Hva fremmer og hemmer muslimske jenters deltakelse i

kroppsøvingsfaget?

av

Caroline Sandvik

893

Veileder: Kristin Walseth, kroppsøving

Bacheloroppgave i Grunnskolelærerutdanning 5.-10. trinn

G5BAC3900

Institutt for grunnskole- og faglærerutdanning

Fakultet for lærerutdanning og internasjonale studier

Høgskolen i Oslo og Akershus

23.4.2015

Antall ord: 7460

Sammendrag

Det norske samfunnet er i stadig endring og befolkningen blir mer og mer mangfoldig med et

spekter av etnisiteter. Denne utviklingen må skolen også være med på slik at de kan sørge for

å ta imot alle elever, uansett kulturell eller religiøs tilhørighet på best mulig måte. Gjennom

praksis ved diverse barne- og ungdomsskoler har jeg observert at det synes å være

utfordringer knyttet til deltakelsen i kroppsøving for jenter med minoritetsbakgrunn, og da

særlig muslimske jenter. Denne oppgaven ser nærmere på hvilke faktorer som fremmer og

hemmer muslimske jenters deltakelse i kroppsøving. I oppgaven peker jeg på at kultur og

religion, skole-hjem samarbeid og tilrettelegging i skolen virker å være viktige for jentenes

deltakelse i faget. Metoden jeg har valgt i oppgaven er basert på kvalitativt intervju, og jeg har

intervjuet to aktuelle informanter. Den ene en lærer ved en barneskole i Oslo, den andre en

person med en sentral rolle ved en moske i Oslo.

Nøkkelord

Kroppsøving, jenter, muslimer, fremmer, hemmer

Innholdsfortegnelse

1.0 Innledning .......................................................................................................................................... 1

1.1 Problemstilling .............................................................................................................................. 1

2.0 Teori .................................................................................................................................................. 2

2.1 Kroppsøving før og nå ................................................................................................................... 2

2.2 Muslimer i Norge .......................................................................................................................... 2

2.3 Tidligere forskning ........................................................................................................................ 3

2.3.1 Påvirkning hjemmefra ............................................................................................................ 3

2.3.2 Tilrettelegging i skolen ........................................................................................................... 4

2.3.3 Religion og kultur ................................................................................................................... 5

3.0 Metode ............................................................................................................................................... 8

3.1 Hvorfor semistrukturert intervju.................................................................................................... 8

3.2 Utvalget ......................................................................................................................................... 8

3.3 Forberedelser til intervjuet ............................................................................................................ 9

3.4 Gjennomgang av intervju .............................................................................................................. 9

3.5 Analyse av data ........................................................................................................................... 10

3.6 Validitet og reliabilitet ................................................................................................................. 10

3.7 Etikk, anonymitet, infoskriv ........................................................................................................ 11

4.0 Resultat og diskusjon ....................................................................................................................... 12

4.1 Skole – hjem samarbeid .............................................................................................................. 12

4.2 Tilrettelegging i skolen ................................................................................................................ 14

4.2 Religion og kultur ........................................................................................................................ 16

5.0 Avslutning ....................................................................................................................................... 20

6.0 Litteraturliste

7.0 Vedlegg

7.1 Infoskriv og samtykkeerklæring

7.2 Intervjuguide - Elisabeth

7.3 Intervjuguide – Hamed

1

1.0 Innledning

Kroppsøving er et viktig fag i norsk grunnskoleutdanning. Faget har selvsagt et

helsefremmende aspekt, men like viktige er fagets betydning for rekreasjon og dannelse. I

læreplan for kroppsøving står det at formålet med faget er å inspirere til en fysisk aktiv livstid

og skape livslang bevegelsesglede hos elevene. Videre står det at kroppsøving har som formål

å bidra til at barn og unge utvikler god selvfølelse, en positiv oppfatning av kroppen samt

selvforståelse og identitetsfølelse (Læreplan i kroppsøving, 2012). Det norske samfunnet er i

stadig endring og befolkningen blir mer og mer mangfoldig med et spekter av etnisiteter.

Dette har betydning for utviklingen av skolen. I opplæringsloven slås det fast at alle barn og

unge har plikt og rett til grunnskoleopplæring, og all undervisning skal tilpasses evnene og

forutsetningene hos hver enkelt elev (Opplæringslova, 1998). Det betyr at skolen skal ta imot

alle elever, uansett kulturell eller religiøs tilhørighet på best mulig måte.

Gjennom egen praksis ved diverse barne- og ungdomsskoler har jeg observert utfordringer

knyttet til deltakelsen i kroppsøving for jenter med minoritetsbakgrunn, og da særlig

muslimske jenter. Jeg har observert at jentene har kviet seg for å være med, noe som har ført

til lav innsats eller at de har avstått fra undervisningen. Walseth (2013) bekrefter min

observasjon og hevder at det generelle bildet er at muslimske jenter i norsk skole liker

kroppsøving, men at noen kvier seg for å delta ordentlig (Walseth, 2013, s. 10).

1.1 Problemstilling

I denne oppgaven vil jeg gå nærmere inn på forhold som både i positiv og negativ retning

påvirker muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget. Avgrensningen til muslimske

jenter er gjort på bakgrunn av egen erfaring fra praksis og på grunn av utvalget av informanter

jeg har intervjuet. Min problemstilling er derfor:

«Hva fremmer og hemmer muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget?»

Med deltakelse i kroppsøvingsfaget menes det i denne teksten å være aktivt med i timen,

hvorpå eleven får prøvd ut og øve seg på ulike ferdigheter og bevegelsesmønstre som er i tråd

med kompetansemålene i læreplanen.

2

2.0 Teori

2.1 Kroppsøving før og nå

I Norge ble kroppsøving innført som fag først i 1848. De første som var for å innføre dette

faget, mente at Norge trengte sterke unge menn som var fysisk og mentalt forberedt til å

forsvare landet. I 1889 fikk også jenter kroppsøving på timeplanen. Det hersket i disse tider

stor uenighet rundt innholdet i faget for jentene. Det var derimot stor enighet i at de militære

øvelsene kun var forbeholdt guttene. De fleste mente at man måtte utvikle grasiøse og

spenstige øvelser som var i tråd med den kvinnelige naturen (Johansen & Andrews, 2008, s.

93).

Det var ikke før i 1936, hele 88 år etter innføringen av faget, at kroppsøving ble obligatorisk

for begge kjønn, uansett hvor i landet man bodde (Brattenborg & Engebretsen, 2013, ss. 13-

15). Fram mot dagens læreplan har vi gått gjennom en rekke forandringer. M74 fra 1974, var

den første læreplanen som presiserte at gutter og jenter skulle ha like vilkår i

kroppsøvingsfaget. I august 2006 kom Læreplanverket for Kunnskapsløftet, populært kjent

som LK06. Det er en revidert versjon av denne vi følger i dag. Formålet til kroppsøving i

LK06 presenteres om et fag som skal gi mestring, mestringsglede og tilpasset opplæring

(Brattenborg & Engebretsen, 2013, ss. 15-45).

I opplæringsloven § 8-2 om «Organisering av elevane i klassar eller basisgrupper» slås det

fast at undervisningen til vanlig ikke skal organiseres etter faglig nivå, kjønn eller etnisk

tilhørighet (Opplæringslova, 1998). Samtidig er skolen pliktet til å tilrettelegge

undervisningen for alle elever. Dersom skolen ikke klarer å tilrettelegge for den enkelte elev,

og han/hun opplever at innholdet i undervisningen er krenkende eller støtende i forhold til

egen religion, har eleven i følge Opplæringsloven § 2-3 a. om «Fritak frå aktivitetar m.m. i

opplæringa» rett til å avstå fra undervisningen (Opplæringslova, 1998).

2.2 Muslimer i Norge

Antallet muslimer i Norge i dag er i følge Østby (2011) vanskelig å anslå, men om vi ser på

antallet medlemmer i islamske organisasjoner og antallet immigranter fra muslimske land,

ligger det på mellom 100 000 og 185 000 (gjengitt etter Walseth 2013, s. 2). Det norske

samfunnet har store forventinger til sine innvandrere. Vi forventer at de lærer seg språket,

setter seg inn i kulturen, går på skole, får seg en ærlig jobb og betaler skatt. Samtidig, for å

oppnå integrering, må vi ta godt imot våre nye landsmenn, inkludere dem og sette oss inn i

deres kultur for å forstå dem bedre. Norge som samfunn har måttet endre seg i takt med

3

utviklingen og økningen av diverse etnisiteter hos befolkningen. Spernes (2012) beskriver

hvordan Den Europeiske Menneskerettighetsdomstolen i 2008 påpekte at kristendommen

hadde en altfor stor plass i Opplæringslova og i den norske skolen, noe som ikke er forenelig

med Menneskerettighetserklæringen som sier at enhver har rett til religionsfrihet. Med

bakgrunn i denne kritikken ble formuleringen i formålsparagrafen i 2008 endret (Spernes,

2012, s. 41).

Familien er veldig viktig i Islam og familiespørsmål er derfor viktige når muslimer i Vesten

skal finne sin plass i samfunnet. Når samfunnet rundt ikke er preget av Islam, føler mange det

er enda viktigere å leve i samsvar med Islam og opprettholde tradisjoner (Opsal & Skauge,

1996, ss. 12-13). Mange minoritetsfamilier jobber derfor for å opprettholde denne

annerledesheten de bringer inn i majoritetssamfunnet ved å holde på sine tradisjoner og det

som definerer deres kulturelle identitet (Kay, 2006, s. 360).

2.3 Tidligere forskning

I denne oppgaven vil jeg støtte meg på norsk forskning, men også på forskning gjort i

England, USA og Egypt. Mye av denne teorien er overførbar til Norge, men man skal ikke

glemme de sosiale og samfunnsrelaterte ulikhetene i normer og verdier disse landene og

kulturene har.

2.3.1 Påvirkning hjemmefra

Nordahl (2014) skriver at alle foreldre i Norge har plikt og rett til å sørge for at egne barn får

skolegang. Foreldrene har også rett til innflytelse på sine barns skolegang. I den generelle

delen av læreplanen slås det fast at foreldre har hovedansvar for oppdragelsen, men at

skoleverket skal samarbeide med hjemmet og bistå i barnas utvikling. Dette samarbeidet skal

baseres på likeverd og gjensidighet. Skoler og lærere som ikke legger til rette for et godt

samarbeid bryter dermed med lovverket. På lik linje kan en si at foreldre som bevisst ikke tar

imot et samarbeid, og som ikke engasjerer seg i barnas skolegang, ikke utfører sine oppgaver

som foreldre på en god måte (Nordahl, 2014, ss. 15-17).

Studier har vist at familiens meninger påvirker muslimske jenters deltakelse i sport og

kroppsøving. En studie utført av Tess Kay (2006) i Storbritannia viser til nettopp dette. I

denne artikkelen påpekes det også hvordan kjønnssegregering er viktig for foreldrene - og

derfor også for jentene (Kay, 2006, s. 359).

4

Dagkas, Benn og Jawad (2011) presenterer data fra en studie gjennomført av The

Birmingham Advisory Support Service (BASS) i England i 2008. Formålet med studiet var å

adressere økningen av muslimske foreldre som trekker sine døtre ut av kroppsøving, hvorfor

dette forekommer og hva man kan gjør for å hindre dette. Studiet peker på at kvinners rolle

som mor og kone blir satt veldig høyt i muslimske samfunn, og at deltakelse i sport blir sett

på som lek og en distraksjon man ikke skal bruke tid og krefter på (Dagkas et al., 2011, s.

225). Grunnen til at så mange foreldre trakk sine døtre ut av kroppsøvingen i skolen i den

overnevnte undersøkelsen, var relatert til hvordan foreldrene opplevede at skolen var lite

villig til å tilrettelegge faget etter deres religiøse og kulturelle krav. Disse

tilretteleggingskravene gjaldt kleskode og separering av kjønnene (Dagkas et al., 2011, s.

227).

2.3.2 Tilrettelegging i skolen

Forskning peker på at det virker lettere å imøtekomme islamske verdier, og derunder

tilrettelegge kroppsøving for muslimske jenter, på skoler med relativt høy prosentandel

muslimske elever, enn på andre skoler. På skoler med en blanding av religioner og etnisiteter

kan det oppstå bekymring for at man tilretterlegger mer for visse grupper enn for andre. En

lærer fortalte i en studie hvordan noen foreldre har kommentert at skolen gjør alt for å

tilfredsstille muslimske elever, men at de de ikke gjør det samme for alle andre (Dagkas et al.,

2011, s. 229). Denne måten å tilrettelegge for muslimske elever kan bli sett på som en

overgenerøs handling hvor lærere og skolen gjør alt for å tilrettelegge for deres kultur og

religion. Dette addresserer både Walseth & Strandbu (2014) og Strandbu (2005) hvor de

henviser til boken Generous Betrayal av Unni Wikan (2002). I denne boken kritiserer Wikan

majoritetsbefolkningen for å ha en alt for generøs holdning til minoritetsbefolkningens etniske

kultur, og i så måte gjøre dem en såkalt «bjørnetjeneste». Wikan mener med dette at

multikuturelle samfunn som har som mål å ta vare på kulturer, er i konflikt med målet om å

frigjøre kvinner fra kulturell undertrykkelse. Ifølge Wikan har antropologer og forskere

bidratt til frihetsbedrøvelse på unge jenter ved å opprettholde tradisjoner, og at alt dette blir

gjort i kulturens navn (gjengitt etter Walseth & Strandbu, 2014 og Strandbu, 2005).

Walseth (2013) hevder at liten forståelse og aksept for hijaben som en del av sportsantrekket

og mangel på kjønnsdelt undervisning og fasiliteter er blant de største barrierene for

muslimske jenter (Walseth, 2013, s. 5). Det er nettopp derfor det er viktig at skolen og lærerne

tilegner seg kunnskap om elever med en annen aktivitets- og kroppskultur enn det læreren

selv har. En hver kultur har sin egen forståelse for hva fysisk aktivitet, idrett og friluftsliv er

5

og bør være, og hvem disse aktivitetene er ment for (Brattenborg & Engebretsen, 2013, s.

165).

Flere og flere skoler i Norge opplever at kjønnsdelt undervisning må til for at de muslimske

jentene skal kunne delta i blant annet svømmeundervisningen. Dette har blant annet før til at

andre jenter i klassene også har følt seg tryggere og kan utfolde seg bedre (Wessel-Hansen &

Nygård, 2010). Gutter og jenter har forskjellige erfaringer, interesser og behov i kroppsøving,

og det er dermed naturlig at det er forskjeller mellom dem, og dette må kroppsøvingslærere

være klar over slik at de kan tilpasse undervisningen best mulig (Brattenborg & Engebretsen,

2013, ss. 180-181). At mange muslimske jenter kvier seg for å delta i kroppsøving trenger

derfor ikke være noe unikt, og det er nok mange andre jenter som også kvier seg av de samme

grunnene. Walseth (2013) fant i sin studie at noen av jentene mislikte å ha kroppsøving

sammen med guttene fordi de ikke likte dominansen guttene hadde i faget, noe som ikke

hadde noe med religion å gjøre men heller deres identitet som jenter. Dette kommer også fram

i studien til Johansen & Andrews (2008) hvor jentene forklarte at faget var dominert av

guttene og at jentene ofte følte seg overkjørt og glemt.

Flere studier viser til hvordan den vestlige verden er lite åpen for å tilrettelegge idretten ved å

lage kjønnssegregerte fasiliteter og at den vestlige verden ikke erkjenner hijaben som en del

av sportsutstyret (Walseth & Strandbu, 2014, ss. 492-493). Samtidig mener noen forskere at å

tilrettelegge fasiliteter og idrettene virker heller mot sin mening, og ender ofte opp med å

ekskludere muslimske jenter fra å delta i for eksempel svømming, dansing og

konkurranseidrett. I stedet bør man heller jobbe med muslimske jenter og la dem være

skaperne av sine egne løsninger for hvordan være fysisk aktive (Hamzeh & Oliver, 2014, s.

332).

2.3.3 Religion og kultur

Brattenborg & Engebretsen (2013) hevder at sentralt i en hver kultur er oppfatningen og

forståelsen av kropp og bruk av den. Den muslimske kroppskulturen blir i stor grad påvirket

av Islam og dets reguleringer av forholdet mellom kjønnene, forbudet mot nakenhet og kravet

om passende bekledning.

Islam gir klare retningslinjer for hvordan en muslim bør leve, og mange av disse

retningslinjene får innvirkning på kroppsøvingsundervisningen. I norsk lov er det bestemt at

jenter og gutter skal ha kroppsøving sammen og en separering av kjønnene skal ikke

forkomme som en fast ordning. Dette kan skape utfordringer da Islam i utgangspunktet forbyr

6

sosial omgang og berøring mellom kjønnene (Brattenborg & Engebretsen, 2013, s. 165).

Islam blir derimot tolket forskjellig fra person til person.

Walseth og Fasting (2003) støtter seg på Qaradawy (1992) som hevder at det er spesielt to

hadith-tekster i Koranen som kan tolkes som en oppfordring til at kvinner og jenter skal holde

seg fysisk aktive. Den ene forteller hvordan muslimenes andre kalif, Umar Ibn Khattab sa at

en skulle lære sine barn bueskyting, ridning og å svømme. Den andre forteller historien om

hvordan Profeten kappløp mot sin kone Aisha for å glede dem begge og for å gå frem som et

godt eksempel for sine kamerater. Den sistnevnte er spesielt viktig for muslimske kvinner og

mange støtter seg på denne teksten som bevis for at Muhammed ville at kvinner skulle være

fysisk aktive (gjengitt etter Walseth og Fasting, 2003, s. 53). Til tross for at disse tekstene

støtter opp om at også kvinner skal leve en aktiv livsstil mener mange muslimer at kvinner

ikke skal gjøre bevegelser som kan bli sett på som «exciting» eller seksuelt tiltrekkende, og i

den strengeste tolkningen av Islam er de fleste sportslige bevegelser sett på som «exciting»

(Walseth & Fasting, 2003, s. 54). En slik holdning og tankegang kan naturlig nok skape

hindringer for at jenter og kvinner skal få delta i fysiske aktiviteter.

Den muslimske kultur og religionen Islam er tett knyttet sammen. Det er derimot mange unge

muslimer i Europa som ønsker å skille kultur fra religion (Walseth & Strandbu, 2014, s. 494).

Amara (2008), Jawad et al. (2011) og Walseth og Fasting (2003) hevder at ved å separere

kultur fra religion får muslimske jenter mulighet til å konsentrere seg om hva Islam mener om

fysisk aktivitet (gjengitt etter Walseth & Strandbu, 2014, s. 494).

En studie utført av Kristin Walseth og Kari Fasting (2003) på hvordan egyptiske kvinner

tolker Islam og dets holdninger til fysisk aktivitet og sport, konkluderer med at kvinnene i

studiet var enige om at Islam oppfordrer kvinner til å være fysisk aktive. Studiet viste også

hvordan kvinnenes forskjellige tolkning av Koranen og Islam hadde konsekvenser for

informantenes deltakelse i sport. Dette kan med høy sannsynlighet være overførbart til norske

muslimer, og deres holdninger til kroppsøving.

Mange muslimske samfunn i vesten er veldig tradisjonelle, og det ser vi spesielt i det norsk-

pakistanske miljøet. Tenåringsguttene herfra er veldig synlige og bidrar til den urbane

ungdomskulturen på mange måter. Tenåringsjentene fra samme miljø derimot, møter

forventninger som krever at skal bruke mesteparten av fritiden med familien sin (Walseth &

Strandbu, 2014, s. 490). Forskning har vist at bare 9 % av jenter med asiatisk bakgrunn (hvor

størsteparten er av pakistansk bakgrunn) deltar i organisert idrett (Walseth, 2004, s. 3). Om

7

man er aktivt med i organisert idrett etter skoletid, kan ha mye å si for hvor godt en liker

kroppsøving (Brattenborg & Engebretsen, 2013, s. 180). Mange muslimske jenter har plikter

og ansvar i hjemmet etter skoletid og dette kan skape barrierer for å delta i fritidsaktiviteter.

Dette hevder både Kay (2006) og Andersen Younis( 2010) som viser til sine studier hvor de

har snakket med flere unge muslimske jenter i Storbritannia og Norge.

Dagkas et al. (2011) fant i sine resultater at noen muslimske foreldre fjernet sine døtre fra

kroppsøvingen fordi de mente at å løpe og svømme var imot deres kultur, og at jenter ikke var

skapt for slikt (Dagkas et al., 2011, s. 234). Vi skal ikke langt tilbake i tid for å finne en

lignende tankegang i den vestlige kulturen. For eksempel ble kvinner nektet å løpe

Holmenkollstafetten helt frem til 1975. Selv i dag ser vi store forskjeller i idretten mellom

kjønnene; kvinner går merkbart mye kortere distanser enn menn i skiidrettene, i tennis spiller

de færre sett enn menn, kvinner er ikke tillatt i skiflyging, og i flere idrettskonkurranser får

herrer langt større premier enn kvinner (Karlsen, 2015).

8

3.0 Metode

I dette kapittelet vil jeg presentere metoden jeg har valgt til å belyse min problemstilling, og

hvorfor. Det vil komme frem hvordan jeg har jobbet med metoden, hva som har vært

vanskelig i prosessen underveis og hvilke fordeler jeg har hatt av å velge denne metoden.

Hele forskningsprosessen vil bli beskrevet, alt fra valg av informanter, forberedelser til

intervjuene, selve intervjuprosessen, og gjennomgang av data og metodens validitet. Jeg vil

også ta for meg den etiske siden av denne prosessen, med tanke på informantenes anonymitet

og utvalg av spørsmål til den enkelte informant.

3.1 Hvorfor semistrukturert intervju

Kvalitative intervjuer er en fleksibel metode å samle inn kvalitative data på og de fleste

informanter vil føle seg komfortable i et slikt intervju (Christoffersen & Johannessen, 2012, s.

77). Ved å ha et semistrukturert intervju kan intervjuet foregå omtrent som en samtale hvor

erfaringer og tanker kan komme frem, og hvor det er tydelig at det ikke finnes noe rett eller

galt svar. Da mine informanter representerer to forskjellige posisjoner i samfunnet har jeg sett

det som lønnsomt å individualisere intervjuguidene. Samtidig har informantene blitt stilt noen

av de samme spørsmålene, da det er interessent å se hvor likt/ulikt disse spørsmålene blir tatt

imot og besvart.

Det ene intervjuet ble tilslutt gjennomført over e-post, av grunner forklart i det etterfølgende,

og ble dermed et strukturert intervju. Her hadde jeg utvalgte spørsmål, stilt i en viss

rekkefølge, uten mulighet for å endre på rekkefølgen av spørsmålene eller å kunne

utdype/oppklare underveis.

3.2 Utvalget

Formålet med denne oppgaven er å sette søkelys på hvilke faktorer som hemmer og fremmer

muslimske jenters deltakelse i kroppsøving. Ved å velge intervju som metode håpet jeg på at

jeg ville finne gode svar på problemstillingen hos mine informanter. Utvalget av informanter

falt derfor på mennesker som har erfaring og/eller kunnskap om temaet. Grunnet tid og

oppgavens størrelse var det nødvendig å avgrense utvalget til to personer.

Jeg kontaktet en kvinnelig gymlærer ved en barneskole i Oslo med høy andel muslimske

elever og elever med minoritetsbakgrunn. Hun vil heretter bli referert til som «Elisabeth».

Elisabeth er en etnisk norsk kvinne i 30årene. Hun har jobbet ved nåværende barneskole siden

januar 2000, og har vært lærer i de fleste fag, herunder kroppsøving. Hun har derfor mye

9

erfaring med ulike utfordringer elever med muslimsk tilhørighet kan møte på i dette faget og

hun vil ha mye relevant å bidra med til denne oppgaven.

Jeg kontaktet også en moske i Oslo, og her ble jeg satt i kontakt med en mann som heretter vil

bli referert til som «Hamed». Hamed er i 30årene, har høy utdannelse og har fast jobb innen

IT. Han har en sentral rolle i en moske i Oslo hvor han jobber med ulike aktiviteter for og

med barn og unge. Hameds rolle i moskeen gjør at han mest sannsynlig er en viktig person i

det lokale miljøet for barn og unge, og dette gjør han til en veldig interessent informant. Hans

meninger og holdninger kan reflektere hvilke holdninger og budskap han og de andre ansatte

på moskeen viderefører til sitt lokalsamfunn. Det er i tillegg interessant å se hvordan han som

muslimsk mann tolker hva som fremmer og hemmer muslimske jenters deltakelse i

kroppsøvingsfaget.

3.3 Forberedelser til intervjuet

«Intervjueren stiller spørsmål og følger opp svar fra informanten. Formålet er ofte å forstå

eller beskrive noe. Intervjuer er ofte mer en dialog enn rene spørsmål og svar» (Christoffersen

& Johannessen, 2012, s. 77).

Til tross for å ha valgt semistrukturert intervju, så jeg, som den uerfarne intervjueren jeg er,

det som en enorm trygghetsfølelse å ha lagd en god intervjuguide. Under utformingen av

intervjuguiden brukte jeg Christoffersen og Johannessen (2012) sin mal, som var til stor hjelp.

3.4 Gjennomgang av intervju

Med Elisabeth gikk intervjuet som planlagt. Med Hamed ble det derimot komplikasjoner. Ved

første forsøk på å møtes oppstod det en misforståelse som gjorde at informanten og jeg ikke

fikk kontakt. Som resultat av denne forviklingen avtalte vi å møtes på nytt noen dager senere.

Grunnet sykdom hos undertegnede ble dette ikke noe av. Da jeg hadde blitt frisk fikk jeg

melding av informanten noen timer før vi skulle møtes om at han ikke kunne denne dagen

likevel. Grunnet obligatorisk skoletur og påfølgende påskeferie ble det vanskelig for

informanten og meg å finne en dato som passet i tide for mitt arbeid med oppgaven, og vi ble

derfor enige om å ta intervjuet over mail. Dette medførte at intervjuet med Hamed ikke ble

gjennomført som et semistrukturert intervju, men mer et strukturert intervju. Dette medførte

visse ulemper som jeg vil komme tilbake til, men da det var viktig for min oppgave å få

innsikt i Hameds meninger om temaet, valgte jeg å gjøre det på denne måten.

10

3.5 Analyse av data

All data som samles inn etter et intervju må analyseres og tolkes. Analyse av kvalitative data,

som data i denne oppgaven er, består av bearbeiding og tolkning av tekst fra e-post og lyd fra

opptakene (Christoffersen & Johannessen, 2012, s. 19). Jeg samlet inn data ved å ta opp det

ene intervjuet på båndopptaker, og et intervju foregikk skriftlig over e-post. Etter intervjuet

med Elisabeth lyttet jeg til båndopptakeren og transkriberte all informasjon. Intervjuet som

foregikk over e-post ble automatisk et strukturert intervju, med forhåndsbestemte spørsmål

satt i en viss rekkefølge. Analysen av dette intervjuet var noe mindre tidkrevende, da alt

allerede var skrevet ned. Jeg gikk deretter gjennom datamaterialet og lagde, ut ifra det

materialet som hadde mest relevans i forhold til min problemstilling, forskjellige kategorier

basert på utsagn fra informantene.

I neste kapittel presenteres de resultatene jeg har funnet gjennom analysearbeidet. For

oversiktens skyld, og for å unngå gjentakelser, har jeg valgt å drøfte resultatene i hvert

underkapittel. Helt til sist i oppgaven vil jeg gjennom en avsluttende drøfting fokusere på de

viktigste forholdene som er fremkommet i analysen.

3.6 Validitet og reliabilitet

Data eller empiri er ikke selve virkeligheten, men representasjoner av den. Sentrale spørsmål

rundt innsamlede data er derfor hvor relevant og pålitelig de er (Christoffersen &

Johannessen, 2012, ss. 23-24). Validiteten til de innhentede data fra intervjuene ble sikret ved

en nøyaktig sortering og gjennomgang under transkriberingen og analysen.

Reliabilitet er knyttet til hvor nøyaktig datamaterialet fra intervjuene ble samlet inn på, hvilke

data som blir brukt og hvordan de ble analysert (Christoffersen & Johannessen, 2012).

Intervjuet som ble gjennomført over e-post er nok det intervjuet med minst reliabilitet. Under

det andre intervjuet som foregikk ansikt til ansikt, kunne jeg som intervjuer analysere og tolke

svaret fra informanten, ikke kun basert på hva hun sa, men også basert på hennes kroppsspråk,

ansiktsuttrykk og tonefall. Jeg kunne i tillegg oppklare eventuelle misforståelser i spørsmål

stilt av meg, samtidig som jeg kunne presisere og komme med tilleggsspørsmål som ikke var i

intervjuguiden. Ved å ha et intervju over e-post risikerer jeg at informanten kan ha misforstått

enkelte spørsmål. Likeså kan jeg ha misforstått informantens svar i min gjennomgang og

analyse av svarene.

11

3.7 Etikk, anonymitet, infoskriv

Den nasjonale forskningsetiske komité for samfunnsvitenskap og humaniora (NESH) har

utarbeidet en rekke retningslinjer som skal sørge for at forskere opprettholder en etisk

tilnærming til forskningen. Retningslinjene kan samles inn under tre overskrifter; (1)

informantens rett til selvbestemmelse og autonomi, (2) forskerens plikt til å respektere

informantens privatliv og (3) forskerens ansvar for å unngå skade (Christoffersen &

Johannessen, 2012, s. 41). Disse tre «knaggene» hadde jeg som grunnlag da jeg lagde

intervjuguide og infoskriv til informantene. Jeg la vekt på at å være med på intervjuet var

frivillig, og at de når som helst kunne trekke seg, selv uten grunn. Begge informantene blir

behandlet anonymt, og de har fått tildelt pseudonymer. I tillegg har de skrevet under på en

samtykkeerklæring som bevis på at de godtar behandlingen av opplysningene om dem selv.

12

4.0 Resultat og diskusjon

Tendensene funnet i mine data tilsier at de faktorer som fremmer og hemmer muslimske

jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget, ofte kan være av samme art. Derfor har jeg sett det som

nyttig å dele opp faktorene som gikk igjen i begge intervjuer under tre underoverskrifter;

Skole-hjem samarbeid, tilrettelegging i skolen og religion og kultur.

4.1 Skole – hjem samarbeid

Elisabeth: «Det er jo og å snakke med skolen. For jeg tror mye er frykt for ting de ikke vet.

Som er fullstendig forståelig. Men da burde de spørre oss heller, så skal vi forklare, og så kan

de ta et valg ut i fra det.»

I intervjuet med Elisabeth kom det tydelig frem at hun mente det viktigste for å fremme

muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget er et godt samarbeid mellom skole og hjem.

Hun hadde stor forståelse for foreldrenes skepsis til visse deler av innholdet i kroppsøving,

men hun mente også at de må møtes på halvveien. Ved skolen Elisabeth jobber på har de hatt

gode erfaringer med at lærerne og skolen har gått ut med detaljert informasjon om hva faget

skal inneholde. Dette kommer også frem i forskning, hvor det vises til at skoler med klare

retningslinjer, og klare beskjeder om hva skolen forventer av elevene har større suksess med å

fremme muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget (Dagkas et al., 2011, s. 231).

Elisabeth: «Jo, vi, altså alfa omega der er jo å forklare det for foreldrene, være veldig tydelig

ovenfor foreldrene, hvordan dette foregår. Og tilrettelegge for at de kan dekke seg til»

Flest problemer angående de muslimske jentenes deltakelse i kroppsøvingen har sentrert seg

rundt svømmeopplæringen. I denne aktiviteten har noen foreldre vist bekymring, som oftest

omhandler det bekledning og at de må svømme med gutter tilstede. Løsningen har vært å ha

en god og åpen dialog. Som uttalelsen ovenfor fra Elisabeth viser er det viktig å legge til rette

for at jentene kan dekke seg til og vise forståelse for bruken av hijab.

Elisabeth: «Da forklarer vi hvor vi er, og at de må gjerne gå opp og se selv, og at det er

adskilte garderober, og alt som de tenker på, hvor de kan være sammen med guttene. Så vi

anbefaler de å gå opp og ta turen og svømme med elevene selv og for å se hvordan det er.»

Forskning støtter opp under at god kommunikasjon mellom skole og hjem er essensiell for å

øke muslimske jenters deltakelse i kroppsøving på skolen. Samtidig viser forskning at liten

forståelse fra skolens side for å tilrettelegge for passende bekledning hemmer deltakelsen

deres (Dagkas et al., 2011, s. 223). Dette kom også fram under intervjuet med Elisabeth. På

13

skolen hennes har de derimot stor forståelse for dette, og de har funnet mange løsninger i

samråd med jentene og deres familier.

Til tross for en økning av andel nordmenn med muslimsk tilhørighet, er det nok mange lærere

som ikke har tilstrekkelig med kunnskaper om hvordan Islam ser på kroppsøving. Dagkas et

al. (2011) viser til i sin studie hvordan flere lærere selv anerkjente egen mangel på kunnskap

om Islam og kroppsøving. Det var flere som mente at det ble viet altfor lite tid til dette temaet

underveis i utdannelsen deres. Som nåværende lærerstudent er dette noe jeg kjenner meg igjen

i. Uten utdannelse og kunnskap kan det være vanskelig å forstå og tilrettelegge. Hamed

beskriver også denne mangelen på kunnskap i sine svar.

Hamed: «Det må kanskje en holdningskampanje til, blant ansatte i norsk skolevesen, hvor de

lærer mer om endringer i befolkningssammensetningen og hvilke tilretteleggelser det krever.»

Dette tolker jeg som et ønske om å gi bedre informasjon og kunnskap til de som jobber i den

norske skolen, og de som styrer den. Han mener, slik jeg tolker hans svar, at samfunnet er i

endring og at skolen også må være med på denne endringen; nytt elevmangfold krever nye

tilretteleggelser. Videre på mitt spørsmål om hva foreldre og foresatte kan gjøre for å fremme

muslimske jenters deltakelse i kroppsøving svarer Hamed;

Hamed: «Bli informert og forstå at Islam fremmer kroppsøving»

Jeg tolker Hameds svar dit at han også mener at informasjon fra skolen er viktig og at den må

utformes og formidles på en slik måte at den blir forstått og akseptert av foreldrene, gjerne

med henvisning til hva Koranen sier om jenter og fysisk aktivitet.

Det er altså stor enighet mellom tidligere forskning og litteratur og utsagnene fra mine

informanter om viktigheten med et godt skole-hjem samarbeid. I studiet til Dagkas et al.

(2011) kom det frem at en av de største grunnene til at foreldrene trakk ut barna sine fra

kroppsøvingen var dårlig kommunikasjon. Likeså kom det fram at god kommunikasjon og

medbestemmelse fra begge sider viste seg gunstig for å fremme muslimske jenters deltakelse i

faget (Dagkas et al., 2011). God kommunikasjon er nok nøkkelen til et godt forhold mellom

skole og foreldre til alle elever uansett bakgrunn. Det er derimot enda viktigere i en

flerkulturell skole, hvor mange av foreldrene til elvene ikke selv har gått på skole i Norge, og

er derfor ikke kjent med systemet. Dagkas et al.(2011) kom også frem til at noen foreldre ikke

har forståelse for verdien og statusen som tilegnes kroppsøvingsfaget, og noen foreldre vet

14

ikke at faget er obligatorisk og tror dermed at det er helt greit å trekke barna ut av

undervisningen (Dagkas et al., 2011, s. 230). Dette er dermed en viktig oppgave skolen må ta

på seg, å sørge for at foreldre og foresatte får tilstrekkelig med informasjon slik at de kan bli

opplyste, og dermed har mulighet til å støtte opp om barnas skolegang. Skolen må også være

mottakelig for forslag til løsninger gitt av foreldre, og gi tilbakemelding på hva slags

tilrettelegginger de vil stille med. Dette kommer vi nærmere inn på i det følgende.

4.2 Tilrettelegging i skolen

Elisabeth: «Vi har prøvd å dele de litt, gutter og jenter. Men det er vanskelig, fordi vi må jo

ha nivådeling også.»

Det kom frem flere ganger under mitt intervju med Elisabeth at hun ikke hadde opplevd

spesielt store problemer med muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget. Den største

utfordringen hun kunne vise til var i svømmeopplæringen hvor foreldrene helst ville at

opplæringen skulle være kjønnsdelt, men om de ikke fikk det til så var det også greit. I sitatet

fra Elisabeth ovenfor beskriver hun at lærerne har prøvd å legge til rette for kjønnsdelt

svømmeopplæring, men at det har vært vanskelig. Skolen hvor Elisabeth jobber legger

derimot veldig til rette for, og viser forståelse for, at jentene dekker seg til under

svømmeopplæringen.

Elisabeth: «Men de har dekket seg til [i svømmingen], og i dag får man jo kjøpt noe som

ligner på en våtdrakt, som er veldig bra. Fordi vi vil jo ikke at de skal ha på seg bomullsklær,

fordi det blir jo så tungt. Fordi de skal jo lære å svømme òg. Så det har egentlig gått veldig

greit.»

Forskning kan også vise til at dårlig tilretteleggelse for kjønnsdelt undervisning, og tilpasning

av bekledning, er en hemmende faktor for muslimske jenters deltakelse i kroppsøving og at

slike tiltak er essensielle for å fremme deres deltakelse (Walseth, 2013).

Intervjuer: «Hva tenker du at den enkelte skole og den enkelte lærer kan gjøre for å fremme

muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget?»

Hamed: «Informasjonskampanjer hvor man forteller om fysisk aktivitet fra et Islamsk

perspektiv, informasjonskampanjer for fordeler og konsekvenser ved å delta i fysisk aktiviteter

og informasjon om at det må tas hensyn og tilpasses iht. islamsk perspektiv.»

15

Slik jeg tolker Hamed i svaret hans ovenfor, mener han at skolen må legge til rette for å ha

møter med jentenes foreldre eller foresatte hvor det blir informert om fordelene ved å delta i

faget, hvor viktig faget er og hvordan faget kan bli utført i tråd med islamsk perspektiv.

Videre tolker jeg det slik at han mener at skolen må informere lærerne om hvordan faget kan

bli uført i tråd med Islam.

Mange muslimske jenter er som tidligere nevnt, ofte lite aktive på fritiden, og for mange er

kroppsøvingen på skolen den eneste treningen de får. Nå skal det være sagt at dette

selvfølgelig ikke gjelder for alle, og en skal være forsiktig med å generalisere. Forskning kan

derimot vise til denne tendensen (Walseth & Strandbu, 2014), og det kan være gode grunner

til å trekke sammenhenger mellom dette og deres deltakelse i kroppsøving. Dette er noe også

Elisabeth hadde lagt merke til;

Intervjuer: «Så det er mest problemer i svømming?»

Elisabeth: «Svømming er det største problemet, og så er det jo og litt den motorikken deres.»

Intervjuer: «Hvordan da?»

Elisabeth: «Jeg tror ikke at de er så veldig vandt til å være oppe i trær og klatre og bruke

kroppen. Å være i fysisk aktivitet etter skoletid. Så du ser ofte at mange av de kan være litt

stive og litt dårlig balanse på de. Bare det å hoppe tau er det mange av de som ikke kan. Og

det er jo kanskje noe man trodde at alle jenter kan.»

Elisabeth mener her at det er en sammenheng mellom den svake motorikken til de muslimske

jentene og deres bevegelseserfaringer. I slike tilfeller må kroppsøvingslærerne legge til rette

for disse elevene slik at også de får oppleve fremgang og mestring. Hamed forklarte også

viktigheten i å tilrettelegge undervisningen slik at alle elever blir inkludert;

Hamed: «Det er viktig at alle elever inkluderes uavhengig av faglig nivå, kjønn, etnisitet eller

religiøs overbevisning – på deres premisser og uten tvang. Særlig viktig er dette for at alle

barn skal få en sunn oppvekst uten opplevelser av traumatisk karakter, altså situasjoner hvor

de føler de må gi avkall på deler av seg selv, sin identitet eller noe veldig kjært og nært for å

bli godtatt/akseptert. Slike opplevelser kan lett føre til at de mister følelsen av tilhørighet til

samfunnet og dermed isolerer seg og deltar enda mindre.»

Kroppsøving og idrett har lenge blitt sett på som guttenes arena. Gutter og menn presterer av

naturlige årsaker ofte bedre enn jenter og kvinner og dette kan oppleves som demotiverende

for mange jenter i kroppsøving (Brattenborg & Engebretsen, 2013, s. 182). Det er derfor

16

veldig viktig at lærere og skolen legger til rette for at jentene også får oppleve å mestre noe og

at de har framgang. Mange muslimske jenter har dårligere bevegelseserfaringer enn andre

elever, som tidligere nevnt, og for noen kan det være vanskelig å mestre visse aktiviteter man

aldri har prøvd tidligere. Ekstra demotiverende må det føles om mange andre rundt får til det

en selv ikke klarer. Som en fremtidig kroppsøvingslærer seg jeg viktigheten av å tilrettelegge

undervisningsopplegget slik at elevene, uansett hvor gode eller dårlige de er i aktiviteten, får

oppleve mestring. Øker mestringsfølelsen hos eleven kan også motivasjonen for faget øke og

dermed fremme deres skoleprestasjonen (Brattenborg & Engebretsen, 2013, s. 111).

Walseth (2013) viser til at noen muslimske jenter, i tillegg til å mislike dominansen guttene

har i faget, misliker også at faget er så resultatorientert. Mange jenter, uansett bakgrunn,

opplever dette som en demotiverende faktor i faget (Johansen & Andrews, 2008). I formålet

for kroppsøving i læreplanen står det «Kroppsøving er eit allmenndannande fag som skal

inspirere til ein fysisk aktiv livsstil og livslang rørsleglede» (Læreplan i kroppsøving, 2012).

Dette er et ansvar lærerne må ta på seg, og sørge for å tilrettelegge faget og øvelser slik at

begge kjønn, uansett religion og tilhørighet, får oppleve glede og mestring i faget.

Forskning viser til at den aller beste måten å sørge for at muslimske jenter får delta i

kroppsøvingsfaget er ved kjønnsdelt undervisning (Walseth, 2013). Opplæringslova sier

derimot at undervisningen ikke til vanlig skal organiseres etter faglig nivå, kjønn eller etnisk

tilhørighet. De største ønskene om kjønnsdelt undervisning virker derimot å sentrere seg rundt

svømmeundervisningen, og da denne aktiviteten er noe elevene sjeldent gjør mer enn en gang

i uken kan dette være et tiltak som går innenfor rammene for hva som er lov. Et annet tiltak

som virker som fremmende for muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget er å legge til

rette for at jentene kan dekke seg til. Det er derimot interessant å se at Hamzeh & Oliver

(2012) og Walseth og Strandbu (2014) viser til at denne tilretteleggelsen for muslimske elever

kan være med på å opprettholde og tydeliggjøre forskjeller og samtidig kan slik

tilretteleggelse være i strid med å frigjøre disse jentene fra kulturell undertrykkelse. Det er i

denne sammenheng viktig å snakke med jentene og la dem være med å forme tiltakene som

kan fremme deres deltakelse i faget (Hamzeh & Oliver, 2014, s. 332).

4.2 Religion og kultur

Den muslimske kulturen står veldig sterk blant norske muslimer. Under intervjuet med

Elisabeth kom det frem at hun mente den største faktoren som hemmer muslimske jenters

deltakelse i kroppsøvingsfaget er barrierene kulturen deres sørger for, og ikke religionen.

17

Elisabeth: «Nei det er mer kultur enn religion, tror jeg. Mye mer det. Vi har jo buddhister og

hinduister òg, og de har jo også en kultur hvor jenter ikke er aktive… Og det ser vi jo igjen på

grovmotorikk og finmotorikk og balanse. De er jo ute og leker, men det er veldig lite. Og

siden mange av de ikke gikk i barnehage så har de ikke vært med å gå tur i skogen. Det å gå i

skogen, i ulendt terreng og sånt, det er en utfordring for de. Det ser man jo på utstyr også. De

kan jo komme i pensko og med paraply når de vet at vi skal på tur.»

Dette er bare én lærers observasjon, men i sammenligning med tidligere studier og forskning

er denne observasjonen interessant. Som tidligere nevnt beskriver forskning at å separere

kultur og religion, og bare fokusere på religion vil sørge for at mange muslimske jenter lettere

kan delta i kroppsøving og idrett(Walseth & Strandbu, 2014, s. 494). Det kan derimot

argumenteres for at det er vanskelig å skille religion og kultur nettopp fordi de ofte eksisterer

sammen i en slags symbiose. Islam blir ofte beskrevet som en religion som legger mye

strengere og detaljerte retningslinjer for hvordan en skal leve, enn andre religioner (Walseth

& Strandbu, 2014, s. 495).

Gjennom sin rolle som kroppsøvingslærer opplevde Elisabeth at det var spesielt èn faktor som

var hemmende for noen av de mulimske jentenes deltakelse i kroppsøvingsfaget;

Intervjuer: «Hva tenker du er den største faktoren som er med på å hemme deres deltakelse i

kroppsøving?»

Elisabeth: «Foreldrene…»

Intervjuer: «Hvordan da tenker du?»

Elisabeth: «Det at de ikke får lov. Fordi foreldrene ikke vet helt hva dette er for noe.»

Foreldrekontroll og tradisjonelle forventninger til muslimske jenter har ifølge Andersen

Younis ( 2010) vært påvist i flere rapporter. På barneskoler vil man etter all sannsynlighet

kunne støtte seg på at dette stemmer, da elevene enda er så unge. Forskere mener imidlertid at

måten kroppsøvingsfaget er utformet og organisert på i den vestlige verden skaper større

barrierer enn foreldrekontroll (Walseth, 2013, s. 3). På spørsmål om hva som er de viktigste

faktorene som hemmer muslimske jenters deltakelse svarer Hamed;

Hamed: «Liten interesse, faget er guttete, mannlige trenere og kanskje har de ikke mulighet

til å ha kroppsøving i trå med islamske premisser.»

18

Dette tolker jeg i den retning at det er måten kroppsøving er organisert og utført på som i

følge Hamed hemmer jentenes deltakelse mest. Alle elever har ifølge norsk opplæringslov rett

på tilpasset opplæring, slik at de får mest mulig ut av undervisningen, og dette gjelder også i

kroppsøvingsfaget. I tillegg har elever som tidligere nevnt rett på fritak fra opplæringen hvis

noe av innholdet i undervisningen, ut fra egen religion, oppleves som støtende eller krenkende

(Opplæringslova, 1998).

Det er stor enighet i at Islam som religion oppfordrer jenter og kvinner til å være fysisk

aktive, da det finnes hadith-tekster i Koranen som omhandler dette (Walseth & Fasting, 2003,

s. 53). Dette var også Hamed enig i, så lenge aktivitetene ikke skaper seksuelt tiltrekkende

eller «exciting» bevegelser skal kvinner holde seg fysisk aktive.

Hamed: «[…]Sånn sett finner jeg Islams budskap om å holde seg fysisk i form, kvinner som

menn, samtidig som en skal unngå seksuelt tiltrekkende bevegelser, absolutt i tråd med sunn

fornuft og den etablerte samfunnsnorm.»

Det er derimot tydelig at Koranen blir tolket forskjellig og det blir også definisjonen på hva

«exciting» bevegelser tilsier. Tolkningene kommer an på hvilken retning av Islam den som

tolker tilhører, om man har et moderne eller tradisjonelt syn på religionen.

I sin studie av muslimske jenters erfaringer og opplevelser i kroppsøvingsfaget, kom Kristin

Walseth (2013) frem til at det generelle bildet er at de liker faget, og religiøsitet har lite å si

for deres deltakelse i faget. Det som viste seg å være hemmede for deres deltakelse var

fokuset på resultater i faget og at gutter dominerte i timene. Det er derimot ikke tvil om at

kultur og religion er viktige dimensjoner når man studerer dette temaet, og at det er viktig å

skille disse to dimensjonene for å fremme muslimske jenters deltakelse (Walseth & Strandbu,

2014, s. 503).

Elisabeth har også lagt merke til dette, og hun mener at kulturen til de muslimske jentene er

mer hemmende enn religionen deres. Hun mente også at jentene likte faget veldig godt, og at

det heller var deres svake bevegelseserfaringer som skapte utfordringer for dem. Disse svake

bevegelseserfaringene kan komme av at disse jentene ikke deltar i noen organisert idrett på

fritiden, fordi kulturen deres ofte er slik at jenter skal komme rett hjem etter skoletid og være

med familien, og gjøre sine plikter. Dette kan skape en barriere for å delta i fritidsaktiviteter

hevder både Kay (2006) og Andersen Younis( 2010). Hamzeh & Oliver (2014) viser også til

hvordan diskursen om muslimsk ungdom og fysisk aktivitetet og kroppsøving henger nøye

19

sammen. De henviser til tidligere forskning som hevder at muslimsk ungdom som i økende

grad trekker seg fra kroppsøving møter kulturelle barrierer når de først deltar, og de vil

mindre sannsynlig delta i sport og fritidsaktiviteter (gjengitt etter Hamzeh & Oliver, 2014, s.

331).

20

5.0 Avslutning

Muslimske jenter kommer i møte med mange hindringer og barrierer i kroppsøvingsfaget. I

denne oppgaven har jeg satt søkelyset på hvilke faktorer som hemmer og fremmer disse

jentenes deltakelse i dette faget. Denne oppgaven kommer ikke med noe fasitsvar, men peker

heller på tendenser som går igjen i tidligere forskning. Disse tendensene kom også fram i

samtale med mine informanter.

Det er tydelig at mange muslimske jenter blir påvirket av familien og hva deres kultur tenker

om kropp, kroppskontakt og fysisk aktivitet (Andersen Younis, 2010). Denne påvirkningen

kan ofte være hemmende hvis foreldrene er negative til kroppsøving, og ikke ser verdien og

viktigheten av faget (Dagkas et al., 2011, s. 230). I slike tilfeller er god kommunikasjon

nøkkelen. Skoler med god skole-hjem kontakt, hvor de informerer foreldre og foresatte om

innhold i faget og hvordan det vil forgå har vist seg å ha stor suksess med å fremme

muslimske jenters deltakelse. Dette vises det til i studiet til Dagkas et al.(2011) og det

kommer også frem i intervjuene med mine informanter.

Foreldreskepsis til kroppsøvingsfaget bunner i mange tilfeller i deres kultur og religion. Islam

har strenge regler for hvordan kvinner og menn kan omgås, men samtidig oppfordrer Koranen

til at kvinner skal være fysisk aktive. Dette kan føre til at kjønnsdelt undervisning ofte blir sett

på som den beste løsningen for å maksimere muslimske jenters deltakelse (Walseth, 2013, s.

11). Det er derimot forskere som mener at slike tiltak er med på å videreføre kulturell

undertrykkelse av jenter og kvinner, og at vi som majoritetssamfunn gjør minoritetssamfunnet

en «bjørnetjeneste» ved å stadig ta hensyn til deres kultur (Strandbu, 2005, s. 30). Dette til

tross, det er ingen tvil om at lærere i norsk skole har plikt til å tilrettelegge undervisningen for

alle, og at de herunder må ta hensyn til deres religiøse og kulturelle bakgrunn. En viktig faktor

for å fremme muslimske jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget kan derfor være å skille

mellom kultur og religion, selv om det kan synes vanskelig. Ved å kun fokusere på religionen

kan jentene mye lettere delta på lik linje med andre elever, da Islam oppfordrer kvinner til å

være fysisk aktive (Walseth & Strandbu, 2014, s. 503).

Til slutt vil jeg konkludere med at god kommunikasjon med hjemmet og med jentene er noe

av det viktigste jeg som fremtidig kroppsøvingslærer kan gjøre for å fremme muslimske

jenters deltakelse i faget. Ved å skape god kommunikasjon kan jeg skape et godt bånd med de

foresatte og det kan hende at de lettere kommer til meg ved senere anledninger. Et steg i å

oppnå dette båndet er å vise dem at jeg har satt meg inn i deres kultur og religion. Det kan

21

vise at jeg bryr meg og at jeg vil hjelpe. Samtidig tror jeg er det enda viktigere å snakke med

jentene selv, og høre hva de syns er utfordrende. Hamzeh og Oliver (2012) viser også til dette,

og forklarer at det er på tide at vi lar jentene selv komme med forslag til hvordan vi kan øke

deres deltakelse i faget. Slik kan både skole og hjem lære av jentene og handle deretter i

sammarbeid om å fremme deres deltakelse i kroppsøvingsfaget.

6.0 Litteraturliste

Andersen Younis, T. (2010). På lag? Minoritetsjente som ikke deltar i organiserte

fritidsaktiviteter. Norsk Pedagogisk Tidsskrift, ss. 136-147.

Brattenborg , S., & Engebretsen, B. (2013). Innføring i Kroppsøvingsdidaktikk 3. utgave .

Oslo: Cappelen Damm Akademisk.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2012). Forskningsmetode for Lærerutdanningene.

Oslo: Abstrakt Forlag.

Dagkas, S., Benn, T., & Jawad, H. (2011, Mars). Multiple voices: improving participation of

Muslim girls in physical education and school sport. Sport, Education and Society, ss.

223-239.

Hamzeh, M., & Oliver, K. L. (2014). "Because I Am Muslim, I Cannot Wear a Swimsuit:"

Muslim Girls Negotiate Participation Opportunities for Physical Activity. Research

Quarterly for Exercise and Sport, ss. 330-339.

Johansen, V. F., & Andrews, T. M. (2008). Likestillingsideologi i kroppsøvingsfaget -

Tematisering av kjønn i planer og praksis. Nordic Studies in Education, ss. 89-103.

Karlsen, M. (2015, Mars 7). 8. Mars i idretten: Get the hell out of my race. Hentet fra

sporten.com: http://www.sporten.com/video/8-mars-kvinneidrett-kvinner-i-idrett

Kay, T. (2006). Daughters of Islam - Family Influences on Muslim Young Women's

Participation in Sport. International Review for the Sociology of Sport, ss. 357-373.

Kunnskapsdepartementet. (1998). Lov om grunnskolen og den vidaregåande opplæringa

(opplæringslova). Hentet fra: https://lovdata.no/dokument/NL/lov/1998-07-17-

61#KAPITTEL_1

Nordahl, T. (2014). Hjem og skole - Hvordan skape et bedre samarbeid? Oslo:

Universitetsforlaget.

Opsal, J., & Skauge, I. L. (1996). Muslimske elever i norsk skole - En ressursbok for lærere.

Oslo: Kulturbro Forlag.

Postholm, M. B., Haug, P., Munthe, E., & Krumsvik, R. J. (2011). Lærerarbeidet, for

elevenes læring (5-10). Kristiansand: Høyskoleforlaget.

Spernes, K. (2012). Den flerkulturelle skolen i bevegelse - Teoretisk og praktiske

perspektiver. Oslo: Gyldendal Akademisk.

Strandbu, Å. (2005). Identity, embodied culture and physical exercise - Stories from Muslim

girls in Oslo with immigrant backgrounds. Nordic Journal of Youth Research, ss. 27-

45.

Utdanningsdirektoratet. (2012, August 1). Læreplan i kroppsøving.

Walseth, K. (2004, Januar 27). En problematisering av idretten som arena for integrasjon av

etniske minoriteter. Oslo: www.idrettsforum.org.

Walseth, K. (2013, Januar 21). Muslim girls' experiences in physical education in Norway:

What role does religiosity play? Sport, Education and Society , ss. 1-19.

Walseth, K., & Fasting, K. (2003). Islam's view on physical activity and sport - Egyptian

Women Interpreting Islam. International Review for the Sociology of Sport, ss. 45-60.

Walseth, K., & Strandbu, Å. (2014). Young Norwegian-Pakistani women and sport: How

does culture and religiosity matter? European Physical Education Review, ss. 489-

507.

Wessel-Hansen, S., & Nygård, O. (2010, Oktober 15). Skole skiller gutter og jenter. Hentet

fra Nordlys.no: http://www.nordlys.no/nyheter/article5348629.ece

7.0 Vedlegg

7.1 Infoskriv og samtykkeerklæring

Informasjonsskriv om forespørsel om å delta i intervju i forbindelse med en

bacheloroppgave

Jeg er student ved lærerutdanningen ved Høgskolen i Oslo og Akershus, og er inne i mitt

tredje år. Jeg utdanner meg til å bli lærer i 5-10 klasse, med fordypning i engelsk og

kroppsøving. Nå holder jeg på med min bacheloroppgave, hvor temaet for oppgaven er hva

som fremmer og hemmer jenter med minoritetsbakgrunn sin deltakelse i kroppsøvingsfaget.

Som metode i min bacheloroppgave har jeg valgt intervju, og i den forbindelse ønsker jeg å

intervjue mennesker som har erfaring og kunnskap om mitt tema. Jeg håper derfor at du vil la

deg intervjue.

Intervjuet vil foregå muntlig, hvor jeg vil høre litt om dine erfaringer og tanker rundt temaer

nevnt ovenfor. Intervjuet vil bli tatt opp på båndopptaker, og intervjuet vil ta mellom 30 og 45

minutter. Vi blir sammen enige om tid og sted.

Det er helt frivillig å være med og du har mulighet til å trekke deg når som helst underveis.

Dersom du trekker deg vil all data jeg har samlet inn i intervjuet bli slettet, og vil ikke bli

brukt i oppgaven. Opptakene vil uansett slettes når oppgaven er ferdigskrevet, som er i slutten

av april 2015.

Vedlagte finner du en samtykkeerklæring som skal skrives under på om dette er noe du kunne

tenke deg å være med på.

Om det er noe du lurer på så er det bare å kontakte meg på 48 03 46 32, eller sende epost til

caroline-90@hotmail.com

Du kan også kontakte min veileder Kristin Walseth ved Lærerutdanningen på HIOA på

tlf 22 45 20 13 eller på e-post: Kristin.Walseth@hioa.no

Håper på å høre fra deg så fort som mulig!

Med vennlig hilsen

Caroline Sandvik

Samtykkeerklæring

Jeg har lest og forstått informasjonen over og gir mitt samtykke til å delta i intervjuet

_____________ _______________________________________

Sted/dato Signatur

7.2 Intervjuguide - Elisabeth

Innledning:

- Presentere meg

- Informere om prosjektet og hva jeg kommer til å stille spørsmål om

- Si litt om konsekvensene ved å være med på intervjuet

- Jeg vil dokumentere intervjuet med båndopptaker, og etter intervjuet er blitt skribert vil

intervjuopptaket slettes.

- Høre informanten vil være anonym eller om jeg kan bruke hans/hennes navn

- Du har når som helst rett til å avbryte intervjuet

- Intervjuet vil vare så lenge det føles naturlig, eller max 30-40 min

Oppvarming:

- Enkle spørsmål med enkle svar. Spør om familie, hvem er du, hva gjør du osv.

Spørsmål:

- Bacheloroppgaven min handler jo om hva som fremmer og hemmer muslimske jenters

deltakelse i kroppsøvingsfaget. Hvilke tanker gjør du deg rundt denne problemstillingen?

- Hva tenker du er den viktigste faktoren for å fremme muslimske jenters deltakelse i KRØ?

- Hva tenker du er den største faktoren som er med på å hemme muslimske jenters deltakelse i

KRØ?

- Har du selv noen erfaringer med at jenters etniske eller religiøse bakgrunn har vært til hinder

for deres deltakelse i KRØ?

- Hvordan løste dere denne situasjonen?

- Hva tenker du at den enkelte skole og den enkelte lærer kan gjøre for å fremme muslimske

jenters deltakelse i KRØ?

- Hva tenker du at familie og de hjemme kan gjøre for å fremme dette?

- Flere skoler har erfart at de må ha gutter og jenter separert under svømmeopplæring for å

sikre at alle elever deltar. Dette er i følge norsk opplæringslov egentlig ikke slik det skal være

«I opplæringslovens paragraf 8-2, heter det at organiseringen av elever i grupper til vanlig

ikke skal skje etter faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhørighet»

- Hva tenker du om dette?

- I Sverige har det de siste årene kommet flere og flere muslimske barneskoler, og mange

muslimer benytter seg av disse skolene. Selv om skolen i teorien er åpen for alle, så er det kun

muslimske barn som går der. Da hele skolen er lagt opp i tråd med Islam sine verdier har de

god erfaring med at alle elever, både gutter og jenter, får den utdanningen/opplæringen de har

krav på gjennom den svenske lærerplanen uten problemer.

- Hva tenker du om dette? Er dette noe som Norge burde satse på?

- Er en slik separasjon mellom Muslimske barn og barn med annen/ ingen religion

nødvendig? Eller vil dette bare øke polariseringen i befolkningen?

7.3 Intervjuguide – Hamed

- Fortell litt om deg selv; hvem er du, hva jobber du med og hva er din rolle ved moskeen, hva

jobber du med der.

- Bacheloroppgaven min lyder som følger "Hva fremmer og hemmer muslimske jenters

deltakelse i kroppsøvingsfaget?"

Hvilke tanker gjør du deg rundt denne problemstillingen?

- Jeg har lest at Islam og Koranen er positive til at kvinner og jenter skal holde seg fysisk

aktive. Samtidig står det i Koranen at kvinner ikke skal utføre "exciting"/seksuelt tiltrekkende

bevegelser når menn er tilstede. Og i den strengeste tolkningen av Islam er de fleste idrettslige

bevegelser ansett som "exciting".

- Stemmer dette? Kan du forklare litt rundt dette og oppklare eventuelle feil.

- Hvordan mener du at Islam stiller seg til kroppsøving/fysisk aktivitet for jenter?

- Flere skoler med muslimske elever har erfart at de må ha gutter og jenter separert under

blant annet svømmeopplæring, for å sikre at alle elevene deltar. Dette er i følge norsk

opplæringslov egentlig ikke slik det skal være:

"I opplæringslovens paragraf 8-2, heter det at organiseringen av elever i grupper til vanlig

ikke skal skje etter faglig nivå, kjønn eller etnisk tilhørighet"

- Hva tenker du om en slik deling av elevene?

- Hva tenker du er den viktigste faktoren for å fremme muslimske jenters deltakelse i

kroppsøvingsfaget?

- Hva tenker du er den største faktoren som hemmer muslimske jenters deltakelse i

kroppsøvingsfaget?

- Hva tenker du at den enkelte skole og den enkelte lærer kan gjøre for å fremme muslimske

jenters deltakelse i kroppsøvingsfaget?

- Hva tenker du at familien/pårørende til muslimske jenter kan gjøre for å fremme deres

deltakelse i kroppsøvingsfaget?

- I Sverige har det de siste årene kommet flere og flere muslimske barneskoler, og mange

muslimer benytter seg av disse skolene. Selv om skolen i teorien er åpen for alle, så er det kun

muslimske barn som går der. Da hele skolen er lagt opp i tråd med Islam sine verdier har de

god erfaring med at alle elever, både gutter og jenter, får den utdanningen/opplæringen de har

krav på gjennom den svenske lærerplanen uten problemer.

- Hva tenker du om dette? Er dette noe som Norge burde satse på?

- Er en slik separasjon mellom Muslimske barn og barn med annen/ ingen religion

nødvendig? Eller vil dette bare øke polariseringen i befolkningen?

- Har du selv noen erfaringer med at forelder kommer til dere på moskeen for å få råd og hjelp

til hva de skal gjøre angående dere døtres deltakelse i kroppsøving? (for eksempel, i dans og

svømming)

Hvilke råd gir dere i så tilfelle?

- Er det noe annet du tenker er relevant at jeg får med meg så gjerne skriv det her. Jeg setter

pris på dine tanker rundt dette temaet, så gjerne skriv alt du har lyst til.