iii encuesta nacional a los actores del sistema...
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IIIIII EEnnccuueessttaa NNaacciioonnaall aa llooss AAccttoorreess ddeell SSiisstteemmaa
EEdduuccaattiivvoo
MMeeddiicciióónn 22000011
CIDE, Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación
Mayo 2002
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OBJETIVOS .......................................................................................................................... 6
METODOLOGÍA .................................................................................................................. 6
COMPOSICIÓN DE LA MUESTRA ................................................................................... 7
DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA .................................................................................... 8
2.- CONTEXTO SOCIAL Y CULTURAL DE LAS FAMILIAS ....................................... 11 2.1 Percepción del contexto socioeconómico de los alumnos según directores. ..................... 11
2.2 Situación socio-económica según apoderados................................................................... 12
2.3 Violencia intra-familiar ...................................................................................................... 12
2.4 Clima de inseguridad y confianza entre vecinos ................................................................ 13
3.- BRECHA DIGITAL....................................................................................................... 15 3.1 Disponibilidad de computador e Internet en casa (alumnos) ............................................ 15
3.2 Disponibilidad de computador e Internet en casa (directores y profesores) ..................... 17
3.3 Computadores en los establecimientos............................................................................... 19
4.- PROBLEMAS EN LOS ESTABLECIMIENTOS ........................................................ 27 4.1 Percepción de los problemas (apoderados) ....................................................................... 27
4.2 Percepción de trabajo de profesores (según apoderados) ................................................. 30
4.3 Percepción de problemas ( según directores) .................................................................... 32
5.- FINANCIAMIENTO ..................................................................................................... 38 5.1 Grado de acuerdo con sistema de subvenciones (según directores) .................................. 38
5.2 Evaluación de situación salarial (según profesores) ......................................................... 41
5.3 Niveles de satisfacción salarial de los docentes................................................................. 43
6.- GESTIÓN ....................................................................................................................... 45 6.1 Actividades realizadas por la dirección (según profesores) .............................................. 45
6.2. Inamovilidad funcionaria (según directores y profesores) ............................................... 46
6.3 Evaluación de desempeño docente ( según directores y profesores). ............................... 47
6.4 Variables a considerar en una evaluación de desempeño (según directores y profesores)49
7.- FINES EDUCATIVOS .................................................................................................. 53 7.1 Objetivos educacionales ( según apoderados) ....................................................................... 53
7.2 Trabajo y universidad (según apoderados)........................................................................ 54
7.3 Pronósticos y expectativas educacionales según actores................................................... 57
8.- GRADO DE CONFIANZA DE LOS ACTORES DEL SISTEMA .............................. 59 8.1 Confianza en la dirección (según apoderados) .................................................................. 59
8.2 Confianza en los profesores (según apoderados)............................................................... 59
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8.3 Confianza en los alumnos................................................................................................... 60
8.4 Confianza de profesores en dirección ................................................................................ 61
8.5 Confianza de los directores en sus docentes ...................................................................... 61
9.- APRENDIZAJES ........................................................................................................... 63 9.1 Lo logrado: última nota obtenida....................................................................................... 63
9.2 Percepción de aprendizaje según docentes y directores .................................................... 65
10.- FACTORES DE ÉXITO Y FRACASO ESCOLAR.................................................... 67 10.1 Las causas del fracaso escolar (según director y docentes) .............................................. 67
10.2 Causas de éxito escolar (según director y docentes).......................................................... 69
11.- EVALUACIÓN DE LA REFORMA EDUCACIONAL ............................................. 74 11.1 Evaluación según directores y profesores .......................................................................... 74
11.2 Evaluación de la calidad de la educación y jornada escolar completa ............................. 75
11.2 Evaluación capacitación docente (según profesores) ....................................................... 77
Algunos indicadores relacionados con programas focalizados......................................... 79
Evaluación de la CONTRIBUCIÓN de la reforma educacional ...................................... 81
12.- PARTICIPACIÓN DE PADRES................................................................................. 84 12.1 Vínculo con el establecimiento de apoderados .................................................................. 84
12.2 Grado de participación de los padres y aprendizajes. ....................................................... 86
La evaluación de la educación en Chile ............................................................................. 87 Evolución de la evaluación de la calidad, según los profesores.................................................. 87
13.- CONCLUSIONES........................................................................................................ 89 Evaluación de la Reforma Educativa ....................................................................................... 95
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Equipo de Investigación
Orlando Mella Doctor en Sociología Responsable del Estudio
Luis Peña Sociólogo Jefe de Terreno
Rodolfo Barría Master en Estadísticas Responsable del diseño muestral
Nicolás Contreras & Soledad Fritis
Ayudantes
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INTRODUCCION
En 1999 el Centro de Investigación y Desarrollo de la Educación (CIDE) realizó la primera encuesta nacional a actores del sistema educativo. El objetivo de esta encuesta fue conocer la opinión y las interpretaciones que tienen de nuestro sistema educativo los directivos, profesores, alumnos y padres y apoderados. Este tipo de información es de gran importancia para dar cuenta de los avances de los cambios educativos y para identificar los principales problemas que detectan las personas que están involucradas en el proceso educativo.
La tercera encuesta fue aplicada en los meses de Octubre y Noviembre del año 2001 a una muestra representativa de 231 establecimientos. Esta abarcó un total de 14.788 personas incluyendo directores, profesores, alumnos y padres de establecimientos municipales, particular subvencionados y particular pagados de las grandes ciudades del país.
La difusión de los resultados de la encuesta permite conocer el sentido común que existe sobre los problemas y cambios que afectan a nuestro sistema educativo. Conocer este sentido común es muy importante para construir y renovar los consensos que requiere cualquier cambio educativo. En efecto las reformas educativas progresan cuando existen acuerdos que permiten, en la incertidumbre que genera cualquier cambio, contar con sentidos y orientaciones de acción compartidas. Por ello, quienes promueven las reformas deben tomar muy en serio el sentido común y relacionar sus propuestas de cambio con las ideas previas, experiencias, temores e imaginarios de los distintos grupos sociales que se relacionan en el campo educativo.
En este informe da cuenta de los resultados obtenidos en esta tercera encuesta nacional a los actores del sistema educativo. Se trata de un informe descriptivo que presenta los datos reunidos y algunas hipótesis de trabajo que explican las distribuciones obtenidas. Los instrumentos se aplicaron en los meses de octubre y noviembre del 2001 en una muestra representativa de 231 establecimientos a lo largo del país.
El estudio fue dirigido por Orlando Mella, doctor en sociología y participaron en su ejecución Luis Peña, sociólogo y jefe de terreno del estudio y Rodolfo Barría, estadístico, a cargo del diseño muestral. A todos ellos nuestro agradecimiento por su dedicación y rigurosidad en el trabajo realizado.
Esperamos que los resultados de este estudio contribuyan a la conversación y compromiso de la comunidad educacional con el desafío de lograr una educación de calidad para todos los niños y jóvenes de nuestro país.
Sergio Martinic
Director CIDE
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OOBBJJEETTIIVVOOSS
El objetivo general de estos estudios es conocer las opiniones, percepciones y expectativas de profesores, alumnos, padres / apoderados y directores de establecimientos, en torno a diferentes aspectos de la realidad del sistema educacional y a los cambios que promueve la reforma educativa.
La mayor parte de los análisis de política educativa en Chile reconoce la importancia de los actores del sistema, pero poco se sabe sobre sus opiniones, expectativas y demandas. Así, las políticas públicas en educación se impulsan sin saber a ciencia cierta cómo serán recibidas por los que estarán a cargo de ejecutarlas. Las políticas educativas adquieren muchas veces un carácter supraestructural, donde la opinión de los expertos y de los políticos se entremezclan a un nivel donde no llegan las opiniones de los actores educativos.
CIDE releva así en la presentación de estos resultados, la importancia de conocer qué piensan los actores del sistema educativo y cómo sus opiniones y actitudes van cambiando a lo largo de los años.
MMEETTOODDOOLLOOGGÍÍAA
Los instrumentos utilizados fueron cuestionarios (alrededor de 14.800) que se aplicaron a 231 directores, 1.082 profesores, 7.954 alumnos (7º básico y 2º medio) y 5.521 apoderados, en 231 establecimientos educacionales (municipalizados, particulares subvencionados y particulares pagados) de las principales ciudades del país.
La población está compuesta por establecimientos de Enseñanza Básica y Media distribuidos por “región” y “dependencia” (municipalizada, particular subvencionada y particular pagada) a nivel de grandes ciudades del país.
Los criterios básicos utilizados para determinar el tamaño muestral fueron: a) la probabilidad que la estimación difiera de su parámetro en no más del 10% y debe ser al menos 0.95, b) el tamaño debe mantener la proporcionalidad de los estratos, c) los tamaños deben contener una cierta holgura para corregir el efecto de la no respuesta, y d) la homogeneidad de la población y las subpoblaciones será utilizada como concepto en la determinación de los tamaños muestrales.
El muestreo de tipo probabilístico y por tanto representativo, se llevó cabo en dos etapas, la primera, a cargo de seleccionar los establecimientos, y la segunda, los profesores, cursos y apoderados.
Ambas se realizaron mediante mecanismos aleatorios (la primera selección es Sistemática y la segunda, Simple).
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CCOOMMPPOOSSIICCIIÓÓNN DDEE LLAA MMUUEESSTTRRAA
La muestra incluyó a integrantes de comunidades escolares de un total de 231 establecimientos, en las ciudades de Antofagasta, La Serena, Coquimbo, Valparaíso, Viña del Mar, Concepción, Temuco, Puerto Montt y Región Metropolitana.
Cuadro N º1 Cuestionarios aplicados por ciudades
Número de
establecimientos Directores Profesores Alumnos Apoderados
Año 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Santiago 159 161 135 161 723 751 5.401 5.675 3.557 3762
Antofagasta 10 9 8 9 46 45 397 371 277 277
La Serena-Coquimbo
12 13 12 13 60 60 417 348 329 258
Valparaíso-Viña del Mar
22 27 18 27 101 128 771 780 581 674
Concepción 14 8 13 8 66 36 469 325 372 244
Temuco 9 8 9 8 40 39 303 336 219 205
Puerto Montt 5 5 5 5 24 23 169 119 129 101
Total 231 231 200 231 1.060 1082 7.927 7.954 5.464 5.521
A nivel de dependencia, la muestra estuvo compuesta de 231 establecimientos de los cuales 97 son municipalizados, 91establecimientos particulares subvencionados y 43 establecimientos particulares pagados
Cuadro N º2 Establecimientos por dependencia
Frecuencia Porcentaje
Municipalizado 97 42,0
Particular Subvencionado 91 39,4
Particular pagado 43 18,6
Total 231 100,0
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Gráfico N º1
Establecimientos por dependencia
Composición de la muestra%
42 39,4
18,6
05
1015202530354045
Municipalizado Particular Suvbencionado Particular pagado
DDEESSCCRRIIPPCCIIÓÓNN DDEE LLAA MMUUEESSTTRRAA
Cuadro Nº 3 Distribución de muestra de directores por género,
Años 1999, 2000 y 2001
Género Directores
Año 1999
Año 2000
Año 2001
Hombres 56,4 52,3 52,0
Mujeres 43.6 47,7 48,0
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Cuadro Nº 4
Distribución de muestra de profesores por género, años 1999, 2000 y 2001
Género Profesores
Año 1999
Año 2000
Año 2001
Hombres 27,5 26,9 31,5
Mujeres 72,5 73,1 68,5
Cuadro Nº 5
Distribución de muestra de apoderados por género, años 1999, 2000 y 2001
Género Apoderados
Año 1999
Año 2000
Año 2001
Hombres 20,4 20,4 25,4
Mujeres 79,6 79,6 74,6
Cuadro Nº 6 Distribución de muestra de alumnos por género,
Años 1999, 2000 y 2001
Género Alumnos
Año 1999
Año 2000
Año 2001
Hombres 44,4 47,0 50,5
Mujeres 55,6 53,0 49,5
En la comparación de las mediciones 1999 y 2000, la proporción de directores hombres era ligeramente mayor que de directoras mujeres. Esta tendencia se mantiene en la medición 2001 donde se nota un cierto incremento de las directoras mujeres.
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La profesión docente es preponderantemente femenina. Las mujeres estaban representadas por sobre el 70% en ambas mediciones 1999 y 2000 pero en la medición 2001 esa representación baja el nivel 70%, lo que nos está señalando un lento pero sostenido incremento de los profesores hombres.
Son básicamente las mujeres las que desempeñan el rol de apoderados, casi en un 75% de los casos en las mediciones 1999 y 2000. En la medición 2001 se nota sin embargo un incremento interesante de la proporción de apoderados hombres. Estimamos que es una tendencia que debe ser apoyada fuertemente por las autoridades educacionales, pues la mayor presencia de los apoderados masculinos está asociado con un incremento del envolvimiento de la familia en la educación.
En resumen, se repite en la medición 2001 el cuadro obtenido en la medición 1999 y 2000, donde los directores son preponderantemente hombres en el contexto de una profesión compuesta básicamente por mujeres y con apoderados también mujeres. En general, los datos nos indican que se mantiene una situación donde dos mujeres, la profesora y la apoderada, se encuentran respecto a lo que acontece con el alumno/a, mediados por la figura masculina del director. Sin embargo, existen tendencias de cambio, donde la mujer empieza a obtener posiciones de dirección en la escuela y con la incorporación de los hombres entre los profesores y apoderados.
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22..-- CCOONNTTEEXXTTOO SSOOCCIIAALL YY CCUULLTTUURRAALL DDEE LLAASS FFAAMMIILLIIAASS
2.1 Percepción del contexto socioeconómico de los alumnos según directores.
En nuestro país el sistema educativo tiene tres modalidades de gestión las que se asocian, a su vez, a familias de diferente situación socio- económica. La oferta educativa clasifica y separa socialmente a unos estudiantes de otros. Esta diferenciación social de los establecimientos es corroborada por las estadísticas que existen sobre el sistema y, en nuestra encuesta, por las representaciones que construyen los propios agentes educativos sobre el origen social de los estudiantes y de sus familias.
Para los directores entrevistados los colegios municipalizados concentran su alumnado en los grupos sociales medio-bajo y bajo; los colegios particular subvencionado concentran su alumnado en los estratos bajo, medio-bajo y medio; mientras que los colegios particular pagado lo concentran en los grupos medio y medio-alto. Existe así, en las opiniones de los directores, una clara asociación entre dependencia del establecimientos y origen social de los estudiantes. Esta situación detectada en las mediciones 1999 y 2000 se confirma en la medición 2001 lo que demuestra a fuerte asociación de niveles socioeconómicos con los tipos de colegios existentes en el país. Los datos de esta última medición como pueden apreciarse en el cuadro n°6, nos señalan además que la tendencia se hace aún más clara, de tal manera que el sistema educacional chileno se revela significativamente segregado: donde van los estudiantes pobres, no van los estudiantes de clase media media y alta y viceversa. Esta tendencia se ve fortalecida en la medición 2001.
Cuadro Nº 7 Caracterización de nivel socioeconómico de alumnos,
según director, años 2000 y 2001
¿Cómo caracterizaría Ud. a las familias de los alumnos que asisten a su establecimiento? Nivel socioeconómico
Municipal Particular subvencionado
Particular pagado
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Alto 1,3 5,4
Medio alto 4,5 1,1 2,3 2,5 33,3 35,1
Medio 10,1 15,1 21,6 18,8 66,7 43,2
Medio bajo 38,2 38,7 43,2 47,5 13,5
Bajo 44,9 43,0 28,4 27,5 2,7
Indigente 1,1 2,2 3,4 2,5
Casos Perdidos 1,1 1,1
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2.2 Situación socio-económica según apoderados
Los apoderados, en cambio, clasifican de un modo más flexible su propia condición o estatus social. La tendencia apreciada en las mediciones 1999 y 2000 se ve reforzada en la medición 2001 como se aprecia en el cuadro n° 7.
Cuadro Nº 8
Nivel socioeconómico de apoderados, según apoderados por dependencia, años 2000 y 2001
%
¿Cómo calificaría Ud. la situación socioeconómica de su familia?
Muy buena, nos alcanza para vivir y ahorrar
Buena, nos alcanza para vivir, pero no para ahorrar
Regular, nos alcanza para vivir pero con dificultades
Mal, apenas nos alcanza para vivir
Muy mal, no nos alcanza para vivir
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Municipal 6,7 7,0 45,1 45,6 39,4 38,0 7,0 7,9 1,9 1,5
Particular subvencionado 7,3 6,6 47,3 47,0 38,2 38,2 5,8 7,2 1,4 1,0
Particular pagado 14,7 14,6 52,6 51,2 28,4 29,9 4,3 3,9 0 4
Como se aprecia en el cuadro, las familias de los alumnos muestran una asociación importante entre tipo de establecimiento y situación socioeconómica, produciéndose especialmente una diferencia significativa entre los establecimientos particulares pagados y las otras dos modalidades de dependencia.
Sin embargo, y pese a las diferencias que existen según indicadores económicos y la percepción de los propios directivos, los apoderados de establecimientos particular subvencionados y municipalizados no se perciben a si mismos como muy diferentes. En efecto, según lo demuestran otros estudios, a ningún sujeto le interesa clasificarse como pobre y tiende a hacerlo en una categoría superior.
2.3 Violencia intra-familiar
La clasificación sobre el origen social de los estudiantes que realizan los directores se asocia, a su vez, a características de la realidad de la situación de vida de sus alumnos. Por la importancia que tiene para el desarrollo de los niños y su vida escolar destacamos la percepción que tienen los directores de la existencia de violencia al interior de las familias de los alumnos.
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La medición 2001 confirma que en los hogares de los alumnos de colegios municipalizados existirían a juicio de los directores, las mayores proporciones de violencia intrafamiliar. Es importante comentar así mismo que la percepción de violencia intrafamiliar que era mínima en los hogares de colegios particulares pagados, esta vez aumentan a juicio de los directores.
Cuadro Nº 9
Porcentaje de familias en que hay violencia intrafamiliar según directores, por dependencia, años 2000 y 2001
%
Municipal
Particular subvencionado
Particular pagado
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
100 1,1
75 a 99 2,3 5,7 7,9 3,8
51 a 74 24,1 21,6 12,4 10,3 2,7
31 a 50 19,5 14,8 11,2 23,1 5,4
16 a 30 24,1 31,8 28,1 20,5 16,7 24,3
1 a 15 27,6 25,0 37,1 37,2 75,0 59,5
0 2,3 1,1 2,2 5,1 8,3 8,1
La tabla confirma que existen fuertes diferencias en la apreciación de violencia intrafamiliar según la dependencia de los establecimientos. En las familias de los alumnos de establecimientos municipales existe una mayor proporción de violencia intra familiar que en las familias de los alumnos de los establecimientos particular subvencionados y privados. Esta percepción de los directores influirá, sin duda, en sus orientaciones hacia las mismas familias y en el pronóstico que realizan del desarrollo y éxito escolar de sus estudiantes.
2.4 Clima de inseguridad y confianza entre vecinos
La calidad de vida de las familias no se asocia solamente al nivel de ingresos sino que se basa, en grado importante, en las relaciones sociales y confianzas que construye en su propio medio o entorno social. Por ello, uno de los indicadores del “capital social” de las familias es la calidad de vínculos y la confianza que estas logran construir con personas, organizaciones e instituciones con las cuales interactúa. La investigación educativa ha demostrado la importancia que tiene el capital social de las familias al actuar como red de apoyo alumnos y alumnas en su desempeño escolar.
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En el cuadro siguiente se describe el nivel de confianza en los vecinos que tienen los apoderados entrevistados:
Cuadro Nº 10
Nivel de confianza en vecinos, según apoderados, años 2000 y 2001
Municipal Particular
Subvencionado Particular pagado Total
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Si 38,9 42,4 45,8 49,6 66,0 67,7 43,1 49,2
No 61,1 57,6 54,2 50,4 34,0 32,3 56,9 50,1
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Se constata que el nivel de confianza en los vecinos varía según la modalidad de dependencia de los establecimientos. En efecto, los apoderados de colegios particulares pagados manifiestan mayor grado de confianza en los vecinos que los apoderados de colegios particular subvencionados y municipales, tanto en la medición 2000 como en la medición 2001. Los apoderados de estos últimos, a su vez, expresan a través de la desconfianza, los problemas que pueden afectar su seguridad cotidiana, como también el interés de distinguirse de un medio del cual no desean formar parte.
Las familias de los alumnos de colegios particulares revelan una diferencia significativa en la existencia de capital social en su medio social, medido a través del nivel de confianza en los vecinos.
Las percepciones analizadas son importantes a considerar porque incidirán en las interpretaciones y orientaciones de acción que tendrán entre sí y en forma separada los directores, profesores, y apoderados de los establecimientos. En efecto, los directores y profesores tienden a explicar el fracaso de los estudiantes por los problemas sociales que afectan a sus familias.
Por otra parte, los padres que quieren distinguirse en su medio social de pertenencia, no tendrán mucho interés en que el establecimiento flexibilice su relación con el entorno y buscarán, más bien, una escuela o Liceo que esté en una comuna de mas prestigio.
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33..-- BBRREECCHHAA DDIIGGIITTAALL
Las desigualdades sociales que tienen las familias y los diferentes tipos de establecimientos también se observa en la disponibilidad de computador y acceso a Internet. La falta de estos recursos genera una brecha digital que compromete seriamente la participación y posibilidades de aprendizaje de los sectores más pobres. Esta situación ya fue detectada en en las mediciones 1999 y 2000.
3.1 Disponibilidad de computador e Internet en casa (alumnos)
Cuadro Nº 11
Disponibilidad de computador en casa de alumnos, por dependencia, años 2000 y 2001
Municipal Particular subvencionado
Particular pagado
Total
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Si 21,8 32,0 34,0 40,5 69,4 66,5 29,7 41,7
No 78,2 68,0 66,0 59,5 30,6 33,5 70,3 58,3
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Como se aprecia en el cuadro existe una relación inversa entre tipo de establecimiento y existencia de computador en la casa. En la medición 2000 cerca del 78% de los estudiantes más pobres, que asisten a establecimientos municipales no tenían computador en su casa, comparado con el 66% de los alumnos de colegios particular subvencionado y sólo el 30% de los alumnos de particular pagado que carecían de esta herramienta. La brecha se mantiene en la medición 2001 pero es de todas maneras significativo el aumento de disponibilidad de computadores aún en las familias más modestas. Es importante constatar que en el 41% de los hogares de los alumnos chilenos exista hoy en día un computador.
Ahora bien, en cuanto al acceso a internet aquí se observa diferencias mayores como fruto del costo de cualquier conexión.
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Cuadro Nº 12 Disponibilidad de Internet en casa de alumnos,
por dependencia, años 2000 y 2001
Municipal Particular
subvencionado Particular
pagado Total
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Si 9,5 14,9 15,8 21,3 45,2 46,1 14,0 23,1
No 90,5 85,1 84,2 78,7 54,8 53,9 86,0 76,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Tanto la disponibilidad de computador y de acceso a Internet en el hogar reflejan, la existencia de una significativa brecha digital donde los alumnos de colegios municipalizados se encuentran a una gran distancia de los alumnos de colegios pagados. Entre estos últimos, el 46% de esos hogares se accede a Internet en la medición 2001 mientras que en los hogares de los alumnos de colegios municipalizados sólo el 14.9% tiene dicho acceso.
Disponibilidad de computador en el hogar
3240.5
66.5
0102030405060708090
100
Municipal Particularsubvencionado
Particular pagado
Dependencia
%
17
Disponibilidad de Internet en el hogar
14.921.3
46.1
0102030405060708090
100
Municipal Particularsubvencionado
Particularpagado
Dependencia
Porc
enta
je
3.2 Disponibilidad de computador e Internet en casa (directores y profesores)
La situación es diferente cuando se trata de los directores quienes en su mayoría, como se aprecia en el cuadro siguiente, tienen computador en su hogar, llegando en la medición 2001 a casi el 85% cuando se trata de directores de colegios particulares pagados. de todas maneras es significativo el que el 76% de los directores de colegios municipalizados declare disponer de Internet en su casa.
Cuadro Nº 13
Disponibilidad de computador en casa de directores por dependencia, años 2000 y 2001
Directores: ¿Dispone de computador en su hogar?
Municipal Particular
subvencionado Particular pagado Total
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Si 70,3 76,1 78,0 82,9 75,0 84,6 80,3
No 29,7 23,9 22,0 17,1 25,0 15,4 19,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 Es interesante constatar que a nivel de directores no existe brecha digital según tipo de establecimiento. La situación era diferente cuando veíamos el acceso a computadores en los docentes en la medición 2000, donde se podía apreciar la existencia de una cierta diferencia. Sin embargo esta diferencia disminuye drásticamente en la medición 2001, y hoy la gran mayoría de los directores (80%) y profesores chilenos (74%), independiente del tipo de colegio donde trabaje, dispone de computador en su hogar.
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Cuadro Nº 14
Disponibilidad de computador en casa de profesores, por dependencia, años 2000 y 2001
Profesor: ¿Dispone de computador en su hogar?
Municipal Particular subvencionado
Particular pagado Total
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Si 55,0 70,3 58,1 74,5 69,7 81,0 74,2
No 45,0 29,7 41,9 25,5 30,3 19,0 25,8
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Es especialmente significativo el que los docentes de establecimientos municipalizados (70%) y particular subvencionados (74,5%) tengan computador en su hogar. Implica la posibilidad de mantenerse actualizados en innovaciones tecnológicas y poder incorporarlas en el proceso de enseñanza.
Es importante tener en consideración que los maestros hacen este esfuerzo de adquirir herramientas computacionales a pesar de sus ingresos limitados.
Disponibilidad de computador en el hogar del director
76.182.9 84.6
0102030405060708090
100
Municipal Particularsubvencionado
Particular pagado
dependencia
Porc
enta
je
19
3.3 Computadores en los establecimientos
Cuadro Nº 14.1 Disponibilidad de equipamiento computacional en establecimientos (Número de
computadores e impresoras en general.) según directores, por dependencia, años 2000 y 2001 (%)
Municipal Particular
subvencionado Particular Pagado
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Excelente 7,5 5,6 13,3 13,6 9,1 15,0
Buena 23,7 22,2 33,3 35,8 36,4 37,5
Regular 18,3 28,9 15,6 25,9 45,5 25,0
Insuficiente 50,5 43,3 33,3 23,5 9,1 22,5
Número de computadores e impresoras en general. ¿qué opinión tiene respecto a los siguientes aspectos relacionados con la dotación de recursos computacionales en su establecimiento?
No hay 4,4 1,2
Disponibilidad de computador en el hogar del docente
70.3 74.581
0102030405060708090
100
Municipal Particularsubvencionado
Particular pagado
Dependencia
% M
edic
ión
2001
20
Disponibilidad de computadores e impresoras
0.005.00
10.0015.0020.0025.0030.0035.0040.0045.0050.00
Excele
nteBue
na
Regula
r
Insufi
ciente
No hay
%
MunicipalPart.Subvenc.Part. Pagado
Cuadro Nº 14.2 Disponibilidad de equipamiento computacional en establecimientos (Softwares educativos.)
según directores, por dependencia, años 2000 y 2001 (%)
Municipal Particular subvencionado
Particular Pagado
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Excelente 7,9 6,7 5,7 16,3 10,3
Buena 24,7 30,3 34,5 38,8 50,0 43,6
Regular 23,6 27,0 19,5 26,3 20,0 25,6
Insuficiente 41,6 34,8 33,3 15,0 20,0 15,4
Softwares educativos. ¿Qué opinión tiene respecto a los siguientes aspectos relacionados con la dotación de recursos computacionales en su establecimiento?
No hay 2,2 1,1 6,9 3,8 10,0 5,1
21
Disponibilidad de softwares
05
101520253035404550
Excele
nte
Buena
Regula
r
Insufi
ciente
No hay
%
MunicipalPart.subvPart.Pagado
Cuadro Nº 14.3 Disponibilidad de equipamiento computacional en establecimientos (Computadores para uso
de alumnos) según directores, por dependencia, años 2000 y 2001 (%)
Municipal Particular subvencionado
Particular Pagado
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Excelente 5,3 6,7 9,0 13.8 9,1 10,0
Buena 17,0 15,7 31,5 36,3 36,4 45,0
Regular 18,1 25,8 16,9 16,3 36,4 17,5
Insuficiente 57,4 51,7 36,0 31,3 18,2 22,5
Computadores para uso de alumnos. ¿Qué opinión tiene respecto a los siguientes aspectos relacionados con la dotación de recursos computacionales en su establecimiento?
No hay 2,1 6,7 2,5 5,0
22
Computadores uso alumnos
0
10
20
30
40
50
60
Excelente Buena Regular Insuficiente No hay
%
MunicipalPart.Subvenc.Part.Pagado
Cuadro Nº 14.4 Disponibilidad de equipamiento computacional en establecimientos (Computadores para uso
de profesores ) según directores, por dependencia, años 2000 y 2001 (%)
Municipal Particular subvencionado
Particular Pagado
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Excelente 6,5 8,9 10,1 12,5 10,0 12,8
Buena 19,6 16,7 28,1 48,8 40,0 43,6
Regular 20,7 27,8 21,3 13,8 30,0 15,4
Insuficiente 47,8 46,7 33,7 22,5 20,0 25,6
Computadores para uso de profesores. ¿Qué opinión tiene respecto a los siguientes aspectos relacionados con la dotación de recursos computacionales en su establecimiento?
No hay 5,4 6,7 2,5 2,6
23
Computadores uso profesores
0
10
20
30
40
50
60
Excele
nte
Buena
Regula
r
Insufi
ciente
No hay
%
MunicipalPart.Subvenc.Part.Pagado
Se manifiestan fuertemente diferencias en equipamiento computacional entre los distintos tipos de establecimientos: La diferencia entre colegios particulares pagados y municipalizados respecto a existencia de computadores se grafica en la evaluación de una insuficiente cantidad de computadores en el colegio. En los colegios municipalizados el 50% de los docentes estimaba en la medición 2000 que era insuficiente, lo que mejora levemente en la medición 2001 llegando a 43%, mientras que en los colegios particulares lo hacía el 9%, en la medición 2000 y bajando a 22.5% en la medición 2001.
Si llevamos estos indicadores a un índice que sume la opinión de los directores respecto de dotación en computadores e impresoras, softwares educativos, computadoras para el uso de alumnos, computadoras para el uso de profesores, calidad de los computadores, y número de alumnos por computador, obtenemos la siguiente distribución:
Se puede apreciar que en un puntaje que varía entre 25 puntos, que reflejaría la dotación óptima, y 0 puntos, donde la dotación ni siquiera existe, el promedio se sitúa en 13 puntos. Puesto que la distribución se inclina más bien a los puntajes bajos, podemos inferir que existen diferencias significativas, existiendo colegios donde la dotación es muy buena y una mayoría de colegios con dotación deficiente.
24
Al comparar la disponibilidad o dotación computacional según dependencia del establecimiento, obtenemos un cuadro donde las diferencias son significativas entre los establecimientos municipalizados, que son los que muestran un bajo nivel de dotación computacional y los particulares, tanto pagados como subvencionados que muestran una dotación mejor.
Es interesante que los colegios particular subvencionados declaren un nivel en promedio muy similar al de los colegios pagados (promedio de ambos: 14.58). El nivel de los colegios particulares pagados puede ser considerado como no satisfactorio, dado los recursos de que disponen y que se debiera traducir en mejor implementación computacional.
Es así mismo preocupante que a pesar de los recursos asignados por el gobierno a los colegios tanto municipalizados como particular subvencionados a través del programa Enlaces, el nivel de dotación computacional de los municipalizados sigue siendo claramente deficiente como lo señala el gráfico (promedio: 11.49 en el índice entre 0 y 25).
IMPLCOMP
25.022.5
20.017.5
15.012.5
10.07.5
5.02.5
0.0
Indice acerca de la implementación computacional en el establecimiento
Opinión de los directores
Freq
uenc
y
50
40
30
20
10
0
Std. Dev = 4.88 Mean = 13.2
N = 214.00
367788N =
Indice disponibilidad de equipamiento computacional
Comparación según dependencia
dependencia del establecimiento
Particular pagadoParticular Subvenc.Municipalizado
95%
CI I
MP
LCO
MP
17
16
15
14
13
12
11
10
25
Para clarificar mejor la contribución del programa Enlaces a la dotación de recursos computacionales en el establecimiento, hemos comparado solamente establecimientos municipalizados y particular subvencionados que declaran tener (68.6%) o no tener (31.4%) el programa Enlaces, comparando sus niveles en el índice descrito. Los niveles son los siguientes:
No hay prácticamente diferencias en el índice construido en base a la declaración de los directores. Este dato plantea un signo de interrogación acerca del efecto Enlaces en la dotación de recursos computacionales ya que se hubiera esperado diferencias entre ambas situaciones.
Si analizamos, finalmente, la opinión que tienen los profesores de los establecimientos con y sin programa Enlaces obtenemos el siguiente cuadro.
Cuadro Nº 15
Tabla de contingencia índice opinión profesores respecto a dotación recursos computacionales y existencia programa ENLACES
No Sí Malas opiniones 60,8% 53,9% Buenas opiniones 39,2% 46,1% 100,0% 100,0%
Promedio en índice de dotación de recursos computacionales. Compáración entre establecimientos que participan en programa Enlaces
12,66 12,78
02468
1012141618202224
no sí
26
Relación entre opiniones sobre dotación computacional y existencia programa Enlaces
0.00%
20.00%
40.00%
60.00%
80.00%
100.00%
No hay Enlaces Hay Enlaces
%
malas opiniones buenas opiniones
La tabla nos muestra que cuando hay programa Enlaces la opinión positiva respecto de la dotación de recursos computacionales es ligeramente superior que cuando no hay programa Enlaces, pero las diferencias no son estadísticamente significativas (Chi cuadrado de 2,81 con P:1,31), por lo que no se puede aseverar que donde existe Enlaces los profesores tienen significativamente mejor opinión respecto a la dotación de recursos computacionales que cuando no existe el programa.
27
44..-- PPRROOBBLLEEMMAASS EENN LLOOSS EESSTTAABBLLEECCIIMMIIEENNTTOOSS
4.1 Percepción de los problemas (apoderados)
Las escuelas tienen una interacción con su entorno y, particularmente, con los padres de sus estudiantes. La satisfacción que tienen los padres con el trabajo educativo que realizan profesores y profesoras influirá, sin duda, en una actitud positiva hacia los establecimientos y las expectativas de aprendizaje de sus hijos.
El grado de satisfacción de los apoderados con el trabajo educativo de las escuelas y liceos se aprecia a través de la percepción que estos tienen del grado de ocurrencia de problemas en los establecimientos en los cuales estudian sus hijos. En la tabla siguiente se comparan las respuestas entregadas en las mediciones de los años 2000 y 2001.
Cuadro Nº 16 Percepción de problemas en el establecimiento
según padres en los años 2000-2001 (%)
Muy frecuentemente y frecuentemente
Ocasionalmente Rara vez o nunca
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
La impuntualidad de los profesores 30,2 13,4 12,9 17,9 56,8 68,8
Las ausencias injustificadas de los profesores 15,8 11,7 14,0 13,0 70,2 75,3
La baja preparación profesional de los profesores
15,9 13,7 9,3 9,8 74,8 76,5
Los profesores están escasamente motivados para buscar una mayor eficiencia en el trabajo
30,5 26,5 14,4 13,5 55,1 60,0
Los profesores descuidan a los alumnos que tiene problemas
18,2 17,7 14,3 15,5 67,5 66,8
Rotación de profesores, poca continuidad 14,3 14,5 14,8 14,4 70,8 71,1
Licencias médicas continuas 12,5 11,7 15,0 13,4 72,5 74,9
La dirección no es accesible a los padres 22,8 17,8 10,1 10,9 67,1 71,3
La dirección no comunica claramente los objetivos educacionales
30,9 25,6 13,1 13,7 55,9 60,7
28
Problemas en el establecimiento según apoderados
0.0 5.0 10.0 15.0 20.0 25.0 30.0 35.0
Los profesores están escasamente motivados parabuscar una mayor eficiencia en el trabajo
La dirección no comunica claramente los objetivoseducacionales
La dirección no es accesible a los padres
Los profesores descuidan a los alumnos que tiene problemas
Rotación de profesores, poca continuidad
La baja preparación profesional de los profesores
La impuntualidad de los profesores
Las ausencias injustificadas de los profesores
Licencias médicas continuas
Prob
lem
as
%
año 2001año 2000
Podemos apreciar un drástico cambio positivo respecto de los problemas en los establecimientos, en la opinión de los apoderados, comparando las mediciones 2000 y 2001. Especialmente remarcable es el incremento en la opinión positiva respecto de los docentes y directores.
Según los apoderados los principales problemas que ocurren muy frecuentemente o frecuentemente en los establecimientos en la medición 2000 eran: “la impuntualidad de profesores”, “los profesores están escasamente motivados”, “los profesores descuidan a los alumnos que tienen problemas”; “la dirección no es accesible a padres” y “la dirección no comunica adecuadamente objetivos educacionales”.
Llama la atención que el porcentaje de apoderados que opinan que la puntualidad de los profesores es un problema que ocurre “muy frecuentemente” disminuye significativamente en la medición 2001 comparado con la medición 2000: de 30,2% pasa a 13,4%. En los otros ítems mencionados también se constata un aumento en la percepción positiva al compararlas con la medición del año 2000.
29
65,060,0
55,050,0
45,040,0
35,030,0
25,020,0
15,0
indice de problemas recurrentes en la escuela en relació
profesores y directores.
Opinión de apoderados
Freq
uenc
y
1000
800
600
400
200
0
Std. Dev = 10,15
Mean = 29,5
N = 4161,00
Hemos construido un índice de problemas recurrentes relacionados con docentes y directores a juicio de los apoderados, en los establecimientos de la muestra. El índice tiene puntajes más elevados cuando hay más problemas y puntajes menores cuando los problemas son también menores a juicio de los apoderados. Podemos apreciar claramente que la curva se inclina hacia los puntajes menores, reflejando la opinión mayoritariamente positiva de los apoderados.
En síntesis, es posible concluir que los apoderados tienden a variar su opinión en sentido positivo con respecto a los establecimientos al marcar con menos frecuencia en el 2001 algunos de los problemas de los establecimientos escolares. Son especialmente marcadas las opiniones positivas en relación a los profesores y los directores de establecimientos.
Si hacemos una comparación de las opiniones de los apoderados según dependencia, los resultados nos muestra diferencias importantes entre establecimientos municipalizados, particular pagados y particular subvencionados. Es en los colegios municipalizados donde la opinión de los apoderados es más negativa. Las diferencias son estadísticamente significativas.
Indice de problemas relacionados con docentes y directores
Opinión de apoderados
Comparación según dependencia %
Dependencia del Establecimiento
Particular PrivadoParticular subvencioMunicipal
4039383736353433323130292827262524232221201918171615
27
29
31
30
4.2 Percepción de trabajo de profesores (según apoderados)
En concordancia con el mejoramiento de la visión de los apoderados respecto de los establecimientos y a los problemas que ocurren en ellos, los apoderados tienen una percepción muy positiva de los profesores. Esta se aprecia en la tabla siguiente.
Cuadro Nº 17 Afirmaciones evaluativas sobre los profesores de su establecimiento
por apoderados, años 2000 y 2001 (%)
Muy de acuerdo o bastante de
acuerdo
Ni de acuerdo ni en desacuerdo
Bastante en desacuerdo y muy
en desacuerdo
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Se preocupa por los diferentes estilos de aprendizaje
68,5 76,7 24,8 14,7 6,6 8,5
Es responsable, puntual, está bien presentado y tiene pocas inasistencias
78,9 86,1 16,5 9,9 4,6 4,0
Interesado en perfeccionarse, deseos de aprender y superarse
80,5 81,3 17,2 16,0 2,3 2,6
Tiene buen trato con alumnos y apoderados 78,8 81,5 17,0 12,5 4,3 6,0
Logra buenos resultados en los alumnos 72,2 76,7 22,6 17,3 5,2 6,0
Buen disciplinamiento del curso 57,1 63,1 29,5 23,5 13,4 13,4
Sabe enseñar 80,5 82,8 15,9 13,7 3,6 3,5
Motiva a sus alumnos 75,6 76,9 17,5 15,8 6,8 7,3
Tiene pocas inasistencias
79,0 14,3 6,7
La tabla muestra el grado cada vez mayor de acuerdo que tienen los apoderados con atributos positivos de los profesores. Entre ellos destacan los “deseos de aprender y de superarse” que ven en los profesores y el “buen trato” que tienen con alumnos y apoderados, el que sean “responsables y puntuales”.
Para poder tener una apreciación más exacta de la evaluación de los profesores por parte de los apoderados, hemos construido un índice con los ítemes expresados más arriba. La distribución de los puntajes muestra que la opinión es mayoritariamente positiva respecto de los profesores. En la escala que va entre 9 puntos y 45, donde este último refleja la opinión más positivamente posible, el promedio llega a 36, 4 puntos.
31
Por otra parte, es interesante constatar que estas apreciaciones positivas son compartidas en los apoderados de los establecimientos municipales, particular subvencionados y particular pagados. Los promedios de los tres tipos de dependencia están en 36 puntos. Los profesores gozan así de un buen prestigio entre los apoderados independiente de si trabajan en colegios municipalizados o particulares, prestigio que al parecer va en aumento.
EVPROFAP
45,042,5
40,037,5
35,032,5
30,027,5
25,022,5
20,017,5
15,012,5
10,0
Evaluación de los profesores
Según opinión de apoderados
Freq
uenc
y
1200
1000
800
600
400
200
0
Std. Dev = 6,01 Mean = 36,4
N = 4896,00
32
4.3 Percepción de problemas ( según directores)
El clima organizacional de los establecimientos puede ser analizado desde diversas perspectivas, una de ellas es la percepción de los problemas que existen en los establecimientos. Esta percepción la hemos estudiado a partir de la opinión de los directores y distinguiendo entre los distintos tipos de establecimiento.
Cuadro Nº 18 Principales problemas de establecimiento según directores,
establecimientos municipales, años 2000 y 2001 (%)
Frecuentemente o muy
frecuentemente
Ocasionalmente Rara vez o nunca
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
La impuntualidad de los profesores 11,9 30,4 49,5 43,5 38,7 26,1
Las ausencias injustificadas de los profesores 8,7 16,1 29,0 38,7 62,4 45,2
La baja preparación profesional de los profesores 5,5 5,4 24,4 25,0 70,0 69,6
Rotación de profesores, poca continuidad 4,4 6,7 16,3 23,3 79,4 70,0
Los profesores están escasamente motivados para buscar una mayor eficiencia en su trabajo
15,1 23,7 35,5 35,5 49,4 40,9
Los profesores descuidan a los alumnos que tienen problemas
10,9 21,7 31,5 34,8 57,6
Los profesores no preparan suficientemente sus clases 18,5 38,0 43,4 43,5
Licencias médicas continuas 31,9 38,0 30,8 37,0 37,4
25,0
La opinión de los directores de los establecimientos municipalizados se torna más negativa en la medición 2001 al compararla con la medición 2000. Los directores de establecimientos municipalizados son más críticos de sus docentes. Especialmente significativa es la crítica en relación a la impuntualidad y el descuido de alumnos con problemas.
33
Cuadro Nº 19 Principales problemas de establecimiento según directores
establecimientos particulares subvencionados, años 2000 y 2001 (%) Frecuente o muy
frecuentementeOcasionalmente Rara vez o
nunca
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
La puntualidad de los profesores
23,9 16,9 48,9 44,6 27,1 38,6
Las ausencias injustificadas de los profesores
11,8 16,1 30,1 38,7 58,0 45,2
La baja preparación profesional de los profesores
7,7 3,6 30,8 18,1 61,6 20,5
Rotación de profesores, poca continuidad
7,7 3,6 19,8 13,3 72,6 83,1
Los profesores están escasamente motivados para buscar una mayor eficiencia en su trabajo
13,1 6,1 37,0 35,4 50 58,5
Los profesores descuidan a los alumnos que tienen problemas
9,8 10,8 25,0 36,1 65,2 53,0
Los profesores no preparan suficientemente sus clases
14,1 15,7 40,2 33,7 45,7 50,6
Licencias médicas continuas
22,3 7,2 28,9 26,5 48,9 66,3
Los directores de los establecimientos particular subvencionados son, por el contrario, menos críticos en la medición 2001 comparado con la medición 2000. Con excepción de la crítica en torno a las inasistencias que sube algo, el resto de las dimensiones revela claras mejorías o permanece invariable. Las relaciones entre docentes y directores aparece claramente mejoradas en esta medición cuando se trata de establecimientos particular subvencionados.
34
Cuadro Nº 20 Principales problemas de establecimiento según directores
establecimientos particulares pagados, años 2000 y 2001 (%) Frecuente o muy
frecuentementeOcasionalmente Rara vez o nunca
Año Medición 2000
2001 2000 2001 2000 2001
La impuntualidad de los profesores 16,7 12,5 16,7 42,5 66,7 45,0
Las ausencias injustificadas de los profesores 16,7 17,5 25,0 22,5 58,3 60,0
La baja preparación profesional de los profesores 2,6 20,5 100,0 76,9
Rotación de profesores, poca continuidad 7,7 33,3 12,8 66,7 79,5
Los profesores están escasamente motivados para buscar una mayor eficiencia en su trabajo
8,3 12,8 33,3 35,9 58,3 51,3
Los profesores descuidan a los alumnos que tienen problemas
8,3 2,6 16,7 38,5 75,0 59,0
Los profesores no preparan suficientemente sus clases
8,1 25,0 40,5 75,0 51,4
Licencias médicas continuas 10,3 50,0 30,8 50,0 59,0
Problemas profesores según Directores
0 5 10 15 20
Impuntualidad
Ausencias injustificadas
Baja preparación profesional
Rotación, poca continuidad
Escasamente motivados
Descuidan a los alumnos que tienen problemas
No preparan suficientemente sus clases
Licencias médicas continuas
%
año 2001año 2000
35
Para observar mejor y comparativamente el nivel de problemas con docentes a juicio de los directores, se elaboró un índice que arroja la siguiente distribución. El índice de evaluación crítica llega a 30.76 puntos en una escala donde la mayor criticidad puede llegar a 50 puntos y la menor a 13 puntos. En cambio los colegios particular subvencionado y particular pagado llegan a 26.5 puntos aproximadamente. El índice confirma la mayor criticidad de los directores de establecimientos municipalizados respecto de sus profesores.
El menor grado de problemas con los docentes lo manifiestan los directores de colegios particulares pagados. La diferencia es muy importante en relación a los otros dos tipos de establecimientos.
En síntesis los principales problemas detectados por los directores y apoderados en orden de importancia son los siguientes:
378084N =
Indice de evaluación crítica de profesores
Según directores de establecimientos
Análisis según dependencia
dependencia del establecimiento
Particular pagadoParticular SuvbencioMunicipalizado
95%
CI D
IREV
PRO
34
32
30
28
26
24
22
36
Cuadro Nº 21 Principales problemas del establecimiento
por orden de importancia, años 2000 y 2001
Rango Problema % de problema señalado por
directores
% de problema señalado por apoderados
Año Medición 2000 2001 2000 2001
1 La impuntualidad de los profesores 17,8 21,9 30,2 13,4
2 Las ausencias injustificadas de los profesores 10,6 11,6 15,8 11,7
3 La baja preparación profesional de los profesores
6,3 4,2 15,9 13,7
4 Rotación de profesores 5,6 5,7 14,3 14,5
5 Los profesores están escasamente motivados para buscar una mayor eficiencia en su trabajo
13,7 15,0 30,5 26,5
6 Los profesores descuidan a los alumnos que tiene problemas
10,2 14,0 18,2 17,7
7 Los profesores no preparan suficientemente sus clases
15,3 18,3 No preguntada
No preguntada
8 Licencias médicas continuas 25,4 21,0 12,5 11,7
En el cuadro siguiente se muestra un orden de los diferentes problemas detectados por los directores. El mayor problema detectado es la impuntualidad de los profesores, con un 21.9%. Casi del mismo orden de importancia es el problema con las continuas licencias médicas, 21%. En tercer lugar está el que los profesores no preparan suficientemente las clases, con un 18.3%.
37
Evaluación crítica de los docentes por parte de los DirectoresOrden de los problemas, en %
21,9
21
18,3
15
14
11,6
5,7
4,2
0 5 10 15 20 25
La impuntualidad de los profesores
Licencias médicas continuas
Los profesores no preparan suficientemente sus clases
Los profesores están escasamente motivados para buscar una mayoreficiencia en su trabajo
Los profesores descuidan a los alumnos que tiene problemas
Las ausencias injustificadas de los profesores
Rotación de profesores
La baja preparación profesional de los profesores
38
55..-- FFIINNAANNCCIIAAMMIIEENNTTOO
5.1 Grado de acuerdo con sistema de subvenciones (según directores)
En la medición realizada en 2000 se constató el grado de desacuerdo que existe entre los directores sobre el sistema de subvenciones. Este desacuerdo se incrementa en la medición 2001, llegando a un 64,7% como lo muestra la tabla siguiente.
Cuadro Nº 22 Grado de acuerdo con sistema de subvenciones, según directores,
años 2000 y 2001. (%)
Año Medición De acuerdo Medianamente de acuerdo En Desacuerdo
22000011 10,4 24,9 64,7
2000 13,8 23,8 62,4
Los principales problemas vinculados a la subvención son el bajo monto y el carácter variable de la misma al pagarse según asistencia de los alumnos.
Se consultó a los padres su opinión sobre un eventual cobro diferenciado por nivel de ingresos. Frente a esta opción los apoderados declararon lo siguiente:
Cuadro Nº 23 Grado de acuerdo con afirmación según apoderados
por dependencia, años 2000 y 2001. (%)
Me parece que todos deben pagar por la educación, aunque sea poco, de acuerdo a los ingresos que tenga la familia
Totalmente de acuerdo
De acuerdo En ligero desacuerdo
En total desacuerdo
Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Municipal 18,8 22,1 18,0 22,9 15,7 22,1 47,6 32,8
Particular subvencionado 21,4 24,9 18,3 24,9 15,1 21,2 45,3 28,9
Particular pagado 20,0 25,6 19,0 27,3 15,9 20,0 45,1 27,0
39
Los apoderados de colegios municipalizados incrementan su acuerdo con la aseveración de que todos deben pagar por la educación, aunque sea poco y de acuerdo a los ingresos familiares, en la medición 2001. Igualmente lo hacen los apoderados de colegios particulares tanto subvencionados como pagados. El acuerdo llega al 45% entre los apoderados de colegios municipalizados, al 49.8% entre los apoderados de colegios particular subvencionados y al 52.9 % entre los apoderados de colegios particular pagados.
Preguntamos a continuación, qué consecuencias tendría si un establecimiento que no cobra, comienza a hacerlo. Frente a ello los apoderados opinaron de la siguiente manera.
Cuadro Nº 24
Consecuencias si un establecimiento que no cobra, comienza a hacerlo según apoderados, años 2000 y 2001. (%)
Consecuencias – Año Medición 2000 2001
Mayores exigencias de los padres a profesores 70,8 80,9
Mayor compromiso de los padres 60,0 68,9
Se terminarían por ir del establecimiento aquellos que no pueden pagar
55,4 75,3
Mayor compromiso de los alumnos con sus establecimientos 50,0 58,2
Mejor rendimiento de los alumnos 38,0 45,0
Se miraría en menos a aquellos que no pueden pagar 36,4 45,5
Las consecuencias aumentan su presencia en la opinión de los apoderados, incrementándose fuertemente el que un cobro por parte del establecimiento tendría su correspondencia en mayores exigencias y consecuencias. Las consecuencias negativas que se incrementan es ocasionar una fuerte discriminación con los que no pueden pagar. Las consecuencias positivas las ven los apoderados en mayor compromiso de los padres, de los alumnos y mejora del rendimiento escolar.
40
Cuadro Nº 25
¿A su juicio e independientemente del monto hipotético que se cobre a los apoderados, qué grado de acuerdo tendría Ud. con esta política del establecimiento? (Profesores)
Frecuencia Porcentaje
Estaría totalmente de acuerdo 192 36,9
Estaría ligeramente de acuerdo 103 19,8
Estaría en ligero en desacuerdo 55 10,6
Estaría totalmente en desacuerdo 91 17,5
No tengo opinión al respecto 80 15,4
Total 521 100,0
El cuadro anterior revela que ante el hipotético caso de que se aplicara el sistema de financiamiento compartido al establecimiento, un porcentaje importante de los profesores estaría de acuerdo, alrededor del 45%. Cerca de un 28% estaría en desacuerdo y alrededor del 15% no tiene aún una opinión. Si analizamos estas respuestas según dependencia obtenemos la siguiente situación.
Cuadro Nº 26
¿A su juicio e independientemente del monto hipotético que se cobre a los apoderados, qué grado de acuerdo tendría Ud. con esta política del establecimiento? (Profesores)
Según dependencia
Municipal Particular
Subvencionado Particular pagado
% % %1 Estaría totalmente de acuerdo 32.2% 54.5% 32.2%2 Estaría ligeramente de acuerdo 20.1% 17.2% 22.2%3 Estaría en ligero en desacuerdo 11.8% 4.0% 14.4%4 Estaría totalmente en desacuerdo 22.4% 10.1% 10.0%5 No tengo opinión al respecto 13.5% 14.1% 21.1%Total 100.0% 100.0% 100.0%
El mayor acuerdo se da entre los profesores de establecimientos particular subvencionados, mientras que el mayor desacuerdo se da entre los profesores de establecimientos municipalizados. Las proporciones de acuerdo son en todo caso significativamente mayores que las de desacuerdo.
41
Analizando a continuación las opiniones de los apoderados, obtenemos los siguientes resultados.
Cuadro Nº 27
¿A su juicio e independientemente del monto hipotético que se cobre a los apoderados, qué grado de acuerdo tendría Ud. con esta política del establecimiento? Según
dependencia
Municipal Particular subvencionado Particular privado Acuerdo 54.6% 64.9% 75.9% Desacuerdo 45.4% 35.1% 24.1% Total 100.0% 100.0% 100.0%
Podemos apreciar que entre los apoderados el acuerdo es mayor que el desacuerdo. especialmente de acuerdo están los apoderados de colegios particulares, pagados y subvencionados. También es mayoritario el acuerdo entre los apoderados de los colegios municipalizados.
Ante el hipotético caso de que se aplicara el sistema de financiamiento compartido al establecimiento, un porcentaje importante de los apoderados, estaría de acuerdo, alrededor del 45%. Cerca de un 28% estaría en desacuerdo y alrededor del 15% no tiene aún una opinión
5.2 Evaluación de situación salarial (según profesores)
Al igual que en la medición 2000, una dimensión importante en esta consulta a los actores del sistema educativo ha sido la situación salarial de los docentes. Especialmente nos interesó analizar las percepciones de mejoramiento y/o de deterioro en los distintos tipos de establecimientos. La distribución obtenida es la siguiente:
42
Cuadro Nº 28
Sueldo mensual de profesores, por tramo, según profesores, por dependencia, años 2000 y 2001 (%)
¿En qué tramo de sueldo mensual se ubica Ud. Como docente?
Municipal Particular subvencionado
Particular pagado
Total
Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Menos de $150.000 1,4 1,2 4,4 5,1 9,1 7,1 3,3 4,0
Entre $151.000 y $250.000 21,3 15,7 23,0 22,9 27,3 9,4 22,4 17,2
Entre $251.000 y $350.000 46,1 40,1 39,0 35,3 36,4 29,5 42,2 36,0
Entre $351.000 y $500.000 28,9 35,7 28,6 27,7 18,2 34,8 28,1 32,4
Entre $501.000 y $650.000 1,7 6,1 4,4 6,3 4,5 12,5 3,1 7,5
Más de $651.000 0,6 1,2 0,6 2,7 4,5 6,7 0,9 2,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
La estructura de sueldos de profesores en el caso de establecimientos municipalizados tiene como tramo modal 251.000-350.000, con el 40,1% de los casos. Este valor modal existe también en los establecimientos particulares subvencionados.
Distinto es el caso de los establecimientos particular pagados donde se revela un incremento importante en la situación salarial comparado con la medición 2000, siendo ahora su valor modal el tramo de 351000-500000.
De todas maneras se constata también un cierto incremento salarial en los profesores de establecimientos municipalizados pero no en el caso de establecimientos particular subvencionados.
Estos niveles salariales varían, a su vez, según género, como lo muestra el cuadro siguiente:
43
Cuadro Nº 29 Sueldo mensual de profesores, por tramo,
según profesores, por género, años 2000 y 2001
¿En qué tramo de sueldo mensual se ubica Ud. como docente?
Hombre Mujer Total
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Menos de $150.000 3,3 6,0 3,2 3,0 3,2 4,0
Entre $151.000 y $250.000 19,7 15,9 23,3 17,8 22,3 17,2
Entre $251.000 y $350.000 40,5 30,2 43,0 38,6 42,3 36,0
Entre $351.000 y $500.000 29,2 30,2 27,8 33,3 28,2 32,4
Entre $501.000 y $650.000 5,1 10,8 2,4 6,1 3,1 7,6
Más de $651.000 2,2 6,9 0,4 1,1 0,9 2,9
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Como se aprecia en la tabla, existen diferencias de sueldo según género. Las mujeres tienden a ubicarse en los tramos menores de salario, mientras que los hombres se concentran en los tramos más altos de sueldo. De todas maneras se aprecia un incremento de los sueldos tanto para hombres como para mujeres.
5.3 Niveles de satisfacción salarial de los docentes
Finalmente, hemos evaluado el nivel de satisfacción salarial de los docentes, mediante un sistema que establece una relación entre tramo de renta y tramo por antigüedad (coincidencia entre sueldo actual y sueldo que debería recibir), expresado como porcentaje del total de los profesores encuestados. Hemos además comparado la medición 2000 y 2001.
44
Cuadro Nº 30 Niveles de satisfacción salarial profesores, años 2000 y 2001
¿En qué tramo de sueldo mensual se ubica Ud. como docente?
¿En qué tramo de sueldo mensual debería estar por su antigüedad?
Menos de $ 150.000
Entre $ 151.000 y 250.000
Entre $ 251.000 y 350.000
Entre $ 351.000 y 500.000
Entre $ 501.000 y 650.000
Más de $ 651.000
Total %
2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Menos de $150.000
25,8 29,4 58,1 41,2 6,5 8,8 6,5 14,7 3,2 5,9 100 100
Entre $151.000 y $250.000
0,5 18,3 28,7 38,0 39,5 30,8 26,1 10,1 4,5 2,4 1,3 100 100
Entre $251.000 y $350.000
0,2 11,7 15,9 43,6 47,7 33,9 25,7 10,5 10,7 100 100
Entre $351.000 y $500.000
1,8 0,4 1,6 22,4 21,0 45,2 47,3 30,2 30,2 100 100
Entre $501.000 y $650.000
3,2 22,6 39,0 74,2 61,0 100 100
Más de $651.000
3,2 100 96,8 100 100
Total % 1,6 1,0 5,8 6,1 13,4 13,0 31,8 29,0 30,4 28,6 17,0 22,2 100 100
Se marcan los porcentajes de satisfacción laboral en cada tramo en el año 2001
Las tablas nos revelan que el grado de satisfacción salarial de los docentes era bajo en 2000 y sigue bajo en el año 2001 pero con ciertas variaciones interesantes: aumentan en varios tramos el nivel de satisfacción. Por ejemplo, en el tramo 251000-350000, donde aumenta de 11.7% a 15.9%. En el tramo 501000-650000 donde la satisfacción aumenta del 22.6% al 39%.
45
66..-- GGEESSTTIIÓÓNN
6.1 Actividades realizadas por la dirección (según profesores)
Existe un amplio consenso en la importancia que tiene el director y su liderazgo para generar un buen clima organizacional y para promover el cambio. Para analizar el tipo de liderazgo que ejerce el director se consultó a los profesores su opinión sobre las principales actividades que éstos realizan. La distribución obtenida es la siguiente:
Cuadro Nº 31 Actividades realizadas por la dirección, según profesores, años 2000 y 2001 (%)
Siempre o casi
siempre A veces Nunca
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Proporciona facilidad para la capacitación de los profesores
87,0 86,3 12,4 11,5 0,6 2,2
Evalúa y califica a los profesores 49,7 59,0 24,4 24,9 25,8 16,2
Supervisa a los profesores asistiendo a alguna de sus clases
20,7 24,0 33,5 40,0 45,9 36,0
Participa en reuniones de capacitación con los profesores en la escuela
73,7 73,9 21,1 19,1 5,2 7,0
Participa en la selección de los nuevos profesores que se integran a la escuela
57,2 62,3 11,9 9,6 30,9 28,0
Participa en la elección de los textos que utilizan los alumnos
47,7 56,8 21,7 20,4 30,6 22,8
Efectúa una evaluación de las actividades anuales de la escuela
84,5 85,9 13,2 10,3 2,3 3,8
A juicio de los profesores, el director tiene una alta participación en actividades relacionadas con la capacitación y la evaluación. Menos presencia tiene en tareas de control específicas tales como la selección de textos para los alumnos o la supervisión de clases a pesar de que en estos últimos aspectos la medición 2001 arroja una actividad mayor de los directores. De este modo es posible concluir que se confirma que los directores otorgan mas importancia a su liderazgo pedagógico que al mero control de tareas o supervisión administrativa.
46
6.2. Inamovilidad funcionaria (según directores y profesores)
Una de las discusiones de la problemática de la gestión se relaciona con percepción que existe sobre la inamovilidad funcionaria.
Cuadro Nº 32 Grado de acuerdo con inamovilidad funcionaria,
según directores, años 1999, 2000 y 2001 (%)
Año Medición Si No Otro Total
2001 24,8 71,6 3,6 100,0
2000 28,9 68,4 2,6 100,0
1999 57,2 42,7 0 100,0
El desacuerdo de los directores con la inamovilidad aumenta al 71,6% en la medición 2001, produciéndose un drástico cambio comparado especialmente con el año 1999. De este modo se puede concluir que los directores han internalizado un concepto más flexible de relación contractual. La tendencia es clara; más de dos tercios de los directores de escuela no están de acuerdo con la inamovilidad funcionaria.
Grado de acuerdo con la inamovilidad funcionaria
57,2
28,9 24,8
010203040506070
1999 2000 2001
Directores
47
Cuadro Nº 33 Grado de acuerdo con inamovilidad funcionaria,
docentes, años 2000 y 2001 (Por dependencia) (%) ¿Está de acuerdo que exista inamovilidad funcionaria?
Municipal Particular subvencionado
Particular pagado
Total
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 1999 2000 2001
Si 57,4 60,1 52,4 45,6 43,5 37,4 78,1 54,2 49,6
No 34,6 35,1 39,2 42,7 48,4 52,3 21,9 37,6 41,7
No sabe 8,0 4,8 8,4 11,7 8,1 10,4 0 8,2 8,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Los datos de la tabla nos permiten concluir lo siguiente:
• El porcentaje de profesores que están de acuerdo con la inamovilidad funcionaria está bajando sostenidamente, desde 78,1% en 1999 a 49,6% en la medición 2001.
• Son los profesores de establecimientos municipalizados los que están preferentemente de acuerdo con la inamovilidad funcionaria, incluso se aprecia un incremento de 57,4% a 60,1% al comparar las mediciones 2000 y 2001.
• El porcentaje de acuerdo con la inamovilidad funcionaria entre los profesores de establecimientos particular subvencionado y particular pagado baja fuertemente al comparar las mediciones 2000 y 2001.
6.3 Evaluación de desempeño docente ( según directores y profesores).
La evaluación de desempeño de los profesores es uno de los objetivos que se ha propuesto la reforma educativa en curso. En la tabla siguiente se demuestra que la gran mayoría de los directores está de acuerdo en que esta se realice.
48
Cuadro Nº 31
Grado de acuerdo con evaluación de desempeño docente, según directores años 1999, 2000 y 2001 (%)
Año Si No Otro Total
2001 96,5 2,6 0,9 100,0
2000 93,7 5,2 1,1 100,0
1999 97,2 2,8 0 100,0
Como se aprecia en la tabla el acuerdo con la evaluación de desempeño docente es muy alto, casi unánime entre los directores, negándose sólo una mínima parte (5,2% en 2000 y 2,6% en 2001) a esta evaluación.
Respecto de los profesores, llama la atención el amplio acuerdo que existe en torno a la conveniencia de la evaluación de desempeño en los docentes, especialmente en la medición 2001, donde el porcentaje en desacuerdo es mínimo.
Cuadro Nº 32 Grado de acuerdo con evaluación de desempeño docente
profesores, años 1999, 2000 y 2001 (%)
Año Si, totalmente
No estoy de acuerdo
Otro Total
2001 95,9 3,4 0,6 100,0
2000 70,3 26,0 3,7 100,0
1999 78,6 21,4 0 100,0
Al analizar la distribución de las opiniones de los profesores según tipo de establecimiento, se obtiene lo siguiente para la medición 2001:
49
Cuadro Nº 33 Grado de acuerdo con evaluación de desempeño docente
profesores, por dependencia, años 2000 y 2001(%)
¿Está de acuerdo en que exista evaluación del desempeño docente?
Municipal Particular subvencionado
Particular pagado
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Si 62,0 95,8 76,7 95,7 84,8 96,6
No 33,7 3,5 20,0 3,6 13,6 3,0
No sabe 4,3 0,7 3,3 0,7 1,5 0,4
Prácticamente todos los profesores, independiente de si trabajan en establecimientos municipalizados, particular subvencionados o particular pagados están de acuerdo con la evaluación docente.
6.4 Variables a considerar en una evaluación de desempeño (según directores y profesores)
A partir del amplio acuerdo en torno a la evaluación de desempeño, es importante indagar sobre los contenidos o variables que ésta debe tomar en cuenta según directores y profesores.
Para los directores las principales variables que se deben considerar son: el dominio de los distintos aspectos metodológicos y conceptuales de enseñanza; la capacidad de trabajo en equipo de los profesores con el resto de los docentes, y la identificación con los objetivos del establecimiento. Las prioridades se mantienen al gran parte al comparar las mediciones 2000 y 2001. La distribución obtenida se demuestra en la tabla siguiente:
50
Cuadro Nº 34 Variables a considerar en una evaluación del desempeño
según directores, años 2000 y 2001
Variable Porcentaje
Año Medición 2000 2001
Dominio de los distintos aspectos metodológicos y conceptuales de enseñanza 61,8 69,6
Preocupación por aspectos disciplinarios de los alumnos 15,1 9,3
Capacidad de adaptarse a los grupos de alumnos y sus ritmos de aprendizaje 54,5 56,9
Predicción de resultados y logros 9,0 8,4
Perfeccionamiento docente 30,7 16,0
Capacidad de trabajo en equipo con el resto de los docentes 58,0 44,4
Identificación con los objetivos del establecimiento 51,0 46,7
Aspectos formales del docente 29,5 19,1
Relación profesor alumno 16,0
Relación profesor apoderado 2,7
Relación profesor comunidad 4,9
Empatía con los alumnos 8,9
Disposición a participar en actividades curriculares 4,9
Para conocer la opinión de los docentes se les formuló un conjunto de proposiciones sobre eventuales variables a considerar y frente a las cuales deberían optar o tomar una posición. Los resultados son los siguientes.
51
Cuadro Nº 35 Variables a considerar en una evaluación del desempeño
según docentes, años 2000 y 2001
¿En una evaluación del desempeño, qué variables debe considerar? Porcentaje
Año Medición 2000 2001
Dominio de los distintos aspectos metodológicos y conceptuales de enseñanza 72,3 74,1
Preocupación por aspectos disciplinarios de los alumnos 11,9 8,8
Capacidad de adaptarse a los grupos de alumnos y sus ritmos de aprendizaje 54,5 49,6
Predicción de resultados y logros 8,5 5,4
Perfeccionamiento docente 35,1 24,4
Capacidad de trabajo en equipo con el resto de los docentes 48,7 39,5
Identificación con los objetivos del establecimiento 36,7 30,3
Aspectos formales del docente 26,3 21,0
El dominio de los distintos aspectos metodológicos y conceptuales de enseñanza aparece como la variable que primordialmente debe ser considerada en una evaluación de desempeño. La segunda en importancia es la capacidad del docente para adaptarse a los grupos de alumnos y sus ritmos de aprendizaje, aunque es menos mencionada en la medición 2001, y en tercer lugar la capacidad en equipo con el resto de los profesores, lo que también es menos mencionada en la medición 2001.
Analizando las distribuciones según tipo de establecimiento, obtenemos los siguientes resultados:
52
Cuadro Nº 36
Variables a considerar en una evaluación del desempeño según docentes, por dependencia, años 2000 y 2001
Municipal Particular
subvencionado Particular
pagado
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Dominio de los distintos aspectos metodológicos y conceptuales de enseñanza
69,6 69,7 73,9 79,6 80,6 74,4
Preocupación por aspectos disciplinarios de los alumnos 11,7 9,5 11,9 8,6 13,4 8,9
Capacidad de adaptarse a los grupos de alumnos y sus ritmos de aprendizaje
54,0 47,2 54,9 51,2 55,2 56,2
Predicción de resultados y logros 7,4 7,2 8,6 3,8 14,9 6,4
Perfeccionamiento docente 34,9 28,2 35,0 22,5 37,3 18,2
Capacidad de trabajo en equipo con el resto de los docentes 51,3 40,8 46,7 39,9 43,3 35,0
Identificación con los objetivos del establecimiento 35,7 27,9 38,9 29,5 28,4 36,9
Aspectos formales del docente (Puntualidad, asistencia, presentación personal, etc.)
27,5 24,4 25,7 20,6 20,9 14,8
Relación profesor alumno 20,8 25,2 27,1
Relación profesor y apoderado 3,6 1,1 2,0
Relación profesor comunidad 5,80 5,1 9,9
Empatía con los alumnos 7,6 7,8 6,9
Disposición a participar en actividades 4,9 1,9 4,4
La estructura de las dimensiones a considerar en una evaluación de desempeño es similar en los distintos tipos de establecimientos, con el énfasis sobre el dominio de aspectos metodológicos y conceptuales por el profesor, especialmente en los colegios particulares pagados, disminuyendo al mismo tiempo la importancia del trabajo en equipo con los otros docentes al comparar las mediciones 2000 y 2001. Igualmente interesante es constatar que la identificación con los objetivos del establecimiento disminuye en importancia en los colegios municipalizados y particular subvencionado y aumenta en los colegios particular pagados.
53
77..-- FFIINNEESS EEDDUUCCAATTIIVVOOSS
7.1 Objetivos educacionales ( según apoderados)
Gran parte de las actitudes, exigencias y acciones que los padres y apoderados tienen hacia la escuela se relacionan con los objetivos educativos que los establecimientos deben lograr. En la tabla siguiente se presenta la distribución obtenida en 1999, 2000 y 2001 en torno a los objetivos educacionales que consideran de mayor importancia.
Cuadro Nº 37 Objetivos educacionales esenciales para el establecimiento,
según apoderados, años 1999, 2000 y 2001. (%)
Año Medición 1999 2000 2001
Desarrollo de intereses, actitudes y valores del niño 72,9 57,8 72,1
Formación de hábitos (puntualidad, asistencia) 22,0 57,5 42,5
Actitud positiva hacia el aprendizaje 46,3 47,3 59,1
Mejorar el rendimiento de los alumnos 47,2 54,4 42,4
Promover la participación del apoderado en la escuela 13,2 33,2 14,8
Entregar ayuda a los alumnos con problemas de aprendizaje 53,6 61,1 49,6
En el cuadro se aprecian diferencias importantes en las opiniones de los apoderados al comparar las respuestas dadas en las consultas 1999, 2000 y 2001:
• En el año 2001 aumenta la importancia del desarrollo de intereses, actitudes y valores del niño, como objetivo educacional esencial en comparación con el año 2000
• La importancia de la formación de hábitos como puntualidad y asistencia tiene un comportamiento más bien errático en las distintas mediciones.
• Se incrementa la importancia de una actitud positiva hacia el aprendizaje.
• Baja la importancia del rendimiento de los alumnos, en el juicio de los apoderados al comparar 2000 y 2001.
• Baja la importancia de la participación de los apoderados en la escuela al comparar las mediciones 2000 y 2001.
• Dsiminuye la importancia de que el establecimiento entregue ayuda a alumnos con problemas de aprendizaje.
54
7.3 Preparación para el trabajo: la enseñanza técnico profesional
Hemos consultado cuál es la opinión de los profesores respecto a la capacidad del establecimiento para preparar para el trabajo. Comparando las respuestas con la misma pregunta hecha a establecimientos que no son técnico profesional, obtenemos las siguientes distribuciones.
Cuadro Nº 38 Preparación para el trabajo y Educación técnico profesional
Alrededor de un tercio de los profesores técnico-profesionales consideran que sus establecimientos preparan en medida alta o muy alta a sus alumnos para el trabajo. La gran mayoría se sitúa en los puntajes medios. Comparando con los establecimientos no técnico-profesionales, se produce como era de esperar, una diferencia importante a favor de lo técnico-profesional.
El que sólo un tercio de los profesores consideren que la educación técnico-profesional prepara en forma adecuada para el trabajo, debe ser vista como una posición más bien crítica respecto de este tipo de educación a partir de la visión de los más directamente implicados, sus profesores.
7.2 Trabajo y universidad (según apoderados)
Los apoderados manifiestan también su opinión respecto a la finalidad u objetivo instrumental de la educación frente a las metas posibles, “preparar para el trabajo” o “preparar para la universidad”. A continuación se muestra la comparación entre las mediciones 1999 y 2000.
Preparación para el trabajo Educación técnico
profesional Total
No Sí
Alta o muy alta 15,7% 34,9% 18,0%
Mediana 50,6% 54,7% 51,1%
Baja o muy baja 33,8% 10,4% 30,9%
Total 100,0% 100,0% 100,0%
55
Cuadro Nº 39 ¿Qué debe ser lo más importante en el establecimiento?
según apoderados, años 1999, 2000 y 2001. (%)
Año Medición 1999 2000 2001
Que los preparen para el trabajo 31,5 29,6 13,3
Que los preparen para ingresar a la universidad 68,5 70,4 86,7
Total 100,0 100,0 100,0
En la medición de 2000 era clara la preferencia de los apoderados por la preparación para la universidad. Esta tendencia se reafirma e incrementa en la medición de fines del año 2001, donde más de un 86,7% de los apoderados la señalan como la finalidad instrumental principal del establecimiento de educación media. La tendencia es muy fuerte: los apoderados ven a la escuela preponderantemente como preparación para ingresar a la universidad. Es una nueva corroboración de la explosión de expectativas de los sectores medios bajos y populares en relación a la educación superior.
Se puede además constatar que las diferencias en esta preferencia entre los diferentes tipos de colegios se va haciendo cada vez menor, reflejando el que las familias chilenas, independiente de su estrato social, mira hacia la universidad como meta para sus hijos. Esta relación se aprecia en el cuadro siguiente:
Que los preparen para ingresar a la universidad%
68,5 70,486,7
020406080
100
1999 2000 2001
56
Cuadro Nº 40 Finalidad de la educación frente a metas
según apoderados, por dependencia años 2000 y 2001. (%)
Municipal Particular subvencionado
Particular pagado
Total
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Que los preparen para el trabajo 32,1 13,4 27,6 14,1 22,2 10,9 29,6 13,3
Que los preparen para ingresar a la universidad
67,9 86,6 72,4 85,9 77,8 89,1 70,4 86,7
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Se puede apreciar que la explosión de aspiraciones educacionales que tienen como meta la universidad, alcanza todos los tipos de establecimiento, lo cual implica que también los sectores populares ven a la educación como el camino de ascenso social y ven a la universidad como una aspiración para sus hijos(as).
Finalmente, analizando las metas para la escuela que formulan los apoderados de alumnos de enseñanza técnico-profesional, encontramos la siguiente distribución:
Cuadro Nº 41 Finalidad de la educación frente a metas
según apoderados, técnico-profesional (%)
¿Qué es más importante para su hijo? Educación técnico-profesional
No Si
Que lo preparen para el trabajo 10,1% 36,7%
Que lo preparen para ingresar a la educación superior
89,9% 63,3%
Podemos apreciar que incluso en el seno de la educación técnico-profesional que por definición se orienta a la preparación para el trabajo, la gran mayoría de los apoderados define que la meta es la educación superior.
57
Sin lugar a dudas que la presión de la sociedad chilena por el acceso a la enseñanza superior, específicamente universitaria, va aumentando y la no respuesta a esta presión creará probablemente fuertes presiones sociales.
7.3 Pronósticos y expectativas educacionales según actores
Es muy importante considerar en los procesos educativos las expectativas que tienen los actores sobre el futuro educacional de los estudiantes. Muchas veces, por el efecto declarativo de las mismas, definen el destino o trayectoria educacional de los estudiantes.
Preguntamos a los directores y profesores encuestados, “Atendiendo a su experiencia, ¿a qué curso o nivel de enseñanza cree Usted que llegará la mayoría de los alumnos del establecimiento?”. También se hizo una pregunta similar a los alumnos y apoderados. Las opciones de respuesta fueron las mismas para todos los actores educativos.
Cuadro Nº 42
Pronóstico de futuro educacional de alumnos según directores, docentes, alumnos y apoderados, años 2000 y 2001
Alumnos
% Directores
% Profesores
% Apoderados
%
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Voy a terminar enseñanza básica 1,2 1,8 9,6 11,5 7,6 10,0 3,7 2,5
Voy a terminar enseñanza media 22,4 20,7 43,7 38,3 41,3 36,7 22,4 19,6
Voy a salirme del colegio antes de terminar enseñanza media 2,1 2,2 16,2 9,1 13,8 11,6 2,1 2,4
Voy a terminar la educación superior en CFTs o institutos 13,4 15,0 20,8 18,2 22,7 21,3 22,7 20,6
Voy a terminar la educación superior en universidades 58,7 56,7 9,1 22,5 12,9 19,5 48,1 53,8
Voy a salirme de la universidad antes de finalizar educación superior 2,2 3,6 0,5 0,5 1,6 0,9 0,9 1,1
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Existe tanto en la medición 2000 y 2001 una fuerte diferencia entre los pronósticos sobre el futuro educacional que hacen alumnos y apoderados por una parte y los directores y profesores por otra. Estos últimos se muestran más bien pesimistas, especialmente se acentúa la diferencia en el pronóstico de ingreso a la educación superior. Los apoderados y alumnos, en cambio, coinciden en un pronóstico optimista y mayoritariamente consideran que terminarán la educación universitaria.
Es importante en todo caso resaltar algunas diferencias en la comparación en las mediciones 2000 y 2001: a) los directores incrementan su pronóstico de que los alumnos pueden terminar en la educación superior; b) los profesores también incrementan su
58
pronóstico, aunque en menor medida que los directores; c) los apoderados incrementan fuertemente su aspiración de que los alumnos terminen en la universidad.
Analizando a continuación las distribuciones según tipo de establecimiento y controlando según se trate de alumnos de básica o liceo, se produce el siguiente cuadro.
Cuadro Nº 43 Pronóstico de futuro educacional de alumnos,
según alumnos de liceos, por dependencia, años 2000 y 2001. (%)
Alumnos de liceos
Voy a terminar enseñanza básica
Voy a terminar enseñanza media
Voy a salirme del colegio antes de terminar enseñanza media
Voy a terminar la educación superior en CFTs o institutos
Voy a terminar la educación superior en universidades
Voy a salirme de la universidad antes de finalizar educ. sup.
2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Municipal 0,1 2,0 21,1 24,1 1,1 1,8 16,2 18,9 60,0 50,9 1,5 2,3
Particular subvencionado
0,4 0,8 18,3 17,8 1,9 1,7 17,9 18,7 60,7 59,0 0,8 1,9
Particular pagado
1,8 0,6 12,3 9,9 1,2 0,5 5,5 14,8 76,7 71,6 2,5 2,6
Al hacer un análisis de los alumnos de liceo y por dependencia, podemos ver que los alumnos que creen que no seguirán estudiando después de enseñanza media es una minoría en las tres categorías de establecimientos, siendo ligeramente mayor en municipalizados y mucho menor en particulares pagados. Se aprecia además una cierta disminución en 2001 respecto del optimismo manifestado en la medición 2000. Se mantiene en todo caso el relativamente mejor pronóstico en los alumnos de establecimientos particular pagados.
59
88..-- GGRRAADDOO DDEE CCOONNFFIIAANNZZAA DDEE LLOOSS AACCTTOORREESS DDEELL SSIISSTTEEMMAA
Parte central del capital social de las familias y de las personas se relacionan con la riqueza de los vínculos de los cuales forma parte y con las confianzas construidas en dichos vínculos. Gran parte de los logros educacionales dependen de estas confianzas por la capacidad que tienen de generar acciones e interacciones positivas para el desarrollo y aprendizaje de los estudiantes.
8.1 Confianza en la dirección (según apoderados)
Cuadro Nº 44
Nivel de confianza en dirección, según apoderados por dependencia, años 2000 y 2001 (%)
¿Tiene confianza en la manera en que la dirección del establecimiento lleva a cabo su labor?
Sí, confío totalmente
Sí, confío Confío sólo relativamente
No, no confío
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Municipal 27,6 25,4 44,6 45,5 24,4 23,4 3,4 5,6
Particular subvencionado 30,5 32,4 45,1 44,0 21,7 20,4 2,7 3,2
Particular pagado 33,6 33,9 42,9 49,1 20,3 14,7 3,2 2,3
Los niveles de confianza en la dirección en ambas mediciones, 2000 y 2001, son mayores en los establecimientos particulares y especialmente en los particulares pagados. La menor confianza está en los municipalizados.
8.2 Confianza en los profesores (según apoderados)
60
Cuadro Nº 45 Nivel de confianza en profesores, según apoderados, por dependencia, años 2000 y
2001 ¿Cree usted que los profesores hacen lo que más pueden para
lograr los mejores aprendizajes en los alumnos/as? (%)
% Sí, estoy seguro que hacen lo que más
pueden
Creo que hacen lo necesario
Creo que hacen menos de lo necesario
Creo que hacen muy poco
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Municipal 53,8 48,6 39,8 41,3 4,0 6,7 2,3 3,4
Particular subvencionado 50,1 48,8 42,4 43,2 5,6 5,7 1,9 2,4
Particular pagado 46,8 43,5 41,7 48,9 8,8 6,2 2,8 1,4
Los niveles de mayor confianza de los apoderados en los profesores se encuentran en los establecimientos municipalizados, siendo significativamente más bajo en los establecimientos particulares pagados. Esto se mantiene en las dos mediciones.
8.3 Confianza en los alumnos
Cuadro Nº 46
Nivel de confianza en alumnos, según apoderados por dependencia, años 2000 y 2001 (%)
¿Cree Ud. Que los alumnos del establecimiento hacen en general lo que más pueden por superarse?
Sí, estoy seguro que hacen lo que
más pueden
Creo que hacen bastante, pero podrían hacer
más
Creo que hacen menos de lo
necesario
Creo que hacen muy poco
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Municipal 17,9 15,3 60,8 62,2 15,1 15,8 6,2 6,7
Particular subvencionado 16,7 15,5 64,4 63,3 14,3 16,3 4,6 5,0
Particular pagado 15,6 11,7 60,6 66,5 19,7 18,1 4,1 3,7
El nivel de confianza en los alumnos es similar en todos los tipos de establecimientos, siendo un nivel medio-alto con margen para el crecimiento. La situación se mantiene en ambas mediciones con una cierta disminución generalizada.
61
8.4 Confianza de profesores en dirección
Al mismo tiempo consultamos acerca del grado de confianza que tienen los docentes respecto de la gestión directiva de su establecimiento. Los resultados son los siguientes:
Cuadro Nº 47
Nivel de confianza en dirección, según profesores por dependencia, años 2000 y 2001
¿Tiene confianza en la manera en que la dirección del establecimiento lleva a cabo su labor?
Sí, confío totalmente
Confío sólo relativamente
No, no confío
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Municipal 85,1 86,0 13,1 10,9 1,8 3,1
Particular subvencionado 88,0 88,1 9,9 11,9 2,1
Particular pagado 92,2 90,4 6,3 9,1 1,6 0,4
Los niveles de confianza en la dirección son en general muy altos entre los docentes, pero se incrementan aún más en los colegios particular subvencionados comparados con los municipalizados y especialmente altos en los colegios particular pagados. Esta situación se mantiene muy similar en ambas mediciones.
8.5 Confianza de los directores en sus docentes
Hemos hecho la siguiente pregunta a los directores de establecimientos para medir su nivel de confianza en los docentes: ¿Cree Ud. que los profesores de su establecimiento hacen lo que más pueden para lograr los mejores aprendizajes en los niños?
62
Cuadro Nº 48 Nivel de confianza en docentes, según directores
por dependencia, año 2000 (%)
Municipal Particular subvencionado
Particular pagado
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Sí, estoy seguro que hacen lo que más pueden
39,4 41,9 36,2 47,6 58,3 50,0
Creo que hacen lo necesario 50,0 48,4 57,4 48,8 33,3 45,0
Creo que hacen menos de lo necesario
9,6 8,6 6,4 3,7 8,3 5,0
Creo que hacen muy poco 1,1 1,1
Los directores de colegios pagados manifiestan un nivel significativamente mayor de confianza en sus docentes, comparado con la confianza en los docentes de los colegios municipalizados y particular subvencionados. En el caso de los colegios municipalizados existe una mayor dispersión del nivel de confianza reflejando que existen docentes en los que se deposita mucha confianza y docentes donde la confianza es mínima. Al comparar ambas mediciones, 2000 y 2001, podemos constatar que se mantiene en el caso de los establecimientos municipalizados, se incrementa fuertemente en los colegios particular subvencionados y disminuye en el caso de los colegios particular pagados.
63
99..-- AAPPRREENNDDIIZZAAJJEESS
9.1 Lo logrado: última nota obtenida
Un indicador que tiene una validez relativa para captar el resultado escolar, es la última nota obtenida antes de responder este cuestionario (alumnos). Si comparamos la última nota obtenida con el tipo de establecimiento, obtenemos el siguiente cuadro.
Cuadro Nº 49
Última nota obtenida por alumnos en Castellano por tramo y dependencia, años 2000 y 2001
Castellano Municipal Particular subvencionado Particular pagado
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
1 a 3,9 5,2 3,5 4,1 3,3 5,4 2,2
4 a 4,9 23,9 20,2 20,8 20,0 13,8 17,6
5 a 5,9 40,5 46,7 46,1 43,6 41,0 41,6
6 a 7 30,5 29,6 29,0 33,2 39,7 38,6
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Las notas promedios reflejan pequeñas diferencias (mayores en castellano que en matemáticas) al comparar los establecimientos municipalizados, particular subvencionados y particular pagados, lo que probablemente esté en discrepancia con la calidad diferencial que sí existe entre estos tipos de establecimientos.
Las diferencias aparecen más notorias cuando se analiza por tramos. En efecto, en el tramo 6-7 tanto para matemáticas como para castellano los alumnos de colegios particulares pagados tienen mejores calificaciones como se aprecia en la tabla siguiente:
64
Cuadro Nº 50
Última nota obtenida por alumnos en matemáticas por tramo y dependencia, años 2000 y 2001
Matemáticas Municipal Particular
subvencionado
Particular pagado
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
1 a 3,9 9,8 8.8 8,2 8,4 8,7 7,0
4 a 4,9 28,1 25,1 26,9 25,6 26,1 25,2
5 a 5,9 37,4 39,7 37,7 40,1 35,5 34,8
6 a 7 24,8 26,5 27,2 25,9 29,7 33,0
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
Si comparamos el promedio de la última nota en castellano y matemáticas y según dependencia del establecimiento, se obtiene lo siguiente:
Cuadro Nº 51
Promedio última nota obtenida por alumnos en castellano y matemáticas, por dependencia, años 2000 y 2001
Dependencia Castellano Matemáticas
Año Medición 2000 2001 2000 2001
Municipal 5,395 5,379 5,187 5,153
Particular subvencionado 5,406 5,545 5,255 5,266
Particular pagado 5,567 5,692 5,265 5,361
A pesar de que las diferencias son pequeñas, se produce un mejor resultado en los colegios particular pagado y uno menor en los colegios municipalizados, tanto en matemáticas como en castellano.
Se analizan a continuación las diferencias en la última nota obtenida según género.
65
Cuadro Nº 52
Promedio última nota obtenida por alumnos en castellano y matemáticas, por género, años 2000 y 2001
Castellano Matemáticas
Año Medición 2000 2001 2000 2001
Hombre 5,299 5,375 5,231 5,230
Mujer 5,504 5,635 5,216 5,241
Diferencias importantes se pueden constatar entre alumnas y alumnos en castellano, donde las mujeres predicen mejores calificaciones tanto en la medición 2000 como en la medición 2001.
En matemáticas la diferencia a favor de los hombres se hace menos significativa llegando prácticamente a igualarse y ello para las mediciones 2000 como 2001.
9.2 Percepción de aprendizaje según docentes y directores
Tanto Directores como profesores tienen una apreciación particular del grado de aprendizaje de sus alumnos. Ello se observa en los cuadros siguientes:
Cuadro Nº 53
Grado de aprendizaje de alumnos según directores por dependencia, años 2000 y 2001 y total años 1999, 2000 y 2001 (%)
Municipal Particular
subvencionado Particular
pagado Total Año
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 1999 2000 2001
Muy poco 8,0 1,1 4,5 1,2 5,3 1,7 5,8 1,9
Poco 13,6 16,3 6,7 9,8 2,6 13,5 9,5 11,3
Medianamente 68,2 73,9 77,5 73,2 66,7 63,2 67,9 72,5 71,7
Mucho 10,2 8,7 11,2 15,9 33,3 28,9 16,9 12,2 15,1
Los directores de colegios municipalizados son los más pesimistas respecto al nivel de aprendizaje de los alumnos. Las diferencias son importantes tanto con los colegios particular subvencionado como con los colegios particulares pagados. Al comparar las mediciones 2000 y 2001 se aprecia que los establecimientos particular subvencionados mejoran mientras que los particular pagados y municipalizados disminuyen levemente.
66
Cuadro Nº 54 Grado de aprendizaje de alumnos según docentes
por dependencia, años 2000 y 2001 y total años 1999,2000 y 2001 (%)
Municipal Particular subvencionado
Particular pagado
Total Año
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 1999 2000 2001
Muy poco 5,0 4,8 3,1 2,0 3,1 ,4 5,8 4,0 2,8
Poco 21,8 22,8 19,9 16,3 9,2 10,1 22,2 20,1 17,6
Medianamente 64,6 65,6 69,0 73,2 67,7 70,0 63,2 66,9 69,4
Mucho 8,6 6,9 8,0 8,6 20,0 19,4 8,8 9,0 10,2
Como se observa, la opinión de los profesores de los colegios particulares pagados sobre el aprendizaje de sus estudiantes, es significativamente más positiva que la de los profesores de los otros dos tipos de dependencia, tendencia que se mantiene para ambas mediciones, 2000 y 2001.
Hemos elaborado un índice en relación al grado de aprendizaje y estudio de los alumnos a juicio de los profesores. El índice varía entre 2 y 8 puntos, donde este último implica que los alumnos estudian y aprenden mucho. Comparando en primer lugar según dependencia, obtenemos los siguientes resultados.
Cuadro Nº 54
Indice sobre estudio y aprendizaje de alumnos a juicio del profesor Media Municipal 4,85 Particular Subvencionado 5,25 Particular pagado 5,75
Podemos apreciar que los profesores de los colegios particulares pagados son los que tienen una mejor evaluación de sus alumnos en su capacidad de estudio y aprendizaje. A continuación se sitúan los alumnos de colegios particulares subvencionados y finalmente los alumnos de colegios municipalizados.
67
1100..-- FFAACCTTOORREESS DDEE ÉÉXXIITTOO YY FFRRAACCAASSOO EESSCCOOLLAARR
10.1 Las causas del fracaso escolar (según director y docentes)
En las tres mediciones se presentaron a directores y docentes un conjunto de opciones que dan cuenta de los factores que potencialmente podrían estar relacionados con el fracaso escolar en su establecimiento. Las respuestas obtenidas son las siguientes:
Cuadro Nº55
Causas del fracaso escolar, según director por dependencia años 2000 y 2001 y total 1999 y 2000 (%)
Municipal Particular
subvencionado
Particular pagado
Total Año
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 1999 2000 2001
Problemas relacionados con la familia o apoderados (falta de apoyo, baja escolaridad de los padres)
86,0 87,2 91,5 86,4 66,7 83,3 81,3 87,4 86,3
Problemas sociales del medio o entorno sociocultural
73,1 57,4 67,0 58,0 41,7 33,3 38,4 68,3 53,6
Problemas de salud 7,5 7,4 7,4 7,4 11,1 2,1 7,0 8,1
Capacidad intelectual de los niños 43,0 37,2 42,6 38,3 58,3 38,9 27,4 43,7 37,9
Falta de material de apoyo, infraestructura de la escuela, medios
14,0 9,6 5,3 7,4 16,7 5,6 5,5 10,1 81,0
Problemas relacionados con el docente 23,7 17,0 18,1 14,8 16,7 33,3 10,8 20,6 19,0
Problemas relacionados con la presión intelectual por obtener un alto rendimiento
6,5 2,1 9,6 3,7 25,0 19,4 No pregunta
da
9,0 9,4
Problemas económicos de los padres. El alumno debe dejar el establecimiento para trabajar
25,8 11,7 24,5 16,0 8,3 28,0 23,6 12,8
La poca dedicación al estudio de los alumnos que
12,8 3,7 5,6 8,1
Problemas de conducta de los alumnos 18,1 13,6 27,8 18,0
El ambiente cultural de la familia 31,9 46,9 19,4 35,5
En la medición 2001, en todos los tipos de establecimientos: municipalizados, particulares subvencionados y particular pagados, un alto porcentaje de los directores señaló que la causa del fracaso escolar es la “falta de apoyo de los padres”. Siendo para ellos la causa prioritaria.
68
En los casos de establecimientos municipalizado y particular subvencionados, el segundo factor asociado al fracaso escolar, son los problemas sociales del medio o entorno sociocultural. Ello no ocurre en los establecimientos particular pagados, donde el segundo factor de fracaso en importancia es la capacidad intelectual de los niños.
Las causas del fracaso que son internas o propias del sistema escolar tienen poco peso explicativo según los directores.
En el caso de los docentes, las distribuciones presentan las siguientes características:
Cuadro Nº 56
Causas del fracaso escolar, según docentes, por dependencia años 2000 y 2001 y total año 1999, 2000 y 2001 (%)
Según docente Municipal Particular
subvencionado Particular
pagado Total Año
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 1999 2000 2001
Problemas económicos de los padres. El alumno debe dejar el establecimiento para trabajar
29,6 12,9 21,4 13,0 12,9 7,2 27,0 24,5 11,8
Problemas relacionados con la familia o apoderados.
88,8 86,6 84,7 84,6 82,3 71,3 82,4 85,4 82,8
Problemas sociales del medio o entorno sociocultural
78,8 67,8 76,3 58,5 50,0 35,9 48,4 74,9 57,8
Problemas de salud 4,9 5,2 6,9 5,6 9,7 4,1 2,2 6,0 5,1
Capacidad intelectual de los niños
59,0 33,0 53,7 35,9 77,4 48,7 30,0 56,9 37,3
Falta de material de apoyo, infraestructura de la escuela, medios
12,7 6,9 11,9 5,1 11,3 7,7 5,1 12,1 6,4
Problemas relacionados con el docente
5,7 7,2 9,0 7,4 3,2 8,2 4,2 7,0 7,5
Problemas relacionados con la presión intelectual por obtener un alto rendimiento
6,1 2,2 12,6 4,3 21,0 11,3 No pregunt
ada
9,9 4,8
El ambiente cultural de la familia
34,2 41,8 22,6 34,8
Problemas de conducta de los alumnos
30,4 31,1 49,7 34,6
La poca dedicación al estudio de los alumnos que trabajan
10,4 6,6 8,7 8,6
69
Causas fracaso escolar, según docentes
0 20 40 60 80 100
Problemas relacionados con la familia
Problemas sociales
Capacidad intelectual niños
El ambiente cultural de la familia
Problemas de conducta alumnos
Problemas económicos de los padres.
poca dedicación al estudio de los alumnos quetrabajan
Problemas relacionados con el docente
Falta de material de apoyo, infraestructura de laescuela,
Problemas de salud
presión intelectual por obtener un altorendimiento
%
año 2001
Para los profesores el factor principal del fracaso escolar son los problemas relacionados con la familia o los apoderados, ello tanto en los colegios municipalizados, particular subvencionados como particular pagado.
Concordando con los directores, el segundo factor de importancia en los colegios municipalizados y particular subvencionados son los problemas sociales del medio. Mientras que para los colegios particulares pagados el segundo factor en importancia para explicar el fracaso escolar es la capacidad intelectual de los niños. También para los docentes, los factores radicados dentro del sistema escolar no tienen poder explicativo respecto del fracaso escolar.
10.2 Causas de éxito escolar (según director y docentes)
Hemos consultado a continuación tanto a directores como docentes, cuáles son a su juicio las causas del éxito escolar. Los resultados son los siguientes:
70
Cuadro Nº 57 Causas del éxito escolar, según director,
por dependencia años 2000 y 2001, y total año 1999, 2000 y 2001. (%)
Municipal Particular subvencionado
Particular pagado
Total Año
2000 2001 2000 2001 2000 2001 1999 2000 2001
Capacidad de aprendizaje de los alumnos
42,9 43,2 44,4 51,2 66,7 56,8 44,7 43,5 48,8
Disponibilidad de materiales y textos de estudio
24,2 18,0 27,8 23,2 25,0 2,7 23,5 25,0 17,3
Participación de los padres en el proceso educativo
57,1 57,3 53,3 57,3 50,0 54,1 42,4 53,0 56,7
Esfuerzo de los alumnos por aprender
46,2 49,4 43,3 50,0 41,7 59,5 54,2 43,0 51,4
Metodología de enseñanza utilizada por los profesores
67,0 79,8 66,7 78,0 75,0 86,5 82,6 65,0 80,3
Nivel socioeconómico del hogar 17,6 20,2 21,1 7,3 16,7 5,4 9,0 18,5 12,5
Tiempo dedicado a las tareas 19,8 16,9 22,2 12,2 8,3 24,3 7,8 19,5 16,3
Infraestructura y equipamiento de la escuela
20,9 10,1 13,3 17,1 16,7 5,4 23,9 16,5 12,0
El principal factor explicativo del éxito escolar según los directores, está radicado al interior del sistema escolar: la metodología de enseñanza utilizada por los profesores. En ello coinciden los directores de los colegios municipalizados, particular subvencionados y particular pagado. Esta explicación se incrementa fuertemente en la medición 2001.
El segundo factor citado por colegios municipalizados y particulares subvencionados es la participación de los padres en el proceso educativo. Ello también es considerado importante en los colegios particular pagado pero en tercer lugar después de la “capacidad de aprendizaje de los alumnos”.
Las opiniones de los docentes sobre estas atribuciones son las siguientes:
71
Cuadro Nº 58 Causas del éxito escolar, según docentes, por dependencia
años 2000 y 2001 y total año 1999, 2000 y 2001. (%)
Municipal Particular subvencionado
Particular pagado Total
2000 2001 2000 2001 2000 2001 1999 2000 2001
Capacidad de aprendizaje de los alumnos
53,9 55,4 52,7 53,8 64,2 62,8 52,2 52,7 56,3
Disponibilidad de materiales y textos de estudio
16,3 19,1 21,2 17,0 16,4 17,6 21,7 18,1 18,0
Participación de los padres en el proceso educativo
50,8 55,4 50,7 53,5 37,3 37,7 41,5 48,7 51,1
Esfuerzo de los alumnos por aprender
57,0 54,1 48,2 56,7 58,2 61,3 49,9 51,8 56,5
Metodología de enseñanza utilizada por los profesores
61,2 62,9 58,0 62,4 61,2 66,8 70,1 58,3 63,5
Nivel socioeconómico del hogar
15,9 18,1 17,1 16,8 16,4 9,5 15,1 16,1 15,9
Tiempo dedicado a las tareas
26,9 23,3 28,7 24,5 28,4 25,1 19,4 27,1 24,1
Infraestructura y equipamiento de la escuela
10,5 8,7 16,1 10,2 7,5 13,6 18,7 12,6 10,2
Los docentes de colegios particular pagados acentúan como factor de éxito escolar, la capacidad de aprendizaje y esfuerzo de los alumnos. La mayor parte de los docentes mantienen en todo caso como factor principal la metodología de enseñanza utilizada por los profesores.
72
Causas del éxito escolar según profesoresMedición 2001
0 10 20 30 40 50 60 70
Metodología de enseñanza utilizada por los profesores
Esfuerzo de los alumnos por aprender
Capacidad de aprendizaje de los alumnos
Participación de los padres en el proceso educativo
Tiempo dedicado a las tareas
Disponibilidad de materiales y textos de estudio
Nivel socioeconómico del hogar
Infraestructura y equipamiento de la escuela
%
73
11. Relación del establecimiento con la comunidad
Hemos analizado en la medición 2001, en qué medida el establecimiento está vinculado con la comunidad. Para ello hemos elaborado un índice en base a las respuestas a la pregunta ¿con qué frecuencia el establecimiento está relacionado con un conjunto de entidades (municipalidad, empresas, iglesia, juntas de vecinos, etc).
El índice varía entre 0 y 24 puntos, donde este último puntaje refleja el máximo posible de relaciones. Al comparar el nivel de relaciones de establecimientos municipalizados, particular subvencionados y particular pagados, se obtiene el siguiente cuadro.
El índice puede ser considerado un indicador del capital social del establecimiento, donde un mayor número de relaciones indican mayor capital social. El gráfico nos muestra que son los establecimientos particular pagados los que tienen mayor capital social, casi en la misma magnitud que los establecimientos particular subvencionados. Los establecimientos municipalizados se muestran como los menos abiertos a la comunidad, con menor potencial de relaciones lo que contradice el esfuerzo que realizan los programas de la reforma por lograr una mayor vinculación de los establecimientos con su entorno.
Promedio de relaciones del establecimiento con entidades de la comunidad
11,514,3 14,7
02468
1012141618202224
Municipalizado ParticularSubvencionado
Particular pagado
74
1111..-- EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN DDEE LLAA RREEFFOORRMMAA EEDDUUCCAACCIIOONNAALL
11.1 Evaluación según directores y profesores
Cuadro Nº 59
Evaluación de aspectos de Reforma Educacional, según directores, por dependencia, años 2000 y 2001 (promedio de notas escala 1 a 7)
Aspectos de reforma educacional evaluación directores) 2000
Municipal Particular subvencionado
Particular pagado
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Programas de mejoramiento e innovación preescolar, básica y media
5,5 5,4 5,5 5,2 5,2 5,2
Reforma Curricular 5,1 5,1 5,3 5,1 5,1 4,8
Desarrollo profesional de los docentes 5,1 5,1 5,0 5,0 5,0 4,7
Jornada Escolar Completa 4,4 4,5 4,8 4,6 5,3 4,5
Considerando las dos últimas mediciones, 2000 y 2001, se puede decir que en general los directores tienen una buena opinión de la reforma. Para ellos el componente de la Jornada Escolar completa es el menos positivo. Los directores de colegios particular pagados tienen una evaluación menos buena de la reforma, en la medición 2001 y especialmente de la Jornada Escolar Completa.
Cuadro Nº 60
Evaluación de aspectos de Reforma Educacional, según docentes, por dependencia, años 2000 y 2001 (promedio de notas escala 1 a 7)
Aspectos de la reforma educacional evaluación docentes 2000
Municipal Particular subvencionado
Particular pagado
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Programas de mejoramiento e innovación preescolar, básica y media
5,0 5,0 5,1 5,0 4,8 5,0
Reforma curricular 4,9 4,9 4,9 4,8 4,9 5,2
Desarrollo profesional de los docentes 5,0 5,1 5,0 5,0 4,7 5,2
Jornada Escolar Completa 4,1 4,0 4,4 4,4 4,8 5,5
Los profesores son mas críticos en su evaluación de los componentes de la reforma. Para los municipales y particular subvencionados los peor evaluados son los componentes de la Jornada Escolar Completa y la Reforma Curricular. Los profesores de colegios particulares pagados son los más positivos.
75
El presente cuadro muestra la evaluación general del sistema educativo por los diversos actores.
Cuadro Nº 61
Evaluación educación, todos los actores años 2000 y 2001 (%)
Muy Buena Buena Regular Mala Muy Mala
2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Directores 0,5 1,7 31,1 27,1 62,7 65,3 5,7 5,8 0 0
Profesores 3,2 6,2 35,1 28,1 48,8 56,9 10,8 7,7 2,4 1,1
Alumnos 6,6 7,4 33,4 36,1 50,1 47,2 7,1 6,1 2,8 3,2
Apoderados 2,8 2,8 29,1 32,9 53,9 51,8 10,9 9,4 3,3 3,0
La evaluación es especialmente positiva entre los alumnos y apoderados. Los directores y profesores son menos positivos en ambas mediciones.
11.2 Evaluación de la calidad de la educación y jornada escolar completa
Uno de los programas emblemáticos del ministerio de educación es la jornada escolar completa. Es interesante comparar qué piensan los actores educativos que experimentan la jornada escolar completa y los que no lo hacen, respecto de la calidad de la educación en Chile. Es dable esperar que la aplicación de la jornada escolar completa incrementa significativamente la percepción positiva de la calidad de la educación.
Analizando primero la percepción de los apoderados, obtenemos la siguiente distribución.
Cuadro Nº 62
Opinión de los apoderados respecto de la calidad de la educación y según se tenga o no jornada escolar completa
Tiene o no jornada escolar completa Sí No ¿La calidad de la Educación en Chile es... ¿La calidad de la Educación en Chile es... % % Muy buena 2,4% 3,2% Buena 32,5% 32,5% Regular 52,3% 51,9% Mala 9,9% 9,2% Muy mala 2,9% 3,2%
Ambas distribuciones son prácticamente idénticas, por lo que no se puede asociar la jornada escolar completa a una mejor percepción de la calidad de la educación chilena entre los apoderados.
La opinión de los profesores en este contexto se distribuye de la siguiente manera.
76
Cuadro Nº 63
Opinión de los profesores respecto de la calidad de la educación y según se tenga o no jornada escolar completa
Tiene o no jornada escolar completa Sí No ¿La calidad de la Educación en Chile
es... ¿La calidad de la Educación en Chile
es... % % Muy buena 6,5% 6,8% Buena 27,3% 27,2% Regular 58,9% 55,9% Mala 6,7% 8,5% Muy mala ,6% 1,6%
Tampoco entre los profesores podemos apreciar un incremento de la percepción positiva respecto a la calidad de la educación gracias a la aplicación de la jornada escolar completa. No podemos por tanto asociar la jornada escolar completa a una mejor percepción de la calidad de la educación entre los profesores.
Finalmente vemos la opinión de los alumnos en torno a la calidad de la educación según si tienen o no jornada escolar completa.
Cuadro Nº 64
Opinión de los alumnos respecto de la calidad de la educación y según se tenga o no jornada escolar completa
Tiene o no jornada escolar completa Sí No ¿La calidad de la Educación en Chile es... ¿La calidad de la Educación en Chile es... % % Muy buena 6,7% 8,1% Buena 35,8% 36,8% Regular 47,4% 46,1% Mala 7,1% 5,9% Mu mala 3,1% 3,2%
Tampoco apreciamos distribuciones diferentes entre los alumnos que tienen jornada escolar completa y los que no lo tienen. Las opiniones sobre la calidad educacional se distribuyen homogéneamente. No podemos por tanto asociar la jornada escolar completa a una mejor percepción de la calidad de la educación entre los alumnos.
77
11.2 Evaluación capacitación docente (según profesores)
Uno de los ejes principales de la reforma es la capacitación del personal docente. Aquí se juega parte importante de los cambios que se espera ocurran en los establecimientos y en la sala de clases.
Los profesores, a su vez, mostraban un alto interés en la capacitación en la medición 2000 pero se produce un brusco cambio en la medición 2001, como lo indica el cuadro siguiente:
Cuadro Nº 65 Grado de interés de docentes por la capacitación,
según director, por dependencia, años 2000 y 2001 (%)
Municipal Particular subvencionado Particular pagado
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Muy alto interés 20,4 1,1 14,9 3,8 25,0 8,6
Alto interés 47,3 45,1 48,9 37,5 50,0 60,0
Mediano interés 30,1 47,3 34,0 48,8 25,0 28,6
Muy bajo interés 2,2 6,6 2,1 10,0 2,9
Se puede apreciar una baja ostensible en el Interés de los docentes por la capacitación al comparar 2000 con 2001. Los docentes que en general en la medición 2000 tenían interés por la capacitación y lo que expresaba una actitud positiva para adquirir nuevas herramientas para el trabajo pedagógico, cambia radicalmente, lo que puede ser una manifestación de crítica a los resultados de las capacitaciones recibidas.
La tabla siguiente muestra la participación de los profesores de la muestra en distintas modalidades de capacitación.
78
Cuadro Nº 66
¿Cuál es su opinión sobre los cursos de perfeccionamiento (profesores), 2001
Frecuencia Porcentaje
Excelente 51 5,2
Buena 383 39,2
Regular 378 38,7
Insuficiente 97 9,9
Mala 69 7,1
Total 978 100,0
La cantidad de profesores que opinan que los cursos de perfeccionamiento son regulares o insuficientes o malos son una mayoría, lo que confirma lo señalado en la tabla anterior en el sentido de que existe en la medición 2001 una imagen más bien negativa de la capacitación entregada.
Analizando los tipos de capacitación según dependencia, tenemos las siguientes distribuciones.
Cuadro Nº 67 Tipo de capacitación recibida por docentes, según docentes
por dependencia, años 2000 y 2001 (%)
Tipo de capacitación Dependencia
Municipal Part. Subvencionado Part. Pagado
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Curso 87,5 81,2 81,8 76,0 71,6 55,2
Pasantía en extranjero 3,5 3,0 2,3 2,2 0,0 1,6
Diplomado 6,6 9,0 3,3 5,2 1,5 5,5
Magister 1,0 5,3 3,1 4,9 6,0 6,6
Doctorado 0,6 0,8 0,3 0,0 0,5
Seminario 22,7 28,3 25,9 30,1 29,9 39,9
Congreso 5,7 8,8 6,6 8,5 13,4 15,3
Conferencia 11,5 16,8 14,3 17,8 25,4 23,5
Otro 19,3 33,6 17,5 34,5 19,4 31,7
79
La modalidad principal de formación es la de cursos y seminarios. Los docentes de colegios particular pagado, participan más en congresos y conferencias.
AALLGGUUNNOOSS IINNDDIICCAADDOORREESS RREELLAACCIIOONNAADDOOSS CCOONN PPRROOGGRRAAMMAASS FFOOCCAALLIIZZAADDOOSS
El programa Liceo para Todos es uno de los esfuerzos que hace el Ministerio de Educación por incrementar los resultados escolares de establecimientos en situación crítica. Al respecto, hemos comparado la opinión de los alumnos de esos establecimientos con los que no están en esa condición, respecto de su evaluación del esfuerzo que hacen los profesores. Los resultados son los siguientes.
Cuadro Nº 68 Evaluación por parte de los alumnos del esfuerzo que hacen los profesores
Participación en programa Liceo para todos
No Sí
¿Crees que los profesores hacen lo que más pueden para lograr los
mejores aprendizajes en alumnos
¿Crees que los profesores hacen lo que más pueden para lograr los
mejores aprendizajes en alumnos
% %
Sí, estoy seguro de que hacen lo que más pueden
54,6% 44,2%
Creo que hacen lo necesario 37,0% 45,2%
Creo que hacen menos de lo necesario
5,0% 7,8%
Creo que hacen poco 3,3% 2,8%
La tendencia que apreciamos es que los alumnos que no están en establecimientos del programa Liceo para Todos, tienden a evaluar más positivamente los esfuerzos de sus profesores. Este resultado, controlado por el tiempo de permanencia del establecimiento en el programa, permitiría una evaluación más ajustada de estos porcentajes.
El otro programa de focalización importante es el P-900. Hemos efectuado la misma comparación, para los alumnos de establecimientos municipalizados y particular subvencionados que participan y no participan en el P-900, respecto de cómo evalúan los esfuerzos de sus profesores.
80
Cuadro Nº 69 Evaluación por parte de los alumnos del esfuerzo que hacen los profesores
Participación en el programa P-900
No Sí
¿Crees que los profesores hacen lo que más pueden para lograr los
mejores aprendizajes en alumnos
¿Crees que los profesores hacen lo que más pueden para lograr los
mejores aprendizajes en alumnos
% %
Sí, estoy seguro de que hacen lo que más pueden
55,4% 51,3%
Creo que hacen lo necesario 35,7% 40,5%
Creo que hacen menos de lo necesario
5,5% 5,1%
Creo que hacen poco 3,4% 3,1%
Podemos apreciar una tendencia significativa (Chi cuadrado de 12,249 con P:0,007) de que los alumnos de establecimientos que no participan en P-900 tienen una mejor apreciación de los esfuerzos de sus profesores que los que participan en el P-900. Ello puede interpretarse como que los efectos positivos del P-900 sobre sus profesores aún no son evidentes para los alumnos.
81
EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN DDEE LLAA CCOONNTTRRIIBBUUCCIIÓÓNN DDEE LLAA RREEFFOORRMMAA EEDDUUCCAACCIIOONNAALL
Hemos confeccionado un índice para evaluar la contribución de la reforma educacional a juicio de los profesores. El índice varía entre 0 y 35 puntos, donde éste último representa la mayor contribución. El promedio se sitúa en 18 puntos lo que equivale a una opinión media. Al comparar según dependencia, se constata que los profesores de las tres dependencias evalúan en niveles parecidos, de todas maneras los menos positivos son los profesores de colegios municipalizados y los más positivos son los de colegios particular pagados, tal como se aprecia en el gráfico siguiente.
CONTREED
35,032,5
30,027,5
25,022,5
20,017,5
15,012,5
10,07,5
5,02,5
0,0
Indice de contribución de la reforma educacional
Opinión profesores
Freq
uenc
y
200
100
0
Std. Dev = 6,29 Mean = 18,1
N = 916,00
Promedio
Municipal 17,81
Particular Subvencionado 18,06
Particular pagado 18,64
82
La tabla siguiente entrega una visión más completa de la evaluación de diversas dimensiones y según dependencia hecha por los profesores.
Cuadro Nº 70
¿Cómo calificaría Ud. la implementación de la Reforma Educacional en los siguientes aspectos?
Programas de mejoramiento e innovación preescolar, básica y media
Reforma curricular
Desarrollo profesional de los docentes
Jornada Escolar Completa, JEC
Participación de los docentes
Información acerca de la Reforma Educacional
Textos y materiales de estudios
Equipamiento computacional
Municipal 5,0 4,9 5,1 4,0 4,4 4,9 5,0 4,7
Particular Subvencionado
5,0 4,8 5,1 4,4 4,3 4,7 5,0 5,2
Particular pagado 5,0 4,9 4,7 4,7 4,3 4,6 4,8 5,0
Las evaluaciones son en general medias o regulares, donde lo peor evaluado es la jornada escolar completa, seguido de la participación de los docentes. Haciendo un índice de calificación de la implementación, obtenemos el siguiente gráfico.
177329346N =
Indice de contribución de la reforma educacional
Opinión de los profesores
Particular pagadoParticular Subvencio
Municipal
95%
CI C
ON
TRE
ED
20,0
19,5
19,0
18,5
18,0
17,5
17,0
83
La media se sitúa inclinándose hacia la derecha indicando una evaluación más bien positiva. La curva es más bien concentrada, sin una gran dispersión, lo que indica que no hay casos extremos. Viendo a continuación cómo se distribuye el índice según dependencia, tenemos el siguiente resultado.
Cuadro Nº 71
Indice de evaluación de la implementación de la reforma educacional
Media Municipal Indice de calificación de la implementación de la
reforma educacional (en base a p46-1--8)38,00
Particular Subvencionado Indice de calificación de la implementación de la reforma educacional (en base a p46-1--8)
38,39
Particular pagado Indice de calificación de la implementación de la reforma educacional (en base a p46-1--8)
38,02
Los profesores de las distintas dependencias presentan una media similar en la evaluación de la implementación de la reforma.
55,052,5
50,047,5
45,042,5
40,037,5
35,032,5
30,027,5
25,022,5
20,017,5
15,012,5
10,07,5
Indice de calificación de la implementación de la reforma educacional
Según profesores
Frec
uenc
ia
200
100
0
Desv. típ. = 7,03 Media = 38,1
N = 1082,00
84
1122..-- PPAARRTTIICCIIPPAACCIIÓÓNN DDEE PPAADDRREESS
12.1 Vínculo con el establecimiento de apoderados
Existe un amplio consenso en la importancia de la colaboración de los padres con los establecimientos para lograr buenos resultados en los aprendizajes y formación integral de los estudiantes. Sin embargo, esta participación no es fácil de lograr. En las tablas siguientes se presentan algunas características de la relación que los padres construyen con los establecimientos educativos de sus hijos.
Cuadro Nº 72 Motivo de asistencia de padre y madre a establecimiento,
según apoderados, años 2000 y 2001 (%)
Padre Madre
Año Medición 2000 2001 2000 2001
Reunión de apoderados 20,4 19,1 79,8 76,5
Actividades extra-programáticas del pupilo 8,2 22,3 29,1 72,9
Reuniones del Centro de Padres 4,1 23,5 18,0 70,6
Hablar con el profesor jefe por iniciativa propia 8,7 18,0 38,5 76,5
Hablar con el profesor jefe por citación 6,2 19,9 25,2 74,6
Citada por otras instancias 4,1 19,2 16,1 74,1
Otro motivo 5,3 20,8 17,9 73,8
Participación de la madre en las actividades de la escuela
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Reunión de apoderados
Actividades extra-program áticas del pupilo
Reuniones del Centro de Padres
Hablar con el profes or jefe por in iciativa propia
Hablar con el profes or jefe por citación
Citada por otras ins tancias
Otro m otivo
%
año 2001
año 2000
85
Los vínculos con la escuela los establece la madre en forma preponderante, mientras que el padre tiene una presencia más débil.
La participación de padre y madre en las diversas actividades del establecimiento a las que son convocados aumenta fuertemente al comparar las mediciones 2000 y 2001, se aprecia por tanto un incremento significativo de la participación de los apoderados en prácticamente todas las actividades.
En los establecimientos particulares pagados es donde se observa una mayor participación del padre. Este dato es coherente con los resultados de otros estudios que revelan una asociación entre estatus socio-económico y participación en entidades como la escuela: a mejor situación socio económica mayor participación. Esta relación se muestra en la tabla siguiente.
Participación del padre en actividades de la escuela
0 5 10 15 20 25
Reunión de apoderados
Actividades extra-programáticas del pupilo
Reuniones del Centro de Padres
Hablar con el profesor jefe por iniciativapropia
Hablar con el profesor jefe por citación
Citada por otras instancias
Otro motivo
%
año 2001año 2000
86
Cuadro Nº 73 Asistencia de padre y madre a reuniones de apoderados, según apoderados, por
dependencia, años 2000 y 2001 (%)
Padre Madre
Año Medición 2000 2001 2000 2001
Municipal Reunión de apoderados 18,5 18,4 80,1 81,6
Particular subvencionado Reunión de apoderados 22,3 19,5 80,0 80,5
Particular pagado Reunión de apoderados 23,6 25,5 72,3 74,7
12.2 Grado de participación de los padres y aprendizajes.
Existe una interesante relación entre mejor nota en castellano y matemáticas y mayor participación de los padres lo que es corroborado en ambas mediciones. Esta relación se aprecia en las tablas siguientes
Cuadro Nº 74
Notas en castellano por tramo y nivel de participación de padres en la escuela, según alumnos, años 2000 y 2001 (%)
Siempre A veces Nunca Total
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Entre 1 y 3,9 25,9 34,7 25,6 17,1 48,6 48,1 100,0 100,0
Entre 4 y 5,9 31,7 31,6 25,4 24,2 42,9 44,3 100,0 100,0
Entre 6 y 7 36,3 40,7 25,9 24,9 37,7 34,4 100,0 100,0
Total 32,8 35,2 25,6 24,3 41,6 40,6 100,0 100,0
Cuadro Nº 75
Notas en matemáticas por tramo y nivel de participación de padres en la escuela, según alumnos, años 2000 y 2001 (%)
Siempre A veces Nunca Total
Año Medición 2000 2001 2000 2001 2000 2001 2000 2001
Entre 1 y 3,9 27,7 26,5 20,9 23,2 51,4 50,3 100,0 100,0
Entre 4 y 5,9 31,4 32,9 26,0 54,0 42,6 43,2 100,0 100,0
Entre 6 y 7 37,5 41,8 26,0 26,7 36,5 31,5 100,0 100,0
Total 32,7 35,2 25,6 24,5 41,7 40,4 100,0 100,0
87
LLAA EEVVAALLUUAACCIIÓÓNN DDEE LLAA EEDDUUCCAACCIIÓÓNN EENN CCHHIILLEE
Evolución de la evaluación de la calidad, según los profesores
Hemos hecho la pregunta “La calidad de la educación en Chile es muy buena, buena, regular, mala o muy mala” en las mediciones 1999, 2000 y 2001. Llevando esas respuestas a un índice simple variando entre 0 (muy mala) a 4 (muy buena).
Al comparar los niveles del índice se obtiene lo siguiente:
Cuadro Nº 76 Evolución de la Calidad de la Educación.
Opinión de los profesores N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Estadísticos descriptivos 1999 1036 ,00 4,00 2,2847 ,6616
Estadísticos descriptivos 2000 1026 ,00 4,00 2,2583 ,7868
Estadísticos descriptivos 2001 1055 ,00 4,00 2,3052 ,7467
La media tiende a subir levemente cada año. Las diferencias son pequeñas y no significativas. Podemos por tanto inferir que no hay un incremento significativo de la calidad de la educación en Chile a juicio de los profesores en el lapso de tiempo entre 1999 y 2001.
Hemos calculado un índice similar con las respuestas de los apoderados, con los resultados en la tabla a continuación.
Indice Evaluación de la Calidad de la EducaciónProfesores
2,2847 2,2583 2,3052
00,5
11,5
22,5
33,5
4
1999 2000 2001
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Cuadro Nº 77 Evolución de la Calidad de la Educación en Chile.
Opinión de los Apoderados Indice calidad de la educación N Mínimo Máximo Media Desv. típ.
Estadísticos descriptivos 1999 3826 ,00 4,00 2,2629 ,7573
Estadísticos descriptivos 2000 5342 ,00 4,00 2,1705 ,7841
Estadísticos descriptivos 2001 5420 ,00 4,00 2,2293 ,7778
El índice con la evaluación de la calidad que hacen los apoderados muestra un comportamiento similar que los profesores. Es levemente inferior y de 2,26 en la medición 1999 baja a 2,17 en la medición 2000 y sube algo en la medición 2001, a 2,23 puntos entre 0 y 4. Podemos afirmar que a juicio de los apoderados no se advierte un incremento significativo de la calidad de la educación en el lapso de 3 años entre 1999 y 2001.
Indice de Evaluación de la Calidad de la Educación. Apoderados
2,2629 2,1705 2,2293
00,5
11,5
22,5
33,5
4
año 1999 año 2000 año 2001
89
1133..-- CCOONNCCLLUUSSIIOONNEESS
Este estudio tiene por objetivo conocer las opiniones, percepciones y expectativas que tienen directores, profesores, alumnos, padres y apoderados sobre diferentes aspectos de nuestra realidad educativa. Los estudios realizados durante los años 1999, 2000 y 2001 registran importantes procesos que ocurren en las formas de pensar y en las orientaciones prácticas que tienen los grupos entrevistados frente a los diferentes problemas y desafíos del sistema educativo.
La desigualdad social está instalada en la propia cultura de la escuela.
1. El sistema educacional chileno se revela significativamente segregado: donde van los estudiantes pobres, no van los estudiantes de clase media y alta y viceversa. Esta tendencia se confirmada en al medición del año 2001 (ver cuadro 6). Esta situación consolida la diferenciación interna y genera problemas de integración y de cohesión social desde los primeros años de la escuela.
2. Al analizar el problema desde el pensamiento de profesores, directores, padres y alumnos, constatamos que en la propia cultura escolar se ha instalado una representación de la desigualdad que mantiene las diferencias a través de las prácticas de directivos y profesores. La mayor parte de los directivos y profesores de los establecimientos atribuyen a las familias de los alumnos de establecimientos municipales una mayor proporción de violencia intra familiar que en las familias de los alumnos de los establecimientos particular subvencionados y privados (ver cuadro 8). Al mismo tiempo, tienen bajas expectativas para el futuro educacional de las hijos de las familias pobres de nuestro país y sus problemas de rendimiento lo atribuyen, principalmente, a la falta de apoyo familiar. Esta percepción negativa de los directores y profesores influirá, sin duda, en una percepción negativa del rol que puede jugar la familia en el aprendizaje; en la relación que tiene la escuela con el entorno y en el pronóstico que realizan del desarrollo y éxito escolar de sus estudiantes.
3. La desigualdad, entonces ya no es sólo una realidad anterior y que está fuera de la escuela sino que es un dato que esta presente al interior y en la propia subjetividad de quienes tienen la tarea de acompañar a los estudiantes en su crecimiento y aprendizaje.
Disminuye brecha digital
4. En la encuesta del año 2000 los alumnos de colegios municipalizados se encontraban a una gran distancia de los alumnos de colegios pagados en cuanto al acceso a computador e internet. En el año 2001 es significativo el aumento de
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disponibilidad de computadores aún en las familias más modestas. Es importante constatar que en el 41% de los hogares de los alumnos chilenos exista hoy en día un computador (Cuadro 10) En cuanto al acceso a Internet se observan diferencias mayores. Entre las familias de los establecimientos pagados un 46% de los hogares accede a Internet mientras que en los hogares de los alumnos de colegios municipalizados sólo el 14.9% tiene dicho acceso (cuadro 11).
5. A nivel de los directores no existe una brecha digital según tipo de establecimiento. La situación era diferente cuando se analizó el problema en la medición 2000 donde se apreciaba una cierta diferencia. Sin embargo esta disminuye drásticamente en la medición 2001, y hoy la gran mayoría de los directores (80%) y profesores chilenos (74%), independiente del tipo de colegio donde trabaje, dispone de computador en su hogar (Cuadros 12 y 13). Se demuestra, por tanto, que los profesores, pese a sus problemas de ingresos, realizan el esfuerzo de adquirir computador. Por otra parte, también hay un cambio en la distribución que mide acceso a equipos, software educativos y acceso a Internet, entre otros, en los establecimientos. En los colegios municipales todos los profesores tiene acceso al uso de computador en el establecimiento, eliminando la categoría "no hay". En conclusión la compra de computador y/o el acceso en los establecimientos abre posibilidades inéditas para la interconectividad de los docentes y nuevas formas de capacitación y distribución de recursos de apoyo.
Directores de establecimientos municipales aumentan visión crítica de sus profesores.
6. En la evaluación de los problemas que afectan a los establecimientos los directores son los que tienen una opinión más negativa y los padres una más positiva al marcar con menos frecuencia en el 2001 algunos de los problemas de los establecimientos escolares.
7. El 38% de los directores de establecimientos municipales declaran que las licencias médicas continuas son un problema que los afecta frecuente o muy frecuentemente. En segundo lugar destaca la impuntualidad de los profesores (30.4%) y el descuido que tienen de los alumnos que presentan problemas (21.7%). En todos estos indicadores hay un aumento importante con respecto a las proporciones observadas el año 2000 (Cuadro 17).
8. Los directores de establecimientos particular subvencionados, en cambio, son menos críticos que en la medición del año 2000. En este caso es importante destacar la disminución del problema de las “licencias médicas continuas”; la “impuntualidad de los profesores” y la percepción de una falta de motivación de éstos para buscar una mayor eficiencia en el trabajo (ver tabla 18).
9. Para observar mejor y comparativamente el nivel de problemas con docentes a juicio de los directores, se elaboró un índice que arroja la siguiente distribución. El índice de evaluación crítica llega a 30.76 puntos en una escala donde la mayor criticidad puede llegar a 50 puntos y la menor a 13 puntos. En cambio los colegios particular subvencionado y particular pagado llegan a 26.5 puntos
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aproximadamente. El índice confirma la mayor criticidad de los directores de establecimientos municipalizados respecto de sus profesores. El menor grado de problemas con los docentes lo manifiestan los directores de colegios particulares pagados. La diferencia es muy importante en relación a los otros dos tipos de establecimientos.
10. La mayor parte de los apoderados, en cambio, tiene una percepción positiva respecto de la labor que desempeñan los profesores, destacando su responsabilidad y puntualidad (86,1%); un buen trato con los alumnos y apoderados (81,5 %) e interés en perfeccionarse, aprender y superarse (81,3 %) (cuadro 16). También hay un mayor acercamiento de los padres con la dirección de los establecimientos lo que permite mayor participación apareciendo ésta como más accesible y comunicativa.
11. Por otra parte, es interesante constatar que estas apreciaciones positivas son compartidas en los apoderados de los establecimientos municipales, particular subvencionados y particular pagados. Los promedios de los tres tipos de dependencia están en 36 puntos. Los profesores gozan así de un buen prestigio entre los apoderados independiente de si trabajan en colegios municipalizados o particulares, prestigio que al parecer va en aumento.
12. El aumento de la criticidad de los Directores en los establecimientos municipales da cuenta de problemas que afectan la gestión directiva y formación de un equipo entre director y profesores. En efecto los datos dan cuenta de problema de clima y de las dificultades que pueden tener los directores en la comunicación y relación con sus profesores.
Aumenta crítica a subvenciones y padres están dispuestos a pagar según sus ingresos.
13. En la medición realizada en 2001 se constata un aumento en el grado de desacuerdo que existe entre los directores sobre el actual sistema de subvenciones. La principal crítica se relaciona con el bajo monto y por su variabilidad debido a la relación que tiene con la asistencia de los alumnos.
14. Se demuestra que sigue siendo bajo en general el grado de satisfacción salarial de los docentes en el año 2001 pero con algunas variaciones. La satisfacción laboral aumenta en el tramo $ 251.000-350.000 de 11.7% a 15.9% y en el tramo 501.000-650.000 aumenta del 22.6% al 39% (cuadro 27)
15. Por otra parte, se aprecian diferencias de sueldo según género. Las mujeres tienden a ubicarse en los tramos menores de salario, mientras que los hombres se concentran en los tramos más altos de sueldo. De todas maneras se aprecia un incremento de los sueldos tanto para hombres como para mujeres.(Cuadro 26)
16. Frente a los problemas de financiamiento de la educación consultamos a los padres y apoderados si estarían de acuerdo con un pago de acuerdo a los ingresos que tenga la familia. Los apoderados de colegios municipalizados incrementan en la medición del 2001 su acuerdo con la aseveración de que todos deben pagar por la educación,
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aunque sea poco y de acuerdo a los ingresos familiares. Igualmente lo hacen los apoderados de colegios particulares tanto subvencionados como pagados. El acuerdo llega al 45% entre los apoderados de colegios municipalizados, al 49.8% entre los apoderados de colegios particular subvencionados y al 52.9 % entre los apoderados de colegios particular pagados (cuadro 23).
17. Las consecuencias positivas que señalan los padres de este pago diferenciado es que aumentaría el compromiso de los padres y su exigencia a los profesores. Por otra parte, las consecuencias negativas que señalan es que puede generar una fuerte discriminación con los que no pueden pagar. De este modo existe una predisposición positiva a un pago diferenciado según los ingresos de la familia. Pero, este sistema debe cuidar, por un lado, la discriminación que produce con los que no pueden pagar y debe garantizar, por otro, espacios de participación para canalizar las exigencias y mayor compromiso de los padres con la calidad de la educación que se entrega a sus hijos.
Aumenta crítica a la inamovilidad funcionaria en el sistema educativo
18. Existe un amplio consenso entre los profesores en la importancia del liderazgo del Director para generar un buen clima organizacional. Se demuestra en la encuesta que el director tiene una alta participación en actividades relacionadas con la capacitación y la evaluación. Esto es positivo ya que tiene menos presencia en tareas de control específicas tales como la selección de textos para los alumnos o la supervisión de clases a pesar de que en estos últimos aspectos la medición 2001 arroja una actividad mayor de los directores. De este modo es posible concluir que se confirma que los directores otorgan mas importancia a su liderazgo pedagógico que al mero control de tareas o supervisión administrativa.(cuadro 28).
19. La mayor parte de los directores (71,6%) no está de acuerdo con la inamovilidad funcionaria (Cuadro 29). Por otra parte, el porcentaje de profesores que están de acuerdo con ella baja sostenidamente, desde 78,1% en 1999 a 49,6% en la medición 2001. Esto es importante ya que se observa un mayor acuerdo con la idea de la flexibilidad laboral en el sistema educativo.
20. Cabe destacar que son los profesores de establecimientos municipalizados los que están preferentemente de acuerdo con la inamovilidad funcionaria, incluso se aprecia un incremento de 57,4% a 60,1% al comparar las mediciones 2000 y 2001. El porcentaje de acuerdo con la inamovilidad funcionaria entre los profesores de establecimientos particular subvencionado y particular pagado baja fuertemente al comparar las mediciones 2000 y 2001. (Cuadro 30).
Aumenta acuerdo con la evaluación de desempeño docente.
21. Otra de las ideas importantes que ha introducido la Reforma Educativa es la evaluación del desempeño docente. Entre los directores existe un acuerdo casi unánime con ella negándose sólo una mínima parte (5,2% en 2000 y 2,6% en 2001) (Cuadro31). Por su parte los profesores que trabajan en los distintos tipos de establecimientos, también expresan un amplio acuerdo sobre la conveniencia de la
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evaluación de desempeño de los docentes presentando un aumento de 25.6 puntos porcentuales con respecto al año anterior siendo el mas importante el que ocurre entre los profesores de establecimientos municipales donde hay una variación de 33.8% (Cuadro 33).
22. En cuanto a los contenidos de la evaluación tanto para Directores como para profesores está debe estar centrada, en primer lugar, en el dominio de los distintos aspectos metodológicos y conceptuales de la enseñanza y, en segundo lugar, en la capacidad que tiene el docente para adaptarse a los grupos de alumnos y sus ritmos de aprendizaje. La importancia de estas dimensiones es similar para los distintos tipos de establecimientos demostrando la homogeneidad que existe sobre este tema entre los docentes (Cuadro 36)
Para los padres los objetivos de la educación son principalmente valóricos y la enseñaza debe preparar para el ingreso a la universidad.
23. Para los apoderados sigue siendo el objetivo central de la educación el desarrollo de los intereses, actitudes y valores del niño. Estas dimensiones aluden a lo que llamamos “formación general y valórica” y aumenta en importancia con respecto a la medición del año 2000 (de 57,8 a 72,1%). Al mismo tiempo aumenta como objetivo el lograr entre los estudiantes una actitud positiva hacia el aprendizaje (de 47,3 a 59,1%) aunque disminuye el acuerdo con que los establecimientos ayuden a los alumnos con problemas de aprendizaje (de 61.1 a 49,6%) (Cuadro 37).
24. La gran meta para los establecimientos educativos es la preparación de los alumnos para el ingreso a la universidad. Esta es la afirmación que comparte el 87% de los padres encuestados y no se observa diferencia por tipo de dependencia de los establecimientos. Existe así una gran y homogénea expectativa en las familias para que sus hijos continúen en la educación superior e ingresen específicamente a la Universidad (cuadro 38). Es una nueva corroboración de la explosión de expectativas de los sectores medios bajos y populares en relación a la educación superior.
25. Son muy pocos los apoderados que piensan que los establecimientos deben preparar, principalmente, a los estudiantes para el trabajo. Incluso más, entre los apoderados que tienen sus hijos en la enseñanza técnico profesional, también predomina la idea que la meta de la educación es prepararlos para la universidad (Cuadro 39).
Divergencia de expectativas sobre futuro educacional
26. En las mediciones anteriores se demuestra una fuerte diferencia entre las opiniones que tienen sobre el futuro educacional, por un lado, los alumnos y apoderados y, por otro, los directores y profesores. Estos últimos se muestran más bien pesimistas, especialmente se acentúa la diferencia en el pronóstico de ingreso a la educación superior. Los apoderados y alumnos, en cambio, coinciden en un pronóstico optimista y mayoritariamente consideran que terminarán la educación universitaria.
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27. Es importante en todo caso resaltar algunas diferencias en la comparación en las mediciones 2000 y 2001: a) los directores incrementan su pronóstico de que los alumnos pueden terminar en la educación superior; b) los profesores también incrementan su pronóstico, aunque en menor medida que los directores; c) los apoderados incrementan fuertemente su aspiración de que los alumnos terminen en la universidad. (cuadro 40).
28. Al hacer un análisis de los alumnos de liceo y por dependencia, podemos ver que los alumnos que creen que no seguirán estudiando después de enseñanza media es una minoría en las tres categorías de establecimientos, siendo ligeramente mayor en municipalizados y mucho menor en particulares pagados. Se aprecia además una cierta disminución en 2001 respecto del optimismo manifestado en la medición 2000 (Cuadro 42).
29. Esta constatación es grave si consideramos que a la desigualdad en el origen social de los estudiantes se agrega ahora una representación desigual de las expectativas lo que incidirá en las practicas e interacciones que los profesores tienen con sus estudiantes.
Atribuciones de éxito y fracaso escolar.
30. Los directores de colegios municipalizados son los más pesimistas respecto al nivel de aprendizaje de los alumnos. Las diferencias son importantes tanto con los colegios particular subvencionado como con los colegios particulares pagados. Al comparar las mediciones 2000 y 2001 se aprecia que los establecimientos particular subvencionados mejoran mientras que los particular pagados y municipalizados disminuyen levemente.
31. En la medición 2001, en todos los tipos de establecimientos un alto porcentaje de los directores y profesores señaló que la causa del fracaso escolar son problemas vinculados con la realidad familiar de los estudiantes (baja escolaridad, falta de apoyo, etc.). En los casos de establecimientos municipalizado y particular subvencionados, el segundo factor asociado al fracaso escolar, son los problemas sociales del medio o entorno sociocultural. Ello no ocurre en los establecimientos particular pagados, donde el segundo factor de fracaso es la capacidad intelectual de los niños (cuadros 55 y 56). De este modo los problemas que afectan al aprendizaje están ubicados fuera de la escuela y de la responsabilidad de directores y profesores.
32. El principal factor explicativo del éxito escolar, según los directores y profesores, está radicado al interior del sistema escolar: la metodología de enseñanza utilizada por los profesores. En ello coinciden los directores de los colegios municipalizados, particular subvencionados y particular pagado. Esta explicación se incrementa fuertemente en la medición 2001.
33. El segundo factor citado por los colegios municipalizados y particulares subvencionados es la participación de los padres en el proceso educativo. Ello también es considerado importante en los colegios particular pagado pero en tercer lugar después de la “capacidad de aprendizaje de los alumnos”. En efecto, al
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relacionar la última nota que han tenido los alumnos en Lenguaje y matemáticas se constata una relación estrecha entre participación de los padres y mejor nota (ver cuadros 66 y 67)
34. Los resultados de la encuesta demuestran que los principales actores del sistema educativo (Directores y profesores) han internalizado una representación de la desigualdad que se traduce en bajas expectativas de aprendizajes sobre sus alumnos. Podemos apreciar que los profesores de los colegios particulares pagados son los que tienen una mejor evaluación de sus alumnos en su capacidad de estudio y aprendizaje. A continuación se sitúan los alumnos de colegios particulares subvencionados y finalmente los alumnos de colegios municipalizados.(ver cuadro 54)
Participación de padres ha aumentado
35. La participación de padre y madre en las diversas actividades del establecimiento a las que son convocados aumenta fuertemente al comparar las mediciones 2000 y 2001, se aprecia por tanto un incremento significativo de la participación de los apoderados en prácticamente todas las actividades.
36. En los establecimientos particulares pagados es donde se observa una mayor participación del padre. Este dato es coherente con los resultados de otros estudios que revelan una asociación entre estatus socio-económico y participación en entidades como la escuela: a mejor situación socio económica mayor participación. Esta relación se muestra en la tabla siguiente.
37. Los datos demuestran que se ha consolidado un sistema educativo que funciona a “tres bandas” con velocidades de cambio y posibilidades de aprendizaje diferentes para los estudiantes. Esta desigualdad de procesos y resultados y la falta de interacción entre establecimientos con culturas y alumnos diferentes es todavía el gran problema a resolver pro nuestra reforma educativa.
Evaluación de la Reforma Educativa
38. Al comparar las mediciones de los años 2000 y 2001 se constata que en general los directores tienen una buena opinión de la mayoría de los componentes de la reforma educativa en curso. Para ellos el componente de la Jornada Escolar completa es el menos positivo (cuadro 63). Los directores de colegios particular pagados, en cambio, en la medición del 2001 tienen una evaluación menos positiva y, especialmente, en su componente de la Jornada Escolar Completa (Cuadro 59).
39. Los profesores son más críticos en su evaluación de la reforma y el promedio final
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es muy similar a la calificación que se obtuvo en la medición del año 2000. Los componentes con mas baja calificación son la Jornada Escolar Completa (4.0) y la Reforma Curricular (4.9). Se trata de los componentes que, a su vez, provocan mas cambios en la organización y prácticas de trabajo de los profesores (cuadro 60).
40. La capacitación que reciben los profesores sigue siendo cuestionada por sus principales beneficiarios. La cantidad de profesores que opinan que los cursos de perfeccionamiento son regulares o insuficientes o malos son una mayoría (cuadro 62). Por otra parte, se aprecia una baja ostensible en el interés de los docentes por la capacitación al comparar los datos del 2000 con los del año 2001. Los docentes que, en general en la medición 2000 tenían interés por la capacitación, cambian radicalmente lo que puede ser una manifestación de crítica a los resultados de las capacitaciones recibidas.
41. Otro de los principios de la reforma analizados se refiere al tipo de relación que los establecimientos construyen con su entorno. Para el análisis hemos construido un índice de capital social que da cuenta de la cantidad de relaciones que el establecimiento tiene con actores y entidades de su entorno. Los datos muestran que son los establecimientos particular pagados y subvencionados los que tienen mayor capital social. Los establecimientos municipalizados se muestran como los menos abiertos a la comunidad, con menor potencial de relaciones lo que perjudica las posibilidades de inserción en el entorno y la construcción de redes de apoyo.
Apreciación general de la confianza en el sistema educativo y calidad de la educación
42. La mayor parte de los apoderados manifiesta un alto nivel de confianza en los profesores, considerando que hacen lo más que pueden por el logro de un mejor aprendizaje para los alumnos, alcanzando el resultado más alto los establecimientos particular subvencionados (48.8%); en segundo lugar los municipales (48,6 %) y, en tercer lugar, los particular pagados (43,5 %) (cuadro 45). También tienen una alta confianza en los directivos. Los directores, por su parte, tienen confianza en sus profesores aunque esta es menor en los colegios particular subvencionados y municipales. En síntesis hay un alto grado de confianza entre los actores y en el sistema en general lo que constituye un gran capital para el desarrollo de los cambios propuestos
43. En la encuesta se ha solicitado calificar “La calidad de la educación en Chile” Las respuestas se han llevado a un índice simple variando entre 0 (muy mala) a 4 (muy buena). La media tiende a subir levemente cada año. Las diferencias son pequeñas y no significativas tanto en los profesores como en los padres. Podemos por tanto inferir que, en la percepción de profesores y padres, no hay cambios sustantivos en la calidad de la educación entre 1999 y 2001(ver cuadro 67)
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Síntesis Final
La encuesta comprueba ciertas tendencias de opinión fuertemente enraizadas en el sentido común de los actores educativos. Por un lado es interesante apreciar cómo han aumentado las expectativas y aspiraciones educacionales en toda la población. En ello influye la importancia que tiene la educación para “ser alguien” en la sociedad y el aumento de la eficiencia del sistema particularmente en Enseñanza Media. Este aumente de expectativos genera también un gran demanda por estudios superiores expresada tanto por padres como por los alumnos.
Por otro lado hay ciertas ideas que ha promovido la reforma educativa y que han logrado instalarse en el sentido común de los grupos encuestados. Entre ellas cabe destacar, la importancia del liderazgo del Director; la inamovilidad funcionaria; la evaluación de desempeño y la participación de padres. Todas estas ideas son importantes independientemente del tipo de dependencia de los establecimientos y se han mantenido constante en los últimos tres años.
El sistema educativo sigue siendo percibido como un sistema desigual y segmentado. En efecto, mas que un sistema en interacción los actores distinguen claramente tres tipos de establecimientos y que atienden grupos sociales diferentes sin conexión y flexibilidad entre ellos. Al analizar el problema desde la realidad de los establecimientos constatamos que en la propia cultura escolar se ha construido una representación de la desigualdad que, a través de los discursos y practicas de directores y profesores, entre otros indicadores, mantiene expectativas bajas sobre el futuro educacional de las hijos de las familias pobres de nuestro país. La desigualdad, entonces no es solo una realidad anterior y que está fuera de la escuela sino que es un dato que está presente al interior y en la propia subjetividad de quienes tienen la tarea de acompañar a los estudiantes en su crecimiento y aprendizaje. Aquí radica gran parte del problema a resolver.
Como en años anteriores se ha demostrado las grandes expectativas educacionales en la población chilena. La enseñanza media es visto cada vez más como un estadio preparatorio para la universidad que se perfila como la meta para todos los grupos sociales. Especialmente importante es la gran expectativa de estudios universitarios que expresan los padres de alumnos de colegios municipalizados. Pero al mismo tiempo es llamativa y preocupante la diferencia entre el pronóstico de futuro escolar que hacen los apoderados y directores por una parte comparado con el pronóstico que hacen los alumnos y sus padres. Los docentes y directores son más bien pesimistas, especialmente en los colegios municipalizados.
Las interrelaciones entre los actores del sistema educativo son cruciales para estructurar un
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sistema educativo eficiente e innovativo o un sistema educativo en crisis. En este contexto es muy interesante la opinión muy positiva de los apoderados hacia los profesores y las confianzas que existen en el sistema por parte de los diferentes actores. Esa opinión positiva permite formular políticas educativas que se basen en la cooperación entre apoderados y maestros para lograr mejores resultados escolares. Las diferencias detectadas en los actores se producen en el terreno de las interpretaciones o de las representaciones. La transformación de estas y la construcción de una nueva interpretación depende de las conversaciones y del trabajo de diálogo que exista entre los actores. Para ello hay que crear el contexto y los espacios respectivos de discusión y de participación. Esperamos que este informe contribuya a dicha tarea y que es responsabilidad de todos.