ne

terelődjön el, a 3.4.2 fejezetben leírtaknak megfelelően.

A megfigyelés első részében még nem a programmal, hanem papírral és ceruzával

készítettünk közösen mesét, majd ezt felhasználva megpróbáltuk ugyanazt a

Meseszerkesztővel is megvalósítani.

Mivel mind a kettő gyerek gyakorlatlan számítógép használó volt, ezért elég sok időt

töltöttünk az egér, mint mutató eszköz, illetve az egér kezelésének megismerésével. Bár az

alkalom végére javultak az eredmények úgy tűnik, hogy a gyerekeknek jelentős energiát

kell ráfordítaniuk az egérkezelésre, ami viszont elvonja a figyelmüket a tényleges

54

tevékenységről. A kezelést megkönnyíti, ha nem az átlagos (felnőtt) méretű egeret

használunk, hanem olyan kisebbet, amit már ők is tudnak kezelni.

A kissé bizonytalan egérkezelés miatt voltak félrekattintások, amelyek néha olyan helyre

vitték a gyereket, ahonnan nem tudott önállóan visszatalálni a korábbi feladatához,

hanem segítségre volt szüksége.

11. ábra: A Meseszerkesztő szoftver bemutatása

A színek tekintetében erősen preferált volt az erőteljesebb színek használata. A

szerkesztőben található színkiválasztás problémákba ütközött, mert nehezen tudták

megállapítani, hogy melyik színt szeretnék, illetve később sem tudtak visszatérni ugyan

ahhoz a színhez.

55

A két gyerek eltérő életkora is hozott különbséget, míg az idősebb láthatólag több eszközt

volt képes gyorsan megtanulni és biztosan kezelni, a fiatalabb kevesebb, illetve úgy tűnt,

hogy kevesebb időt is áldozott rá, mire a figyelme másfelé fordult.

Végül egy érdekes probléma a két gyerek közti együttműködés, amikor az egyik elkezdett

rajzolni, akkor a másik nem tudta használni, amit nem tudtak közös megegyezéssel

feloldani.

6.3 Heurisztikus elemzés

A heurisztikus értékelésnél figyelembe vettem, hogy itt a célcsoport az óvodások és a

kisiskolások, tehát elsősorban az ő igényeiknek kell megfelelni. Mivel ezt már a korábbi

megfigyelések után végeztem, ezért arra koncentráltam elsősorban, hogy az ott

megismert problémákat megvizsgáljam.

A Meseszerkesztőnek két fő állapota van, az egyik a történet szerkesztés, a másik

az alak szerkesztés. Bármelyikben vagyunk, a felkínált eszközök különböznek tehát

megállapítható, hogy melyik aktív éppen. Ez a megvalósítás eltér a való világban

megszokottól, ugyanakkor kihasználja a számítógépes megvalósítás egyik előnyét,

a figurák újra hasznosíthatóságát.

A történet oldalai, és a figurák felhelyezése, rajzolása közti átmenet nem követi a

más programokban megszokott interakciókat (bal, jobb egér gomb használata). Itt

az akciókra figyelmeztetés nélkül következik eredmény, könnyű eltévedni, hogy

mikor mi történik.

A rendszer egésze nem veszi figyelembe a különböző életkorú gyerekek eltérő

képességeit és igényeit, ugyanis egy egységes felületet biztosít minden

használónak.

56

A rajzeszközök bár sokféle lehetőséget mutatnak, de ezek többsége nem

szükséges. A mesékben látható alakok elkészítéséhez elegendők az egyszerűbb

eszközök is.

Az alak szerkesztésnél a rajzlap átméretezése csak menüből, számok megadásával

elérhető, pedig ezt egyszerű direkt manipulációval is meg lehet oldani, amit a

gyerekek is tudnának használni.

A mesekönyv lapjainak megjelenítése nem szokványos helyen történik (az

eszköztár mellett).

A rajzlapról elemek törlése a „szemetes” segítségével történik, ami hasonlít a

desktop metaforában használt kukához. Azonban ahhoz képest a szemetesbe

berakott dolgokat nem lehet onnan kivenni, így sem a számítógépen megszokott

használat nem teljesül, sem a valós világbeli megfelelőjének nem felel meg.

A mese összeállítása közben nem lehet egyszerűen hátteret rajzolni, ehhez át kell

lépni az alak szerkesztő részben.

57

7 Új tervek

A Meseszerkesztő jelenlegi formája továbbfejlesztése időszerűnek látszott, illetve egy

hallgatótársam, Szabadszállási József is a program továbbfejlesztését tűzte ki

szakdolgozata témájául [48], ezért nemcsak arra volt lehetőségem, hogy a jelenlegi

felületet vizsgáljam, hanem az új fejlesztéshez is adhattam iránymutatókat és ötleteket a

tapasztalataim alapján. Ebben a fejezetben bemutatom ezeket az ötleteket, illetve a

fejlesztés közbeni vizsgálatok eredményeit. Az új Meseszerkesztő programmal további

továbbfejlesztési lehetőségek is lehetségessé váltak, a fejezet végén két további irányt

ismertetek.

7.1 Javaslatok

A kiindulási alap az volt, hogy olyan új keretrendszerbe kell helyezni a programot, amivel

az Imagine feladathoz nem szükséges eszközei már nem lesznek részei a programnak,

ezzel egyszerűsítve az egész felületet és program használatát.

Az elmúlt néhány évben a mobileszközök, különösen a táblagépek nagyon gyors

elterjedése volt tapasztalható. Ezen eszközök a gyerekek számára lényegesen

egyszerűbben kezelhetők, hiszen az eszközök kialakítása is közelebb áll a gyerekek fizikai

méreteihez, másrészről a megvalósított érintőkijelzős közvetlen interakció is könnyebb a

gyerekeknek, mint az egeres-billentyűzetes. Mivel a tanszék egy félévvel korábban

beszerzett két ilyen készüléket (Samsung Galaxy Tab), ezért javasoltam, hogy a fejlesztés

elsősorban erre a platformra történjen.

Az új eszközök képesek több érintési pontot is érzékelni, ezért azt is figyelembe kell venni,

hogy amikor a gyerekek lerakják a kezüket használat közben (vagy akár csak véletlenül

hozzáérnek a kezük szélével az érintőkijelzőhöz), akkor azzal ne aktiválják a felületet.

58

Egy látványos probléma volt a színválasztás nehézsége, a gyerekek az alakok kifestése

során váltogatni szerették volna a színeket, de nem mindig találtak vissza a korábban már

kiválasztott színekhez. Ez megoldható, ha a választható színek száma korlátos, és

egyértelműen eldönthető, hogy a választható színek közül melyik szerepel már a képen.

Végül a működő prototípus mielőbbi kipróbálása volt célravezető, hogy a gyerekek

részéről minél korábban tudjunk visszajelzést gyűjteni a használat milyenségéről.

7.2 Első vizsgálat

Mind az első, mind a második vizsgálatot a már korábban említett Nyitnikék óvodában

végeztük, mindkét esetben kipróbálták a tesztváltozatot olyan gyerekek is, akik már

használták a Meseszerkesztő korábbi változatát, és olyanok is, akik még nem.

12. ábra: Az új Meseszerkesztő kipróbálása a mobil eszközön

A táblára írással szemben a gyerekek inkább úgy használták a táblagépet, mintha

ujjal festenének, ennek következtében alig rakták le a kezüket, így kevésbé volt

59

probléma a többpontos érintő képernyő (a véletlen hozzáéréseket ez még nem

zárta ki).

Hiányzott a teljes törlés lehetősége, bár ezt úgy hidalták át, hogy a radír eszközzel

az egész hátteret kirajzolták.

Az új oldal készítése nem volt elég explicit (egy gomb megnyomására történt

ugyan, de nem volt látványos, ezért a gyerekek kevésbé vették észre), illetve az új

oldalak nem látszottak jól.

Az érintőkijelzőkön megszokott gesztus művelet a hosszan nyomás, ezt a gyerekek

nem annyira tudták jól használni.

13. ábra: Az új meseszerkesztő alakrajzoló része

A rajzolásnál gyakran a lapon kívülről kezdtek el rajzolni (feltehetőleg azért, hogy

biztosan a szélén kezdődjön a rajz), viszont a lapon kívülről nem kezdte el rajzolni a

színt, ez megzavarta a gyerekeket eleinte.

60

Az ecset megfelelő méretének kiválasztása nem volt megfelelő (a 13. ábra jobb

szélén látható a méretválasztó), a gyerekek nem igazán tudták kezelni, gyakran az

alsó és felső ikon megnyomásával próbálták átalakítani.

A színválasztó (a 13. ábra bal oldalán látható ceruzák) problémája az volt, hogy

amikor nem a ceruza eszköz volt kiválasztva, hanem például a kitöltő (festékes

vödör), akkor a ceruzák színei és a vödör színe között nem volt megfelelő a

kapcsolat.

Az érintőkijelzőn nem annyira jó a pozicionálás a Meseszerkesztő korábbi

verziójához képest (még azzal együtt is, hogy a gyerekek az egeret nem kezelik még

tökéletesen). Emiatt gyakori volt a félrekattintás / húzás.

7.3 Második vizsgálat

A második vizsgálat alkalmával a korábbi tapasztalatok alapján módosított program került

a gyerekek elé.

Továbbra is probléma a kitöltő eszköz használatával a túlfolyások kezelése illetve a

félre pozicionálás. Amikor nem ott használták, ahol szerették volna, előfordult

olyan, hogy az egész korábbi rajzuk egy színű lett.

Az érintőkijelző egyszerű kezelése miatt azok a gyerekek is gond nélkül tudták

használni, akik korában nem láttak ilyen eszközt.

61

14. ábra: Az új meseszerkesztő történet építő része

Sajnos az eszköz sebessége nem mindig tudta követni a gyerekek mozdulatait,

ezért előfordult olyan, hogy az egyenes vonal helyett szaggatott vonalat rajzoltak,

ez főleg a már említett kitöltő eszköz miatt nem jó.

7.4 Továbbfejlesztés

Ezekből a vizsgálatokból három továbbfejlesztési lehetőség látszik, ami nem módosítja

nagy mértékben a kialakított funkcionalitást (nem kell hozzá a programot jelentősen

átírni):

Fokozatosan egyre több funkció megmutatása: A gyerekek életkortól függően

tudnak egyre több eszközt biztosan kezelni, ezért új mese indításakor jó lenne

kiválasztani, hogy mennyi idős a használó, és annak megfelelően különböző

bonyolultságú és számú eszközt a felületen használni.

62

Festékes vödör probléma: A kitöltési problémát lehetne kezelni azzal, hogy

kitöltéskor a választható színek nem pontosan egyeznek meg a rajzoláskor

kiválaszthatóval (néhány árnyalatni, a szem által nem érzékelhető eltérés), így a

kitöltéskori félrekattintást egyszerűbb visszacsinálni.

Csoport, gyerek választó: Hogy az óvodai környezetben tényleges jól használható

legyen, szükséges az óvodai pedagógusok részére adminisztrációs lehetőségeket

biztosítani, például a csoport szerint szűrni az elkészült meséket.

Van még néhány funkció, ami a korábbi Meseszerkesztőben szerepelt, de ez a program

még nem tudja (viszont a táblagépes használat miatt különösen egyszerű és magától

értetődő lenne a használata) a hangfelvételek és az animációk kezelése.

A táblagépes használat miatt további lehetőségek is felmerültek, például a beépített

fényképezőgép használata, aminek a segítségével a gyerekek a sajt környezetüket vagy

arcképüket is a mesébe helyezhetik.

63

8 Használhatósági módszerek és az oktatás

A használhatóság és az oktatási szoftverek együttes tárgyalásakor felmerül az a kérdés is,

hogy van-e, lehet-e kapcsolatot létesíteni a használhatóság és az alkalmazott pedagógia

között és egyáltalán milyen használhatóságnak milyen oktatás-módszertani

következményei vannak.

8.1 Szemlélet

A használhatóság oktatási szoftverekre alkalmazásával óhatatlanul is felmerül a kérdés,

hogyan viszonyul az a mögöttes tanuláselmélethez, pedagógiához. Ezt tovább bonthatjuk

két alkérdésre, egyrészről maga a szemléleti szinten milyen viszony létezik, másrészről az

alkalmazásban hogyan köthető össze a pedagógia és a használhatóság.

A használhatóság legfontosabb szemléletformáló elve, hogy a felhasználóból indul ki, a

felhasználó igényeinek megfelelően alakítja a rendszereket, hogy a rendszer célja (a

felhasználó feladatvégzése) teljesüljön. Mivel a szemléletnek része a kontextus vizsgálata

is, úgy gondolom, hogy tetszőleges tanuláselmélethez (például behaviorizmus,

kognitivizmus stb.) illeszthető, mégis a fent említett felhasználó központúság miatt a

konstruktivizmushoz alkalmazható a legkönnyebben.

A konstruktívista pedagógia szerint (Seymour Papert alapján) a tanulás aktív folyamat,

amelyben a tanuló ember meglévő és kognitív rendszerekbe rendezett ismeretei

segítségével értelmezi az új információt; a tudást nemcsak egyszerűen befogadja, hanem

létrehozza, megkonstruálja. Tehát a korábban megszerzett ismeretekre épít. A témakör

egyik kulcskérdése a tanuláshoz legjobban megfelelő tanulási környezet

megteremtésének, kialakításának optimális lehetőségeit vizsgálja.

64

A konstruktív paradigma szerint nem a produktumon, hanem a tanulás, tudás-konstruálás

folyamatán van a hangsúly Fehér [49], Hein [50] és Nahalka [51] alapján:

1. Az elmélet egyik legfontosabb kulcsszava a multiplicitás (sokféleség), amely nem

csupán episztemológiai és teoretikus értelemben értendő, de abban is

megnyilvánul, ahogy a kutatók magát az elméletet is számos különböző módon

artikulálják.

2. Mivel a tanulók közötti különbözőségek (előzetes ismeret, érdeklődés, motiváció,

célok, attitűdök, stb.) nagyon változatosak, a konstruktivisták nézete szerint nem

lehetséges a hagyományos módszerrel adekvát oktatási gyakorlatot megvalósítani.

Ehelyett az olyan tanulást tartják megvalósíthatónak, amelynek elemei a

cselekvésen, tárgyak és eszközök manipulációján (learning by doing), a tudás

önálló, a tanuló által történő megkonstruálásán alapulnak (learning through

construction), és aktív alkotó jellegű tevékenységet feltételeznek. Az ilyen típusú

tanulás az ehhez szükséges eszközökben, információ- és más erőforrásokban

gazdag környezetet feltételez.

3. Nagyon fontos a tanulók előzetes tudására való építés elve, amely megköveteli,

hogy a tanár minél pontosabban ismerje a tanulóinak tudásanyagát és

gondolkodási sémáit. Ehhez a ponthoz tartozik a konstruktivista elmélet egyik

legizgalmasabb kérdésköre: a konceptuális váltások (conceptual change)

problémája. Ez akkor kerül középpontba, ha a tanulás folyamán olyan új, és nagyon

alapvető elvek kerülnek felszínre, amelyek ellentmondanak a korábbi

fundamentumnak. Ezek működésének mechanizmusa jelenleg is a kutatások egyik

kardinális kérdése.

4. Mind a tanár, mind a diák szerepe jelentősen változik. A kutatók közül többen

tanulmányozták a tanulók szerepváltozását, és elsősorban a tanuló- mint-

multimédiaszerző.

65

Úgy gondolom, hogy a használhatóság felhasználó központúsága, és felhasználóra szabott

rendszerek kialakításával sokban hasonlít a konstruktivizmus eszmerendszerére.

A kapcsolat másik oldaláról tekintve az lehet a kérdés, hogyan támogatja a használhatóság

a pedagógia megfelelőség kialakítását. A harmadik fejezetben áttekintést nyújtottam a

használhatóság elveiről, illetve az oktatási szoftverekkel kapcsolatos speciális

követelményekről. Az ott leírtak elsősorban technikai szempontból érdekesek, hiszen

főként a szoftverrel foglalkoznak, és nem a mögöttes tartalommal.

A használhatósági elvek általános természetéből adódóan azokat tetszőleges rendszerre,

így az oktatási rendszerek pedagógiai tartalmára is lehet alkalmazni.

Ezekről nyújt áttekintést Nokelainen [52], összefoglalom a megállapításait, illetve a

készségfejlesztő szoftverekre vonatkozóan is levonok következtetéseket.

A technikai használhatóság során a tanulhatóság követelménye a hatásosságból és a

hatékonyságból vezethető le. Ahhoz, hogy a felhasználók egy szoftvert hatásosan tudjanak

használni, ismerniük kell olyan mélységben a funkciókat, hogy tisztában legyenek, mit kell

használni egy kívánt eredmény elérésében. A hatékonyság támogatása is egyértelmű –

minél jobban ismertek a funkciók, a felhasználók annál hatékonyabban tudják azokat

használni, rövidítéseket alkalmazni. A jól megfogalmazott hibaüzenetek esetében a

felhasználó megtanulhatja, a továbbiakban hogyan kerülheti el a további hibázásokat.

A pedagógiai használhatóság esetében feltehetjük, hogy az adott oktatási rendszer

megalkotóinak volt elképzelése, hogy a rendszer hogyan fogja támogatni a tanulási

folyamatot. Tehát a tanuláselméletek befolyásolják a rendszer megalkotását, például a

konstruktivizmus a tanulóra, a tanuló aktív szerepére koncentrál.

Így a kérdés a következő, a használhatósági elveket lehet-e úgy megfogalmazni, hogy azok

a pedagógiai tartalmat is magukban foglalják?

66

A továbbiakban digitális tananyagok alatt az oktatási céllal készített és digitális formában

publikált, számítógéppel elérhető anyagokat értjük. A tananyag legkisebb értelmes

egysége a tanulási cél. Egységnyi tananyag alatt az egy cél érdekében összekapcsolt

tananyagokat értjük.

Számítógépek használatával arra számítunk, hogy lesz hozzáadott értéke az oktatás és a

tanulás folyamatához, vagyis nemcsak a hagyományos eszközök szintjét érjük el. Ha az

oktatási szoftverek használhatóságát azzal a megközelítéssel vizsgáljuk, mint más

szoftverek esetében, akkor végeredményben csak a technikai használhatóságot nézzük,

azaz a konkrét szoftver mennyire felel meg a felhasználók közvetlen igényeinek. Ebben az

esetben a technikai hozzáadott érték minőségét vizsgálhatjuk, például egymástól távol

lévő tanulók hogyan tudnak hatékonyan együttműködni számítógépek segítségével. A

tanulási folyamat esetében a pedagógiai értéket is vizsgálnunk kell.

A fentiek alapján létre lehet hozni egy technikai kritérium listát, és egy pedagógiait is.

A technikai használhatósági kritérium lista a következő elemekből állhat Nokelainen

alapján [53]:

1. Hozzáférhetőség: a tananyagnak csak akkor értékes a tanuló számára, ha azt tudja

is használni. Ez alatt értjük a technikai feltételeket (hardver, szoftver),

elérhetőséget a megfelelő nyelven, és az eszközök azok kialakítását fogyatékkal élő

és speciális szükségletű tanulók számára.

2. Tanulhatóság és emlékezetesség: A kezdő számára legyen gyorsan elsajátítható az

eszköz használata, illetve a haladó, az eszközt ritkán használó számára se okozzon

problémát.

3. Felhasználói irányítás: Az interakciót a felhasználó irányítsa, ne a gép.

4. Súgó: A felhasználó támogatása, súgó legyen elérhető minden pillanatban, a

felhasználó által felhasználható formában.

67

5. Grafikus kialakítás: a kialakítás törekedjen a felhasználó támogatására

struktúrában, kialakításban (például Fitt törvénye alkalmazásával).

6. Megbízhatóság: A rendszer technológiailag legyen megbízható, a felhasználó

számára legyen adott a munkája biztonsága.

7. Konzisztencia: A rendszer a hasonló dolgozat nevezze hasonlóan, benne a hasonló

dolgokat lehessen hasonlóan csinálni. A konzisztens felhasználó felületek

támogatják a készségek átvitelét más rendszerekre, alkalmazásokra.

8. Használat hatékonysága: A gyakori feladatok automatizálására a felhasználónak

álljon rendelkezésére a rendszer fogalmi struktúrája.

9. Memória terhelés: Memória terhelést minimalizáljuk (a 7+-2 elemre), mert a

felhasználók jobbak dolgok felismerésében, mint az emlékezésben.

10. Hibák: A hibaüzenetek mondják el világosan, hogy mi a probléma, és azt milyen

lépésekkel lehet megoldani.

A technikai listával párhuzamosan meg lehet állapítani a pedagógiai kritérium

megalapozásához használt modell a következő tíz dimenzióval számol (korábbi kutatások

és saját felmérések alapján):

1. Tanulói irányítás: Új téma tanulásakor a tanuló memóriáját a megfelelő szinten kell

terhelni. Bár mindenkire érvényes értékeket nehéz meghatározni (a rövidtávú

memória mérete 5-9 egységnyi információ). A strukturált tananyagok a tanuló

szempontjából értelmes egységekre vannak felbontva, azonban többnyire a

tanárok által, így a tanulóknak a tanárokhoz kell igazodnia a tananyag

elsajátításában.

68

2. Tanulói tevékenység: Frontális oktatásban a tanár szerepe csökkenti a tanuló

önálló tevékenységét. A növeléshez a tanárnak hátrébb kell lépnie, hogy

facilitátorként segítse elő a tanulói tevékenység növekedését.

3. Kooperatív, együttműködő tanulás. A tanulók együtt tanulnak egy közös tanulási

cél eléréséhez. Ebben az esetben az ismereteket a tanulók nem személyes

tudásként szerzik meg, hanem egy közösség részeként hozzák létre.

4. Célirányultság: A tanuló számára világosnak kell lennie, hogy mi az elérendő célok.

A legjobb eredmény úgy érthető el, ha a tananyag, a tanuló és a tanár céljai

egymáshoz közelítenek. A konstruktivizmus szerint ezeknek a céloknak a jelentős

része lehetőleg a tanulóktól kell származzon. A nem tanulóktól származó célokat

meg kell nekik magyarázni.

5. Alkalmazhatóság: A tananyag megközelítésének meg kell felelnie a tanuló számára

később szükséges mindennapi kompetenciákkal, vagy az elsajátított készségeknek

átvihetőnek kell lenniük más helyzetekre.

6. Hozzáadott érték: Amikor számítógépet használunk egy tanulási helyzetben, akkor

arra számítunk, hogy jól meghatározható a hozzáadott értéke a tanulási

folyamathoz. Ennek formája többnyire a számítógépek által biztosított lehetőségek

kreatív alkalmazása (például a multimédiás lehetőségek). Ilyen hozzáadott érték

lehet:

o Egyénre szabhatóság

o Rugalmas beállítási lehetőségek

o Tanuló által irányított tanulás

o Érdekes tartalmak

o Kommunikációs készségek fejlesztése

69

o Tanulók aktív részvétele

7. Motiváció: Tudatosan vagy nem tudatosan a motiváció egy célra irányul, ezzel

meghatározza az egyén általános viselkedését.

8. Előzetes tudás értékelése: Amennyiben a tananyag feltételezi, hogy a tanuló már

birtokában van ismereteknek vagy készségeknek, akkor korábbi tananyagra épít.

Amennyiben a tananyag elismeri a tanuló előzetes ismereteit, akkor figyelembe

veszi a tanulók eltérő készségeit és tudását, és bátorítja őket azok kihasználására.

9. Rugalmasság: Egy rugalmas tananyag figyelembe veszi a tanulók közti

különbségeket. A tananyag rugalmassága azt is jelenti, hogy változatos feladatok

találhatóak benne. Minél tágabban megfogalmazattok a feladatok, annál könnyebb

őket a tanulók egyéni igényeihez igazítani.

10. Visszacsatolás: A rendszer vagy a tananyag biztosítson az azonnali és támogató

visszajelzéseket. Az azonnali visszajelzések segítenek a problémás részek

megértésében, míg a támogató visszajelzések növelik a motivációt.

A fenti kritériumok alapján Nokelainen egy speciális kérdőívet szerkesztett (PMLQ -

Pedagogically Meaningful Learning Questionnaire - Pedagógiailag Értelmes Tanulási

Kérdőív), amely a tanulási platformmal, a tananyag technikai és pedagógiai

használhatóságával egyszerre foglalkozik

Kérdéses a fenti kritérium alkalmazhatósága tetszőleges esetben (a megalkotott kérdőívet

átlagosan 12 éves tanulókkal töltették ki és értékelték).

Használhatóság szempontjából az önállóan kitöltött kérdőívek nem adnak választ arra,

hogyan viselkednek a tanulók egy adott helyzetben. Másrészről a fenti kritériumok

használhatóak heurisztikus vizsgálatokhoz.

70

Nem világos a kritérium kapcsolata a kulturális viszonyokhoz. Ezeket részben tartalmazza a

technikai használhatóság is (szimbólumok és színek használata a felületen), illetve a

kontextus leírása.

8.2 Használhatósági tervezés az óvodai készségek tükrében

Az óvodai készségfejlesztés célja a gyerekek iskolaérettségének, az ehhez szükséges

képességek fejlesztése Pasaréti [39] és Turcsányi [54] alapján:

Sorrendiség

Ismeretek bővítése

Önálló munka, elmélyült figyelem

Versek, mesék, a memória

Vizuális időrendiség

Kifejező képesség

Kézügyesség

Kitartás

Térbeli tájékozódás

Beszédkészség

Matematika fogalmai

Szín és formavilág ismerete

Csoportmunka

Koncentráció

A listán végigtekintve látható, hogy a Meseszerkesztő program ezen készségek fejlődését

valamilyen formában támogatja, ezeket Pasaréti írta le [39].

Használhatóság szempontjából van köztük olyan, ami kifejezetten a program tartalmától

függ (például a sorrendiség vagy a nyelvi készségek), ezekre közvetlen hatással nincs.

71

Ebben az esetben a tartalom létrehozását kell megfelelő használhatósági tervezéssel

támogatni, hogy a használó pedagógusok munkáját segítse. A konkrét tartalom

megalkotásakor kell figyelembe venni az előző pontban bemutatott pedagógiai

kritériumrendszert. Viszont bizonyos készségeket így is a megfelelő tervezéssel elő tud

segíteni (például ilyen a csoportmunka, amit egy korábban írt cikkemben foglaltam össze

[17] és a kézügyesség Bruckman leírásában [18]).

8.3 Használhatósági tervezés az iskolai kompetenciák tükrében

A jelenlegi szabályozási trendek bizonytalannak látszanak, de biztosan állítható, az

informatikai eszközök egyre nagyobb jelenléttel bírnak az általános iskolákban, és

különösen az alsóbb osztályokban. Az okos telefonok gyorsuló elterjedése, a tábla

számítógépek újabb generációja azzal kecsegtet, hogy olyannál is elérhetők lesznek ezek

az eszközök, akik a klasszikus számítógépek viszonylagos kényelmetlensége miatt kevésbé

használták ki az előnyeiket. Ezzel párhuzamosan ezeket az eszközöket a kisgyerekek is

biztosabban és hatékonyabban tudják használni. Minél több ilyen készülékkel

rendelkezünk, véleményem szerint annál nagyobb szükség van a megfelelő

használhatósági tervezésre. Ezért érdemes azt is megnézni, hogyan hat ez az iskolai

kompetenciákra.

A kulcskompetenciák meghatározása a Nemzeti alaptanterv [55] célja. A fejlesztési

feladatok is ezekre a kulcskompetenciákra épülnek.

8.3.1 Anyanyelvi kommunikáció

Az anyanyelvi kommunikáció magában foglalja a fogalmak, gondolatok, érzések,

tények és vélemények kifejezését és értelmezését szóban és írásban egyaránt

(hallott és olvasott szöveg értése, szövegalkotás), valamint a helyes és kreatív

nyelvhasználatot a társadalmi és kulturális tevékenységek során, az oktatásban és

képzésben, a munkában, a családi életben és a szabadidős tevékenységekben.

72

A használhatósági tervezés egy eleme a szöveges információk megfelelő kialakítása, azaz a

felületen megjelenő szövegek a felhasználó számára megfelelő tervezése. A rendszerek

megfelelő nyelvi és kulturális kialakítása egy fontos lépés afelé, hogy az adott szoftver jól

használható legyen, az adott kulturális és nyelvi kontextus pontos felmérésével a gyerekek

számára jobb felületeket lehet tervezni.

8.3.2 Digitális kompetenciák

A digitális kompetencia felöleli az információs társadalom technológiáinak

(Information Society Technology, a továbbiakban: IST) magabiztos és kritikus

használatát a munka, a kommunikáció és a szabadidő terén. Ez a következő

készségeken, tevékenységeken alapul: információ felismerése, visszakeresése,

értékelése, tárolása, előállítása, bemutatása és cseréje; továbbá kommunikáció és

hálózati együttműködés az interneten keresztül.

A digitális kompetenciák megszerzése feltételezi azt, hogy a használók tapasztalati

fokozatos tanuláson alapulnak, egyre bonyolultabb rendszereket használnak. Kisgyerekek

esetében a használhatósági tervezéssel elősegítő, hogy a tudásszintjüknek megfelelő

szoftverekkel találkozzanak, amely az eltérő tudásszinteket is kezelni képes.

8.3.3 A hatékony, önálló tanulás

A hatékony, önálló tanulás azt jelenti, hogy az egyén képes kitartóan tanulni, saját

tanulását megszervezni egyénileg és csoportban egyaránt, ideértve az idővel és az

információval való hatékony gazdálkodást is. ... útmutatások keresését és

alkalmazását jelenti A hatékony és önálló tanulás arra készteti a tanulót, hogy

előzetes tanulási és élettapasztalataira építve tudását és képességeit helyzetek

sokaságában használja, otthon, a munkában, a tanulási és képzési folyamataiban

egyaránt.

73

A jól használható szoftverek nagyobb elégedettséggel töltik el a felhasználókat (az 3.

fejezetben bemutatott definíció egyik kimenete), ezért az ilyen tanulást segítő

programokat szívesebben használják, egyúttal jobban segíti őket a feladataik

elvégzésében.

8.3.4 Szociális és állampolgári kompetencia

A személyes, értékorientációs, interperszonális, interkulturális, szociális és

állampolgári kompetenciák a harmonikus életvitel és a közösségi beilleszkedés

feltételei, a közjó iránti elkötelezettség és tevékenység, felöleli a magatartás

minden olyan formáját, amely révén az egyén hatékony és építő módon vehet részt

a társadalmi és szakmai életben, az egyre sokszínűbb társadalomban, továbbá ha

szükséges, konfliktusokat is meg tud oldani. Az állampolgári kompetencia képessé

teszi az egyént arra, hogy a társadalmi folyamatokról, struktúrákról és a

demokráciáról kialakult tudását felhasználva, aktívan vegyen részt a közügyekben.

Korábban már bemutattam, hogy a használhatóság megfelelő alkalmazása növeli az

együttműködési lehetőségeket.

8.3.5 Kezdeményező képesség és vállalkozói kompetencia

A kezdeményezőképesség és vállalkozói kompetencia segíti az egyént a mindennapi

életben - a munkahelyén is - abban, hogy megismerje tágabb környezetét, és képes

legyen a kínálkozó lehetőségek megragadására. A tudást, a kreativitást, az újításra

való beállítódást és a kockázatvállalást jelenti, valamint azt, hogy célkitűzései

érdekében az egyén terveket készít és hajt végre.

Azok a szoftverrendszerek, amelyek kialakításuknál fogva támogatják az új dolgok

kipróbálását, és a kísérletezést, a magabiztosság erősítésével elősegítik a kezdeményező

képesség fejlesztését. Használhatóság szempontjából meg lehet vizsgálni például

bejárásokkal, hogy a felfedező jellegű használat mennyire része egy szoftvernek.

74

8.3.6 Esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség

Az esztétikai-művészeti tudatosság és kifejezőképesség magában foglalja az

esztétikai megismerés, illetve elképzelések, élmények és érzések kreatív kifejezése

fontosságának elismerését.

A használhatósági módszerek egy izgalmas alkalmazása, amikor a gyerekekkel közösen

történik a tervezés (a PD segítségével). Ez, és néhány kifejezetten gyerekeknek szóló

módszer alkalmazása növeli a kreativitást és az alkotókészséget.

75

9 Összegzés

Dolgozatomban arra kerestem a választ, hogy a használhatósági módszerek

alkalmazásával a kisgyerekeknek készült programok hogyan befolyásolják a gyerekek

készségeit. Véleményem szerint a számítástechnikai eszközök általános jelenlétének

következtében ez a kérdés az elkövetkező években egyre fontosabb lesz, miközben most

látható egy váltás a használat gyakoriságában az újszerű, elsősorban mobil eszközök

hihetetlen gyors elterjedésével.

A készségfejlesztés egy fontos szerepe a történetek, mesék mesélése a kisgyerekeknél,

különösen óvodáskorban. Ezért választottam esettanulmányként egy ezt támogató

program, az TeaMese Meseszerkesztőjének vizsgálatát. Két kissé meglepő dolgot

tapasztaltam e közben. Egyrészről az óvodások nagyon gyorsan megtanulják kezelni akár a

számukra ismeretlen eszközöket, ha annak tervezésekor figyelembe vették a sajátos

igényeiket, vagy pusztán csak a természetes interakciókat képezi le a kezelés. Másrészről

az óvodások többnyire maguktól is igénylik az ilyen eszközök használatát (akár azért, mert

otthon már találkoztak vele, akár azért mert nem), a számítógép használata egyszerre

kihívás és izgalmas kaland számukra.

Az első tanulságból az következik, hogy a gyerekeknek szóló programok tervezésekor a

klasszikusan alkalmazott használhatósági módszereken (amelyek elsősorban a felületi

kezelhetőségre és a feladatok folyamatban történő elvégzésére helyezték a hangsúlyt)

túlmutatóan kell a felületek logikai egységességére és konzisztenciájára ügyelni, egyúttal

olyan szoftvereket tervezve, amelyek kellően hibatűrők és támogatják a funkciók

felfedezését.

A második tanulság alapján előbb-utóbb elkerülhetetlen az informatikai eszközök általános

használata már az óvodában is. Viszont ezeket az eszközöket olyan módon kell

76

megterveznünk, hogy azok támogassák a gyerekek pozitív fejlődését, egyúttal ne kössék

teljesen magukhoz a gyerekeket.

Ezért van és lesz szükség az olyan programokra, mint a bemutatott Meseszerkesztő, amely

egyszerre nyit új kapukat a gyerekek előtt a kreativitásuk és a számítógép kombinálásával,

miközben egy önmagában is értékes tevékenységre (a történetek mesélésére) nyújt

lehetőséget.

Ugyanakkor a Meseszerkesztő jelenlegi formája megújításra szorul, ebben egy jó első

lépés a korszerű mobil eszközre történő átírás. Egy további lehetőséget jelent az olyan

közösségi funkciók megalkotása, amelynek segítségével egymástól térben távol

helyezkedő gyerekek is közösen tudnának mesélni, akár úgy is , hogy a családtól távol élő

nagyszülő tudja a saját meséjét az unokájának átadni. Ekkor a tervezésnek azt is

figyelembe kell venni, hogy lesz két féle, használhatósági szempontból egymáshoz nagyon

hasonló, de ugyanakkor nagyon különböző felhasználói csoport, akiknek a szükségleteik

mások egy szoftverrel kapcsolatban.

Végezet úgy vélem, hogy a használhatóság emberközpontú gondolatrendszere nagyon

alkalmas arra, hogy nem csak a szoftverek esetében, hanem általában a világban pozitív

változást érjen el, olyanra alakítsa a világot, amelyben kényelmesebb és jobb élni. Ennek

része az is, hogy a gyerekek számára a technikai eszközök használata élvezetesebb és

egyszerűbb, miközben a készségeik fejlesztését fokozottan támogatják.

77

10 Irodalomjegyzék

1. Izsó, L., Antalovits, M.: Bevezetés az információ-ergonómiába. Budapest Műszaki

Egyetem Ergonómiai és Pszichológiai Tanszék (2000).

2. ISO 9241-11:2000 Ergonomic requirements for office work with visual display

terminals (VDTs) ISO (2000).

3. Keinonen, T.: One-dimensional Usability - Influence of usability on consumers’

product preference. University of Art and Design Helsinki UIAH (1998).

4. ISO/IEC 9126:2001 Software engineering – Product quality. ISO/IEC (2001).

5. Jenson, S.: The simplicity shift : innovative design tactics in a corporate world.

Cambridge University Press, Cambridge UK ;;New York NY (2002).

6. ISO 13407:1999 Human-centred design processes for interactive systems ISO

(1999).

7. Memmel, T., Gundelsweiler, F., Reiterer, H.: Agile human-centered software

engineering. Proceedings of the 21st British HCI Group Annual Conference on

People and Computers: HCI...but not as we know it - Volume 1. p. 167–175.

British Computer Society, Swinton, UK (2007).

8. Mayhew, D.J.: The Usability Engineering Lifecycle: A Practitioner’s Handbook

for User Interface Design. Morgan Kaufmann (1999).

9. UPA: Designing the User Experience,

http://www.upassoc.org/upa_publications/ux_poster.html Megtekintve: 2011. 03.

10.

10. Muller, M.J.: Participiatory Design: The Third Space in HCI. The Human-

Computer Interaction Handbook: Fundamentals, Evolving Technologies and

Emerging Applications. pp. 1061-1081. CRC Press (2007).

11. Druin, A.: Designing multimedia environments for children. J. Wiley & Sons,

New York (1996).

12. Shneiderman, B.: Designing the User Interface. Addison Wesley (1997).

13. Krammer, G.: Szoftver-ergonómia jegyzet - Kézirat,

http://krammer.web.elte.hu/infokar/szofterg/jegyzet/index.html Megtekintve:

2011. 03. 10.

14. Brooke, J.: SUS: A quick and dirty usability scale. Usability evaluation in

industry. Taylor and Francis (1996).

15. Nielsen, J., Mack, R.L.: Usability Inspection Methods. Wiley (1994).

78

16. Nielsen, J., Landauer, T.K.: A mathematical model of the finding of usability

problems. Proceedings of the INTERACT ’93 and CHI ’93 conference on Human

factors in computing systems. p. 206–213. ACM, New York, NY, USA (1993).

17. Polgár, P.B.: Együttműködést támogató rendszerek használhatósága. Előadás a III.

Oktatás-Informatikai Konferencián , Budapest (2011).

18. Bruckman, A., Bandlow, A., Jacko, J.A.: HCI for Kids. The Human-Computer

Interaction Handbook: Fundamentals, Evolving Technologies and Emerging

Applications. pp. 793-809. CRC Press (2007).

19. Squires, D., Preece, J.: Predicting quality in educational software::: Evaluating for

learning, usability and the synergy between them. Interacting with computers. 11,

467–483 (1999).

20. Bers, M.U.: Designing for Children: Supporting Positive Youth Development

through Social Media, (2011).

21. Chau, C., Bers, M.: Positive technological development: a systems approach to

understanding youth development and educational technology. Proceedings of the

7th international conference on Learning sciences. 904–905 (2006).

22. Doherty, R.: Looking Closely at e-Learning: Vision Research Reveals Ways to

Improve Children’s Experiences, (2011).

23. Turcsányiné Szabó, M.: Digital cross-stitches – challenges for ICT education.

(2010).

24. Turcsányiné Szabó, M.: Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet | Turcsányiné Szabó

Márta :: Számítógépet az ovisoknak! Új Pedagógiai Szemle. 87-98 (2004).

25. QCA: Curriculum guidance for the foundation stage. Quality and Curriculum

Authority, http://www.qca.org.uk/ca/foundation/guidance/foundation_stage.pdf

Megtekintve: 2011. 03. 10.

26. ISTE: National Educational Technology Standards for students.,

http://cnets.iste.org/currstands/cstands-netss.html, (2000).

27. Cordes, C., Miller, E.: Fool’s Gold: A critical look at computers and childhood.,

(2000).

28. Gibbs, D., Roberts, S.: A jump-start in learning?: young children’s use of CDRom

technology. Proceedings of the international federation for information processing

working group 3.5 open conference on Young children and learning technologies-

Volume 34. p. 39–47 (2003).

29. CHAT Home Page, http://www.datec.org.uk/CHAT/index.htm Megtekintve: 2011.

03. 10.

30. Early Connections - Child Care, http://www.netc.org/earlyconnections/childcare/

Megtekintve: 2011. 03. 10.

31. Pásztor, A.: Felhasználó felületek a legkisebeknek. Presented at the III. Oktatás-

79

Informatikai Konferencia , Budapest (2011).

32. Read, J.C.: MESS Days: Working with Children to Design and Deliver

Worthwhile Mobile Experiences, (2011).

33. Druin, A.: The design of children’s technology. Morgan Kaufmann Publishers,

San Francisco (1999).

34. Figyelemhiányos hiperaktivitás-zavar - Wikipédia,

http://hu.wikipedia.org/wiki/Figyelemhi%C3%A1nyos_hiperaktivit%C3%A1s-

zavar Megtekintve: 2011. 03. 10.

35. McKnight, L.: Designing for Children with ADHD: The Search for Guidelines for

Non-Experts, (2011).

36. Center for Digital Storytelling, http://www.storycenter.org/index1.html

Megtekintve: 2011. 03. 10.

37. Lowenthal, P.R.: Digital storytelling—An emerging institutional technology?

Story circle: Digital storytelling around the world. pp. 252-259. Oxford: Wiley-

Blackwell (2009).

38. The Narrative Design Explorer™, http://narrativedesign.org/ Megtekintve: 2011.

03. 10.

39. Pasaréti, O.: Számítógép kisgyerekkori alkalmazása, (2008).

40. Mesevilág, http://mesevilag.ja-lapok.hu/ Megtekintve: 2011. 03. 10.

41. LapodaMese, http://www.lapoda.hu/tale/index.html Megtekintve: 2011. 03. 10.

42. bookr :: pimpampum, http://www.pimpampum.net/bookr/ Megtekintve: 2011. 03.

10.

43. Kerpoof Studio, http://www.kerpoof.com/ Megtekintve: 2011. 03. 10.

44. Storybird - Collaborative storytelling, http://storybird.com/ Megtekintve: 2011. 03.

10.

45. KidPad, http://www.cs.umd.edu/hcil/kiddesign/kidpad.shtml Megtekintve: 2011.

03. 10.

46. TeamMese, http://teamese.inf.elte.hu/index.html Megtekintve: 2011. 03. 10.

47. Pasaréti, O.: Meseszerkesztő program - használati útmutató,

http://teamese.inf.elte.hu/hasznalati/utmutato.pdf, (2008) Megtekintve: 2011. 03.

10.

48. Szabadszállási, J.: Meseszerkesztő Flash technológiával, multitouch használatával,

(2011).

49. Fehér, P.: Multimédia és pedagógia - konstruktív tanulás,

http://edutech.elte.hu/multiped/ Megtekintve: 2011. 03. 10.

50. Hein, G.E.: Constructivist Learning Theory. Presented at the CECA (International

80

Committee of Museum Educators) Conference , Jerusalem Israel (1991).

51. Nahalka, I.: Konstruktív pedagógia - egy új paradigma a láthatáron. Iskolakultúra.

(1997).

52. Nokelainen, P.: An empirical assessment of pedagogical usability criteria for

digital learning material with elementary school students. JOURNAL OF

EDUCATIONAL TECHNOLOGYAND SOCIETY. 9, 178 (2006).

53. Nokelainen, P.: Conceptual definition of the technical and pedagogical usability

criteria for digital learning material. Proceedings of ED-MEDIA 2004. p. 21–26

(2004).

54. Turcsányiné Szabó, M., Pasaréti, O.: The ―computer‖ tells a story? Presented at

the Constructionism’2010 , Paris, France (2010).

55. 243/2003. (XII. 17.) Korm. rendelet a Nemzeti alaptanterv kiadásáról,

bevezetéséről és alkalmazásáról, (2003).

81

Köszönetnyilvánítás

Szeretnék köszönetet mondani azoknak, akik segítettek a dolgozatom elkészítésében,

elsősorban Annának, Eszternek és Emmának.

Hálával tartozom a Nyitnikék óvodának, ahol sok hasznos tapasztalatot szereztem a

kisgyerekekről.

Sok segítséget kaptam Pasaréti Otíliától, akinek a Meseszerkesztővel végzett korábbi

munkája biztos alapot teremtett az én vizsgálataimhoz.

Végül köszönet az elmúlt időszakban tanúsított türelméért Orsinak is.