informática e ensino de projeto
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EDUARDO ROCHA
INFORMÁTICA E ENSINO DE PROJETO
As novas tecnologias digitais no currículo
do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel
DISSERTAÇÃO apresentada ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade de Educação da UNIVERSIDADE FEDERAL DE PELOTAS, como requisito parcial à obtenção do titulo de Mestre em Educação.
Orientadora: Prof.ª Dr.ª Maria Manuela Alves Garcia
Pelotas, dezembro de 2003
Dissertação defendida e aprovada, em 18 de dezembro de 2003,
pela banca examinadora constituída pelos professores:
........................................................................................
Prof.ª Dr.ª Maria Manuela Alves Garcia
........................................................................................
Prof.ª Dr.ª Cleoni Maria Barboza Fernandes
........................................................................................
Prof. Dr. Wilson Miranda
AGRADECIMENTOS
À professora Beatrice Peters Ardizzone, Coordenadora do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Pelotas, e aos demais
professores, alunos e funcionários, pelo apoio irrestrito ao trabalho.
Aos meus colegas e alunos do Departamento de Artes Visuais do
Instituto de Letras e Artes da Universidade Federal de Pelotas.
À Leila, Regina Zauk, Dalva, Cláudia, Lílian e João Vicente, pela
solidariedade, assim como aos demais colegas
do Curso de Mestrado em Educação.
Ao professor Luis Fernando Meireles da Escola de Informática da
Universidade Católica de Pelotas.
À Laura Azevedo, Marta Amaral, Célia Gonsales,
Aline Montagna da Silveira e Luis Antônio Veríssimo, pela amizade e
constante discussão de partes do trabalho.
Aos professores, do Curso de Mestrado, Solange de Barros Coelho,
Magda Damiani e Marcos Villela Pereira.
Aos professores Sylvio Jantzen, Fernando Fuão e Adriane Borda, que
participaram de minha banca de qualificação.
À professora Lígia Blank, pelo grande auxílio na tarefa de escrever.
À amiga e aluna Samy pelas fotografias digitais.
Ao meu grupo de orientação, as colegas Mara, Simone e Lourdes e
ao meu colega Fábio, pelo acompanhamento amigo,
grande colaboração e pela possibilidade de troca.
Á professora Manuela, pela orientação, pelas críticas e conversas, e
sobretudo pelo incentivo.
À minha família e amigos, a quem dedico, reconhecidamente, este “trabalho
que não acaba nunca”, pelo companheirismo.
[...] a escrita é um jogo ordenado de signos que se deve menos ao seu conteúdo significativo do que a própria natureza do significante; mas também que esta regularidade da escrita está sempre a ser experimentada nos seus limites, estando ao mesmo tempo sempre em vias de ser transgredida e invertida; desdobra-se como um jogo que vai infalivelmente para além das suas regras, desse modo as extravasando. (Michel Foucault, 1992, p. 35)
Escutar, olhar, ler equivale finalmente a construir-se. Na abertura ao esforço de significação que vem do outro, trabalhando, esburacando, amarrotando o texto, incorporando-o em nós, destruindo-o, contribuímos para eregir a paisagem de sentido que nos habita. O texto serve aqui de vetor, de suporte ou de pretexto à atualização de nosso próprio espaço mental. (Pierre Lévy, 1996, p.37)
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABEA: Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo.
ASBEA: Associação Brasileira de Escritórios de Arquitetura.
CAD: Computer Aided Design (Projeto Auxiliado por Computador).
CAU: Curso de Arquitetura e Urbanismo
CC: Computador Coletivo
CCCS: Centre for Contemporary Cultural Studies
CEAU: Comissão de ensino de Arquitetura e Urbanismo.
CEFET: Centro Federal de Ensino Tecnológico
DAV: Departamento de Artes Visuais
EEArq: Escola de Engenharia e Arquitetura
EMEA: Escritório Modelo de Engenharia e Arquitetura
EMEA: Escritório Modelo de Engenharia e Arquitetura
ETFPel: Escola Técnica Federal de Pelotas
FAUrb: Faculdade de Arquitetura e Urbanismo
FURG: Fundação Universidade do Rio Grande
ILA: Instituto de Letras e Artes
LCG: Laboratório de Computação Gráfica
MEC: Ministério da Educação
MIT: Massachusetts Institute of Technology
PC: Personal Computer (Computador Pessoal)
Secult: Secretaria de Cultura
SESU: Secretaria de Ensino Superior
UCPel: Universidade Católica de Pelotas
UFPel: Universidade Federal de Pelotas
UFRGS: Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UNISINUS: Universidade do Vale dos Sinus
SUMÁRIO
LISTA DE FIGURAS................................................................................................. 8
LISTA DE ANEXOS.................................................................................................. 9
RESUMO.............................................................................................................. 10
INTRODUÇÃO: as origens e a problemática............................................................... As origens do estudo............................................................................................................................... A problemática e os objetivos................................................................................................ .................. Os textos como hipertextos......................................................................................................................
11 11 14 18
1 O CASO EM ESTUDO: o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel........................... 1.1 A pesquisa qualitativa e os instrumentos de coleta de dados................................................................... 1.2 O curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel, seus alunos e seus professores............................................ 1.2.1 O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel.............................................................................................................. 1.2.2 Os professores entrevistados...................................................................................................................................... 1.2.3 Os alunos entrevistados......................................................................................................... ....................................
1.3 A análise de conteúdo e os referenciais teóricos.................................................................................... 1.3.1 A análise de conteúdo............................................................................................................................................... 1.3.2 Os referenciais teóricos......................................................................................................................................... ....
20 20 23 23 28 33 36 36 38
2 O CURRÍCULO DO CAU/UCPel E AS NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS............................... 2.1 Afinal o que é currículo? ...................................................................................................... ............. 2.2 O currículo do curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel.................................................................... 2.3 As novas tecnologias digitais no currículo.............................................................................................
40 40 43 48
3 O PROJETO ARQUITETÔNICO COMO REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DIGITAL........................ 3.1 Projeto de arquitetura como um processo....................................................................................... ..... 3.2 O ensino do processo de projeto arquitetônico..................................................................................... 3.3 O projeto arquitetônico como representação........................................................................................ 3.4 A representação gráfica digital..........................................................................................................
56 56 58 65 74
7
4 O DESENHO DIGITAL COMO UM DISPOSITIVO DISCIPLINADOR..................................... 4.1 Tecnopolítica: A inserção da computação gráfica é uma política............................................................. 4.1.1 A tecnologia é neutra e inevitável.............................................................................................................................. 4.1.3 O olhar para o futuro e olhar para o passado..............................................................................................................
4.2 A inserção dos meios digitais como uma tecnodemocracia.....................................................................
85
89 89 93
95
5 O DESENHO DIGITAL E O EU................................................................................. 5.1 As afecções com a máquina................................................................................................ ................ 5.1.1 O mito do narciso ou o computador como referência.................................................................................................... 5.1.2 O computador substitui o processo criativo.................................................................................................................
98 100 101 103
6 A SIMULAÇÃO E A REALIDADE VIRTUAL................................................................. 6.1 O ensino de arquitetura para além da infografia.................................................................................. 6.2 A simulação: infinitas alternativas ..................................................................................... ................ 6.3 A realidade virtual: a sensação de “estar lá”....................................................................................... 6.4 O desenho do futuro: computação gráfica interativa............................................................................
106 106 109 111 115
7 (ciber) ARQUITETOS ?......................................................................................... 7.1 A identidade profissional desejada para o arquiteto graduado na UCPel.................................................. 7.2 Novas identidades profissionais para os arquitetos................................................................................ 7.3 (ciber) Arquitetos ?..................................................................................................... ......................
118 118 122 125
CONSIDERAÇÕES FINAIS....................................................................................... 129
ABSTRACT........................................................................................................... 136
REFERÊNCIAS....................................................................................................... 137
ANEXOS.............................................................................................................. 144
LISTA DE FIGURAS
Capa – Foto digital manipulada em computador. Autor: Edu Rocha.
Figura 1 – Perspectiva executada com técnicas analógicas ................... 16
Figura 2 – Perspectiva gerada através de técnicas digitais...................... 16
Figura 3 – Corredor do CAU/UCPel.......................................................... 25
Figura 4 – Ateliê do CAU/UCPel............................................................... 27
Figura 5 – Laboratório de Informática do CAU/UCPel.............................. 27
Figura 6 - Funcionamento do currículo do CAU/UCPel.......................... 45
Figura 7 – O processo de projeto, relacionamento professor-aluno......... 59
Figura 8 – O ciclo do processo de projeto................................................ 61
Figura 9 – Queda de água (1961), litografia de M. C. Escher.................. 71
Figura 10 – Desenho em 2 dimensões de uma planta baixa.................... 78
Figura 11 – Perspectiva em 3 dimensões de um edifício residencial....... 78
Figura 12 – Tabela dos três pólos do espírito........................................... 109
LISTA DE ANEXOS
ANEXO A – Currículo do CAU/ UCPel .................................................... 145
ANEXO B – Proposta de Ateliês Integrados - Currículo do CAU/UCPel.. 147
RESUMO
A investigação teve como objetivo propiciar uma discussão sobre a
inserção da informática no ensino de Projeto de Arquitetura e Urbanismo,
percebendo como o uso de novas tecnologias digitais vem alterando os
processos de ensino e aprendizagem de projeto arquitetônico, no Curso de
Arquitetura e Urbanismo (CAU) da Universidade Católica de Pelotas (UCPel). A
metodologia utilizada privilegia uma abordagem qualitativa de investigação,
com princípios etnográficos, que se desenvolveu basicamente através de
entrevistas semi-estruturadas realizadas com professores e alunos e análise
documental das grades curriculares e projetos do curso. A partir de uma visão
dos estudos do currículo numa perspectiva do pós-estruturalismo e dos
Estudos Culturais, analiso quais os impactos causados pelo uso de novas
tecnologias de representação gráfica na educação dos arquitetos. Direciono
meu olhar para as facilidades e dificuldades, para as políticas de inserção da
nova tecnologia digital, para as relações subjetivas homem-máquina e também
para as novas possibilidades que as simulações e as realidades virtuais trazem
para o usuário de programas de computação gráfica. Descubro a existência de
um “vácuo” de ensino, de aprendizagem e de saberes entre os alunos e os
professores, criando uma série de dificuldades na relação pedagógica e que
perpassam as identidades fragmentadas dos estudantes e professores do
Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel. O arquiteto da era digital é
múltiplo, possui uma identidade flutuante, consegue se mover nas mais
diversas situações, em qualquer lugar e em tempos incertos. O ensino de
Projeto de Arquitetura deve ser pensado no sentido de que o corpo gera a
arquitetura e não mais pensar a arquitetura como o espaço que direciona o
sujeito. Assim a nova tecnologia digital trabalha em função do indivíduo e do
corpo e fascina pela sua interatividade e indeterminação. O lugar é incerto e o
tempo indefinido.
Palavras-chave: Ensino de Arquitetura e Urbanismo. Informática. Currículo.
INTRODUÇÃO: as origens e a problemática
Este trabalho aborda a inserção da informática no ensino de Projeto
de Arquitetura e Urbanismo, a partir das teorias do currículo na perspectiva do
pós-estruturalismo1 e dos Estudos Culturais2, utilizando como caso de estudo o
Curso de Arquitetura e Urbanismo (CAU) da Universidade Católica de Pelotas
(UCPel), seus alunos e seus professores.
As origens do estudo
As origens deste estudo vêm carregadas de experiências de quem
escreve, de vivências e percepções. Hoje, esta dissertação é parte de meu
caminho, com suas curvas, voltas, pontes, túneis, viadutos, idas e vindas.
Minha trajetória como aluno e professor é parte fundamental dessa
história, de meus modos de representação e meus questionamentos em
relação à inserção da informática no ensino de arquitetura. Recordo
1 Pós-estruturalismo. Termo abrangente, cunhado para nomear uma série de análises e teorias
que ampliam e , ao mesmo tempo, modificam certos pressupostos e procedimentos da análise estruturalista. Particularmente, a teorização pós-estruturalista mantém a ênfase estruturalista nos processos lingüísticos e discursivos, mas também desloca a preocupação estruturalista com estruturas e processos fixos e rígidos de significação. Para a teorização pós-estruturalista, o processo de significação é incerto, indeterminado e instável. De uma outra perspectiva, o pós-estruturalismo apresenta-se também como uma reação à fenomenologia quanto à dialética. Citam-se, freqüentemente, Michel Foucault, Jacques Derrida e Gilles Deleuze como sendo teóricos pós-estruturalistas. In: SILVA, T., 2000b, p.92. 2 Estudos Culturais. Campo de teorização e investigação que tem origem na fundação do
Centre for Contemporary Cultural Studies (CCCS), na Universidade de Birmingham, Inglaterra, em 1964. Ultimamente a produção do Centre passou a ser influenciada pelo pós-estruturalismo, adotando elementos das contribuições teóricas de Michel Foucault e Jacques Derrida, entre outros. Ao longo destas transformações, continuou sendo fundamental uma concepção que vê a cultura como um campo de luta em torno do significado e a teoria como campo de intervenção política. A idéia de Estudos Culturais de CCCS expandiu-se consideravelmente nos últimos anos, propiciando o desenvolvimento de um campo importante e influente de teorização e investigação social. In: SILVA, T., 2000b, p.55.
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experiências anteriores, e aqui pretendo resumir algumas, inicialmente, em três
cenas que vêm a minha memória estudantil e docente, neste momento.
A primeira cena que surge em minha memória aconteceu quando eu
era aluno do curso de Técnico em Telecomunicações, entre os anos de 1988 a
1991, na antiga Escola Técnica Federal de Pelotas (ETFPel), hoje Centro
Federal e Tecnológico de Ensino (CEFET), momento no qual a informatização
ainda era algo distante.
Lembro a chegada do primeiro microcomputador no curso, no final
dos anos 80, o qual foi único por algum tempo. A máquina tinha sua sala
especial e uso restrito a demonstrações didáticas e a experiências
presenciadas pelos alunos como meros espectadores. A era digital parecia
algo distante, que ainda não se podia tocar, mas só imaginar como um filme do
futuro.
A segunda cena, como acadêmico do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da Universidade Católica de Pelotas, entre os anos de 1993 e 1997,
vivi o período de inserção da informática, tanto em minha vida cotidiana como
na utilização como ferramenta de projeto.
Recordo dos momentos de medo e desconfianças, dos primeiros
contatos, do ligar e desligar a máquina, das gravações em arcaicos disquetes
flexíveis (5 ¼) , da linguagem MS-DOS3 e de tantas outras práticas que hoje já
fazem parte do passado. Esse momento foi de ruptura: uma fase de incertezas
para alunos e professores, mas de descobertas para novas possibilidades de
representação.
3 MS-DOS é um sistema operacional em disco da Microsoft, com poucos recursos, que não
pode ser usado em rede e só consegue endereçar diretamente 1Mbyte de RAM, dos quais 640 Kbytes são utilizados pelo programa de aplicação, o que levou a criação de recursos indiretos, como memória expandida, memória estendida e outros. Entretanto, apesar de todos esses defeitos, o MS_DOS é, de longe, o sistema operacional mais utilizado em todo o mundo. In: GENNARI, 1999, p.234.
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Em seguida, meados dos anos 90, após ter me iniciado em
desenhos na plataforma CAD4, optei por desenhar o meu primeiro projeto de
arquitetura no microcomputador. Imaginando que, com esse processo, obteria
um resultado mais rápido e mais eficiente do que utilizando métodos
tradicionais de desenho manual. O que ocorreu no final dessa experiência foi
um processo inverso: iniciei o trabalho no microcomputador e o acabei
manualmente, porque nem eu nem meu professor orientador dominávamos
essa nova ferramenta digital de desenho. O programa e a máquina me fizeram
desistir da experiência de representar de forma digital, porque nesse momento
eu ainda dominava e era dominado totalmente por formas analógicas de
desenho: réguas, esquadros, compassos, lapiseiras, canetas nanquim, etc.
Não compreendíamos ainda, alunos e professores, que éramos fruto
de uma transição, de uma ruptura ou mudança nas formas de representação
gráfica, e que necessitávamos modificar ou ampliar nossas identidades,
saberes e práticas profissionais, para que entrássemos na era digital ou
fechássemos a porta para esta.
A terceira e última cena acontece hoje, em minha experiência como
professor5 da Faculdade de Arquitetura e Urbanismo (FAUrb) da Universidade
Federal de Pelotas (UFPel), na área de representação e expressão gráfica,
onde me deparo com alunos que me fazem continuamente as seguintes
perguntas: “Professor, posso fazer meu trabalho no computador? Como tu
preferes os trabalhos: a mão livre ou no computador?”.
4 CAD. Acrônimo de: Computer-Aided-Design. Traduzindo: Projeto Auxiliado por Computador.
Termo que tanto pode se referir ao programa como à estação de trabalho dedicada à construção de modelos. Um modelo é a representação gráfica de um objeto real, como um parafuso, um avião, um átomo, um chip de computador, etc. In: GENNARI, 1999, p.54. 5 Professor substituto junto ao Departamento de Artes Visuais (DAV), do Instituto de Letras e
Artes (ILA), da UFPel, ministrando as disciplinas de Técnicas de Representação Gráfica 1 e 3, para o Curso de Arquitetura e Urbanismo e de Desenho 1 e 2, Técnicas de Representação e Expressão Gráfica e Princípios de Preservação de Bens Artísticos e Culturais para os Cursos de Artes Visuais.
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Por outro lado observo colegas professores que tem a seguinte
opinião: “Tanto faz, quem desenha bem à mão livre, desenha bem no
computador”, “Eu não gosto de desenho no computador, porque o computador
não é criativo” ou “Eu prefiro apresentações no computador, porque esse é o
futuro dos arquitetos e não podemos fugir dele”.
Essas falas me incomodavam e ao mesmo tempo me estimulavam,
não acreditando que essa problemática era tão simples, ou que esse poderia
ser um falso problema. Escutando opiniões divergentes entre essas pessoas,
fui conduzido a refletir sobre a informática e a formação dos arquitetos.
A problemática e os objetivos
A formação profissional dos arquitetos vive nos dias de hoje uma
crise de identidade, de um lado o peso da formação profissional tradicional e de
outro a necessidade do surgimento de novas competências e identidades
próprias do nosso tempo.
No momento em que computadores desenham projetos, escolhem
alternativas econômicas a partir de programas elaborados pelo homem, as
maneiras de fazer arquitetura passam a ter novos significados e devem ser
repensadas e incluídas nas atuais discussões sobre o ensino de arquitetura. É
o que afirmam Menegotto e Araújo (2000) ao relatarem que:
Os anos se passaram e com eles as máquinas tornaram-se muito mais potentes, os programas aos poucos ganharam interfaces mais amigáveis, os comandos se sofisticaram, apareceram programas específicos para cada área de projeto e os preços tornaram-se menos proibitivos. Todos esses fatores foram primordiais para que finalmente o computador e o desenho digital fossem aceitos como ferramentas de projeto (p.4).
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As novas demandas do mercado e o impacto das novas tecnologias
digitais no trabalho profissional do arquiteto começam a abrir novas
perspectivas para a investigação e a descoberta de novos caminhos e novos
olhares para o ensino de Projeto de Arquitetura. E ainda nas palavras de Paulo
Sérgio de Carvalho:
Dada à amplitude da influência dos computadores na vida social contemporânea, pode-se dizer que ninguém tem a opção de ignorá-los. Uma espécie de rolo compressor tecnológico vai abrindo terreno e toda pessoa se defronta, em algum momento do cotidiano, com questões relativas à sua interação com a informática (2000, p.16).
Em pleno início do século XXI não podemos ignorar a existência da
tecnologia da informática e das telecomunicações. Os microcomputadores
invadem nossos lares e escritórios e, por que não dizer, as nossas salas de
aula.
Hoje, nos vemos frente a frente com os PCs, laptops, impressoras,
mesas digitais, Internet e outros equipamentos que estão substituindo
rapidamente nossas pranchetas, muitas vezes feitas de portas comuns de
obra, as velhas mapotecas, as cópias heliográficas e diversos outros
instrumentos necessários para a execução de nossos desenhos.
Às portas de um novo século, a maioria dos arquitetos já deslocou
suas pranchetas em favor dos computadores, porém, isto não significa que já
dominem a ferramenta digital. Baseado em José Luis Menegotto (2000) e
Pierre Pellegrino (1999), podemos dizer que continuamos ainda atravessando
um período de transição entre os processos tradicionais de desenho analógico
(Fig.1) e novos métodos que incorporam o computador como ferramenta de
trabalho (Fig.2).
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Figura 1 – Perspectiva executada com técnicas analógicas (caneta nanquim, lápis de cor e hidrocor). Fonte: Professor do CAU/UCPel, 2002.
Figura 2 – Perspectiva gerada através de técnicas digitais. Fonte: Aluna do CAU/UCPel, 2003.
A fase é de transição, os alunos e professores de Arquitetura
necessitam se adaptar às novas práticas profissionais e às novas
possibilidades que a informática traz para os processos de projeto. O ensino de
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Projeto de Arquitetura e Urbanismo sofre modificações e alterações devido à
inserção de ferramentas informatizadas de desenho e representação gráfica6.
São novas modalidades e conteúdos de docência, outras temáticas
de investigação, empregos de técnicas de expressão e representação digitais e
a aparição de distintas modalidades de armazenamento do conhecimento,
modificando os processos de ensino-aprendizagem.
A partir de tais constatações traçou-se o objetivo geral da pesquisa
que é o de propiciar uma discussão sobre a inserção da informática no ensino
de Projeto de Arquitetura e Urbanismo, percebendo como o uso de novas
tecnologias digitais vem alterando os processos de ensino e aprendizagem de
projeto arquitetônico. As novas tecnologias digitais, no caso estudado, muitas
vezes, acabaram sendo reduzidas a um estudo sobre o desenho digital, a partir
das falas dos alunos e professores entrevistados.
As perguntas que faço no momento são: Como professores e alunos
percebem a inserção de ferramentas digitais na formação do arquiteto? Quais
as dificuldades que enfrentam relativamente a essas questões? Como a
inserção da informática no ensino de Arquitetura e Urbanismo modifica os
processos de ensino e aprendizagem do processo de projeto arquitetônico?
Analiso como alunos e professores do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da UCPel utilizam a informática no processo de projeto
arquitetônico, conhecendo quais as angústias e os receios dos professores em
relação aos alunos diante dos seus projetos informatizados e dos alunos em
relação aos professores.
6 No Exame Nacional de Cursos, realizado pelos formandos em Arquitetura e Urbanismo, no
ano de 2003, uma das questões discursivas tinha o seguinte enunciado: “Analise o papel dos computadores na arquitetura e urbanismo, apresentando dois aspectos positivos e dois negativos de seu uso”. In: MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2003, p.22.
18
Os textos como hipertextos
Os textos que apresento foram construídos através das falas de
alunos e professores, percepções dos dias de hoje sobre a informática e ensino
de Arquitetura e Urbanismo, temática desta pesquisa. Sendo este um momento
de transição de antigas formas de representação analógicas para outras
digitais, é preciso perceber as transformações e as permanências que estas
modificações acarretam no ensino de Projeto de Arquitetura e Urbanismo. Não
se trata aqui de ser contra ou a favor da inserção de novas tecnologias digitais,
mas sim de olhar, de registrar quais as alterações originadas pela inserção da
informática no processo de projeto arquitetônico, e com isso auxiliar os futuros
arquitetos e seus mestres.
Procuro me dirigir como um viajante que deve pegar uma estrada
determinada. Apresento o meu caminho de leitura do caso estudado, embora
deseje que o leitor consiga tomar a rota dos hipertextos7, onde a escrita possa
ser construída em rede e que cada leitor se aproprie dela nos seus próprios
termos.
Inicialmente, na parte um, reconheço o lugar e os sujeitos
participantes da pesquisa, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel e
explicito os procedimentos metodológicos qualitativos adotados. Fundamento a
escolha das entrevistas e da análise documental como as técnicas de coleta
de dados e comento como foram tratadas as informações através da técnica de
análise de conteúdo.
Nas partes dois e três, tento ampliar os conceitos de currículo e
representação, relacionados ao uso de ferramentas digitais no ensino de
arquitetura, que perpassam todo o desenvolvimento do trabalho.
7 Hipertexto. Uma forma não-linear de apresentar e consultar informações. Um hipertexto
vincula as informações contidas em seus documentos (ou hiperdocumentos, como preferem alguns) criando uma rede de associações complexas através de hiperlinks ou, mais simplesmente, links. In: LÉVY, 2000, p. 254.
19
Nas partes quatro e cinco analiso as representações que alunos e
professores têm com relação ao uso de novas tecnologias digitais no ensino de
Projeto de Arquitetura e Urbanismo. Defendo a idéia de que a inserção dos
recursos computacionais são formas de disciplinar as práticas e as rotinas de
fazer e ensinar projeto de arquitetura, como também de disciplinar os próprios
sujeitos envolvidos no processo de construção de um projeto arquitetônico.
A parte seis, é uma seção que se propõe a explorar as
potencialidades do uso da informática na arquitetura, tratando de mostrar que
o futuro no ensino de Projeto de Arquitetura está bem próximo, ou até mesmo
presente através de simulações e realidades virtuais.
Na sétima parte são apontados alguns encaminhamentos sobre a
possível emergência de um novo perfil profissional para o arquiteto e urbanista,
assim como para os estudantes e seus professores, a partir do uso de
computadores para aprender projeto arquitetônico.
Finalmente num esforço de síntese procuro estabelecer algumas
considerações finais, um exercício de reflexão, a partir do caso estudado, a
propósito das modificações causadas pela inserção da informática no ensino
de projeto de arquitetura. Procuro expressar o meu momento mais recente,
tendo certeza de que novos virão e me levarão a novas atualizações.
1 O CASO EM ESTUDO: o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel
1.1 A pesquisa qualitativa e os instrumentos de coleta de dados
O locus de desenvolvimento desta pesquisa é o Curso de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Católica de Pelotas8 e privilegia uma
abordagem qualitativa de investigação, que se processa basicamente através
de entrevistas semi-estruturadas realizadas com professores e alunos do curso
e análise documental das grades curriculares e projetos do curso, configurando
um estudo de caso.
A abordagem qualitativa, aqui nesta dissertação, responde a uma
questão particular de pesquisa, que não pode ser quantificada, ou seja,
trabalha em um universo de significados, motivos, crenças, valores e atitudes,
um universo de relações que não pode ser reduzido a números (MINAYO,
2002, p.21). Esta abordagem foi escolhida por apresentar as condições para
um estudo de alunos e professores em seu contexto, enfocando
especificamente a utilização da informática em suas atividades de processo de
projeto em sala de aula.
Segundo Lüdke e André, a pesquisa qualitativa:
Tem o ambiente natural como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal instrumento, os dados coletados são predominantemente descritivos; a preocupação com o processo é maior do que com o produto; o significado que as pessoas dão às coisas e à sua vida são focos de atenção especial pelo pesquisador, a análise dos dados segue o processo indutivo (1986, p.11).
8 A UCPel é uma instituição comunitária, criada pela Mitra Diocesana de Pelotas, com sede na
cidade de Pelotas. In: UCPel, 1997, p.11.
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Os princípios utilizados são os do tipo etnográficos, muito utilizados
por sociólogos e antropólogos. Marli André (1999) salienta que este tipo de
pesquisa utiliza técnicas de coleta de dados como a observação participante, a
entrevista e a análise de documentos. Além de propiciar contatos mais
pessoais entre o pesquisador e os sujeitos envolvidos no estudo.
Como instrumentos de coleta de dados utilizei basicamente as
técnicas de entrevista semi-estruturada e análise documental. Essas técnicas
foram a forma de minha aproximação com o Curso de Arquitetura e Urbanismo
da UCPel, mas além disso, foram as maneiras de estudar e criar um
conhecimento partindo da realidade investigada. Conforme Menga Lüdke e
Marli Elisa André:
A grande vantagem da entrevista sobre outras técnicas é que ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada, praticamente qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Uma entrevista bem-feita pode permitir o tratamento de assuntos de natureza estreitamente pessoal e íntima, assim como temas de natureza complexa e de escolhas nitidamente individuais (1991, p.34).
Foram realizadas entrevistas semi-estruturadas com professores e
alunos envolvidos em disciplinas de Projeto de Arquitetura e Urbanismo e
Informática Aplicada à Arquitetura. A entrevista semi-estruturada “combina
perguntas fechadas e abertas, onde o entrevistado tem a possibilidade de
discorrer o tema proposto, sem respostas ou condições prefixadas pelo
pesquisador” (MINAYO, 1992, p.108).
A entrevista semi-estruturada e não estruturada diferenciam-se apenas em grau, porque na verdade nenhuma interação, para finalidade de pesquisa, se coloca de forma totalmente aberta. Ela parte da elaboração de um roteiro. O roteiro é sempre um guia, nunca um obstáculo. É um instrumento para orientar uma conversa com finalidade que é a entrevista. Ele deve ser o facilitador da abertura, de ampliação e de aprofundamento da comunicação (MINAYO, 1992, p.121).
22
O número de professores e alunos entrevistados foi reduzido para
permitir o acompanhamento dos mesmos no decorrer de um certo período de
tempo. Foram realizadas ao todo 11 entrevistas, com 6 professores (2
professoras e 4 professores) e 5 alunos (3 alunas e 2 alunos).
O foco das entrevistas foi a inserção da informática no ensino de
arquitetura e urbanismo, mais especificamente questões relativas às facilidades
e dificuldades do uso do computador no processo de ensino de projeto
arquitetônico.
Essas entrevistas foram gravadas em fitas de áudio para em seguida
serem transcritas, além disso foi utilizado um caderno de anotações para
posterior esclarecimento na interpretação dos dados. As entrevistas foram
realizadas no espaço da Universidade (ateliês, salas de aula, secretarias e
laboratórios) ou nos escritórios de arquitetura dos professores, no período de
março a julho de 2003.
O outro meio de coletas de dados empregado foi a análise
documental, utilizada como um complemento às informações obtidas nas
entrevistas. Foram consultados especialmente as diretrizes curriculares
nacionais relativas à educação dos arquitetos e os documentos de
reconhecimento do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel.
A análise documental, segundo Lüdke e André, “constitui também
uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências que fundamentem
afirmações e declarações do pesquisador” (1986, p.39). Dessa forma foi dada
ênfase a documentos oficiais e técnicos, onde o foco novamente foi a inserção
da informática no ensino de arquitetura e urbanismo.
Além das entrevistas e da análise documental foram feitas visitas
não formais aos professores em sala de aula, observando as atividades
realizadas nas salas de aula e laboratórios do Curso de Arquitetura e
23
Urbanismo da UCPel, o que veio a somar e contribuir para a compreensão do
contexto, propiciando a captação de uma variedade de situações que não
podem ser observadas apenas por meio de perguntas. Essas observações
também foram registrados em um caderno de campo, e que neste trabalho tem
um papel auxiliar.
1.2 O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel, seus alunos e seus professores
1.2.1 O Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel
A pesquisa teve como local o Curso de Arquitetura e Urbanismo
(CAU), da Escola de Engenharia e Arquitetura (EEArq), da Universidade
Católica de Pelotas (UCPel), criado em maio de 1991 e reconhecido pelo MEC
pelo decreto 837/99. Integra junto com os cursos de Engenharia Civil,
Engenharia Elétrica e Engenharia Eletrônica, a Escola de Engenharia e
Arquitetura (ARDIZZONE, 2000, p.9).
Sua origem se deu facilitada pela existência dos Cursos de
Engenharia na UCPel9, que ofereciam disciplinas ministradas por professores
com formação em Arquitetura e Urbanismo, além de existirem diversas
disciplinas comuns entre os currículos básicos dos cursos de engenharia e
arquitetura.
Em reunião do Colegiado do Curso de Engenharia Civil, em abril de
1991, foi justificada a existência do novo Curso de Arquitetura e Urbanismo, a
partir dos seguintes aspectos:
9 Historicamente, as escolas de arquitetura no Brasil, foram estruturadas a partir de Escolas de
Belas Artes ou Escolas Politécnicas, gerando duas tendências norteadoras do ensino de arquitetura, uma ligada às artes e outra à engenharia. Tais tendências propiciaram a setorização da formação profissional, e que transparece até hoje: o projeto, a tecnologia e o conhecimento histórico. Ver mais em: PINTADO, 2000 e ISOLDI, 1999.
24
a) os Centros da UCPel possuem corpo docente próprio para com pequenas adaptações ministrarem as disciplinas de um curso desta natureza; b) a procura por um curso de Arquitetura e Urbanismo vem crescendo significativamente nos últimos semestres, tendo a busca por vagas em curso similar na Universidade Federal de Pelotas atingido a terceira colocação dentre todos os demais cursos com taxa de candidatos de sete candidatos por vaga; c) a formação de um Departamento de afinidade principal para tal curso incorreria em contratação de reduzido número de professores, estimado inicialmente entre cinco e oito profissionais que, ministrariam as matérias específicas da Arquitetura e Urbanismo; d) o espaço físico seria compartilhado com o Curso de Engenharia Civil, o que iria promover uma salutar integração entre os alunos dos dois cursos, promovendo assim o necessário entendimento do espaço a ser preenchido por cada um destes profissionais na sociedade e buscando a correção de virtuais distorções decorrentes dos exercícios das duas profissões; e) o poder aquisitivo médio dos alunos que hora freqüentam curso de igual teor na UFPel ser alto, possibilitando a opção por uma universidade particular; f) oferecimento do curso em versão noturna o que possibilita ao acadêmico exercer atividade remunerada durante o dia para custear seus estudos à noite (UCPel, 1997, p.13).
Hoje o CAU/UCPel apresenta o maior número de alunos
matriculados e a maior demanda por vaga dentro da Escola de Engenharia e
Arquitetura. Tem em seu quadro funcional cerca de quatorze docentes
arquitetos.
Sua área física é composta basicamente de um corredor retilíneo
(Fig. 3), que agrega as principais atividades acadêmicas realizadas por alunos
e professores, com exceção de alguns laboratórios e da maquetaria, que se
localizam em áreas próximas. Esse corredor é conhecido como a sede do
curso, é a imagem física que a comunidade universitária tem do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da UCPel.
25
Figura 3 – Corredor do CAU/UCPel.
Fotos: Samantha D., 2003.
O Curso de Arquitetura e Urbanismo da EEArq/UCPel foi escolhido
pela proximidade que tenho com a sua realidade, sendo eu um ex-aluno dessa
Universidade, o que me coloca ora numa visão interior a partir de minha
formação, ora observando de fora, visto que hoje sou professor em outra
Universidade. Além disso, é um curso que está em constante construção de
seu projeto pedagógico e por esse motivo se mostrou interessado neste
estudo.
O referido curso tem como perfil desejado na formação de seus
egressos habilitar:
[...] para a concepção e desenvolvimento de projetos de arquitetura e urbanismo, inserido num âmbito social, político e econômico, dentro de um contexto regional. Habilidade na organização do espaço vivido pelo homem de forma individual ou coletiva, numa relação dialética entre espaço x forma x função, contemplando aspectos históricos, estéticos e tecnológicos. Capacidade de desenvolvimento metodológico e coordenação projetual, como base da formulação e elaboração de propostas em diferentes escalas espaciais. Capacidade de fazer do ato
26
projetual instrumento da melhoria das relações humanas, comprometido com o ser dotado de identidade, inteligência, razão e afeto (ESCOLA DE ENGENHARIA E ARQUITETURA / UCPel, 2002, s/p).
A proposta do Curso pressupõe um compromisso político e cultural,
no intuito de colaborar com a melhoria dos problemas no campo específico de
sua formação, projetando ambientes onde o homem realiza suas atividades.
A estrutura curricular10 do CAU/UCPel está organizada em torno,
principalmente, das disciplinas de Projeto de Arquitetura e Urbanismo, que
acontecem do primeiro ao décimo semestre. Esse arranjo faz com que todas as
outras disciplinas do currículo tenham como finalidade o auxílio na construção
de projetos arquitetônicos e urbanísticos.
No Curso se observa a ampla utilização da informática por alunos e
professores, facilitada pela existência de modernos Laboratórios de Informática
na área física da Universidade, embora é de se observar que o espaço
principal para o desenvolvimento de projetos arquitetônicos ainda seja o ateliê11
(Fig. 4 e 5).
Circulam pelo Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel,
professores, alunos, que fazem parte do universo de sujeitos entrevistados.
Sujeitos de gerações diferentes, idades que variam de 21 a 57 anos, portanto,
com alguns aspectos diferenciadores no modo como se relacionam com a
aprendizagem e a inserção de novas tecnologias digitais.
10
A estrutura curricular do curso será discutida no capítulo seguinte: 2 O CURRÍCULO DA CAU/UCPEL E O DESENHO DIGITAL. 11
Ateliê (do francês: Atelier) é o lugar onde trabalham artesãos e, sobretudo, artistas. Conjunto de colaboradores, auxiliares ou alunos de um artista. Em uma unidade de ensino, é o conjunto de alunos de um mesmo mestre em uma escola de arte. In: GRANDE DICIONÁRIO LAROUSSE CULTURAL, 1999, p.100.
27
Porém, tanto os professores como os alunos do Curso de Arquitetura
e Urbanismo da UCPel parecem ter um bom convívio com o computador, todos
têm ou já tiveram algum contato com a tecnologia digital, seja para editoração
de textos, computação gráfica, troca de correios eletrônicos ou até mesmo
para o uso de jogos eletrônicos.
Figura 4 – Laboratório de Computação Gráfica do CAU/UCPel. Fotos: Samantha D., 2003.
Figura 5 – Ateliê de projeto do CAU/UCPel. Fotos: Samantha D., 2003.
São universos distintos, o de alunos e professores, porém suas falas
se assemelham por compartilharem o mesmo espaço de formação no ensino
de Arquitetura Urbanismo, e se diferenciam nas formas de expressão
relacionadas às suas experiências vividas, desde seu lugar como alunos e
docentes.
28
Encontramos alunos e professores com diferentes aprendizagens e
visões das tecnologias digitais, alguns exploram todas as possibilidades que a
informática pode proporcionar, outros não dependem sistematicamente dos
equipamentos, mas utilizam-na de forma parcial, desinteressada ou
inconsciente. Nos dias de hoje torna-se quase impossível não entrar em
contato com as novas tecnologias da informação e comunicação, seja trocando
mensagens via internet ou até mesmo em um caixa eletrônico de uma agência
bancária.
Os sujeitos selecionados são todos engajados e interessados na
formação profissional do arquiteto, cada um ao seu modo. Ao falarem de seus
encontros e desencontros com os computadores, contribuem para a
montagem de paisagens subjetivas, sobre as quais pretendo desenvolver a
investigação.
Todos os entrevistados, alunos e professores, foram escolhidos num
processo de rede, ou seja, foram citados em algum momento durante as
conversas informais ou no próprio processo de entrevista, tanto por sua
familiaridade com o uso de novas tecnologias, como por suas restrições ao uso
do computador no ensino de Projeto de Arquitetura.
Os professores Bethânia, Marisa, Ney, Vitor, Leonardo e Roberto e
os alunos Cássia, Elis, Rita, Alceu e Chico, são nomes fictícios para pessoas
reais, que caracterizaremos a seguir.
1.2.2 Os professores entrevistados
Os professores escolhidos para participarem do trabalho são
professores das disciplinas de Projeto de Arquitetura e Urbanismo e de
Informática Aplicada à Arquitetura, além de professores que ocupam ou
ocuparam cargos de coordenação do curso. Todos os docentes foram citados
como referência, são formadores de opinião, tanto por seus alunos como por
seus colegas professores.
29
São docentes sem uma formação pedagógica específica, embora
muitos com curso de pós-graduação (especialização e mestrado). Outra
característica marcante é que todos eles possuem paralelamente a suas
atividades universitárias uma vida profissional ativa como arquitetos e
urbanistas.
Todos se dispuseram de forma amigável a participar da pesquisa,
além de se oferecerem como interlocutores entre o pesquisador e seus alunos
e colegas de trabalho, indicando-os para participarem das entrevistas, tanto por
suas afinidades com a informática como também por suas dificuldades.
A professora Bethânia: a coordenadora do curso
Eu sou daquele tipo de pessoa que não sou abençoada, que nasce com uma vocação. Eu tive que descobrir a minha vocação, porque eu sou do tipo da pessoa que aquilo que eu me proponho a fazer, gostando mais ou menos eu vou até o fim. E caí na arquitetura, porque sempre achei muito legal. Impressionava-me ver o ambiente construído, pensando muito mais em arquitetura que em urbanismo naquele momento. Ver aquele ambiente construído. [...] Tive sérias crises. Quando parti para a metade eu fui me apaixonando, a partir da metade as crises cessaram. É isso que eu quero fazer da minha vida.
A professora Bethânia, tem 45 anos, graduou-se na Faculdade de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pelotas no ano de 1981.
No Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel, além de coordenadora
pedagógica é professora de diversas disciplinas de Projeto Arquitetônico e
Gráfica. Possui curso de mestrado e trabalha com pesquisas. Fora da
universidade possui uma empresa no ramo da construção civil, onde projeta e
executa obras na cidade.
Utiliza a informática com certa facilidade e constância, para textos,
gráficos e desenhos, também diz adorar utilizar o computador para os
30
momentos de lazer: “Sou viciada nos joguinhos. Eu paro o trabalho, jogo, e
volto a trabalhar. É um tempo que a tua cabeça precisa para processar
sozinha. É o tempo do joguinho.”
A Professora Marisa: a professora incentivadora
Não tenho idéia de o porque sou arquiteta, por isso fiz vários cursos, Belas Artes, Comunicação, Desenho. Se tivesse idéia de ser Arquiteta não teria feito todos esses cursos, mas acredito que eram coisas muito ligadas à representação e às artes visuais. Todas têm uma linha em comum. Eu sempre me liguei mais a essa coisa de representar.
Com 52 anos de idade, a professora Marisa colou grau em
Arquitetura e Urbanismo na UFPel em 1978. É responsável pelas disciplinas de
Projeto de Arquitetura, Estética e História das Artes e Sistemas Estruturais,
mas já trabalhou com Gráfica bastante tempo. Trabalha como profissional
liberal em um escritório de arquitetura bastante conhecido na cidade.
A informática é de utilidade tanto profissional, desenhos e textos,
como diversão, internet e jogos. Ela diz: “A internet me dá as três coisas, aqui
pesquisa para a universidade, que eu acho muita coisa, pesquisa para o
trabalho de novos materiais, firmas e também para diversão.”
O Professor Ney: o formador de opinião
No Uruguai na época se fazia um teste vocacional, no ensino secundário já se fazia, e deu para a área das artes. Deu bem claro isso, porque eu não entrei na Arquitetura, eu entrei no Direito. Aí não deu, eu cursei um mês, e um dia, passei pelo departamento de Arquitetura, tinha uma afinidade com isso, e saí correndo do Direito. Eu entrei na Arquitetura, pedi para que me transferissem, fui transferido. E hoje não vejo outra profissão para mim a não ser arquiteto.
31
O professor Ney, com 51 anos, de nacionalidade uruguaia, no
Curso de Arquitetura da UCPel sua opinião é respeitada, por seus alunos e até
mesmo por seus colegas de trabalho. É considerado um grande profissional
arquiteto, com larga experiência e vários projetos construídos, sócio em um
escritório da professora Marisa.
Graduado em 1978 no Rio de Janeiro pela Universidade Santa
Ursula, é professor de Projeto de Arquitetura, Geometria Descritiva e
Perspectiva e Sombras.
Não tem grandes afinidades com o uso da informática, mesmo
admitindo que use pouco, relata que o seu escritório usa muito. “Uso como
ferramenta de trabalho no escritório. Sou um pouco conservador.”
O Professor Leonardo: o desenhista
[...] ingressei na Faculdade de Agronomia, mas na mesma hora eu vi que não era aquilo que eu gostava, influenciado pelo meio rural, ou seja, uma cidade do interior do Uruguai, que a atividade fundamental é agrícola, ganadera, então por aí que eu estava induzido a essa atividade de caráter econômico, e eu senti que simplesmente a minha era outra. Eu sempre, sendo muito jovem, criticava porque a cidade e as casas não tinham mais conforto, era uma coisa intuitiva que eu tinha, e aí eu descobri que era aquilo que me interessava realmente em fazer na minha vida. Melhorar o espaço para qualificar a vida do ser humano.
Graduado arquiteto pela Universidade do Vale dos Sinus (Unisinus)
em 1978, é uruguaio. Reconhecidamente é um excelente desenhista, professor
das disciplinas de Gráfica e Projeto de Arquitetura, algum tempo foi professor
de Teoria e História da Arquitetura. É mestre e no momento desenvolve
trabalhos de extensão.
32
Usa o computador para a edição de textos e imagens, possui uma
capacidade bastante aguçada para a exploração de outras formas de utilização
das novas tecnologias digitais. “Meu computador está equipado com uma placa
de captação de vídeo, trabalho com a imagem em movimento, transformo e
congelo as imagens, então posso trabalhar numa paisagem, por exemplo,
tirando pedaços.”
O Professor Vitor: o fundador do curso
Eu pensava naquela época na idéia de construção, se relacionava à construção, eu até achava que era engenharia, mas aí eu descobri que existia uma coisa chamada arquitetura, que fazia projeto e a minha intenção era mais de projeto. Mas desde o segundo grau eu pensava nisso aí. Tanto é que eu estava numa escola militar, mas daí eu não conhecia lá a profissão de arquiteto, só engenharia.
Vitor, 57 anos, graduado pela Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (UFRGS) em 1968, é um dos professores fundadores do Curso de
Arquitetura da UCPel. Além disso, foi professor de diversos professores de
arquitetura hoje.
Já foi professor da Fundação Universidade do Rio Grande (Furg) e é
docente da Universidade Federal de Pelotas, tendo passado por diversas
disciplinas que compõem os currículos dos cursos de arquitetura e cargos de
coordenação e direção. Na UCPel é professor das cadeiras de Projeto
Arquitetônico e Trabalho Final de Graduação.
Tem poucos conhecimentos informáticos, como ele mesmo diz:
“semi-analfabeto”, mas admite que utiliza o computador para textos e que
quando necessita desenhos técnicos terceiriza os trabalhos.
33
O Professor Roberto: o professor de informática
Olha que eu me lembre, fato marcante foi no 1o. Grau, uma noite desenhando, e meu padrinho, eu não sabia nem que existia a profissão de arquiteto, ele olhou para uns desenhos que eu estava fazendo e disse: Esse guri vai ser arquiteto. Eu nem sabia o que era. Mas a partir daí eu comecei a me interessar para saber o que era. No 2o. Grau eu me direcionei para o curso de edificações, que já foi uma base para a arquitetura. Quando eu entrei para o curso de Arquitetura, também entrei para Engenharia Civil, e cursei durante dois ou três semestres, mas acabei voltando para Arquitetura.
O docente Roberto, 36 anos de idade, graduou-se em Arquitetura e
Urbanismo pela UFPel no ano de 1989. É mestre em arquitetura, trabalha com
pesquisas constantemente na área de informática. Possui um escritório de
arquitetura, onde da ênfase ao uso da informática no processo projetual,
realizando trabalhos em computação gráfica para diversos outros profissionais
da cidade e de outras localidades.
Roberto é o professor das disciplinas de Informática Aplicada à
Arquitetura, na UCPel, e é reconhecidamente uma referência quando tratamos
do uso de novas tecnologias digitais com os alunos e professores do curso.
Apesar de utilizar intensamente o computador, diz que: “[...] não uso sob
hipótese nenhuma para jogos ou distração. Só utilizo para trabalho ou
pesquisa. Para mim o computador é uma ferramenta de trabalho.”
1.2.3 Os alunos entrevistados
Os alunos selecionados foram indicados pelos professores e por
seus colegas, cursam do 5o. ao 8o. semestre do curso, todos eles foram ou são
alunos dos professores participantes da pesquisa. Todos eles têm computador
pessoal, conhecem programas de edição de textos e diversos programas
gráficos. A informática faz parte de seus cotidianos e a maioria deles é
referência quando se fala em computadores no Curso de Arquitetura e
Urbanismo da UCPel.
34
A acadêmica Cássia: “não vivo sem o computador”
Estudei sempre em escola pública. Aqui em Pelotas. Fiquei um mês no São José, mas não me adaptei. Convidaram-me a retirar. A minha irmã é arquiteta, tem uma grande influência e sei lá, hoje em dia já não me vejo fazendo outra coisa.
A aluna Cássia, tem 23 anos, cursa o 8o. semestre do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da UCPel. É uma aluna inquieta, faz diversas
atividades ao mesmo tempo. Realiza estágio em escritório de arquitetura, faz
trabalhos para outros arquitetos, é monitora na disciplina de Informática
Aplicada à Arquitetura e Urbanismo e ainda faz maquetes eletrônicas para o
Escritório Modelo de Engenharia e Arquitetura (EMEA) da UCPel.
A acadêmica é uma referência perante seus colegas de curso e
professores quanto ao uso da informática e à confecção de maquetes
eletrônicas. O que faz dela uma usuária fascinada pelas novas tecnologias
digitais. “Meu computador passa 24 horas ligado, eu faço tudo no computador,
eu não sei mais lançar projeto à mão.”
A acadêmica Elis: “o computador popa trabalho”
Eu sempre gostei de desenhar, mas eu não sabia bem o que eu queria. Aí no cursinho, ia escolher odontologia, então vendo pelas aulas, as que eu menos gostava eram as aulas de biologia, eu gostava mais de aula de matemática, física e juntei com desenho que eu gostava de desenhar.
Elis, tem 24 anos, cursa o 8o. semestre. No momento faz estágio em
um escritório de arquitetura, como desenhista. Basicamente utiliza o
computador para desenhar, mas também é usuária de editores de texto e faz
pesquisas na internet.
35
A acadêmica Rita: “tudo gira em torno do computador hoje”
Fiz o segundo grau na Escola Técnica, o Curso de Edificações. Foi com base no curso técnico, eu me identifiquei com o curso, aí eu resolvi fazer Arquitetura.
Com 21 anos, a acadêmica Rita, cursa o 7o. semestre do Curso de
Arquitetura. Faz estágio na Secretaria de Cultura (Secult) da Prefeitura
Municipal de Pelotas e mostra-se interessada nas questões relativas ao
patrimônio cultural e arquitetônico. O computador é utilizado por ela para todos
os tipos de trabalho, desenhos, textos, pesquisas e o que mais puder ser útil.
O acadêmico Alceu: “a maquete eletrônica é simples de fazer”
Fiz pré-vestibular para Arquitetura, mas na primeira vez não passei, na segunda tentativa entrei. Acho que não tem outro curso que eu possa fazer, tenho muita certeza que estou no curso certo.
Alceu, com 21 anos, é aluno do 5o. semestre do Curso de Arquitetura
da Católica. Faz estágio no escritório do professor de Informática Aplicada
à Arquitetura.
Domina bem diversos programas de computação gráfica, é
conhecido no curso por realizar excelentes trabalhos em maquete eletrônica.
“O computador pra mim serve pra e-mail, edição de textos alguma coisa, pra
mim mesmo, pra faculdade trabalhos em Cad projetos também.”
O acadêmico Chico: “é importante às pessoas correrem atrás da informática”
Fiz o 2o. Grau numa escola técnica para processamento de dados, aplicada à programação, mais na área empresarial, administração. Meu pai é engenheiro civil. Então ele se formou e eu nasci junto, cresci nesse meio.
36
O aluno Chico, tem 21 anos, cursa o 9o. semestre do Curso de
Arquitetura, assim como Alceu, também estagia no escritório do professor
Roberto.
Utiliza diariamente o computador, para a apresentação de seus
trabalhos acadêmicos e para algumas pesquisas na internet. Acredita ser
indispensável o conhecimento de novas tecnologias digitais nos dias de hoje.
“Se tu não tiver essa ferramenta dominada tu perde o teu espaço.”
1.3 A análise de conteúdo e os referenciais teóricos
1.3.1 A análise de conteúdo
A última etapa da investigação compreendeu a análise e
interpretação dos dados obtidos na coleta de dados e o cruzamento com as
leituras realizadas no decorrer do processo de investigação. Para Maria Cecília
Minayo (1992) essa fase possui três objetivos: estabelecer uma compreensão
dos dados coletados, responder ou não as perguntas do trabalho de pesquisa e
ampliar o conhecimento do tema pesquisado.
Para analisar as entrevistas realizadas no decorrer da coleta de
dados foi utilizada a técnica conhecida como análise de conteúdo, que caminha
no limite da objetividade e da subjetividade, do rigor científico e não do olhar
viciado do observador (BARDIN, 1977, MINAYO, 1993 e VALA, 1986).
O procedimento da técnica de análise de conteúdo se faz
inicialmente através da identificação de unidades de registro, baseada nas
repetidas leituras das mensagens coletadas nas entrevistas. Segundo Bardin,
unidades de registro é:
[...] a unidade de significação a codificar e corresponde ao segmento de conteúdo a considerar como unidade
37
base, visando a categorização e a contagem frequencial. A unidade de registro pode ser de natureza e dimensões muito variáveis (1977, p.104).
Então, foi realizada a codificação dos depoimentos, individualmente,
tomando como unidades de registro as idéias e as temáticas que emergiam
das falas dos alunos e professores entrevistados. Nesta fase apareceram com
muita nitidez como temáticas principais, dois aspectos: as facilidades e as
dificuldades do uso da informática no ensino de arquitetura.
Escolhidas as unidades de registro, voltou-se à reelaboração das
categorias preestabelecidas antes do trabalho de campo, conceitos mais gerais
e ainda abstratos. Após a eleição das unidades de registro foi possível eleger
novas categorias independentes das imaginadas inicialmente. As categorias
formuladas a partir da coleta de dados são mais específicas e concretas,
possibilitam articular as perguntas propostas e os referenciais teóricos.
Categoria é um conceito que abrange elementos ou aspectos com
características comuns ou que se relacionam entre si. Foram utilizadas para
agrupar elementos, idéias ou expressões nesse tipo de pesquisa qualitativa, ou
seja categorizar.
A categorização é uma operação de classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo gênero (analogia), com os critérios previamente definidos (BARDIN, 1977, p.117).
Uma vez construídas as categorias iniciou-se um trabalho exaustivo
de validação e de contextualização, realizando uma aproximação e um
confronto com os referenciais teóricos escolhidos. Momento no qual o trabalho
de pesquisa começou a emergir com o formato que se apresenta aqui nesta
dissertação.
38
1.3.2 Os referenciais teóricos
Esta pesquisa é embasada pelo campo da educação, e adentra em
outros dois campos de conhecimentos específicos: o campo da Arquitetura e o
campo da Informática. O desafio maior que tive foi o de tentar aproximar,
misturar e compreender esses campos.
Para realizar essa aproximação foram utilizados os estudos do
campo do currículo, de influencia pós-estruturalista e dos Estudos Culturais.
Também lancei mão de estudos que enfocam as transformações que as novas
tecnologias digitais vêm trazendo para o campo da cultura e das identidades.
O embasamento no campo da Educação foi fruto do aprendizado
construído no Curso de Mestrado em Educação da UFPel, dentre outros
autores, destacamos as idéias de Michel Foucault12, relativas à constituição
dos sujeitos através de uma analítica das relações de poder-saber; e Tomaz
Tadeu da Silva13 , especificamente seus estudos na área das teorias
educacionais pós-estruturalistas, do currículo, identidades e dos Estudos
Culturais.
Os autores utilizados para o campo da Arquitetura são os que trago
em minha memória, são velhos conhecidos, devido à minha formação no curso
de Graduação em Arquitetura e Urbanismo. Autores como: Alfonso Corona
Martinez14 e Elvan Silva15 que analisam o ato projetual, discutindo processos
de projeto e o ensino de projeto.
No campo da Informática e Comunicação, o mais novo para mim, e
talvez o mais obscuro ainda, estou descobrindo aos poucos os autores, suas
12
Michel Foucault (1926-1984), francês, licenciou-se em Filosofia em 1948, na Sorbonne e em Psicologia em 1952, professor do Collége de France da cadeira de História e Sistemas de Pensamento. 13
Tomaz Tadeu da Silva é professor do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. 14
Alfonso Corona Martinez, argentino, professor convidado em diversos cursos de Pós-Graduação no Brasil e Espanha. 15
Elvan Silva, professor da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
39
obras e suas teorias. Utilizo aqui, em meio a outros autores: Marshal
McLuhan16, que se preocupa com o papel das tecnologias da comunicação e
como afetam a vida física e mental do homem; e Pierre Lévy17, um dos
pensadores mais importantes da nova cultura cibernética, que desenvolve
pesquisas em tecnologias da inteligência, inteligência coletiva, inteligência
artificial, entre outras.
Todos esses referenciais teóricos implicaram na construção e nos
olhares que este trabalho apresenta. Em vez de origens, significados
escondidos ou intencionalidade, o que pretendemos é olhar para as relações
de força funcionando no ensino informatizado de projeto arquitetônico.
A formação do arquiteto frente às tecnologias digitais, é perpassada
aqui por uma perspectiva das conexões entre o conhecimento e o poder, suas
modificações, suas ampliações e suas relações. É com esta visão,
foucaultiana, que pretendo dar seguimento ao caso estudado.
16
Marshall McLuhan, ex-professor de literatura inglesa no Canadá e professor de diversas universidades dos Estados Unidos, hoje é uma autoridade na área das comunicações, chamado de “filósofo da eletrônica” ou “humanista da era das comunicações”. 17
Pierre Lévy, filósofo, intitula-se Engenheiro do Conhecimento, é professor da Universidade de Paris X, no Departamento de Hipermídia.
2 O CURRÍCULO DO CAU/UCPel E AS NOVAS TECNOLOGIAS DIGITAIS
2.1 Afinal o que é currículo?
O conceito tradicional de currículo o liga inicialmente a uma noção de
currículo escrito, documentado, como sendo essencialmente as matérias que
constam de um curso e sua distribuição no tempo.
Neste trabalho trato o currículo como o conjunto de experiências de
conhecimento que um curso ou instituição oferece. Volto meu olhar para os
valores e comportamentos que estão explicitamente e implicitamente
ensinados, através de relações sociais, culturais, espaciais e temporais, o
chamado: currículo vivenciado.
A concepção de currículo deve ser associada à experiência total
vivenciada pelo aluno no período de sua formação universitária e não somente
a um documento escrito, um programa no papel. O currículo na formação do
Arquiteto e Urbanista deve ser compreendido como a sua estrada e o seu
caminho, o instrumento que carrega suas marcas e suas concepções de
mundo. Para Tomaz Tadeu da Silva:
O currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O currículo é trajetória, viajem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja nossa identidade. O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade (1999, p. 150).
O currículo é construção social no qual se materializam todos os
significados e representações de um determinado momento histórico de um
grupo, como também da tradição e outros saberes.
41
Definir o currículo é determinar o que vai ser ensinado e o que não
vai ser ensinado. Tomaz Tadeu da Silva pergunta: “Quais conhecimentos são
considerados válidos?” (1999, p. 149). A resposta a esta questão define uma
política de identidade a ser implementada pelo currículo.
O currículo é prática de significação e representação, no sentido em
que ele está intimamente ligado ao processo de formação de identidades. O
currículo produz e reproduz identidades, decide quais identidades devem
emergir ou submergir. “O currículo está centralmente envolvido naquilo que
somos, naquilo que nos tornaremos. O currículo produz, o currículo nos
produz” (SILVA, T., 1999, p.27).
Os currículos produzem os sujeitos, os cursos de Arquitetura
produzem arquitetos. Os arquitetos são frutos, na maioria dos casos, de
currículos fragmentados, desprovidos de embasamento conceitual claro, onde
conteúdos e disciplinas são listados de modo fixo, sem interação e articulação
entre os conhecimentos científicos e práticos.
O currículo, além disso, tem uma posição privilegiada na
estruturação e reestruturação de novas propostas de organização de cursos de
Arquitetura e Urbanismo. Tomaz Tadeu da Silva observa que o currículo tem
uma posição estratégica nas reformas precisamente porque é o espaço onde
se concentram e se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados
sobre o social e o político (2001b, p.10).
A política curricular inclui e exclui, autoriza certos grupos e
desautoriza outros, é um processo que inclui certos saberes de certos
indivíduos e exclui outros. A política curricular oficial que regula a elaboração
de currículos tem efeitos na Universidade e na produção de certas identidades
profissionais. É preciso perceber o currículo como um instrumento carregado
de escolha, de seleção, de objetivos e de propostas, portanto não neutro.
42
A política curricular oficial fornece os parâmetros mais gerais que
definem o currículo. Participa da definição do que ensinar e o que não ensinar,
quais conhecimentos são válidos e quais não são válidos. Segundo Tomaz
Tadeu da Silva:
Em outro nível, enfim, a política curricular, agora já transformada em currículo, tem efeitos na sala de aula. Ela define os papéis de professores e de alunos e suas relações, redistribuindo funções de autoridade e de iniciativa (2001b, p.11).
Predominantemente hoje o currículo é um campo de disputa e não
pode ser imaginado, assim como a cultura e o conhecimento, senão como
relação de poder. Na construção do currículo vão sendo delimitados certos
pressupostos dominantes, influências culturais e sociais. “Essas relações
sociais e culturais são necessariamente relações de poder” (SILVA, T., 2001b,
p.22).
O currículo corporifica, através das seleções de conhecimento que
faz, uma série de representações acerca do ser, do saber e do agir profissional
válido. A identidade é um produto que nunca se completa, está sempre em
processo, e é constituída de representações, portanto permeada de relações
de poder. Para Michel Foucault, o poder deve ser compreendido,
[...] como a multiplicidade de correlações de força imanentes ao domínio onde se exercem e constitutivas de sua organização; o jogo que, através de lutas e afrontamentos incessantes as transforma, reforça, inverte; os apoios que tais correlações de força encontram umas nas outras, formando cadeias ou sistemas ou ao contrário, as defasagens e contradições que as isolam entre si; enfim, as estratégias em que se originam e cujo esboço geral ou cristalização institucional toma corpo nos aparelhos estatais, na formulação da lei, nas hegemonias sociais (1998, p.88).
43
De certo modo, este trabalho investiga as relações de poder-saber18,
que se produzem e reproduzem entre os professores e os alunos do curso de
Arquitetura e Urbanismo, no que diz respeito ao uso da informática. Para
Michel Foucault não há relação de poder sem que exista a implicação de um
campo de saber e vice-versa:
Estas relações de poder-saber não devem ser analisadas a partir de um sujeito de conhecimento que seria livre, nem em relação ao sistema de poder; mas é necessário considerar, ao contrário, que o sujeito que conhece, os objetivos a conhecer e as modalidades de conhecimentos são, antes, efeitos destas implicações fundamentais do poder-saber e de suas transformações históricas. Em suma, não é a atividade do sujeito de conhecimento que produziria um saber útil ou recalcitrante ao poder, porém o que determina as formas e os domínios do conhecimento são o poder-saber, os processos e as lutas que os atravessam e pelas quais são constituídos (1977, p.32).
É fundamental para o prosseguimento do trabalho compreender:
Como então se estrutura o currículo escrito do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da Ucpel? Quais são os seus espaços privilegiados?
2.2 O currículo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel
Os currículos dos Cursos de Arquitetura e Urbanismo em sua
maioria seguem as Diretrizes Curriculares de 1994, do CEAU-SESU/MEC19,
que é referência para as instituições de ensino superior no Brasil. Tais
diretrizes traçam o perfil de competências desejado para a educação de
arquitetos e urbanistas:
18
Poder-saber, expressão cunhada por Michel Foucault, no livro Vigiar e Punir, para enfatizar sua compreensão de que saber e poder não constituem elementos opostos, como por exemplo, em certas perspectivas marxistas, mas se implicam mutuamente: não existe relação de poder sem a constituição de um campo correlato de saber, assim como não existe saber que não pressuponha e constitua relações de poder. In: SILVA, T., 2000b, p.91. 19
CEAU - Comissão de ensino de Arquitetura e Urbanismo. SESU – Secretaria de Ensino Superior. MEC – Ministério da Educação.
44
Do ponto de vista legal compete ao arquiteto e urbanista o exercício das atividades – supervisão, orientação técnica, coordenação, planejamento, projetos, especificações, direção, execução de obras, ensino, assessoria, consultoria, vistoria, perícia, avaliação – referentes a construções, conjuntos arquitetônicos e monumentos, arquitetura de interiores, urbanismo, planejamento físico, urbano e regional, paisagismo e trânsito. Um espectro bastante amplo que exige da formação profissional um esforço capaz de qualificar o arquiteto e urbanista na abrangência de suas competências legais, com aprofundamento indispensável para que possa assumir as responsabilidades nelas contidas (MEIRA, 2001, p.115).
Este perfil deve ser o fruto de um currículo mínimo que tem como
espinha dorsal as disciplinas de Projeto de Arquitetura e Urbanismo (Fig. 6), as
outras disciplinas são consideradas meras auxiliares, e têm o projeto como o
seu resultado final.
O currículo20 do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel
atualmente se organiza em dez períodos letivos, oferecidos de forma seriada,
possuindo a carga horária de 3859 horas-aula de disciplinas específicas do
curso e 170 horas-aula de disciplinas exigidas pela Universidade.
Seguindo basicamente as premissas curriculares dispostas na
Portaria No. 1770 de 1994, que regulamenta o ensino de Arquitetura e
Urbanismo no Brasil, divide-se em matérias de: fundamentação, profissionais,
de formação profissional complementar e os requisitos gerais da Instituição
(UCPel, 1997, p.17).
As disciplinas de fundamentação são comuns a outros cursos da
Escola de Engenharia e Arquitetura, englobam Estética e História das Artes,
Estudos Sociais e Ambientais e Desenho.
20
Ver: ANEXO A – Currículo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel.
45
Figura 6 – Funcionamento do currículo do CAU/UCPel. Fonte: Edu Rocha, 2003.
As matérias profissionalizantes configuram a maior parte da carga
horária, fazem parte as disciplinas de: Projeto de Arquitetura, Urbanismo e
Paisagismo, História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo, Técnicas
Retrospectivas, Tecnologia da Construção, Sistemas Estruturais, Conforto
Ambiental, Topografia, Planejamento Urbano e Regional e Informática Aplicada
à Arquitetura.
Na área da formação profissional complementar fazem parte as
cadeiras de Estágio, Legislação Profissional para Arquitetos, Introdução ao
Projeto de Graduação e Trabalho Final de Graduação.
Além das matérias indicadas pelo currículo mínimo, existem os
chamados requisitos gerais da universidade, que na Universidade Católica de
Pelotas (UCPel) constituem de disciplinas de cunho religioso e filosófico, e por
noções de língua portuguesa, matemática e física.
DISCIPLINA DE PROJETO DE ARQUITETURA E
URBANISMO
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46
É um currículo fragmentado, formado por inúmeras e diferentes
disciplinas, “integradas” nas atividades do Projeto de Arquitetura e Urbanismo.
Essa integração é concebida teoricamente pelo currículo escrito, se acontece
também nas vivências integrais dos alunos, é uma incógnita e mereceria um
estudo mais especializado.
Não podemos negligenciar, porém, que a atividade de projeto como
uma atividade criadora é sincrética e integradora; e que a preparação para o
exercício dessa atividade requer a aquisição de conhecimentos e de
habilidades.
Para Elvan Silva (1985), existe “uma diferença entre aprender
arquitetura – história, teoria, análise, interpretação – e aprender fazer
arquitetura” (p.25). Aprender projeto arquitetônico é uma atividade da esfera
cognitiva e fazer arquitetura é uma atividade que não pode ser medida, nem
sistematizada, ela perpassa um campo que eu chamaria aqui de operativo, ou
seja, é a reunião de diferentes saberes e habilidades que possibilita o exercício
do projeto arquitetônico.
Quando pensamos na atividade de projeto arquitetônico no âmbito
curricular da Universidade é necessário pensar que por mais modificações que
se possam fazer no currículo, inserindo, retirando ou inovando saberes, a
atividade criativa do projeto será sempre envolta em mistérios e subjetividades.
No CAU/UCPel, o currículo é um objeto de estudo constante, está
sempre em aberto. No momento está sendo implantada no curso uma nova
proposta curricular, baseada no ensino de Ateliês Integrados21. Em resumo,
essa proposta de ensino procura localizar o trabalho do estudante de arquiteto
21
O ateliê integrado é pensado há muito tempo como forma de ensino de projeto de arquitetura e urbanismo, como uma utopia pelos arquitetos. A primeira experiência no Brasil se deu na Universidade Federal da Bahia (UFB), coordenada pelo professor Itamar Kalil, presidente da Associação Brasileira de Ensino de Arquitetura e Urbanismo (ABEA), consultor da experiência da EEArq/UCPel.
47
na atividade do projeto arquitetônico e urbanístico, trabalhando
interdisciplinarmente vários conteúdos, todos aplicados no projeto.
Segundo a Professora Bethânia, coordenadora pedagógica do curso,
quando indagada sobre as diferenças entre o currículo tradicional e o currículo
baseado na pratica de Ateliês, responde que:
Então são duas lógicas completamente diferentes, a lógica tradicional com processo de projeto e dentro do ateliê que são vários professores tu tem que organizar muito, tu conversa muito, tu combina muito, então o aluno tem que achar o seu caminho além dos professores que estão orientando. Então dizia um aluno o semestre passado “ai que saco, cicrano diz isso, fulano diz aquilo, outro diz outra coisa” então perguntei: “e tu o que dizes?”. Então são duas lógicas completamente diferentes. E a experiência está sendo maravilhosa.
Até agora a experiência se resume a dois Ateliês Integrados
implantados como pilotos. Essa experiência parece produzir, nos alunos e
professores entrevistados, boas referências, como um rompimento com a idéia
tradicional de fazer e aprender projeto. Professores e alunos quando relatam
suas experiências contam que o trabalho em Ateliês:
É uma coisa muito interessante, o aluno se envolve no processo, inclusive pelo sucesso do ateliê. Então eles opinam, eles dão sugestões, eles te chamam para uma reunião, dizendo não tá legal, não tá funcionando, tem que ser de outro jeito (Professora Bethânia) . Bem a experiência de Ateliê está tendo resultados ótimos (Professor Ney). Não é pelos professores, talvez seja pela faculdade, acho que o curso está mudando com o Ateliê (Aluno Chico).
Essa idéia do Ateliê, corre o risco de implementar ainda mais o
pensamento de curso de Arquitetura e Urbanismo como um Curso de Projeto
de Arquitetura e Urbanismo, centralizando a utilização dos conhecimentos na
48
atividade projetual. E quanto aos alunos que despertarem o interesse nas
áreas teóricas, históricas e de conforto ambiental, como irão se construir?
Também, por outro lado, esta proposta poderá viabilizar a interação
disciplinar, através de um princípio dialógico, trazendo à tona instantaneamente
os conteúdos necessários para o desenvolvimento das idéias de seu projeto e
colocando frente a frente professores de áreas diversificadas do conhecimento.
O currículo é uma via de entrada privilegiada para a análise de
questões que emergem no campo da educação dos arquitetos. No curso de
Arquitetura e Urbanismo da UCPel, encontramos no currículo disciplinas de
Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo.
2.3 As novas tecnologias digitais no currículo
Inicialmente é necessário deixar claro qual a visão que temos, no
decorrer do trabalho, sobre o que vem a ser tecnologia, nova tecnologia digital,
informática, computação gráfica e desenho digital.
A tecnologia22 faz parte de nossas atividades cotidianas. Estamos
constantemente fazendo uso de tecnologias, sempre que fabricamos alguma
coisa apoiada na ciência, como por exemplo: escrever um texto, quando
dormimos, trabalhamos ou até mesmo nos alimentamos. Segundo Vani Kenski
(2003):
As tecnologias estão tão próximas e presentes, que nem percebemos mais que não são coisas naturais. Tecnologias que resultam, por exemplo, em talheres, pratos, panelas, fogões, fornos, geladeiras, alimentos industrializados e muitos outros produtos, equipamentos e processos que foram planejados e construídos para
22
Tecnologia vem do grego tekhnè . Para os gregos todo o ato humano é tekhnè e toda a tekhnè tem como característica o fazer nascer uma obra. In: LEMOS, 2002, p.29.
49
podermos realizar a simples e fundamental tarefa que garante nossa sobrevivência: a alimentação (p.18).
Todos os utensílios que utilizamos em nossa vida diária – o lápis, o
compasso, o giz, o papel – são formas diferenciadas de tecnologias, que
correspondem cada uma a sua época, a seu espaço e a seu tempo.
Quando nos referimos às novas tecnologias digitais estamos nos
referindo às novas tecnologias de informação e comunicação (a televisão, a
internet, o computador e seus assessórios multimidiáticos), que fazem parte do
que costumeiramente chamamos de informática23.
Essas novas tecnologias digitais interferem no nosso modo de
pensar, agir, sentir, de nos relacionarmos socialmente e também de
adquirirmos conhecimento. Os usuários não vêem mais a informática como
uma tecnologia, mas como uma companhia, uma continuação do espaço de
suas vidas.
No caso estudado observa-se o imenso uso do termo desenho digital
ou computação gráfica24 como sinônimo de nova tecnologia digital ou
informática. Como veremos no decorrer do texto utilizar a informática apenas
como uma ferramenta para a confecção de desenhos digitais é apenas uma
das possibilidades que as novas tecnologias trazem para o ensino de Projeto
de Arquitetura e Urbanismo.
Historicamente o uso da informática se insere no contexto
universitário, dos cursos de arquitetura e urbanismo, através do ensino do
desenho digital, iniciando como um curso extracurricular e só posteriormente
transformando-se em disciplina obrigatória em algumas faculdades de
engenharia, arquitetura e desenho (MENEGOTTO e ARAUJO, 2000, p.128).
23
Informática é a ciência da informação. A ciência que trata a informação de modo racional e automatizado. In: In: GENNARI, 1999, p.174. 24
Computação gráfica é todo o trabalho feito por computador que inclua gráficos, imagens, desenhos, fotos ou figuras. In: In: GENNARI, 1999, p.76.
50
No Brasil, segundo Cristina Gobbi (1994) e José Luis Menegotto e
Tereza Cristina Araújo (2000), a Universidade de Brasília foi uma das escolas
pioneiras na introdução de matérias específicas de informática, no seu
currículo. No ano de 1988 a UNB introduziu a disciplina de Computação Gráfica
aplicada à Arquitetura no currículo do curso de graduação em Arquitetura.
A informática é inserida nos currículos dos cursos de Arquitetura e
Urbanismo predominantemente de duas formas. No primeiro caso, as aulas
permanecem as mesmas, apesar da presença do equipamento; no segundo, o
computador passa a ser um fim em si mesmo, provocando nos alunos um
interesse de natureza técnica (TENÓRIO, 2001, p.14).
Nos dois casos, as questões relevantes sobre a pertinência ou a
adequação da utilização de computadores como instrumentos e seus impactos
na identidade profissional tornam-se secundárias.
O que observamos no caso em estudo é uma inclusão inerte. Quer
dizer, a informática é colocada como uma habilitação à parte, geralmente em
disciplinas denominadas de Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo25,
um saber não experienciado e não vivenciado em outras disciplinas ou até
mesmo desconsiderando a familiaridade de alunos e professores com essas
ferramentas. Mesmo nas disciplinas de Projeto de Arquitetura e Urbanismo o
uso de computadores não faz parte das discussões entre alunos e professores,
mas faz parte de suas atividades diárias na confecção de projetos
arquitetônicos e urbanísticos.
Os alunos do CAU/UCPel têm hoje duas disciplinas de Informática
Aplica à Arquitetura, localizadas no 7o. e 8o. semestres letivos do curso. Essas
matérias são ministradas no Laboratório de Computação Gráfica (LCG),
25
É o objetivo da disciplina de Informática Aplicada à Arquitetura e Urbanismo, segundo as Diretrizes Curriculares de 1998, o conhecimento do instrumental da informática, dos sistemas de tratamento da informação e representação do objeto e suas aplicações à Arquitetura e Urbanismo. In: MEIRA, 2001, p.117.
51
proporcionando todos os equipamentos necessários para o desenvolvimento
de projetos gráficos auxiliados por computador, tanto de softwares como de
hardwares26.
O LCG é um espaço aberto para a aprendizagem, além dos horários
oficiais de aula, não são espaços confinados como as salas de aula tradicionais
e os ateliês, são lugares abertos. Também são espaços que apresentam
equipamentos computacionais o Escritório Modelo de Engenharia e Arquitetura
(EMEA)27 e os núcleos de pesquisa.
Alguns dos professores entrevistados quando falam da informática
no currículo, se referem ao currículo escrito, justificando que as disciplinas de
informática devem estar localizadas do meio para o final da graduação, para
que o aluno seja inserido nas técnicas analógicas e com o tempo desenvolva
as técnicas digitais:
Deve-se tomar um de cuidado ao colocar a informática no currículo. Eu acho que está bem colocada no currículo, quando o aluno já está amadurecido, do quarto ou quinto semestre para frente, aí está sendo utilizada plenamente, eu acho que correto (Professor Leonardo).
As docentes Bethânia e Marisa colocam em dúvida a inserção do
desenho digital como sendo um conhecimento novo, ou seja, não podemos
afirmar que um aluno não tenha um saber antes mesmo de aprendê-lo
oficialmente:
Eu não tenho uma idéia fechada sobre isso. Eu tenho muitas dúvidas. A gente coloca e força que o uso do computador seja de um determinado ponto do curso em diante. Tanto que até o Projeto IV, no quarto semestre, a
26
Hardware. Na informática, é tudo o que se refere ao computador como máquina e seus dispositivos. Exemplo: CPU, periféricos, mouse, impressora, ploter, scaner, etc. In: GENNARI, 1999, p.154. 27
Escritório Modelo de Engenharia e Arquitetura (EMEA). É um órgão auxiliar que objetiva suporte acadêmico, a integração Universidade-Comunidade, atividades interdisciplinares de pesquisa, de experimentação de novas idéias, propiciando estágios supervisionados. In: UCPel, 1997, p.15.
52
gente não aceita o projeto feito no computador. Tanto que tem muito aluno que faz o projeto no computador e passa a limpo à mão. Então tá tudo furado. Não tá funcionando. Mas a gente força para que passe por esse treino da mão como prolongamento do cérebro. Para depois entrar no desenho em Cad. Eu não tenho claro se é mais fácil desenhar no computador ou à mão. Para alguém que tenha deficiência no desenho. Eu não tenho claro. Qual é o mais fácil? (Professora Bethânia). É fácil, porque a informática é introduzida no currículo a partir do sétimo semestre. O que acontece: os que já sabem desenhar no computador, copiam a lápis por cima. Isso é comum. Alguns professores não sabem disso. Quem fez Escola Técnica sabe desenhar no computador, já sabe CAD. Tem professores que exigem que sejam feitos à mão e eles seguem, fazem no computador (Professora Marisa).
Os professores Vitor e Roberto, desconfiam que a informática deva
ser um saber que se insere nas diversas atividades do Curso de Arquitetura e
Urbanismo, perpassando interdisciplinarmente pelas diversas disciplinas que
compõem o currículo:
Atualmente ela tá assim como uma disciplina isolada, duas disciplinas. Acho que fomos pioneiros nisso aí, a gente sempre teve, não sei se pela existência do curso da Católica, a gente teve a possibilidade de instalar logo um laboratório, por isso vai chegar um momento que talvez não precise de uma disciplina específica. Pode ser uma auxiliar, que participa de todos os projetos, destinada a atender os alunos, vai chegar um momento que não precisa nem existir como disciplina formal (Professor Vitor). Já ontem ainda estava comentando com o professor Ney, um trabalho para a gente tentar para o próximo semestre envolver com o Ateliê IV, que é anterior ao semestre sétimo, onde são ministradas as disciplinas de informática aplicada, a primeira tentativa de ver o conhecimento de informática anterior ao aprendizado na disciplina de Informática Aplicada à Arquitetura. Já pensando em integrar, a minha visão é de que a informática está sempre ao lado (Professor Roberto).
53
Os alunos ao falarem de suas idéias sobre a inserção da informática
no currículo do curso, entendem que a informática não está contida apenas em
disciplinas específicas, relatam em suas falas quase sempre as dificuldades
que têm com os equipamentos, máquinas ou programas:
Eu acho que está inserida superficialmente, acho que pelas possibilidades acho que o professor Roberto tá tendo um baita esforço de buscar alternativas, tá buscando ferramenta, mas eu acho que ainda falta assim, não sei se é por preguiça das pessoas, dos alunos mesmo, se é por falta de dedicação, que eles não vão adiante, sabe eles ficam ali, sabe, o Cad, o Arc, o básico assim de Acrorender, eles ficaram nisso e acaba quando entrega alguma coisa de Corel, daí quando entrega um projeto às vezes o resultado é muito pior do que se tivesse usado a graficação à mão (Acadêmico Chico).
Eu acho que aqui, convivendo com o pessoal da Federal, que eu também convivo, aqui é bem mais enfatizado, além do que não sei se entra o fator econômico, que as pessoas tenham mais acessibilidade à computação, 90% dos alunos aqui têm computador em casa ou têm no laboratório, e a gente tem professores aqui que exigem. Porque hoje em dia não tem como tu não saber informática, não tem, é a mesma coisa que tu não saber graficar a nanquim há anos atrás (Acadêmica Cássia).
Alunos como Alceu e Elis acreditam que ao inserir a informática
somente a partir do 7o. semestre, faz com que os alunos procurem esse
conhecimento fora da Universidade, em cursos particulares ou estágios em
escritórios de arquitetura:
[...] a disciplina de Informática I e II a gente só tem no sétimo semestre, eu acho que é muito distante, eu acho que o cronograma não tá, eu já conversei com o professor Roberto até, mas eu acho que precisava ser revisto isso, porque se a partir do quarto semestre já pode desenhar e é aí que surge já a vontade de aprender, e tu já começa a olhar os teus colegas fazendo, e uns que rodaram e tão mais pra traz já trabalhando nisso, dá vontade mesmo de aprender, e a gente só tem essa cadeira no sétimo então tu tem que
54
procurar por fora do curso, ou algum cursinho, algum professor que te ensine, alguma coisa assim. Mas eu acho que poderia ser antes do sétimo semestre (Aluno Alceu). Eu vejo, que é passado da forma certa, mas muito tarde, poderiam ser mais no início, eu até acho que todo mundo tem que ter o contato com o papel e lápis, aprender a riscar. Agora eu acho que poderia ser mais cedo, por exemplo, tá no sétimo e oitavo semestre, é muito tarde (Aluna Elis).
Compreendemos nas falas dos alunos e professores que a inclusão
da informática no currículo é um lugar de debates. As discussões estão
centradas, principalmente por parte de alunos e professores, em qual semestre
devem ser incluídas as disciplinas de Informática Aplicada à Arquitetura.
Os professores, na sua maioria, declaram que procuram retardar o
uso de computadores, nas atividades de projeto de arquitetura, alegando que
para um bom desenvolvimento da capacidade projetual se faz necessária uma
iniciação pelas tradicionais técnicas analógicas de desenho arquitetônico.
Enquanto, por outro lado, os alunos declaram que não resistem ao
apelo da computação gráfica e seu marketing facilitador. Declaram que
procuram aprender a utilizar os programas de computação gráfica antes
mesmo de terem a liberdade de utilizá-los e muitas vezes chegam a confessar
que os usam para seus estudos de projeto arquitetônico mesmo sem o
consentimento de seu professor.
A partir daí podemos vislumbrar um campo de disputa bastante
acirrado, embora não discutido. De um lado, professores “cegos” para os
saberes dos alunos, de outro os alunos “impedidos” de utilizar um saber muitas
vezes adquirido antes mesmo de ingressar na Universidade. O desencontro
entre alunos e professores quanto ao uso da computação gráfica no processo
de projeto permeia a relação pedagógica no ensino de projeto arquitetônico. Na
55
atividade de mediação proporcionada pela relação pedagógica não há como
ignorar as vivências e as interações externas que sofrem os educandos.
O aluno não é uma página virgem, ou uma argila pronta para ser
moldada. Não podemos ignorar os desejos e os saberes que os estudantes de
arquitetura têm, quando manifestam a vontade de utilizar a informática, mas ao
mesmo tempo entendemos que não é possível sacralizar o desejo e os saberes
que os alunos trazem para a relação pedagógica e se submeter totalmente a
esse saber (MEIRIEU, 1998).
A inserção da informática no ensino de Projeto de Arquitetura e
Urbanismo da UCPel é vista por alunos e professores, muitas vezes, somente
como uma maneira de aprender a representar graficamente um projeto
arquitetônico e urbanístico através de meios digitais, banalizando o uso do
computador como uma ferramenta de desenho.
3 O PROJETO ARQUITETÔNICO COMO REPRESENTAÇÃO GRÁFICA DIGITAL
Esta seção tem o objetivo de conceituar o projeto de arquitetura e
urbanismo e suas modificações a partir da inserção dos recursos
computacionais, objeto de estudo deste trabalho, esclarecendo como ele é
pensado nas atividades de ensino de projeto do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da UCPel, nas representações e significados de seus alunos e
professores.
3.1 Projeto de arquitetura como um processo
Para iniciar, vamos considerar o termo arquitetura no seu significado
etimológico. A palavra arquitetura , entre os gregos, decorre da necessidade de
distinguir algumas obras providas de significado existencial maior que outras,
que apresentavam soluções técnicas e estéticas.
Assim, precedendo ao termo tektonicos (carpinteiro, fabricante, ação
de construir, construção), acrescentou-se o radical grego arché (origem,
começo, princípio, autoridade) (BRANDÃO, 1999, p.27). Por sua vez, o termo
arquiteto deriva de archi-teckton que significa construtor chefe. Ambas as
palavras adquirem na concepção atual o sentido de qualquer construção.
Essas construções em geral delimitam, organizam, ordenam e
animam o espaço arquitetônico28, o lugar das práticas das atividades humanas,
que pode se apresentar de forma edificada ou urbana (ROSSI, 1995 e ZEVI,
1998). O espaço edificado é aquele entendido como a própria construção ou
edifício e o espaço urbano como sendo o relacionamento das edificações e os
espaços livres.
28
Ver mais sobre o conceito de espaço arquitetônico em : ROSSI, 1995 e ZEVI, 1998.
57
A experiência espacial da própria arquitetura prolonga-se nas ruas e praças, nos becos e parques, nos estádios e jardins, onde quer que a obra do homem haja limitado vazios, isto é, tenha criado espaços fechados. Se no interior do edifício o espaço é limitado por seis planos (por um assoalho, teto e quatro paredes), isto não significa que seja igualmente espaço um espaço vazio fechado por cinco planos em vez de seis, como sucede num pátio ou numa praça (ZEVI, 1998, p.25).
Então, construções não são apenas as paredes, o teto, o piso e os
elementos construtivos que definem as suas qualidades específicas e
essenciais. A arquitetura distinta da simples construção reenvia-nos às origens,
aos princípios e às éticas que perpassam por uma sociedade.
É possível compreender a origem da arquitetura se adotarmos uma
perspectiva mais ampla e considerarmos que os fatores socioculturais, em seu
sentido mais abrangente, são mais importantes que o clima, a tecnologia, os
materiais e a economia. Seja qual for a situação, é o intercâmbio de todos
esses fatores que melhor explica a forma dos edifícios. Edifícios são mais que
objetos ou estruturas materiais.
Para que se concretizem os espaços arquitetônicos são necessários
conhecimentos técnicos e artísticos, é preciso então projetar e construir. A essa
atividade denominamos: projeto arquitetônico.
Projeto arquitetônico pode ser entendido de duas formas: a primeira
como um desenho no papel e a segunda como a consolidação do desenho em
uma obra ou edifício. Por um lado está o plano do projeto, concebido como
uma abstração gráfica da obra; por outro lado está a obra materializada como
obra (MARTINEZ, 1991, p.5).
Desenho e obra, desenhista e executor, fazem parte do processo de
projeto arquitetônico. É de se considerar aqui que no ambiente universitário
58
ganha força a idéia de projeto como desenho, e conseqüentemente como
sinônimo de processo de projeto29.
Portanto, é nessa idéia de projeto arquitetônico como um processo
de desenho que vamos nos deter. Sendo assim, a representação gráfica de um
projeto de arquitetura é a representação de um objeto futuro.
3.2 O ensino do processo de projeto arquitetônico
O ensino do processo de projeto arquitetônico, na universidade, não
se baseia na prática propriamente dita, mas sim na simulação da prática. Para
Elvan Silva (1985):
Prática concreta e simulação não são a mesma coisa. Mesmo que se ofereça ao aluno a representação de um terreno existente e a representação de um programa autêntico, tudo o mais será hipotético, ou seja, carente de substância (p.26).
Este inconveniente ou deficiência é minimizado pelo uso de
orientações corretivas realizadas pelo professor de projeto. A orientação é uma
atividade na maior parte das vezes realizada de forma individual, se constrói
por meio de críticas e sugestões de alternativas. Esta prática, quase sempre, é
benéfica, mas insuficiente, porque confere ao professor um papel apenas
reativo, ou seja no papel de transmissor de conhecimentos e de verdades
incontestáveis (Fig. 7).
29
Processo de projeto: é a atividade intencional, voltada para a concepção de um plano para transformar uma situação existente em um estado futuro pretendido. In: CHING, 1999, p.78.
59
Figura 7 – O processo de projeto, relacionamento professor-aluno.
Desenho: Edu Rocha, 2003.
Para alguns alunos do curso de Arquitetura da UCPel os professores
têm o papel de conselheiros, muitas são “gurus”, são capazes de resolver
quaisquer dificuldades que eles possam ter em seus projetos acadêmicos:
Normalmente venho até ao professor fazer uma semi-orientação, nisso, naquilo outro, fazer algumas modificações (Acadêmico Alceu). O professor Ney para mim é o melhor arquiteto aqui da faculdade, o cara tem uma baita cabeçona para resolver problemas. Ele e a professora Marisa são os dois cabeção, assim para resolver problema de projeto, para conceituar projeto (Acadêmico Chico).
Não podemos esquecer que a atividade de projetar além de ter suas
especificidades teóricas e técnicas, também é um processo criativo30, um
fenômeno psicológico, subjetivo e misterioso, de onde podem surgir
inspirações, talentos e intuições, fatores que não podem ser codificados ou
medidos.
30
Criatividade: capacidade de transcender conceitos, padrões ou relações tradicionais e de lançar idéias , formas ou interpretações novas e significativas. In: CHING, 1999, p.79.
ALUNO PROFESSOR
60
Por mais que tenhamos doutrinas ou metodologias específicas, a
atividade de projeto de arquitetura é um aprender fazendo. Feito o desenho, o
projeto, se supõe que o aluno está respaldado por conhecimentos e por
doutrinas, não explícitas, que respaldam o projeto.
A atividade de projeto sendo um exercício tão particular não se
abstém de um certo processo cognitivo31 e mental especifico. Como toda a
ação de adquirir conhecimentos, segundo Elvan Silva (1994 e 1984) e Francis
Ching (1999), a atividade projetual é um processo cíclico e interativo
compreendido por algumas etapas, tanto na atividade projetual de arquitetos,
como no relacionamento entre os professores e os estudantes de arquitetura.
São exemplos de etapas do processo de projeto: o início, a
preparação, a síntese, a avaliação, a ação, e a reavaliação. Essas etapas
podem acontecer em tempos distintos ou conjuntamente, também não são
obrigadas a obedecer qualquer tipo de ordenação, mas invariavelmente
acontecem na ordem enunciada abaixo (Fig. 8).
O início é quando se dá a identificação de um problema em seu
contexto social, econômico e físico, geralmente proposto pelo professor de
projeto ou um pseudocliente. Poderá se desenvolver projetos nas mais
diferentes áreas: saúde, educação, habitação, urbanismo, etc.
31
Processo cognitivo é um processo intelectual que se apresenta através de três aptidões cognitivas elementares: percepção, imaginação e bricolagem. A percepção é uma habilidade rápida e básica, a imaginação é a aptidão que antecipa conseqüências e a bricolagem é a manipulação ou a operação que acaba por ser representação. In: LÉVY, 1993, p.157.
61
Figura 8 – O ciclo do processo de projeto. Fonte: Edu Rocha, 2003.
Os professores do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel,
descrevem o início de suas atividades na disciplina de Projeto de Arquitetura e
Urbanismo, argumentando:
Bom tem aquele primeiro início de semestre, vamos chamar início da atividade de projeto que a gente tenta colocar uma espécie de normas e objetivos. Eu faço questão de que o aluno tenha muito claro no início do processo do projeto, no semestre, onde nós queremos chegar, onde nós temos que chegar, onde nós deveríamos chegar, a tendência das intenções é chegar num ponto “x” de desenvolvimento de um projeto. Então, descrito o objetivo, a gente descreve como nós poderíamos atingir isso aí, e lógico, desenvolvendo as diferentes fases pedagógicas que a gente vai seguir em termos de uma relação muito íntima com processo metodológico do projeto de arquitetura (Professor Leonardo).
62
Como é que o aluno trabalha? É dado um tema, o aluno discute esse tema, o programa pode ser ou pacote ou também discutido com o aluno, mas sempre decorrendo de uma situação real, em que precisa haver a inserção desse tipo de projeto numa determinada área que a gente também procura que sejam levantamentos de situações já preexistentes pelo poder público, até para dizer para o aluno o que ele tem que fazer (Professor Vítor). O projeto sempre tem uma temática, o projeto IX tem como tema o edifício em altura, com ênfase na união de todos os projetos complementares. Eles têm que pensar em estrutura, em fundações, em ar-condicionado, em estacionamento, como é o último projeto tem essa sistemática especial que é juntar tudo o que aprenderam na faculdade, todos os conhecimentos. Para não perder tempo, eu forneço o programa, em alguns casos eles desenvolvem o programa. O terreno eles têm liberdade de escolher entre três propostos e então partem para fazer um projeto. Toda a discussão teórica se dá ao longo da execução desse projeto (Professora Marisa).
Existe no caso uma prescrição do problema do projeto, que é uma
sistemática corrente nos cursos de arquitetura e urbanismo, outra característica
notada é que a atividade de projeto é objetiva, ou seja, procura um fim.
A preparação é o momento em que se faz necessário coletar e
analisar informações, possibilitando o estabelecimento de metas e critérios
para uma solução adequada. É quando os alunos fazem uma espécie de
pesquisa de campo, procurando entrar em contato com a realidade da temática
de trabalho, são exemplos dessa atividade: visitas orientadas, escolha do
terreno onde se desenvolverá o projeto e conhecimento de legislações
específicas aplicadas à construção.
Sobre essa etapa o aluno Chico relata que: “Uso sempre livros e
revistas para fazer uma análise de modelos. Eu acho fundamental tu ter
alguma base antes de começar a riscar, daí eu folheio livros leio alguma coisa
a respeito”. Da mesma forma os professores relatam que:
63
[...] com a ajuda do professor o aluno pode fazer pesquisa, analisar modelos, tem que conceituar, o primeiro ponto é esse da pesquisa e da conceituação. A partir daí o que eu quero fazer? Como é que vai ser? É que começa o programa de necessidades, o funcionograma, e aí o zoneamento, os primeiros estudos, a escolha de um estudo, até desenvolver o projeto como um todo (Professora Bethânia).
[...] então o que mais eu quero do aluno é que ele use o primeiro mês fazendo uma pesquisa, levantamento de dados, de conceituações, ta, ta, ta. Eu quero que o aluno quando chegue a pegar o maldito terreno que ele tenha tantas conceituações e problemas levantados que ele se sinta encurralado numa série de problemas, que não seja livre (Professor Ney).
Destacam-se no curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel três
práticas de preparação, que são: a análise de modelos, as visitas orientadas e
a conceituação.
A análise de modelos consiste basicamente em pesquisar revistas e
livros procurando arquétipos do que se quer projetar, por exemplo no caso do
projeto de uma escola: procura-se aproximar outros projetos de instituições de
ensino à idéia proposta na disciplina de projeto.
As visitas orientadas são atividades conjuntas com os professores,
consistem na visitação de lugares ou edifícios que podem servir como
exemplos do caso que se deseja elucidar, também fazem parte dessa atividade
entrevistas com os usuários dos espaços arquitetônicos.
A conceituação32, complementarmente à análise de modelos e às
visitas orientadas, são maneiras de justificar teoricamente e historicamente a
proposta do projeto.
32
Ver mais sobre conceituação e composição arquitetônica em MAFHUZ, 1995 e SILVA, E., 1994.
64
Em seguida vem um momento de síntese, o período das descobertas
e das proposições de soluções, possíveis alternativas. O levantamento de
proposições experimentais através de alternativas. Essas opções são
transmitidas por meio de representações gráficas chamadas de esboços ou
croquis33. Ocasião em que os alunos de Projeto de Arquitetura desenham suas
propostas, configuram suas idéias e preparam-nas para transmiti-las a seus
professores.
A professora Bethânia relata que os croquis começam com “o
programa de necessidades, o funcionograma, e aí o zoneamento, os primeiros
estudos, a escolha de um estudo, e até desenvolver o projeto como um todo”.
Acompanhando a etapa de síntese temos uma etapa que podemos
denominar de avaliação, onde através de simulação, teste e modificação,
professores e alunos conjuntamente realizam um processo de escolha ou
eleição da proposta mais adequada ao problema proposto inicialmente.
Finalmente, a partir da avaliação partimos para a ação, os alunos
implementam, completam e ainda desenham suas propostas finais. É a hora de
executar os desenhos finais e os projetos executivos34. Ainda poderá fazer
parte do processo uma etapa de reavaliação, para verificar o grau em que a
solução implementada corresponde às metas e critérios estabelecidos.
E depois por último entra o desenho, o que eu gosto muito, é mostrar a responsabilidade do detalhe da obra. Então prontas todas as conceituações, se lançou o projeto, se relacionou com o entorno, se relacionou com a volumetria, com os terrenos, aí depois ele entra no detalhamento. Ele tem que cotar, o desenho é algo que tem que estar resolvido, cada traço que surge na
33
Croqui: esquema original de um projeto, apresentado na forma de um esboço que indica seu caráter especifico, a ser desenvolvido detalhadamente em estudos posteriores. In: CHING, 1999, p.79. 34
Projeto executivo: parte da documentação contratual que mostra com precisão, gráfica ou pictoricamente, as formas, a localização, as dimensões e as relações entre os elementos de um projeto. Também chamados desenhos de construção e desenhos de execução. In: CHING, 1999, p.165.
65
prancheta ele tem que ter o resultado físico, ou seja o resultado do pensamento, isso é fundamental. Assim mais ou menos é que funciona o projeto (Professor Ney).
A ação do processo de projeto, disciplinarmente, se encerra na idéia
do projeto proposto como uma documentação gráfica, como um desenho no
papel. Essa sistemática tem como fim um desenho como representação
gráfica. A representação gráfica do objeto futuro constitui a parte principal do
projeto e do ensino de projeto, no caso estudado.
3.3 O projeto arquitetônico como representação
A representação do projeto arquitetônico dá conta das propriedades
do objeto imaginado, como já se disse anteriormente, suas formas, dimensões
e materiais.
O desenhista imagina o edifício no ato de representar, imediatamente
desenha o inexistente, insistentemente em diversas etapas. Autores como
Alfonso Martinez (1991) e Elvan Silva (1994 e 1984), destacam como etapas
do processo projetual gráfico: os croquis preliminares, o anteprojeto e o projeto.
Estudos ou croquis preliminares são entendidos como um
desenvolvimento do partido arquitetônico, é uma síntese de idéias, imagens e
conceitos, traduzidos em desenhos, muitas vezes ainda esquemáticos: plantas,
cortes, fachadas e perspectivas. O objetivo é demonstrar a viabilidade da
proposta para o cliente, no caso do ensino de projeto de arquitetura o professor
faz o papel de pseudocliente (Silva, E., 1984, p. 103).
O anteprojeto é uma etapa onde são confeccionados desenhos com
maior grau de precisão, com medidas e proporções corretas, de acordo com as
noções apresentadas nos estudos preliminares. Embora com um alcance
bastante grande no que diz respeito à realidade do projeto, o anteprojeto ainda
66
é uma exposição da idéia escolhida não servindo como documento gráfico para
a tarefa construtiva.
Para que se viabilize a construção de um prédio ou lugar é
necessário que se prepare o projeto, ou melhor o projeto executivo, que “serve
como instrumento para a realização da obra, pressupondo a homologação da
idéia exposta no anteprojeto” (SILVA, E., 1984, p.111). É considerado um
sistema de instruções com um nível de detalhamentos muito elevado que
informa de que maneira deve ser construído o prédio.
O significado corrente da palavra projeto35 engloba todas essas
fases do desenho, nos dicionários é definido como sendo: o que se tem a
intenção de fazer, plano de realizar qualquer coisa ou desígnio. Desígnio no
sentido da palavra desenho, associando a palavra projeto a um movimento
com uma origem e um fim planejado, uma representação do futuro ou uma
ação pensada.
Assim, desenho36 e projeto se confundem como finalidade e como
meio de expressão. E em se tratando de uma atividade cognitiva, depende
tanto de nossa capacidade de criação quanto de nossa capacidade de
representação.
Supondo que todo o projeto arquitetônico desenvolve-se desde a
sujeição de idéias esquemáticas (funcionogramas, organogramas, programas
de necessidade), seguindo com estudos progressivos das configurações,
disposições e detalhes construtivos até a apresentação de um projeto,
35
Projeto: O que se tem a intenção de fazer; desígnio, intento, plano de realizar qualquer coisa. Estudo, com desenho ou descrição, de construção a ser realizada. Primeira forma de uma medida qualquer. Esboço, risco. In: GRANDE DICIONÁRIO LAROUSSE CULTURAL, 1999, p. 744. 36
Desenho: Arte de representar visualmente por meio de traços, a forma – eventualmente os valores de luz e sombra – de um objeto ou figura. Técnica dessa representação. Delineação dos contornos das figuras. Disposição, ordenação geral de um quadro. Pano de um edifício. In: GRANDE DICIONÁRIO LAROUSSE CULTURAL, 1999, p. 308.
67
podemos dizer que coexiste com a atividade do ensino de projeto um repertório
cognitivo.
O repertório cognitivo do ensino de projeto de arquitetura e
urbanismo é composto por uma série de procedimentos, quase sempre
adotados mecanicamente, utilizados historicamente faz algum tempo e que
dificilmente são colocados em cheque. Segundo Philippe Meirieu (1998) o
repertorio cognitivo é uma espécie de:
[...] memória de trabalho constituída de indicadores de êxito, correlacionados com tipos de tarefa, de indicadores de estrutura de classes e de problemas correlacionados com programas de tratamento, e de indicadores de correspondência correlacionados com estratégias pessoais eficazes (p.191).
No ensino de Projeto de Arquitetura o repertório cognitivo está
diretamente ligado, principalmente, às diversas atividades de representação
gráfica. Mostra-se essencialmente material como representação gráfica, do que
em sua forma imaterial como representação mental.
Para Tomaz Tadeu da Silva (2001b): “representação é um sistema
de significação” (p.35). Esse sistema é constituído por uma relação entre um
significado (conceito, idéia) e um significante (uma marca material: um som,
uma letra, imagem, etc.), fazendo uma analogia podemos dizer que a
conceituação de um projeto e seus objetivos fundam o seu significado, e que a
representação gráfica ou o edifício em si, estabelecem o seu significante.
Mas deve existir uma relação de verossimilhança entre o conceito de
um projeto e o resultado dele, entre seu significado e seu significante, ou pelo
menos existe a intenção do aluno para que a sua representação gráfica
corresponda a seus desejos e anseios.
68
Esses significados produzem signos, na relação entre os alunos, os
professores e entre os alunos e professores. O signo é em termos gerais, algo
que está no lugar de outra coisa, à qual ele representa (SILVA, T., 2001b,
p.100).
Como na linguagem, as formas e os espaços arquitetônicos também
encerram significados conotativos: valores associativos e conteúdos simbólicos
que estão sujeitos a interpretação pessoal e cultural, podendo mudar com o
tempo. A arquitetura comunica significados através de signos, torna nossa
existência não só visível, mas significativa.
Michel Foucault, em As palavras e as coisas (2002), faz uma
diferenciação entre a episteme37 na Renascença, na Época Clássica e no
período moderno38.
Na Renascença a episteme estava baseada nas noções de
semelhança e de similitude, não havendo distinção entre as palavras e as
coisas. A representação nesse período se dava como imitação: “teatro da vida
ou espelho do mundo, tal era o título de toda a linguagem, sua maneira de
anunciar-se e de formular seu direito de falar” (FOUCAULT, 2002, p.23).
O fim da similitude acontece na Época Clássica, quando se
desprendem os referentes e os significantes, é o momento onde os
significantes representam as coisas, segundo Foucault:
[...] a epistémê clássica pode se definir , na sua mais geral disposição, pelo sistema articulado de uma máthêsis, de uma taxionomia e de uma análise genética. As ciências trazem sempre consigo o projeto mesmo longínquo de uma exaustiva colocação em ordem:
37
Episteme na nomenclatura de Michel Foucault, no livro “As palavras e as coisas”, conjunto de regras e dos princípios, predominantes num determinado período histórico, que possibilitam que certas coisas – e não outras – sejam ditas, configurando campos particulares de saberes. In: SILVA, T., 2000b, p.51. 38
Foucault chama de Renascença o período que vai até o final do século XVI, de Época Clássica o período que vai do século XVII ao XVIIII. In: SILVA, T., 2001b, p.41.
69
apontam sempre para a descoberta de elementos simples e de sua composição progressiva; e, no meio deles, elas formam um quadro, exposição de conhecimentos, num sistema contemporâneo de si próprio. O centro do saber nos séculos XVII e XVIII, é o quadro. Quando os grandes debates que ocuparam a opinião, alojam-se muito naturalmente nas dobras dessa organização (2002, p.103).
A época clássica é o período de nascimento da representação, é
nesse momento que as palavras separam-se das coisas, elas agora
representam as coisas. Nesse momento estabeleceu-se a construção de um
método universalizante, que procura produzir certezas, ordenando os signos e
as representações.
O quadro é o possível lugar da constituição do ordenamento, é nesse
quadro que as ciências se estabelecem, e apresentam imagens da verdadeira
ordem do mundo. “O homem esclarecia, mas não criava; ele não era fonte
transcendental de significação” (DREYFUS, RABINOW, 1995, p.22). O que o
homem fez, por conseguinte, foi esclarecer e descrever o mundo criado por
Deus.
A novidade de Michel Foucault, está na idéia de que na modernidade
é possível construir novos objetos de conhecimento, impossíveis de serem
concebidos no espaço limitado da episteme da representação:
[...] a partir do século XIX, muda inteiramente; a teoria da representação desaparece como fundamento geral de todas as ordens possíveis; a linguagem, por sua vez, como quadro espontâneo e quadriculado primeiro das coisas, como suplemento indispensável entre a representação e os seres, desvanece (FOUCAULT, 2002, p.XX).
Entretanto, é o conceito de discurso como uma idéia mais
abrangente de representação, numa perspectiva foucaultiana e pós-
estruturalista, que amplia a noção de representação como fabricação dos
70
objetos sobre os quais fala. O discurso não se limita a nomear as coisas ele
cria, ele fecunda verdades.
O projeto de Arquitetura, como representação gráfica se situa muito
no âmbito epistemológico da Renascença, a época da representação. O projeto
arquitetônico trabalha no limite da similitude e da semelhança.
A semelhança serve à representação, que reina sobre ela ;a similitude serve à representação, que corre através dela. A semelhança se ordena segundo o modelo que está encarregado de acompanhar e de fazer reconhecer; a similitude faz circular o simulacro como relação indefinida e reversível do similar ao similar (FOUCAULT, 2002, p.60).
Mas, o projeto arquitetônico pode e deve ser pensado como algo que
não pode ser representado totalmente na linguagem gráfica, ele é mais que
isso, é mais que grafismos no papel ou que um edifício construído.
Projetar é como um discursar, não se limita a nomear, ele cria coisas
através de representação gráfica. Como o discurso a representação gráfica é
um constante processo de significação e ressignificação, é possível
redesenharmos um projeto quantas vezes forem necessárias ressignificá-lo.
A experiência visual do projeto está sujeita, além disso, à
interpretação individual, cada expectador, cada arquiteto, cada professor, cada
estudante tem a sua própria assimilação do desenho, seja como autor, seja
como expectador.
Por outro lado, também é presumível conceber projetos,
inconcebíveis de serem representados graficamente, a gráfica tem seus limites,
por exemplo, é impossível representar um círculo quadrado, mas é possível
imaginá-lo.
71
Também é possível representar projetos gráficos que são
inconcebíveis de serem representados como obras materiais. Inspirado pelos
surrealistas M. C. Escher39 criou mundos ou objetos impossíveis que
encontram a sua existência unicamente dentro dos limites do desenho, por
força da imaginação do artista. Por exemplo, a figura de uma queda de água
que corre para baixo e para cima ao mesmo tempo (Fig.9), que se arquiteta por
meio de uma ligação incorreta de ângulos.
Figura 9 – Queda de água (1961), litografia de M. C. Escher. Fonte: ERNST, 1991, p.89.
39
Mauritis Corneles Escher (1898-1972), holandês, é conhecido como artista gráfico. In: ERNST, 1991.
72
Até mesmo a obra material, construída, pode ser ressignificada,
reconstruída, restaurada, reformada. O processo de projetação é um eterno
significar e ressignificar, é um processo circular de significação.
Porém, cabe lembrar, que os projetos não são simples desenhos
artísticos, mas sim simulações produzidas pelos projetistas. Na universidade o
processo do desenho artístico, livre de amarras e de realidades, parece se
confundir com o processo de desenho arquitetônico, porque o projeto finda na
etapa do desenho.
Esse processo gráfico do projeto arquitetônico, sinônimo de projeto
nas universidades, é apenas uma etapa do processo real de produção de um
edifício. A idéia é que tendo o professor como um mentor, um conselheiro, o
aluno (projetista) irá elaborar um modelo analógico40 que no mundo real daria
solução a uma necessidade social.
O processo de projeto nos cursos de arquitetura e urbanismo, se dá
preferencialmente através de representação gráfica. Representação gráfica é
um discurso, que se expressa por meio de tecnologias41 cognitivas.
Tecnologias cognitivas são meios que respondem pelo
estabelecimento de referenciais intelectuais e espaço-temporais da sociedade
e que possibilitam a fabricação tanto do bem material, como um desenho no
papel, como o próprio sujeito. Para Pierre Lévy (1993), as tecnologias
40
Analógico. O raciocínio analógico é aquele que precisa de uma comparação para se concretizar. Compare o relógio digital com o de ponteiros: o digital mostra o algarismo diretamente e pronto; já o de ponteiros faz uma analogia entre o tempo e os ângulos internos do círculo, ou seja, o relógio de ponteiros é analógico enquanto o outro é digital. In: GENNARI, 1999, p. 14. 41
Tecnologia é o conjunto de técnicas e procedimentos que permitem fabricar um tipo de produto, apoiando-se na aplicação da ciência às tarefas praticas (ex.: a tecnologia espacial). O termo tecnologia designa também a reflexão sobre as técnicas. A tecnologia é a aplicação sistemática da ciência e de todos os conhecimentos organizados a tarefas práticas. In: RUSS, 1994, p.287.
73
cognitivas ou da inteligência42 podem ser de categorias orais, escritas ou
informáticas.
Segundo Pierre Lévy, as tecnologias orais correspondem a um
regime cognitivo das sociedades sem escrita. Nelas não existem instrumentos
para o registro da memória, sendo assim uma proposição deve ser
constantemente repetida, senão estaria condenada a desaparecer.
A escrita forma um regime cognitivo, de tempo e história lineares,
passa a existir uma periodicidade dos signos. Mas, a escrita produz a atividade
da interpretação, devido ao espaço temporal entre o ato de escrever e o ato de
ler, entre a emissão e a recepção da mensagem. No ato da leitura, ao percorrer
o texto, o fabricamos, o atualizamos. O ato de ler é “esse ato de rasgar, de
amarrotar, de torcer, de recosturar o texto para abrir um meio vivo no qual
possa desdobrar o sentido” (LÉVY, 1996, p.36).
O processo de projeto de arquitetura se insere nas tecnologias
cognitivas escritas e orais, o desenho também é escrita, também é texto, é
discurso.
O regime cognitivo da informática possui um suporte digital. O digital
suporta inúmeras metamorfoses e deformações. A transmissão de informações
acontece em tempo real. O digital é fluido, maleável.
São essas alterações de energia e velocidade que estão sempre
ligadas às rupturas causadas pelas novas tecnologias digitais e suas novas
organizações e provocam mudanças nos regimes cognitivos (MCLUHAN, 2002,
p.109).
O regime cognitivo tradicional começa a ser questionado, a estrutura
historicamente utilizada pelos professores de arquitetura e urbanismo – estudo
42
Ver mais sobre as tecnologias da inteligência em: LÉVY, 1993.
74
preliminar, anteprojeto, projeto e detalhamentos – sofre suas rupturas. Quando
utilizamos a informática todas essas etapas podem ser realizadas de uma só
vez , como também é possível pensarmos um projeto arquitetônico inicialmente
por algum de seus detalhes – uma esquadria, a cobertura, uma escada, etc.
Essas mutações nas formas do fazer e do pensar povoam nossos
ambientes, elas fazem parte do nosso dia-a-dia. Não sabemos mais onde
começam e onde terminam as tecnologias e o homem. Neste sentido a técnica
intervém na dinâmica da ecologia transcendental (LÉVY, 1993, p.16).
É importante ressalvar, que oralidade, escrita e informática, e seus
regimes cognitivos convivem e misturam-se entre si, na contemporaneidade. O
ensino de Projeto de Arquitetura utiliza essas tecnologias: orais, escritas e nos
dias de hoje informáticas.
A representação gráfica digital ainda é algo obscuro para os
professores e estudantes de arquitetura, e é alvo de nossos próximos
comentários. Como então se comporta o ensino de projeto de arquitetura, no
Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel, frente às novas tecnologias
cognitivas digitais e informacionais?
3.3 A representação gráfica digital
Foi no ano de 1963, no MIT (Massachusetts Institute of Technology),
que Ivan Sutherland em sua tese de doutorado desencadeou os estudos e
desenvolvimentos da computação gráfica. Seus estudos desenvolveram uma
espécie de bloco de desenho, chamado “Sketchpad”, que consistia em uma
caneta ótica que interagia com a tela do computador desenhando linhas em
tempo real (NEGROPONTE, 2002, p.102).
75
Ao longo dos 10 anos seguintes à descoberta de Sutherland, os
pesquisadores preocuparam-se mais com pesquisa sobre imagens fotográficas
e realistas, é o tempo do pixel43.
Desde então, estamos envolvidos em programas e técnicas de
desenho digital, as mais utilizadas na vida profissional do arquiteto e do ensino
de arquitetura são os programas CAD (Computer Aided Design), que se
difundiram a partir do inicio dos anos 80 devido à forte tendência da época para
o desenho técnico.
Os programas CAD se apresentam em diversas versões44, que se
atualizam a cada ano, mas o seu objetivo é o de permitir ao usuário visualizar
todas as faces do modelo, sob ângulos diversos e com diferentes pontos de
iluminação; permite também girar, redimensionar e, quando for o caso
vizualizar o seu interior e, ao final, produzir uma lista de material necessário à
construção daquele objeto que o modelo representa.
O desenho digital é integral, enquanto o desenho analógico é
fragmentado. Em uma representação digital ação e reação podem acontecer
ao mesmo tempo. A representação gráfica de um projeto é instantânea,
embora continuemos pensando de maneira fracionada, em etapas (estudos
preliminares, anteprojetos, projetos). Para Pierre Lévy (1993):
A codificação digital já é um princípio de interface. Compomos com bits as imagens, textos, sons, agenciamentos nos quais imbricamos nosso pensamento ou nossos sentidos. O suporte da informação torna-se infinitamente leve, móvel, maleável, inquebrável. O digital é uma matéria, se quisermos, mas uma matéria pronta a suportar todas as metamorfoses, todos os revestimentos, todas as deformações (p.102).
43
Pixel (Pix element ou picture element). É a unidade de criação de figuras. Um conjunto de pixels forma a figura na tela do computador. Claro que quanto maior a densidade de pixel, mais clara e mais nítida será a figura. In: GENNARI, 1999, p.258. 44
O mais famoso programa CAD é o AUTOCAD, que se apresenta em diversas versões, AUTOCAD 12, AUTOCAD 14, AUTOCAD 2000 e mais recente na sua versão 2002. Ver mais em: http://www.autodesk.com/products.
76
A difusão dos programas CAD se deu fundamentalmente por dois
motivos: o primeiro porque se trata de uma ferramenta genérica, abrangendo
todas as áreas técnicas, desde um desenho de um minúsculo parafuso
mecânico até um edifício arquitetônico de grande porte, o segundo motivo foi o
fator de que estes programas permitem personalização, é possível criar
comandos específicos para situações próprias do usuário.
O certo é que todos esses programas para computação gráfica não
foram pensados para o uso no ensino de projeto de arquitetura e urbanismo,
por estudantes e professores. Os softwares45 sofrem um certo tipo de
adaptação, quando são utilizados nos laboratórios de informática dos cursos de
arquitetura.
Como recurso didático os professores entrevistados não utilizam a
informática em seus recursos mais avançados em sala de aula, se mostram
bastante tímidos e receosos quando falam do uso da informática em suas
atividades docentes. A informática aparece como uma espécie de reprodutora
de material, como textos ou desenhos auxiliares.
Uso para preparar os textos, preparar exercícios, depois distribuir os exercícios, tanto de textos como de gráfica. Trabalho com imagens gráficas explicando os procedimentos de desenvolvimento de projeto, por exemplo, transparências, slides, fotografias, exemplos de desenhos, de como se resolve, como outros arquitetos destacados internacionalmente trabalham metodologicamente, como eles trabalham com a linguagem gráfica, tudo isso eu tento mostrar para os alunos (Professor Leonardo). Como auxílio do material que tu fornece ao aluno. Então o cronograma que tu faz para os alunos, tu faz no computador. Mas do uso em sala de aula eu nunca usei (Professora Bethânia).
45
Software. Toda e qualquer conjunto de instruções executadas no computador. Um software pode ser um programa, um sistema, uma rotina, um sistema operacional, uma linguagem, um aplicativo, uma aplicação ou qualquer outro comando de instrução, independente da função, do tamanho, da forma, da linguagem ou de qualquer outra característica. In: GENNARI, 1999, p.307.
77
Outra forma de utilizar a informática é incentivando os alunos ao uso,
tanto para pesquisas via internet como para o desenvolvimento de idéias de
projeto.
Eu uso a informática na faculdade como professora de duas formas. Uma é eu pesquisando na internet, eu preparando aula no computador, eu desenhando no computador coisas que servem para os alunos. A outra forma que eu utilizo é mandar os alunos usarem o computador, então os alunos usam também em três sentidos: como pesquisa, principalmente de Estética e História das Artes, usam como representação gráfica de desenho eu mando os alunos usarem a informática nos dois sentidos: como instrumento de trabalho e como pesquisa. (Professora Marisa).
Destaca-se também a postura adotada pelo professor de Informática
aplicada à Arquitetura e de projetos em Técnicas Retrospectivas, que estende
a utilidade da informática incorporando as facilidades das novas tecnologias
digitais ao seu relacionamento com os alunos:
Para mim é tranqüilo, as disciplinas já são dentro do próprio laboratório, de computação gráfica e até mesmo na disciplina de técnicas eu também procuro usar ao máximo as facilidades que eu encontro na computação (Professor Roberto).
A universidade, como um centro de pesquisa, também gera e
modifica a tecnologia digital, nas equipes de programadores de softwares de
computação gráfica certamente encontramos arquitetos , engenheiros, artistas
gráficos, entre outros. A academia cria a idéia, se apropria e a reinterpreta.
Os programas de computação gráfica são utilizados nas diversas
fases do processo de projeto, e para diferentes objetivos e finalidades.
Podemos realizar desenhos em duas (plantas, cortes, fachadas) ou três
dimensões (perspectivas) (Fig. 10/11).
78
Figura 10 – Desenho em 2 dimensões de uma planta baixa. Fonte: Aluna do CAU/UCPel, 2003.
Figura 11 – Perspectiva em 3 dimensões de um edifício residencial. Fonte: Aluna do CAU/UCPel, 2003.
Além das etapas do processo de representação gráfica, ainda é
possível valer-se da informática em seus recursos mais amplos, por meio de
pesquisas via internet, procurando novos materiais e técnicas construtivas ou
até mesmo analisando modelos distantes de nossa realidade.
No caso em estudo, o Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel,
nota-se uma grande ênfase para a utilização da informática tanto na etapa de
pesquisa do projeto (internet), como na etapa do desenho do projeto, sempre
com destaque nas falas dos entrevistados a imagem de projeto de arquitetura e
urbanismo como a representação gráfica digital.
79
Por parte dos alunos entrevistados observamos uma profunda
identificação com as técnicas apresentadas pela utilização de meios digitais,
quando questionados como desenvolvem seus projetos arquitetônicos
respondem que:
Utilizo o computador para apresentação de meus projetos. Desde o estudo de volumetria até o detalhamento. Até montagem de pranchas, tudo. Além de textos (aluno Chico). Eu utilizo em quase 100%, eu faço todos os projetos em CAD, uso Arc para exemplos, o Acrorender, fora aquelas coisas básicas de digitar trabalho. Eu acho superinteressante tu mostrar pesquisa no computador, sabe quando for uma coisa muito teórica, muito maçante, tu tem mais recursos de usar mais imagens (aluna Cássia) Textos, resumos, porque facilita pra eu digitar, então eu estudo no caso de projeto, matéria de cálculo não tanto mas matérias teóricas eu leio faço resumos e passo pro computador. Projeto a mesma coisa, primeiro Cad, ainda alguns Arc, Acrorender, Corel, mas todos passam pro computador, a não ser cálculo. Uso, com certeza. Eu uso AutoCad, o Arc, Acrorender, Photo 3D, Word (aluna Elis). Para todos os trabalhos, para desenho, texto, pesquisa, tudo.Texto, trabalho, Autocad, Corel para apresentação de alguma coisa (aluna Rita).
Podemos observar que os alunos se detêm muito mais em nomear
os programas que utilizam, demonstrando a sua capacidade técnica e de
conhecimento dos mais diversos softwares, tanto de edição de textos como de
computação gráfica. A rotina de seus cotidianos acadêmicos perpassam por
usos contínuos de novas tecnologias digitais.
A rapidez destas mudanças criou um “vácuo” entre os alunos e os
professores. Os professores ensinam o processo de projeto de forma
80
fragmentada (analogicamente), no tempo e no espaço, enquanto seus alunos
pensam e agem em frente ao computador de forma integral (digital).
Marshall McLuhan, já em 1964, falando da tecnologia elétrica
observa que a tecnologia da máquina é feita em pedaços e a tecnologia da
automação é o oposto:
Na idade mecânica, que hora vai mergulhando no passado, muitas ações podiam ser empreendidas sem maiores preocupações. A lentidão do movimento retardava as reações por consideráveis lapsos de tempo. Hoje, ação e reação ocorrem quase que ao mesmo tempo. Vivemos como que miticamente e integralmente, mas continuamos a pensar dentro dos velhos padrões da idade pré-elétrica e do espaço e tempo fracionados (2002, p.18).
Com a ascensão do desenho digital, etapas do processo de projeto
como estudos preliminares, anteprojetos e projetos executivos, passam a ser
uma coisa só. Quando desenhamos um cubo no computador é possível
visualizá-lo, construí-lo e modificá-lo, olhando de cima, de baixo, dos lados e
em três dimensões ao mesmo tempo.
Marshall Berman (1996) e David Harvey (2000), comparam a
Modernidade a uma nova forma de experienciar o espaço e o tempo. A
Modernidade dilui os conceitos tradicionais, que consideram espaço e tempo
como sendo um movimento de sentido único, mas reconhecem a multiplicidade
de papéis que a relação espaço-tempo pode exprimir nas práticas humanas.
Sob a superfície de idéias do senso comum e aparentemente naturais acerca do tempo e do espaço, ocultam-se territórios de ambigüidade, de contradição e de luta. Os conflitos surgem não apenas de apreciações subjetivas admitidamente diversas, mas porque diferentes qualidades materiais objetivas do tempo e do espaço são consideradas relevantes para a vida social em diferentes situações. Importantes batalhas também ocorrem nos domínios da teoria, bem como da prática,
81
científica, social e estética. O modo como representamos o espaço e o tempo na teoria importa, visto afetar a maneira como nós e os outros interpretamos e depois agimos com relação ao mundo (HARVEY, p.190).
O espaço e tempo na pós-modernidade não são mais percebidos
como os seus correlatos modernos, que tem a experiência, a história e a
cultura como referenciais. Para Pierre Lévy estamos entrando no que
poderíamos chamar de “crise do sentido” ao adentramos numa cultura
planetária e dispersa. “Nossa capacidade de produzir sentido e de nos
identificarmos como membros de uma comunidade está assim ameaçada”
(LÈVY, 2000b, p.21).
Os sentidos são eventos mentais que habitam e que povoam os
sentidos que ocorrem em nossa experiência. O sentido é sempre sentido de
alguma coisa. Com a inclusão dos recursos informáticos é possível que
tentemos captar o sentido independente dos enunciados, das imagens ou dos
fatos aos quais se refere (LÈVY, 2000b).
A construção de sentido é resultado das relações e das práticas de
poder, mesmo quando experimentamos a rapidez de estruturação dos sistemas
simbólicos da era da informática. Os alunos e professores do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da UCPel quando usam os computadores e
conseguem executar e encontrar caminhos diferentes uns dos outros para uma
mesma tarefa, estão dando a máquina uma nova função e conseqüentemente
construindo sentidos distintos.
As práticas de poder estão sempre relacionadas com práticas
temporais e espaciais, e não podem ser compreendidas independentemente de
ações sociais e culturais. Tais práticas sempre exprimem algum tipo de
conteúdo, nunca são neutras. “O espaço não é um cenário, mas é parte de
uma trama, é um constituidor de sujeitos” (LOURO, 1995, p.65) . As divisões
que nele se estabelecem são criações que se transformam, que se ajustam a
necessidades e interesses mutantes, que servem a alguns e não a outros, que
82
implicam em relações de poder.
Para André Lemos (2002): “[...] o tempo real do ciberespaço, não é o
tempo linear e progressivo da história, mas o tempo das conexões, aqui e
agora, um tempo presenteísta, correspondente ao presenteísmo social
contemporâneo” (2000, p.142). O tempo real da informática é corresponde ao
tempo da sociedade contemporânea.
A idéia aqui não é a de decretar o fim da arte de desenhar, mas sim
de comunicar uma realidade visível, no caso estudado. Além do mais os
processos se aceleram, mas não deixam de existir mentalmente
Os acadêmicos do curso de Arquitetura da UCPel, em seus
depoimentos dizem que no processo de projeto fazem os primeiros riscos e
croquis a mão livre e que em seguida partem para o uso do computador:
A primeira coisa que a gente trabalhou foi como colocar o condomínio no terreno, a implantação, aí nós fizemos vários croquis, à mão, mas quando a gente vai para o computador nunca é a mesma coisa. Aí tu arruma, arruma, arruma no computador, até concluir a idéia. O que estava no papel nem sempre fica certo, quando tu vai pôr em escala e tudo. E o desenvolvimento é todo no computador. Já direto, com detalhamento (Aluna Rita). [….] quando nos passam os condicionantes, no quadro e na faculdade, que a gente tem de fazer já um pré-dimensionamento, que parte, eu começo a encaixar as informações, que eu gostei ali e aquilo outro, e a primeira parte risco à mão mesmo, sempre foi e acho que sempre vai ser, porque a idéia é o principal é um risco à mão. Depois do risco à mão eu já parto direto pro Cad, porque pra me orientar fica mais fácil já movimentar isso e aquilo outro. São riscos em 2D no Cad, já com cotas, escala e tudo. Normalmente venho até o professor fazer uma semi-orientação, nisso, naquilo outro, fazer algumas modificações, volto pro Cad pra preparar ele pro Corel, pra fazer já, lançar um anteprojeto, que seria já, que seria como se diz, uma planta baixa humanizada, que tu sinta já a volumetria já dele, mesmo estando em 2D. Depois
83
disso pronto, se não tem mais nada a modificar, pra aquela segunda, que geralmente nós temos 2 ou 3 orientações, pra aquela segunda, terceira orientação, já que eu to com as plantas baixas esquematizadas. Vou para o AutoCad de novo, pra preparar pro Arc. Se der tempo, nem sempre dá, a gente vai pro Acrorender fazer a maquete eletrônica, às vezes não dá tempo. Mas geralmente é assim (Aluno Alceu). Daí eu começo a criar em papel manteiga e com lapiseira. Risco, risco até chegar às conclusões, que eu acho assim que já tem um partido. E aí eu vou para o computador. No computador eu ajusto dimensões, proporções, esse tipo de coisa. Então o computador é uma ferramenta para dar o acabamento (Acadêmico Chico).
A aluna Cássia, por sua vez, relata que já não consegue mais lançar
seus projetos arquitetônicos sem a ferramenta digital:
Eu começo a lançar o projeto, trabalhando com a volumetria, inicio trabalhando com muito pouco recurso do Arc, normalmente dois comandos e faço a volumetria, inserção de volumes, subtraio, e aí eu vou para a planta. Porque a vantagem que eu acho do computador é a correção (Aluna Cássia).
Antes do uso dos computadores, os relatos estariam cheios de
lapiseiras, canetas nanquim, esquadros, compassos, papéis, hoje estão cheios
de programas de computador. Surge uma nova relação de espaço e tempo,
diferente daquela utilizada quando o arquiteto projetava em uma prancheta de
desenho.
São novas práticas, localizadas em outros tempos e em outros
lugares. Não-lugares46, mas que segundo Marc Augé (2003) não estão isentos
das relações de poder, no momento em que “se estabelece a dupla e
46
Os não-lugares são tanto as instalações necessárias à circulação acelerada de pessoas e bens (vias expressas, trevos, rodoviárias, aeroportos) quanto os próprios meios de transporte ou os grandes centros comerciais, ou ainda os campos de trânsito prolongando onde são estacionados os refugiados do planeta (p.36). Ou melhor “se um lugar pode se definir como identitário, relacional e histórico, um espaço que não pode se definir nem como identitário, nem como relacional, nem como histórico definirá um não lugar” (p.73). In: AUGÉ, 2003.
84
contraditória necessidade de pensar e de situar o universal, de anular e de
fundar o local, de afirmar e de recusar a origem” (p.103). Os não-lugares da
informática misturam-se, interpenetram-se, com os lugares da arquitetura,
ambos se opõem e se atraem. É o tempo e o lugar da virtualidade.
Quando mudamos nossas tecnologias, não mudamos nossos
objetivos (MCLHUAN, 2002, p.15), ou seja, o desenho digital não modifica a
finalidade do projeto arquitetônico. Por exemplo, se quisermos idealizar uma
habitação com o auxílio da computação gráfica o resultado continua sendo uma
habitação.
A mudança se dá essencialmente no ambiente e no agenciamento47.
Mudam as formas de informação e de comunicação. São possíveis
representações com novas modalidades perceptivas como as simulações e as
realidades virtuais, mas a finalidade continua sendo o projeto arquitetônico.
Cabe ressaltar que os programas de computação gráfica, utilizados
na Universidade, foram implementados por grandes empresas e escritórios de
engenharia e arquitetura, e para Luis Menegotto e Teresa de Araújo (2000),
“essas firmas foram verdadeiras pioneiras ao embarcarem numa aventura que
prometia mudar a face da atividade projetual” (p. XI).
A partir da existência da computação gráfica e de seu uso, criam-se
demandas no mercado consumidor de programas e equipamentos digitais.
Esse consumo serve para pensarmos na escolha e na apropriação das novas
tecnologias digitais e como ela pode disciplinar as atividades dos alunos e
professores do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel, como veremos a
seguir.
47
Agenciamento. Tradução do francês agencement, significando o ato de arranjar, organizar, dispor um conjunto qualquer de elementos. Na terminologia introduzida por Gilles Deleuze e Félix Guattarri, em Mil platôs, o termo é utilizado para significar qualquer combinação ou ligação díspare – sem qualquer hierarquia ou organização centralizada – de elementos, fragmentos ou fluxos das mais variadas e diferentes naturezas: idéias, enunciados, coisas, pessoas, corpos, instituições. In: SILVA, T., 2000b, p.15.
4 O DESENHO DIGITAL COMO UM DISPOSITIVO DISCIPLINADOR
Foi possível descobrir, no Curso de Arquitetura e Urbanismo da
Universidade Católica de Pelotas, que as novas tecnologias digitais quando
inseridas no ensino de Projeto de Arquitetura e Urbanismo são dispositivos
capazes de disciplinar as práticas e os saberes dos alunos e dos professores.
Ao funcionar como um dispositivo disciplinador o computador produz discursos
acerca do uso ou não da computação gráfica nas atividades projetuais dos
futuros arquitetos.
Observa-se que a inserção da informática passa a fazer parte de
uma política educacional e dos discursos que perpassam a educação dos
arquitetos. Esses discursos são construídos, em sua maioria, pela mídia das
grandes empresas da área da computação gráfica e passam a fazer parte do
dia-a-dia do ambiente universitário dos estudantes e professores do Curso de
Arquitetura e Urbanismo.
Os programas e equipamentos para computação gráfica utilizados
pelas escolas de arquitetura são produtos em sua maioria difundidos pela
mídia, muitas vezes conhecidos através de revistas especializadas ou de
divulgadores das empresas fabricantes. Esses meios de comunicação falam
das maravilhas de seus produtos comerciais, e até mesmo dentro do espaço
da universidade o seu marketing encanta os usuários. Cria-se uma noção que
se incorpora entre os profissionais de que “tudo valha o que se paga”
(ANTUNES e MELO, 2002, p.64).
São repassadas idéias de economia de tempo, facilidade de uso,
simulação do real, todas as benesses possíveis e inimagináveis, mas quase
sempre inquestionáveis. Encontramos resposta para todos os problemas de
representação de um projeto arquitetônico e urbanístico, é a era da informação
86
instantânea, em tempo real e do ciberespaço. Essa, segundo Noam Chomsky
(1999) e Heinz Dietrich (1999), é a ultima revolução informático-cultural, é por
conseqüência de mercado, da época moderna.
A primeira revolução tecnológica foi a invenção da imprensa, em
1445, por Gutenberg, que foi responsável pela ascensão de uma cultura
consumidora escrita universal. O emprego do rádio nos anos 20 do século XX,
fez emergir uma cultura auditiva de massas, seguida pela revolução
comunicativa das imagens da televisão, nos anos 50 (DIETRICH, 1999, p.216).
A quarta revolução do mercado consumidor tecnológico teve por
base o uso massivo dos computadores nos anos 80, e atualmente estamos
vivendo a revolução da multimídia48.
Trata-se de um verdadeiro sistema neurológico mundial – uma gigantesca rede de transmissores e receptores, que interagem mediante agentes “neurotransmissores” eletrônicos –, que permite ao ser humano comunicar em tempo e espaço real a semelhança do cérebro humano, cuja rede de mais de cem bilhões de neurônios transmite informação por meio de neurotransmissores químicos (DIETRICH, 1999, p.217).
Enquanto as bases tecnológicas do ciberespaço são a digitalização e
a multimídia, seu enorme potencial de doutrinação reside na capacidade de
criar um mundo novo: a realidade virtual. Este sonho de controle ideológico
está sendo criado por um punhado de empresas multinacionais e seus
produtos, que operam longe de qualquer controle democrático. São programas
de computação gráfica que vêm atrelados às suas bibliotecas e seus bancos
de dados atrelados as suas possibilidades e suas intenções gráficas.
48
Multimídia é mais que um meio de comunicação, veiculado através de um CD-ROM ou de um site na Internet. É normalmente empregada para a combinação de texto, som, vídeo. In: GENNARI, 1999, p.235.
87
O meio digital vive uma dicotomia, de um lado a crescente
quantidade de programas que o usuário pode escolher, de outro a doutrinação
através do uso cego dos recursos facilitadores apresentados pelos softwares
aplicados a computação gráfica.
É possível, portanto, pensar o desenho digital como um dispositivo
disciplinador, no ensino de Projeto de Arquitetura e Urbanismo. Para Michel
Foucault o dispositivo abrange tanto as práticas discursivas como as não
discursivas, são heterogêneos e podem incluir:
[...] discursos, instituições, arranjos arquitetônicos, regulamentos, leis, medidas administrativas, enunciados científicos, proposições filosóficas, regulamentos morais, instituições e disposições filantrópicas, em suma, tanto o dito quanto o não-dito (FOUCAULT, 1994, p.299).
Temos um dispositivo quando, a partir destes diversos elementos,
tentamos estabelecer um conjunto de relações flexíveis, reunindo-as num único
aparelho, isolando um problema específico. Consideramos aqui o computador
como um dispositivo capaz de disciplinar os saberes de alunos e professores
do Curso de Arquitetura.
Os dispositivos são poderes disciplinadores entre os diferentes
campos de saber, conectados com relações de poder, portanto, são formas de
controle e regulação social.
O desenho digital é um dispositivo no momento em que cria regras
cognitivas distintas, que reúne poder e saber. Essa tecnologia digital não veio
de outro planeta, de outro lugar, foi pensada, fabricada, e reinterpretada pelo
homem.
88
O desenho informatizado desestabiliza uma certa rotina de fazer
projeto de arquitetura, às vezes nos incomoda. Ao nos alfinetar, o desenho
aponta e estabelece problemas, assim como procura estabelecer as suas
regras e seus regimes de verdade49.
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua “política geral” de verdade: isto é, os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os mecanismos e as instâncias que permitem distinguir os enunciados verdadeiros dos falsos, a maneira como se sanciona uns e outros; as técnicas e os procedimentos que são valorizados para a obtenção da verdade; o estatuto daqueles que tem o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro (FOUCAULT, 1999a, p.12).
Nos distanciamos, portanto, de uma definição convencional de
pensar o poder e a verdade como simplesmente um dispositivo de dominação
e de repressão. Michel Foucault (1995), amplia a visão de poder, para o que
estimula, induz, seduz, que torna mais fácil ou mais difícil, amplia ou limita,
torna mais ou menos provável.
Sendo os regimes de saber uma produção das relações de poder e
vice-versa, numa relação circular, a idéia não é mudar a consciência das
pessoas, mas trazer à tona a existência de novas políticas de verdade
instituídas pelo uso da informática.
A idéia é identificar os discursos e as práticas e suas conseqüências
políticas: que podem ser boas ou más, dominadoras ou libertadoras, negativas
ou positivas.
49
“Regime de saber” e “regime de verdade” são expressões cunhadas por Foucault no interior de uma analítica nada convencional das relações entre poder e saber, refutando nossas generalizadas crenças cientificistas (marxistas e não-marxistas) em torno da verdade e de um saber não-contaminado pela ideologia e pelo poder. In: GARCIA, 2002b, p.140.
89
4.1 Tecnopolítica: A inserção da computação gráfica é uma política
Por trás da tecnologia agem e reagem projetos sociais, culturas,
utopias, interesses econômicos, com seus significados e representações.
Todas essas relações estão em constante processo de ressignificação,
abertas. “Não há informática em geral nem essência congelada do computador,
mas sim um campo de novas tecnologias intelectuais, aberto, conflituoso e
parcialmente indeterminado” (LÉVY, 1993, p.9).
A novas tecnologias digitais se inserem no contexto arquitetônico
sem aviso, numa velocidade alucinante se implantam nos cursos de
arquitetura, de todas as formas, em todos os âmbitos, no espaço e no tempo.
Só discutimos a inserção de uma nova tecnologia quando ela já está
em prática, quando são realidades, quando já estão materializadas, por
exemplo, no currículo.
Nas falas de professores e alunos encontramos comumente
expressões como: “a tecnologia é neutra”, “o desenho digital é inevitável”,
“talvez no futuro o desenho digital supra as necessidades do arquiteto” ou “o
desenho a mão livre é mais bonito”. Essas falas revelam certos regimes de
saber e verdade acerca do uso de novas tecnologias digitais no ensino de
projeto de arquitetura e urbanismo.
4.1.1 A tecnologia é neutra e inevitável
O primeiro mito que vamos trazer à tona é o de que a tecnologia
digital seria um dispositivo neutro, de que o seu uso não faz diferença no
processo projetual nas disciplinas de Projeto de Arquitetura e Urbanismo.
Na fala da Professora Marisa, observamos o quanto se insere no
contexto estudado a idéia de neutralidade, de que os alunos utilizam a
90
informática como uma ferramenta qualquer, comparando o computador a um
instrumento de desenho manual, como uma régua ou uma lapiseira.
Para eles não é uma nova ferramenta, é a que eles conheceram, nunca conheceram uma caneta de nanquim, não conhecem uma caneta de nanquim, para eles não é nova. É a ferramenta que eles têm. Os alunos não estão agindo certo, nem errado, é a cultura deles, eles cresceram com o computador na frente deles. Como eu conheci a caneta de nanquim eles conhecem o computador. A maioria nunca viu uma caneta de nanquim, a maioria entra na faculdade sem conhecer uma caneta de nanquim e sai da faculdade sem saber (Professora Marisa).
Assim como acreditar que o computador no processo de projeto é só
um equipamento e que se insere em um momento único para apenas
representar uma imagem não participando do processo de criação, como fala a
professora Bethânia:
Então eu diria nesse processo o computador é uma ferramenta de desenho, ele vai entrar a partir do momento que tu já tenha a concepção da idéia que foi feita no cérebro e à mão, a partir daí tu usa o computador como uma ferramenta de expressão daquela idéia. (Professora Bethânia).
Aproximando Pierre Lévy e Michel Foucault, podemos dizer que
nenhuma tecnologia, seja ela oral, escrita ou informática é neutra. Ao fazermos
uso do desenho digital ou até mesmo de um instrumento técnico de desenho
manual, estamos realizando escolhas e sujeitos a regimes de verdade.
Muitas vezes ouvimos dizer que uma técnica em si mesma não é boa nem má, e que tudo o que conta é o uso que fazemos dela. Ora, ao repetir isto, não nos apercebemos que um circuito impresso já é um “uso”, o uso de uma matéria-prima (o silicone), de diversos princípios lógicos, dos processos industriais disponíveis, etc (LÉVY, 1993, p.59).
91
Um programa de computador utilizado para uma representação
gráfica digital, mesmo sendo o resultado do trabalho de um programador, é
usado por cada um dos alunos de uma maneira particular. Então acreditar que
um aluno não age certo nem errado, seria idealizar o uso da informática a um
vazio sem relacionamentos de poder.
Foucault quando analisa os regimes de verdade também aponta
para a possibilidade de que os poderes podem ter efeitos produtivos e não
somente negativos e excludentes, ou seja, o poder pode facilitar ou dificultar, e
sendo assim nunca será neutro, indiferente ou imparcial. O poder “se produz a
cada instante, em todos os pontos, ou melhor em toda a relação entre um
ponto e outro” (1999b, p.89).
Ampliando-se um pouco essa idéia de neutralidade encontramos a
inserção da informática como uma fatalidade, com rumo certo e que contra a
correnteza da tecnologia não existe possibilidade de navegação.
O desenho informatizado para alguns professores entrevistados é
algo irreversível, com a ressalva de que se bem utilizado, ou se empregado em
etapas específicas do processo de projeto, é insubstituível.
De que é insubstituível, de que é uma grande ferramenta, como todo o produto tecnológico aponta a melhoria do desenvolvimento de qualquer atividade, especificamente no campo da arquitetura, mas se bem utilizado, como toda a tecnologia, tu vê, sei lá a fusão nuclear, é uma grande descoberta da física, mas pode ser utilizada contra a humanidade, mas se utilizada no bom sentido também (Professor Leonardo). Na segunda etapa de organizar e ajudar a complementar o projeto o desenho informatizado é fundamental. Como eu digo é uma ferramenta que esclarece o trabalho. Deixa tão claros os detalhamentos, os desenhos, clarifica um bom projeto e um mau projeto (Professor Ney).
92
Os alunos por sua vez, parecem experimentar um certo estado de
aprisionamento diante das possibilidades que a máquina oferece. Não
vislumbram outras formas de saber, somente conseguem imaginar seus
projetos arquitetônicos como produtos da computação gráfica.
Acho que é importante as pessoas correrem atrás de informática, se tu não tiver essa ferramenta dominada tu perde o teu espaço, e tu não vai adiante. Aquela coisa assim arquitetura na hora de tu vender o teu projeto imagem é tudo, a maneira com que tu apresenta o teu projeto, eu acho que é fundamental quanto mais bem apresentado, quanto mais recurso tu utilizar na apresentação, mais fácil ainda tu demonstrar as potencialidades (Aluno Chico). Hoje não tem como fugir, todo mundo desenha no computador, até porque te facilita muito, porque as entregas têm um prazo, não tem como fugir, os professores tem que se adaptar, porque tem muita gente que tem dificuldade a se adaptar com o novo, tem dificuldade em chegar perto, mas depois que chega gosta (Aluna Elis).
Observamos, no contexto estudado, uma inserção dócil da nova
tecnologia. Marshall Mcluhan (2002), quando nos conta do momento da
inserção da eletricidade no cotidiano das populações, diz que não estamos
preparados para enfrentar uma nova tecnologia, assim como um nativo de uma
tribo africana também não estava preparado para conhecer a escrita. Isso
implica no temor que sentimos no primeiro momento que nos deparamos com
as possibilidades que a computação gráfica pode nos proporcionar.
No ensino de arquitetura o desenho digital, hoje, é considerado um
saber essencial, mas que implica na fabricação dos sujeitos envolvidos e é
perpassado pela mecânica do poder. “A disciplina fabrica assim corpos
submissos e exercitados, corpos „dóceis‟” (FOUCAULT, 2002, p.119).
93
O desenho digital é aceito docilmente, transformando-se em uma
prisão sem muros, disciplinando seus usuários, seus corpos. Esse
disciplinamento aumenta no sentido econômico e produtivo, mas diminui no
sentido de submissão política.
Por trás dos programas de desenho digital, encontramos as
demandas do mercado, são diversos intermediários que oferecem informações
sobre os seus produtos e seus respectivos preços. É um conjunto de atores do
mercado digital que procuram seduzir os consumidores através de todos os
jogos imagináveis.
É como se o desenho digital fosse uma atividade inerente na vida
dos arquitetos, ao contrário é preciso discutir continuamente as políticas de
inserção do desenho informatizado, esta é uma condição para um bom
funcionamento das atividades de projeto de arquitetura.
4.1.2 O olhar para o futuro e o olhar para o passado
Outra atitude bastante recorrente é a que adia as discussões para o
futuro ou atribui ao passado uma certa forma de arte, também um efeito da
aceitação quase que dócil do desenho digital .
Nas falas dos alunos encontramos um ideal estético e criativo no ato
de desenhar a mão livre, como se essa fosse uma ação com liberdade total,
sem amarras, sem vínculos, um tipo de relação entre o projetista e o papel.
Eu acho que o lápis e o papel são muito mais versáteis nessa parte de criação. Tu risca, e risca em cima, e risca de novo em cima. Acho que é mais rico tu criar no papel (Aluno Chico).
O desenho a mão livre funciona como um antiambiente para que se
possa perceber o ambiente criado pelo ambiente do desenho digital. Assim
como, historicamente, conhecemos ambientes tecnológicos que se sucedem
94
com tanta rapidez que já nos preparam para o próximo ambiente. A técnica de
desenho a mão livre, por exemplo, em um certo momento, já foi substituída
pelo desenho com instrumentos (réguas, compassos, canetas nanquim), a
perspectiva, a fotografia, a imagem, o microcomputador, assim como o
fenômeno do cinema foi abominado pelos artistas do teatro, e hoje é
considerado a 7a. Arte.
Cabe aqui ressaltar que não pensamos numa idéia totalitária de
substituição da antiga tecnologia analógica por uma nova tecnologia digital,
mas sim de uma nova forma de representação digital que supre a antiga forma
analógica, sem alteramos a essência de nossos objetivos (LÉVY, 1993, p.75).
Se nos propomos a projetar uma escola, por exemplo, o resultado do trabalho,
analógico ou digital, continuara sendo um edifício escolar.
Todas as antigas tecnologias tiveram e têm um papel fundamental no
estabelecimento de referenciais para o uso das novas tecnologias digitais.
Costumamos considerar o antigo ambiente como uma espécie de arte, algo
irrepreensível do ponto de vista estético, no entanto é possível que essa atitude
nos auxilie a desvendar nossas próprias percepções e julgamentos
relacionados ao seu uso.
Ao mesmo tempo em que os alunos consideram o desenho a mão
livre uma espécie de arte, nas falas dos professores a inserção da informática
no processo de projeto é tratada como algo a ser descoberto ainda, algo que
ainda está por substituir o desenho manual (MCLHUAN, 2002, p.12). Os
professores quando questionados sobre o uso dos computadores pelos seus
alunos no processo de projeto arquitetônico e urbanístico dizem que:
[...] acho que o ser humano e o lápis 6B vão ser substituídos quando se invente um computador de altíssima performance que através de uns sensores que colocassem em nossos cérebros, uns chips dentro do seu cérebro, um sensor, fosse capaz de interpretar as correntes elétricas que o nosso cérebro produz e aí, em
95
vez de usar a mão e o 6B, simplesmente eu pensasse e o computador interpretasse o meu pensamento de maneira virtual através de uma tela, e aí seria substituído o lápis, antes disso acho que não (Professor Leonardo). [...] pode ser que algum dia apareça uma forma que tu vás graficar direto, por enquanto isso não existe essa conexão, de um impulso emocional através do computador. Por enquanto é impossível (Professor Ney).
Muitas vezes, sentimos a necessidade de nos apropriar das novas
tecnologias digitais, de nos manter informados, mas para isso precisamos ter
vontade de conhecer o novo. Não adianta querer regressar no tempo ou ansiar
pela vinda de tecnologias futuristas.
Para Marshall Mclhuan, “voltar para o tempo do cavalo ou ansiar pela
vinda dos veículos antigravitacionais não é uma resposta adequada ao desafio
do automóvel” (2002, p.90). Estes dois meios, o olhar para frente e o olhar para
trás são meios freqüentes para evitar as experiências do presente.
4.3 A inserção dos meios digitais como uma tecnodemocracia
Uma das saídas é pensar o uso do desenho digital como um
elemento critíco e não imposto, contudo observamos que a entrada da
informática raramente é objeto de decisões coletivas e muito menos pessoais,
nos impedindo de pensar a técnica como tecnodemocracia (LÉVY, 1993, p.8).
O professor Leonardo defende a livre escolha do aluno, mas através
da indução ou transmissão do professor em relação a que uso fazer do
computador no processo de projeto:
O aluno não tem culpa, ele entra num ambiente, esse ambiente vai induzindo a ele proceder de uma certa maneira, e eu acredito que ele deveria ser mais conscientizado da importância da participação ativa do
96
cérebro dele no processo e não deixar as soluções para que o computador resolva. É ai que eu acho que está o equilíbrio. A partir da tarefa dos professores de transmitir esses conceitos, para que os alunos compreendam qual é esse processo, e a partir dessa tomada de consciência ele conseguirá desenvolver qualquer área tanto analógica como digital, se complementando, e entendendo que cada um tem o seu papel no processo e sua fase específica (Professor Leonardo)
Os alunos, em sua maioria, pregam a liberdade do uso da
informática, insistem na idéia de que é necessário deixar o aluno escolher
como quer entregar seus trabalhos, ou melhor, como deseja fazê-los:
Eu acho que como é um Curso de Arquitetura, a minha criatividade tem que ser quase essencial e o maior ponto de referência. Acho que eles tinham que deixar tu entregar como tu quiser, desde que tenha conteúdo, eu acho muito bonito um projeto graficado a mão, acho muito bonito, acho muito mais bonito do que um projeto no computador, mas aí vai do teu tempo e da tua predisposição (Aluna Cássia).
Como vimos anteriormente o uso ou não de novas tecnologias
digitais não depende só da vontade ou desejo individual, mas sim de toda uma
relação de poder-saber e de instituição de regimes de verdade.
A tecnologia não é um determinante, mas sim condicionante (LÉVY,
2000, p.25). A introdução dos computadores nos cursos de arquitetura e
urbanismo podem muito bem prestar-se a debates de orientação, dar margem
a múltiplos conflitos e negociações de ordem técnica, política, e cultural.
Os monopólios multinacionais detêm os principais softwares para
computação gráfica aplicada a projetos de arquitetura e urbanismo, tratam o
mercado como um grande supermercado global. O uso do computador pode
ameaçar as formas culturais locais e tornar-se excludente (LÉVY, 2000, p.199).
97
Contra a imposição de toda a política de inserção de novas
tecnologias pelo mercado consumidor encontramos grupos resistentes, que
defendem a liberdade e independência do uso de softwares, não apenas como
uma relação econômica mas uma questão de liberdade de expressão. Os
estudantes e professores de arquitetura ainda não se aperceberam dessa
idéia, dificilmente encontramos “softwares livres” 50 aplicados à computação
gráfica e muito menos ao ensino de projeto de arquitetura.
Reapropriar, discutir, e rever as formas de inserção do desenho
digital no ensino de Projeto de Arquitetura e Urbanismo, implica também em
questões, às vezes, muito mais complexas e subjetivas, porque existem
relações entre as tecnologias e os sujeitos.
50
O software livre é uma idéia criada por Robert Stallman, que criou a Free Software Foundation, pregando a defesa do uso de programas de computador, ou seja, a livre circulação de idéias, de códigos e fontes. Ver mais em: www.gnu.org, www.fsf.org e www.softwarelivre.rs.gov.br.
5 O DESENHO DIGITAL E O EU
Dando continuidade a idéia de uso de novas tecnologias como um
dispositivo disciplinador, observou-se nos depoimentos de alunos e professores
que a partir da inserção dos computadores nas atividades de ensino e
aprendizagem de Projeto de Arquitetura e Urbanismo do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da UCPel, passou a existir um formato de relacionamento subjetivo
entre o aluno ou o professor e a sua máquina.
No Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel nos deparamos a
todo o momento com expressões de medo, angústia, atração e desejo em
relação ao uso de novas tecnologias no processo de projeto arquitetônico.
O computador funciona como uma espécie de prisão sem muros, a
qualquer comando inválido, o usuário recebe uma mensagem de advertência.
Quando usam um programa de computação gráfica, alunos e professores de
Projeto de Arquitetura e Urbanismo, estão condicionados ao que “podem” e ao
que são “proibidos” de fazer, trazemos em nossa memória os comandos
possíveis e as rotinas necessárias para realizar uma determinada tarefa, se
falharmos seremos punidos.
Um dispositivo técnico, como o computador, funciona para a
cognição como um instrumento para a criação de problemas, mas também na
criação de novos problemas, por exemplo o aluno de arquitetura não deve se
contentar com as respostas fáceis da máquina, mas sim procurar novos
questionamentos. “A invenção de problemas revela-se quando dificuldades e
resistências são enfrentadas pela introdução de novas tecnologias no
cotidiano dos usuários” (KASTRUP, 2000, p.38).
99
De acordo com essa perspectiva, os computadores são tecnologias
digitais que atuam como próteses cognitivas, cujo acoplamento com o usuário
amplifica o corpo biológico. Tais experiências atuam como um alargamento das
experiências e das construções das subjetividades dos alunos e professores, e
também, porque não, de suas coletividades.
A máquina também atua nos corpos, com a intenção de produzir
corpos dóceis e produtivos, essa mesma idéia pode ser aplicada ao uso da
tecnologia digital no ensino de projeto de arquitetura, nas universidades. Os
alunos estão condicionados a realizar certas ações, como por exemplo gravar
seus arquivos, imprimir seus desenhos ou até mesmo adquirir a última versão
de um determinado programa.
O computador entra na vida social e no desenvolvimento psicológico,
afetando nossos modos de pensar, especialmente o pensar sobre nós
mesmos, o que aqui denominamos como uma espécie de psicotecnologia.
Pensamos o projeto arquitetônico diretamente ligado às possibilidades que a
máquina pode nos proporcionar, moldamos nossa atividade prática de
desenhar o projeto de arquitetura no laboratório de informática da universidade
ou no aconchego de nosso lar, criando rotinas de trabalho diferenciadas e
subjetivas.
O computador tem a capacidade de despertar a auto-reflexão, no
momento em que confundimos nossa memória com a do computador. Carvalho
(2000) chama “essas máquinas de „metafísicas‟ e „psicológicas‟, porque elas
influenciam no como pensamos sobre nós próprios” (p.67).
100
5.1 As afecções com a máquina
A máquina por sua vez é um dispositivo capaz de desencadear
reações, afetos. Encontramos sujeitos que variam de uma postura “fóbica” até
ao uso cego e apaixonado, “vício”, pela máquina.
Podemos perceber que o computador se coloca no Curso de
Arquitetura da UCPel como um curioso elemento desencadeador de afectos51.
É comum os entrevistados revelarem suas dificuldades e suas facilidades de
uso da máquina, alguns se viciam, outros repudiam.
Segundo Paulo Sérgio de Carvalho (2000), Virginia Kastrup (2000) e
André Lemos (2002), parece que o computador se diferencia de outros
artefatos maquínicos porque tem a capacidade técnica de simular processos
mentais e acrescentar invisibilidade a seus mecanismos (imaterialidade).
A interação homem-computador desenvolve-se envolta em
complexidades e afetos que aturdem o usuário, levando-o a ficar intrigado com
o nível de interatividade da máquina, e em como podem essas máquinas
influenciar seus processos de projeto e seus relacionamentos professor-aluno.
Computadores possuem memória, têm formas próprias de
armazenagem e diferentes códigos de interação com o usuário, o que gera
indícios de que exista uma personalidade comportamental nessa máquina. Isso
é suficiente para que os humanos tenham um relacionamento íntimo com o seu
computador-pessoal52.
51
O afecto é a descarga rápida de emoção, o revide, ao passo que o sentimento é uma emoção sempre deslocada, retardada, resistente. Os afectos são projetéis, tanto quanto as armas, ao passo que os sentimentos são introceptivos como as ferramentas. In: DELEUZE e GUATARRI, 1997, p.79. 52
A informática pessoal torna-se um fenômeno de mercado a partir da segunda metade dos anos 70, principalmente com a invenção da linguagem Basic, por dois adolescentes (Bill Gates e Paul Allen), e dos computadores da Apple, empresa criada por outros dois jovens (Steve Jobs e Steve Wozniac). In: CARVALHO, 2000, p.57.
101
A maioria dos usuários de computadores, entre os estudantes e
professores de Arquitetura e Urbanismo, mesmo aqueles que se dizem
apaixonados pela informática, têm seus momentos de conflito, medo e
frustração. O computador pode se colocar como um obstáculo ou um problema,
pode desencadear amor e ódio, curiosidade e repulsa e tantos outros
sentimentos com a sua máquina.
Todos os entrevistados, alunos e professores, possuem seus
computadores pessoais, e contam experimentar uma série de relações
familiares com a máquina. Muitas vezes se sentem intrigados com a
“inteligência” do computador ou dos softwares que nele estão instalados.
5.1.1 O mito do narciso ou o computador como referência
É comum nos depoimentos colhidos o receio de que os alunos
tomem a ferramenta informatizada como uma referência. Para os professores
os alunos são narcisos que ainda vêem a tecnologia como algo intocável, do
lado de fora:
Eu vejo assim o aluno tá encarando a máquina, a internet, como a única referência, muitos tão deixando de procurar em livros, a primeira coisa que eles dizem é: “eu procurei na internet e não achei nada”, eu pergunto “procuraste na biblioteca?” “não”. A internet me parece ainda muito limitada no momento em que ela é muito livre, permite-te colocar o que tu quiseres sem nenhum questionamento (Professor Vitor). Meus receios são com o aluno que se auto-intitulou um viciado, ele diz assim: “isso aqui é bom de trabalhar, é como uma cachaça, e aí a gente começa a trabalhar e brincando ludicamente vai desenvolvendo” (Professor Roberto). Acho que o aluno se refugiou no computador como uma solução para pensar, eu acho que o computador não está podando ainda o aluno, ele não conseguiu separar, que ele é uma ferramenta de trabalho. Ele começa a pensar sentado no computador. Isso me irrita um pouco, e o
102
resultado do desenho me irrita mais ainda quando vêm aquelas linhas simples (Professor Ney).
As falas dos alunos, por sua vez, demonstram o desejo de dominar a
máquina quanto as suas características técnicas de funcionamento, e não ser
dominado por ela:
A gente fica presa ao computador, infelizmente. Quando falta luz, quando fica com vírus, não posso fazer meu projeto porque tudo gira em torno do computador. A gente fica presa é um mal necessário (Aluna Rita).
O aluno como narciso, olha o computador de fora, enquanto deveria
considerá-lo como uma extensão de seu próprio corpo. Ao interagir com a
máquina o aluno passa a não se contentar com as respostas, às vezes, fáceis
e prontas que os programas de computação gráfica oferecem, procura
questionar e abrir novas possibilidades de uso no ensino de Projeto Arquitetura
e Urbanismo.
Interagimos dentro da máquina e a máquina interage dentro de nós.
A relação entre mim e o computador é de influência mútua. Eu exerço poderes
sobre a máquina e a máquina exerce poderes sobre mim.
Toda essa interação entre o homem e a máquina tem como
conseqüência psicológica mais evidente: a sua demanda. Nem um aluno
pensava em desenhar no computador antes que houvesse possibilidade para
isso. “Este poder da tecnologia em criar seu próprio mercado de procura não
pode ser desvinculado do fato de a tecnologia ser, antes de mais nada uma
extensão de nossos corpos e de nossos sentidos” (MCLHUAN, 2002, p.89).
Essa ligação de nosso corpo com o computador é que faz com que
despertem nossos desejos de utilizá-la, por exemplo o nosso sentido de visão é
aguçado pelo desejo de ver a tela do computador ligada diariamente. A
pressão para o uso de novas tecnologias digitais é contínua, independe de
nossa vontade.
103
5.1.2 O computador substitui o processo criativo
Um dos juízos que perpassa o pensamento dos professores do
Curso de Arquitetura da UCPel é o de que o uso do computador substitua o
processo criativo do aluno no ensino de projeto de arquitetura. A maioria deles
acredita que a invenção de um projeto se processa basicamente numa área
analógica e não digital. Que o desenho digital deve ser utilizado somente para
a representação gráfica de um projeto:
Observo que usam em abuso e que correm o risco de substituir os processos criativos que se dão especificamente na área analógica, a relação entre pensamento e ação, a essência do processo criativo. E nesse processo nas fases de decisões eu acho que são reservadas quase que exclusivamente para a área analógica, a relação entre o meu cérebro, a psicomotricidade do meu braço para conseguir desenvolver uma idéia em termos da linguagem arquitetônica que é a gráfica (Professor Leonardo). Eu acho que tenho um pouco, tenho a preocupação, não é aquela de medo da máquina, eu tenho uma certa preocupação que a máquina molde muito, que eles fiquem muito limitados pela máquina, que eles percam aquela expressão natural (Professor Vitor). Eu acho que para tu aprender a desenhar ou qualquer coisa na vida, tu tem que estabelecer uma relação íntima com aquilo que tu está fazendo. Tu consegues estabelecer uma relação íntima com o teu desenho. És tu, o teu papel, a tua mão, a tua pessoa, a tua lapiseira que está ali. E é tu que fizestes aquele risco. No computador isso fica impessoal, tu não consegues ter essa visão crítica. É como se o computador fosse outra pessoa e não ele no computador (Professora Bethânia).
Como já escrevemos anteriormente, o processo criativo não pode ser
explicado através de uma técnica, tanto digital como analógica. A criação pode
acontecer em qualquer lugar, a qualquer momento, com qualquer tipo de
mecanismo de representação, no seu sentido mais amplo.
104
Pensar que aprender a escrever é a mão e que o movimento da mão
faz parte do aprender o desenho é uma idéia simplista demais. Quando
seguramos um mouse53 ou uma caneta ótica54, também utilizamos nossos
dedos, claro que diferentemente da maneira que seguramos um lápis.
A rejeição ao desenho digital ou ao processo de projeto
informatizado é uma forma de controle do conhecimento. “A simples existência,
lado a lado, de duas formas de organização, é suficiente para gerar tensão, em
alto grau” (MCLUHAN, 2002, p.90). Ao tentarmos adaptar o conhecimento
novo, adaptando o seu ambiente que a principio estava “equilibrado”,
experimentamos dificuldades para nos adaptar ou enfrentar um novo desafio.
Os professores de Projeto experimentam a sensação de uma certa
perda de controle do processo de desenvolvimento do projeto arquitetônico,
adotado pelo aluno. É preciso que a prática docente também seja orientada
para uma nova lógica, precisamos mudar nossas percepções e não apenas
nossas teorias. Segundo Vani Kenski (2003), quando analisa os impactos na
prática docente:
Não mais a perspectiva estrutural e linear de apresentação e desenvolvimento metodológico do conteúdo a ser ensinado, nem tampouco a exclusiva perspectiva dialética. Uma outra lógica, baseada na exploração de novos tipos de raciocínios nada excludentes, em que se enfatizem variadas possibilidades de encaminhamento das reflexões, em que se estimule a possibilidade de outras relações entre áreas de conhecimento aparentemente distintas (p.46).
É necessário que o professor tenha tempo e oportunidade de
conhecer as novas tecnologias de desenho digital, suas possibilidades e seus
53
Um mouse é um veiculo simples. Sua utilização requer quatro passos: 1)tatear com a mão em busca do mouse; 2) sacudi-lo para localizar o cursor; 3)mover o cursor para o ponto que se deseja; 4) clicar uma ou duas vezes o botão. In: NEGROPONTE, 2001, p.126. 54
Caneta ótica. Periférico que tem a forma de uma caneta, porem com luz no lugar da tinta e que pode executar as mesmas funções do mouse: selecionar e mover. In: GENNARI, 1999, p.58.
105
limites, para que na prática de sala de aula faça suas escolhas conscientes
sobre o uso mais adequado no ensino de projeto de arquitetura.
A Professora Marisa tem uma posição bem mais ampla em relação à
criação do projeto, acredita que os alunos podem ser criativos mesmo
utilizando o computador: “O desenho criativo eu prefiro a mão. Isso não quer
dizer que os alunos não façam desenho criativo a mão” (Professora Marisa).
O computador também redimensiona o espaço da sala de aula.
Existem momentos em que os alunos precisam ficar diante do computador,
alternadamente com momentos que sentem necessidade de discutir os
resultados com seu professor ou o seu grupo de estudos. Essa sistemática, de
uma certa forma, coexiste quando utilizamos técnicas de desenho analógico,
porque os alunos também necessitam de momentos de introspecção junto ao
seu problema de projeto, a diferença é que o computador pode dialogar com o
usuário.
6 A SIMULAÇÃO E A REALIDADE VIRTUAL
Emergem das falas dos alunos e professores, do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da UCPel, outras formas de utilizar e pensar a
informática no ensino de Projeto de Arquitetura e Urbanismo. São novos
caminhos – simulações e realidades virtuais – que aparecem como agentes
facilitadores da atividade de projeto.
6.1 O ensino de arquitetura para além da infografia
A educação dos arquitetos tem sido fortemente permeada por meios
digitais, destacando-se principalmente as atividades de representação gráfica e
conseqüentemente os processos de construção de seus projetos
arquitetônicos.
Claramente os estudantes e professores do Curso de Arquitetura e
Urbanismo da UCPel utilizam o computador a partir de uma visão tecnográfica
de educação, ou seja pensando o uso da informática apenas como um
instrumento capaz de auxiliar na confecção de desenhos: infografia55.
Professores se referem ao uso da informática como um instrumento
puramente clarificador de projetos e detalhamentos arquitetônicos, como uma
forma de limpar e classificar a boa e a má representação gráfica:
O uso da informática, eu imagino assim, que seja como um instrumento, um auxiliar para a pessoa poder desenvolver o projeto. Usar o computador é como trabalhar com a gráfica, com o risco, com o desenho (Professor Vitor).
55
Infografia é o termo que reúne todas as técnicas de tratamento e de criação de imagens. In: LÉVY, 1993, p.106.
107
Então eu diria nesse processo o computador é uma ferramenta de desenho, ele vai entrar a partir do momento que tu já tenha a concepção da idéia que foi feita no cérebro e à mão, a partir daí tu usa o computador como uma ferramenta de expressão daquela idéia (Professora Bethânia).
A infografia vai além da simples visualização de uma imagem. “Como
a luneta astronômica, o microscópico ou os raios X, a interface digital alarga o
campo do visível” (LÉVY, 1993, p.106). É possível vizualizar não somente
projetos arquitetônicos estáticos, mas é capaz de demonstrar fenômenos
físicos, como as condições climáticas a que serão submetidas certas
edificações.
Considerar o computador como mais um instrumento para produzir
imagens, desenhar projetos, é negar a fecundidade e a interatividade do
computador como um potencializador da informação.
Inconscientemente docentes e discentes, também se apropriam do
computador para construir suas idéias, utilizando-os como um meio de
comunicação bi-direcional, de convergência e de simultaneidade de
conhecimentos.
André Lemos (2002) conta que esse intercâmbio se dá num âmbito
social, mas antes de tudo quando tratamos de novas tecnologias de
comunicação e de informação56 podemos chamar de interação57 digital. As
interações comunicacionais podem acontecer de três formas, segundo Lévy
(1993, 2000b): do tipo “um-um” , “um-todo” e “todos-todos”.
56
As novas tecnologias de informação e comunicação surgem “a partir de 1975, com a fusão das telecomunicações analógicas com a informática, possibilitando a veiculação, sob um mesmo suporte – o computador –, de diversas formatações de mensagens”. In: LEMOS, 2002, p.73. 57
Interativo. Forma equivocada do vocábulo Iterativo (sem o “n”) que se tornou corrente e adquiriu um significado próprio. Dizemos que um programa é interativo, quando ele é capaz de perguntar e receber respostas do usuário, para então decidir que rumo vai tomar. Por definição, todos os aplicativos são interativos, pois dependem da participação contínua do usuário para que o processamento possa ser executado. In: GENNARI, 1999, p.179.
108
O dispositivo que possibilita a comunicação “um-um” não contempla
o coletivo da comunicação, como é o caso do telefone. Outro tipo de
comunicação no qual não há uma grande interatividade é aquele que tem um
centro emissor e uma multiplicidade de receptores, como por exemplo os meios
de comunicação de massa como a televisão, este dispositivo chama-se “um-
todo”.
A informação que circula no espaço cibernético introduz um terceiro
tipo de comunicação e interação que denominamos “todos-todos”, que se
encontra em emergência na sociedade atual.
O desenho de arquitetura encontra-se basicamente no modo de
interação “um-todo”, ou seja, temos um autor o arquiteto ou o estudante de
arquitetura e um público alvo ou clientes.
Também, não podemos descartar a emergência da possibilidade de
interações de projetos arquitetônicos do tipo “todos-todos”, onde vários
arquitetos possam trabalhar em um mesmo projeto, para públicos
diversificados, possibilitadas por novas formas de comunicação em rede e via
internet.
Essa interação digital vai além do simples ato de ligar e desligar, ou
de apertar botões, mas permite ao usuário experimentar ou modificar o
comportamento ou o desenrolar não apenas da máquina, mas da informação
contida nela.
Interação é a palavra chave. Interagir não é somente um modo de
perguntas e respostas, mas sim é o espaço de um sujeito agente e engajado
na própria ação. Assim a interatividade é hoje no mundo das mídias eletrônicas
um caminho para a compreensão das simulações e das realidades virtuais.
109
6.2 A simulação: infinitas alternativas
A simulação e a realidade virtual são as grandes facilidades ou
diferenciadores que a inserção da informática trouxe para os processos
educativos. Do mesmo modo, no ensino de arquitetura as simulações e as
realidades virtuais são as grandes diferenças que o desenho digital possibilita
em relação à anterior utilização do desenho manual.
Pierre Lévy (1993), segundo os três pólos do espírito, diferencia as
três formas canônicas do saber: da oralidade, da escrita e no informático-
mediático (Fig. 13).
OS TRÊS PÓLOS DO ESPIRITO
PÓLO DA
ORALIDADE PRIMARIA
PÓLO DA
ESCRITA
PÓLO
INFORMÁTICO-
MEDIÁTICO
FORMAS
CANÔNICAS DO
SABER
- Narrativa.
- Rito.
- Teoria (explicação,
fundação, exposição,
sistemática).
- Interpretação.
- Modelização operacional
ou de previsão.
- Simulação.
Figura 12 – Tabela dos três pólos do espírito.
Fonte: LÉVY, 1993, p.127.
Na informática, simular é criar um modelo que imita um sistema, para
que se possa estudar o que aconteceria em situações críticas, como o aumento
ou diminuição de temperatura ou de algum fator climático. Para Pierre Lévy
(2000b), “o fenômeno simulado é visualizado, podemos atuar em tempo real
sobre as variáveis do modelo e observar imediatamente na tela as
transformações resultantes” (p.67).
A modelagem nesse caso traduz de forma visual e dinâmica
aspectos em geral não-visíveis da realidade e pertence, portanto, a um certo
tipo de encenação.
110
A simulação é portadora de tipo diferente de espaço e tempo, que
não existia antes da chegada dos computadores. O tempo é instantâneo e o
espaço é incerto.
A simulação é uma das facilidades que aparecem no dizer das falas
dos alunos e professores do Curso de Arquitetura da UCPel. Facilidade que se
mostra no sentido da velocidade e das muitas possibilidades de mudança que
a ferramenta informatizada proporciona ao aluno:
Facilidades são várias, muito boa é que tira a preguiça de tentar outras alternativas. E se as janelas que são na horizontal, fossem na vertical. Não tem que apagar e fazer tudo de novo, tchurum e tu vistes como ficou (Professora Bethânia). Facilidades a rapidez depois de montado, a rapidez de mudanças é fantástica, alternativa que o cara tem depois que informatizou o desenho são intermináveis (Professor Ney).
As comodidades do uso do desenho informatizado já estão
introduzidas no fazer dos arquitetos, os comandos dos programas de
computador fazem parte do processo de projeto, copiar (copy), espelhar
(mirror) ou estender (stretch), são palavras correntes no vocabulário dos
usuários:
As facilidades são as maiores. Eu não consigo mais desenhar nada à mão. Eu peço pelo amor de Deus um copy, pelo amor de Deus um mirror , por exemplo tenho que desenhar portas em uma planta, no computador é só ir copiando, copiando, copiando. A gente sabe que no computador tu pegas a porta daqui, copia para lá, que tu espicha, faz um strech, e que à mão tu tem que apagar e desenhar tudo de novo, é para matar (Professora Marisa).
Dos alunos é corrente ouvir-se que a inserção da informática no
processo de projeto arquitetônico possibilita uma maior correção do trabalho, e
111
do mesmo modo que os professores, nota-se que a linguagem informática está
inserida no dia-a-dia dos educandos:
Porque a vantagem que eu acho do computador é a correção. A correção, pra mim a essencial facilidade do Cad principalmente, o programa que a gente mais usa, é o fator de correção (Aluna Cássia).
As facilidades têm muitas. A possibilidade de copiar alguma coisa repetitiva, por exemplo, no condomínio, várias plantas iguais, então a facilidade que tu tem de copiar do que desenhar tudo de novo, cada casinha. Vários comandos, tipo mirror. E o tempo com certeza (Aluna Rita).
Ao mesmo tempo em que escutamos falar em plantas, cortes,
fachadas, vistas, pisos, é comum ouvir termos como: move, line, extend, zoom,
save, entre tantas outras palavras que já fazem parte de uma espécie de
dicionário tecnográfico, dizem: “dá um move” (mover o desenho) ou “dá mais
zoom” (ampliar ou reduzir o desenho).
O conhecimento por simulação, através de possibilidades de
escolha, utilizando imagens interativas, não substitui o raciocínio humano, mas
pode servir para prolongar e transformar a nossa capacidade de imaginação e
de pensamento.
6.3 A realidade virtual: a sensação de “estar lá”
Um tipo especial e emergente de simulação é a chamada realidade
virtual58. Pierre Lévy (2000b) e Negroponte (1995), definem a realidade virtual
como um tipo particular de simulação interativa, na qual o explorador fica
imerso em uma situação definida, proporcionando a sensação de “estar lá”. 58
Realidade Virtual. Uma criação gráfica em três dimensões, em geral de um ambiente completo, como uma casa ou um castelo com vários compartimentos pelos quais o usuário pode passear e ver o ambiente onde se encontra de vários pontos de vista. In: GENNARI, 1999, p.342.
112
A idéia mais ampla de realidade virtual é aquela em que o sujeito
mantém uma interação sensório-motora com o conteúdo da memória do
computador. Através de equipamentos como capacetes, óculos ou monitores
de alta definição, fones de ouvido estéreo, o usuário tem a sensação ilusória de
estar do outro lado da tela ou melhor dentro dela.
Esta alucinação faz parte de um jogo, geralmente com entradas,
caminhos e saídas, definidas pela programação do computador, mas a ponto
de “confundir um filme com a verdadeira realidade” (LÉVY, 2000, p.71). O
virtual tem uma pequena afinidade com o falso, o ilusório e o imaginário, e por
conseqüência uma grande afinidade com a criação.
Nesse sentido mais amplo de realidade virtual as palavras de ordem
são a imersão e a navegação. Imersos no mundo virtual os sujeitos possuem
uma imagem de si mesmos e de sua situação, ou seja, é possível ver-se. Ao
mesmo tempo o mundo virtual orienta o usuário ou o grupo de usuários através
de uma sensação tátil, deve ser possível tocar-se.
Nos cursos de arquitetura ainda nota-se a presença de uma imagem
de realidade virtual longe dos ideais de imersão e navegação. Observa-se a
utilização do termo realidade virtual para qualquer desenho em três dimensões,
como sinônimo de perspectiva ou de maquete eletrônica, como a simples
reprodução de uma imagem em meio digital ou na melhor das situações como
uma pequena seqüência fílmica.
É uma virtualidade no sentido restrito, onde apenas o autor,
estudante ou arquiteto tem contato com o mundo virtual, no momento em que
ele próprio alimenta esses mundos e o professor é apenas um espectador de
uma seqüência de imagens. Pierre Lévy (2000b) exemplifica a virtualidade da
informática no seu sentido mais fraco dizendo que:
Para o espectador, um desenho animado projetado no cinema ou visto na televisão, mesmo quando feito por
113
computador, continua tendo a mesma natureza que um desenho animado traçado à mão. O fato de alguns efeitos especiais mostrarem a origem numérica não altera a natureza da relação com a imagem. Apenas a equipe de criação teve realmente contato com a virtualidade (p.73).
Essas novas tecnologias virtuais participam dos processos cognitivos
da montagem de um projeto arquitetônico, por meio da agilidade que o
desenho digital traz para o fazer arquitetura.
Os professores do Curso de Arquitetura da UCPel, argumentam que
os desenhos de realidade virtual são possibilidades de representação difícil de
ser obtida através de desenhos manuais:
No sentido positivo que brinda possibilidades de trabalhar com realidades virtuais e que de uma maneira analógica seria impossível, uma maquete eletrônica é uma ferramenta de visualizar simultaneamente uma composição formal que de outra maneira seria mais do que impossível, teríamos que fazer muitas maquetes manuais e levaria um trabalho artesanal muito importante, que em poucos minutos é substituído por um sistema digital (Professor Leonardo).
O comportamento a partir do momento que o aluno conhece os recursos da informática, seria de usar o recurso da informática para a agilização dos trabalhos, a melhor ilustração de um trabalho, a simulação de um trabalho, que não seria possível fazer manualmente (Professor Roberto).
Essa virtualidade, para alunos e professores, muitas vezes confunde-
se com a própria realidade, é esquecido o objetivo final do projeto
arquitetônico: a obra arquitetônica material. Os alunos falam da confecção de
modelos eletrônicos como garantia de um bom resultado final do projeto
arquitetônico:
114
No projeto VII eu fiz uma maquete eletrônica, daí dessa maquete eletrônica já me surgiu outro emprego, para fazer maquetes eletrônicas. Então depende da maneira como ela for aplicada. Se ela for bem aplicada ela é bem aceita. Acho que essa coisa do desenho em três dimensões, quando tu vês o teu projeto, te dá toda a possibilidade de tu corrigir todos os erros antes de concluir o teu projeto. Tira a possibilidade da surpresa (Aluno Chico).
O virtual passa a atender todas as expectativas do projeto
arquitetônico, o aluno se esquece que uma realidade virtual sempre vai ser
uma encenação do real, uma representação gráfica. A edificação de uma obra
é uma atividade que envolve outros condicionantes, outros agenciamentos,
talvez até mais complexos do que o simples planejamento no papel ou na tela
de um computador.
Segundo Tânia Maria Galli Fonseca (2000, p.60), é presumível, na
esteira de Deleuze, evidenciar que o real assemelha-se ao possível, enquanto
o atual responde ao virtual.
Para Deleuze (1991) “o processo de realização é submetido a duas
regras essenciais, aquela da semelhança e aquela da limitação” (p.100). Tudo
que existe no presente talvez seja a realização de uma das possibilidades
preexistentes, não há criação mas limitação e seleção a partir de um conjunto
dado. Para Deleuze, ao contrário, a “atualização tem por regras a diferença, ou
a divergência, e a criação” (p.100) . A atualização é um processo portanto que
não pode ser antecipado, porque pode se dar tanto por aproximação como
também por diferenciação.
O projeto arquitetônico, portanto, é o resultado de um intensivo
planejamento da obra (virtual), o desenho como realidade virtual enquanto o
edifício material é uma realidade atual.
115
Não se pode descartar a possibilidade de utilização do desenho do
projeto com uma espécie de antiplanejamento, ou seja, os erros poderão se
converter em acertos. Na atividade prática do profissional arquiteto essa é uma
idéia corrente, mas que sempre é acompanhada de um replanejamento e
conseqüentemente de um redesenho.
Outra possibilidade ainda pouco utilizada é a da inversão do
chamado par virtual-atual, que pretende através de um movimento de
construção do atual para o virtual, aprimorar criar e conceber idéias novas. No
Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel presencia-se esse tipo de
experiência em que o aluno procura reproduzir um ambiente arquitetônico
existente e atual na forma de uma realidade virtual ou de uma maquete
eletrônica.
A experiência em realidade virtual deixa o projeto arquitetônico em
aberto para constantes resignificações e representações. É possível que
alunos e professores ampliem suas capacidades de tecer ligações, de
conexões e de seleções de áreas de sentido que com o uso do desenho
analógico não seriam imagináveis.
6.4 O desenho do futuro: computação gráfica interativa
As experiências de simulações e de realidade virtuais nos cursos de
arquitetura ainda são restritas. A velocidade é infinita e as possibilidades de
troca de modelos são situações ainda pouco exploradas.
O uso de realidades virtuais pode levar o processo de projeto além
das imagens fílmicas realizadas no interior dos laboratórios de computação
gráfica das escolas e dos escritórios de arquitetura. Para Menegotto e Araújo
(2000):
116
No futuro, no campo da engenharia, será comum o uso de equipamentos que possibilitem a simulação do trabalho de uma peça mecânica antes mesmo de fabricá-la. Podemos vislumbrar a substituição do desenho tradicional feito manualmente, e até o desenho digital atual, pelo conceito de modelagem (p.10).
As representações podem se propagar através de redes e via
internet, difundindo-se através de meios técnicos e das mentes humanas. É
possível ao mesmo tempo conservar, comparar, modificar e difundir uma
imagem, segundo Pierre Lévy (1993.), a um universo chamado inteligência
coletiva.
Para a arquitetura a internet surgiu como meio de intercâmbio de
informação, justamente por unir texto, imagem, som e rapidez. Um projeto pode
chegar a envolver dezenas de profissionais, que muitas vezes encontram-se
em cidades ou países distintos. Do esboço ao projeto executado há um longo
período de amadurecimento, em que são necessários um número interminável
de reuniões, e que geram um número incontável de revisões.
Marshall McLhuan em 1964 subestimou as dimensões que tomaram
as tecnologias da inteligência, e para Lévy (1993):
Toda a teoria macluhaniana, por exemplo, funda-se sobre a hipótese segundo a qual cada nova mídia reorganiza o sensorium dos indivíduos. Mas os efeitos realmente coletivos como os que estão relacionados à recorrência de certos tipos de processamento das representações foram muito mal compreendidos (p.149).
A nova tecnologia é construída por um constante processo de
objetivação e subjetivação. Subjetivamente a implicação de dispositivos
tecnológicos, semióticos e sociais, age no funcionamento psíquico e somático
do individuo. Objetivamente os computadores provocam através do conjunto de
atos subjetivos a construção de um mundo comum (LÉVY, 1993, p.135).
117
No movimento de construção do sujeito do mundo virtual,
objetivação e subjetivação são movimentos complementares no processo de
construção das identidades dos usuários da informática, dos alunos e
professores de arquitetura. Como então estarão se moldando as identidades
profissionais dos arquitetos graduados pelo Curso de Arquitetura e Urbanismo
da UCPel?
7 (ciber) ARQUITETOS ?
Durante a construção deste trabalho – nas entrevistas, nas
observações e na análise dos dados, colhidos no Curso de Arquitetura e
Urbanismo da UCPel – perpassaram a todo o momento os conflitos em torno
da influência das novas tecnologias digitais na formação da identidade dos
estudantes e futuros arquitetos graduados por aquele Curso.
7.1 A identidade profissional desejada para o arquiteto graduado na UCPel
O perfil profissional do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel,
hoje, pretende capacitar um profissional habilitado para atuar principalmente na
área de projetos de arquitetura e urbanismo, nas suas mais diversas
especificações, desde o ato projetual até a construção física de uma obra
arquitetônica.
Alunos e professores em seus depoimentos falam de seus desejos
em relação ao perfil profissional desejado e a identidade pretendida para o
Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel.
Os professores, em sua maioria, têm o ideal de um profissional
generalista, prático e pesquisador, que consiga mobilidade nas diversas áreas
de atuação do arquiteto e urbanista, como observamos nos depoimentos
destacados a seguir:
Eu vejo assim, tem que ser um profissional bastante atento, bastante perceptivo, não tô dizendo que a gente consegue com todos, vejo que às vezes o aluno já está montado num esquema, que não é a Universidade.[...] Eu diria que o cara lá da Católica se torna mais prático, também o cara da Federal, vai mais lá de dentro, da formação (Professor Vitor).
119
Mas o que eu vejo no nosso curso, é que nós temos uma formação muito forte no fazer arquitetura, fazer urbanismo, é o projeto, e o resto da formação é como apoio a isto, a ênfase não é em teoria e história, nós não somos teóricos, nós damos uma ênfase muito grande no fazer (Professora Bethânia).
Pelo menos tentamos que o perfil do arquiteto seja de um cara que pense um pouco, esse é o caminho que estamos tentando, creio que seja um cara generalista, que pense em diversas situações, importante é criar um perfil de um aluno que duvide de tudo. Acho que o perfil tem que ser generalista e pensador (Professor Ney).
Os alunos demonstram o receio que têm em tornarem-se
profissionais com conhecimento geral, acreditam que a vida profissional irá
exigir outros conhecimentos, muitas vezes diferentes daqueles aprendidos nos
ateliês de projeto.
Eu não sei, eu vejo a Católica como um sistema de informações múltiplas, porque tu tens faculdades que tu sai mais teórico ou tu sai mais prático. A Católica me dá assim a sensação de conhecimento geral, que tu não vai ser especialista em nada, mas vai ter um conhecimento geral, vai ter que batalhar fora e pesquisar (Acadêmica Cássia). Eu acho que em todos os cursos não estão saindo arquitetos muito fortes, porque é muito conteúdo e cada vez a carga horária diminui mais, mais, mais, e a gente vê tudo muito supérfluo. Eu não sei como vai ser na vida profissional, mas acho que isso não vai ser muito bom (Acadêmica Rita).
Essa é a imagem de profissional generalista, aquele que não tem um
conhecimento especializado, mas possui os conhecimentos gerais da profissão
do arquiteto. Generalista, também, é o perfil profissional exigido pelo Ministério
da Educação em suas propostas para diretrizes curriculares dos cursos de
arquitetura e urbanismo (1995):
120
Os cursos de arquitetura e urbanismo, ao definirem suas propostas pedagógicas, devem assegurar a formação de profissionais generalistas, aptos a compreender e traduzir as necessidades de indivíduos, grupos sociais e comunidade, com relação à concepção, organização e construção do espaço exterior e interior, abrangendo o urbanismo, a edificação, o paisagismo, bem como a conservação e a valorização do patrimônio construído, proteção do equilíbrio do ambiente natural e a utilização racional dos recursos disponíveis (s/p).
O arquiteto como um especialista também é uma idéia não
descartada pelos entrevistados, acreditam que a especialização profissional
possa ser um caminho para o futuro da profissão. O professor Leonardo
acredita que:
[...] o arquiteto não pode ser o detentor dos conhecimentos de todas as áreas que envolvem a arquitetura, então eu acho que deveria ter um currículo adaptado, mais se bem com uma formação básica genérica, mas a partir de um certo ponto quando um aluno descobre dentro da profissão a área vocacional ou a área de interesse dele, ter uma espécie de um cardápio de disciplinas que fortalecessem a área de conhecimento dele (Professor Leonardo).
Alguns alunos em suas falas evidenciam o desejo de uma formação
que possibilite reunir a teoria e a prática, através do desenvolvimento de
projetos teórico-conceituais. Sentem carência de conteúdos que fundamentem
teoricamente suas propostas.
Os projetos daqui não têm conceito, daqui no geral. As pessoas vão fazendo, “ah! isso aqui eu achei legal”, “isso aqui eu olhei numa revista e gostei”, e vão botando sem nenhuma preocupação, nenhum conceito. Se 90% das pessoas, aqui da faculdade, fosse escrever um texto sobre o seu projeto não conseguiriam justificar nada, não tem conceito (Aluno Chico).
121
A maioria dos alunos entrevistados faz referência a um perfil
profissional que tenha por característica principal a prática, gostariam que
todos tivessem a oportunidade de realizar estágios profissionais como forma de
aproximação da realidade da profissão.
Acho alguma disciplina, algo parecido, que obrigasse mais o estudante a sentir o que é um escritório de arquitetura, o que é a vida real, o que deve ser o contato com o cliente, eu acho que a gente sai formando pessoas muito pouco qualificadas aqui, com pouca experiência (Acadêmico Alceu). Eu acho que em qualquer curso o aluno se sente inseguro na hora da formatura, é muita coisa, tipo a prática, se tu não busca durante a tua faculdade um estágio, tu sai inseguro, porque tu ficas um pouco sem noção. Aquilo que tu tá projetando em aula é diferente do que é projetar num escritório. Quando tu fazes um estágio num escritório tu te sentes mais segura (Aluna Elis).
Todas essas idéias pensam a atividade do arquiteto seja ele prático,
teórico, especialista ou generalista, basicamente como o profissional que
trabalha no âmbito do projeto de arquitetura e urbanismo, e dessa maneira
mantendo a atividade projetual como o objetivo central da educação do
arquiteto e do urbanista.
Como diferencial na formação do arquiteto da UCPel o Professor
Roberto destaca a emergência do ensino de informática aplicada à arquitetura
como um diferencial na construção do perfil futuro profissional do aluno
egresso dessa Universidade.
Eu acho assim, em comparação com uma visão bem particular, a característica que eu tenho condições de avaliar é a influência das disciplinas de informática na formação do arquiteto da Católica, já há algum tempo tem tido uma formação em informática bem avançada. Eu considero que o arquiteto da Católica tem uma base em informática representativa, até mesmo em
122
diferenciação com o arquiteto formado na Universidade Federal (Professor Roberto).
Como vemos a informática é um dos caminhos profissionais capazes
de imprimir e anexar no estudante de arquitetura características capazes de
diferenciá-los dentre o meio identitário dos próprios arquitetos.
7.2 Novas identidades profissionais para os arquitetos
Um novo paradigma está invadindo todas as esferas da ação
humana no mundo. Estamos num período de mudanças, no qual a educação
que forma o indivíduo deve ser muito diferente da que formava a sociedade
antes da utilização das novas tecnologias digitais.
Os estudantes de arquitetura passam por um momento de transição
entre as formas tradicionais de fazer arquitetura e a emergência de novas
tecnologias informacionais no ensino de projeto de arquitetura. Segundo James
Stelle (2001):
Os estudantes que vão sair da universidade durante a primeira década do século XXI, são o grupo base de uma geração de transição; quando esta transição for completada, a prática profissional terá mudado irrevogavelmente, terminando com o dramático processo hoje em vias de execução (p.86).
Este panorama contemporâneo é revelado numa tendência de
especialização profissional, cada vez mais delimitada, porém, ao mesmo
tempo, a formação profissional deve possibilitar conexões interdisciplinares.
Sendo necessária a existência de profissionais com a capacidade de mover-se
entre diversos campos de conhecimento.
123
A formação profissional do arquiteto demanda, nos dias de hoje,
uma base grande de conhecimentos, uma clara atitude interdisciplinar, para
que o arquiteto possa trocar seus conhecimentos especializados com outras
áreas e outras formas de atuação.
A união entre a informática e as telecomunicações, tem produzido a
aparição de uma cultura do conhecimento composta por novos modelos,
conceitos, regras, estruturas e processos, afetando a formação do arquiteto.
Dia a dia, a produção arquitetônica se integra a sistemas automatizados de informação e conhecimento, obrigando o arquiteto a mover-se com fluidez em um mercado de trabalho incluído dentro desses sistemas. Não é de estranhar então, a intensidade da pressão social a que estão sendo submetidas as instituições de formação profissional, para incorporar-se e permanecer atualizadas dentro deles (CANEVARO, 2001, p.229).
São novas modalidades e conteúdos de docência, outras temáticas
de investigação, empregos de técnicas de expressão e representação digitais e
a aparição de distintas modalidades de armazenamento do conhecimento,
modificando os processos de ensino-aprendizagem.
Dentro da área de conhecimento dos sistemas de processo de
desenho digital surgem novas demandas e especializações no mercado
profissional do arquiteto. Muitos arquitetos, estudantes e professores, estão se
interessando por áreas como a programação, de gerenciamento, de
consultoria, de modelagem e de ensino (MENEGOTTO e ARAUJO, 2002,
p.126).
Os arquitetos têm se dedicado às atividades de programação,
criando programas específicos para certas atividades profissionais. O arquiteto-
programador não tem só o conhecimento das rotinas dos softwares , também
entende da área para a qual o programa será desenvolvido.
124
Os profissionais que operam computadores lidam cada vez mais
com um número maior de arquivos e programas, assim como o desenho digital
é realizado por diversos profissionais, desde o desenho técnico até o desenho
de apresentação, o que cria a necessidade de um profissional chamado
gerente de CAD. O gerente de CAD é o profissional que administra um projeto,
os prazos e a produção gráfica.
Para as empresas que pensam em introduzir sistemas de desenho
digital é interessante a figura de um consultor. Esse profissional auxilia na
escolha de equipamentos, de softwares, na organização do trabalho e na nova
forma de trabalhar com o desenho digital.
Outro profissional em ascensão no mercado de trabalho do arquiteto
é o arquiteto especializado em representações de modelos tridimensionais,
mesclando o virtual e o real, através de técnicas de fotocomposição, por
exemplo, da inserção da imagem do projeto de um edifício na fotografia do
terreno onde se deseja implantá-lo.
No ensino, o desenvolvimento da computação gráfica viu surgir um
grupo de profissionais entusiasmados nesta área. A universidade tem se
dedicado ao ensino e à pesquisa para que no futuro as novas tecnologias
digitais não sejam vistas apenas como um lápis eletrônico, mas como uma
nova forma de projetar.
O arquiteto como um profissional único, definido, é uma ilusão. No
momento em que os modos de representação e significação se multiplicam,
novos profissionais especializados surgem. Uma multiplicidade de perfis
profissionais tornam-se possíveis hoje para o arquiteto. Embora os professores
do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel professem a necessidade de
um perfil mais generalista.
125
A informática, além de alterar os processos de trabalho, constitui
diferentemente os sujeitos e suas identidades. Conforme Stuart Hall:
O sujeito, previamente vivido como tendo uma identidade unificada e estável, está se tornando fragmentado; composto não de uma única, mas de várias identidades, algumas vezes contraditórias e não resolvidas (1997a, p.12).
O mundo informatizado está fazendo surgir uma nova geração de
arquitetos e urbanistas. O computador faz parte da cultura59 dos arquitetos
atualmente. Mas as escolas de arquitetura ainda vêem com reticências e
resistências o uso de novas tecnologias digitais.
A computação gráfica é uma tecnologia destinada a revolucionar o
processo de formação das identidades dos arquitetos e urbanistas, dada a sua
grande utilização e seus efeitos na vida social cotidiana. Esses novos
arquitetos possuem novos conceitos e novas estruturas de trabalho que se
diferenciam na paisagem da cibercultura60 contemporânea.
7.3 (ciber) Arquitetos ?
Um projeto de Arquitetura e Urbanismo é elaborado de outras
formas no espaço da cibercultura, é possível criar projetos utilizando os
ciberespaços, as simulações, o tempo real, os processos de virtualização, etc.
Surge uma nova relação de espaço e tempo, diferente daquela utilizada
quando o arquiteto projetava em uma prancheta de desenho, com lápis, papel
e réguas.
59
Cultura no sentido antropológico e sociológico é um modo de vida global distinto, dentro do qual percebe-se, hoje, um sistema de significações bem definido não só como essencial, mas como essencialmente envolvido em todas as formas de atividade social e ainda pode-se dizer no sentido comum são atividades artísticas e intelectuais. In: WILLIAMS, 1992, p.13. 60
A cultura contemporânea, associada às tecnologias digitais, vai criar uma nova relação entre a técnica e a vida social que chamaremos de cibercultura. In: LEMOS, 2002, p.17.
126
O termo ciber tem origem no grego kubernetes (a arte do controle,
da pilotagem, do governo). O termo ciber encontra-se em todos os lugares:
cibersexo, ciberespaço, cyber-moda, ciber-economia, e por que não, ciber-
arquitetos61.
Como vimos anteriormente a cibercultura, por meio dos meios de
representação gráfica digital, tem seus efeitos disciplinares no ambiente de
criação dos projetos arquitetônicos e na vida dos arquitetos. “As dobras, bolhas
e corpos que temos visto aparecer por toda à parte manifestam o poder
revolucionário do uso do computador” (NEUTELINGS, 1995, s/p).
Marshall Mcluhan já preconizava que a eletricidade modificou nossa
visão de mundo, modificando o que até então ele chamava de mídia do
individualismo e do racionalismo, referindo-se à imprensa de Gutenberg. “Para
Mcluhan, a eletricidade faz do mundo uma aldeia global, ao mesmo tempo que
estaria retribalizando a experiência social “ (LEMOS, 2002, p.73). Estaríamos
entrando na era da simultaneidade e das realidades virtuais.
O mundo virtual transforma o computador pessoal (PC) – individual,
desconectado, objetivo – em uma espécie de computador coletivo (CC), em
rede. O desenho digital atual ainda é o da era do PC, mas segue rumo a era do
CC. Essa nova visão realiza uma retribalização dos arquitetos, cedendo lugar à
conectividade.
Podemos pensar que com a ascensão da criação coletiva entra em
crise a figura do autor. Para Pierre Lévy (2000b) a gravação garante a
totalização de uma obra e assegura a estabilidade do sentido.
61
Ciber-arquitetos, termo tomado do arquiteto holandês Willem Neutelings. Significa uma mudança na carreira dos jovens arquitetos que se autoeducaram, para serem consultores de informática e que formam hoje um novo grupo mais interessado em ser mestres da Internet. In: NEUTELINGS, 2002.
127
De fato, não creio que, após ter passado por um estado de civilização no qual o arquivo memorável e o gênio criador sejam tão presentes, possamos imaginar (salvo em caso de uma catástrofe cultural) uma situação na qual o autor e a gravação tenham desaparecido totalmente (p.151).
Também por tradição conhecemos diversas grandes obras da
humanidade que não têm a intervenção de grandes intérpretes, obras da
literatura mundial, como a Bíblia por exemplo, não tem um autor reconhecido.
Assim como podemos nos perguntar quem foi o arquiteto de Notre-Dame em
Paris?
A figura do autor emerge das mídias, de uma configuração
econômica, jurídica e social, muito particular. A autoria não é condicionante da
criatividade artística.
No entanto, cabe ressaltar que esta conectividade não é isenta de
críticas. Jean Baudrillard (2003) acredita, diferente de Mcluhan, que estamos
diante de uma mera circulação de informações e que o ciberespaço não
permite verdadeiras interações.
Bem próximo do pensamento baudrillardiano temos igualmente as
posições de Lucien Sfez e Paul Virilio. Para Paul Virilio (2003), as novas
tecnologias estabelecem uma institucionalização do esquecimento e não
privilegiam a reflexão, o debate e o exercício da memória. Como vimos, os
meios digitais são instantâneos.
Lucien Sfez (2003) acompanha o pensamento de Virilio e
Baudrillard, acredita no nascimento de um Frankstein tecnológico, instituindo
uma espécie de repetição e isolamento cultural.
Em suma as novas tecnologias digitais eliminariam a sombra do
sujeito e do objeto, instituiriam uma troca superficial. Esse mito da neutralidade
128
técnica tem se transformado devido à apropriação diária dos meios digitais pela
sociedade contemporânea.
Como percebemos, os arquitetos já se encontram envolvidos com as
novas tecnologias digitais através de expressões e discursos, criando nichos e
novas especialidades. É uma sociedade do dia-a-dia, com suas especificidades
locais e múltiplas.
O corpo funde-se gradualmente com as novas tecnologias. Donna
Haraway (2000) preconiza a existência de criaturas chamadas ciborgues62,
uma criatura metade orgânica, metade máquina, com identidade parcial e
contraditória, aceitando a diferença em vez de lutar com ela. Revela-se o
desejo de junção do corpo biológico com os sistemas digitais.
É o lugar do artificial, mas longe do que podemos pensar no senso
comum, pode ser profundamente humano. Os ciber-arquitetos impõem o
inesperado, existem em tempo real e nos ciberespaços.
Talvez possamos pensar aqui no “corpo sem órgãos” de Deleuze e
Guattari (1997). A realidade virtual seria, nesse caso, o desaparecimento do
corpo físico substituído por um simulacro do virtual, e ao mesmo tempo o
reaparecimento de um corpo biológico como fonte de recepções virtuais
(LEMOS, 2002, p.296).
O que se pode dizer, após a construção dessa pesquisa, é que as
perguntas foram muitas, as respostas ainda poucas, mas o caminho nos leva a
concordar com Donna Haraway, “a tecnologia não é neutra. Estamos dentro
daquilo que fazemos e aquilo que fazemos está dentro de nós. Vivemos em um
mundo de conexões – e é importante saber quem é que é feito e desfeito”
(KUNZURU, 2000, p.36).
62
Forma abreviada de “CYBernetic ORGanism” (organismo cibernético), termo cunhado em 1960 pelo cientista estadunidense Manfred E. Clynes. Significa a simbiose entre o seu humano e o seu ambiente tecnológico. In: SILVA, T., 2000b, p.26.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao retomar o objetivo principal deste trabalho – as alterações no
processo de ensino e aprendizagem de projeto arquitetônico e urbanístico a
partir da inserção de novas tecnologias digitais no currículo do curso de
Arquitetura e Urbanismo da Universidade Federal de Pelotas – após a escrita
do texto, descubro que o texto aqui apresentado não se apresenta como um
mapa, nem uma bússola, mas sim um exercício de compreensão.
Penso que navegar é preciso, mas no sentido de necessário, não
acredito em precisão no sentido, porque podemos descobrir outros mundos ou
submergir em oceanos desconhecidos.
Finalizando esta dissertação gostaria de retomar alguns pontos, e
esboçar a visão que meus interlocutores – alunos e professores do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da UCPel – me levaram a construir acerca do uso do
computador na disciplina de Projeto de Arquitetura e Urbanismo, a partir de
meus referenciais teóricos.
Inicialmente, vimos que a informática é inserida, ou entendida, no
currículo do Curso como uma disciplina específica, separada das demais que
compõem o currículo escrito, principalmente na fala dos professores. Já por
parte dos alunos notamos uma maior permeabilidade dos recursos digitais em
sua vida acadêmica, quando falam do uso do computador, relatam suas
experiências no decorrer do processo de aprendizagem. O certo é que a
informática é um conteúdo que faz parte das disputas de saber e
conseqüentemente de inclusão daquele que “sabe” e exclusão daquele
considerado o que “não sabe”.
130
A Projeto Arquitetônico, como disciplina e como saber, para os
arquitetos, vai além de um complexo conjunto de desenhos no papel. Um
projeto pode ir além disso, ele pode ser imaginado, idealizado, e às vezes
desenhado e construído.
Nos relatos de professores e alunos, nos deparamos com um
período de mudanças de práticas. Enquanto professores continuam ensinando
projeto arquitetônico através de meio analógicos, com etapas linearmente
definidas , encontramos alunos projetando em meios digitais, em tempos reais
e espaços incertos. Nas falas dos professores ouvimos falar em réguas,
compassos, escalímetros e lapiseiras, alunos falam em softwares,
renderização, virtualização, simulação, etc.
Como todos os trabalhos de inspiração foucaultiana, que tão bem
focalizam o lento processo de domesticação dos costumes que desembocaram
na constituição dos sujeitos, procurei descortinar as verdades dadas como
certas – por exemplo de que “o desenho digital é insubstituível” ou de que “o
computador pode inibir o processo criativo” – no que diz respeito ao uso do
computador no ensino de Projeto de Arquitetura e Urbanismo.
O desenho digital como um dispositivo disciplinador cria novas
regras. Nos depoimentos a tônica foi relatar as facilidades e as dificuldades que
a inserção de uma nova tecnologia digital pode trazer para a atividade de
projeto, uma atividade que até então fazia parte de uma ecologia cognitiva
extremamente estruturada.
É preciso que o desenho digital seja visto como uma política –
tecnopolítica – que pode ser boa ou má, a opção pelo uso de determinados
programas, por exemplo, é uma opção, do professor, do estudante, ou da
Universidade. Embora essa opção possa ser determinada por regras
mercadológicas e da própria mídia. O certo é que a tecnologia não é neutra,
nem inevitável, como muitos dos professores e alunos narraram.
131
Uma idéia muito circulante nos depoimentos é aquela que procura
empurrar as decisões, ou opiniões, para o futuro ou para o passado. Muitos
alunos e professores, pensam que o antigo meio de representação gráfica é
uma espécie de arte, e que o novo veio para acabar com o antigo. Também
percebemos alguns entrevistados imaginando que a inserção da informática
ainda está para acontecer, num futuro próximo, mas que ainda não é uma
atualidade.
É possível, também , visualizar a relação entre o aluno ou professor
e a máquina como uma forma instintiva de poder. O computador é uma
máquina que interage com o usuário, se estabelecem reações ativas,
diferentemente de outras tecnologias onde o usuário é mais passivo.
A partir dessa relação de atividade, com base em Deleuze, é
possível que se estabeleçam afetos entre o usuário e o computador..
Encontramos alunos e professores, do Curso de Arquitetura e Urbanismo da
UCPel, que experimentam uma familiaridade e também uma aversão à
máquina. Sujeitos medrosos e corajosos. Temerosos que o computador possa
tornar-se referência ou que iniba os processos criativos da atividade projetual.
Os professores têm seus receios e seus medos frente ao uso dos
computadores por seus alunos de projeto arquitetônico. Quando o resultado do
uso do desenho digital é negativo, geralmente incrimina-se a relação de
dominação que se estabelece entre o usuário e a máquina, por outro lado,
quando o saldo é positivo, aí sim o responsável é o sujeito que concebeu,
executou e usou o instrumento.
Pierre Lévy e Marshall Mclhuan abrem as comportas de um universo
inexistente e deslumbrante, que me levou a considerar a existência de novas
formas de aprender e ensinar Projeto de Arquitetura e Urbanismo. A chegada
da tecnologia digital, no processo de projeto, possibilita a sua utilização para
efeitos de simulações e para a criação de realidades virtuais. É esse o caminho
132
do desenho do futuro, explorar essas novas possibilidades e não usar os
recursos da computação gráfica apenas como mais uma ferramenta de
desenho.
O que descobrimos no decorrer da investigação é a existência de um
“vácuo” de ensino, de aprendizagem e de saberes entre os alunos e os
professores do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel, causado muitas
vezes por diferenças geracionais e conseqüentemente de formação
acadêmica. De um lado os alunos ávidos por utilizar as novas tecnologias no
cotidiano da universidade, de outro seus professores receosos quanto à
inserção da informática no ensino de projeto de arquitetura e urbanismo.
O discurso curricular incorporado pelos docentes, do Curso de
Arquitetura e Urbanismo da UCPel, acompanha o currículo oficial requerido
pelo MEC que trabalha a formação profissional a partir de um perfil generalista.
Enquanto para os estudantes nota-se o receio de sair da Universidade com um
perfil generalista, sem uma especialidade definida.
Nota-se uma diversidade de idéias relativas ao perfil profissional
desejado, ora se requer um profissional teórico, ora prático, outras vezes
generalista, mas para outros um especialista. O currículo é um espaço de
disputa por propostas pedagógicas diferenciadas e a inserção das novas
tecnologias digitais é um campo conflituoso na vida dos arquitetos. O arquiteto
da era digital é múltiplo, possui uma identidade flutuante, consegue se mover
nas mais diversas situações, em qualquer lugar e em tempos incertos.
Na construção de minha identidade, o Curso de Mestrado em
Educação e o decorrer desses dois anos de estudos, me fizeram repensar os
conceitos de educação e arquitetura.
Educação passa a ser algo imenso e muito mais complexo e que
dificilmente conseguiria pensar e refletir sobre todos os seus aspectos. A
133
educação abrange todos os atos, todos os momentos, conscientes e
inconscientes, objetivos e subjetivos. É certo que não é um momento restrito,
como o dedicado exclusivamente aos estudos, se dá em situações às vezes,
até mesmo inusitadas. O ensino confinado em uma sala de aula na
Universidade é apenas uma pequena parcela do que vem a ser educação para
mim hoje.
A educação na era da tecnologia, por sua vez, se dá no sentido da
descoberta e não da instrução, a idéia principal é tentar superar o modelo de
ensino fragmentário, onde descobrimos a informática como um saber isolado.
Marshall Mcluhan (2002), já preconizava que “seríamos tolos se não
tentássemos superar, por todos os meios, o mundo visual fragmentário de
nosso sistema educacional atual” (p.85).
Estamos entrando na nova era da educação, a era da pesquisa, dos
encontros e desencontros. Na medida em que os meios de alimentação de
dados aumentam, assim deve aumentar a necessidade de introvisão e de
reconhecimento.
É possível que cheguemos a nos comportar como ciborgues
interpretativos, onde a tecnologia não pode ser considerada uma simples
mediadora, mas sim um contínuo, não podemos insistir numa separação nítida
entre corpo e técnica. A cultura artificial tem a sua humanidade, e assim
podemos, no jogo das identidades, nos desfazer de identidades rígidas e jogar
com a pluralidade e a diversidade.
A universidade torna-se um importante cenário nesse espaço e
nesse tempo. As instituições de ensino exercem um papel cada vez mais
importante no seu uso. São lugares onde os usos e as discussões sobre as
novas tecnologias digitais acontecem ou deveriam acontecer, e é onde os
novos processos de ensino e aprendizagem de projeto de arquitetura devem
ser estimulados.
134
É o tempo e o espaço do virtual, onde o tempo é instantâneo e o
espaço é incerto. Mesmo assim acredito que o fim da arquitetura, às vezes
anunciada pelos ciber-arquitetos, dificilmente acontecerá. Enquanto o homem
existir em um corpo físico o espaço sempre existirá. E havendo espaço e
relação de objetos haverá uma arquitetura.
A arquitetura amplia seus espaços, descobrimos a arquitetura virtual
ou arquitetura digital, mas ainda está limitada a ser uma simulação de espaços
tridimensionais espelhados no real, na qual as possibilidades para a utilização
de novas ferramentas destinadas a pensar e a criar espaços são usadas
meramente como apoio e recursos de automatização, e não como uma
potencialidade para a criação de novos conceitos de espaço.
Hoje devemos conceber a arquitetura de uma forma diferente, mas
não no sentido de uma nova imagem. A concepção dos espaços muda a partir
do momento em que o corpo e seus impulsos vitais passam a ser o elemento
transformador. A transformação trazida pela nova tecnologia é sucinta, simples
e prática. A idéia é pensar o projeto de arquitetura com outro ponto de vista.
“[...] não é mais a arquitetura que gera o espaço no qual o homem deve se
adaptar. O corpo gera a arquitetura onde a mesma está completamente
subjugada aos atos do indivíduo” (MAIA, 2003, s/p).
Assim como a tecnologia e os equipamentos que trabalham em
função do indivíduo e do corpo e que fascinam pela sua interatividade e
indeterminação, a arquitetura torna-se incerta, não existe mais como uma
forma rígida, determinada ou funcional no espaço mas como movimento do
corpo do indivíduo no tempo.
Certamente conseguiremos dar o sentido à arquitetura frente às
novas tecnologias digitais quando relacionarmos: corpo + espaço + tecnologia
(BALTAZAR, 2003, MAIA, 2003, NEUTELINGS, 2002). Embora esse talvez
seja apenas o princípio.
135
Desejo que esse texto colabore com novas possibilidades a todos
que atuam nessa área, o ensino de arquitetura e urbanismo. Em mim, tem
provocado a cada instante novas indagações, novas inquietações e por
conseqüência novos interesses de investigação. Como se comportaria, ou
como se comporta, o ensino de projeto de arquitetura frente a um saber fluído e
coletivo, virtual e simulado? Qual o papel dos professores e alunos no espaço
cibernético e da inteligência coletiva?
Nesse caminho de construção de um texto, muitas vezes, me senti
como se tivesse tomado o rumo da estrada da educação, e que meu anão – a
arquitetura – que carrego em minha caminhada, parafraseando Nietzsche
(2003) em “Assim falou Zaratustra”, tivesse se desgrudado de mim, me
deixado. Mas ao fim dessa caminhada, olhando para trás, descubro que meu
anão apenas fez um atalho e voltou a pular sobre minhas costas, os caminhos
podem ser contrários, oporem-se uns aos outros, mas a todo o tempo podem
encontrar-se. “Tudo que é reto mente, murmurou com desdém o anão. Toda a
verdade é sinuosa; o próprio tempo é um círculo” (p.125).
Talvez ao acabar de escrever este texto, dada a velocidade que se
dão os conhecimentos e as informações na era da informática, ele já esteja
ultrapassado. Nietzsche (2003) já profetizava, “o mundo verdadeiro, para
terminar, torna-se fábula”.
ABSTRACT
The investigation has had as a propose to propitiate a discussion
about the in put of informatics in the Architecture and Urbanization Project
teaching, I can see how the usage of new digital technologies has changed the
Architectonic Project teaching and learning process, at the Architecture and
Urbanism Course (CAU) of Catholic University of Pelotas (UCPel). The used
methodology privileges a quality approaching of investigation, with ethnography
principles, that developed basically through semi-structured interviews realized
with professors and students besides the analysis of curriculum grids and
projects of the course. From a view of curriculum studies in a post-structuralist
perspective and Cultural Studies, I analyze what are the impacts caused for the
usage of new technologies of graphic representation in the architects teaching. I
put my eye to the facilities and difficulties, to the politics of insertion of new
digital technologies, to the subjective relations man-machine and also to new
possibilities that simulations and virtual realities bring to graphic computer
programs users. I find the existence of a teaching “vacuum”, a learning one and
a knowledge one, between professors and students, creating a row of
difficulties in the pedagogic relation and crossing the fragmented Architecture
and Urbanism UCPel Course students and professors identities. The digital era
architect is multiple, has a fluctuant identity, can movie in most diverse
situations, in any place and uncertain times. The Architecture Project teaching
must be thought into the meaning of body engendering Architecture and no
more think Architecture as the space that direct the subject. So new digital
technology works in function of the individual and the body and fascinates for its
interactivity and indetermination. Place is uncertain and time is indefinite.
Key-words: Architecture and Urbanism teaching. Informatics. Curriculum.
REFERÊNCIAS
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ANEXOS
ANEXO A – Currículo do Curso de Arquitetura e Urbanismo da UCPel
1o. Semestre:
Projeto de Arquitetura I; História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo I; Estudos
Sociais e Ambientais; Gráfica I; Geometria Descritiva I; Português Redacional
Básico; Deus e Experiência de Deus Hoje.
2o. Semestre:
Projeto de Arquitetura II; História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo II;
Conforto Ambiental I; Sistemas Estruturais I; Desenho Arquitetônico; Geometria
Descritiva II; Gráfica II.
3o. Semestre:
Projeto de Arquitetura III; História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo III;
Conforto Ambiental II; Sistemas Estruturais II; Gráfica III; Topografia.
4o. Semestre:
Projeto de Arquitetura IV; História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo IV;
Perspectiva e Sombras; Sistemas Estruturais III; Materiais e Técnicas de
Construção I; Infraestrutura Urbana.
5o. Semestre:
Projeto de Arquitetura V; História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo V;
Estética e História das Artes; Sistemas Estruturais IV; Materiais e Técnicas de
Construção II; Planejamento Urbano e Regional; Mistério Cristão.
6o. Semestre:
Projeto de Arquitetura VI; História e Teoria da Arquitetura e Urbanismo VI;
Conforto Ambiental III; Sistemas Estruturais V; Materiais e Técnicas de
Construção III; Teoria do Urbano; Instalações Hidro-Sanitárias.
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7o. Semestre:
Projeto de Arquitetura VII; Projeto de Paisagismo I; Projeto de Urbanismo I;
Sistemas Estruturais VI; Técnicas Retrospectivas; Informática Aplicada a
Arquitetura e Urbanismo I.
8o. Semestre:
Projeto de Arquitetura VIII; Projeto de Paisagismo II; Projeto de Urbanismo II;
Sistemas Estruturais VII; Informática Aplicada a Arquitetura e Urbanismo II;
Doutrina Social da Igreja.
9o. Semestre:
Projeto de Arquitetura IX; Estágio; Legislação Profissional para Arquitetos;
Introdução ao Projeto de Graduação; Perspectiva Ético-Antropológica.
10o. Semestre:
Trabalho Final de Graduação.
Currículo Pleno: 4063 horas/aula.
Duração do Curso: 05 anos.
Regime: semestral.
Titulação: Arquiteto e Urbanista.
Reconhecimento: Portaria n. 1.537, publicado no D.ºU. em 20/10/1999.
Fonte: ESCOLA DE ENGENHARIA E ARQUITETURA / UCPel. Nova proposta
de organização curricular para o curso de Arquitetura e Urbanismo.
Pelotas: UCPel, 2002. (não publicado).
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ANEXO B – Proposta de Ateliês Integrados para o Currículo para o Curso
de Arquitetura e Urbanismo da UCPel
1o. Semestre:
Ateliê Integrado I (Inserção do objeto no espaço urbano); Geometria Descritiva;
Deus e a Experiência de Deus Hoje; Português Redacional Básico.
2o. Semestre:
Ateliê Integrado II (Mobiliário urbano); Sistemas Estruturais I; Geometria
Descritiva II; Mistério Cristão.
3o. Semestre:
Ateliê Integrado III (Habitação unifamiliar); Estética e História das Artes;
Sistemas Estruturais II; Construção Civil.
4o. Semestre:
ateliê Integrado IV (Equipamento urbano em grandes espaços); Topografia e
Geoprocessamento; Materiais de Construção I.
5o. Semestre:
Ateliê Integrado V (Estruturação urbana e edifícios institucionais); Instalações
Elétricas; Sistemas Estruturais IV; Teoria do Urbano; Sistemas Construtivos.
6o. Semestre:
Ateliê Integrado VI (Habitação de interesse social em área urbana); Instalações
Hidro-sanitárias; Sistemas Estruturais em Concreto Armado; Doutrina Social da
Igreja.
7o. Semestre:
Ateliê Integrado VII (Grandes edifícios); Planejamento Urbano e Regional;
Computação Gráfica; Estruturas em Aço e Madeira.
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8o. Semestre:
Ateliê Integrado VIII (Requalificação urbana e reciclagem); Projeto de
Interiores; Estágio.
9o. Semestre:
Ateliê Integrado IX (Projeto para execução); Legislação Profissional para
Arquitetos; Pesquisa e Metodologia do Trabalho Final de Graduação.
10o. Semestre:
Trabalho Final de Graduação.
Currículo Pleno: 3859 horas/aula.
Duração do Curso: 05 anos.
Regime: semestral.
Titulação: Arquiteto e Urbanista.
Aprovado pelo conselho Consultivo da Escola de Engenharia e Arquitetura, em
reunião do dia 08 de maio de 2002.
Fonte: ESCOLA DE ENGENHARIA E ARQUITETURA / UCPel. Nova proposta
de organização curricular para o curso de Arquitetura e Urbanismo.
Pelotas: UCPel, 2002. (não publicado).