identicacion alum espectro autista

IDENTIFICACIN DE LOS ALUMNOS CON ESPECTRO AUTISTA Taller Breve

Xalapa-Equez, Ver.

Educacin Especial Federal: 30 aos sirviendo a Veracruz

Secretaria de Educacin Subsecretaria de Educacin Bsica. Direccin de Educacin Especial Departamento de Educacin Especial Federalizada

Taller Breve: Identificacin de los alumnos con espectro autista

DEPARTAMENTO DE EDUCACION ESPECIAL FEDERALIZADO 2

El Taller Breve Identificacin de los Alumnos con Espectro Autista fue elaborado en el Departamento de Educacin Especial Federalizado, de la Direccin de Educacin Especial, de la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretara de Educacin de Veracruz. DR. VICTOR ARREDONDO LVAREZ SECRETARIO DE EDUCACIN PROFA. XCHITL A. OSORIO MARTINEZ SUBSECRETARIA DE EDUCACIN BSICA MTRO. JOSE NGEL ZAPATA BAUTISTA DIRECTOR DE EDUCACIN ESPECIAL MTRA. DELFINA CUEVAS AGUILAR JEFA DEL DEPARTAMENTO DE EDUCACIN ESPECIAL FEDERALIZADO ELABORACIN DEA DEL SOCORRO MARTINEZ TIRADO COLABORACIN ANA MARIA CORDOVA ESPINOSA EDUARDO ENRIQUE GONZALEZ BAEZ LUCIA MORALES SANDOVAL CAPTURA DEA DEL SOCORRO MARTINEZ TIRADO NOHEMI LUNA SALDAA



INDICE

PRESENTACION Y DESCRIPCIN DEL TALLER 4

PRIMERA SESIN: REVISEMOS Y CONTRASTEMOS ESQUEMAS 6

SEGUNDA SESIN: DESCUBRE Y ASOCIA 9

TERCERA SESIN: LLEGO LA HORA DE ATERRIZAR 11

ANEXO 1 26

ANEXO 2 36

ANEXO 3 49

Bibliografa 57



PRESENTACION Y DESCRIPCION DEL TALLER PROPSITOS: Con el desarrollo del presente taller, los profesores incorporarn elementos para la deteccin y aplicacin de instrumentos de evaluacin del espectro autista a fin de clarificar, enriquecer y facilitar la elaboracin del Informe de Evaluacin Psicopedaggica y en especfico demuestran las siguientes competencias:

Conocen, revisan e incorporan informacin sobre criterios diagnsticos de evaluacin en alumnos con espectro autista.

Conocen, contrastan y aplican instrumentos de evaluacin para el espectro Autista CHAT, CARS e I.D.E.A. (Inventario de Espectro Autista).

Interpretan y relacionan las doce Dimensiones del I.D.E.A. para determinar las n.e.e. asociadas al Espectro Autista.

CONTENIDOS:

Definicin y Criterios Diagnsticos del Espectro Autista. Teora de la Mente y Espectro Autista ( Daniel Valdez) CHAT ( Escala Australiana de Asperger) CARS ( Escala de evaluacin de Autismo Infantil) Inventario de Espectro Autista (I.D.E.A.) Documento de Apoyo sobre Dimensiones del I.D.E.A ( Nicols F. Tortosa )

MODALIDAD DE TRABAJO: Para el desarrollo de las actividades de este taller, se requiere que los docentes pongan en prctica habilidades y aptitudes relacionadas con el trabajo en equipo, tales como escucha, exposicin de ideas y dudas, identificacin y seleccin de informacin relevante, concrecin y redaccin clara, Adems es necesario que los docentes asuman la responsabilidad de revisar material bibliogrfico, realizar anlisis de casos y de incorporar el producto de sus actividades en los procesos de evaluacin y atencin de los alumnos con espectro autista, y dar seguimiento de los mismos a travs de la PCA. CONSIDERACIONES PARA EL COORDINADOR Es importante que el coordinador de las actividades est atento ante la respuesta y desarrollo de las sesiones, para as intervenir cuando:

No se est cumpliendo con los compromisos Se tenga necesidad de clarificar dudas Se perciba necesidad de profundizar algn contenido Se presenten discusiones que desven la tarea redunden en la participacin. No exista una actitud de apertura ante la exposicin de ideas del colectivo.

DISTRIBUCIN DEL TIEMPO: SESION CONTENIDOS APRENDIZAJES

ESPERADOS MATERIALES TIEMPO

1. SESIN : Revisemos y contrastemos esquemas

Autismo, criterios diagnsticos

Teora de la Mente.

El docente identifica en textos, elementos diagnsticos que pueda aplicar en el proceso de evaluacin psicopedaggica.

Anexo 1: Texto: Autismo, criterios diagnsticos y diagnstico diferencial . Texto:Teora de la

2:00 hrs.



PRODUCTO: Cuadro comparativo del saber.

Mente y espectro autista (Daniel Valdez) Formato del Cuadro

comparativo del saber.

2. SESION: Descubre y asocia.

Instrumento de Evaluacin: CHAT, CARS e I.D.E.A.

Conoce diferentes instrumentos de evaluacin del Espectro Autista que retroalimentan el proceso de evaluacin psicopedaggica.

Ubican en que parte del procedimiento de la evaluacin psicopedaggica pueden ser tiles los diferentes instrumentos del espectro autista para agilizar el proceso.

Relaciona informacin, de los instrumentos de evaluacin con datos de un alumno con posible espectro autista y la informacin terica.

Anexo 2 Instrumentos de Evaluacin CHAT, CARS e I.D.E.A. Cuadro comparativo

de instrumentos (formato) Carpeta de alumno Registro de

informacin a incorporar en carpeta del alumno.

2 horas.

PRODUCTO: Cuadro Comparativo de Instrumentos. Registro de informacin a incorporar en carpeta del alumno.

3. SESION: Lleg la hora de aterrizar.

Informe de Evaluacin Psicopedaggica

Interpretan el resultado de la aplicacin del I.D.E.A.

Delimitan los niveles de las 12 Dimensiones que sern necesarios reforzar para que los alumnos tengan mejores condiciones escolares y sociales en la comunidad.

Relacionan la informacin terica con los resultados de la priorizacin del I.D.E.A., visualizando estrategias posibles de intervencin.

Carpeta de alumno con posible espectro autista.

Documento de apoyo sobre las Dimensiones del I.D.E.A.

Anexo 3: Ejemplo de Planeacin con Tics.

4 horas

PRODUCTO: Formato de I.D.E.A. requisitado.



PRIMERA SESIN: REVISEMOS Y CONTRASTEMOS ESQUEMAS En el formato titulado cuadro comparativo del saber registrar en la columna de la izquierda todo lo que sepa acerca de: a).- Definicin del espectro autista y b).- Elementos diagnsticos.

CUADRO COMPARATIVO DEL SABER CONOCIMIENTOS PREVIOS CONOCIMIENTOS NUEVOS

Es importante para el desarrollo del taller, que el facilitador considere que trabajar con colectivos que ya tienen informacin con relacin al espectro autista. Estos conocimientos previos en algunas ocasiones, resultan ser candados mentales que impiden la evolucin y produccin en las sesiones; por esta razn, se plantea la actividad introductoria redefinamos, para establecer la dinmica de trabajo que el facilitador espera en la actividad de lectura y argumentacin base para el desarrollo del taller.

ACTIVIDAD 1.- Redefinamos PROPOSITO: ESTIMULAR LA ORIGINALIDAD DE PENSAMIENTO DESARROLLAR LA FLUIDEZ DE IDEAS DESARROLLAR LA HABILIDAD DE DAR RAZONES. DESCRIPCION : El facilitador-mediador comenta al grupo que el juego consiste en redefinir los usos de determinados aseveraciones. Para efectuarlo de manera ms eficiente pide que se formen equipos no mayores de seis personas y a cada uno se le da un listado de opciones de los cuales se les pide que se escojan y redefinan alguno de ellos, a fin de que cumplan una nueva funcin; fundamentada en una tarjeta. Conformados en equipos, 3 realizan la lectura del anexo 1 Texto: Autismo,

criterios diagnsticos y diagnstico diferencial, y los otros 3 el Texto: Teora de la Mente y espectro autista, subrayando las ideas principales. A partir de este momento se retoma la mecnica de la actividad redefinamos, teniendo como base los conocimientos previos y la lectura realizada.

Los equipos que efectuaron la lectura del texto: Autismo, criterios diagnsticos y diagnstico diferencial. A continuacin se presentan algunas tarjetas sugeridas:

TARJETA 1 TARJETA 2 TARJETA 3 TARJETA 4 TARJETA 5 TARJETA 6 A qu se refiere el texto cuando seala que el autismo es un proceso similar a un iceberg? Es frgil Es complejo Es profundo En la parte

Cul es la forma correcta de enunciar al autismo?

Discapacidad Intelectual

Autismo Trastorno Autista Trastorno del

En qu radica la importancia del diagnstico sobre el espectro autista?

Entrenamiento en la aplicacin de instrumentos.

Diagnstico temprano, permite

En qu se basa el diagnstico del trastorno del espectro autista?

Presentacin clnica (Desarrollo psicoemocional, informacin

En qu momento del procedimiento de evaluacin psicopedaggica se puede considerar los signos de alarma de la tabla IV y quien lo aplicara?

En qu momento del procedimiento de evaluacin psicopedaggica se puede considerar la aplicacin de escalas como el CHAT, CARS y quien lo aplicara? Entrevista



visible es tan pequea en comparacin a lo que esconde debajo de la superficie.

Por qu?

espectro autista Trastorno

Generaliza-do del Desarrollo

Por qu?

planeacin adecuada.

Conocimiento sobre el trastorno de espectro autista.

Por qu?

relevante tanto familiar como escolar), Observacin Directa, Herramientas diagnsticas como cuestionarios y escalas, Criterios internacionales.

Observacin Directa, Entrevista a padres, Evaluaciones pedaggicas

Anlisis de casos en el plantel escolar.

Por qu?

La Determinacin de las n.e.e. y lo definira el Equipo de Apoyo.

En entrevista Inicial y el Director explorara esta informacin

Por qu?

inicial, aplicando Director de la escuela.

Observacin Directa y Entrevista a Padres, aplicando Maestro de grupo.

Deteccin inicial o exploratoria, aplicando Maestro de grupo y Equipo de Apoyo.

Por qu?

Los equipos que efectuaron la lectura del texto: Teora de la Mente y espectro autista (Daniel Valdez)

TARJETA 1 TARJETA 2 TARJETA 3 TARJETA 4 TARJETA 5 TARJETA 6 A qu se refiere la Teora de la Mente? Conocimiento del

pensamiento Es un sistema para

inferir el rango completo de estados mentales a partir de la conducta.

Por qu?

Cul sera la relacin entre Teora de la Mente y el Trastorno del Espectro Autista?

Teora de la Mente aborda elementos de anlisis e intervencin (funcin simblica, comunicacin, habilidades sociales) necesarios de fortalecer en los alumnos con espectro.

Teora de la Mente explica estados mentales y el Trastorno del Espectro Autista los presenta.

Por qu?

En qu radica la importancia del diagnstico sobre el espectro autista? Entrenamiento en

la aplicacin de instrumentos

Diagnstico temprano, permite planeacin adecuada.

Conocimiento sobre el trastorno de espectro autista.

Por qu?

En qu se basa el diagnstico del trastorno del espectro autista?

Presentacin clnica (Desarrollo psicoemocional, informacin relevante tanto familiar como escolar), Observacin Directa, Herramientas diagnsticas como cuestionarios y escalas, Criterios internacionales.

Observacin Directa, Entrevista a padres, Evaluaciones pedaggicas

Anlisis de casos en el plantel escolar.

Por qu?

En qu momento del procedimiento de evaluacin psicopedaggica se puede considerar los signos de alarma de la tabla IV y quien lo aplicara?

La Determinacin de las n.e.e. y lo definira el Equipo de Apoyo.

En entrevista Inicial y el Director explorara esta informacin.

Por qu?

En qu momento del procedimiento de evaluacin psicopedaggica se puede considerar la aplicacin de escalas como el CHAT, CARS y quien lo aplicara?

Entrevista inicial, aplicando Director de la escuela.

Observacin Directa y Entrevista a Padres, aplicando Maestro de grupo.

Deteccin inicial o exploratoria, aplicando Maestro de grupo y Equipo de Apoyo.

Por qu?

Una vez cumplida esta tarea cada equipo expone al resto de sus compaeros lo realizado. Se establece un dilogo y reflexin sobre el juego, puntualizando el facilitador lo siguiente: Cuando redefinimos una situacin, problema o idea, nos enfocamos ms a las

preguntas que a las respuestas sobre stos.



Redefinir algo implica hacer una pausa y preguntarse Qu es lo que estoy suponiendo sin que nadie me lo haya dicho, que puede crear un nuevo producto o idea?.

Esta habilidad del pensamiento esta presente en nuestra vida cotidiana tomamos una idea y la transformamos en otra completamente diferente.

Siempre que esta idea se pone de manifiesto aparecen actitudes y habilidades que la acompaan, tales como: anlisis y sntesis, atencin e inters por lo desconocido, curiosidad y profundo conocimiento de las fortalezas y debilidades de los productos e ideas que se objet de nuestro trabajo.

Regresando al cuadro comparativo en la columna de la derecha anota los conocimientos nuevos que incorporas despus de revisar los textos ledos.

Subraya de color rojo los que desde tu punto de vista, deberan observarse en la evaluacin psicopedaggica y de color azul en la PCA.

REDEFINIENDO EN PLENARIA: El resultado de este cuadro comparativo a que reflexin te lleva? En trminos de

teora y de informacin necesaria para la atencin de alumnos con espectro autista?

Consideras que, es importante conocer el enfoque de evaluacin desde el punto de vista de salud mental, sobre el espectro autista en nuestro mbito educativo?

Cmo visualizas a la Teora de la Mente en el manejo de alumnos con espectro autista?

Qu elementos de Teora de la Mente consideraras en Evaluacin psicopedaggica y PCA?

Despus de revisar el texto: Teora de la Mente y espectro autista de Daniel Valdez, como profesional en los procesos de evaluacin y atencin en la poblacin con espectro autista, qu consideras necesario revisar a ms profundidad? Por qu?

En plenaria definan como servicio que informacin terica requiere ser revisada con mayor profundidad a nivel individual y cul en colectivo, adems de establecer fechas para estas tareas.



SEGUNDA SESIN: DESCUBRE Y ASOCIA.

ACTIVIDAD 1.- BUSQUEMOS PUNTOS EN COMN Y DEFINAMOS SU USO Teniendo como referencia el Cuadro comparativo del saber y los recuadros siguientes: De manera individual revisen los instrumentos de evaluacin CHAT, CARS e

I.D.E.A., apoyndose en este guin: Guin de revisin de los instrumentos de evaluacin CHAT, CARS e I.D.E.A.: Edad en la que se puede aplicar el instrumento Quienes lo pueden aplicar? Qu se evala? Para que sirve? Cul sera su utilidad en la Evaluacin Psicopedaggica? En que momento de los procesos de evaluacin y atencin se pueden utilizar? Cul sera su utilidad en la Propuesta Curricular Adaptada?

La utilizacin de escalas especficas a este nivel especializado deben de ser slo un apoyo; ya que, la experiencia clnica es el elemento esencial para la confirmacin diagnstica. La escala de Evaluacin del Autismo Infantil (CARS) est ampliamente reconocida y usada como un instrumento fiable para el diagnstico del autismo. Consta de una entrevista estructurada ms un instrumento de observacin, y se puede utilizar a partir de los 24 meses de edad, y permite cuantificar la severidad del trastorno. Existen otros instrumentos ampliamente utilizados para el diagnstico de los trastornos del espectro autista, como el test de Deteccin de los Trastornos Generalizados del Desarrollo y la Entrevista para el Diagnstico del Autismo-Revisada (ADI-R).

Es importante resear que, en las variantes menos graves del espectro autista, los instrumentos no van a detectar los problemas de forma tan clara ni a una edad tan temprana. La versin modificada del CHAT (M-CHAT) para nios mayores de dos aos de edad y la escala australiana del sndrome de Asperger son ms sensibles para los casos menos severos.

De todos los tems evaluados del CHAT, los que van a alertar sobre la posible presencia de un trastorno del espectro autista a edad temprana, son los relacionados con el lenguaje y la interaccin. Existen una serie de alteraciones psicoevolutivas que se consideran como un signo de alarma y que, por tanto, deben alertar al profesional de Atencin Primaria sobre la posibilidad de que exista un trastorno del espectro autista Todos los nios que fallen en la adquisicin de estos hitos evolutivos, deben ser evaluados en Atencin Primaria con un instrumento especfico que est validado para la deteccin de trastornos del espectro autista. La escala ms utilizada es The Checklist for Autism in Toddlers (CHAT), que puede ser utilizada desde los 18 meses, y el test de deteccin de los trastornos generalizados del desarrollo, para nios a partir de los cuatro aos. Los puntos fuertes del CHAT incluyen su facilidad de administracin y su especificidad para los sntomas de autismo en nios de 18 meses de edad un instrumento especfico que est validado para la deteccin de trastornos del espectro autista. La escala ms utilizada es The Checklist for Autism in Toddlers (CHAT), que puede ser utilizada desde los 18 meses, y el test de deteccin de los trastornos generalizados del desarrollo, para nios a partir de los cuatro aos. Los puntos fuertes del CHAT incluyen su facilidad de administracin y su especificidad para los sntomas de autismo en nios de 18 meses de edad.



El resultado de esta revisin ser registrado en un cuadro de tres columnas en las que se incorpore la informacin de cada uno de los instrumentos.

CUADRO COMPARATIVO DE INSTRUMENTOS CHAT CARS I.D.E.A

En Plenaria, concluir:

Que relacin tienen los tres instrumentos Que instrumento les reporta mayor informacin para la labor de

evaluacin y planeacin docente. Comenten sobre la importancia de conocer y revisar cada uno de los instrumentos, as como la pertinencia de seleccionar el instrumento correspondiente al alumno que se esta atendiendo. ACTIVIDAD 2.- RELACIONAMOS INFORMACIN Apoyndose en el Cuadro comparativo del saber y el de instrumentos, revisar la

informacin de la carpeta de un alumno con espectro autista, indagando dos aspectos:

a).- Informacin que se observa en el Informe de Evaluacin Psicopedaggica b).- Qu informacin sera importante incorporar? De acuerdo a lo

revisado en los cuadros comparativos del saber y el de instrumentos. Registrar en hojas en blanco los resultados de esta revisin, para enriquecer la

evaluacin psicopedaggica de la carpeta del alumno. En plenaria: Puntualizar la necesidad de ejercitar la aplicacin del Instrumento de Espectro Autista (I.D.E.A.) con la finalidad de buscar la relacin con la Teora de la Mente y de precisar con mayor claridad las Dimensiones y niveles que requieren ser fortalecidas para que los alumnos tengan una mejor respuesta educativa. Definir seguimiento de los resultados de esta sesin, aplicndose instrumento de

evaluacin (I.D.E.A) con un alumno con sospecha de espectro autista, llevndolo para la siguiente sesin.



TERCERA SESIN: LLEG LA HORA DE ATERRIZAR

ACTIVIDAD 1.- EVALUEMOS

Con la carpeta del alumno y el formato del I.D.E.A. requisitado, realizaremos una revisin considerando lo siguiente:

1.- Para la revisin del I.D.E.A ya calificado, es necesario analizar a que se refiere cada una de las Dimensiones y niveles que las integran. Conformados en 4 equipos, revisen 3 Dimensiones por equipo ( el coordinador asignar la integracin de los equipos), elaborando el material correspondiente para compartirlo con el resto del grupo.

El inventario I.D.E.A. puede tener tres utilidades principales:

Establecer inicialmente, en el proceso diagnstico, la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones).

Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en funcin de las puntuaciones en ellas.

Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto de tratamiento, valorando as su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con espectro autista.

Las puntuaciones en torno a los 24 puntos son propias de los Asperger y las que se sitan en torno a los 50 a cuadros de Kanner con buena evolucin. Las puntuaciones pares corresponden a informacin precisa y los impares para aquellas valoraciones que se sitan entre dos niveles.



DOCUMENTO DE APOYO PARA LAS DIMENSIONES DEL I.D.E.A.

DIMENSION 1 Relaciones sociales Capacidad universal del espectro autista, se considera la raz esencial del trastorno y que se manifiesta con una gran dificultad en las relaciones interpersonales con sin intencin. Objetivo.- Comenzar a existir de algn modo en la mente del nio. Nivel 1 Aislamiento completo. No apego a personas especificas. No relacin con adultos o iguales.

Nivel 2 Incapacidad de relacin. Vnculo con adultos No relacin con iguales.

Nivel 3 Relaciones infrecuentes, inducido, externas con iguales. Las relaciones ms como respuesta que a iniciativa propia.

Nivel 4 Motivacin de relacin con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para comprender sutilezas sociales y escasa empata. Conciencia de soledad

Objetivo.- Qu el nio aprenda que puede obtener placer de la relacin con las personas. Aceptar la compaa del adulto durante periodos de tiempo cada vez ms prolongados. Aceptar el contacto fsico. Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relacin satisfactoria. Demostrar relativo inters por las acciones del otro. Establecer y mantener los contactos oculares. Adquirir la habilidad de realizar acciones que impliquen alternancia. Compartir acciones sencillas con el adulto respetando turnos. Descubrir la contingencia entre sus acciones y las de los otros. Comenzar a aceptar lmites.

Objetivo.- Desarrollar la motivacin de relacin, incrementando las oportunidades de interaccin y de habilidades sociales bsicas.

Objetivo.- Sepan expresar corporalmente sentimientos y emociones. Mantener las amistades. Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas sociales bsicas) con iguales. Diferenciar las conductas intencionales (voluntarias) y las accidentales (involuntarias). Adquirir habilidades conversacionales (comenzar, mantener y acabar conversaciones). Comprender las sutilezas sociales (para que la persona con TEA sea capaz de dar una respuesta adecuada ante ellas).

Aceptar que otros adultos, diferentes a los habituales, se involucren en sus actividades y sus intenciones. Comenzar a compartir situaciones con iguales. Aprender a respetar turnos en juegos de interaccin con iguales. Saludar y despedirse cuando el adulto lo solicite.

Iniciar interacciones con iguales. Aprender a participar en actividades grupales (que implican reglas o normas sociales bsicas) con adultos. Responder de manera adecuada en situaciones sociales. Aprender a pedir y prestar nuestros objetos. Reconocer conductas sencillas que no son socialmente correctas y aprender conductas alternativas adecuadas a esa situacin. Reconocer emociones sencillas en iguales. Aceptar pequeas variaciones en los juegos que realiza con iguales.



DIMENSION 2 capacidades de referencia conjunta Se refiere a aspectos sutiles de la calidad de las relaciones que pueden establecer las personas con espectro autista con las dems personas. Objetivo.- Aprender a relacionarse con el otro. Nivel 1 Ausencia completa de acciones conjuntas o inters por las otras personas y sus acciones

Nivel 2 Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas de eferencia conjunta.

Nivel 3 Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no abiertas.

Nivel 4 Pautas establecidas de atencin y accin conjunta, pero no de preocupacin conjunta

Objetivo.- Introducirse en la accin del nio. Ser capaz de iniciar

interacciones con adultos.

Admitir niveles crecientes de intromisin de las acciones del adulto en las propias acciones. Compartir una accin o actividad con el adulto estableciendo una relacin satisfactoria. Establecer y mantener contactos oculares. Comenzar a prestar atencin a las acciones de los dems. Lograr que los nios incorporen a los adultos en actividades compartidas encaminadas a conseguir una finalidad.

Objetivo.- Iniciarse en compartir acciones. Crear y mantener miradas entre el nio y adulto de referencia conjunta. Definir estructuras crecientes de relacin acerca de referentes compartidos. Constituir verdaderas interacciones que impliquen turnos, imitacin, reciprocidad bsica, etc., entre las acciones de los copartcipes en la interaccin. Conseguir que en esas interacciones incorporen crecientemente objetos, situaciones, temas que puedan ir desarrollando las capacidades de accin conjunta. Aumentar el contacto ocular espontneo ante rdenes, peticiones, etc.

Objetivo.- Propiciar estructuras de imitacin y contraimitacin Aprender a emplear la mirada para el logro de sus deseos incorporndola a sus acciones comunicativas. Ser capaz de utilizar la mirada en situaciones en que se altera la secuencia de acciones del adulto, esperada por el nio. Comenzar a recurrir a expresiones faciales, gestos y miradas del adulto para conseguir sus deseos. Aprender a mirar a la cara o a los ojos del adulto en determinadas situaciones y con el manejo de ciertos objetos. Aumentar la frecuencia de los contactos oculares.

Objetivo.-Establecer estructuras de acciones compartidas que implique preocupacin comn, atencin, relacin con objetos. Adquirir mayor habilidad para comprender las sutilezas de gestos y miradas en acciones compartidas ms abiertas y complejas. Desarrollo de intereses, motivaciones y conocimientos con respecto a los temas de preocupacin comn. Participar en tertulias familiares o de iguales. Emplear documentales y materiales informativos de temas de inters comn. Adquirir preocupacin por asuntos compartidos, significativos y comunes.



DIMENSION 3 Capacidades intersubjetivas y mentalistas Capacidad para codificar emociones y de comprender la existencia del otro. Objetivo.- Desarrollar el mundo afectivo y cognitivo del nio Nivel 1 Ausencia de pautas de expresin emocional Correlativa (i.e. Intersubjetividad primaria). Falta de inters por las personas

Nivel 2Respuestas intersubjetivas primarias, manifestndose relaciones de emociones ocasionalmente.

Nivel 3 Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin explcita de estados mentales.

Nivel 4 Conciencia explcita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en la solucin de la tarea de TM de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es lento, simple y limitado

Objetivo.- Propiciar el inters por las personas. Aceptar la compaa del adulto durante periodos de tiempo cada vez ms prolongados. Compartir alguna actividad con el adulto, estableciendo una relacin satisfactoria con ste. Aumentar la frecuencia de los contactos oculares Ser capaz de iniciar interacciones con los adultos por s mismo.

Objetivo.- Favorecer las relaciones en las que implique el manejo de emociones. Aceptar que las personas participen de sus emociones, en especial de sus alegras. Comenzar a prestar atencin a las expresiones emocionales de los dems. Reconocer emociones bsicas Reconocer emociones bsicas en situaciones naturales. Establecer contingencia entre un acontecimiento y la emocin que desencadena. Diferenciar elementos que se pueden ver de aqullos que no se pueden ver y elementos que pueden tocar de aqullos que no se pueden tocar. Comprender que dos personas pueden ver cosas diferentes. Comprender que las

personas tenemos experiencias y vivencias propias, y stas pueden ser diferentes a las de los dems.

Objetivo.- Mirar con inters lo que mira el otro. Establecer contingencia entre nuestros deseos y nuestras acciones. Reconocer la relacin que existe entre los deseos y las emociones en funcin de que stos sean cumplidos. Comprender que los deseos tambin guan las acciones de las personas. Comprender que diferentes personas tienen diferentes gustos sobre un mismo acontecimiento, objeto o experiencia. Comprender que ver significa saber Comprender que una persona sabe lo que ve. Predecir las acciones en funcin de lo que se sabe y no se sabe. Comprender que uno mismo y los dems tienen creencias falsas o verdaderas. Predecir emociones basadas en creencias. Hay cuatro posibles situaciones : creencia verdadera/ deseo cumplido: felicidad creencia verdadera/ deseo incumplido: tristeza. creencia falsa / deseo cumplido: felicidad creencia falsa / deseo incumplido: tristeza Predecir la emocin de otra persona que tiene una creencia falsa sobre la situacin (deseo no cumplido).

Objetivo.- Propiciar interacciones en funcin de las emociones previsibles en otros. Identificar emociones

complejas. Tener en cuenta lo que las otras personas conocen a la hora de dar informacin Comprender que sus acciones y comentarios pueden provocar emociones en los dems. Comprender que una persona puede tener creencias o pensamientos sobre las creencias deseos de otra. Comprender que las creencias o pensamientos que una persona tiene sobre las creencias o deseos de otra pueden ser iguales o diferentes a las suyas. Comprender que las personas pueden mentir u ocultar la verdad para conseguir algo. (prerrequisito: edad mental 8 aos) Aprender a comprender la naturaleza de los malentendidos. Comprender que por desconocimiento una persona me puede dar una informacin falsa. Aceptar sus limitaciones en sus capacidades intersubjetivas



DIMENSION 4 Funciones comunicativas Es una Capacidad de relacin que posee tres propiedades esenciales: intencin, acerca de algo, mediante signos. Objetivo.- Establecer una forma de comunicacin que les permita tener habilidades sociales bsicas. Nivel 1 Ausencia de comunicacin (relacin intencionada. intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas.

Nivel 2 Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo fsico (i e. para "pedir"), sin otras pautas de comunicacin.

Nivel 3 Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico) pero no para compartir experiencia o cambiar el mundo mental.

Nivel 4 Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc... con escasas cualificaciones subjetivas de la experiencia y declaraciones sobre el mundo interno.

Objetivo.- Iniciarse en la comunicacin con otras personas, para obtener lo que desea. Aprender a recurrir al adulto

para conseguir lo que se quiere.

Adquirir las primeras acciones de pedir (conseguir capacidad de pedir).

Desarrollar protoimperativos (cambiar el mundo fsico para conseguir algo en l).

Adquirir habilidades bsicas de relacin intencionada y atencin conjunta.

Objetivo.- Propiciar comunicacin con apoyos de signos. Aprender a asociar

signos con referentes. Ser capaz de usar

esos signos para pedir.

Aprender a utilizar imperativos (mediante lenguaje o signos).

Aprender a realizar peticiones mediante significantes para lograr deseos.

Objetivo.- Incorporar en la comunicacin el significado. Desarrollar procesos de

asociacin emprica entre conductas externas propias y

contingencias externas del medio.

Sustituir la produccin de palabras en vaco por palabras o signos llenos de contenido y funcin comunicativa.

Desarrollar capacidades semnticas para comprender bien que significan los verbos mentales.

Desarrollar pautas protodeclarativas y signos declarativos (cambiar el mundo mental del compaero de interaccin, compartiendo con l una experiencia interna).

Interiorizar un sistema simblico que permita intercambiar experiencias con las personas.

Ser capaz de realizar progresivamente y de modo ms natural, generalizado y espontneo, actividades que tienen un claro matiz declarativo.

Objetivo.- Propiciar acciones de descripcin, preguntas, comentarios.

Comprender las nociones

intersubjetivas de los otros como seres de experiencia interna.

Realizar actividad declarativa intersubjetivamente densa y no meros enunciados descriptivos.

Aprender a diferenciar las emisiones relevantes o pertinentes de aqullas que no lo son.

Adquirir la capacidad de compartir la experiencia propia con los dems.



DIMENSION 5 Lenguaje expresivo En esta Dimensin se refleja el grado de desarrollo y complejidad del lenguaje de las personas con autismo. Objetivo.- Favorecer el lenguaje expresivo, a travs de enseanza especfica y explcita. Nivel 1 Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente lingsticas..

Nivel 2 Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin formal de sintagmas y oraciones.

Nivel 3 Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecollicas, pero que no configuran discurso o conversacin.

Nivel 4 Discurso y conversacin, con limitaciones de adaptacin flexible en las conversaciones y de seleccin de temas relevantes. frecuentemente hay anomalas prosdicas.

Objetivo.- Propiciar lenguaje expresivo, apoyndose en signos funcionales. Demandar, aunque sea muy

sutilmente, que el juego iniciado por el adulto contine.

Aprender a pedir de un modo instrumental.

Comenzar a rechazar o a protestar ante situaciones desagradables de un modo

comunicativo (es decir, dirigiendo esa protesta al adulto).

Aprender un signo, smbolo o palabra que sustituya a la conducta instrumental de

rechazar. Aprender a afirmar diciendo

SI. Utilizar la conducta de sealar

para pedir un objeto que desea.

Aprender a utilizar algunos pictogramas para solicitar los objetos preferidos.

Objetivo.- Estructurar oraciones que permitan obstaculizar las ecolalias. Aparecen ecolalias y

palabras funcionales. Responder ante la

pregunta de: Qu es esto?.

Aprender a obtener la atencin del otro empleando el uso de vocativos

Decir de 15 a 20 palabras (verbales o signadas).

Aprender modificadores que describan atributos de los objetos (grande, pequeo).

Emitir oraciones de dos o ms palabras (o signos) para mandar a otro que haga (o deje de hacer) algo

Sustituir las oraciones

ecollicas (emitidas en tercera persona) que funcionalmente sirven para pedir, por otras emitidas en primera persona.

Emitir oraciones de dos o ms palabras (o signos) para mandar a otro que haga ( o deje de hacer ) algo.

Formular preguntas como Qu es esto? o Quin

Emitir oraciones de tres o ms palabras (o signos).

Objetivo.- Iniciar en el mundo de las reglas lingsticas.

Aprender los pronombres personales Yo, T.

Aprender a utilizar los pronombres posesivos Mo/Tuyo.

Utilizar correctamente los adverbios de lugar (Aqu, all).

Emplear las preposiciones de tiempo Ahora/ Despus en la narracin de historias

sencillas. Narrar una breve

secuencia de acontecimientos

Aprender a responder con un no lo s cuando se ignora la respuesta.

Describir tpicos con apoyo grfico.

Narrar historias temporales que impliquen conceptos de causalidad, finalidad y

consecuencias Formular preguntas

sobre Dnde/ Qu /Quin /Cundo

Objetivo.- Establecer conductas comunicativas que impliquen discriminacin en la informacin y convencionalidades del habla.( Mejorar habilidades pragmticas) Aprender a diferenciar

entre la informacin relevante y la irrelevante.

Controlar los cambios de prosodia.

Pedir aclaraciones cuando no ha entendido algo.

Aprender a adaptar la conversacin a la situacin social (seria, divertida...).

Aprender a formular ironas.

Resumir lo que ha pasado en una pelcula larga captando su argumento.

Aprender a guardar silencio.



DIMENSION 6 Lenguaje receptivo Se refiere a las anomalas y deficiencias en la comprensin del lenguaje, existe estrecha relacin con el lenguaje expresivo. Objetivo.- Favorecer la comprensin del lenguaje., motivando la actuacin lingstica, a travs de claves ms claras que les permitan entender lo que quieren las otras personas. Nivel 1 Ausencia de comunicacin (relacin intencionada. intencional y significante) y de conductas instrumentales con personas (No hay respuesta a rdenes, llamadas o indicaciones)

Nivel 2 Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo fsico (i e. para "pedir"), sin otras pautas de comunicacin.

Nivel 3 Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico) pero no para compartir experiencia o cambiar el mundo mental

Nivel 4 Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc... con escasas cualificaciones subjetivas de la experiencia y declaraciones sobre el mundo interno

Objetivo.-Prestar atencin al lenguaje, Observando y estableciendo parmetros para medir la comprensin primaria del lenguaje.(sonidos, movimientos)

Asociar un enunciado

verbal a actividades o situaciones de la vida diaria, con ayuda de signos o claves visuales.

Comprender y responder a rdenes sencillas con ayuda de gestos y el contexto.

Entender la palabra no como lmite o negacin.

Responder a su nombre.

Objetivo.- Propiciar la comprensin de rdenes sencillas, iniciando con nombres de objetos. Desarrollar el lxico receptivo. Comprender oraciones descriptivas. Que conozca diferentes nombres de objetos con la frmula dame y toma. Que responda a rdenes que ya conoce pero que aada localizacin del objeto.

Objetivo.- Favorecer la comprensin de enunciados literales hacia estructuras ms flexibles. Identificar objetos y lminas correctamente. Atender el lenguaje que no le es explcitamente dirigido. Detectar errores en el lenguaje.

Objetivo.- Diferenciar niveles de comprensin en los discursos ( refranes, sarcasmos, ironas) Interpretar situaciones hipotticas en un plano mental Entender oraciones con variaciones estructurales de los sintagmas nominales Diferenciar entre el significado literal e intencional del lenguaje. Comprender una palabra ambigua en funcin de su contexto.



DIMENSION 7 Anticipacin Esta Dimensin se refiere a la limitacin de la competencia de anticipacin, cuyo funcionamiento se activan en reas cerebrales y que se manifiestan en la necesidad de manejarse en ambientes ordenados y estructurados para subsanar esta limitante. Nivel 1 Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica (por ej, pelculas de vdeo) Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas anticipadoras.

Nivel 2 Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposicin a cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.

Nivel 3 Incorporadas estructuras temporales amplias (por ej. ''curso" vs. "vacaciones"). Puede haber reacciones catastrficas ante cambios no previstos.

Nivel 4 Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los Cambios. Se prefiere un orden claro y un ambiente predictible.

Objetivo.- Delimitar espacial y temporal las experiencias de forma ntida. Comprender secuencias de actividades y acontecimientos que estructuran su tiempo. Reducir las respuestas ansiosas y oposicionistas ante cambios ambientales. Disminuir la rgida adherencia a la invarianza. Participar en diferentes ambientes sociales. Comprender algunos conceptos temporales (antes/despus, primero/luego) Aprender a interpretar y manejar claves anticipatorias: comprender claves ambientales claras antes de cada uno de los episodios de la rutina del nio (auditivas, pictogramas, dibujos esquemticos, fotografas).

Objetivo.- Establecer rutinas anticipatorias en los diferentes contextos por tiempo y actividad. Desarrollar el lxico receptivo. Comprender oraciones descriptivas. Que conozca diferentes nombres de objetos con la frmula dame y toma. Que responda a rdenes que ya conoce pero que aada localizacin del objeto.

Objetivos.-Incorporar estrategias que impliquen decisiones sobre acontecimientos futuros y acciones alternativas. Pedir aclaraciones

cuando no ha entendido algo.

Aprender a adaptar la conversacin a la situacin social (seria, divertida...).

Aprender a formular ironas.

Resumir lo que ha pasado en una pelcula larga captando su argumento.

Aprender a guardar silencio.

Elaboracin de proyectos de acciones significativas con metas establecidas jerrquicamente.

Desarrollar estrategias que permitan decidir sobre su futuro explcitamente metas valiosas para ellos.

Manejar agendas mucho ms a largo plazo que deben incorporarse a proyectos valiosos importantes.

Reconocer en variaciones del medio, oportunidades interesantes



DIMENSION 8 Flexibilidad Capacidad que se relaciona con las capacidades cognitivas de las persona autistas y la severidad de su trastorno. Objetivo.- Proporcionar alternativas funcionales que le permitan a la persona autista ser ms flexible ante cambios en el contexto en el que vive, pero tambin aceptar la libertad de su accin. Nivel 1 Predominan las estereotipias motoras simples. (balanceos, giros o rotaciones de objetos, aleteos, sacudidas de brazos, giros sobre s mismo, etc.).

Nivel 2 Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios mnimos.

Nivel 3 Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas.

Nivel 4 Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcional y flexible. Rgido perfeccionismo.

Objetivo.- Proporcionar alternativas funcionales de actividad, con la finalidad de disminuir estereotipias. Incrementar la motivacin por diferentes objetos y actividades. Reducir las estereotipias autoestimulatorias. Establecer contingencias que permitan regular su propia conducta no funcional Reducir las estereotipias inhibitorias.

Objetivo.- Propiciar la reduccin progresiva de rutinas radicales, incorporando negociaciones. Aceptar pequeas modificaciones en actividades no ritualizadas. Evitar la adquisicin de conductas repetitivas no funcionales o de rutinas inadecuadas Elegir entre dos posibilidades. Empezar a comprender la causa de los cambios que se producen y aceptar las alternativas. Ser capaz de desprenderse de los objetos a los que est excesivamente apegado. Disminuir y/o controlar rituales simples. Aprender que despus de realizar una actividad poco gratificante, se le permitir realizar su ritual.

Objetivo.-Ensear a la persona autista alternativas de solucin ante problemas, identificando su foco de inters Aumentar su inters

por diferentes actividades y hobbies.

Comprender los marcadores ambientales que determinan en qu momento se puede elegir.

Reducir y/o controlar rituales complejos. Disminuir la frecuencia de preguntas obsesivas. Aprender a discriminar lo relevante de lo irrelevante. Adquirir estrategias de resolucin de problemas.

Objetivo.- Ensear a controlar sus obsesiones, para que pueda desenvolverse con mayor espontaneidad. Controlar los pensamientos obsesivos. Aprender estrategias de pensamiento flexible. Aprender a pensar eficazmente para resolver una situacin de la vida cotidiana (solucionar los problemas e inconvenientes que se plantean en la consecucin de un objetivo). Ser capaz de autorregular su propia conducta.



DIMENSION 9 Sentido de la actividad Carencia de esquemas para organizar secuencia de acciones , prospectiva de la accin, sentido de la actividad en los que implica un proceso de mental y que se manifiesta en dificultades para integrar la informacin. Nivel 1 Predominio masivo de conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas que dirijan la actividad.

Nivel 2 Slo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no las hay, se pasa al nivel anterior.

Nivel 3 Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos coherentes, y cuya motivacin es externa.

Nivel 4 Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y desea, pero sin una estructura jerrquica de previsiones biogrficas en que se inserten.

Objetivo.-Introducir a la persona autista en actividades con un propsito. (No es lo mismo recortar por recortar, a recortar para un collage) Aumentar la atencin y respuesta a consignas de accin funcional (con interacciones muy directivas, individualizadas y ldicas en las que se introduce progresivamente orden y una estructura operante clara.) Participar en tareas motivadoras con finalidades inmediatas concretas y fsicas. Adquirir conocimientos, destrezas y habilidades escolares. Aceptar las alabanzas y valoraciones sociales despus de haber hecho algo bien. Aumentar la motivacin ante actividades funcionales con metas de accin inmediatas. Desarrollar competencias sociales.

Objetivo.- Desarrollar programas de accin autnoma. Requieren

constantemente y paso a paso de incitaciones externas para funcionar.

Cuando no realizan actividades funcionales dependientes de esa incitacin externa, presentan patrones muy pasivos de conducta o bien muy excitados, o actividades sin meta propias de nivel 1, tales como estereotipias de ciclo corto o deambulacin sin rumbo.

Disminuir las conductas estereotipadas ante actividades funcionales.

Aprender a ir seleccionando las tareas por orden y por s mismo (mediante un procedimiento de desvanecimiento de las ayudas).

Aprender secuencias cada vez ms largas de accin autnoma.

Mantener la autonoma en las acciones funcionales.

Comprender la informacin inmediata que se le ofrece con relacin a la accin.

Participar de manera activa en actividades en contextos de accin amplios y significativos como recortar para hacer un collage o hacer crculos para dibujar caras.

Objetivo.- Ensear procedimientos para aprender y autorregular la propia conducta. Interiorizar pautas auto directivas. Emplear y comprender claves ambientales relacionadas con las actividades especficas diarias. Aumentar la anticipacin ante estas actividades. Aprender a utilizar procedimientos de identificacin de reforzadores funcionales, de registro y auto-registro. Aceptar el retiro progresivo de la ayuda externa para su utilizacin. Interiorizar habilidades pivote o procedimientos para aprender y autorregular la propia conducta. Reducir el oposicionismo, aburrimiento y desmotivacin ante acciones de metas ms abstractas y mentales pero necesarias para su desarrollo.

Objetivo.- Ensear a establecer metas y planteamiento de objetivos personales del alumno con espectro autista. Aprender a establecerse

explcitamente metas. Aprender a desear objetivos personales razonables y valiosos para ellos. Reconocer el logro de objetivos acadmicos. Reconocerse a s mismos como seres valiosos, relativizando la conciencia de una limitacin muy difcil de salvar. Comenzar a ser cmplice interno de las interacciones de otras personas. Reconocer el sentido que tiene su vida a partir del logro de objetivos acadmicos y Cognitivos extremadamente valiosos para ellos. Aprender a valorar sus reas de conocimientos o destrezas especiales. Aprender a definir explcitamente metas personales en relacin con estas reas o con otros mbitos de intereses. Comenzar a establecerse metas realistas o afrontar su dilema de desear (hacer cosas que pueden resultarles extremadamente difciles de conseguir, p.ej. casarse o tener novia). Llegar a acercarse a una vida significativa, con sentido, llena de actividades funcionales realizadas a un ritmo adecuado y en un medio apacible.



DIMENSION 10 Ficcin e imaginacin. Se refiere a la ausencia de juego de ficcin (implica la sustitucin de objetos la atribucin imaginaria de propiedades a cosas y situaciones). Objetivo.- Disear un programa instrumental que le permita a la persona autista iniciarse en el juego simblico. Nivel 1 Ausencia completa de juego funcional o simblico y de otras competencias de ficcin.

Nivel 2 Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de contenidos limitados.

Nivel 3 Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo. Dificultades importantes para diferenciar ficcin y realidad

Nivel 4 Capacidades complejas de ficcin, que se emplean como recursos de aislamiento. Ficciones poco flexibles.

Objetivo.- Iniciar actividades ldicas que impliquen juego simblico. Comenzar a compartir el placer funcional del juego durante periodos de tiempo prolongados y afectivamente comprometidos con el adulto. Manejar recursos y materiales diversos y atractivos que susciten en l la exploracin y la relacin con los mismos. Interiorizar un inters claro por objetos que utilice para llevar a cabo las primeras formas de juego funcional. Aprender las formas ms simples de simulacin (p.ej. llevarse a la boca una cucharita vaca o a la oreja un auricular del telfono)

Objetivo.- Propiciar paulatinamente la sustitucin de objetos ms cercanos a la realidad. Participar en actividades que impliquen imaginar propiedades inexistentes en la percepcin real del mundo fsico. Aprender pautas simblicas de juego de ficcin ms flexibles y complejas. Aprender a sustituir objetos o definir propiedades simuladas. Aceptar la diversidad de formas de juego.

Objetivo.- Diferenciar entre ficcin y realidad en actividades de juego simblico dirigidas. Ser capaz de diferenciar las ficciones de la realidad (saber que una escena de una pelcula forma parte de la ficcin). Participar en formas de juego funcional de forma ms espontnea. Representar con figuras escenas vistas en televisin, para interiorizar una cierta consistencia narrativa. Aprender a transferir destrezas desarrolladas en los contextos ldicos a destrezas de narracin, interpretacin de secuencias narrativas, etc. Desarrollar formas de juego sociodramtico de menor a mayor complejidad.

Objetivo.- Diferenciar entre ficcin y realidad en situaciones de la vida diaria con mayor frecuencia. Interiorizar la capacidad de crear ficciones (escribir cuentos inventados, dibujar comics, obtener placer de la lectura de historias de ciencia ficcin). Flexibilizar y ampliar temticamente las actividades de creacin y comprensin de ficciones. Abandonar su reclusin en un mundo literal. Distinguir claramente las situaciones que pertenecen a la realidad de las que pertenecen a la ficcin.



DIMENSION 11. Imitacin Es una incapacidad para imitar y al mismo tiempo es un reflejo de las limitaciones simblicas. Objetivo.- Identificar modelos emocionales propios con ajenos a travs de la imitacin.

Nivel1 Ausencia completa de conductas de imitacin.

Nivel 2 Imitaciones motoras simples, evocadas. No espontneas.

Nivel 3 Imitacin espontnea espordica, poco verstil e intersubjetiva.

Nivel 4 Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos.

Objetivo.- Desarrollar conductas de imitacin. Aprender pautas de imitacin motora. Aprender pautas recprocas para realizar imitaciones. Desarrollar la imitacin a iguales.

Objetivo.- Elaborar actividades para destacar la cara del adulto y lograr contacto ocular para imitar. Generalizar respuestas imitativas a contextos ms naturales. Desarrollar pautas sociales y comunicativas. Hacer lo que otras personas hacen en las situaciones sociales.

Objetivo.-Incorporar estructuras de turnos y anticipacin del juego imitativo Mostrar conductas

de anticipacin y toma de turnos.

Incorporar estrategias de imitacin para hacer frente a las situaciones sociales.

Comenzar a emplear respuestas apropiadas en situaciones sociales.

Aprender discriminadamente movimientos o vocalizaciones cada vez ms parecidas las de un modelo.

Objetivo.-Desarrollar la imitacin a iguales e incorporar en la medida de lo posible estrategias de imitacin. Imitar espontneamente estrategias del adulto que estn en su propio repertorio conductual y esquemas nuevos. Hacer explcitos procesos de modelado que en otras personas se producen de forma implcita y de forma natural. Comprender modelos personales que susciten el ms leve deseo de ser comoel adulto, que guen su propio desarrollo. Presentacin de modelos concretos y bien definidos de cmo hay que comportarse en diferentes contextos de relacin social. Interiorizar un modelo de imitacin ms complejo que juega papeles sociales en situaciones simuladas. Emulacin de conductas sociales complejas.



DIMENSION 12. Suspensin (capacidad de crear significantes). Consiste en dejar en suspenso ciertas acciones; acciones tales como tocas o tomar cosas sin llegar al trmino de stas. (Ej. cuando se seala para pedir algo dejando el dedo suspendido en el aire sin que se refiera a un objeto especfico, el continua con la accin creando un signo.)

Objetivo.- Crear significantes en su comunicacin. Nivel 1 No se suspenden pre-acciones para crear gestos comunicativos. Comunicacin ausente o por gestos instrumentales con personas

Nivel 2 No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos inactivos. No hay juego funcional.

Nivel 3 No se suspenden propiedades reales de cosas o situaciones para crear ficciones y juego de ficcin

Nivel 4 No se dejan en suspenso representaciones para crear o comprender metforas o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente con las situaciones.

Objetivo.- Iniciar un sistema de comunicacin a travs de gestos. Aprender a sealar

para mostrar objetos. Crear gestos

comunicativos para pedir o mostrar (protoimperativos o

protodeclarativos)

Objetivo.- Establecer un programa que considere el juego simblico y los significados como base de su comunicacin. Sustituir las conductas instrumentales con personas por smbolos genuinos. Descubrir que es posible dejar en suspenso las propiedades reales y literales de las cosas. Entender que las representaciones de las personas no tienen por qu corresponderse con la realidad. Descubrir que pueden representar acciones, objetos, situaciones o propiedades reales mediante gestos simblicos.

Objetivo.- Establecer un programa que considere el juego simblico y los significados como base de su comunicacin. Ser capaz de emplear pre-acciones tales como suspender la accin de tocar como signo o gesto interpretable, llevarse una cuchara vaca a la boca haciendo el smbolo de comer, cabalgar montando una escoba... Ser capaz de representar objetos y situaciones no presentes que son la base del juego funcional. Ser capaz de comprender metforas con significado distinto al literal.

Objetivo.- Establecer un programa que considere el juego simblico y los significados como base de su comunicacin. Ser capaz de crear metforas (y otros fenmenos de doble sentido). Comprender que las creencias de las personas en situaciones concretas no tienen por qu corresponderse con las situaciones en general. Comprender ironas sencillas, metforas, sarcasmos y enunciados realizados en un lenguaje figurado.



En Plenaria: Se realizarn las presentaciones de los equipos. A partir de las siguientes preguntas de anlisis el coordinador clarificar las dudas que se hayan presentado durante la revisin de las Dimensiones. Considerando las siguientes puntualizaciones

1.- Observan si existe alguna relacin entre las Dimensiones? 2.- Entre cules detectan una relacin ms estrecha? 3.- De manera general que informacin nos da cada Nivel? 4.- Al leer las conductas de cada nivel que podramos establecer? 5.- Podramos sintetizar alguna Dimensin? si? No? Por qu? Con el resultado del anlisis:

a).- Regresar al I.D.E.A. e identificar las Dimensiones ms afectadas con sus respectivos niveles, visualizando sobre cules prioritariamente se tendra que proyectar estrategias especficas para fortalecerlas. b).- Elaborar de manera individual un registro sobre la interpretacin de los resultados del I.D.E.A. para incorporarla al Informe de Evaluacin Psicopedaggica. c).-El Coordinador plantear las siguientes preguntas: 1.- Qu les permite a los docentes, el tener esta interpretacin en el informe de Evaluacin psicopedaggica?

c).-Como cierre del taller, realizar una lectura del anexo 4 Ejemplo de planeacin con la estrategia de Tics, como referente de la secuencia realizada por un docente partiendo de la identificacin de las Dimensiones ms afectadas en la atencin de un alumno con espectro autista

Nota.- Las Dimensiones no son independientes. Existe una correspondencia muy alta entre la cuarta, la dcima y la dcimo segunda, o entre la tercera y la cuarta, o tambin entre la sptima, la octava y la novena. Sin embargo es importante evitar caer en el riesgo de querer sintetizar las dimensiones, ya que perdera la riqueza de detalle y de eficacia prctica.



ANEXOS



ANEXOS

ANEXO 1



Instituto de Terapia Cognitiva INTECO - Santiago de Chile

http://www.inteco.cl

Teora de la Mente y espectro autista Daniel Valdez Psiclogo Director del Posgrado en Autismo y TGD de la Universidad CAECE. Docente de la Facultad de Psicologa UBA. Artculo publicado con autorizacin del autor y aparecido en aparecido en el libro Autismo: enfoques actuales para padres y profesionales de la salud y la educacin Editado por Fundec (2001) Buenos Aires. Cuando somos testigos de cualquier tipo de actividad o secuencia de actividades llevadas a cabo por una persona o grupo de personas en general tendemos a asignarle algn significado. Somos proclives a explicarnos los comportamientos de los dems de tal manera que nos resulten consistentes y que otorguen cierta continuidad al devenir de las acciones de los otros y al discurrir de nuestros propios pensamientos. Unos dirn que nacemos especialistas y eso nos hace humanos competentes para lidiar con la opacidad de la conducta ajena. Otros van a sostener que es la propia interaccin en espacios de experiencia compartidos, la propia dimensin intersubjetiva, la que hace posible que nos convirtamos en hbiles mentalistas. Pero unos y otros no niegan que nuestra actividad comunicativa y nuestra vida de relacin se ven seriamente afectadas si esa competencia falla. Buenos o malos lectores de las acciones o las interacciones de los dems, somos en fin, compulsivos lectores. Acciones, gestos, caras, miradas, dilogos; son vas regias para atribuir y descifrar la intencionalidad que a ellos subyace. Qu ocurre que algunas personas son ms expertas que otras para realizar estas lecturas? Qu sucede que otras son apenas novatas o no aciertan en la lectura o son analfabetas o ciegas a esos particulares grafismos, garabatos y dibujos mentales? Participamos del supuesto siguiente: las acciones humanas son guiadas por representaciones, creencias y deseos internos. Suponemos interioridad en nuestros semejantes, isomrfica con nuestra propia interioridad. Poseemos un mundo experiencial susceptible de ser compartido con nuestros congneres. Desde muy temprano compartimos experiencias. Comparte experiencias emocionales quien dialoga o discute con otra persona, quien le muestra un cuadro o un poema que ama, o una pareja cuando se mira a los ojos y crea un mundo. Tambin comparte experiencias un beb que le seala a su mam un objeto con el fin de mostrrselo, con gestos que llamamos protodeclarativos (Belinchn, Igoa y Rivire, 1992). Con menor o mayor nivel de complejidad, todo aquel que comparte experiencias, necesariamente le atribuye al otro un mundo experiencial. Qu sentido tendra si no el hecho de compartirlas? Cierto es que aquello que aparece como evidente, claro y natural nos puede dar la idea -falsa- de que implica un proceso sencillo y simple. Pero a decir verdad, la complejidad que entraan las comunicaciones humanas, las sucesivas y mltiples intuiciones y/o inferencias que se realizan en cada actividad interpersonal exige de nosotros una serie de competencias que nos permitan penetrar en los mundos mentales ajenos y propios.



Es precisamente el ojo interior del que nos habla Humphrey (1986), la mirada mental referida por Rivire y Nez (1996), la que nos abre las posibilidades de desvelar la opacidad de la conducta de los otros, "leer" sus mentes, organizar el caos en el que nos sumira la ceguera mental (Baron Cohen, 1995). Nos permite dar alguna interpretacin a las conductas de las personas y realizar predicciones acerca de sus cursos de accin. Comprender que poseen deseos, creencias, intenciones. Un mundo de emociones y experiencias diversas. Son los psiclogos los que tratan de comprender las conductas humanas; de explicar por qu la gente hace lo que hace de la manera que lo hace y predecir lo que las personas harn en el futuro, qu planes seguirn, qu estrategias pondrn en marcha. Astington (1993: 2) afirma que en ese sentido todos somos psiclogos. Por su parte, seala Humphrey (1986) : Hace quince aos en ningn libro de texto que tratara el tema de la evolucin humana se haca referencia a la necesidad del hombre de hacer psicologa: slo se hablaba de la construccin de herramientas, del lanzamiento de dardos y de encender el fuego: es decir, de una inteligencia prctica ms que social (p. 42). Resulta significativa est cita, por un lado porque revela que los intereses de algunos estudiosos de la evolucin humana se dirigan hacia otros campos que los implicados por el desarrollo de las capacidades interpersonales y la teora de la mente; por otro, porque promediando el ao 2000 son muy numerosos los trabajos acerca del desarrollo de habilidades mentalistas y los dficits que supone su trastorno (Baron Cohen, 2000a). La Teoria de la Mente Carruthers y Smith (1996) sitan como punto de partida de los trabajos de los psiclogos del desarrollo acerca de la teora de la mente, el conocido texto de primatologa de Premack y Woodruff (1978), donde se plantea el interrogante acerca de si los chimpancs tienen una teora de la mente. De manera paradjica esta pregunta descubre otra serie de asuntos no menos triviales: a qu se llama Teora de la Mente? Y qu ocurre con los humanos? Resultar obvio preguntarse acerca de las capacidades mentalistas en aquellos de quienes prototpicamente se predica mente? (Rivire, 1991) En cualquier caso, es una capacidad natural o es una teora elaborada acerca de las dems personas y de uno mismo? 0 una conjuncin de ambas posiciones? La pregunta acerca de los chimpancs la responde Rivire (1997a: 6) cuando afirma que en todo caso, de poseerla, la suya sera una teora de la mente chimpanc. Es decir, por qu habran los chimpancs de compartir la teora de la mente con la especie humana?. La pregunta inicial puede haber resultado ciertamente antropocntrica, pero ha abierto un espacio de discusin fecunda. Tal discusin est lejos de haberse cerrado. De hecho, si bien algunos autores son cautos a la hora de atribuir una teora de la mente a los chimpancs, no dudan de que quedan cosas por explicar respecto de su comportamiento. De Waal, en una cita recogida por Baron Cohen (1995: 124) seala que el rol crtico del contacto ocular entre chimpancs es una caracterstica en comn con los humanos. Entre los simios, es un prerrequisito para la reconciliacin. Es como si los chimpancs no confiaran en las intenciones de los otros hasta no mirar sus ojos. . Algo parecido nos pasa a los humanos si cuando tratamos de establecer una relacin comunicativa con una persona, ella o l miran el suelo o dirigen sus ojos hacia el techo. En el marco del modelo de lectura mental de Baron Cohen, el Detector de Intencionalidad (ID) y el Detector de la Direccin Ocular (EDD) funcionan en muchos primates y les permiten interpretar la conducta de otros animales en trminos de metas y deseos. De lo que no existen evidencias es de que el



Mecanismo de Atencin Compartida (SAM) y el Mecanismo de Teora de la Mente (ToMM) estn presentes tambin en estos primates. En qu consiste el ToMM y cmo es su funcionamiento especfico en los seres humanos? El Mecanismo de Teora de la Mente (ToMM), -cuyo nombre proviene de los trabajos de Alan Leslie (1987, 1994)- es un sistema para inferir el rango completo de estados mentales a partir de la conducta, es decir, para emplear una teora de la mente (Baron Cohen, 1995: 51). Tal teora de la mente incluye mucho ms que la lectura de la conducta en trminos de deseos e intenciones, la lectura ocular en trminos de estados mentales perceptivos o el hecho de compartir estados mentales acerca de un objeto. ToMM es la va para representar el conjunto de estados mentales epistmicos (tales como simular, pensar, creer, conocer, soar, imaginar, engaar, adivinar) y relacionar todos los estados mentales -perceptivos, volitivos y epistmicos- con las acciones, para construir una teora consistente y til (Baron Cohen ofrece una exhaustiva revisin de experimentos que juzga como evidencia de los diferentes mecanismos que propone. La mencin de ese caudal de trabajos empricos excede el marco de este trabajo). Los humanos somos, para Dennett, sistemas intencionales. A lo largo de nuestra historia evolutiva comenzamos preguntndonos a nosotros mismos si el tigre deseaba comernos, para seguir preguntando -desde una perspectiva animista- si los ros queran alcanzar los mares o qu deseaban de nosotros las nubes como agradecimiento por la lluvia que les habamos pedido y nos concedieron (1996: 33). La caracterstica fundamental de la actitud intencional (intentional stance) es la de tratar a una entidad como un agente -atribuyndole creencias y deseos- para tratar de predecir sus acciones. Para Humphrey (1986), la mejor manera de caracterizar a los humanos es como Homo psicologicus. Su habilidad para interpretar los comportamientos en trminos de estados mentales de un agente es el resultado de una larga evolucin. Frente a la expresin "teora de la mente", cabra preguntarse: por qu una teora? Perner (1991), al caracterizar la mente, utiliza tres criterios: la experiencia interior, la intencionalidad (aboutness) y los constructos tericos en explicaciones de la conducta. Con respecto a estos ltimos, sostiene que los estados mentales cumplen un papel explicativo en nuestra psicologa del sentido comn de la conducta (p. 124). Cuando tratamos de explicar o predecir la conducta ajena y la propia utilizamos tales constructos tericos, es decir elaboramos una teora de la mente de los dems y de la nuestra. El propio Perner manifiesta que tal vez la etiqueta de teora no sea la ms adecuada; pero es una manera de hacer observable y susceptible de ser estudiado algo que hasta el momento perteneca al dominio de la experiencia interna. Para WeIlman (1990) nuestro uso de trminos mentales comunes, nuestras asunciones cotidianas de otros pensamientos y los mtodos que utilizamos para evaluar nuestros pensamientos y los de otros tienen una base reminiscente en constructos de las explicaciones tericas de la ciencia (p. 109). Las expresiones "Teora de la Mente", "psicologa popular", "psicologa intuitiva", "capacidad mentalista", son utilizadas por algunos autores como equivalentes (Baron Cohen, 2000b). Para referirse al desarrollo del conocimiento infantil acerca de las personas con sus correspondientes estados mentales, Hobson (1991) prefiere utilizar otras explicaciones tericas. Sugiero que es ms apropiado para los psiclogos, pensar en trminos de cmo los nios adquieren una comprensin de la naturaleza de las personas y un concepto o conjunto de conceptos acerca de las mentes de las



personas. Tal comprensin infantil est lejos de constituir una teora, no slo por las caractersticas de dichos conocimientos, sino tambin por su modo de adquisicin. El nio-terico es concebido como un ser aislado, un sujeto casi exclusivamente cognitivo, uno sobre el que es fcilmente aplicable la metfora computacional (p. 19). La tesis de Hobson es que el nio adquiere el conocimiento acerca de la naturaleza de las personas a travs de la experiencia de relaciones afectivas interpersonales. Es la implicacin intersubjetiva -para la que est biolgicamente predispuesto- la que le permite la comprensin de la naturaleza subjetiva. La concepcin de Hobson acerca del desarrollo de la mente y las capacidades de implicacin intersubjetiva (1993) y la de Trevarthen (1979, 1998) acerca de la intersubjetividad primaria y secundaria, su papel en el desarrollo simblico y la propia organizacin del self son en muchos sentidos complementarias. Por un lado porque ponderan el papel de las relaciones sociales en la constitucin del sujeto (lo cual es compatible con una concepcin vigotskyana del desarrollo psicolgico); por otro, porque tales relaciones involucran un proceso de experiencias emocionales y afectivas tempranas entre el beb y las figuras de crianza. Experiencias emocionales que configuran progresivamente escenarios de significados compartidos, que se despliegan a modo de formatos (Bruner, 1983). Nuestros primeros prrafos se referan a nuestra capacidad de leer otras mentes y desvelar la naturaleza de las capacidades que se ponen en juego en las relaciones interpersonales y en la prctica comunicativa cotidiana, pero tambin cabra indagar qu papel juegan dichas competencias a la hora de comprender las metforas que crea un poeta o compartir una emocin personal e inenarrable frente a la singularidad de la episteme potica. Es evidente que no todos los sujetos poseen la misma capacidad para comprender o producir textos poticos. Tal capacidad supone un sistema de suspensiones (Rivire, 1997) cuya explicacin no puede reducirse a la psicologa popular aunque se halle ntimamente ligada a ella. El mundo humano parece habitar no slo esas geografas ms o menos exactas de lo que Bruner (1986) llam modalidad paradigmtica del pensamiento, sino tambin escenarios que violan las reglas de la lgica y de las mximas griceanas y siguen las vicisitudes de las intenciones humanas, entretejiendo una trama narrativa difcilmente reductible a la axiomtica de los sistemas artificiales. Rivire (1991) plantea y desarrolla los desafos a los que se enfrenta la psicologa cognitiva si pretende ser una disciplina objetiva acerca de lo mental. Se (nos) interroga sobre la posibilidad de mantener el estatuto cientfico y a la vez un enfoque mentalista en la psicologa. Analiza las caractersticas de la mente fenomnica -que llama mente uno-, de la mente computacional -la mente dos- y de la compleja relacin entre ambas mentes. Las habilidades mentalistas humanas no son meras actividades de razonamiento, no pueden ser reducidas al plano de una axiomtica lgica, susceptible de ser formalizada. Es decir, no estudiamos slo la mente dos cuando tratamos de dar cuenta del funcionamiento del sistema mentalista. Un sistema colonizado por experiencias emocionales y afectivas, por significados y sentidos, por una modalidad divergente de funcionamiento, es difcilmente atrapable por la sintaxis de los mecanismos de cmputo.



ANEXO 2 CHAT AUTOR: BARON COHEN Para uso peditrico durante el control de salud de los 18 meses. Nombre:_________________________F.Nac:____________________Edad:_______ Direccin:______________________________ Telfono: __________________ SECCIN A: PREGUNTAS A LOS PADRES: 1. Disfruta su hijo/a cuando es mecido, hamacado en sus rodillas, etc.? SI NO

2. Se interesa su hijo/a por otros nios? SI NO 3. Le gusta a su hijo/a trepar o subir escaleras? SI NO 4. Disfruta su hijo/a jugando a dnde est?-ac est! o a las escondidas? SI NO

5. Simula su hijo/a alguna vez, por ej. servir una taza de t o caf con una tetera o cafetera y taza de juguete? o simula otras cosas?

SI NO

6. Utiliza alguna vez su hijo/a el dedo ndice para sealar para PEDIR algo? SI NO

7. Usa alguna vez su hijo/a el dedo ndice para sealar, para indicar INTERS por algo? SI NO

8. Puede su hijo/a jugar adecuadamente con juguetes pequeos (ej. autos o bloques) y no solo llevrselos a la boca, manosearlos o tirarlos?

SI NO

9. Alguna vez su hijo/a le ha llevado objetos para MOSTRARLE algo? SI NO

SECCIN B: PARA OBSERVACIN DEL PEDIATRA I. Durante la consulta, ha hecho el nio/a contacto visual con usted?

SI NO

II. Consiga la atencin del nio/a, luego seale un objeto interesante en la habitacin y diga Mira! Hay un (nombre del juguete)! Observe la cara del nio: Mira lo que usted est sealando?

SI NO*

III. Consiga la atencin del nio/a, luego dele una tetera y una tacita de juguete y diga: Puedes servir una taza de t? Juega el nio a servir el t, tomarlo, etc.?

SI NO**

IV. Pregunte al nio Dnde est la luz?, o Mostrarme la luz. SEALA el nio con su dedo ndice la luz?

SI NO***

V. Puede el nio/a construir una torre de cubos? (Si es as, cuntos cubos?) (Nmero de cubos:.............)

SI NO

* (Para marcar SI en este tem, asegurarse que el nio/a no ha mirado simplemente su mano sino que realmente ha mirado al objeto al que usted est sealando) *(Si usted puede lograr un ejemplo de imitacin en algn otro juego, marque SI en este tem)



*** (Repita esto con Dnde est el osito? o algn otro objeto fuera del alcance, si el/la nio/a no entiende la palabra luz. Para marcar SI en este tem, el nio/a debe haberlo mirado a la cara mientras seala) NOTA: A continuacin se presenta una versin del CHAT, con el propsito de que se clarifiquen los aspectos que se evalan en cada uno de los tems de ste. Es importante sealar que en las variantes menos graves del espectro autista, los instrumentos no van a detectar los problemas de forma tan clara ni una edad tan temprana. La versin modificada del CHAT (M-CHAT) para nios mayores de dos aos de edad y la escala australiana del sndrome de Asperger son ms sensibles para los casos menos severos.

INTERPRETACION M CHAT

POR APNABA (ASOCIACIN DE PADRES AUTISTAS DE LA COMUNIDAD DE BADAJOUZ, ESPAA.) 2008. Aplicacin desde 24 meses.

SECCIN A. TEMS A PREGUNTAR AL PADRE O LA MADRE ITEMS SI NO

Disfruta y se implica su hijo/a con juegos como los cinco lobitos, el cuc-tras, brincar sobre sus rodillas, (escondidas) etc.?

Se interesa por otros nios/as? Simula alguna vez su hijo/a con los objetos haciendo como que

las cosas son diferentes de lo que son (por ejemplo, hace como si un bloque de construccin o una caja fueran un coche)?

Seala alguna vez algo su hijo /a con el dedo ndice para pedir o llamar la atencin sobre algo?

Sabe su hijo/a jugar adecuadamente con juguetes pequeos o miniaturas (por ejemplo, coches o bloques) y no slo llevrselos a la boca, manosearlos, tirarlos o golpearlos?

SECCIN B. TEMS A OBSERVAR POR EL / LA PEDIATRA

ITEMS SI NO Consiga la atencin del nio/a y seale a travs de la habitacin

un objeto interesante y diga Oh! Mira! Un.. Observe la cara del nio/a mira a lo que usted est sealando?

Consiga la atencin del nio/a y entonces dele un coche, un vaso, una cuchara, un plato y un mueco. Observe si simula hacer algo con los objetos (por ejemplo, hace como si le diera de comer al mueco, o monta al mueco en el coche, etc.)

Diga al nio/a Dnde est la luz?; seala el nio/a con el dedo ndice la luz?

La falta de respuesta sera un aspecto a considerar y significativo en los nios con trastornos del espectro autista Esto sera bsicamente, lo que se pretendera valorar a partir del CHAT adaptado. Los criterios de valoracin cuantitativa a partir de este momento seran, valorando los no.



FRECUENCIA DE NO

CORRESPONDE A: RECOMENDACIONES:

0 Descartamos TEA (Trastorno de Espectro Autista)

1 2 Riesgo moderado Revisin a los tres meses (volver a aplicar). Si tras este seguimiento se mantiene la ausencia de este tipo de comportamientos, derivacin a los servicios especializados: Unidad de neuropediatra

3 ms Riesgo elevado derivar a los servicios especializados.

Unidad de neuropediatra

C.A.R.S. AUTOR:ERIC SHOPLER THE CHILDHOOD AUTISM RATING SCALE. (Escala de valoracin del autismo infantil) Aplicacin desde los 24 meses. HOJA DE VALORACIN

I. Relacin con la gente 1. No hay evidencia de dificultad o anormalidad en relacin con la gente. La conducta del nio es apropiada a su edad. Puede ser observado algo de timidez, nerviosismo o molestia cuando se le dice lo que debe hacer, pero no hasta un grado atpico. 2. Relaciones ligeramente anormales. E1 nio puede evitar mirar al adulto a los ojos, evitar al adulto o ponerse nervioso si se fuerza la interaccin, ser excesivamente tmido, no ser tan sensible al adulto como es tpico, depender de los padres ms que la mayora de los nios de su edad. 3. Relaciones moderadamente anormales. E1 nio muestra frialdad (parece indiferente al adulto) a voces. Se necesitan intentos fuertes y persistentes para atraer la atencin del nio, a veces. E1 nio puede iniciar contactos mnimos. 4. Relaciones profundamente anormales. E1 nio est continuamente fro o indiferente respecto a lo que el adulto este haciendo. E1 o ella casi nunca responde o inicia contacto con el adulto. Slo los intentos ms persistentes para atraer la atencin del nio tienen algn efecto.

Observaciones:

II. Imitacin 1. Imitacin apropiada. E1 nio puede imitar sonidos, palabras y movimientos apropiados a su nivel de destreza. 2. Imitacin ligeramente anormal. E1 nio imita simples conductas tales como aplaudir o sencillos sonidos verbales la mayora del tiempo; ocasionalmente imita slo despus de darle un codazo, empujarlo o tras un retraso.



3. Imitacin moderadamente anormal. El nio slo imita parte del tiempo y requiere una gran cantidad de persistencia y ayuda del adulto; frecuentemente imita solo tras un retraso. 4. Imitacin profundamente anormal. E1 nio nunca o raramente imita sonidos, palabras o movimientos incluso empujndolo ni con la ayuda del adulto.

Observaciones:

III. Respuesta emocional 1. Respuestas emocionales apropiadas tanto a la situacin y edad. E1 nio muestra tanto el grado como el tipo apropiados de respuesta emocional como se indica por el cambio en la expresin facial, postura y manera. 2. Respuestas emocionales ligeramente anormales. E1 nio ocasionalmente muestra en cierta manera un tipo o grado inapropiado de reacciones emocionales. Las reacciones algunas veces no tienen ninguna relacin con los objetos o acontecimientos que los rodean. 3. Respuesta emocionales moderadamente anormales. E1 nio muestra signos claros de tipo y/o grado inapropiados de respuesta emocional. Las reacciones pueden ser bastante inhibidas o exageradas y sin ninguna relacin con la situacin, pueden hacer muecas, rerse o ponerse rgidos incluso aunque no estn presentes aparentemente objetos o acontecimientos que produzcan emocin. 4. Respuestas emocionales profundamente anormales. Las respuestas son raramente apropiadas a la situacin; una vez que el nio est de un humor determinado, es muy difcil cambiarlo. A la inversa, el nio puede mostrar emociones altamente diferentes cuando nada ha cambiado.

Observaciones:

IV. Uso del cuerpo 1. Uso del cuerpo apropiado a la edad. E1 nio se mueve con la misma facilidad, agilidad y coordinacin de un nio normal de su edad. 2. Uso del cuerpo ligeramente anormal. Pueden estar presentes algunas peculiaridades memores, tales como torpeza, movimientos repetitivos, coordinacin pobre, o aparicin rara de ms movimientos inusuales.

3. Uso del cuerpo moderadamente anormal Conductas que son claramente raras o inusuales para un nio de su edad puede incluir movimientos raros de los dedos, posturas peculiares tanto de los dedos como del cuerpo, mirar fijamente o araarse el cuerpo, agresin dirigida contra s mismos, columpiarse, girar, mover rpidamente los dedos o andar de puntillas.

4. Uso del cuerpo profundamente anormal. Los movimientos intensos y frecuentes del tipo arriba indicado son signos de un uso profundamente anormal del cuerpo. Estas conductas pueden persistir a pesar de los intentos para desanimarlos o implicar al nio en otras actividades.

Observaciones:



V. Uso del objeto 1. Uso apropiado, e inters en juguetes y otros objetos. E1 nio muestra un inters normal en juguetes y otros objetos apropiados a su nivel de destreza y usa esos objetos de manera apropiada. 2. Inters ligeramente anormal, o uso ligeramente anormal de juguetes y otros objetos. E1 nio puede mostrar un inters atpico en un juguete o jugar con l de un modo inapropiadamente infantil (por ejemplo golpendolo o chupndolo) 3. Inters y uso moderadamente inapropiado de los juguetes y otros objetos. E1 chico puede mostrar poco inters en juguetes y otros objetos, o puede estar preocupado con el uso de un objeto o juguetes de un modo extrao. E1 o ella puede centrarse en alguna parte insignificante de un juguete, llegar a quedar fascinado con la luz que se refleja de un objeto, mover repetitivamente alguna parte del objeto, o jugar exclusivamente con un objeto. 4. Inters y uso profundamente inapropiado del uso de juguetes u otros objetos. E1 nio puede quedar enredado en conductas como las mostradas anteriormente, con una mayor frecuencia e intensidad. E1 nio es difcil distraer cuando est totalmente metido en estas actividades inapropiadas.

Observaciones:

VI. Adaptacin al cambio 1. Respuesta al cambio apropiada a la edad. Mientras el nio puede darse cuenta o comentar los cambios en la rutina, acepta estos cambios sin una angustia indebida. 2. Adaptacin al cambio ligeramente anormal. Cuando un adulto intenta cambiar las tareas el nio puede continuar la misma actividad o usar los mismos materiales. 3. Adaptacin moderadamente anormal al cambio. E1 nio se resiste de manera activa a los cambios de rutinas, intenta continuar con su actividad, y es difcil de distraer. Puede llegar a enfadarse y ser infeliz cuando se altera una rutina establecida. 4. Adaptacin profundamente anormal al cambio. E1 nio muestra reacciones profundas al cambio. Si se fuerza cl cambio, puede enfadarse mucho o no cooperar y responder con rabietas.

Observaciones:

3. Respuesta visual moderadamente anormal. Se debe recordar al nio frecuentemente mirar lo que est haciendo. Puede distraerse, evitar mirar a la

VII. Respuesta visual 1. Respuesta visual apropiada a la edad. La conducta visual del nio es normal y apropiada a su edad .La visin se usa conjuntamente con otros sentidos como modo de explorar el nuevo objeto.

2. Respuesta visual ligeramente anormal. Se debe recordar al nio ocasionalmente el mirar a los objetos. E1 nio puede estar ms interesado en mirar a los espejos o a los sistemas de iluminacin que a sus colegas, puede a voces distraerse o puede tambin evitar mirar a la gente a los ojos.



gente a los ojos, mirar los objetos desde un ngulo raro o sujetar los objetos muy cerca de sus ojos. 4. Respuesta visual profundamente anormal. E1 nio de manera constante evita mirar a la gente a los ojos o a ciertos objetos y puede mostrar de manera extrema formas de respuesta visual de las descritas arriba.

Observacin:

VIII. Respuesta auditiva 1. Respuesta auditiva apropiada a su edad. La conducta auditiva del nio es normal y apropiada a su edad. E1 odo se usa junto con otros sentidos. 2. Respuesta auditiva ligeramente anormal. Puede que haya falta de respuesta o reaccin ligeramente extrema a ciertos sonidos. Las respuestas a los sonidos pueden retrasarse, y los sonidos puede que necesiten ser repetidos para atraer la atencin del nio. El nio puede distraerse por sonidos extraos. 3. Respuesta auditiva moderadamente anormal. Las respuestas del nio a los sonidos pueden variar;

identicacion alum espectro autista

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