AÑO 6, Nº 6 – DICIEMBRE DE 2012

Coordinador C.A.I.E. del I.E.S. Nº 2

Prof. Carlos Trapani

Equipo de redacción

Prof. Liber Aparisi Prof. Gustavo Piñeiro

Prof. Carlos Trapani

Escriben en este número Gustavo Piñeiro

Liber Aparisi Gabriela Troiano

Comisión de Prensa (CEPMA)

Carlos Trapani

Contacto Hypatia.lafilosofa@gmail.com Hypatialafilosofa.blogspot.com

HHyyppaattiiaa,, llaa FFiillóóssooffaa Una Revista de Profesores y Futuros Profesores,

del Centro de Actualización e Innovación Educativa

(C.A.I.E) del II..EE..SS.. NNºº 22 ““MMaarriiaannoo AAccoossttaa””..

Historia y Actualidad en la Educación y en la Formación Docente: Algo huele mal… ¡ en Pretoria ¡

Durante el año nos reunimos a estudiar… Si, docentes y estudiantes del nivel terciario del Mariano Acosta, nos reunimos a estudiar. En el marco de “La Comi-sión de Formación” leímos algunos textos, vimos algunos videos, los comenta-mos, los discutimos, reflexionamos, extrajimos algunas enseñanzas, construimos y compartimos algunos aprendizajes… ¡Fue, a juicio de quien escribe, una rica experiencia de Formación¡ Entre los libros de la buena memoria, desempolvamos el siempre vigente “Edu-cación y Lucha de Clases” de Aníbal Ponce, uno de los autores argentinos repre-sentativo de la mas valiosa estirpe de los Educadores Populares. Don Aníbal es-cribió ese texto presumiblemente hacia 1923, año en que fue publicado en la “Revista de Filosofía” de Buenos Aires, cuya Dirección compartía con José Inge-nieros. Quiero posarme, apenas un momento, en el gesto de sorpresa de algunxs estu-diantes, especialmente lxs que no habían leído previamente el texto para la reunión. Pero hacia ese momento vamos, tratando de que al recorrer la secuen-cia que lo configuró, se comprenda más ampliamente su significado. Situándonos en el “Capítulo III. LA EDUCACIÓN DEL HOMBRE ANTIGUO. Segunda Parte: Roma”, escuchamos a Don Aníbal decir:

De la comunidad primitiva con “reyes” elegibles, Roma pasó tam-bién, como todos los pueblos conocidos, a la sociedad de clases fundada en la esclavitud. Grandes propietarios o patricios, mono-polizaron el poder a expensas de los pequeños propietarios o ple-beyos, que aunque libres, estaban excluidos del gobierno. Las reivindicaciones incesantes de los últimos les dieron, el año 287, la igualdad política. Patricios y plebeyos, fusionados en una nue-

va nobleza, asumieron desde entonces la dirección de la política. Amplía el autor, a continuación, con trazos nítidos, aspectos de la genealogía de esa dirección política:

En los primeros tiempos de la República –tiempos de la “vieja educación”- Cincinato, como Ulises, araba él mismo su campo. La división del trabajo, todavía no muy acentuada, requería apenas un pequeño número de esclavos. Los hijos del propietario se edu-caban junto a él, acompañándolo en las tareas, escuchando sus observaciones, ayudándolo en los menesteres más sencillos. Puesto que toda la riqueza venía de la tierra, las cosas de la agri-cultura debían asumir para los jóvenes una importancia primor-dial. Según que una familia fuera dueña de más o menos tierras, disponía de más o menos influencia en la política. Se ha hecho observar que el adjetivo locuples, que significaba “opulento”, era

una contracción de dos palabras loci plenus, que quieren decir textualmente: “el que está harto de dominios”.

- ¡Como las tradicionales familias patricias argentinas, terratenientes y militaris-tas! - dijo uno de los asistentes a la reunión de la Comisión. - Probablemente… - respondió alguien más.

La posesión de la tierra aseguraba también los mejores puestos del ejército. Los costosos caballos y las armas pesadas eran pri-vativos de los poderosos. Hasta el siglo II las legiones romanas se componían no de soldados profesionales, sino de propietarios grandes y pequeños que abandonaban por un tiempo sus latifun-dios o sus parcelas para regresar después, por lo común, con más tierras y con más esclavos. La agricultura, la guerra y la política formaban <el pro-grama> que un romano noble debía realizar. Para aprenderlo no conocía otra manera que practicarlo… A los veinte años, el mu-chacho noble que sabía labrar la tierra y que había asistido a al-gunas batallas –en el ejército y en el Senado- estaba listo para la vida pública. La poca instrucción, en el sentido estricto, la recibía de algún esclavo letrado en quien el padre delegaba esas funcio-nes. No hay que hacerse muchas ilusiones sobre la eficacia de semejante método pedagógico… En realidad, no se necesitaba mucho más. Cuando años más tarde le tocaba al muchacho dis-cutir en el Senado, no pensaba en la oratoria sino en la acción. Pero ya entonces (…) el hombre medianamente instruido era un artista del discurso. Dentro del concepto que tenían los romanos, el “orador” era el hombre por excelencia. En una fórmula conocida Catón lo definió “como un hombre de bien (vir bonnus) hábil en el arte de hablar”. (…) El orador -dice Quintiliano- “es el verdadero político, el hombre nacido para la administración de los asuntos pú-blicos y privados, capaz de regir a un estado por sus conse-jos, de establecerlo mediante leyes, de reformarlo por la justicia”. El hombre de bien, el vir bonnus de la definición de Ca-tón, es el hombre de las clases gobernantes a quien la educación ha dado las cualidades necesarias no sólo para cuidar y acrecen-tar los intereses de esas clases, sino para defenderlos también contra las amenazas del “populacho amotinado”. Esa era, en sus grandes líneas, la educación y el ideal de un romano opulento -locuples- en los viejos tiempos de la “vir-tud” republicana.

Las semejanzas y las diferencias con los rasgos que caracterizan a algunos en-cumbrados exponentes de la política educativa oficial en la Ciudad son indisimu-lables y, por tanto, objeto de análisis en la reunión…

Los ecos del “ideal educativo republicano” de las oligarquías terratenientes explotadoras de mano de obra esclava ya estaban prefigurados para ser oídos y utilizados siglos después en estas latitudes… Sigamos escuchando a nuestro erudito.

Cada una de las “gloriosas” legiones de Roma era seguida por una bandada de mercaderes de esclavos -mancones- que com-praban a los soldados sus prisioneros. Y de esa forma “royendo a los pueblos hasta los huesos”, Roma aseguró a sus clases diri-gentes el “ocio con dignidad”, de que hablaba Horacio. Sin ningu-na remuneración, el trabajo del esclavo, daba un rendimiento con-tinuado. La enorme división del trabajo a que se podía llegar con semejante masa de hombres, asignaba a cada esclavo un sector reducido, con la consiguiente ventaja para la producción. Claro está que semejante multitud de esclavos no podía ser mantenida en la obediencia sino por el terror. Además de las cadenas con que trabajaban, los esclavos eran severamente vigilados. Roma no tenía, como Esparta, aquella institución lla-mada Kripteia, que le permitía exterminar a los ilotas desconten-tos; pero otro sistema más pérfido, conducía en ella al mismo fin. Los más robustos y terribles de los esclavos, en vez de ser apuña-lados a traición por los jóvenes nobles, eran educados para gla-diadores, con lo cual Roma se procuraba al mismo tiempo una di-versión de orden estético, y una medida de orden social. La san-gre que corría en los anfiteatros no tenía valor para el noble: “sangre vil”, dirá Tácito, algún tiempo después. Ningún cuidado pues al derramarla; ninguna consideración con aquellos desdi-chados. (…) Pero así como el ideal de la belleza no era incompati-ble en Atenas con la usura; así también las virtudes del vir bon-nus no eran en Roma tampoco incompatibles con la usura. El te-rrorismo y los castigos, con haber sido durante mucho tiempo el único acicate para mantener despierto el trabajo del esclavo, re-percutieron a la larga y de mala manera, sobre el rendimiento del mismo. Con el látigo o con el palo no se lograba producir ni bueno ni mucho. A obreros que trabajaban con rencor no era posible en-tregarles, además, aparatos complicados o técnicas que exigían cierto esmero.

Las semejanzas se acentúan a expensas de las diferencias, en cuanto a los rasgos de constitución de la cultura conformada a lo largo de nuestra historia, reciente y no tan reciente. Esto dejó perplejidades sembradas en el seno de las reuniones de La Comisión. Pero el ensayo avanza:

(Ante la constatación de la) inferioridad insalvable del trabajo del esclavo, los dueños de esclavos empezaron apremiar los mejores trabajos con algún peculium, y a ofrecer además la libertad a cier-to precio. Como ese precio era siempre muy superior al precio de compra del esclavo, resultaba que libertar esclavos era un negocio casi tan bueno como adquirirlos. Los esclavos libertados y los pequeños propietarios arruinados en el siglo IV por la gran propiedad o latifundio, se dedicaron entonces al comercio y las industrias libres. Como los periecos en Esparta, como los metecos en Atenas, estos comerciantes y artesanos no debían al Estado ninguna de las cosas que sabían. Los que habían sido antiguos esclavos, aprendieron su oficio en casa de los amos, de algún otro esclavo viejo que los adiestró. En este sentido cada hogar romano fue para los esclavos una escuela elemental de artes y oficios. Los que habían sido, por el contrario, pequeños propietarios arruinados, debían aprender ahora de los esclavos instruidos muchas de las cosas tenidas hasta ayer por despreciables. La necesidad de una “nueva educación” empezó a sentirse en Roma a partir del siglo IV como un siglo atrás había ocurrido en Grecia: y en el mismo momento también en que la clase aristócrata y agrícola abría paso a otra clase co-merciante e industrial.

Así, hijos de comerciantes y artesanos exitosos, comenzaron a poner en “prácti-cas” nuevas formas sociales para los nuevos intereses emergentes. – Como acá con los intereses de los “nuevos ricos” – se escuchó decir a un participante de la reunión…

Unidos en cofradías y corporaciones, los comerciantes y los artesanos que habían aprendido de tal modo a defenderse, empezaron a tener influencia no sólo en la política, sino también en la consideración social. Desde el siglo III tiene si-tio de honor en los espectáculos; y en los grandes banquetes no se les olvida. Cosas muy irresistibles han debido suceder para que la aristocra-cia terrateniente comenzara a retirarse frente a esta otra aristo-cracia del dinero. No tenía límites, en efecto, el desprecio de los viejos aristócratas por todo lo que concernía a los negocios. La nueva nobleza, la de los caballeros, tomaba en sus manos preci-samente todos esos negocios honestos y deshonestos que la no-bleza senatorial juzgaba indignos de ejercer directamente. El desprecio por todas las formas de trabajo no dejó de ser, por eso, el rasgo fundamental de la nobleza.

A partir del siglo IV, ya dijimos, los miembros de la nueva clase empezaban a opinar de otra manera. Encontrando insuficiente la educación acordada hasta entonces a los nobles, comenzaban a exigir una nueva educación. Como los sofistas en Grecia, una turba de maestros apareció en Roma: para la ense-ñanza primaria, los <ludimagister>; para la media, los <gramáticos>; para la superior, los <retores>.

- ¿La Escuela surge, entonces, de la disputa entre los viejos aristócratas guerreros terratenientes y los nuevos mercaderes enriquecidos? – Silencio en la Comisión… Retoma la palabra nuestro pedagogo:

La primera noticia segura sobre una escuela primaria en Roma data del año 449 antes de Cristo. Se trataba de una escuela particular, como todas las de entonces, a la cual enviaban sus hijos las familias menos ricas. Las que no po-dían pagar en su propio hogar un instructor enteramente al servi-cio de los niños, se ponían de acuerdo para costear entre varias los gastos de una escuela. Artesano como cualquiera, el maestro primario, ludimagis-ter, era un antiguo esclavo, un viejo soldado, o un pequeño propietario arruinado que alquilaba un estrecho local llamado pérgula y abría allí su “botica de instrucción”. Como el local daba a la calle, todos los ruidos llegaban a la escuela, y para que la semejanza con los demás “negocios” fuera completa, las primeras escuelas que se abrieron en Roma se instalaron en el Foro (plaza), entre las mil y una tiendas de mercaderes que lo colmaban. Inútil decir que el oficio de maestro, como cualquier otro oficio que exigía un salario, era profundamente despreciado. To-do salario, a los ojos de los romanos como a los ojos de los griegos, era una prueba de servidumbre, y es conocido que Séneca, después de Cicerón, se rehusó a incluir la profesión de enseñar entre el grupo de profesiones liberales, es decir, de las profesiones de los “hombres libres”. Hombres “libres” eran, sin duda, los ludimagister; pero el hecho de tener que trabajar para vivir los situaba en un plano de despreciable inferio-ridad. Unas veces casi en la acera, otras casi en la azotea, la escuela de primeras letras se componía de algunos bancos para los alumnos y de una silla para el maestro. Escasos cubos y esferas, casi siempre, algunos mapas a veces constituían todo el material. Con la férula en la mano, el maestro hacía repetir, interminablemente, las monótonas lecciones sobre el texto de las Doce Tablas. La retribución que obtenían los maestros era “naturalmen-te” muy exigua. Tanto, que debían alternar su propio oficio con

algún otro trabajo... Pero otra circunstancia reagravaba, además, su no poca desgracia. En principio el maestro no estaba legalmen-te autorizado a cobrar por sus enseñanzas, aunque se admitía que recibiera regalos de parte de sus alumnos. Más adelante, esos regalos tendieron a convertirse en sueldo fijo que las fami-lias pagaban. Pero la ley seguía ignorando la existencia de ese sueldo, y aun a fines del Imperio estaba prohibido perseguir judicialmente a los padres que no pagaban a los maestros la en-señanza que impartían a sus niños.

- ¡ Como ahora con los bajos salarios, las liquidaciones tardías, los descuentos de ganancias, los descuentos por luchar por salarios, por prontas liquidaciones de salarios, que no son ganancias ¡ - Otra vez, silencio en la Comisión… Seguimos como “oyentes” de Ponce:

La situación variaba un poco respecto a los maestros de la enseñanza media, gramáticos, y de enseñanza superior, re-tóricos. Mientras Roma fue un estado reducido, sus clases domi-nantes podían contentarse con la enseñanza limitada de que ha-blamos. Pero a medida que el comercio y las guerras la pusieron en contacto con otros pueblos, y nuevas necesidades aparecieron, la instrucción somera dejó de ser suficiente. El gramma-ticus llevó a domicilio la instrucción enciclopédica que ha-cía falta en la política, en los negocios, en las disputas de los tribunales. Desde la esmerada dicción hasta un rápido bos-quejo de la filosofía, lo más esencial de la cultura lo daban los gramáticos: críticos autorizados que en cierto modo formaban la opinión. Algo más hacía falta sin embargo; algo más que procurase a los enriquecidos no sólo la cultura general que hace menos insolente el resplandor del oro, sino la cultura más espe-cializada que conduce en línea recta a los altos cargos ofi-ciales. La elocuencia en la teoría y en la práctica, la elocuencia en el amplio sentido que empezaron a darle los romanos: esa fue la novedad que trajeron los retóricos. Lujosa novedad que se hacía pagar a un precio tan costoso que sólo estaba al alcance de los ricos…

- ¡Como los especialistas en “marketing!”- comentó alguien. - Si, y como los “asesores de imagen” de los nuevos ricos, algunos de ellos en altos cargos de gobierno – agregó alguien de la Comisión, lacónicamente…

Tácito, por ejemplo, era un “hombre nuevo”, es decir, un hombre que no tenía ningún pariente en el Senado (…) y que bus-caban precisamente en la elocuencia los éxitos rápidos y ruido-

sos. El padre, un enriquecido astuto, se esforzó por eso mismo en procurar a su hijo la educación del orador que podía llevarle hasta los triunfos únicamente reservados hasta entonces a los nobles…

Ya nadie pudo omitir alguna sonrisa, luego de percibir con algún asombro, cierto “aire de familia” con la situación actual… Pero, luego de una pausa, la Comisión se conectó nuevamente con el investigador:

El retor no olvida un solo detalle: tenía algo de poeta y de actor, de abogado y de músico, de petimetre y de profesor de urbani-dad. Preveía los gestos más insignificantes, y los discutía a fon-do. Sabía, por ejemplo, hasta dónde debe levantarse el brazo en el exordio y cómo debe extenderse la mano en la argumentación. Graves polémicas se enardecían así sobre trivialidades para no-sotros despreciables. (No podemos) ignorar que (la retórica era) una de las armas más poderosas de gobierno en aquellos tiempos en que los asuntos se resolvían mediante la palabra. (…) Esa era la atmós-fera teatral del tribunal: esa era también la atmósfera no sólo del Senado sino hasta la que se respiraba en el ejérci-to. En esa atmósfera, crecía la importancia de la Escuela… Aristóteles había señalado ya que el razonamiento oratorio no descansa precisamente sobre la verdad. “Cuando se trata de contener a un populacho ignorante y tumultuoso -decía el grie-go- de poco puede servir un silogismo.”

Notábamos, en la reunión de la Comisión, que la pretensión de fomentar el “co-nocimiento científico”, no fue preocupación de las clases dominantes basadas en el latifundio, sino que estaban más interesadas en retener la habilidad para la apropiación de la riqueza…

Una medida de particular importancia dictada por Augusto acen-tuó las diferencias entre el aristócrata terrateniente que se batía en retirada y el aristócrata de las finanzas que cada día ganaba un nuevo puesto. El servicio de las armas había sido hasta entonces un deber de los latifundistas que defendían sus propias tierras. Con la creación de ejércitos permanentes, Au-gusto separó las “virtudes” civiles de las militares. La guerra se volvió una profesión, y el romano rico liberado de esas cargas se encontró con que el tiempo le sobraba. En vano Catón seguía sosteniendo que el romano que no fuese soldado, labrador y magistrado traicionaba a la ciudad, en vano el mismo Quintiliano definía a la filosofía como a una “pereza impertinente”, pigritia arrogans. Las nuevas corrientes tenían

en Séneca su intérprete, y mediante sus labios pronunciaban el “elogio del ocio”. El empuje individualista que las industrias y el comercio llevan siempre consigo, trastornaba no sólo la recíproca situación de las clases sociales, sino las ideologías que hasta ayer habían sido dominantes. Un deseo de bienestar personal, de escepticismo bur-lón, de cinismo tal vez, va dando a Roma un tono nuevo.

- A los nuevos ricos no les gusta trabajar… - comentó alguien. - Obvio - respondió otro…

La causa de los grandes terratenientes que los censores de-fendían sobre el frente pedagógico, estaba perdida desde hacía mucho tiempo. ¿Cómo había de imponerse sobre un te-rreno que la aristocracia del dinero se lo iba arrebatando junto con los otros? Las escuelas públicas primarias habían sido una creación de los comerciantes, de los industriales, de los “negotiatores”; las escuelas públicas superiores eran también una exigencia de poder creciente, una manera de asegurar mejor la dirección política de sus asuntos. La aris-tocracia senatorial debió aceptar las novedades para no perder el paso. El que ignorara las artes de la retórica estaba expuesto a ser vencido en esas luchas de la palabra que tenían por premio el brillo y el poder.

- La retórica para los terratenientes y mercaderes, es una metodología de disputa política de la dirección del Estado -.

El Imperio había terminado, cierto es, con la elocuencia política; la había “pacificado” como al resto. Pero había abierto la ca-rrera de la burocracia, junto a los éxitos del foro que había dejado intactos. El complicado armatoste del Imperio romano necesitaba un ejército fantástico de administradores, dele-gados, empleados, secretarios. A pesar de sus vicios y de sus rutinas, la burocracia aseguraba una relativa estabili-dad entre el subir y bajar de emperadores. La historia no ha conservado el nombre de los funcionarios que desempeñaban a veces tareas esenciales para la marcha del Imperio, y que los emperadores recibían y transmitían como herencia. La continui-dad burocrática no debió ser tan rara como quizá tengamos ten-dencia a suponer.

- Bueno, pongamos la mesa… ¡que ya no falta nadie! – se escucho decir, antes que asomaran las risas. Ahora, el autor avanza sobre la diferenciación que se va estableciendo entre los docentes…

En el hogar del amo los esclavos producían, en efecto, no sólo pa-ra las necesidades del patrón y para las propias, sino además, para el comercio. La competencia entre el propietario de esclavos y el trabajador libre no podía ser más ruinosa para el último. Ha-bía, sin embargo, entre determinados artesanos, la posibilidad de competir, porque no tenían en su oficio la rivalidad del trabajo es-clavo. Esos nuevos artesanos fueron precisamente los reto-res y los filósofos, en primer término, y los gramáticos en segundo. Cuanto más crecía la burocracia del imperio, más se acentuaba la competencia entre los profesores que pre-paraban para los cargos oficiales. Aquellos retores y filósofos no querían pasar por artesa-nos. Que los maestros primarios fueran confundidos entre la turba despreciable de los jornaleros, les parecía necesa-rio y justo. El nombre de discípulos que los ludimagister daban a sus alumnos, era mal visto por los retores. Ellos los llamaban “oyentes”, tratando de disimular por este medio su inocultable ca-rácter de asalariados. Los terratenientes y los banqueros los despreciaban lo mismo, y ya recordamos que Cicerón había in-terpretado el sentir de su clase cuando dijo que “la enseñanza no es digan de un hombre de cierto rango”.

- Dime cuánto tienes y te dié quién eres – afirmó un participante de la reunión..

Vamos a ver ahora, cómo esos mismos retores orgullosos fue-ron los primeros en disputar los subsidios del Estado, y có-mo también llegaron a tener a mucha honra pertenecer a la servi-dumbre del Emperador. Antes de estudiar cómo el Estado empezó a estimular la instruc-ción primaria, hemos visto que la había dejado en manos de los particulares, sin preocuparse poco ni mucho de la preparación de los maestros. “Libre en el mismo sentido que tuvo entre los ate-nienses, la instrucción libre no implicaba, por lo tanto, “liber-tad de doctrinas”. Sabida es la enorme importancia que tuvo entre los romanos el censor. La censura, dice Plutarco, era “el complemento del gobierno, teniendo además de otras facultades la del examen de la vida y costumbres; porque no hay acto alguno de importancia, ni el casamiento, ni la procreación de los hijos ni el método originario de la vida, ni los banquetes, que se crea debe quedar libre de examen y correc-ción”. Es por tanto perfectamente legítimo suponer que la educa-ción que se impartía en las escuelas estaba comprendida entre las cosas que la censura no podía dejad libres de “examen y corrección”. (…) Se puede con justicia suponer

que una enseñanza que no se ajustara a las creencias reli-giosas y a las prácticas consagradas -a esas viejas costum-bres sobre las cuales, decía Plinio, se asentaba la República- hu-biera traído de inmediato sobre el magíster audaz una reacción de parte de los censores mucho más enérgica, sin duda, que la que ya vimos padecer el año 92 contra la escuela de los retores. La instrucción, pues, siempre había estado vigi-lada en Roma, aunque no directamente intervenida. Augus-to fue el primero que creó un nuevo oficio en la corte, destinado a tal efecto: algo así como un regente con la única función de vigilar la enseñanza de los jóvenes. (…) Y digo enseñanza pública “superior” porque ya habrán notado ustedes que ese privilegio no fue otorgado a los maestros primarios, cuya enseñanza en contacto directo con los ciudadanos pobres y los artesanos despreciables no podía interesar a las clases superiores.

- ¿Se acuerdan de la prohibición de los textos del bicentenario? ¿Y de los maes-tros sumariados por opinar en la representación teatral? ¿Y de los sindicalistas judicializados por denunciar la censura? - . – Si, tampoco es nueva, parece - .

Vespasiano dio un paso más (año 70 ó 79 después de J.C.) al acordar subsidios a determinados retores. A los retores siempre, y no a los maestros primarios que eran los que en realidad nece-sitaban subsidios. La enseñanza, que había sido hasta entonces una industria libre, tendía a dividirse en dos partes: una en-señanza superior cada vez más “protegida”, y una ense-ñanza inferior “libre” sometida a todas las formas de la competencia. Los profesores no serán hasta el siglo V después de J.C. funcio-narios del Estado, pero son ya funcionarios de las municipalida-des. Aceptaban éstas a regañadientes la nueva carga que el Im-perio había echado sobre sus gastos, y en cuanto pudieron la ol-vidaron. De donde resultaba que los profesores cobraban su salario con temible irregularidad. A veces un año sí, y un año no. “Empeñaban las joyas de sus mujeres, dice. Cuando ven pa-sar al panadero están tentados de seguirlo porque tienen hambre, pero deben huir porque le deben.” La situación era tal que Cons-tantino dictó una ley ordenando el pago puntual de sus sala-rios, pero como éstos quedaban al arbitrio de las ciudades, Gra-ciano inscribió en el presupuesto municipal los salarios de los maestros como gastos obligatorios.

Tampoco pareció original, a los asistentes a la reunión, la falta de respeto come-tida sistemáticamente hacia los docentes mediante la siempre dudosa, demo-rada y arbitraria modalidad actual de pago salarial…

El nombramiento de los profesores corría a cargo de las ciudades y se realizaba a menudo por concurso, pero el Emperador Juliano (año 362) se reservó el derecho de con-firmarlos, para que de ese modo –según dijo en una fórmula ele-gante- “la aprobación del Emperador agregue un título más al ele-gido de la ciudad”. Juliano sabía demasiado bien lo que se proponía: cuidadoso de que los cristianos no tomaran entre sus manos la enseñanza del imperio, resolvió intervenir de esa manera en el nombramiento de los profesores. A partir de ese año el Emperador asumió su nuevo privilegio de manera oficial y regular. La enseñanza a cargo del Estado ha aparecido en la Historia.

- Esto se parece al cierre de las Juntas de Clasificación Docente, en la Ciudad de Buenos Aires - . - Pareciera que, en la Ciudad de Buenos Aires, aún resuenan las disputas entre terratenientes y mercaderes en la gestión de la Educación Pública - . - ¡Como hace dos siglos¡ - comentó alguien. - ¡Como hace dos milenios¡ - refutó otro. La Comisión de Formación dio por terminada la reunión...

Sobre Acertijos lógicos y sus distintas soluciones. Por Liber Aparisi

EME CORAZÓN OCHO

En su novela Crímenes imperceptibles, Guillermo Martinez -matemático y

escritor argentino- introduce en la trama de su thriller un acertijo lógico que, le cuenta a este cronista, ha despertado pasiones y distintas resoluciones de los lectores de todo el mundo. Los primeros tres términos planteados son:

Cómo podría continuar esta serie? Al final de esta nota abordaremos algunas posibles respuestas y contaremos con los comentarios que nos da el autor del libro. Éxitos en la resolución de este problema.

Conversando con Guillermo Martinez sobre los títulos que tomó la novela en sus distintas publicaciones (ha sido traducida a más de 30 idiomas), nos contó: Guillermo Martinez: En la edición holandesa, el acertijo lógico del que hablamos, es el título que le pusieron a la novela. Hypatia: Ese acertijo se lo puede ver en algún libro de secundaria, aquí en Argentina.

Guillermo Martinez: Por supuesto, es un acertijo muy conocido por matemáticos. Pero te digo, recibo miles, literalmente, de e-mails de todo el mundo, de gente que me pregunta, que terminó el libro y se quedó pensando sobre la solución. Incluso más interesante para ustedes que les interesan los acertijos lógicos, es que hay gente que propone otras soluciones igualmente razonables. Hypatia: Que es uno de los planteos que hace la novela

Guillermo Martinez: Exactamente, la no-unicidad de las soluciones. Hay otra solución que me la propuso un escritor, que no tiene nada que ver con la matemática y que hace esta observación: la primer figura no encierra ningún espacio (M), la segunda encierra un espacio (corazón) y la tercer figura encierra dos espacios (8); así que cualquier figura que encierre tres espacios es una buena solución. Y la verdad, no se puede decir nada, desde el punto de vista topológico es correcto.

Serie lógica, primeros términos planteados

Una forma de continuarla

Otra forma posible

Poema Ganador del Certamen Literario

del I.E,S. N° 2 “Mariano Acosta” (2010)

Pesadilla de Cristal y azogue

Me crecieron colmillos

pero mis ojos aun no son de fiera.

En la jungla sólo sobrevive lo salvaje.

Yo debo salir,

orientarme sin mirada de halcón. ¿Acaso mis formas han mutado

hasta volverse irreconocibles?

¿No estoy en dónde creí estar?

¿Soy o no soy lo que he creído ser?

Hoy me crecieron los colmillos, ¿para desgarrar qué cuerpo?

Desconozco cómo llegar a la esencia

cómo establecer mi identidad.

¡¡Pero los ojos!! Los ojos que me miran

siguen siendo humanos,

tan humanos que parecen ciegos,

tan ciegos que son impersonales.

Entonces me entrego a la transformación, confusa- rendida- melancólica,

rabiosa-pulsional;

me entrego al tiempo

y él me configura en su núcleo elemental

que no es de fuego, agua tierra o aire,

y resurjo como una suerte de monstruo apocalíptico,

sin alas,

con uñas ardientes, terrenales. En pleno cambio

cruzo el portal y vuelvo a mí.

Afuera está lo indescriptible,

lo indecible, lo innombrable.

Afuera hay espejos. ¿Podrá mi imagen

expresar quién soy ahora?

II

Ahora, afuera

veo espejos quebrados

que me ven, desteñidos, falsos espejos

donde la luz no se refracta.

Avanzo, retrocedo, exploro

pero estos cristales muestran

formas desconocidas que acechan

y se hacen y deshacen

de acuerdo a cada espacio,

la ciudad es así:

los reviste de reptiles escamas y de humanos sólo tienen

fijos ojos de azogue.

Ellos nos proyectan y sugieren

mil caminos de bestias

que no se engendran en la imaginación y nacen del más lúgubre sueño.

Gabriela Troiano

La Revista “HYPATIA, La Filósofa”, invitó a estudiantes terciarios de la ENS N° 2 a escribir una reseña de sus experiencias e ideas, a estudiantes del IES N° 2. Esta nota es el resultado: CEPMA

¿Por qué organizarnos? Ser maestros implica, para nosotros, reconocernos en una práctica educativa con una historia, una actualidad y un futuro. Así es que la educación y sus instituciones nos atraviesan constantemente desde la infancia, y viendo la necesidad de construir nuevas formas de vincularnos en esas instituciones - que constituirán nuestra subjetividad y la de todos por acción u omisión -, es que cobra importancia la idea de organizarnos. Como docentes en formación, futuros maestros, entendemos la organización en primera instancia como un espacio de encuentro para expresar y poner en debate inquietudes y cuestiones concernientes a la política y la educación como parte de la misma, al contexto en el que nos toca formarnos, trabajar y desarrollar nuestra práctica docente que, entendemos, es una práctica política. Desde estas definiciones iniciales y la importancia que le damos a la reflexión y socialización de los debates, es que nos sentamos a escribir esta nota, para compartir nuestra experiencia repensándola. Nuestro espacio, el Centro de Estudiantes, surge a raíz de esas necesidades genuinas que tenemos algunos compañeros de poder discutir y reflexionar sobre nuestra práctica cotidiana y a largo plazo, entendiendo que esta concepción de construir y organizarnos se desprende de una forma particular de pensar la política y a la escuela pública. Es por eso que nos empezamos a juntar para que estas ideas en común se puedan desarrollar y materializar en el Centro de Estudiantes. El CEPMA no es cualquier Centro de Estudiantes. Encontramos su particularidad en tanto espacio que agrupa estudiantes que se forman para ser docentes. Cualquier espacio conformado por futuros maestros implica redoblar la apuesta, porque no podemos dejar de lado el aspecto pedagógico (que es político) en la forma de organizarnos, de debatir y de construir, posicionándonos integralmente como sujetos políticos. Así es que elegimos trabajar por una construcción democrática, participativa, activa y horizontal, entendiendo la horizontalidad no sólo como forma de organización, sino también como manera de relacionarnos y construir con nuestros compañeros en el CEPMA hoy en día, y con nuestros estudiantes y compañeros docentes en las escuelas en un futuro. Es por todo esto que defendemos fuertemente nuestra forma de organización y de construcción, siendo las asambleas, las comisiones y las actividades impulsadas desde éstas, los espacios de realización, encuentro y acción concreta de los estudiantes.

Nuestro órgano soberano es la asamblea, y sólo en ella y a partir de las voces de todos los estudiantes se toman las decisiones y se define la orientación política del Centro. En la búsqueda de hacer realmente colectivas y democráticas esas definiciones, alentamos la participación política por fuera del CEPMA y de la institución, considerando esenciales los aportes que puedan hacer compañeros y compañeras con posturas ya discutidas. En la misma línea, creemos que el Centro de Estudiantes debe ser independiente de cualquier estructura externa, como también de las autoridades. Porque nos reconocemos parte influyente en una sociedad, abrimos y buscamos una participación activa en las luchas en defensa de la escuela pública, saliendo en reclamo de nuestros derechos como estudiantes y docentes, y exigiendo una educación de calidad en todos los niveles educativos y para todos los sectores sociales. Nuestras luchas por mayor presupuesto para la educación, por un edificio digno para estudiar, por becas y viandas para todos, como también por un plan de estudio que contemple las necesidades de los estudiantes, se enmarcan en una lucha más general en defensa de la educación pública, que compartimos con otros sectores estudiantiles y docentes. Acompañando la resistencia y los reclamos particulares, el CEPMA no tiene que depender exclusivamente de esos tiempos coyunturales ni abocarse únicamente a nuestros reclamos, sino que debemos apostar a una construcción cotidiana y permanente, que cristalice en el trabajo de las comisiones. En y desde las comisiones realizamos la construcción del día a día, generando las relaciones de horizontalidad entre compañeros a partir del trabajo concreto y para ese trabajo mayor y transformador que elegimos realizar para la sociedad que buscamos.

Comisiones y Talleres Las comisiones son un ejemplo de los diferentes espacios de construcción colectiva y permanente que se fueron creando en el Centro de Estudiantes. Una formación integral a partir del debate, de la creación, de la intervención, y principalmente, del intercambio entre nosotros, compañeros, futuros docentes, que ya desde nuestra situación de estudiantes nos encontramos y organizamos para crear, proyectar y transformar las lógicas que existen y configuran las relaciones sociales. Las comisiones están abiertas a cualquier estudiante y, a su vez, cualquier estudiante puede proponer la creación de una nueva comisión para trabajar sobre alguna temática a lo largo del año. En este momento, las comisiones están trabajando cuestiones como género, educación popular, prensa, huerta (¡hay una huerta en el patio!), formación política, juegos, apuntes y algunas más. Es también un objetivo del Centro forjar un vínculo que conecte a las comisiones entre sí, para que no sean núcleos cerrados y aislados, sino que se potencien a partir de su intercambio y coordinación. Además funcionan en el CEPMA los concurridos y esperados Talleres, que siguen la misma lógica de las comisiones pero con encuentros más esporádicos y propuestas concretas de trabajo para cada encuentro, impulsadas por cualquiera que tenga interés y pueda planearlo y llevarlo adelante junto a otros estudiantes. Porque como futuros docentes tenemos que exigir una formación más profunda y variada; porque como futuros docentes tenemos inquietudes que van más allá de lo que nos proponen los planes de estudios, sobre los cuales, por más que lo intentamos, no pudimos ni podemos tener incidencias; porque si estas exigencias no se cumplen, como futuros docentes tenemos que aprender a crecer y construir enriqueciéndonos con el intercambio entre compañeros, los mismos que el día de mañana nos encontraremos en las escuelas. ¿Quién decide qué? En el CEPMA no hay delegados ni dirigentes. Como buscamos un espacio político de construcción colectiva y dado que creemos que las decisiones deben ser definidas por la asamblea, nuestras figuras de referencia son los coordinadores. El coordinador no es alguien que centraliza las decisiones individualmente, es la persona encargada de promover debates y prácticas dentro del Centro, garantizar los espacios necesarios para el sostén del mismo y defender y comunicar los mandatos de la asamblea en los espacios de coordinación.

Todos los espacios también serán abiertos a cualquier estudiante del IES 2

¿Qué o cuáles son los espacios de coordinación?, se preguntarán ustedes. Como dijimos antes, alentamos la participación política que exceda a nuestro terciario y, en esa línea, vamos al encuentro con estudiantes de otras instituciones con quienes construimos desde la Coordinadora de Interterciarios. Para nosotros es una herramienta que nos permite luchar con más fuerza, teniendo en cuenta que las reivindicaciones que tenemos en nuestro profesorado son, generalmente, las mismas que tienen en los demás. A su vez, propulsamos que la Coordinadora promueva e impulse la conformación de centros de estudiantes en los profesorados que aún no lo tienen, respetando los tiempos y las particularidades de cada espacio. Esto es una invitación Habitar una revista de un Terciario como el IES no es casual, sino que responde a una convicción: para generar el cambio que queremos, en principio desde la escuela, necesitamos encontrarnos ahora. Y en ese encontrarnos entran nuestros compañeros que ya son docentes y aquellos que están en camino, como nosotros. Esperamos que este compartir desde nuestras palabras abra la posibilidad de que ustedes, estudiantes y docentes del IES, se acerquen a nuestras asambleas y espacios de construcción para volverlos suyos también y entre todos hacer posible una educación pública que contribuya a la emancipación de la sociedad. A eso los invitamos.

Comisión Prensa y Difusión - CEPMA

Secuencias lógicas. Por Gustavo Piñeiro

Aburridos en un día de lluvia, sin celulares ni Internet, Abel y Ximena juegan a adivinar números. Abel enuncia el comienzo de una secuencia y Ximena debe descubrir qué número sigue. –Uno , dos,... –propone Abel –¿Cuál sigue? –Fácil –responde Ximena –tres. –No, un millón. –¿Por qué un millón? –Porque es la secuencia de los números que no me gustan. Todos los problemas de secuencias lógicas pueden resumirse en la pregunta que Abel le propone a Ximena: ¿cuál sigue? Y es un hecho inevitable en este tipo de problemas que todas las respuestas, tal como sucede con la de Abel, resulten afectadas por una cierta arbitrariedad. Por ejemplo, ¿qué número sigue en la secuencia 1, 8, 11,...? Respuestas posibles: a) Sigue 18, porque son los números en los que aparecen solamente las cifras 1 y 8. b) Sigue 88, porque la secuencia es 1, 8, 11, 88, 111, 888,... c) Sigue 18, porque primero sumamos 3, luego 7, luego 3 otra vez, y así sucesivamente. ¿Es ésta la misma respuesta que a)? d) Sigue 80, porque son los números cuyo nombre, en castellano, comienza con vocal. e) No sigue ninguno. Porque empezamos con UNO, luego tomamos el siguiente número que comience con O (última letra de UNO), este número es OCHO. El siguiente con O es ONCE y seguiría un número que comience con E, que no existe. Los lectores seguramente podrán encontrar otras respuestas y otros criterios para justificarlas. ¿Es tramposa la respuesta de Abel? Todo depende del contexto. Tal vez Abel le ha hablado muchas veces a Ximena de su disgusto por los números 1, 2, 1.000.000,... en cuyo caso Ximena podrá aceptar la respuesta como válida. Por otra parte, Ximena podría haber dicho: “5, porque son los valores que existían originalmente en los actuales billetes argentinos, antes de que hicieran las monedas de un peso”. ¿Sería “tramposa” esa respuesta? La validez de cada solución depende del contexto, del conocimiento común entre quien plantea la pregunta y quien da la respuesta. Por ejemplo, un angloparlante consideraría tramposas las soluciones que dependen de la escritura en castellano. Nosotros consideraríamos tramposas las soluciones que dependan de la escritura en ruso. Para terminar, estas dos secuencias quedan planteadas para los lectores. La pregunta en cada caso, por supuesto, es ¿cuál sigue? 1) 2, 10, 12, 16, 17, 18, 19,... 2) 1, 11, 21, 1211, 111221,...

Entrevista a Susana Espiro El modelo 1 a 1: Una computadora por estudiante

Por Liber Aparisi

¿ Qué sabemos sobre el modelo 1a1?

¿Cuáles serían los cambios que se esperan con la implementación del plan ¿Conectar Igualdad? ¿Cuál es el abordaje propuesto en la formación docente? ¿Qué capacitación docente habrá en los distintos niveles? ¿Existe material didáctico disponible para trabajar en el aula? ¿Quiénes lo generan?

¿Cuál será el uso pedagógico de las TICs y cómo se integrarán al currículo? ¿Qué escenario es el que podemos pensar que vamos a vivir en el mediano plazo?

Susana Espiro es responsable del equipo TIC del Instituto nacional de Formación Docente (INFD). Este equipo trabaja con los Institutos de Fomación docente de todo el país, estatales y privados.

CV/ María Susana Espiro

Es Licenciada en Tecnología Educativa (Universidad Tecnológica Nacional), Especialista Universitario en Informática Educativa (UNED–España) y Profesora en Psicopedagogía (Instituto del Profesorado del CONSUDEC). Y Se desarrolla profesionalmente en distintas universidades de nuestro país, coordinando posgrados y dictando cursos. También dicta clases en distintos profesorados, entre ellos en nuestra casa de estudios (IES 2 Mariano Acosta)

Contanos sobre el modelo 1:1 en Argentina Experiencias en los distintos modelos vos conocés, y seguramente los estudiantes conocen y lo tienen marcado a fuego de la secundaria, es el Laboratorio. El laboratorio de Informática, que está cerrado, que se va sólo en las horas de clase, muy asociado al paquete Office y en muy pocos casos a algunos intentos de integración curricular donde alguna vez va el docente de Física o de Matemática junto al profesor de Informática a hacer alguna cosa, siempre delegando la enseñanza del utilitario en uno y la enseñanza de la disciplina en el otro.

Esta sería la gran diferencia respecto del abordaje que se puede hacer con Internet?

Claro, hoy empezás a ver desafíos que tienen que ver con una recogida de datos en Ciencias naturales o en Física y utilizarlos en Educacíón tecnológica, para ver qué proyecto se está desarrollando y qué puede aportar esta herramienta. Éste sería el ideal de lo que se puede hacer en el Laboratorio. Siempre con la ventaja y la desventaja de que hay un especialista, un responsable que está ahí a cargo, que tranquiliza porque está a cargo de las máquinas, nadie más tiene que ocuparse de ver si andan, de prenderlas, de apagarlas o qué les pasa.

Es uno de los modelo actuales que estamos dejando, cierto? Te conté ésto porque me pasa con mis propios estudiantes de profesorado que les cuesta entender que las máquinas van a estar en manos de los chicos, y van a ser una herramienta de trabajo que atraviesa todas las materias. Todavía lo asocian con esto otro de: yo voy a ser profesor de Historia, no profesor de Informática, conmigo no tiene nada que ver esto.

Aún hoy (2011), cuando convivimos con algún otro modelo que sí integra un poco mejor el uso de TIC

Si, otro modelo que se viene trabajando mucho en la Ciudad sería el de una computadora y un cañon (proyector audiovisual) en el aula, ó un pizarrón inteligente. Donde el profesor trabaja con una computadora, mostrando, explicando y haciendo todas las operaciones y, en todo caso, delegando algunas operaciones pero teniendo, él, el control.

Nos queda hablar de esta nueva etapa que comenzó con el plan Conectar Igualdad

Cambia totalmente el enfoque cuando cada uno tiene una computadora. La idea es que uno se apropia de la computadora cuando la tiene todo el tiempo a su disposición, no cuando va una hora al Laboratorio, un ratito a hacer algo. Sobre todo estos chicos que no tienen acceso cotidiano, en sus casas, entonces hay una brecha importante entre los que tienen acceso, tienen Internet y tienen todo, y los que no, los que van un rato al Cyber, van un rato y llevan un pendrive.

Estás hablando de inclusión social, de la computadora como recurso importante a nivel social

Si, imaginate al docente que no tenía computadora en su casa o la computadora la compartía con sus hijos, era dificil que se apropiara de algo, probaba un rato algo y a los quince días tenía que empezar de nuevo. Y un curso no sirve si no tenés el equipamiento para probar, para avanzar.

Por eso todavía uno piensa que es una utopía esto de que todos tengan Pero están llegando. Por otra parte habrá futuros docentes que pasaran sus tres años, de segundo a cuarto año, trabajando con sus máquinas en todas las materias. En lo posible, ese es el ideal, esa es la utopía. No es que van a dejar el libro y no anotar mas, si no que cada puesto de trabajo tiene una netbook. Esta es uno poco la idea, que la computadora se naturalice, que vaya y venga con los estudiantes para que su uso sea cotidiano y se vayan apropiando y aprendiendo a través del uso.

Lo mismo pasaría en la escuela secundaria Fijate que los adolescentes se apropian a través del uso, pero de qué forma: con las cuestiones que tienen que ver mas con lo social, con la vinculación con los otros, mostrarse. Pero esto no es lo que quiere la escuela. No es que eso va a avasallar los contenidos o todos los objetivos de la escuela secundaria. No pasaría que como los chicos no tienen oportunidad de hacerlo afuera porque tendrían que ir al Cyber, entonces se plantea: háganlo en la escuela. No es esa la idea. Es por eso que se llevan la computadora de la escuela. Afuera todo lo que quieran,

pero adentro la idea sería trabajar todos los contenidos disciplinares, y con herramientas para la comunicación, con el uso de blogs, de líneas de tiempo, mapas conceptuales. Y que los profesores estén proponiéndoles producir y ahí ya cambiaría el centro, y se desplazaría a que ellos son los que producen, buscan.

Le damos un cierre a esta primera parte de la charla? Todo esto sería un poco lo que justificaría, por un lado lo social y la igualdad de oportunidades, el cambio del encuadre del Laboratorio donde se pasa de tener la computadora una hora semanalmente a tenerla todo el día. Y fundamentalmente comenzar a trabajar en cómo aprender mejor, que es lo último y es una gran responsabilidad que le estamos poniendo entre manos a los profesores.

Susana, cómo esperan que sea una clase en Formación Docente en el mediano plazo? Cuál es el escenario que imaginan?

Esto es un proceso y depende de cada uno, se arranca de un estadío diferente. Se me ocurre que los profesores de Superior como ya tienen su aula virtual, ya digitalizaron material, ya buscaron, ya sugirieron, encontraron, van a decir: esto entra naturalmente en mi tarea, tengo el aula virtual, tengo alguna experiencia. Se les van a ir ocurriendo cosas, se me ocurre, muy rápidamente. Y va a ver profesores que todavía no tienen una cuenta de correo y tienen eso de pensar: esto es para especialistas, esto es para ingenieros.

Pero ustedes estarían estimando un plazo donde la puesta en marcha sea masiva y este presente acabadamente

Este año seguro que no (2011). Depende, yo creo que en Superior lo vamos a ver rápidamente, confío en eso. Los estudiantes van a ir y venir con las netbooks, que las van a estar usando en el aula, porque hay wi-fi, y van a estar buscando información permanentemente para ir ampliando.

Existen estudios o evaluaciones, aún siendo una política implementada muy recientemente?

Hay un dispositivo de seguimiento y evaluación muy grande, incluso se desarrolló un sitio web con acceso público donde se suben noticias, informes, gacetillas y los distintos reportes del equipo de Seguimiento y evaluación. Un equipo que empezó a trabajar ni bien llegaron las netbooks a Secundaria el año pasado, viendo qué pasa, qué mejoras podrían realizarse. Es tan masivo que al principio era caótico.

Pensando en el volumen, en lo inmenso del desafío, habrá ya una primera evaluación?

Hay un seguimiento permanente. Estamos con los primeros problemas, que son operativos, de puesta en marcha, errores que van pasando. Esto es lo primero que se está relevando y el aprendizaje va a ser lo último que se pueda evaluar.

Quién genera el contenido digital? Educ.ar se ocupa básicamente de los contenidos, de buscar equipos que diseñen videos, de crear pequeños insumos para las clases.

Y Educ.ar debe tener sus pares, por ejemplo en países limítrofes, se podrían

utilizar estos contenidos? Cada uno de ellos se ocupa de lo que no está cubierto por otros países, ya sea de geografía, de historia, de localización. Por supuesto, además de los contenidos generales, universales. Tenemos equipos jurisdiccionales que pueden ponerse a diseñar sus propios contenidos. No se justificaría que hagan contenidos de Matemática, que son universales y que podría abordar educ.ar, entonces se encargan de los contendidos específicos de la geografía o de la historia local. Es por eso que tienen una cierta autonomía y presupuesto para desarrollar estas cosas. Hay dispositivos de comunicación que permiten que todo sea muy rico, que esté la posibilidad de compartir y de aprender del otro.

Cómo trabaja INFD en este proceso? Nosotros formamos el equipo TIC del Instituto nacional de Formación Docente (INFD). Este equipo trabaja con los Institutos Superiores de Formación Docente de todo el país, estatales y privados. En este caso, el plan Conectar Igualdad concierne a la gestión pública. Muchas acciones nuestras, como el seminario donde vos sos tutor, el de Matemática, podía cursarlo cualquier profesor de pública, privada o incluso profesores universitarios porque todos estarían formando futuros profesores de secundaria. Las acciones virtuales no son costosas como entregar una netbook, por eso las abrimos a cualquier formador, de cualquier gestión.

Qué planes esperan ir poniendo en marcha y concretando? Ofrecemos formación, líneas de trabajo que llevan los referentes jurisdiccionales a los Institutos, nuestra oferta de cursos es enorme, los docentes pueden realizar un curso tras otro. Son cursos para todos los docentes y tienen una oferta para cursar prácticamente un año.

Podríamos decir que en los profesorados las cosas están dadas como para comenzar, en particular en nuestro Instituto (IES 2 Mariano Acosta), llegaron las netbooks, los docentes disponemos de aulas virtuales, están los distintos cursos de INFD que abordan desde el uso de las aulas virtuales hasta lo específico de cada disciplina.

Permanentemente van a estar siendo monitoreados de alguna manera, para saber qué pasa. Yo calculo que en el segundo cuatrimestre podrían apropiarse del trabajo cotidiano. No hay nada prescriptivo. No se obliga nada a nadie. Creo que va a ser mas bien: que bueno que tengo la netbook a mano, la uso.

Y el docente que no se sume? Bueno, ahí estará la institución, los compañeros, los referentes, los mismos estudiantes le dirán: y profe, por qué no nos hace un aula virtual? Por qué usamos GeoGebra en Álgebra y no en Geometría (por decirte algo)? Habrá docentes que se resistan a estos cambios, va a ser muy difícil en algunos casos, pero no se trata de imponer.

Cómo se integrarán las nuevas actividades y contenidos al currículo? Gradualmente y con iniciativas de algunos profesores más privilegiados que otros. Incluso, los estudiantes de Superior, en Formación docente, sí van a querer

aprender a usar estos software como GeoGebra por ejemplo, siempre visto desde el plano académico. Van a querer combinar herramientas y pensar propuestas didácticas con ellas, viéndose ya en el rol de docente.

Cómo hacer cuando el Instituto no tiene un plan de estudios que incluya una materia específica de informática o tecnología? Digo, en mi caso que doy Análisis Matemático, no podría disponer de varias clases para atender GeoGebra solamente, tendría que dejar mucho a cargo del estudiante.

Exactamente, queda a cargo del estudiante. La idea es que el docente planteé desafíos que se resuelvan en clase con GeoGebra. Podés preparar un archivo complejo. Porque se sabe que llevaría mucho tiempo preparar en los estudiantes lo operativo de este o cualquier programa. Entonces se trata de plantear un desafío donde el profe, que sí domina el programa, prepare una representación y los alumnos exploren. No se trataría nada más de ponerse a dibujar, no es sólo eso. Por lo menos no en el principio llevarlos a la construcción estática. Hay que estudiar, hay que pensar, no sale todo directamente. Y quienes mejor pueden hacerlo son los profesores, los estudiantes no van a ponerse a pensar propuestas didácticas.

Tenía pensado preguntarte sobre qué habilidades esperan ustedes que desarrollen los estudiantes y los docentes, que es en realidad mucho de lo que ya estuvimos hablando

Si, y además mucho de las habilidades comunicativas, que no lo dijimos. Fijate que tener un soporte digital, hace que tengas que escribir, que tengas que comunicarte, escribir en un foro todo lo que pensás, argumentando. No estaba tan previsto, pero sí, se espera que se trabaje mucho con la comunicación escrita.

Este modelo que se está también desarrollando en distintos países de América, un fenómeno tan masivo y ambicioso como en Argentina?

No. Así de masivo, enorme, con tres millones de netboolks, 3.600.000 máquinas, no. Y sobre con tanto seguimiento, con tanto puesto en los contenidos. Con tanto en lo educativo, no tanto en lo social, porque si ponés el acento en lo social, es cierto que van a las casas, a las familias. Pero cuando el esfuerzo está en lo educativo, comprometes a todo el sistema, comprometes a los docentes. Ésto no es tan común, en muchos lugares no se dio así.

A propósito de ésto, quiero hacerte una última pregunta Susana, y aprovecho ahora para agradecerte la generosidad con la que nos recibiste, por tu tiempo y por lo que van a significar tus respuestas para los lectores de nuestra revista Hypatia.

La pregunta es, si vos y tu equipo aquí presente piensan que este cambio, que viven y ayudan a construir, es, de alguna forma, revolucionario.

Si, si. Porque es poner en mano de cuatro millones de personas, de familias, una herramienta de comunicación, de enseñanza. Es importante.