Kandidatuppsats, 15 hp

Religionsvetenskap III med kandidatuppsats, 30 hp

Institution för idé- och samhällstudier

Vt 2020

Hinduismens mångfald

Gymnasielärares

undervisningsstrategier

Mica Habari, Sofia Sjöström

Handledare: Mattias Dahlkvist

Abstract

Syftet med studien är att utröna hur hinduismens mångfald presenteras i klassrummet, och hur

undervisningen relaterar till läroplanens mål om religionens mångfald. Syftet är även att

dokumentera framgångsrika strategier, mindre framgångsrika strategier och svårigheter med

hinduismens mångfald i undervisningen för att bidra till religionsämnesdidaktiken. Med

kvalitativ intervju samlades material in från gymnasielärare i religion. Resultatet visar att

framgångsrika strategier är att levandegöra hinduism samt använda språket. Strategier lärare

bör undvika är att ge en ensidig bild. Svårigheterna är elevers förkunskaper och förväntningar,

tidsbrist och generalisering samt avsaknad av närkontakt med religionen. Studien visar att

diskussion är den enda strategin som kan kallas framgångsrik i relation till läroplanens mål.

Delar av läroplanen uppfyllas med övriga metoder. Resultatet bidrar till ämnesdidaktiken med

beprövad erfarenhet.

Sökord: Religionsdidaktik, religionskunskap, hinduismens mångfald, undervisningsstrategier

Innehållsförteckning

1. Introduktion ............................................................................................................................ 1

1.1 Tidigare forskning ............................................................................................................ 2

1.2 Syfte och frågeställningar ................................................................................................. 5

1.3 Studiens relevans .............................................................................................................. 5

2. Teoretisk bakgrund ................................................................................................................. 6

2.1 Styrdokument ................................................................................................................... 6

2.2 Hinduism .......................................................................................................................... 8

3. Metod ................................................................................................................................... 11

3.1 Metodval ......................................................................................................................... 11

3.2 Urval ............................................................................................................................... 11

3.3 Datainsamling ................................................................................................................. 12

3.3 Intervjuguide .................................................................................................................. 13

3.5 Intervjugenomförande .................................................................................................... 14

3.6 Analysmetod ................................................................................................................... 14

3.7 Forskningsetiska principer ............................................................................................. 15

3.8 Metoddiskussion ............................................................................................................. 16

4. Framställningar av hinduismens mångfald i klassrummet ................................................... 18

4.1 Framgångsrika strategier ................................................................................................ 18

4.2 Mindre framgångsrika strategier .................................................................................... 23

4.3 Svårigheter ..................................................................................................................... 26

5. Analys ................................................................................................................................... 31

5.1 Strategier i förhållande till styrdokument, tidigare forskning och teori ......................... 31

6. Diskussion och slutsatser ..................................................................................................... 38

6.1 Lärares framgångsrika strategier .................................................................................... 38

6.2 Strategier lärare bör undvika .......................................................................................... 38

6.3 Svårigheter i undervisning ............................................................................................. 39

6.4 Studiens bidrag till ämnesdidaktiken i religion .............................................................. 39

6.5 Vidare forskning ............................................................................................................. 40

Referenslista ............................................................................................................................. 41

1

1. Introduktion

Det råder problematik med definitionen av begreppet hinduism. Efter vår

religionsvetenskapsutbildning framstår hinduismbegreppet som svårdefinierat, och det verkar

vara omöjligt att fastslå vad som binder hinduism samman. Hinduismen växte fram för flera

tusen år sedan, men det var inte förrän under 1800-talet som den fick sitt namn - och då inte ens

av utövarna själva. Begreppet härstammar från tiden när britterna koloniserade Indien

(Balagangadhara & Keppens 2009:62). Orientalismens influenser har lett till antagandet att

västvärlden har orsakat en förvrängd bild av hinduism, eftersom begreppet härrör från det

kristna filosofiska och bibliska arvet (Fell McDermott 2000:721). Begreppet hinduism förklarar

King i artikeln Orientalism And the Modern Myth of “Hinduism” (1999) som en västerländsk

idé som innan 1800-talet inte kunde liknas med den breda variationen av trosföreställningar och

praktik som den nu betecknar (1999:162). Om hinduismen betraktas i ljuset av orientalism är

hinduism ett problematiskt begrepp. Det är relevant för oss blivande religionslärare att

hinduism, trots det, klassificeras som en religion i skolvärlden.

Enligt läroplanen ska undervisningen belysa världsreligionerna och deras kännetecken och hur

de tar sig uttryck för individer och grupper i samtiden, i Sverige och i omvärlden (Skolverket

2011). Användningen av ordet “kännetecken” innebär att Skolverket har kartlagt vilka

egenskaper som karaktäriserar hinduism. Vidare ska religionskunskap präglas av öppenhet i

frågan om olikheter samt ska ge eleverna förståelse för ett samhälle präglat av mångfald

(Skolverket 2011). En undervisning där mångfald kommer i bakgrunden för generalisering

skulle därför vara problematisk och inte följa riktlinjerna. Olsson och Petterson når samma

slutsats i deras kandidatuppsats Jag vill inte jobba med någon efterbliven religion. En studie

om fördomar och generaliseringar i religionsundervisningen (2008). De observerade två

lärares religionsundervisning i grundskolan åk 7–9. Studiens resultat visar att generaliseringar

och fördomar förekommer i religionsundervisning, och att tidsbristen medför en ytlig

undervisning där mångfalden som finns inom ämnet kommer i skymundan (Olsson & Petterson

2008:23–24).

Således är hinduismbegreppet konstruerat av utomstående. Dock används det fortfarande som

ett begrepp för att beskriva Indiens kultur och tradition, trots att det inte återspeglar hela

verkligheten. Tidigare forskning visar att generaliseringar av religioner är vanligt

2

förekommande i skolan på grund av tidsbrist, och att tidsbrist orsakar fördomar hos elever.

Undervisningen i gymnasieskolan ska utrusta eleverna med kännetecken för hinduism, och

samtidigt möjliggöra för förståelse av mångfald. Det existerar två viktiga uppgifter som kan

uppfattas motsägelsefulla: att undervisa om kännetecken som troligtvis är generaliseringar av

religionen samtidigt som eleverna ska bli försedda med förståelse om mångfald. Hur är det

praktiskt möjligt, och hur går religionslärare till väga för att klargöra hinduismens mångfald för

eleverna?

1.1 Tidigare forskning

Nedan presenteras tidigare forskning som grund för att kunna utreda hur religionslärare förser

elever med kunskap om mångfald, trots generalisering som nödvändighet. Tidigare forskning

som presenteras centreras kring religionsdidaktiska strategier samt vad Skolinspektionen

framhåller vara undervisning av god kvalitet.

1.1.1 Didaktisk konkretisering av hinduismens mångfald

Forskningsområdet om didaktiska strategier för att belysa hinduismens mångfald har berikats

av de brittiska forskarna David Bowen och Robert Jackson. Teologen Bowen klargör i sin

artikel Hinduism: A Teacher’s Approach (2006) att ett vanligt förekommande problem i

undervisning om hinduism är svårigheten att visa på dess bredd. Bowen framför att religionens

återgivning kan upplevas snäv när lärare undervisar om hinduismens historia. Istället

förespråkar Bowen att lärare ska relatera undervisningen till nutida hinduiska samhällen, vilket

minskar fördomar gentemot hinduer (2006:126). Att ta lärdom från lokala hinduiska

sammanhang, skriver Bowen, bidrar till en bredare bild av det indiska arvet som utomstående

har svårt att ha kännedom om (2006:127). Bowen förespråkar ett fenomenologiskt perspektiv

på hinduism i klassrummet. Med fenomenologi syftar han till att hinduismen får tala för sig

själv, som är ett sätt att minska fördomar samt utveckla skepsis kring kategoriseringar.

Förståelsen av hinduism som en mångsidig, kulturellt rik religion är nödvändig för att ge en

god förståelse av hinduism, poängterar Bowen (2006:130–131). Bowens angreppssätt förklarar

vikten av förståelse av hinduisk kultur, samt hur lärare på ett didaktiskt sätt kan minska

stereotyper i undervisning.

Utbildningsforskaren Robert Jackson menar i likhet med Bowen att utmaningen med

undervisning i hinduism är dess mångfald. I sin artikel The Concerns of Religious Education

3

and the Characterization of Hinduism (2006) redogör han för lärarens ansvarsfulla uppgift.

Enligt Jackson måste läraren på ett intresseväckande och lämpligt sätt förmedla det väsentliga

i traditionen, men eftersom religionen utformats under en lång tid över ett stort område är

generaliseringar nödvändiga (2006:141). För att motverka stereotyper som kan förekomma med

avgränsningen föreslår han att lärare bör välja exempel som illustrerar några av hinduismens

centrala drag, men ändå anger dess mångfald. Ett exempel på sådan metod är studiet av bilder,

artefakter, berättelser, ritualer och ceremonier (2006:142). Han belyser framförallt festivaler

som ett lämpligt ämne att inleda diskussion om religionens mångfald, eftersom det är ett viktigt

inslag i det hinduiska livet. Festivaler ter sig inte på likartade sätt och mångfald blir därmed

framträdande (2006:142, 144). Vanliga teman, exempelvis religionens plats i hemmet och andra

traditionella förekomster, betraktas enligt Jackson genom studiet av festivaler (2006:142).

Jacksons förser religionsdidaktiken med en intresseväckande och lämplig strategi för att belysa

hinduismen och dess mångfald, men klargör inte om den faktiskt är det i praktiken.

Jackson förklarar även i Contextual Religious Education and the Interpretive Approach (2007)

om problem med essenstänkande i relation till hinduism. I syfte att undvika antagandet av en

essens i religionen har Jackson utformat en metafor för hinduism. Metaforen är ett träd, där

trädets olika delar representerar olika aspekter av hinduism. Metaforen ger en översikt av

hinduism och erbjuder ett sätt att lättare förstå hinduismens mångsidighet. Den ger även tillgång

till djupare förståelse. Jackson uppger att den är hjälpsam för att förstå hinduismens

hermeneutik. Efter att ha förespråkat trädmetaforen klargör Jackson att översikten som erbjuds

genom metaforen omöjligen kan tillhandahålla all den information som behövs för att förstå

hur hinduism tar sig i uttryck i praktiken (2007:14–15). Jacksons metafor klargör för ännu ett

förhållningssätt till hinduismens mångfald i klassrummet som kan vara en lämplig metod i

undervisning.

1.1.2 Undervisning av god kvalitet

Enligt Skolinspektionen bör undervisningen bestå av varierande metoder och strategier. Olika

typer av uppgifter och aktiviteter bidrar till en stimulerande undervisning, och med hjälp av

aktivt lärarstöd upprätthålls elevernas engagemang. Undervisningen ska stärka elevernas

självförtroende och motivation att lära. Den ska genomsyras av logik och struktur.

Skolinspektionen menar att undervisningens innehåll bör vara anpassat till den aktuella klassen

och vidare anpassa arbetet till att stimulera, och utmana alla elever. Undervisningen ska stämma

4

överens med läroplanens mål avseende värden och kunskaper (Skolinspektionen 2018). En

undervisning med enbart individuellt arbete är inte av god kvalitet, uppger Skolinspektionen

(Skolinspektionen 2018). För att den ska vara av god kvalitet ska det ingå varierade metoder

för att planera och utvärdera undervisningen tillsammans med eleverna. Undervisningen bör

utvecklas om den behandlar frågor om rätt och fel, och om planering och utvärdering inte sker

tillsammans med eleverna. Läraren måste “möjliggöra för och stimulera eleverna att ta aktiv

del i planering och utvärdering av lektionen”, skriver Skolinspektionen (Skolinspektionen

2018). De ska inhämta synpunkter vad gäller innehåll, arbetssätt, arbetsfrågor för att utvärdera

undervisningen (Skolinspektionen 2018). Skolinspektionens framställnings av god kvalitet i

undervisning avgör värdet av lärares undervisningsstrategier.

1.1.3 Religionsdidaktik

Religionsdidaktisk forskning har kategoriserat metoder efter den kompetens som önskas

utvecklas hos eleverna. De didaktiska infallsvinklarna är fenomenologisk religionsdidaktik

(jämförelse mellan religioner), verklighetsprövande religionsdidaktik (kritisk analys av

religionerna i relation till dess verklighetsuppfattning och elevernas egna), tolkande

religionsdidaktik (jämförelse inom en tradition på regional som individnivå) samt

livsförståelseutvecklande religionsdidaktik (elevernas förförståelse och perspektiv är i centrum

för existentiell utveckling). Skolverket klargör att dessa perspektiv går att kombinera, men att

lärare bör reflektera var de själva står och varför de väljer att betona ovanstående perspektiv

(Skolverket 2013:91). Denna forskning förklarar att lärares syfte med undervisningen påverkar

vilka strategier som används, och förser vår studie med kunskap om att syftet kan variera och

därmed strategierna likväl.

1.1.4 Slutsats och sammanfattning

Tidigare forskning förser studien med kunskapen att lärare ska förebygga fördomar och

stereotyper i sin undervisning med att påvisa mångfald för eleverna. Genom att förse elever

med förståelse om mångfald, kommer lärare behöva konkretisera undervisningen om hinduism

och dess mångfald i klassrummet. Tidigare forskning visar på strategier som användning av

metaforer, närkontakt och att diskussion om festivaler kan vara en framgångsrik infallsvinkel

till hinduismen och dess mångfald. Skolinspektionen samt religionsdidaktisk forskning

5

tillhandahåller betydelsefull kunskap till studien om undervisning som behövs för att kunna

analysera och dra slutsatser om framgångsrika undervisningsstrategier.

1.2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur hinduismens mångfald presenteras i klassrummet av

gymnasielärare i religion, och hur undervisningen relaterar till läroplanens mål om religionens

mångfald. Ett vidare syfte är att dokumentera framgångsrika strategier, mindre framgångsrika

och svårigheter med hinduismens mångfald i undervisning för att bidra till

religionsämnesdidaktiken.

1. Vilka framgångsrika strategier kring undervisning om hinduism och dess mångfald

uppfyller läroplanens mål, och vilka strategier är mindre framgångsrika?

2. Vad finns det för svårigheter med hinduismens mångfald i undervisning?

3. Hur kan studiens resultat bidra till ämnesdidaktiken i religionskunskap?

1.3 Studiens relevans

Det finns en risk att undervisning blir stereotypisk, enligt ett flertal forskare. En vanlig

konsekvens blir att eleverna för ihop samtliga troende och menar att de representerar en och

samma sak. Problemet blir att elevernas attityd gentemot religiösa utövare blir fördomsfull och

leder till stereotypt tänkande (Skolverket 2013:100–101). Denna problematik är påtaglig för

hinduism eftersom den innefattar en mångfald som inte existerar i begreppet. Den befintliga

forskningen som berör strategier för att belysa hinduismens mångfald i undervisningen är

begränsad. Forskningen behandlar främst hinduismbegreppet, dess mångfacetterade funktion

och innebörd. Det finns även en del forskning i England där hinduismens bredd behandlas ur

ett religionsdidaktiskt perspektiv. Forskningen cirkulerar kring teoretiska val som lärare

rekommenderas göra snarare än rådande praxis. Följaktligen kommer uppsatsen beröra

religionslärares erfarenhet av strategier i Sverige. Studien kommer ha en teoretisk utgångspunkt

i forskningsfältet religionsdidaktik. Studiet av religionsdidaktik bidrar till kunskap i bland annat

skolpraktik. Den bidrar även till skapandet av problemmedvetenhet, som i sin tur leder till

självreflektion och gynnsamt agerande i klassrummet (Osbeck 2011:36). Med en sådan

teoretisk utgångspunkt kommer studien utveckla den teoretiska forskningen och klargöra

framgångsrika strategier utifrån beprövad erfarenhet. Beprövad erfarenhet är vad

undervisningen ska vila på, tillsammans med vetenskaplig grund (Skolverket 2011).

6

2. Teoretisk bakgrund

Nedan presenteras styrdokument för religionskunskap på gymnasiet, och hur läroplanen

förhåller sig till hinduismens mångfald. Nedan presenteras även teoretiska perspektiv på

hinduismens mångfald, och hur studien relaterar till dessa.

2.1 Styrdokument

2.1.1 Syftet med religionskunskap

Enligt styrdokumenten ska religionskunskap belysa religioner och livsåskådningar, och hur

dessa kommer i uttryck i ord och handling. Ämnets syfte är att bredda, fördjupa och utveckla

kunskap om religioner och livsåskådningar samt etiska förhållningssätt och ”olika tolkningar

när det gäller dessa” (Skolverket 2011:137). Utgångspunkten i undervisningen ska präglas av

”öppenhet i fråga om livsstilar, livshållningar och människors olikheter” (Skolverket

2011:137). Vidare ska undervisningen ge möjlighet till att eleverna ska uppnå förståelse för och

kunskap om att ”leva i ett samhälle präglat av mångfald” (Skolverket 2011:137).

Undervisningen ska resultera i elevutveckling genom kunskaper om hur människors moraliska

förhållningssätt kan motiveras utifrån religioner och livsåskådningar. Den ska möjliggöra för

reflektion och analys över människors värderingar och trosföreställningar, och genom dessa

”utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka och leva” (Skolverket 2011:137). Vidare

ska elever få möjlighet till analys och värdering av hur religion kan förhålla sig till sexualitet,

kön, etnicitet och socioekonomisk bakgrund (Skolverket 2011:137).

I Skolverkets kommentarmaterial till kursplanen i religionskunskap i gymnasieskolan

förtydligas vad som innefattar begreppet mångfald. Skolverket skriver att mångfald i läroplanen

syftar i första hand till ett kulturellt och religiöst pluralistiskt samhälle som det svenska, och

förtydliga att traditioner, både kulturella som religiösa, lever sida vid sida. Mångfald innefattar

även livsstilar och livshållningar, samt om människors olikheter (Skolverket 2020). Skolverket

fortsätter med denna motivering:

Människor kan höra hemma i många varierande kontexter och skapa

levnads- och uttrycksformer som kan se ut på många olika sätt. Här finns

också utrymme för att tolka begreppet privatreligiositet ur ett

mångfaldsperspektiv. (Skolverket 2020:2)

7

Intersektionalitet är ett begrepp som förekommer i Skolverkets kommentarmaterial men som

inte explicit står skrivet i läroplanen. Intersektionalitet är ett begrepp som innefattar människors

formbarhet i relation till olika faktorer, såsom etnicitet, kön, sexualitet, socioekonomisk

bakgrund och religion. Skolverket klargör att en människas identitet är i ständig förändring och

något som är komplext. Det i sin tur gör att religionskunskap kan och bör studera människors

”identiteter på ett mer problematiserande och nyanserat sätt” (Skolverket 2020). Tillhörigheten

till en religiös tradition kan vara en av många faktorer som påverkar individens förhållningssätt

till omvärlden och andra människor. Därmed kan likheter och olikheter inom en och samma

religiös praxis existera (Skolverket 2020).

Det är möjligt att konstatera efter läsning av läroplanen att undervisningen ska spegla olika

levnadssätt och problematisera dessa för att undervisningen ska vara relevant. Undervisningen

bör därmed centreras kring mångfald, för att generera respekt och förståelse för den religiösa

som icke-religiösa människan.

2.1.2 Centralt innehåll och kunskapskrav för religionskunskap 1

Enligt centralt innehåll för religionskunskap 1 ska undervisningen behandla kristendom och de

övriga världsreligionerna, och olika livsåskådningar. Undervisningen ska belysa deras

kännetecken och hur dessa tar sig i uttryck på både individ som på gruppnivå ”i samtiden, i

Sverige och i omvärlden” (Skolverket 2011:138). Skolverket kommenterar att hinduism är en

av de övriga världsreligionerna (2020). Undervisningen ska förse eleverna med förståelse för

”individers och gruppers identiteter och hur de kan formas i förhållande till religion och

livsåskådning utifrån till exempel skriftliga källor, traditioner och historiska och nutida

händelser” (Skolverket 2011:138). Enligt centralt innehåll ska även undervisningen belysa

olika människosyner och gudsuppfattningar inom och mellan religioner (Skolverket 2011:138).

Skolverket tydliggör i kommentarmaterialet att mellan religion sträcker sig till att betyda inom

en och samma religiösa tradition om möjligt. Det handlar alltså om intern mångfald som

undervisningen ska belysa. “Det finns stora variationer inom respektive religiösa kontext, precis

som det finns stora skillnader – och likheter – mellan olika religioner och religiösa traditioner.”,

förklarar Skolverket (Skolverket 2020). Skolverket poängterar att frågor kan formuleras och

besvaras på flera olika sätt och vissa enskilda som grupper kan inom en bestämd religion eller

religiös tradition presentera liknande förhållningssätt som skiljer sig åt (Skolverket 2020).

8

För betyg E i religionskunskap 1 krävs det att eleven ska kunna översiktligt redogöra för och

analysera hinduism och översiktligt redogöra för hinduismens kännetecken och uttryck

historiskt, i samtiden, i Sverige och i omvärlden. Eleven kan med betyget dra enkla slutsatser

mellan hinduism i relation till individer, grupper och samhällen utifrån olika perspektiv och

tolkningar. Eleven kan även redogöra för likheter och skillnader mellan hinduism och de andra

religionernas människosyn och gudsuppfattningar, och eleven argumenterar för dessa på ett

enkelt sätt.

2.1.3 Centralt innehåll och kunskapskrav för religionskunskap 2

Enligt centralt innehåll för religionskunskap 2 ska eleverna ta del av kunskap om

privatreligiositet (Skolverket 2011). Enligt kommentarmaterialet till religionskunskap 2 ska

undervisningen förse eleverna med privatreligiositetens innebörd - att individers religion inte

behöver ha strikta ramar, utan är ett förhållningssätt där man på en individnivå tolkar religiösa

budskap (Skolverket 2020). Med dessa formuleringar i centralt innehåll är det högst nödvändigt

för undervisningen att behandla religion i ett pluralistiskt samhälle, där privatreligiositet

vanligen uppstår, och hur mångfalden i hinduism kan yttra sig på många sätt. För betyg E ska

eleven kunna redogöra för vad religioner och livsåskådningar kan ha för betydelse vad gäller

människors upplevelse av identitet, på ett översiktligt sätt.

2.2 Hinduism

2.2.1 Hinduismens västerländska historia

Begreppet hinduism har en historia i orientalism. Med orientalism talar vi här om en definition

som fungerar i enlighet med Megan Thomas i artikeln Orientalism - Cultural Fields of Study i

Encyclopædia Britannica. Thomas beskriver att med begreppet orientalism menas främst den

stereotypiska och förringande bilden av asiatisk kultur skapad av ”forskare i västvärlden”

(Thomas 2014). Beteckningen hindu användes för första gången när muslimer hade inflytande

över området där de ville skilja sig från hinduer som bodde öster om floden Indus. Allt eftersom

började begreppet användas som en religiös kategori om människor bosatta i Sydasien och som

inte tillhörde religionerna islam, kristendom eller judendom. Benämningen hinduism skapades

sedan under 1800-talets kolonialtid som en beteckning för de samlade religiösa traditionerna

bland de som kallades hinduer. Således var hindu en geografisk beteckning som utvecklades

till en kategori för religion (Jacobsen 2004:38). De som hävdat sig som talesmän för den

9

religiösa traditionen är brahmana panditerna, religionens traditionella lärde. Dessa har

framställt sig som företrädare av sanningen som den presenteras av traditionen och ortodoxin

(2004:39). Efter en överblick av hinduismbegreppets historia framgår det att alla traditioner

som finns i Indien inte representeras vid användningen av hinduismbegreppet.

2.2.2 Hinduismens mångfald

I denna studie utgår vi från antagandet att hinduism inte är en enhetlig religiös tradition. Knut

Jacobsen redogör för samma synsätt i Hinduismen - historia, tradition, mångfald (2004).

Religionen har vuxit från kulturella traditioner och inte en central institution, som följd av detta

har den en mångsidig kvalitet (Jacobsen 2004:19). Mångfalden i hinduism kan ses som en del

av religionens identitet, eftersom det är meningsfullt med olika religiösa mönster och många

vägar till frälsning i hinduism. Det utgör en del av hinduismens lära (2004:37–38). De

varierande inslagen i hinduism har följts av diskussionen kring vad hinduism bör klassas som.

Jacobsen talar om att en del forskare har nått slutsatsen att hinduism antingen är en religion som

räknar in allt, eller att den egentligen är flera religioner. Trots att dagens hinduer upplever sig

ha samma gemensamma hinduiska identitet är det mångfalden som leder forskare till att

betvivla en enhetlig hinduism (2004:34). Oavsett hur man definierar hinduism fastslår Jacobsen

att den onekligen har vuxit utifrån mångfaldiga religiösa traditioner (2004:35)

Jacobsen förklarar hinduism som ett paraplybegrepp för en rad essenslösa religiösa traditioner

(2004:13). Craig Martin lyfter essenstänkande i A Critical Introduction to The Study of Religion

(2017). Essentänkande betecknar människans önskan att ge grupper eller individer en essens.

Religiös essenstänkande beskrivs som tanken av att personer som tillhör en viss religiös grupp

besitter samma essens. Denna essens är avgörande för hur personer handlar och är (Martin

2017:54). Således skapas fördomar mot grupper och bidrar till exempelvis rasism, islamofobi

eller antisemitism.

De essenslösa traditionerna, som Jacobsen uttrycker det, förser utövarna med en uppsättning

handlingar (2004:13). Han beskriver att hinduism i mångt och mycket handlar om kunskapens

värde och hur man genom kunskap kan veta vad man ska göra och hur. Jacobsen gör gällande

att det stora geografiska området även har en påverkan på pluralismen i religionen, likaså

människosynen av individers olikheter som yttrar sig genom valet av lärosystem, texter och

gudar (2004:19–20). I Ethical Issues in Six Religious Traditions (2007) går Werner Menski

10

bortom vad hinduism är, och diskuterar istället vem som är hindu. Även detta framstår som

diffust för utomstående, men verkar komma tillbaka till att personen i fråga är född in i en

hinduisk familj - ingen ritual är nödvändig, inte heller tron är av vikt för att kalla sig själv hindu

(Menski 2007:2).

2.2.3 Lösning på hinduismens avgränsning

Eva Hellman lyfter filosofen Ludwig Wittgensteins begrepp familjelikhet som betecknar

föreställningen att en religion inte utgörs av någon essens av gemensamma egenskaper och

tydliga gränser. Med begreppet framhävs likheter mellan olika kulturella traditioner som annars

kategoriseras under samma religion, vilket resulterar i att hinduism framställs vara en tradition

byggd på olika texter, riter, trosföreställningar, symboler och grupper. Hellman menar att dessa

företeelser tillsammans bildar en gemensam helhet genom familjelikhet. Tillämpningen av

familjelikhet leder till att hinduism ses som en grupp med likartade kulturella traditioner. En

fördel, enligt Hellman, är att det inte behöver antas existensen av en evig, oföränderlig kärna

som religionen formas kring och inte heller att religionen är statisk (2013:125). Hellmans tal

om familjelikhet visar att det finns lösningar på hur man trots begreppets avsaknad av mångfald

kan med ordval förmedla religionens mångfald.

11

3. Metod

3.1 Metodval

Det finns två huvudsakliga forskningsstrategier som samtliga forskningsmetoder och

tillvägagångssätt kategoriseras under: kvantitativ- och kvalitativ forskning. Kvantitativ

forskning innefattar datainsamlingsmetoder som yttrar sig statistiskt (Ahrne & Svensson

2015:9). Kvalitativ forskning studerar fenomen, antingen genom observation, intervju eller

granskning och analysering av text (Ahrne & Svensson 2015:9). Syftet med studien var att

undersöka lärares strategier i undervisning om hinduismens mångfald. Med studien ville vi få

åtkomst till lärares tankegångar och synsätt, och deras erfarenhet av strategier som varit

framgångsrika för att förmedla hinduismens mångfald. För att få nyanserade och djupgående

svar var kvalitativ forskningsstrategi med kvalitativa intervjuer den mest passande

datainsamlingsmetoden. Kvantitativa data kan inte förse studien med eftersträvansvärda

material för att besvara forskningsfrågorna. En kvantitativ metod skulle inte ge informanterna

tillfälle att i samma utsträckning återberätta sina erfarenheter och tillvägagångssätt.

3.2 Urval

Studien ämnade att undersöka framgångsrika strategier, mindre framgångsrika strategier och

svårigheter i undervisning om hinduism och dess mångfald. Gruppen studien därmed avsåg

beröra var religionslärare, specifikt gymnasielärare i religionskunskap. Med anledning av

COVID-19 begränsades antalet intresserade informanter eftersom digital undervisning krävde

extra belastning på gymnasielärare. Studien undersökte lärare som undervisat i både

religionskunskap 1 och 2, eftersom båda kurserna är relevant för att uppnå syftet.

Urvalsprocessen av gymnasielärare skedde till en början i linje med tvåstegsurval, som den

presenteras av Ahrne och Svensson. Tvåstegsurval utgörs först av ett urval av organisationer,

som följs av informanter utvald av organisationen. Sedan utförs urvalsmetoden av ett urval av

de utvalda informanterna (Ahrne & Svensson 2015:40). Till vår studie valde vi att kontakta

rektorer på gymnasieskolor i Umeå kommun, Örnsköldsviks kommun och Skellefteå kommun.

De valda kommunerna blev vårt urval eftersom de alla ligger närmast Umeå där studien utspelar

sig, och kunde därmed ge studien ett geografisk anpassat resultat. Antalet skolor från respektive

kommun varierade efter utbudet i kommunerna, och varierade mellan friskolor och kommunala

skolor. Efter bekräftelse från rektorer och vidare kontakt med anställda på skolan blev resultatet

fyra informanter som kunde delta. Informanterna var från olika kommuner och skolor. Ahrne

12

och Svensson förespråkar sex till åtta personer som relevant antal informanter. De menar på att

ett sådant antal ur en särskild grupp ökar säkerheten att få ett material som är relativt oberoende

av individers enskilda uppfattningar om ämnet (Ahrne & Svensson 2015:42). För att uppnå en

mättnad i materialet krävdes fler informanter, vilket skedde med metod liknande snöbollsurval.

Snöbollsurval innebär att man tar kontakt med en person som man fått kännedom om och som

har upplysningar som är relevanta (Ahrne & Svensson 2015:41). Vi kontaktade bekanta lärare

som gav oss kontaktuppgifter till praktiserande religionslärare på gymnasiet, vilket gav oss två

ytterligare informanter. Studien blev därmed inte längre geografiskt anpassad, som inte heller

var nödvändigt för att uppnå studiens syfte. Urvalet relaterade inte heller till kön, ålder eller

andra faktorer.

3.3 Datainsamling

Datainsamlingen genomfördes med kvalitativ forskningsintervju. En kvalitativ

forskningsintervju producerar data genom samspelet mellan intervjupersonen och intervjuaren

och går utöver följandet av regler. Produceringen av data påverkas av intervjuarens färdigheter

och ämneskunskaper, och är enligt Brinkmann och Kvale den mest effektiva metoden för att få

kunskap om intervjupersonens attityder och erfarenheter (Brinkmann & Kvale 2009:16, 97).

De genomförda intervjuerna var av semistrukturerad karaktär. En semistrukturerad intervju

kännetecknas av en förberedelse innan intervjun från forskaren, där bland annat en

intervjuguide kan utformas (Ahrne & Svensson 2015:38). En intervjuguide består av studiens

forskningsfrågor samt en uppsättning intervjufrågor som besvarar dessa forskningsfrågor

(Brinkmann & Kvale 2009:148). En semistrukturerad intervju genomsyras av struktur men

lämnar stort utrymme för flexibilitet. Forskaren har en möjlighet att ställa följdfrågor som

frångår intervjuguidens struktur, för att låta informanten styra intervjuns riktning efter intresse

i frågan. Med ett semistrukturerat angreppssätt möjliggörs en bredare bild med fler perspektiv

än standardiserade frågor (Ahrne & Svensson 2015:40). Eftersom studien ämnade att kartlägga

framgångsrika som mindre framgångsrika strategier och svårigheter i undervisning om

hinduismens mångfald, behövde vi möjliggöra för olika tankar och åsikter. Med ett

semistrukturerat angreppssätt blev det möjligt att styra intervjuns innehåll mot det lärarna ansåg

vara av vikt. En intervju som skulle vara av strukturerad karaktär skulle med risk avgränsa

intervjupersonens perspektiv, och som skulle leda till ett mindre relevant resultat.

13

3.3 Intervjuguide

Vi utformade en intervjuguide utifrån teori och tidigare forskning. Som tidigare nämnt är

begreppet är en konstruktion av essenstänkande, och mångfalden tvingar lärare till

generalisering som kan resultera i fördomar hos elever som går emot läroplanens riktlinjer.

Frågorna formulerades så att syftet med uppsatsen kunde uppnås, samt att frågeställningarna

kunde besvaras. Vi formade även intervjuguiden efter de typer av intervjufrågor som

Brinkmann och Kvale redogör för i Den kvalitativa forskningsintervjun (2009) (se figur 1). För

att genomföra lyckade intervjuer så genomsyrades intervjuguiden av önskan av korta och

lättbegripliga frågor (2009:151). Till en början ställdes en inledande fråga som i enlighet med

Brinkmann och Kvale syftar att ge intervjupersonen tillfälle att beskriva det viktigaste delarna,

vilket leder till spontana svar (Brinkmann & Kvale 2009:151). Intervjuguiden bestod även av

sonderande frågor, som utformades för att vi som intervjuare skulle ha möjlighet att söka svar

utan att meddela informanten precis vad vi eftersökte (Brinkmann & Kvale 2009:152).

Uppföljningsfrågor uppmuntrar intervjupersonen till att vidareutveckla sitt svar (Brinkmann &

Kvale 2009:151). Med hjälp av uppföljningsfrågor hade vi chansen att nå ytterligare material

som är relevant till studien.

Forskningsfrågor Intervjufrågor

Vilka framgångsrika strategier kring

undervisning om hinduism och dess

mångfald uppfyller läroplanens mål, och

vilka strategier bör lärare undvika i sin

undervisning?

Vad finns det för svårigheter med

hinduismens mångfald i klassrummet?

Vad är dina allmänna tankar om mångfald i

religionsundervisningen?

Hur förhåller du dig till just hinduismens mångfald i

undervisningen?

Vad tycker du har fungerat bra när du har lärt ut om

hinduismens mångfald?

Vilka strategier använder du dig av i praktiken?

Vilken förståelse vill du att eleverna ska uppnå?

Vad har du lärt dig inte fungerat bra?

Finns det någon annan strategi som du tänker kan

vara gynnsam men som inte är möjlig att genomföra

av någon anledning?

Figur 1. Intervjuguide

14

3.5 Intervjugenomförande

På grund av geografiskt avstånd mellan oss och informanterna och den rådande pandemin,

genomfördes intervjuerna digitalt. Brinkmann och Kvale förklarar att datorstödd intervju har

under de senaste åren fått en allmän spridning. En datorstödd intervju sker via exempelvis e-

post eller chatt. Under en sådan intervju är det svårt att få detaljerade beskrivningar. Den

kroppsliga närvaron och ljudet av rösten försvinner, vilket har en avgörande roll för samtalet

(Brinkmann & Kvale 2009:165). Därför önskade vi intervjua via telefon- eller videosamtal.

Ahrne och Svensson menar att telefonintervjuers nackdel är att de är formella och kräver mer

förberedelser för att samtalet inte ska stanna av. En sådan metod fungerar bäst när intervjuerna

handlar om bestämda sakförhållanden, och lämpar sig sämre i frågor som vill belysa nyanser i

den kultur eller de föreställning som finns i en viss social miljö av människor (Ahrne &

Svensson 2011:44). Därför föreslog vi videosamtal som det mest önskvärda alternativet.

Innan intervjuerna ägde rum mejlade vi med informanterna om passande datum, tid och plats

för intervjun. Platsen för intervjun var fördelaktig en plats som var lättillgängligt för

informanten i fråga (Ahrne & Svensson 2015:43), därför gavs var och en av informanterna

möjlighet att själva bestämma var intervjun skulle äga rum. Informanterna tyckte likt oss att

videosamtal lämpade sig bäst. De fick även bestämma passande datum och tidpunkt. Innan

intervjun meddelades informanterna om att intervjun beräknades ta cirka 20 minuter, och att

den skulle ske i enlighet med de etiska forskningsprinciperna (se kapitel 7.3).

Vi båda närvarade under intervjutillfället. Som intervjuare delade vi upp frågorna så att vi fick

lika utrymme att vara delaktiga under intervjun. Båda kunde trots uppdelningen ställa

följdfrågor till informanten. Vid intervjutillfällena bekräftades samtycke till deltagande innan

samtalet påbörjades. Samtliga intervjufrågor ställdes under respektive intervju, men antalet

uppföljningsfrågor varierade beroende på informantens svar på den fråga som angavs. Vi båda

innehar de insamlade materialet i forma av ljudfil och transkribering.

3.6 Analysmetod

Vi fann analysmetoderna meningskoncentrering och meningstolkning mest ändamålsenliga i

studien. Dessa analysmetoder har fokus på intervjuns mening, och vi använda dem i linje med

Brinkmann och Kvales direktiv (2009:217). Vi började med att använda meningskoncentrering,

som utgörs av att korta ner informantens uttalanden där huvudinnebörden har koncentrerats till

15

några ord (2009:222). Vi läste igenom alla transkriberingar och noterade ord och meningar som

var av värde, i relation till syfte, tidigare forskning samt teori. Ord och meningar som var

återkommande markerades också. Vi byttes av och läste vad den andra personen fann viktigast

i texten, så att varje transkribering lästes igenom av oss båda. Brinkmann och Kvale förtydligar

att användningen av den här typen av intervjuanalys är fenomenologiskt baserat (2009:224),

vilket vi ansåg var passande i studien eftersom den i stort är baserad på intervjupersonernas

egna utsagor.

De återkommande orden och meningarna kortades ned till olika huvudteman, som gjorde det

möjligt att analysera informanternas komplicerade och inte sällan mångordiga svar (2009:223–

224). De teman vi fann, som representerar rubrikernas namn i kapitel 4, kunde sedan granskas

och vidare analyseras teoretiskt (se kapitel 5). Det gjorde vi med hjälp av analysmetoden

meningstolkning. Syftet med denna typ av analysmetod är att gå utöver intervjupersonernas

uttalanden för att möjliggöra en djupare analys som finns bakom texten, genom att se bortom

det explicita kunde vi upptäcka skildringar som förblev osagda (Brinkmann & Kvale 2009:223).

Problemet med denna typ av metod menar Brinkmann och Kvale är risken att tolka texter olika

(Brinkmann & Kvale 2009: 228). Det finns alltså en risk att vi sinsemellan tolkade texterna

olika, samt att analyserna inte stämmer överens med vad intervjupersonerna egentligen menade.

Eftersom vi som forskare har frågor som vi vill ha svar på, kan det orsaka en tendentiös analys.

I strävan att undvika tendentiös analys och enas om en tolkning, diskuterade vi innehållet

upprepade gånger samt granskade varandras sammanfattning. Vi höll speciellt utkik efter

tendentiös subjektivitet (Brinkmann & Kvale 2009:229).

3.7 Forskningsetiska principer

Inför intervjuerna utgick vi från de forskningsetiska principerna inom humanistisk-

samhällsvetenskaplig forskning som getts ut av Vetenskapsrådet (2002). I mejlet vi skickade ut

till potentiella informanter för att meddela om vår studie beskrevs vad som skulle undersökas,

religionslärares strategier i undervisning om hinduismens mångfald, och vad studien skulle

användas till - bidra till ämnesdidaktiken. Varje intervju inleddes med att informanten blev

underrättade om att de närsomhelst under intervjun kunde välja att avbryta, i enlighet med

informationskravet (2002:7). I mejlet framgick även information som stämmer överens med

samtyckeskravet, i och med att lärarna själva skulle återkomma om de valde att delta. Enligt

konfidentialitetskravet ska informanter få möjlighet att dölja sin identitet, vilket vi inledde varje

16

intervju med att upplysa om (2002:12). Intervjupersonerna blev meddelade att materialet endast

kommer att användas i forskningssyfte, enligt nyttjandekravet (2002:14).

3.8 Metoddiskussion

Vi anser att kvalitativ insamling av data var rätt beslut i förhållande till studiens syfte. Materialet

var mycket användbart och vi fick goda insikter om lärares erfarenheter av hinduismens

mångfald i undervisningen. Ett likvärdigt material hade inte kunnat uppnås om studien gjorts

med kvantitativa metoder, eftersom undersökningar i form av exempelvis enkät inte genererar

samma djup i svaren (Ahrne & Svensson 2015:10). Däremot skulle observation som kvalitativ

metod möjligen lämpat sig bättre för att uppnå studiens syfte och frågeställningar, eftersom det

skulle ge möjlighet att påvisa strategiernas lämplighet i praktiken. Men på grund av den rådande

pandemin var denna metod inte genomförbar. Studiens resultat måste därmed ses som teoretiska

rekommendationer och inte nödvändigtvis praktiserande strategier. Strategierna kan vara

önskvärda och upplevas få ett eftersträvansvärt resultat när det i själva verket inte tar sig i

uttryck som lärarna upplever det. Men eftersom lärarna är professionella i sitt yrke kan vi inte

mer än att anta att de som lärarna yttrar sig om är av faktiskt värde i den praktiska

undervisningen.

När det kommer till urvalet av informanter till studien anser vi att tvåstegsurval var den bästa

metoden. Det gav oss både godkännande från ledning som från informanterna själva, vilket

möjliggjorde för att informanterna skulle befinna sig i en bekväm och trivsam situation. Vi fick

inte in tillräckligt med informanter med användning av metoden. Det gjorde att vi fick göra ett

snöbollsurval, och med en sådan metod kan risker uppkomma. Det kan resultera i att

fältmaterialet inte blir tillräckligt allsidigt, eftersom den tipsade personen från den kontaktade

läraren kan ha gemensamma erfarenheter eller attityder (Ahrne & Svensson 2015:41). Det hade

vi i åtanke när vi gjorde urvalet, vilket gjorde att vi såg till att den kontaktade läraren inte blev

intervjuad, utan enbart den tipsade läraren. En annan nackdel med denna urvalsmetod var att

studien inte längre kunde centreras kring ett geografiskt område. Det hade enligt vår mening

varit av värde att granska enbart ett geografiskt område, som Umeå, med tvåstegsurval för att

kunna ge studien ett mer områdesbaserat resultat. Eftersom studiens syfte handlade om att

undersöka religionskunskap på gymnasieskolan, och skolor över hela Sverige ska vara

likvärdiga och grundar sig på samma läroplan kunde syftet med studien uppnås oavsett

geografiskt område.

17

En annan punkt som går att kritisera är vårt urvalskriterium. Inför urvalet valde vi att inte

specificera hur lång erfarenhet vi önskade att informanten hade. Det hade vi kunnat göra i mejlet

vi skickade ut till alla rektorer, som i sin tur refererade oss till passande lärare. Om vi hade gjort

urvalet baserat på år av erfarenhet hade resultatet varit mer förmånligt till vår studie.

I mejlet som skickades ut till informanterna tillkom en god beskrivning av studieområdet och

dess syfte. Av den anledningen fann vi det överflödigt att informera om intervjufrågorna. Det

gjorde det omöjligt för lärarna att förbereda sina svar. Med denna metod möjliggjordes

informanternas svar till att karaktäriseras av spontanitet där svaren inte styrdes till att få

formade svar (Brinkmann & Kvale 2009:87). Om de hade tagit del av frågorna i förhand skulle

informanterna kunna söka upp och analysera svaren i förväg, och andra faktorer än lärarens

egen erfarenhet skulle kunna färga svaret. Vid intervjutillfället återgavs studiens syfte, samt vid

fråga förklarades studiens syn på mångfald. Vi hade kunnat vara tydligare med hur studien såg

på mångfald för att veta att vi och informanten talade om samma föreställning. Som oerfarna

intervjuare tog vi inte vara på varje tillfälle att vidareutveckla informantens svar. Längre in i

intervjuprocessen ställdes fler relevanta följdfrågor, och tack vare vår förkunskap inom området

skapades bredare svar.

Studiens resultat grundar sig i aktuella förutsättningar i undervisning vilket inte alltid kommer

vara användbar då undervisningsform och innehåll förändras över tid. Resultatet är inte heller

generaliserbar att gälla för all undervisning om hinduism och dess mångfald. Studien

presenterar de intervjuade lärarnas erfarenheter och deras metoder. De tolkas och analyseras

sedan utifrån styrdokument, teori och tidigare forskning. Resultatet bör därmed betraktas som

en samling av erfarenheter som vi önskar bidra till reflektion snarare än riktlinjer för

undervisning.

18

4. Framställningar av hinduismens mångfald i klassrummet

Nedan presenteras studiens resultat och intervjupersonernas svar under gemensamma teman.

Intervjupersonerna benämns med figurerade namn på grund av det forskningsetiska

anonymitetskravet. Ord inom citattecken hänvisar till informanternas egna ordval. Ord som är

inom hakparentes är våra egna ord för förtydligande i sammanhanget. Nedan presenteras

samtliga namn i studien, deras ålder, och deras yrkeserfarenhet (se figur 2).

Namn Ålder Yrkeserfarenhet Ämne

Per 59 år 30 år Religionskunskap 1 och 2

Magnus 32 år 6 år Religionskunskap 1 och 2

Karl 35 år 10 + år Religionskunskap 1 och 2

Cecilia 37 år 7 år Religionskunskap 1

Linus 37 år 8+ år Religionskunskap 1

Agnes 31 år 7 år Religionskunskap 1 och 2

Figur 2. Information om intervjupersonerna

4.1 Framgångsrika strategier

4.1.1 Levandegöra klassrummet

Cecilias undervisning bygger på att öppna upp elevernas sinnen. Genom att vidga elevernas

perspektiv får de förståelse för den troende som icke-troende människan (Intervju 5, s.1). Hon

säger följande: ”Man måste verkligen ha en slags diskussion och bolla fram och tillbaka och

man måste vara engagerad och få eleverna engagerade för att eleverna ska förstå mångfalden.”

(Intervju 5, s.3).

Cecilias strategi mynnar ut i att försöka belysa hinduismens positiva sidor som negativa i sin

undervisning. För att närma sig hinduismens mångfald använder hon sig av diskussion. Hon

brukar bland annat diskutera heliga skrifter, såsom Bhagavadgītā, som kan upplevas vara

skriven på kränkande sätt mot kvinnor. Hon sätter uttalandet i en historisk kontext och belyser

att allt handlar om tolkning av text. Cecilia brukar vinkla diskussionen så att olika perspektiv

kan träda fram. När Cecilia lär ut om kast- och varnasystemet lyfter hon en diskussion som

19

centreras kring varför människor väljer att följa dessa och hur. Om eleverna inte tycker att de

är ett passande system, diskuterar dem hur de kan påverka systemet så det blir bättre (Intervju

5, s.1–2). Hon lyfter även diskussion om arrangerade äktenskap, ett ämne som eleverna brukar

finna märkligt, för att vidga perspektivet som grund för en större förståelse för den religiösa

hindun. Cecilia använder också rörliga bilder i sin undervisning. När hon pratar om Ganges

visar hon “fina” videor på hur det ser ut och på olika högtider som utspelar sig på platsen. Hon

kompletterar sedan sidan som kan uppfattas som vacker, med det som kan uppfattas som de

“mörkare sidorna”. Likbränning vid väljer hon att visa för att eleverna inte ska få en “käftsmäll”

senare i livet när de möter hinduism i verkliga livet (Intervju 5, s.2). Hennes strategi är att “ta

de [eleverna] ner till verkligheten men även tala om de fina sidorna.” (Intervju 5, s.2).

Som Cecilia, använder sig Agnes av filmer i sin undervisning. Hon framhåller att film är

speciellt uppskattat eftersom eleverna får se den indiska miljön, och Agnes tror att eleverna

minns fler saker med hjälp av rörliga bilder. Hon använder sig av intervjuer eftersom hon tycker

att religionen bli mer ”verklig” för eleverna (Intervju 6, s.1). Agnes brukar visa en

dokumentärserie som heter Jakten på Gud. I ett avsnitt hon nyttjar får åskådaren möta en

hinduisk kvinna i Indien, som är ett ytterligare perspektiv på hinduism och dess mångfald

(Intervju 6, s.1).

Utöver att arbeta med film försöker Agnes behandla andra material för att få fram mångfald.

Hon menar att läroboken ger ett perspektiv, och måste kompletteras. Agnes arbetar bland annat

med intervjuer från Dagens Nyheters Insidan. Agnes säger att när man möter religionen genom

intervjuer resulterar det i att religionen framställs som verklig och mer autentisk (Intervju 6,

s.1). Hon ger denna motivering: ”För hon kan ju verkligen beskriva sin tro och sin variant av

hinduism men jag kan ju inte göra det eftersom jag inte är en hindu själv.” (Intervju 6, s.1–2).

Linus undervisning om hinduismens mångfald cirkulerar kring temat människoöden. Han vill

att eleverna ska närma sig den religiösa människan, vilket han menar förekommer när man

redogör för livsberättelser och vad religion betyder för olika människor (Intervju 4, s.2). Med

god berättarkunskap kan läraren tydligt illustrera delar av religionen språkligt, poängterar Linus

(Intervju 4, s.4). Andra berättelser Linus använder sig av är sin egen upplevelse av hur det var

att sova på en Hare Krishna-gård (Intervju 4, s.3). Linus, som Agnes, nyttjar intervjuer för att

skapa förståelse kring människoöden. Han lyfter intervjuer relaterade till kastsystemet. Det gör

20

han eftersom livsberättelser som berör kastsystemet kan leda till att eleverna sympatiserar med

de religiösa, och skapar förståelse för religionens tankesätt i stort. Intervjuerna berör eleverna

eller gör dem bestörta. Båda är känslor som låter informationen fastna, enligt Linus (Intervju 4,

s. 2).

Karl använder också berättelser om människoöden i sin undervisning. En anekdot som han

brukar återberätta för sina elever handlar om en professor som utfört en fältstudie i Indien. En

bramin hade sagt till professorn att inte studera människors fötter och ben, och istället skulle

forskaren studera människors huvuden. Braminen menade att professorn skulle studera honom

och de av hans kast, och inte de kastlösa och deras religion. Braminen hade sagt det är huvudet

som är den riktiga religionen. Med hjälp av anekdoten gör han en jämförelse med kristendom.

Han uppmärksammar eleverna om att vad Vatikanen gör inte talar för vad en katolsk person

gör i sin vardag. Bara för att påven gör ett uttalande, så betyder det inte att alla katoliker

instämmer. Det nämnda exemplet tror Karl att eleverna förstår när de tänker på att de själva

inte gör vad ärkebiskopen Antje Jackélen säger att de ska göra, de tror på kristendom på ett

annat sätt - och det gör hinduer också (Intervju 3, s.3).

Karl nyttjar även film i sin undervisning, i syfte att behandla hinduismens mångfald på en

individnivå. Bland annat använder han två filmer som har olika perspektiv på kastsystemet. En

av filmerna handlar om hur skuldslavar i Nepal lever, firar högtider och anledning till att dem

lever ett liv som för eleverna är miserabelt. Videon illustrerar även hur de olika kasten umgås

trots strikta regler. En annan film Karl nyttjar behandlar kastlösa i en stor stad i Indien som har

hand om dass och avföring. För att ge eleverna, som läste på VVS-programmet, ett nytt sätt att

reflektera jämfört han personerna på skärmens yrkesstatus och elevernas kommande

yrkesstatus. Han tycker att det fyller en funktion att använda filmer som behandlar

samhällsproblem i och med att det visar att religion och kultur samexisterar. Karl använder

filmer i undervisning för att “då kan de [eleverna] också få ett ansikte på den person som tänker

och tycker” (Intervju 3, s.4).

Utöver filmer brukar Karl tillämpa texter i sin undervisning som behandlar temat kärlek.

Specifikt tar han upp en text där en kvinna beskriver sin syn på kärleksäktenskap kontra

arrangerat äktenskap. Genom att arbeta med texten får eleverna ett utifrånperspektiv på

kärleksäktenskapet som finns i Sverige, för att sedan öppna upp för diskussion. Till

21

diskussionen lyfter han även en kritisk syn på en kristen version av arrangerat äktenskap.

Diskussionen handlar om hur människor i USA finner tanken av arrangerat äktenskap som

förskräcklig, samtidigt som det är en vanlig sedvänja på spridda ställen i landet att be dotterns

far om lov innan man ska gifta sig. Karl diskuterar med sina elever om man får gifta sig med

vem man vill, och om huruvida eleverna skulle göra det även fast det inte accepterades av

familjen. Karl vill skapa diskussion som bottnar i etik och värderingar, som stimulerar till ett

lärande, och som gör att eleverna inte kan fastna i uppfattningen att “de är tokiga där borta”

(Intervju 3, s.2–3).

Per använder egna berättelser från sina resor till Indien. Han utnyttjar bilden han hade av

hinduism före besöken till Indien, för att visa på olika betraktarperspektiv (Intervju 1, s.2). Han

använder även fotografier från Indien som han själv tagit, för att både tala om hur man som

utomstående betraktare tänker samt visa på “något slags” inifrånperspektiv (Intervju 1, s.2).

Även Magnus levandegör religionens mångfald i klassrummet med hjälp av bilder, framförallt

fotografier från hans resa till Indien. Magnus förklarar att eleverna upplever dessa foton som

lättare att ta till sig, att de är ”närmare” och ”häftigare” (Intervju 2, s.2). Bland annat använder

han fotot av en helgedom. Han talar om för eleverna att den helgedomen endast dyrkas på en

specifik plats, och förekommer inte någon annanstans i Indien. Han visar även bilder på tempel

på olika ställen, i syfte att illustrera för eleverna variationen av tempel och därmed hinduism

som finns. Då kan eleverna bokstavligen se att det varierar, menar Magnus (Intervju 2, s.1–2).

Pers undervisning är i stort format efter att människor från Indien, i andra kulturer och religioner

får beskriva sig själva och hur de ser på saker och ting. Dock menar Per att om läraren endast

nyttjar ett perspektiv inifrån så kan det bli svårt för elever att förstå religionen. Vidare säger

han att om man bara använder ett perspektiv utifrån så blir undervisningen för generaliserad

och stämmer inte överens med verkligheten (Intervju 1, s.2). För att komplettera Pers egna

perspektiv på Indien så brukar han använda sig av film på Utbildningsradion som beskriver

perspektivet inifrån. Andra material som Per använder sig av är bland annat reportage som finns

i svenska tidningar. Per menar att han genom att låta sina elever läsa och analysera traditionella

texter ändå förhåller sig till traditionen. Han klargör att hinduism inte har någon tydlig koppling

till dess historia, vilket han menar gör det förmånligt att undervisa om buddhism i samma

omgång. Per klargör att dessa religioner betraktar saker och ting på liknande sätt, vilket gör det

lite mer lättförståeligt för eleverna (Intervju 1, s.2–3).

22

För att tydliggöra hinduismens mångfald för eleverna använder Karl sig av en metafor. Det är

en bild av en flod, som i sig kan kopplas till Indien och Ganges. Floden är en historisk tidslinje

som illustrerar en tradition från 2000 år ”före västerländsk tideräkning” (Intervju 3, s.1), med

dess olika idéströmningar och olika benämningar, och innefattar även när buddhismen och

jainismen bryter sig ut, vilket möjliggör en diskussion om varför dessa två religioner inte ingår

i hinduismens breda mångfald. Parallellt med floden finns folktron. Det leder till diskussion

vad som skiljer hinduisk folktro från indisk folktro i Karls undervisning (Intervju 3, s.1).

4.1.2 Ordval och återupprepning

En återkommande strategi som lärarna använder sig av för att belysa mångfalden är att repetera

för eleverna att det finns mer än det som visas i klassrummet. Agnes förklarar metoden så här:

Att påpeka att det finns [mer än en variant], och vara tydlig med det

budskapet och hela tiden säga till eleverna att (…) jag gör en förenkling

och att de är medvetna om det. Och hela tiden prata om den individuella

tolkningen av religion, men också säga att den mångfald som vi ser i

hinduism och de olika tolkningarna finns ju i alla religioner egentligen.

(Intervju 6, s.1).

Magnus och Cecilia försöker, likt Agnes, poängtera för eleverna att det finns stora skillnader.

Cecilia brukar säga till sina elever att “det finns lika mycket hinduism som det finns människor

som utövar det” (Intervju 5, s.1). Hon belyser att en religion inte existerar, eftersom allt beror

på betraktarens synvinkel (Intervju 5, s.1). Magnus försöker förklara att det som presenteras i

undervisningen enbart representerar just den traditionen eller platsen. Han förklarar även att

han försöker säga till eleverna att de ska tänka sig hinduism som ett ”gäng religioner som är

ganska lika varandra”, som råkar befinna sig på samma plats runt och i Indien (Intervju 2, s.1).

Vidare vad gäller ordval försöker Linus arbeta mot att använda ord som “äkta”, eftersom det

utesluter människor ur religionen (Intervju 4, s.1). Karl pratar om “hinduismerna eller

hinduismer” istället för hinduism (Intervju 3, s.3). Han menar att hinduism i singularis inte

existerar, vilket är något eleverna bör få förståelse för (Intervju 3, s.3). Per har i sin undervisning

diskuterat användningen av ordet kultur istället för religion. Han menar att det är ett svenskt

perspektiv att skilja på kultur och religion, och påpekar att det inte stämmer överens med

verkligheten (Intervju 1, s.3). För att inte ”hamna fel” och för att religionsämnet ska vara

23

relevant i skolans värld och bland elever, anser Per att det är nödvändigt att se religionskunskap

lika mycket som kulturkunskap (Intervju 1, s.3). Frångår man den kulturella bakgrunden så

hamnar man i en förenklad, generaliserande och i värsta fall fördomsfull undervisning, menar

Per (Intervju 1, s.3).

4.1.3 Sammanfattning

Utifrån resultatet av framgångsrika strategier verkar det finns vissa utnämnda strategier som är

återkommande hos lärarna. En strategi för att belysa mångfald är att använda film. Film tillåter

eleverna att ta del av perspektiv inifrån, både genom att visa på den miljö som omfamnar

traditionen samt lyssna på hinduer och deras livberättelser. Intervjuer i både film som i

textformat visade sig vara framgångsrika. Det verkar vanligt förekommande att diskutera

materialet med eleverna för att belysa mångfald och förse eleverna med förståelse. Det förekom

inte sällan att lärarna själva berättar om sin upplevelse att resa i Indien. Genom att visa på bilder

och återge anekdoter från sina resor kunde eleverna få ta del av kulturen i klassrummet och se

variation. Det var även förekommande att lärarna talade i plural när de talade om hinduism som

en strategi för att belysa mångfald, eller att tala om kultur istället för religion. En annan strategi

var att återupprepa för eleverna att finns mer än det som presenteras i klassrummet för att påvisa

mångfald inom hinduism.

4.2 Mindre framgångsrika strategier

4.2.1 Lärares framställning

Enligt Cecilia är det en mindre framgångsrik strategi att inte diskutera delarna av varna- och

kastsystemet som kan upplevas upprörande och främmande. Hon tycker det är viktigt att lyfta

de obehagliga bitarna eftersom de existerar, och är nödvändiga för att visa den hinduiska

verkligheten (Intervju 5, s.2). Det är viktigt enligt Cecilia att inte ge en förskönad bild av

hinduism. Eleverna ska se den riktiga hinduismen som den ser ut idag, så det är viktigt att

läraren även visar på de mindre positiva sidorna. Enligt Cecilia ska lärare inte heller ställa upp

fakta om religionen, utan istället fokusera på diskussion (Intervju 5, s.3).

Magnus redogör har erfarenhet av en mindre framgångsrik undervisningsstrategi som utgörs av

fokus på gudarna. Han menar att en sådan undervisning resulterar i att eleverna fastnar i

föreställningen av hinduism som främmande, något som är “roligt eller knasigt” (Intervju 2.

24

s.3). Vidare belyser Magnus ytterligare en mindre framgångsrik strategi. Magnus talar om att

lärare ofta syftar till att hitta ett slags medelvärde när de lär ut om hinduism. Han tycker strategin

är olönsam, eftersom den leder till att eleverna inte får hela hinduismen (Intervju 2. s.1). Linus

diskuterar också att lärare bör vara försiktiga när de redogör för generaliseringar för eleverna

(Intervju 4, s.3–4). Agnes anser att en mindre framgångsrik strategi för att visa på hinduismens

mångfald är att förenkla för mycket eftersom det kan resultera i att eleverna ser det som “den

absoluta sanningen” (Intervju 6, s.2).

Per menar att en mindre framgångsrik strategi för att belysa hinduismens mångfald är att enbart

utgå från ett perspektiv inifrån eller perspektiv utifrån. Han förklarar att en undervisning som

enbart ger ett perspektiv inifrån gör hinduismen främmande och svårbegriplig, medan enbart

ett perspektiv utifrån ger en felaktig bild av religionen. Han framhåller vikten av att lärare håller

en balansgång mellan dessa två perspektiv (Intervju 1, s. 3).

Karl förespråkar att det är farligt att lärare jämföra de “abrahamitiska religionerna” med

hinduismen för mycket (Intervju 3, s.2). Denna strategi kallar han för ”ogenomtänkta

jämförelser”, och sker när man applicerar kristen terminologi på hinduiska, eller andra icke-

kristna företeelser (Intervju 3, s.2). Han exemplifierar det med sammankopplingen av

begreppen präst och imam (Intervju 3, s.2). Karl belyser även att läraren riskerar ett återge en

skev bild av hinduismen för sina elever om den inte har förberett sig inför diskussioner av

hinduiska frågor (Intervju 3, s.3).

4.2.2 Material

Läsning menar Magnus inte är en framgångsrik strategi i undervisning om hinduism och dess

mångfald. Han förklarar att han arbetar med eleverna som går praktiska linjer på gymnasiet och

som ofta inte gillar teori. Generellt upplever Magnus att läsning tar mycket tid och det möts

inte sällan av motstånd. Han klargör att ingenting kommer fram på ett bra sätt, och framförallt

inte mer komplexa ämnen som mångfald (Intervju 2, s.3). Vidare förklarar Magnus att han

ibland brukar använda film i undervisning som behandlar hinduiska gudar. Han använder

tecknade filmer som är producerade av hinduiska utgivare där man får följa gudarnas

berättelser. Filmerna förutsätter en stor förkunskap inom hinduism. Magnus, som utbildad

religionslärare, förstår sig inte på filmerna fullt ut, vilket tyder på att filmerna är opassande i

25

undervisning. Filmerna har enligt Magnus en för hög kunskapsnivå och som presenterar fler

gudar än de som han ämnar visa sin i undervisning (Intervju 2, s.3).

Karl belyser problematiken med att använda texter med ett perspektiv utifrån. Han menar att

lärare ska undvika använda texter som inte kan stå för sig själva. Sådana texter menar Karl

resulterar i att eleverna får problem med att tyda innehåller och förstå perspektivet. Han säger

att när lärare använder texter som inte kan stå för sig själva måste läraren kliva in och bli “någon

form av försvarare” av materialet (Intervju 3, s.3). Han belyser även att man som lärare ska

undvika använda text som inte belyser flera uttryck för hinduiska perspektiv. Anledningen till

det är “så att det inte blir en person som representerar nio miljarder hinduer.” (Intervju 3, s.3).

Även Agnes menar att enbart läsning av texter inte ger eleverna tillräckligt med förståelse för

”nyanser” i hinduism (Intervju 6, s.2). Hon klargör att en mindre framgångsrik strategi för att

belysa mångfald i hinduism är att inte variera sin undervisning och att inte använda olika källor

eller olika metoder för att nå eleverna (Intervju 6, s.2).

Cecilia anser att läroboken är ofullständig som enda kunskapskälla för hinduismen. Hon

förklarar att eleverna inte uppskattar endast läsning ur lärobok, oavsett hur välskriven läroboken

är (Intervju 5, s.3). Diskussion framhåller Cecilia som nödvändig strategi för att undervisningen

ska kunna bottna i förståelse för mångfald, där läraren måste vara engagerad för att få eleverna

att bli engagerade. Följaktligen anser Cecilia att lärobok kompletteras med diskussioner, annars

kommer mångfald i skymundan (Intervju 5, s.3). Karl framhåller en annan problematik med

läroboken som lärare måste vara medvetna om och medvetandegöra för eleverna. Han menar

att läroboken har en ideologisk hållning som syftar till att precisera vad hinduismen är, vilket

gör att lärare inte bara kan ge ut boken utan att problematisera bokens ställningstaganden

(Intervju 3, s.2).

4.2.3 Sammanfattning

Resultatet visar lärarnas upplevda strategier som inte varit framgångsrika i undervisning om

hinduism och dess mångfald. Strategierna centreras antingen kring lärarens framställning eller

materialet som används i undervisning. Det framhålls vara av vikt att lärare inte förfinar

religionen. En annan strategi som lärare inte anser framgångsrik är att undervisningen

inledningsvis presenterar hinduismens olika gudar. Även uppställning av fakta är inte

framgångsrik strategi. Det framgick att en mindre framgångsrik strategi är att undervisa om

26

något medelvärde som de flesta hinduer skulle acceptera. Generalisering och förenkling är

enligt lärarna ingen strategi som bör användas för att påvisa mångfald. En annan strategi som

är mindre framgångsrik är att lärare bygger upp sin undervisning utifrån ett antingen

utifrånperspektiv eller ett inifrånperspektiv. Avslutningsvis är en mindre framgångsrik att göra

ogenomtänkta jämförelser till andra religioner.

Gällande material står det klart att lärarna anser att användningen av läroboken som enda källa

till hinduismen i undervisningen är problematiskt. Resultatet visar på att läroboken måste

kompletteras i undervisningen eftersom den inte själv kan påvisa den mångfald som existerar.

Resultatet visar även att användning av enbart ett material och en metod till inlärning inte är en

framgångsrik strategi för att belysa hinduismens mångfald. Textläsning framhålls vara

ointressant för elever, ta mycket tid och kan inte belysa mångfald. En mindre framgångsrik

strategi är att använda text skriven ur ett perspektiv utifrån och som inte kan stå för sig själv.

Filmer som är producerade för att belysa olika gudar inom hinduism framhålls vara

problematiska i den meningen att de kräver en stor förkunskap, vilket gör den svårbegriplig för

eleverna.

4.3 Svårigheter

4.3.1 Brist på närkontakt och perspektiv i hinduism

Magnus förklarar att det är lättare att se mångfald när den är närmare inpå ens egna liv och

vardag. Det exemplifierar han med att det är lättare att förstå nyanserna i kristendom, eftersom

man rent fysiskt kan anmärka det. I det svenska samhället finns olika kristna kyrkor men inte

många hinduiska verksamheter. Om det är lättare att se skillnader på det som ligger nära inpå

så är det inte märkligt att hinduismens mångfald faller mellan stolarna i stora delar av Sveriges

skolor, menar Magnus. Han upplever även att det är svårare att hitta källor inifrån hinduism än

någon annan religion (Intervju 2, s.1). Bland annat är hinduiska webbsidor en bristvara, enligt

Magnus. Han hade också önskat att det vore möjligt att intervjua tre hinduer för att belysa

mångfalden dem emellan. Han förklarar att tillgängliga hinduer är “västerländska konvertiter”,

och att det är synd att undervisningen enbart kan ta del av deras perspektiv (Intervju 2, s.3).

Även Karl gör gällande denna problematik med perspektiv inifrån. Han menar, likt Magnus, att

det material som finns tillgängligt framförallt är hinduiska texter från “immigranter som har

flyttat till västvärlden”, och att det är svårt att hitta perspektivet inifrån som är från just Indien

(Intervju 3, s.4).

27

Linus anser att ämneskunskaperna hos lärare inte alltid är tillräckliga när det kommer till

hinduismen och dess mångfald. Han framhåller att själv uppleva religionen i den miljön där den

genomsyrar hela samhället är en nödvändighet för att förbättra sin undervisning. Han lyfter

även vikten av att eleverna själva får ta del av religionen i Indien, men poängterar att det inte

är möjligt i dagens skola (Intervju 4, s.4). Även Per klargör för studiebesök och han menar att

det är nödvändigt för att eleverna ska få en djupare förståelse för hinduisk religion och filosofi.

Han förklarar att om eleverna får möta religionen i det samhälle den existerar i så tar de del av

religionen med sina sinnen, som han tycker är en viktig del för att förstå hinduism (Intervju 1,

s. 4). Agnes och Cecilia anser att studiebesök är av värde, men är inte praktiskt genomförbart

(Intervju 5, s.3; Intervju 6, s.3).

4.3.2 Elevförväntan och förkunskaper

Cecilia talar om negativa inställningar som många personer har gentemot religioner, och lyfter

det i relation till det sekulariserade samhället vi lever i. Eleverna har tidigare bildat fördomar

baserat på andras tolkningar, vilket gör att Cecilia tycker det är extra viktigt att

förespråka elevernas rätt att tolka heliga texter. Som motsats till elevernas negativa

föreställningar av hinduism talar Cecilia även om en förskönande bild som eleverna förväntar

sig av undervisningen (Intervju 5, s.1–2). Elevernas förkunskap har också lett till att Cecilia har

haft svårt att visa hinduism i ett bra ljus eftersom de inte kan acceptera något “bra” gällande

kast- och varnasystemet (Intervju 5, s.3). Gränsen mellan en förskönad och en negativ

återgivning förefaller vara ett återkommande tema i flera lärares undervisning. Linus återger de

“finare” aspekterna och de delar av religionen eftersom eleverna har lätt att känna sig och sin

tro ifrågasatt, vilket leder till att de aspekter Linus beskriver som obekväma eller tabubelagda

får oftast ingen plats i hans undervisning (Intervju 4, s.2–3).

När Per talar om problematiken med elevernas förkunskap uppger han att eleverna blir

förvirrade av att tvingas tänka om och tänka nytt, efter det utmanar elevernas tankar för mycket.

Han anser att vi i Sverige, och kristna generellt, har klumpat ihop traditioner till en religion av

samlad gemenskap som indierna kanske inte håller med om på samma sätt (Intervju 1, s.1).

Även Magnus talar om denna utmaning. Han förklarar att “grundtankarna” i hinduism skiljer

sig ganska mycket från de “abrahamitiska religionerna”, och därmed har hinduer ett annorlunda

sätt att förhålla sig till saker (Intervju 2, s.2). Han menar att många hinduer fokuserar mer på

28

praktik än tro, medan eleverna har föreställningen att tro är det absolut viktigaste i all religion

(Intervju 2, s.2). “Det är viktigt att visa att det finns andra sätt att förhålla sig till religion, än

den abrahamitiska modellen”, säger Magnus (Intervju 2, s.3). Han teoretiserar även att

mångfald i religionsämnet är något som är svårt för eleverna att få grepp om i allmänhet

(Intervju 2, s.1).

Linus berättar att eleverna förväntar sig att undervisning om hinduism innehåller svar på frågor

som möjligtvis inte har svar (Intervju 4, s.4). Magnus säger att det i och med mångfalden är

svårt att ge eleverna konkreta och enhälliga svar, vilket han upplever att eleverna tycker är

frustrerande (Intervju 2, s.1). Agnes och Karl har upplevt samma problematik (Intervju 3, s.1;

Intervju 6, s.1). Agnes berättar att eleverna förväntar sig en förenklad version. Det leder till

leder till att hon upprepade gånger måste förmedla för eleverna att ett facit inte är möjlig att

uppnå i och med mångfalden (Intervju 6, s.1).

4.3.3 Tidsbrist och generalisering

Agnes redogör för svårigheter som uppstår på grund av den rådande tidsbristen i

religionskunskapsämnet. Eleverna får inte med sig tillräckligt med kunskap från grundskolan

för att Agnes ska kunna lära ut om mångfalden i den utsträckning hon hade velat, och hon

tvingas förenkla mycket. Konsekvenserna är att mångfalden kommer i skymundan (Intervju 6,

s.3). Tidsbristen, menar Agnes, står i vägen för strategier som hade varit framgångsrika för att

arbeta mot generaliseringar och som hade öppnat upp för en mer nyanserad bild av hinduismen

(Intervju 6, s.3). Tid är också något Cecilia önskade att hon hade mer av. Mångfalden har en

central plats i Cecilias undervisning, och när mångfalden inte får tillräckligt mycket utrymme

upplever hon att det leder till att eleverna blir trångsynta (Intervju 5, s.1). Även Karl tror att om

mer tid tillägnas religionskunskap så skulle eleverna bilda sig en djupare förståelse. Det finns

delar av hinduismen som Karl skulle vilja undervisa om men som inte är möjligt. Det handlar

om tidsbrist och inte kunskapsbrist, förtydligar Karl (Intervju 3, s.5).

Linus vill bryta ner elevernas förkunskaper, men tidsbristen leder till att generalisering blir

nödvändig (Intervju 4, s.3–4). Med det i åtanke vill Linus att eleverna ska vara medvetna om

att det dem får lära sig är en förenklad bild av verkligheten:

29

(…) det som är viktigt är det att förklara för eleverna att vi gör

generaliseringar, jag berättar ju för er [eleverna] som jag formulerar på

något sätt så att det är lättare att förstå, och det ska vara lättare för mig att

komma ihåg också för den delen. (Intervju 4, s.3)

Per, som även han vill bryta ner förkunskaperna, menar att tidsbristen leder till saknad av djup

i undervisning (Intervju 1, s.1,4). Perspektivet inifrån av hinduism kan tyckas för främmande

och svårt att förstå, vilket läraren måste hjälpa eleverna att göra med just generalisering. Denna

generalisering utgår då från ett perspektiv utifrån som är mer bekant för eleverna. För mycket

generalisering leder till en fyrkantig bild av verkligheten, så Per har kommit fram till att all

religionsundervisning bör bestå av en balans och blandning av perspektivet inifrån och utifrån

(Intervju, s.2). Han uttrycker det såhär: ”Det är ju nödvändigt att förenkla annars förstår inte

eleverna, samtidigt när man förenklar för mycket så blir man fördomsfull.” (Intervju 1, s.3–4).

Magnus finner det svårt att ge en fullständig undervisning om hinduismens mångfald på grund

av skolans geografiska plats. I undervisningen av andra religioner brukar han låta eleverna

intervjua flera individer från samma religion för att illustrera hur mycket det kan skilja sig. Det

finns inga hinduiska verksamheter i närheten av skolan Magnus jobbar på, och han framför att

hinduiska verksamheter har sämre framförhållning på sociala medier. Det är inte möjligt att ge

eleverna ett bredare perspektiv inifrån, som i sin tur leder till förenklingar (Intervju 2, s.3).

4.3.4 Sammanfattning

Det verkar råda svårigheter i undervisning om hinduism och dess mångfald. Det framgår att

hinduismen är en religion som upplevs främmande för eleverna eftersom den ligger geografiskt

långt ifrån elevernas egen vardag. Det upplevs vara svårt för lärare att hitta källor med

perspektiv inifrån som belyser hinduism i Indien. Det framkommer lättare att hitta konvertiter

än hinduer som är bosatta i Indien. Det konstateras vara betydelsefullt att eleverna möter

religionen för att förstå den, men studiebesök är inte praktiskt genomförbart på grund av avstånd

och tid. Ett annat problem vad gäller just tid är att lärare upplever att det blir en förenklad bild

av religionen eftersom det inte finns tillräckligt med tid för att belysa den faktiska mångfalden

som existerar. En konsekvens är att mångfalden hamnar i skymundan och fördomar skapas.

Generalisering och förenkling verkar ändå framgå vara nödvändig för att eleverna ska få grepp

om religionen.

30

Vidare finnas förväntningar och förkunskaper hos elever som kan generera svårigheter i

undervisning om hinduism. Det handlar bland annat om elevernas negativa inställning samt

förutbestämda uppfattningar om religion och dess fenomen som lärare aktivt arbetar för att

motverka. Eleverna förväntar sig att det finns ett facit på de frågor de undrar över. På grund av

elevernas redan etablerade syn på religion upplever lärarna att eleverna har svårt att förstå

hinduism, eftersom den inte faller inom ramen elevernas erfarenhet om religion. Lärare

upplever även att elever kan uppleva sin egen tro och ställningstagande som ifrågasatt i

undervisningen, vilket resulterar i att lärare riskerar att försköna religionen.

31

5. Analys

5.1 Strategier i förhållande till styrdokument, tidigare forskning och teori

5.1.1 Framgångsrika strategier

Gymnasielärares strategier varierade, men hade vissa gemensamma egenskaper. De

framgångsrika strategierna var bland annat att belysa sina egna erfarenheter och material

insamlade under resor till Indien, samt att låta eleverna interagera med hinduer i klassrummet.

Dessa metoder går att koppla till Bowens forskning. Enligt Bowen bör läraren ta ett steg tillbaka

från den historiska aspekten av religionskunskap, och istället ge utrymme åt en undervisning

som kopplas samman till religionens nutida yttringar (2006:126). Med metoderna som belyser

hinduismens mångfald i nutid, får eleverna möjlighet att förstå människors olikheter, livsstilar

och livshållningar som presenteras i läroplanen (Skolverket 2011). Genom att interagera med

hinduer och hinduiska samhällen får elever möjlighet till förståelse för människans religiositet

både på grupp som individnivå vilket uppfyller kursplanernas mål i religionskunskap 1 och 2

(Skolverket 2011).

När lärare berättar egna utsagor om sina resor till Indien framhålls det av materialet att eleverna

får kännedom om både ett perspektiv inifrån och utifrån. Läraren kan därmed komplettera

elevernas egna förkunskaper med nya perspektiv, vilket är i likhet med

livsförståelseutvecklande religionsdidaktik samt verklighetsprövande religionsdidaktik

(Skolverket 2013:91). Metoden att möta hinduer i klassrummet närmar sig en tolkande

religionsdidaktik där tolkningens olika variationer står i centrum för analys. Trots att dessa

strategier visar på mångfald utifrån elevernas förförståelse, religionens verkliga karaktär samt

olika tolkningar av hinduism så visar strategierna inte mycket på den historiska aspekten. Om

man enbart utgår från dessa strategier försvinner elevernas möjlighet att applicera individer och

gruppers identitet i förhållande till historiska händelser (Skolverket 2011). Därför är dessa

metoder bara av god kvalitet om undervisningen syftar till att uppfylla de mål som centreras

kring förståelse för mångfald och tolkning, inte om den historiska kunskapen. En strategi som

belyser en överblick av hinduismens utveckling är flodmetaforen, som en lärare använder.

Flodmetaforen liknar Jacksons trädmetafor (2007:14–15), som visar den breda variationen av

mångfald och hur flera österländska traditioner hör samman. Dock är det omöjligt att med

bildmetaforer få med all nödvändig information för att förstå verkligheten, vilket Jackson även

poängterar (2007:14–15).

32

Jackson skriver att läraren bör undervisa på ett intresseväckande sätt. Framförallt lyfter Jackson

en strategi som består av att visa eleverna bilder, artefakter, ritualer och förmedla berättelser

(2006:146). Flera av lärarna arbetade med att återge berättelser om egna erfarenheter i Indien,

eller människoöden med fokus på personer i varna- och kastsystemet. Lärarna fann att deras

egna berättelser och bilder var mer intresseväckande för eleverna än media producerat av

utomstående källor. Det möjliggör för en närhet till sakfrågan. I intervjumaterialet framkommer

det vara avgörande att eleverna närmar sig religionen på individnivå för att de ska få förståelse

för hinduismens mångfald och respekt för den hinduiska människan. Förståelse och respekt är

vad undervisningen ska syfta till att utveckla hos eleverna (Skolverket 2011). Därmed är en

framgångsrik undervisning byggd på lärares erfarenhet om hinduism.

För att levandegöra mångfalden i klassrummet använde lärare ofta filmer, som inspelade

intervjuer, eller texter med ett perspektiv inifrån. De gäller speciellt lärare som inte besökt

Indien. De strategierna stämmer överens med ett fenomenologiskt perspektiv, som Bowen

förespråkar (2006:130–131). Det innebär att läraren låter hinduismen tala för sig själv genom

att använda hinduistiska källor, istället för att läraren ska berätta hur vad och hur hinduer tror.

Som Werner Menski diskuterar är det svårt för utomstående att förstå vem som är hindu, vilket

innebär att det förefaller vara orimligt att lärare ska förespråka just det. Enligt Menski är det

inte tron som är viktig för att kalla sig själv hindu (2007:2). Det tyder på att när lärare använder

ett perspektiv utifrån stämmer bilden inte överens med verkligheten.

En annan strategi består av att läraren gör medvetna val att byta ut ord och begrepp, för att

förmedla kunskapen att de aspekter av hinduism som lyfts i klassrummet inte återger

hinduismen till fullo. Hellman använder begreppet familjelikhet för att göra en mer rättvis

skildring av hinduismbegreppet (2013:125). Lärarna använde en liknande metod när de pratade

om hinduism. Det förekom att lärarna valde att kalla hinduism för hinduismer och religion för

kultur. Strategierna illustrerar att ett ordbyte kan ha som funktion att möjliggöra en större bild

av hinduism. Således verkar lärarna hålla med de forskare som drar slutsatsen om att hinduism

innefattar flera religioner (Jacobsen 2004:34). En annan strategi utgörs av att läraren upprepade

gånger talar om för eleverna att undervisningen i stort är generaliserad. Enligt tidigare forskning

är det inte möjligt att hitta belägg som stämmer överens med effektiviteten av att återupprepa

det för eleverna. Det finns inte heller belägg för att denna metod uppfyller läroplanens mål

33

(Skolverket 2011). Med dessa språkmetoder kan lärare bara förtydliga mångfald men inte visa

på hur den faktiskt tar sig uttryck. Därför uppnår inte ordbyte och återupprepning läroplanens

mål, men kan ses som framgångsrika metoder för förtydligande av hinduismens mångfald och

undervisningens avgränsningar.

Diskussion framhålls vara en återkommande del av undervisningen. Genom diskussion arbetar

lärare med att öppna upp nya perspektiv för eleverna. Denna strategi är även den enda som både

inkluderar ett lärandetillfälle för eleverna att få förståelse för mångfald och ett tillfälle för

lärarna att formativt bedöma eleverna utifrån kunskapskraven. Det möjliggörs inte i de övriga

nämnda strategierna som de presenteras i studien. Med diskussion kan eleverna dra slutsatser

om hinduism ur olika perspektiv och tolkningar. Läraren kan då se om eleven gör det

översiktligt, utförligt och välgrundat eller utförligt och nyanserat (Skolverket 2011).

Skolinspektionen lyfter fram vikten av att arbeta i grupp (2018), vilket sker med metoden.

Strategin grundar sig även i en tolkande religionsdidaktik och en verklighetsprövande

religionsdidaktik (Skolverket 2013). Dessa två religionsdidaktiska infallsvinklarna är

återkommande vid illustrering av hinduismens mångfald. Det innebär att när lärare presenterar

mångfald arbetar det med strategier som vidareutvecklar elevernas perspektiv och

problematiserar dessa samt gör jämförelser inom religionen på individ som gruppnivå. Utifrån

Bowens tidigare forskning (2006) och studiens material framhålls det vara relevant att diskutera

hinduiska festivaler eftersom det belyser centrala teman i hinduism samtidigt som eleverna får

arbeta med sin egen förförståelse av religiösa högtider. Det framkom även vara gynnsamt att

diskutera människoöden samt kontroversiella frågor för att utveckla elevernas synsätt.

Trots att diskussion är den enda strategin som ensam kan uppnå läroplanens kunskapsmål, är

det fler faktorer som spelar in för att undervisningen i stort ska vara av god kvalitet.

Skolinspektionen framhåller vikten av en undervisning baserad på varierande strategier och

metoder, att undervisningen är formad efter elevbehov och elevernas intresse (Skolinspektionen

2018). Eftersom ramfaktorerna varierar, kan strategierna endast ses som rekommendationer.

Strategierna har varit framgångsrika för dessa lärare, i deras klassrum, med deras elever. Ingen

strategi som nämnts som framgångsrik kan stå för sig själv, utan måste ses som delar av en

helhet.

34

En avslutande reflektion som är av värde är en problematisering av läroplanen. I resultatet

återkom vikten av att lärare både arbetar med ett perspektiv inifrån för att visa på hinduismens

verklighet, samt perspektiv utifrån som hjälper eleverna att ta till sig religionens mångfald med

generalisering och förenkling. Det är inget som nämns i läroplanen, men är något som visat sig

vara framgångsrikt. Är det underförstått att undervisningen ska genomsyras av båda

perspektiven? Något som även var återkommande vad gäller lärares framgångsrika som mindre

framgångsrika strategier var att arbeta mot fördomar. Att minska fördomar är något som verkar

vara en av religionslärares huvuduppgifter och som genomsyrar deras undervisningsstrategier

även om fördomar inte ägnas plats åt i kursplanerna. Det går dock att tolka öppenhet, förståelse

och respekt som relevanta i frågan om fördomar (Skolverket 2011). Det som är relevant i frågan

är hur religionslärares undervisning formas av att den måste motarbeta fördomar även fast det

explicit inte står skrivet i läroplanen.

5.1.2 Mindre framgångsrika strategier

Lärare bör undvika att förfina hinduism i undervisning, eftersom det inte presenterar

hinduismens verkliga mångfald. Det går att koppla denna strategi till orientalism, och den

förvrängda bild som den innefattar enligt Thomas (2014). Det går även att finna belägg för att

det inte är en bra undervisningsform utifrån läroplanen. Genom att enbart belysa en förskönad

bild av religionen kommer eleverna inte få förståelse och respekt för olika sätt att tänka och

leva på (Skolverket 2011:137), eftersom undervisningen då bortser från vissa perspektiv. Om

undervisningen bara visar en positiv sida av religionen kommer eleverna inte få förståelse för

identiteter på ett nyanserat och problematiserande sätt. Det gäller även strategin om att enbart

undervisa om ett perspektiv inifrån eller utifrån. Om undervisningen genomsyras av enbart ett

perspektiv kan eleven inte uppnå ett betyg E i religionskunskap 1. Om en sådan strategi råder i

undervisning kommer eleven inte få perspektiv för, kunna redogöra för och analysera

kännetecken historisk, i samtiden, i Sverige och i omvärlden. Strategin stämmer därmed inte

överens med läroplanens mål, vilket Skolinspektionen ställer som krav för vad som innefattar

god kvalitet i undervisning (2018).

En mindre framgångsrik strategi är att inleda undervisningen med hinduismens gudar. Genom

en sådan strategi kan hinduismen uppfattas som främmande och konstig för eleverna. Om lärare

vill använda strategin bör dem, i likhet med Jacobsens beskrivning av hinduism (2004:19–20),

klargöra traditionens geografiska område, dess inverkan på pluralism och valet av lärosystem,

35

texter och gudar. När lärare använder den strategin är syftet snarare att belysa mångfald än att

skapa kunskap om hinduism i stort. Kunskap om faktorer som påverkat hinduism och dess

mångfald är inget som läroplanen belyser som nödvändig för att uppnå kursmålen (Skolverket

2011). Därmed måste lärare reflektera kring vad undervisningsstrategin syftar till att förse

eleverna med för kunskap, och vad eleverna redan tidigare har med sig. Den

verklighetsprövande religionsdidaktiken syftar till att vidareutveckla elevernas förförståelse

och vidga deras perspektiv, vilket framhålls vara av vikt för att undvika att främmandegöra

hinduism. Vidare kan en förvrängd bild av hinduism ske om lärare gör ogenomtänkta

kopplingar till judendom, kristendom och islam. Med utgångspunkt i antagandet att eleverna

har mer förkunskaper om judendom, kristendom och islam, får inte hinduism stå för sig själv.

Den sätts in i ett mellanöstreligiöst (“abrahamitiskt”) sammanhang, som i sin tur leder till att

återgivningen av hinduismen blir förvrängd. Återigen blir planering och reflektion en viktig del

i huruvida strategin är framgångsrik eller inte.

Enligt lärarna är läsning av enbart läroboken och andra texter från perspektiv utifrån inte en

framgångsrik strategi. Läroboken ger enbart ett perspektiv som behöver kompletteras för att

mångfald ska genomsyra undervisningen samt att texter skrivna av utomstående måste

motiveras och problematiseras av läraren. I relation till att Skolinspektionen framhåller vikten

av varierande undervisningsformer (2018) så menar lärare att man ska undvika arbeta med ett

material och en metod. Följaktligen måste läroboken och texter med perspektiv utifrån

kompletteras för att undervisningen ska vara av god kvalitet. Det är även nödvändigt för att

uppfylla läroplanens mål om att eleven ska kunna dra slutsatser utifrån olika perspektiv och

tolkningar (Skolverket 2011).

Avslutningsvis upplevde lärarna att eleverna generellt tyckte läsning var ointressant. En

undervisning som inte engagerar eleverna är inte en bra undervisningsform. Enligt

Skolinspektionen bör undervisningen bestå av varierande metoder och strategier som stimulerar

undervisning och som vidare engagerar eleverna i sitt lärande (2018). Om eleverna inte

uppfattar läsning som givande källa till kunskap kan inte strategin vara framgångsrik även om

lärare skulle anse det i förhållande till läroplanen. Således är det elevernas intressen som

påverkar strategiers framgång.

36

5.1.3 Svårigheter

Det står klart att religionsundervisningen om hinduismens mångfald innehåller en del

svårigheter. Svårigheterna som upplevs av lärarna stämmer överens med tidigare forskning.

Bowen och Jackson talar både om fördomsfull undervisning som problem i undervisning om

hinduismens mångfald, vilket lärare aktivt jobbar med att motverka. Lärare upplever även att

elevernas förväntningar och förkunskaper på religion och religionskunskap är problematisk.

Eleverna förväntar sig att det ska finnas svar på religionens ställningstagande i olika frågor. Det

går att koppla till essenstänkande (Martin 2017:54). Eleverna önskar i likhet med

essenstänkande att hitta hur hinduer handlar och tycker.

Eleverna förväntar sig även att religionen har samma substans som religionerna de har kunskap

om, samt att utövarna av hinduism värderar tro framför praktik. Således jobbar lärare med att

medvetandegöra eleverna om att de religiösa traditionerna inom hinduism förser utövarna med

praktiska riktlinjer med mindre fokus på tro, i likhet med hinduismens framställning av

Jacobsen (2004:13). Det går att tolka elevernas erfarenhet om religion som präglat av

orientalism. Thomas beskriver att orientalism har genererat stereotypiska bilder och förvrängt

asiatisk kultur (Thomas 2014). I intervjumaterialet framgår det att lärare undviker att förmedla

en förskönad bild i undervisning, i syfte att motverka en orientalistisk bild av hinduism. En

annan förklaring till elevernas redan etablerade syn på religion kan finnas i problemet med

generalisering. I tidigare forskning klargör Bowen för rådande undervisning och att den ofta

begränsas i dess bredd (2006:126). I likhet med Bowen, menar lärare att tidsbrist bidrar till

generaliseringar och att eleverna inte får tillräckligt kunskap, vilket resulterar i att mångfalden

kommer i skymundan. Eleverna blir därmed trångsynta.

En annan svårighet med hinduismens mångfald i klassrummet är att elever har svårt att se

mångfald i det som inte är dem nära. Därmed måste lärare jobba för att levandegöra religionen

i klassrummet, eftersom hinduiska samhällen är sällsynta i Sverige. Att jobba med hinduiska

samhällen menar är Bowen är viktigt, och att låta religionen tala för sig själv (2006:126). Vidare

uppstår problem i och med att lärare vill arbeta med källor inifrån. Det framhålls av lärarna att

källor inifrån Indien är svåråtkomliga. Det resulterar i att hinduismen presenteras med

förenklingar i undervisningen. Det framhålls även att dessa källor blir svårbegripliga när de

presenteras för eleverna vilket gör att generaliseringar blir nödvändiga. Att generalisering är

nödvändigt lyfter även Jackson (2006:141). Lärarna påstår att om man generaliserar för mycket

37

blir eleverna fördomsfulla. Följaktligen bör lärarna finna en balans. Denna balans verkar inte

helt enkel att hitta. Även Bowen och Jackson, likt lärarna, talar om hur viktigt det är att

motverka skapandet av fördomar och stereotyper i undervisning.

38

6. Diskussion och slutsatser

6.1 Lärares framgångsrika strategier

De strategier som illustrerar hinduismens mångfald är bland annat videofilmer, bilder,

berättelser, intervjuer, återupprepade fraser eller ordbyte. Strategierna är av varierande kvalitet

om de sätts i relation till läroplanen. Studiens slutsats är att gemensam diskussion i klassrummet

är den enda tänkbara strategin som kan kallas för framgångsrik i relation till läroplanens mål.

Diskussioner som grundas i verklighetsprövande och livsförståelseutvecklande

religionsdidaktik låter elever reflektera och ta del av nya perspektiv. Utöver diskussion är att

skapa närhet till hinduism avgörande för elevernas förståelse. Närhet går att uppnå utan att

religionen är geografiskt nära. En sådan framgångsrik strategi byggs från att läraren har besökt

Indien. De använder sig av ett intresseväckande material som är svåråtkomligt. Genom att

återge hinduismen för eleverna i egna ord blir läraren en länk mellan ett perspektiv inifrån och

ett perspektiv utifrån. Materialet förmedlas till eleverna på ett begripligt sätt utifrån lärarens

didaktiska kunskaper. Att närma sig religionen i klassrummet möjliggör för att uppnå

läroplanens mål för öppenhet, förståelse och respekt. Med användningen av bildmetaforer kan

eleverna få en överblick av hinduismens historia som vidare kan användas för att uppfylla

läroplanens mål om den historiska kontexten. Däremot kan samtliga strategier inte stå för sig

själva som framgångsrika strategier. Strategierna behöver kompletteras, om än med varandra,

för att undervisningen ska uppnå läroplanens kunskapsmål samt förse eleverna med kunskap

om hinduismens mångfald. Därmed besvaras forskningsfrågan om vilka framgångsrika

strategier som uppfyller läroplanens mål och syftet att visa hur hinduismens mångfald

presenteras i klassrummet av gymnasielärare i religion.

6.2 Strategier lärare bör undvika

När det kommer till mindre framgångsrika strategier i undervisningen om hinduismens

mångfald finns det två återkommande strategier i det insamlade materialet. Dels ska lärare

undvika att försköna hinduism, dels ska de undvika att undervisa om enbart ett perspektiv

inifrån eller ett utifrån. Lärare ska undvika att generalisera hinduism så att eleverna får kunskap

om olika förhållningssätt, och när lärare enbart undervisar om ett perspektiv försvinner den

mångfald som existerar. Undervisningen uppnår då inte dess syfte och eleverna kan inte uppnå

kunskapskraven i religionskunskap. De övriga strategierna som framkommer i studien, som till

exempel läsning av texter från perspektiv inifrån, kan vara av olika värden efter elevgruppens

39

behov. Genom att ha kartlagt lärares mindre framgångsrika strategier besvaras frågan om vilka

strategier som lärare bör undvika i sin undervisning. Därmed besvaras även hur hinduismens

mångfald presenteras i undervisningen.

6.3 Svårigheter i undervisning

De svårigheter som existerar i undervisningen om hinduismens mångfald är i mångt och mycket

grundat i den rådande tidsbristen. Elevernas förkunskaper leder till att en stor del av

undervisningens tid ägnas åt att lyfta elevernas kunskapsnivå. Det resulterar i att

undervisningen om hinduismen blir mer riktad mot att förebygga fördomar, än att belysa

hinduismens verkliga mångfald. Eftersom religionskunskap är en 50-poängskurs hinner lärare

inte beröra mer än det som tycks vara grundläggande i religionskunskapsundervisning. Det

framgick även att generalisering är ett problem i och med tidsramarna för kursen.

Generaliseringar är nödvändiga, men om lärare generaliserar för mycket i sin undervisning kan

det leda till fördomar hos elever. En avslutande svårighet som studien belyser är hinduismens

geografiska placering. I och med att Sverige inte har många hinduiska verksamheter, samt att

texter inte sällan är skrivna av hinduer från Europa och USA, är det svårt för lärare att arbeta

med religionen ur ett inifrånperspektiv. Genom att dokumentera lärares svårigheter uppfylls

studiens syfte eftersom sätten som gymnasielärare presenterar hinduismens mångfald kan

relateras till de svårigheter som lärarna anser finnas gällande att undervisa om hinduism.

Genom att dokumentera framgångsrika och mindre framgångsrika strategier kopplade till

svårigheter gällande hinduismundervisning uppfylls syftet att dokumentation för att bidra till

ämnesdidaktiken.

6.4 Studiens bidrag till ämnesdidaktiken i religion

Enligt läroplanen ska undervisningen baseras på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet

(Skolverket 2011). Vad gäller den beprövade erfarenheten är denna studie en sammanställning

av framgångsrika strategier för hinduismens mångfald. Den medför även strategier för hur man

på ett mindre framgångsrikt sätt kan undervisa. Resultatet bidrar till ämnesdidaktiken eftersom

den medvetengör om svårigheter och olika strategiers framgång. Att lärare blir medveten om

framgångsrika strategier och mindre framgångsrika strategier och hur de formas av svårigheter

önskas studien leda till självreflektion i egen undervisning och vidare till gynnsamt agerande i

klassrummet. Det är även vad Osbeck menar att religionsdidaktik ska mynna ut i (Osbeck

1011:36). Men som resultatet visar så beror värdet av strategierna på elevgrupp. Studiens

40

resultat nyttjar även blivande religionslärare, eftersom det medvetengör dem om kommande

arbetsuppgifter och dess svårigheter. Sammanfattningsvis bidrar studien till ämnesdidaktiken

med både dess framställning av hinduismens svårigheter, samt hur det är beprövat att lärare ska

handla i praktiken som religionslärare.

6.5 Vidare forskning

Vidare forskning kan vara att undersöka den ämnesdidaktiska undervisningen i

religionsvetenskap, för att undersöka om studenter lär sig tillräckligt om hinduism för att kunna

problematisera hinduismens mångfald i klassrummet. Det skulle även vara av värde att göra

om samma studie men med andra metoder. Resultatet kan inte säga något om den praktiska

verksamheten utan enbart om lärares muntliga återgivna begrundanden, reflektioner och

utsagor. Genom att komplettera denna studie med att observera undervisning om hinduism kan

dessa strategiers framgång undersökas i praktiken. Deltagande observation hade låtit forskaren

tagit del av klassrumsklimatet vid användning av de olika strategierna, samt kunnat betrakta

hur läraren lär ut och agerar i praktiken. Resultatet av en sådan studie skulle ge en mer

överensstämmande bild av verkligheten än lärarens egna utsagor endast genom intervjuer får

vi inte veta hur väl studiens resultat stämmer överens med den didaktiska verkligheten. Det

hade även varit relevant att undersöka elevernas åsikter om olika metoder, eftersom det ger en

bredare förståelse för vilka strategier som är framgångsrika.

41

Referenslista

Litteratur

Ahrne, Göran & Svensson, Peter. (2015). Handbok i kvalitativa metoder. 2 uppl. Stockholm:

Liber AB.

Hartman, Sven. (2011). Perspektiv på skolans religionsundervisning. I Malin Löfstedt,

Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. 19–

34

Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2 uppl.

Lund: Studentlitteratur AB.

Martin, Craig (2017). A Critical Introduction to the Study of Religion. Second edition.

Abingdon, Oxon: Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an Informa Business

Osbeck, Christina. (2011). Religionsdidaktik som kunskap och forskningsfält. I Malin Löfstedt,

Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. 35–

50

Artiklar

David G. Bowen. (1984). Hinduism: A Teacher's Approach, British Journal of Religious

Education, 6:3, 126-132, DOI: 10.1080/0141620840060305

Hellman, Eva (2013). Vad är religion? en disciplinteoretisk metastudie. Johanneshov: MTM

Jackson, Robert. (2008). Contextual Religious Education and the Interpretive Approach,

British Journal of Religious Education no. 30 (1):13-24.

King, Richard. (1999). Orientalism and the Modern Myth of 'Hinduism'. Numen. xlvi(2), 146–

185

Mcdermott, Rachel Fell. (2000). New Age Hinduism, New Age Orientalism, and the Second-

Generation South Asian. Journal of the American Academy of Religion. 68(4), 721–731.

42

S. N. Balagangadhara & Marianne Keppens. (2009). Reconceptualizing the postcolonial

project, Interventions, 11:1, 50-68, DOI:10.1080/13698010902752731

Uppsatser

Olsson, Tomas och Pettersson, Mattias. (2009) Jag vill inte jobba med någon efterbliven

religion. En studie om fördomar och generaliseringar i religionsundervisningen.

Kandidatuppsats, Högskolan i Borås, Institutionen för Pedagogik. Hämtad: http://www.diva-

portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1311178&dswid=-3933 (2020-04-15)

Elektroniska källor

Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).

Stockholm: Vetenskapsrådet Hämtad:

http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf (2020-

05-21)

Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 [Elektronisk

resurs]. (2011). Stockholm: Skolverket. Hämtad: http://hdl.handle.net/2077/31404 (2020-04-

15)

Skolverket. (2013). Att förstå sin omvärld och sig själv. Samhällskunskap, historia, religion

och geografi. Stockholm: Elanders Sverige AB. Hämtad:

https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65abaf/1553965340709/pdf3137.

pdf (2020-04-15)

Skolverket. (2020). Kommentarmaterial till ämnesplanen i religionskunskap i gymnasieskolan.

Hämtad: https://www.skolverket.se/undervisning/kommentarer/kommentarmaterial (2020-05-

21)

Thomas, Morgan C. (2014). Orientalism – Cultural Field of Study. Encyclopedia Britannica.

Hämtad: https://www.britannica.com/science/Orientalism-cultural-field-of-study (2020-05-03)