(hvordan) får pædagoger en særlig måde at ræsonnere på?

(hvordan) får pædagoger en særlig måde at ræsonnere på?

v. Jan Jaap Rothuizen, VIA UCtil masterstuderende v. Høgskolen i Vestfold

d 8-3-2012

Ideen til et forskningsprojekt

• Kritik på uddannelsen (og faget): der mangler et fagsprog

• En ny start med professionsbachelorbekendtgørelsen og begrebet om ”udviklingsbasering” -og dermed et krav til alle om at kunne skifte mellem rollerne som undersøger, udvikler og udøver.

• Spørgsmål: (Hvordan) bidrager uddannelsen til tilegnelse af fagsprog og 3U?

3U –skifte roller

• Sml videncirkulation

forskning

praksisuddannelse

Forforståelsen

• En åbning mod en praksisepistemologi -altså at tage afsæt i at pædagogisk professionalitet konstitueres i differencen (sprækken)mellem teori og praksis

Vor status er bakket op af denne verdens solide

bygninger

– men vor oplevelse af personlig identitet

har ofte til huse i murværkets sprækker

Vor status er bakket op af denne verdens solide bygninger

Forforståelsen• En åbning mod en praksisepistemologi -

pædagogisk professionalitet konstitueres i differencen (sprækken)mellem teori og praksis

• Pædagogikkens afmagt og privilegie –vi har at gøre med subjekter og dermed med ”selvopdragelse” (selbsttätigkeit –Erziehung ist sich erziehen)

• Pædagogik handler om at holde muligheder åbne, at invitere til at noget nyt kan komme frem, og om at gå i samspil med det der så opstår.

Forforståelsen

• Et fagsprog -fordi praksis fremstod tavs og diffus

• Vel vidende at: ”Socialpædagogikkens arbejde italesættes som et virke baseret på en kompleks praksis og opgaveforståelse (løsning), der vanskeligt lader sig indfange i entydige ord og begreber” (Frørup 2012)(Vidensformer og dokumentationspraksis i socialpædagogisk arbejde – en analyse af, hvordan dokumentation og socialpædagogisk praksis italesættes i henhold til arbejdet med anbragte børn og unge på døgninstitution )

Forforståelsen

• Derimod synes denne lokale brug og forståelse af dokumentation ikke at bidrage til udvikling og distribution af viden på tværs af det socialpædagogiske arbejdsfelt, og der viser sig ikke en særlig motivation for at bidrage til tværgående projekter. Derimod kan der iagttages at være en tendens til en indadvendt orientering mod dagligdagen og den individorienterede omsorgsopgave (Frørup)

Forhistorien1906Anna WulffFrøbelhøjskolen Uddannelse i og gennem praksis9-13 praktik13-17 seminarium 1 årig uddannelse 1918: 2-årig 40-erne: gerne 3 årig

1904: Hedevig BaggerFrøbelseminariet

1928: Sofie RifbjergBorups Højskoles kursus for småbørnslærerinder1943: kursus for småbørnspædagoger

1933:Margrethe ChristiansenJydsk Børenhave-Seminarium

1934Ludwig BeckBarnets Højskoleet kursus på 4-8 mdr. hvor medarb.kan opøve praktiske færdigheder samt lytte til foredrag, 1958: 1 årig uddannelse

1942 ønske om betænkning og bekendtgørelse1948: betænkning bh’ 1949: fritidshjemslærerbetænkningen slår fast, at pædagoguddannelsen fortsat skal være selvstændig og ”overlades til det private Initiativ”, og ikke f.eks. indordnes i lærerseminarierne.1953 fælles bekendtgørelse

Historien– Pædagogisk arbejde óg pædagoguddannelsen har rod i

civilsamfundet –er et udtryk for demokratisk deltagelse– Her handler det om at give børnene børnekår, for det

havde de ret til – Det er komplekst og man kan ikke nøjes med en særlig

kompetence: man skal have en etisk modenhed– Uddannelsen vægter udvekslingen mellem praktik og

seminariedelens faglige kompetencer– Uddannelsen vægter balancen mellem personlig

udvikling, handlekompetence (omgangsviden) og faglig viden

Personlig udvikling og etik

Professionernes viden består ikke så meget i kendskab til regler og principper, men snarere i rådigheden over et tilstrækkelig stort antal komplekse rutiner, som kan bruges i uklart definerede situationer (Luhmann)

Erkendelsen af, at der ikke kan opstilles præcise handleforskrifter for pædagogers profession, fører fra begyndelsen til, at uddannelsen prioriterer personlig udvikling før faglig udvikling. (hhv fra 9-13 og fra 13-17)

Personlig udvikling er knyttet til etik: hvad er barnets bedste -hvilke mål? hvilke midler? ” hvad skal jeg gøre”?

Udsagn 07F mest vigtigt

10E mest vigtigt

07F mindst vigtigt

10E mindst vigtigt

Det er meget vigtigt for mig at pædagogen har hjertet på rette sted 47,6 65,7 7,9 0

B. Det er meget vigtigt for mig, at pædagogen kan argumentere for hvad der er rigtigt at gøre 20,6 17,1 4,7 10

C.Det er meget vigtigt for mig, at pædagogen altid har mange ideer om hvad hun kan gøre i praksis 3,2 5,7 36,5 20

D. Det er meget vigtigt for mig, at pædagogen altid er i dialog med kollegaerne om sine handlemåder 25,4 10 3,1 8,2

Det er meget vigtigt for mig at have metodiske greb, når et arbejde skal udføres, så der er rimelig sikkerhed for at man gør det, der skal gøres

0 1,4 44,4 60

Hvad vægter de studerende i deres profession?

Udsagn 07F mest vigtigt

10E mest vigtigt

07F mindst vigtigt

10E mindst vigtigt

A. I pædagogisk arbejde er det vigtigst at gøre en forskel for dem, der er svagest 38,1 31,4 11,1 2,9

B.I pædagogisk arbejde er det vigtigste at styrke fællesskabet 34,9 42,9 4,8 4,3

C. Pædagogisk arbejde udføres for brugerne: Derfor er det vigtigste at sørge for, at de er tilfredse, idet det er dem, der er kunderne i butikken. 20,6 22,9 23,8 11,4

D. Pædagogisk arbejde reguleres af love og politikker, derfor er det vigtigste at man yder det, som er politisk besluttet 4,8 1,4 58,7 80

Hvad vægter de studerende i deres profession?

Anna Wulff 1915 (Fröbelhøjskolen)

”det viser sig da også atter og atter, at de unges egen personlighed udvikles under arbejdet, og at de lærer at forstå, at selvopdragelse er den vigtigste faktor i al opdragelsesarbejde”

fra: Karsten Tuft: Kan man gå til etik?

Kontinuitet

Fælles for professionerne er, at de hos udøveren stiller krav om personlig integritet og etisk modenhed. Både i den nuværende pædagoguddannelse og så langt tilbage, man kan se, er personlig udvikling den kompetence, der nævnes først. Det gælder samtlige bekendtgørelser for børnehave- og fritidspædagoger siden den første i 1953, at uddannelsens formål er at ”fremme elevernes/de studerendes personlige udvikling”, og dette uddannelsesmål kan følges hele vejen fra civilsamfundets første initiativer. (Karsten Tuft (2010): kan man gå til etik?)

Praktikuddannelse90-erne

Kirsten Weber

Hæfter sig ved det uafsluttede ved praktikkens målformulering

Det er den studerendes mulighed for selv at styre og definere læringen


Kirsten Weber



90-erne

Martin Bayer


Det er institutionens mulighed for at styre og definere læringen gennem ”den skjulte læreplan”


Kirsten Weber



90-erne

Martin Bayer



00-erne

Evaluerings-instituttet


” det er for uklart hvad formålet med praktikken er”


Kirsten Weber



90-erne

Martin Bayer



00-erne

Evaluerings-instituttet


” det er for uklart hvad formålet med praktikken er”

UVM Bekendtgørelse & håndbog Nu skal praktikuddannelsen formaliseres

Hvilken pædagogidentitet?

• Praktikken er ikke i samme grad stedet for den personlige udvikling / etik

• Der tilbydes et fagsprog og en identitet i planlagte og styrede aktiviteter.

• ”alt andet” bliver til ”praktiske ting” som enten bare skal fungere, eller som man har mindre professionelle til at tage sig af

• En ændret vægtning af opmærksomheden

“Life is what happens to you while you're busy making other plans”

(John Lennon)

• Mens pædagoger før blev socialiseret ind i en diffus og tavs praksis,

• bliver de i dag socialiseret ind i en transparent og præformuleret praksis.

• I sidste ende kan det være det samme. I begge situationer er det svært at få en stemme.

Efterlyses: en anden professionsforståelse

• Fælles for de gængse professionsforståelser er, at det tages som en selvfølge, at den professionelles beherskelse af sit fag medfører at opgaver kan analyseres og løses trin for trin. Faglighed indebærer, at man kan kontrollere det som er genstand for ens fag.

• Vi skal have plads til ”mål” (barnets bedste), til at hilse det uforudsete velkommen, til improvisation, til at få øje på egen fagpersonlighed, til dømmekraft

En særlig måde at ræsonnere på

• Det medicinske fagsprog er således ikke blot en samling af navne på anatomiske strukturer, symptomer, sygdomme, undersøgelsesmetoder og behandlinger. Det udtrykker i sin helhed det tankesæt eller paradigme, inden for hvilket lægen ræsonnerer, og det kan underkastes en filosofisk analyse

(HENRIK R. WULFF (2007): LÆGEVIDENSKABENS SPROG – fra Hippokrates til vor tid.)

En særlig måde at ræsonnere på (som indeholder fagsprog, undersøge, udvikle)

• hvad skal man (kunne) tale om?• hvad skal talen bygge på

– Hvilket stof indgår– Hvad refererer tale til / efterlyser den– Hvilket kundskabsgrundlag

• -hvilken type diskurs står model?• hvordan kan en samtale begynde (anledning, form)• hvordan bidrager samtalen til videndeling og

videns-skaben

De slides der følger nu blev ikke brugt!

Uddannelsen

• Der sker en form for ”akademisering” -en kritisk analytisk kompetence styrkes– mest hos dem der i forvejen har mest af den– den opfylder et formål på uddannelsesstedet, men

den flytter kun i begrænset omfang med i praktikken (v.v.)

– sprogliggørelsen resulterer ikke nødvendigvis i et fagsprog -og en særlig måde at ræsonnere på

– Der bliver ikke meget skiften mellem undersøge – udøve og udvikle

Hvad karakteriserer pædagogers særlige måde at ræsonnere på?

• Der er mål (vision)• Der er tilgange (at skabe mening) (mission)• Der er en informerethed ("hvad virker") • Der er redskaber (hvad man kan gøre) / systematikker• Der er dyder/kvaliteter knyttet til personer • Der er refleksion• Pejlemærker -hvad skal jeg holde øje med -såvel i

fhd til den store plan (det planlagte) og i fhd til nærværet.

• Balancegange. Også: mellem ”kundskabsformidlingdimension” og ”den sociale samspilsdimension” (Keld og Line) [”meningsfællesskab”] (at være med, at være motiveret)

• Henvisning og henvendelse• (pejlemærketankegang)

En professionsforståelse der dog er under pres

• Jvnfr. Luhmann• Jvnfr. praxis-forståelser med reference til

Aristoteles, Benner, m.v.

Vi genfinder ikke umiddelbartdet spekter der også udfolder sig pga den den stigende

destabilisering af målgrupper og indsatsdesign

• Entydige Målgrupper

• Afgrænsede Kategoriseringer

• Stabile Indsats-Retninger

• Bæredygtige Indsats-Former

• Diffuse Målgrupper

• Elastiske Kategoriseringer:

• Flertydige Indsats-Retninger

• Uberegnelige Indsats-Former

Vi ser• Socialisering i en praksis• Kvalificering på skolen

Vi mangler• Subjektivering (unicitet, bære personlig ansvar)• At udøve - udvikle - undersøge bliver bragt i spil• En værdsættelse af spændingen mellem ”det som er” og ”det som

ikke er”• Et fagsprog der på en gang kan holde dialogen om de pædagogsike

erfaringer åben og sætter os i stand til at tale på en forpligtigende måde om det der er relevant

Dannelsesdiskurs Uddannelsesdiskurs

Praksisdiskurs

Social handling

Akademisk diskurs

Kritisk

dannelse

Empirisk evaluering

Metodeim

plementering

UndersøgeMan

kunne……….

SøgeMan bør/jeg vil.

FindeDet er…

GøreVi

gør……….

Fagsprog

• At holde dialogen om de pædagogiske erfaringer åben• At kunne tale på en forpligtigende måde om det der er

relevant.• For at formindske det mimetiske pres og for at øge det

normative pres• Der kommer mange regler/modeller i disse år, de er

ikke entydige og løser ikke det komplekse -hvad stiller man op med dem, når de alligevel forpligtiger: hvad er det for en faglighed der kan håndtere det?

Professionsopfattelser/professionskendetegn

New public management Klassisk (eksperter) Praktisk (kundskab og kyndighed)

viden Er givet og anvendes (implementering)

Produceres systematisk, er til rådighed og giver ekspertise (diagnose-behandling)

søges systematisk og overvejes systematiskgennem ræsonnementer

handlinger Fastlagte procedurer Vidensbaseret indenfor de etiske rammer, klinisk blik

Viden, erfaring, dømme-kraft: ”pædagogisk takt” -praktisk viden, improvisation

fagsprog Metodehåndbogen/didaktik Udtrykker i sin helhed det tankesæt eller paradigme, inden for hvilket faggruppen ræsonnerer

Omfattende, ikke eksklusiv, forpligtigende idet antinomier, dilemmaer og komplementariteter skal diskuteres

beslutninger Loyalitet (udføre) Autonomi (planlægge, udføre, evaluere)

Autonomi og dialog (udvikle, udøve, undersøge+) + omgangsviden

etik Nytte (det virker, dvs er effektiv og minimerer omkostningerne)

etisk kode / pligt (løfte) Etisk kode og Dyder (Karakter)

• Husk: personorientering (synliggørelse af fagpersonlighed)• Husk at det skal føre frem til muligheder, ikke kun ”kritisk analyse”• Tilgangen…. Skal indeholde ”SPiDO” • Pædagogik kan kun udøves gennem samspil, hvor parterne hver har deres egenart og

skal finde ud af at etablere et samspil, der giver mening for begge. Pædagogen bærer den største del af ansvaret for det: Hun skal stå åben for den andens udspil og tilbagespil, prøve at forstå dem, og bruge social fantasi til at konstruere situationer, der kan være meningsfulde for de involverede.

• At give rammer og at give plads. Det kræver dygtighed hos udøveren. For giver man for meget omsorg, knægtes selvbestemmelsen, og giver man for lidt, så bliver den blind. Giver man for meget selvbestemmelse, så svigter man, og giver man for lidt, bliver man en tyran. At kunne give den rette mængde af begge i den konkrete situation – det er socialpædagogik. Socialpædagogikken involverer en som fagperson og forudsætter, at man har social fantasi. Det vil sige: Man skal være i stand til at skabe rammer, hvor den anden kan træffe valg, der er fornuftige i situationen. (= selvopdragelse!)

(hvordan) får pædagoger en særlig måde at ræsonnere på?

Documents