Kandidatuppsats, 15 hp
Religionsvetenskap III med kandidatuppsats, 30 hp
Institution för idé- och samhällstudier
Vt 2020
Hinduismens mångfald
Gymnasielärares
undervisningsstrategier
Mica Habari, Sofia Sjöström
Handledare: Mattias Dahlkvist
Abstract
Syftet med studien är att utröna hur hinduismens mångfald presenteras i klassrummet, och hur
undervisningen relaterar till läroplanens mål om religionens mångfald. Syftet är även att
dokumentera framgångsrika strategier, mindre framgångsrika strategier och svårigheter med
hinduismens mångfald i undervisningen för att bidra till religionsämnesdidaktiken. Med
kvalitativ intervju samlades material in från gymnasielärare i religion. Resultatet visar att
framgångsrika strategier är att levandegöra hinduism samt använda språket. Strategier lärare
bör undvika är att ge en ensidig bild. Svårigheterna är elevers förkunskaper och förväntningar,
tidsbrist och generalisering samt avsaknad av närkontakt med religionen. Studien visar att
diskussion är den enda strategin som kan kallas framgångsrik i relation till läroplanens mål.
Delar av läroplanen uppfyllas med övriga metoder. Resultatet bidrar till ämnesdidaktiken med
beprövad erfarenhet.
Sökord: Religionsdidaktik, religionskunskap, hinduismens mångfald, undervisningsstrategier
Innehållsförteckning
1. Introduktion ............................................................................................................................ 1
1.1 Tidigare forskning ............................................................................................................ 2
1.2 Syfte och frågeställningar ................................................................................................. 5
1.3 Studiens relevans .............................................................................................................. 5
2. Teoretisk bakgrund ................................................................................................................. 6
2.1 Styrdokument ................................................................................................................... 6
2.2 Hinduism .......................................................................................................................... 8
3. Metod ................................................................................................................................... 11
3.1 Metodval ......................................................................................................................... 11
3.2 Urval ............................................................................................................................... 11
3.3 Datainsamling ................................................................................................................. 12
3.3 Intervjuguide .................................................................................................................. 13
3.5 Intervjugenomförande .................................................................................................... 14
3.6 Analysmetod ................................................................................................................... 14
3.7 Forskningsetiska principer ............................................................................................. 15
3.8 Metoddiskussion ............................................................................................................. 16
4. Framställningar av hinduismens mångfald i klassrummet ................................................... 18
4.1 Framgångsrika strategier ................................................................................................ 18
4.2 Mindre framgångsrika strategier .................................................................................... 23
4.3 Svårigheter ..................................................................................................................... 26
5. Analys ................................................................................................................................... 31
5.1 Strategier i förhållande till styrdokument, tidigare forskning och teori ......................... 31
6. Diskussion och slutsatser ..................................................................................................... 38
6.1 Lärares framgångsrika strategier .................................................................................... 38
6.2 Strategier lärare bör undvika .......................................................................................... 38
6.3 Svårigheter i undervisning ............................................................................................. 39
6.4 Studiens bidrag till ämnesdidaktiken i religion .............................................................. 39
6.5 Vidare forskning ............................................................................................................. 40
Referenslista ............................................................................................................................. 41
1
1. Introduktion
Det råder problematik med definitionen av begreppet hinduism. Efter vår
religionsvetenskapsutbildning framstår hinduismbegreppet som svårdefinierat, och det verkar
vara omöjligt att fastslå vad som binder hinduism samman. Hinduismen växte fram för flera
tusen år sedan, men det var inte förrän under 1800-talet som den fick sitt namn - och då inte ens
av utövarna själva. Begreppet härstammar från tiden när britterna koloniserade Indien
(Balagangadhara & Keppens 2009:62). Orientalismens influenser har lett till antagandet att
västvärlden har orsakat en förvrängd bild av hinduism, eftersom begreppet härrör från det
kristna filosofiska och bibliska arvet (Fell McDermott 2000:721). Begreppet hinduism förklarar
King i artikeln Orientalism And the Modern Myth of “Hinduism” (1999) som en västerländsk
idé som innan 1800-talet inte kunde liknas med den breda variationen av trosföreställningar och
praktik som den nu betecknar (1999:162). Om hinduismen betraktas i ljuset av orientalism är
hinduism ett problematiskt begrepp. Det är relevant för oss blivande religionslärare att
hinduism, trots det, klassificeras som en religion i skolvärlden.
Enligt läroplanen ska undervisningen belysa världsreligionerna och deras kännetecken och hur
de tar sig uttryck för individer och grupper i samtiden, i Sverige och i omvärlden (Skolverket
2011). Användningen av ordet “kännetecken” innebär att Skolverket har kartlagt vilka
egenskaper som karaktäriserar hinduism. Vidare ska religionskunskap präglas av öppenhet i
frågan om olikheter samt ska ge eleverna förståelse för ett samhälle präglat av mångfald
(Skolverket 2011). En undervisning där mångfald kommer i bakgrunden för generalisering
skulle därför vara problematisk och inte följa riktlinjerna. Olsson och Petterson når samma
slutsats i deras kandidatuppsats Jag vill inte jobba med någon efterbliven religion. En studie
om fördomar och generaliseringar i religionsundervisningen (2008). De observerade två
lärares religionsundervisning i grundskolan åk 7–9. Studiens resultat visar att generaliseringar
och fördomar förekommer i religionsundervisning, och att tidsbristen medför en ytlig
undervisning där mångfalden som finns inom ämnet kommer i skymundan (Olsson & Petterson
2008:23–24).
Således är hinduismbegreppet konstruerat av utomstående. Dock används det fortfarande som
ett begrepp för att beskriva Indiens kultur och tradition, trots att det inte återspeglar hela
verkligheten. Tidigare forskning visar att generaliseringar av religioner är vanligt
2
förekommande i skolan på grund av tidsbrist, och att tidsbrist orsakar fördomar hos elever.
Undervisningen i gymnasieskolan ska utrusta eleverna med kännetecken för hinduism, och
samtidigt möjliggöra för förståelse av mångfald. Det existerar två viktiga uppgifter som kan
uppfattas motsägelsefulla: att undervisa om kännetecken som troligtvis är generaliseringar av
religionen samtidigt som eleverna ska bli försedda med förståelse om mångfald. Hur är det
praktiskt möjligt, och hur går religionslärare till väga för att klargöra hinduismens mångfald för
eleverna?
1.1 Tidigare forskning
Nedan presenteras tidigare forskning som grund för att kunna utreda hur religionslärare förser
elever med kunskap om mångfald, trots generalisering som nödvändighet. Tidigare forskning
som presenteras centreras kring religionsdidaktiska strategier samt vad Skolinspektionen
framhåller vara undervisning av god kvalitet.
1.1.1 Didaktisk konkretisering av hinduismens mångfald
Forskningsområdet om didaktiska strategier för att belysa hinduismens mångfald har berikats
av de brittiska forskarna David Bowen och Robert Jackson. Teologen Bowen klargör i sin
artikel Hinduism: A Teacher’s Approach (2006) att ett vanligt förekommande problem i
undervisning om hinduism är svårigheten att visa på dess bredd. Bowen framför att religionens
återgivning kan upplevas snäv när lärare undervisar om hinduismens historia. Istället
förespråkar Bowen att lärare ska relatera undervisningen till nutida hinduiska samhällen, vilket
minskar fördomar gentemot hinduer (2006:126). Att ta lärdom från lokala hinduiska
sammanhang, skriver Bowen, bidrar till en bredare bild av det indiska arvet som utomstående
har svårt att ha kännedom om (2006:127). Bowen förespråkar ett fenomenologiskt perspektiv
på hinduism i klassrummet. Med fenomenologi syftar han till att hinduismen får tala för sig
själv, som är ett sätt att minska fördomar samt utveckla skepsis kring kategoriseringar.
Förståelsen av hinduism som en mångsidig, kulturellt rik religion är nödvändig för att ge en
god förståelse av hinduism, poängterar Bowen (2006:130–131). Bowens angreppssätt förklarar
vikten av förståelse av hinduisk kultur, samt hur lärare på ett didaktiskt sätt kan minska
stereotyper i undervisning.
Utbildningsforskaren Robert Jackson menar i likhet med Bowen att utmaningen med
undervisning i hinduism är dess mångfald. I sin artikel The Concerns of Religious Education
3
and the Characterization of Hinduism (2006) redogör han för lärarens ansvarsfulla uppgift.
Enligt Jackson måste läraren på ett intresseväckande och lämpligt sätt förmedla det väsentliga
i traditionen, men eftersom religionen utformats under en lång tid över ett stort område är
generaliseringar nödvändiga (2006:141). För att motverka stereotyper som kan förekomma med
avgränsningen föreslår han att lärare bör välja exempel som illustrerar några av hinduismens
centrala drag, men ändå anger dess mångfald. Ett exempel på sådan metod är studiet av bilder,
artefakter, berättelser, ritualer och ceremonier (2006:142). Han belyser framförallt festivaler
som ett lämpligt ämne att inleda diskussion om religionens mångfald, eftersom det är ett viktigt
inslag i det hinduiska livet. Festivaler ter sig inte på likartade sätt och mångfald blir därmed
framträdande (2006:142, 144). Vanliga teman, exempelvis religionens plats i hemmet och andra
traditionella förekomster, betraktas enligt Jackson genom studiet av festivaler (2006:142).
Jacksons förser religionsdidaktiken med en intresseväckande och lämplig strategi för att belysa
hinduismen och dess mångfald, men klargör inte om den faktiskt är det i praktiken.
Jackson förklarar även i Contextual Religious Education and the Interpretive Approach (2007)
om problem med essenstänkande i relation till hinduism. I syfte att undvika antagandet av en
essens i religionen har Jackson utformat en metafor för hinduism. Metaforen är ett träd, där
trädets olika delar representerar olika aspekter av hinduism. Metaforen ger en översikt av
hinduism och erbjuder ett sätt att lättare förstå hinduismens mångsidighet. Den ger även tillgång
till djupare förståelse. Jackson uppger att den är hjälpsam för att förstå hinduismens
hermeneutik. Efter att ha förespråkat trädmetaforen klargör Jackson att översikten som erbjuds
genom metaforen omöjligen kan tillhandahålla all den information som behövs för att förstå
hur hinduism tar sig i uttryck i praktiken (2007:14–15). Jacksons metafor klargör för ännu ett
förhållningssätt till hinduismens mångfald i klassrummet som kan vara en lämplig metod i
undervisning.
1.1.2 Undervisning av god kvalitet
Enligt Skolinspektionen bör undervisningen bestå av varierande metoder och strategier. Olika
typer av uppgifter och aktiviteter bidrar till en stimulerande undervisning, och med hjälp av
aktivt lärarstöd upprätthålls elevernas engagemang. Undervisningen ska stärka elevernas
självförtroende och motivation att lära. Den ska genomsyras av logik och struktur.
Skolinspektionen menar att undervisningens innehåll bör vara anpassat till den aktuella klassen
och vidare anpassa arbetet till att stimulera, och utmana alla elever. Undervisningen ska stämma
4
överens med läroplanens mål avseende värden och kunskaper (Skolinspektionen 2018). En
undervisning med enbart individuellt arbete är inte av god kvalitet, uppger Skolinspektionen
(Skolinspektionen 2018). För att den ska vara av god kvalitet ska det ingå varierade metoder
för att planera och utvärdera undervisningen tillsammans med eleverna. Undervisningen bör
utvecklas om den behandlar frågor om rätt och fel, och om planering och utvärdering inte sker
tillsammans med eleverna. Läraren måste “möjliggöra för och stimulera eleverna att ta aktiv
del i planering och utvärdering av lektionen”, skriver Skolinspektionen (Skolinspektionen
2018). De ska inhämta synpunkter vad gäller innehåll, arbetssätt, arbetsfrågor för att utvärdera
undervisningen (Skolinspektionen 2018). Skolinspektionens framställnings av god kvalitet i
undervisning avgör värdet av lärares undervisningsstrategier.
1.1.3 Religionsdidaktik
Religionsdidaktisk forskning har kategoriserat metoder efter den kompetens som önskas
utvecklas hos eleverna. De didaktiska infallsvinklarna är fenomenologisk religionsdidaktik
(jämförelse mellan religioner), verklighetsprövande religionsdidaktik (kritisk analys av
religionerna i relation till dess verklighetsuppfattning och elevernas egna), tolkande
religionsdidaktik (jämförelse inom en tradition på regional som individnivå) samt
livsförståelseutvecklande religionsdidaktik (elevernas förförståelse och perspektiv är i centrum
för existentiell utveckling). Skolverket klargör att dessa perspektiv går att kombinera, men att
lärare bör reflektera var de själva står och varför de väljer att betona ovanstående perspektiv
(Skolverket 2013:91). Denna forskning förklarar att lärares syfte med undervisningen påverkar
vilka strategier som används, och förser vår studie med kunskap om att syftet kan variera och
därmed strategierna likväl.
1.1.4 Slutsats och sammanfattning
Tidigare forskning förser studien med kunskapen att lärare ska förebygga fördomar och
stereotyper i sin undervisning med att påvisa mångfald för eleverna. Genom att förse elever
med förståelse om mångfald, kommer lärare behöva konkretisera undervisningen om hinduism
och dess mångfald i klassrummet. Tidigare forskning visar på strategier som användning av
metaforer, närkontakt och att diskussion om festivaler kan vara en framgångsrik infallsvinkel
till hinduismen och dess mångfald. Skolinspektionen samt religionsdidaktisk forskning
5
tillhandahåller betydelsefull kunskap till studien om undervisning som behövs för att kunna
analysera och dra slutsatser om framgångsrika undervisningsstrategier.
1.2 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur hinduismens mångfald presenteras i klassrummet av
gymnasielärare i religion, och hur undervisningen relaterar till läroplanens mål om religionens
mångfald. Ett vidare syfte är att dokumentera framgångsrika strategier, mindre framgångsrika
och svårigheter med hinduismens mångfald i undervisning för att bidra till
religionsämnesdidaktiken.
1. Vilka framgångsrika strategier kring undervisning om hinduism och dess mångfald
uppfyller läroplanens mål, och vilka strategier är mindre framgångsrika?
2. Vad finns det för svårigheter med hinduismens mångfald i undervisning?
3. Hur kan studiens resultat bidra till ämnesdidaktiken i religionskunskap?
1.3 Studiens relevans
Det finns en risk att undervisning blir stereotypisk, enligt ett flertal forskare. En vanlig
konsekvens blir att eleverna för ihop samtliga troende och menar att de representerar en och
samma sak. Problemet blir att elevernas attityd gentemot religiösa utövare blir fördomsfull och
leder till stereotypt tänkande (Skolverket 2013:100–101). Denna problematik är påtaglig för
hinduism eftersom den innefattar en mångfald som inte existerar i begreppet. Den befintliga
forskningen som berör strategier för att belysa hinduismens mångfald i undervisningen är
begränsad. Forskningen behandlar främst hinduismbegreppet, dess mångfacetterade funktion
och innebörd. Det finns även en del forskning i England där hinduismens bredd behandlas ur
ett religionsdidaktiskt perspektiv. Forskningen cirkulerar kring teoretiska val som lärare
rekommenderas göra snarare än rådande praxis. Följaktligen kommer uppsatsen beröra
religionslärares erfarenhet av strategier i Sverige. Studien kommer ha en teoretisk utgångspunkt
i forskningsfältet religionsdidaktik. Studiet av religionsdidaktik bidrar till kunskap i bland annat
skolpraktik. Den bidrar även till skapandet av problemmedvetenhet, som i sin tur leder till
självreflektion och gynnsamt agerande i klassrummet (Osbeck 2011:36). Med en sådan
teoretisk utgångspunkt kommer studien utveckla den teoretiska forskningen och klargöra
framgångsrika strategier utifrån beprövad erfarenhet. Beprövad erfarenhet är vad
undervisningen ska vila på, tillsammans med vetenskaplig grund (Skolverket 2011).
6
2. Teoretisk bakgrund
Nedan presenteras styrdokument för religionskunskap på gymnasiet, och hur läroplanen
förhåller sig till hinduismens mångfald. Nedan presenteras även teoretiska perspektiv på
hinduismens mångfald, och hur studien relaterar till dessa.
2.1 Styrdokument
2.1.1 Syftet med religionskunskap
Enligt styrdokumenten ska religionskunskap belysa religioner och livsåskådningar, och hur
dessa kommer i uttryck i ord och handling. Ämnets syfte är att bredda, fördjupa och utveckla
kunskap om religioner och livsåskådningar samt etiska förhållningssätt och ”olika tolkningar
när det gäller dessa” (Skolverket 2011:137). Utgångspunkten i undervisningen ska präglas av
”öppenhet i fråga om livsstilar, livshållningar och människors olikheter” (Skolverket
2011:137). Vidare ska undervisningen ge möjlighet till att eleverna ska uppnå förståelse för och
kunskap om att ”leva i ett samhälle präglat av mångfald” (Skolverket 2011:137).
Undervisningen ska resultera i elevutveckling genom kunskaper om hur människors moraliska
förhållningssätt kan motiveras utifrån religioner och livsåskådningar. Den ska möjliggöra för
reflektion och analys över människors värderingar och trosföreställningar, och genom dessa
”utveckla respekt och förståelse för olika sätt att tänka och leva” (Skolverket 2011:137). Vidare
ska elever få möjlighet till analys och värdering av hur religion kan förhålla sig till sexualitet,
kön, etnicitet och socioekonomisk bakgrund (Skolverket 2011:137).
I Skolverkets kommentarmaterial till kursplanen i religionskunskap i gymnasieskolan
förtydligas vad som innefattar begreppet mångfald. Skolverket skriver att mångfald i läroplanen
syftar i första hand till ett kulturellt och religiöst pluralistiskt samhälle som det svenska, och
förtydliga att traditioner, både kulturella som religiösa, lever sida vid sida. Mångfald innefattar
även livsstilar och livshållningar, samt om människors olikheter (Skolverket 2020). Skolverket
fortsätter med denna motivering:
Människor kan höra hemma i många varierande kontexter och skapa
levnads- och uttrycksformer som kan se ut på många olika sätt. Här finns
också utrymme för att tolka begreppet privatreligiositet ur ett
mångfaldsperspektiv. (Skolverket 2020:2)
7
Intersektionalitet är ett begrepp som förekommer i Skolverkets kommentarmaterial men som
inte explicit står skrivet i läroplanen. Intersektionalitet är ett begrepp som innefattar människors
formbarhet i relation till olika faktorer, såsom etnicitet, kön, sexualitet, socioekonomisk
bakgrund och religion. Skolverket klargör att en människas identitet är i ständig förändring och
något som är komplext. Det i sin tur gör att religionskunskap kan och bör studera människors
”identiteter på ett mer problematiserande och nyanserat sätt” (Skolverket 2020). Tillhörigheten
till en religiös tradition kan vara en av många faktorer som påverkar individens förhållningssätt
till omvärlden och andra människor. Därmed kan likheter och olikheter inom en och samma
religiös praxis existera (Skolverket 2020).
Det är möjligt att konstatera efter läsning av läroplanen att undervisningen ska spegla olika
levnadssätt och problematisera dessa för att undervisningen ska vara relevant. Undervisningen
bör därmed centreras kring mångfald, för att generera respekt och förståelse för den religiösa
som icke-religiösa människan.
2.1.2 Centralt innehåll och kunskapskrav för religionskunskap 1
Enligt centralt innehåll för religionskunskap 1 ska undervisningen behandla kristendom och de
övriga världsreligionerna, och olika livsåskådningar. Undervisningen ska belysa deras
kännetecken och hur dessa tar sig i uttryck på både individ som på gruppnivå ”i samtiden, i
Sverige och i omvärlden” (Skolverket 2011:138). Skolverket kommenterar att hinduism är en
av de övriga världsreligionerna (2020). Undervisningen ska förse eleverna med förståelse för
”individers och gruppers identiteter och hur de kan formas i förhållande till religion och
livsåskådning utifrån till exempel skriftliga källor, traditioner och historiska och nutida
händelser” (Skolverket 2011:138). Enligt centralt innehåll ska även undervisningen belysa
olika människosyner och gudsuppfattningar inom och mellan religioner (Skolverket 2011:138).
Skolverket tydliggör i kommentarmaterialet att mellan religion sträcker sig till att betyda inom
en och samma religiösa tradition om möjligt. Det handlar alltså om intern mångfald som
undervisningen ska belysa. “Det finns stora variationer inom respektive religiösa kontext, precis
som det finns stora skillnader – och likheter – mellan olika religioner och religiösa traditioner.”,
förklarar Skolverket (Skolverket 2020). Skolverket poängterar att frågor kan formuleras och
besvaras på flera olika sätt och vissa enskilda som grupper kan inom en bestämd religion eller
religiös tradition presentera liknande förhållningssätt som skiljer sig åt (Skolverket 2020).
8
För betyg E i religionskunskap 1 krävs det att eleven ska kunna översiktligt redogöra för och
analysera hinduism och översiktligt redogöra för hinduismens kännetecken och uttryck
historiskt, i samtiden, i Sverige och i omvärlden. Eleven kan med betyget dra enkla slutsatser
mellan hinduism i relation till individer, grupper och samhällen utifrån olika perspektiv och
tolkningar. Eleven kan även redogöra för likheter och skillnader mellan hinduism och de andra
religionernas människosyn och gudsuppfattningar, och eleven argumenterar för dessa på ett
enkelt sätt.
2.1.3 Centralt innehåll och kunskapskrav för religionskunskap 2
Enligt centralt innehåll för religionskunskap 2 ska eleverna ta del av kunskap om
privatreligiositet (Skolverket 2011). Enligt kommentarmaterialet till religionskunskap 2 ska
undervisningen förse eleverna med privatreligiositetens innebörd - att individers religion inte
behöver ha strikta ramar, utan är ett förhållningssätt där man på en individnivå tolkar religiösa
budskap (Skolverket 2020). Med dessa formuleringar i centralt innehåll är det högst nödvändigt
för undervisningen att behandla religion i ett pluralistiskt samhälle, där privatreligiositet
vanligen uppstår, och hur mångfalden i hinduism kan yttra sig på många sätt. För betyg E ska
eleven kunna redogöra för vad religioner och livsåskådningar kan ha för betydelse vad gäller
människors upplevelse av identitet, på ett översiktligt sätt.
2.2 Hinduism
2.2.1 Hinduismens västerländska historia
Begreppet hinduism har en historia i orientalism. Med orientalism talar vi här om en definition
som fungerar i enlighet med Megan Thomas i artikeln Orientalism - Cultural Fields of Study i
Encyclopædia Britannica. Thomas beskriver att med begreppet orientalism menas främst den
stereotypiska och förringande bilden av asiatisk kultur skapad av ”forskare i västvärlden”
(Thomas 2014). Beteckningen hindu användes för första gången när muslimer hade inflytande
över området där de ville skilja sig från hinduer som bodde öster om floden Indus. Allt eftersom
började begreppet användas som en religiös kategori om människor bosatta i Sydasien och som
inte tillhörde religionerna islam, kristendom eller judendom. Benämningen hinduism skapades
sedan under 1800-talets kolonialtid som en beteckning för de samlade religiösa traditionerna
bland de som kallades hinduer. Således var hindu en geografisk beteckning som utvecklades
till en kategori för religion (Jacobsen 2004:38). De som hävdat sig som talesmän för den
9
religiösa traditionen är brahmana panditerna, religionens traditionella lärde. Dessa har
framställt sig som företrädare av sanningen som den presenteras av traditionen och ortodoxin
(2004:39). Efter en överblick av hinduismbegreppets historia framgår det att alla traditioner
som finns i Indien inte representeras vid användningen av hinduismbegreppet.
2.2.2 Hinduismens mångfald
I denna studie utgår vi från antagandet att hinduism inte är en enhetlig religiös tradition. Knut
Jacobsen redogör för samma synsätt i Hinduismen - historia, tradition, mångfald (2004).
Religionen har vuxit från kulturella traditioner och inte en central institution, som följd av detta
har den en mångsidig kvalitet (Jacobsen 2004:19). Mångfalden i hinduism kan ses som en del
av religionens identitet, eftersom det är meningsfullt med olika religiösa mönster och många
vägar till frälsning i hinduism. Det utgör en del av hinduismens lära (2004:37–38). De
varierande inslagen i hinduism har följts av diskussionen kring vad hinduism bör klassas som.
Jacobsen talar om att en del forskare har nått slutsatsen att hinduism antingen är en religion som
räknar in allt, eller att den egentligen är flera religioner. Trots att dagens hinduer upplever sig
ha samma gemensamma hinduiska identitet är det mångfalden som leder forskare till att
betvivla en enhetlig hinduism (2004:34). Oavsett hur man definierar hinduism fastslår Jacobsen
att den onekligen har vuxit utifrån mångfaldiga religiösa traditioner (2004:35)
Jacobsen förklarar hinduism som ett paraplybegrepp för en rad essenslösa religiösa traditioner
(2004:13). Craig Martin lyfter essenstänkande i A Critical Introduction to The Study of Religion
(2017). Essentänkande betecknar människans önskan att ge grupper eller individer en essens.
Religiös essenstänkande beskrivs som tanken av att personer som tillhör en viss religiös grupp
besitter samma essens. Denna essens är avgörande för hur personer handlar och är (Martin
2017:54). Således skapas fördomar mot grupper och bidrar till exempelvis rasism, islamofobi
eller antisemitism.
De essenslösa traditionerna, som Jacobsen uttrycker det, förser utövarna med en uppsättning
handlingar (2004:13). Han beskriver att hinduism i mångt och mycket handlar om kunskapens
värde och hur man genom kunskap kan veta vad man ska göra och hur. Jacobsen gör gällande
att det stora geografiska området även har en påverkan på pluralismen i religionen, likaså
människosynen av individers olikheter som yttrar sig genom valet av lärosystem, texter och
gudar (2004:19–20). I Ethical Issues in Six Religious Traditions (2007) går Werner Menski
10
bortom vad hinduism är, och diskuterar istället vem som är hindu. Även detta framstår som
diffust för utomstående, men verkar komma tillbaka till att personen i fråga är född in i en
hinduisk familj - ingen ritual är nödvändig, inte heller tron är av vikt för att kalla sig själv hindu
(Menski 2007:2).
2.2.3 Lösning på hinduismens avgränsning
Eva Hellman lyfter filosofen Ludwig Wittgensteins begrepp familjelikhet som betecknar
föreställningen att en religion inte utgörs av någon essens av gemensamma egenskaper och
tydliga gränser. Med begreppet framhävs likheter mellan olika kulturella traditioner som annars
kategoriseras under samma religion, vilket resulterar i att hinduism framställs vara en tradition
byggd på olika texter, riter, trosföreställningar, symboler och grupper. Hellman menar att dessa
företeelser tillsammans bildar en gemensam helhet genom familjelikhet. Tillämpningen av
familjelikhet leder till att hinduism ses som en grupp med likartade kulturella traditioner. En
fördel, enligt Hellman, är att det inte behöver antas existensen av en evig, oföränderlig kärna
som religionen formas kring och inte heller att religionen är statisk (2013:125). Hellmans tal
om familjelikhet visar att det finns lösningar på hur man trots begreppets avsaknad av mångfald
kan med ordval förmedla religionens mångfald.
11
3. Metod
3.1 Metodval
Det finns två huvudsakliga forskningsstrategier som samtliga forskningsmetoder och
tillvägagångssätt kategoriseras under: kvantitativ- och kvalitativ forskning. Kvantitativ
forskning innefattar datainsamlingsmetoder som yttrar sig statistiskt (Ahrne & Svensson
2015:9). Kvalitativ forskning studerar fenomen, antingen genom observation, intervju eller
granskning och analysering av text (Ahrne & Svensson 2015:9). Syftet med studien var att
undersöka lärares strategier i undervisning om hinduismens mångfald. Med studien ville vi få
åtkomst till lärares tankegångar och synsätt, och deras erfarenhet av strategier som varit
framgångsrika för att förmedla hinduismens mångfald. För att få nyanserade och djupgående
svar var kvalitativ forskningsstrategi med kvalitativa intervjuer den mest passande
datainsamlingsmetoden. Kvantitativa data kan inte förse studien med eftersträvansvärda
material för att besvara forskningsfrågorna. En kvantitativ metod skulle inte ge informanterna
tillfälle att i samma utsträckning återberätta sina erfarenheter och tillvägagångssätt.
3.2 Urval
Studien ämnade att undersöka framgångsrika strategier, mindre framgångsrika strategier och
svårigheter i undervisning om hinduism och dess mångfald. Gruppen studien därmed avsåg
beröra var religionslärare, specifikt gymnasielärare i religionskunskap. Med anledning av
COVID-19 begränsades antalet intresserade informanter eftersom digital undervisning krävde
extra belastning på gymnasielärare. Studien undersökte lärare som undervisat i både
religionskunskap 1 och 2, eftersom båda kurserna är relevant för att uppnå syftet.
Urvalsprocessen av gymnasielärare skedde till en början i linje med tvåstegsurval, som den
presenteras av Ahrne och Svensson. Tvåstegsurval utgörs först av ett urval av organisationer,
som följs av informanter utvald av organisationen. Sedan utförs urvalsmetoden av ett urval av
de utvalda informanterna (Ahrne & Svensson 2015:40). Till vår studie valde vi att kontakta
rektorer på gymnasieskolor i Umeå kommun, Örnsköldsviks kommun och Skellefteå kommun.
De valda kommunerna blev vårt urval eftersom de alla ligger närmast Umeå där studien utspelar
sig, och kunde därmed ge studien ett geografisk anpassat resultat. Antalet skolor från respektive
kommun varierade efter utbudet i kommunerna, och varierade mellan friskolor och kommunala
skolor. Efter bekräftelse från rektorer och vidare kontakt med anställda på skolan blev resultatet
fyra informanter som kunde delta. Informanterna var från olika kommuner och skolor. Ahrne
12
och Svensson förespråkar sex till åtta personer som relevant antal informanter. De menar på att
ett sådant antal ur en särskild grupp ökar säkerheten att få ett material som är relativt oberoende
av individers enskilda uppfattningar om ämnet (Ahrne & Svensson 2015:42). För att uppnå en
mättnad i materialet krävdes fler informanter, vilket skedde med metod liknande snöbollsurval.
Snöbollsurval innebär att man tar kontakt med en person som man fått kännedom om och som
har upplysningar som är relevanta (Ahrne & Svensson 2015:41). Vi kontaktade bekanta lärare
som gav oss kontaktuppgifter till praktiserande religionslärare på gymnasiet, vilket gav oss två
ytterligare informanter. Studien blev därmed inte längre geografiskt anpassad, som inte heller
var nödvändigt för att uppnå studiens syfte. Urvalet relaterade inte heller till kön, ålder eller
andra faktorer.
3.3 Datainsamling
Datainsamlingen genomfördes med kvalitativ forskningsintervju. En kvalitativ
forskningsintervju producerar data genom samspelet mellan intervjupersonen och intervjuaren
och går utöver följandet av regler. Produceringen av data påverkas av intervjuarens färdigheter
och ämneskunskaper, och är enligt Brinkmann och Kvale den mest effektiva metoden för att få
kunskap om intervjupersonens attityder och erfarenheter (Brinkmann & Kvale 2009:16, 97).
De genomförda intervjuerna var av semistrukturerad karaktär. En semistrukturerad intervju
kännetecknas av en förberedelse innan intervjun från forskaren, där bland annat en
intervjuguide kan utformas (Ahrne & Svensson 2015:38). En intervjuguide består av studiens
forskningsfrågor samt en uppsättning intervjufrågor som besvarar dessa forskningsfrågor
(Brinkmann & Kvale 2009:148). En semistrukturerad intervju genomsyras av struktur men
lämnar stort utrymme för flexibilitet. Forskaren har en möjlighet att ställa följdfrågor som
frångår intervjuguidens struktur, för att låta informanten styra intervjuns riktning efter intresse
i frågan. Med ett semistrukturerat angreppssätt möjliggörs en bredare bild med fler perspektiv
än standardiserade frågor (Ahrne & Svensson 2015:40). Eftersom studien ämnade att kartlägga
framgångsrika som mindre framgångsrika strategier och svårigheter i undervisning om
hinduismens mångfald, behövde vi möjliggöra för olika tankar och åsikter. Med ett
semistrukturerat angreppssätt blev det möjligt att styra intervjuns innehåll mot det lärarna ansåg
vara av vikt. En intervju som skulle vara av strukturerad karaktär skulle med risk avgränsa
intervjupersonens perspektiv, och som skulle leda till ett mindre relevant resultat.
13
3.3 Intervjuguide
Vi utformade en intervjuguide utifrån teori och tidigare forskning. Som tidigare nämnt är
begreppet är en konstruktion av essenstänkande, och mångfalden tvingar lärare till
generalisering som kan resultera i fördomar hos elever som går emot läroplanens riktlinjer.
Frågorna formulerades så att syftet med uppsatsen kunde uppnås, samt att frågeställningarna
kunde besvaras. Vi formade även intervjuguiden efter de typer av intervjufrågor som
Brinkmann och Kvale redogör för i Den kvalitativa forskningsintervjun (2009) (se figur 1). För
att genomföra lyckade intervjuer så genomsyrades intervjuguiden av önskan av korta och
lättbegripliga frågor (2009:151). Till en början ställdes en inledande fråga som i enlighet med
Brinkmann och Kvale syftar att ge intervjupersonen tillfälle att beskriva det viktigaste delarna,
vilket leder till spontana svar (Brinkmann & Kvale 2009:151). Intervjuguiden bestod även av
sonderande frågor, som utformades för att vi som intervjuare skulle ha möjlighet att söka svar
utan att meddela informanten precis vad vi eftersökte (Brinkmann & Kvale 2009:152).
Uppföljningsfrågor uppmuntrar intervjupersonen till att vidareutveckla sitt svar (Brinkmann &
Kvale 2009:151). Med hjälp av uppföljningsfrågor hade vi chansen att nå ytterligare material
som är relevant till studien.
Forskningsfrågor Intervjufrågor
Vilka framgångsrika strategier kring
undervisning om hinduism och dess
mångfald uppfyller läroplanens mål, och
vilka strategier bör lärare undvika i sin
undervisning?
Vad finns det för svårigheter med
hinduismens mångfald i klassrummet?
Vad är dina allmänna tankar om mångfald i
religionsundervisningen?
Hur förhåller du dig till just hinduismens mångfald i
undervisningen?
Vad tycker du har fungerat bra när du har lärt ut om
hinduismens mångfald?
Vilka strategier använder du dig av i praktiken?
Vilken förståelse vill du att eleverna ska uppnå?
Vad har du lärt dig inte fungerat bra?
Finns det någon annan strategi som du tänker kan
vara gynnsam men som inte är möjlig att genomföra
av någon anledning?
Figur 1. Intervjuguide
14
3.5 Intervjugenomförande
På grund av geografiskt avstånd mellan oss och informanterna och den rådande pandemin,
genomfördes intervjuerna digitalt. Brinkmann och Kvale förklarar att datorstödd intervju har
under de senaste åren fått en allmän spridning. En datorstödd intervju sker via exempelvis e-
post eller chatt. Under en sådan intervju är det svårt att få detaljerade beskrivningar. Den
kroppsliga närvaron och ljudet av rösten försvinner, vilket har en avgörande roll för samtalet
(Brinkmann & Kvale 2009:165). Därför önskade vi intervjua via telefon- eller videosamtal.
Ahrne och Svensson menar att telefonintervjuers nackdel är att de är formella och kräver mer
förberedelser för att samtalet inte ska stanna av. En sådan metod fungerar bäst när intervjuerna
handlar om bestämda sakförhållanden, och lämpar sig sämre i frågor som vill belysa nyanser i
den kultur eller de föreställning som finns i en viss social miljö av människor (Ahrne &
Svensson 2011:44). Därför föreslog vi videosamtal som det mest önskvärda alternativet.
Innan intervjuerna ägde rum mejlade vi med informanterna om passande datum, tid och plats
för intervjun. Platsen för intervjun var fördelaktig en plats som var lättillgängligt för
informanten i fråga (Ahrne & Svensson 2015:43), därför gavs var och en av informanterna
möjlighet att själva bestämma var intervjun skulle äga rum. Informanterna tyckte likt oss att
videosamtal lämpade sig bäst. De fick även bestämma passande datum och tidpunkt. Innan
intervjun meddelades informanterna om att intervjun beräknades ta cirka 20 minuter, och att
den skulle ske i enlighet med de etiska forskningsprinciperna (se kapitel 7.3).
Vi båda närvarade under intervjutillfället. Som intervjuare delade vi upp frågorna så att vi fick
lika utrymme att vara delaktiga under intervjun. Båda kunde trots uppdelningen ställa
följdfrågor till informanten. Vid intervjutillfällena bekräftades samtycke till deltagande innan
samtalet påbörjades. Samtliga intervjufrågor ställdes under respektive intervju, men antalet
uppföljningsfrågor varierade beroende på informantens svar på den fråga som angavs. Vi båda
innehar de insamlade materialet i forma av ljudfil och transkribering.
3.6 Analysmetod
Vi fann analysmetoderna meningskoncentrering och meningstolkning mest ändamålsenliga i
studien. Dessa analysmetoder har fokus på intervjuns mening, och vi använda dem i linje med
Brinkmann och Kvales direktiv (2009:217). Vi började med att använda meningskoncentrering,
som utgörs av att korta ner informantens uttalanden där huvudinnebörden har koncentrerats till
15
några ord (2009:222). Vi läste igenom alla transkriberingar och noterade ord och meningar som
var av värde, i relation till syfte, tidigare forskning samt teori. Ord och meningar som var
återkommande markerades också. Vi byttes av och läste vad den andra personen fann viktigast
i texten, så att varje transkribering lästes igenom av oss båda. Brinkmann och Kvale förtydligar
att användningen av den här typen av intervjuanalys är fenomenologiskt baserat (2009:224),
vilket vi ansåg var passande i studien eftersom den i stort är baserad på intervjupersonernas
egna utsagor.
De återkommande orden och meningarna kortades ned till olika huvudteman, som gjorde det
möjligt att analysera informanternas komplicerade och inte sällan mångordiga svar (2009:223–
224). De teman vi fann, som representerar rubrikernas namn i kapitel 4, kunde sedan granskas
och vidare analyseras teoretiskt (se kapitel 5). Det gjorde vi med hjälp av analysmetoden
meningstolkning. Syftet med denna typ av analysmetod är att gå utöver intervjupersonernas
uttalanden för att möjliggöra en djupare analys som finns bakom texten, genom att se bortom
det explicita kunde vi upptäcka skildringar som förblev osagda (Brinkmann & Kvale 2009:223).
Problemet med denna typ av metod menar Brinkmann och Kvale är risken att tolka texter olika
(Brinkmann & Kvale 2009: 228). Det finns alltså en risk att vi sinsemellan tolkade texterna
olika, samt att analyserna inte stämmer överens med vad intervjupersonerna egentligen menade.
Eftersom vi som forskare har frågor som vi vill ha svar på, kan det orsaka en tendentiös analys.
I strävan att undvika tendentiös analys och enas om en tolkning, diskuterade vi innehållet
upprepade gånger samt granskade varandras sammanfattning. Vi höll speciellt utkik efter
tendentiös subjektivitet (Brinkmann & Kvale 2009:229).
3.7 Forskningsetiska principer
Inför intervjuerna utgick vi från de forskningsetiska principerna inom humanistisk-
samhällsvetenskaplig forskning som getts ut av Vetenskapsrådet (2002). I mejlet vi skickade ut
till potentiella informanter för att meddela om vår studie beskrevs vad som skulle undersökas,
religionslärares strategier i undervisning om hinduismens mångfald, och vad studien skulle
användas till - bidra till ämnesdidaktiken. Varje intervju inleddes med att informanten blev
underrättade om att de närsomhelst under intervjun kunde välja att avbryta, i enlighet med
informationskravet (2002:7). I mejlet framgick även information som stämmer överens med
samtyckeskravet, i och med att lärarna själva skulle återkomma om de valde att delta. Enligt
konfidentialitetskravet ska informanter få möjlighet att dölja sin identitet, vilket vi inledde varje
16
intervju med att upplysa om (2002:12). Intervjupersonerna blev meddelade att materialet endast
kommer att användas i forskningssyfte, enligt nyttjandekravet (2002:14).
3.8 Metoddiskussion
Vi anser att kvalitativ insamling av data var rätt beslut i förhållande till studiens syfte. Materialet
var mycket användbart och vi fick goda insikter om lärares erfarenheter av hinduismens
mångfald i undervisningen. Ett likvärdigt material hade inte kunnat uppnås om studien gjorts
med kvantitativa metoder, eftersom undersökningar i form av exempelvis enkät inte genererar
samma djup i svaren (Ahrne & Svensson 2015:10). Däremot skulle observation som kvalitativ
metod möjligen lämpat sig bättre för att uppnå studiens syfte och frågeställningar, eftersom det
skulle ge möjlighet att påvisa strategiernas lämplighet i praktiken. Men på grund av den rådande
pandemin var denna metod inte genomförbar. Studiens resultat måste därmed ses som teoretiska
rekommendationer och inte nödvändigtvis praktiserande strategier. Strategierna kan vara
önskvärda och upplevas få ett eftersträvansvärt resultat när det i själva verket inte tar sig i
uttryck som lärarna upplever det. Men eftersom lärarna är professionella i sitt yrke kan vi inte
mer än att anta att de som lärarna yttrar sig om är av faktiskt värde i den praktiska
undervisningen.
När det kommer till urvalet av informanter till studien anser vi att tvåstegsurval var den bästa
metoden. Det gav oss både godkännande från ledning som från informanterna själva, vilket
möjliggjorde för att informanterna skulle befinna sig i en bekväm och trivsam situation. Vi fick
inte in tillräckligt med informanter med användning av metoden. Det gjorde att vi fick göra ett
snöbollsurval, och med en sådan metod kan risker uppkomma. Det kan resultera i att
fältmaterialet inte blir tillräckligt allsidigt, eftersom den tipsade personen från den kontaktade
läraren kan ha gemensamma erfarenheter eller attityder (Ahrne & Svensson 2015:41). Det hade
vi i åtanke när vi gjorde urvalet, vilket gjorde att vi såg till att den kontaktade läraren inte blev
intervjuad, utan enbart den tipsade läraren. En annan nackdel med denna urvalsmetod var att
studien inte längre kunde centreras kring ett geografiskt område. Det hade enligt vår mening
varit av värde att granska enbart ett geografiskt område, som Umeå, med tvåstegsurval för att
kunna ge studien ett mer områdesbaserat resultat. Eftersom studiens syfte handlade om att
undersöka religionskunskap på gymnasieskolan, och skolor över hela Sverige ska vara
likvärdiga och grundar sig på samma läroplan kunde syftet med studien uppnås oavsett
geografiskt område.
17
En annan punkt som går att kritisera är vårt urvalskriterium. Inför urvalet valde vi att inte
specificera hur lång erfarenhet vi önskade att informanten hade. Det hade vi kunnat göra i mejlet
vi skickade ut till alla rektorer, som i sin tur refererade oss till passande lärare. Om vi hade gjort
urvalet baserat på år av erfarenhet hade resultatet varit mer förmånligt till vår studie.
I mejlet som skickades ut till informanterna tillkom en god beskrivning av studieområdet och
dess syfte. Av den anledningen fann vi det överflödigt att informera om intervjufrågorna. Det
gjorde det omöjligt för lärarna att förbereda sina svar. Med denna metod möjliggjordes
informanternas svar till att karaktäriseras av spontanitet där svaren inte styrdes till att få
formade svar (Brinkmann & Kvale 2009:87). Om de hade tagit del av frågorna i förhand skulle
informanterna kunna söka upp och analysera svaren i förväg, och andra faktorer än lärarens
egen erfarenhet skulle kunna färga svaret. Vid intervjutillfället återgavs studiens syfte, samt vid
fråga förklarades studiens syn på mångfald. Vi hade kunnat vara tydligare med hur studien såg
på mångfald för att veta att vi och informanten talade om samma föreställning. Som oerfarna
intervjuare tog vi inte vara på varje tillfälle att vidareutveckla informantens svar. Längre in i
intervjuprocessen ställdes fler relevanta följdfrågor, och tack vare vår förkunskap inom området
skapades bredare svar.
Studiens resultat grundar sig i aktuella förutsättningar i undervisning vilket inte alltid kommer
vara användbar då undervisningsform och innehåll förändras över tid. Resultatet är inte heller
generaliserbar att gälla för all undervisning om hinduism och dess mångfald. Studien
presenterar de intervjuade lärarnas erfarenheter och deras metoder. De tolkas och analyseras
sedan utifrån styrdokument, teori och tidigare forskning. Resultatet bör därmed betraktas som
en samling av erfarenheter som vi önskar bidra till reflektion snarare än riktlinjer för
undervisning.
18
4. Framställningar av hinduismens mångfald i klassrummet
Nedan presenteras studiens resultat och intervjupersonernas svar under gemensamma teman.
Intervjupersonerna benämns med figurerade namn på grund av det forskningsetiska
anonymitetskravet. Ord inom citattecken hänvisar till informanternas egna ordval. Ord som är
inom hakparentes är våra egna ord för förtydligande i sammanhanget. Nedan presenteras
samtliga namn i studien, deras ålder, och deras yrkeserfarenhet (se figur 2).
Namn Ålder Yrkeserfarenhet Ämne
Per 59 år 30 år Religionskunskap 1 och 2
Magnus 32 år 6 år Religionskunskap 1 och 2
Karl 35 år 10 + år Religionskunskap 1 och 2
Cecilia 37 år 7 år Religionskunskap 1
Linus 37 år 8+ år Religionskunskap 1
Agnes 31 år 7 år Religionskunskap 1 och 2
Figur 2. Information om intervjupersonerna
4.1 Framgångsrika strategier
4.1.1 Levandegöra klassrummet
Cecilias undervisning bygger på att öppna upp elevernas sinnen. Genom att vidga elevernas
perspektiv får de förståelse för den troende som icke-troende människan (Intervju 5, s.1). Hon
säger följande: ”Man måste verkligen ha en slags diskussion och bolla fram och tillbaka och
man måste vara engagerad och få eleverna engagerade för att eleverna ska förstå mångfalden.”
(Intervju 5, s.3).
Cecilias strategi mynnar ut i att försöka belysa hinduismens positiva sidor som negativa i sin
undervisning. För att närma sig hinduismens mångfald använder hon sig av diskussion. Hon
brukar bland annat diskutera heliga skrifter, såsom Bhagavadgītā, som kan upplevas vara
skriven på kränkande sätt mot kvinnor. Hon sätter uttalandet i en historisk kontext och belyser
att allt handlar om tolkning av text. Cecilia brukar vinkla diskussionen så att olika perspektiv
kan träda fram. När Cecilia lär ut om kast- och varnasystemet lyfter hon en diskussion som
19
centreras kring varför människor väljer att följa dessa och hur. Om eleverna inte tycker att de
är ett passande system, diskuterar dem hur de kan påverka systemet så det blir bättre (Intervju
5, s.1–2). Hon lyfter även diskussion om arrangerade äktenskap, ett ämne som eleverna brukar
finna märkligt, för att vidga perspektivet som grund för en större förståelse för den religiösa
hindun. Cecilia använder också rörliga bilder i sin undervisning. När hon pratar om Ganges
visar hon “fina” videor på hur det ser ut och på olika högtider som utspelar sig på platsen. Hon
kompletterar sedan sidan som kan uppfattas som vacker, med det som kan uppfattas som de
“mörkare sidorna”. Likbränning vid väljer hon att visa för att eleverna inte ska få en “käftsmäll”
senare i livet när de möter hinduism i verkliga livet (Intervju 5, s.2). Hennes strategi är att “ta
de [eleverna] ner till verkligheten men även tala om de fina sidorna.” (Intervju 5, s.2).
Som Cecilia, använder sig Agnes av filmer i sin undervisning. Hon framhåller att film är
speciellt uppskattat eftersom eleverna får se den indiska miljön, och Agnes tror att eleverna
minns fler saker med hjälp av rörliga bilder. Hon använder sig av intervjuer eftersom hon tycker
att religionen bli mer ”verklig” för eleverna (Intervju 6, s.1). Agnes brukar visa en
dokumentärserie som heter Jakten på Gud. I ett avsnitt hon nyttjar får åskådaren möta en
hinduisk kvinna i Indien, som är ett ytterligare perspektiv på hinduism och dess mångfald
(Intervju 6, s.1).
Utöver att arbeta med film försöker Agnes behandla andra material för att få fram mångfald.
Hon menar att läroboken ger ett perspektiv, och måste kompletteras. Agnes arbetar bland annat
med intervjuer från Dagens Nyheters Insidan. Agnes säger att när man möter religionen genom
intervjuer resulterar det i att religionen framställs som verklig och mer autentisk (Intervju 6,
s.1). Hon ger denna motivering: ”För hon kan ju verkligen beskriva sin tro och sin variant av
hinduism men jag kan ju inte göra det eftersom jag inte är en hindu själv.” (Intervju 6, s.1–2).
Linus undervisning om hinduismens mångfald cirkulerar kring temat människoöden. Han vill
att eleverna ska närma sig den religiösa människan, vilket han menar förekommer när man
redogör för livsberättelser och vad religion betyder för olika människor (Intervju 4, s.2). Med
god berättarkunskap kan läraren tydligt illustrera delar av religionen språkligt, poängterar Linus
(Intervju 4, s.4). Andra berättelser Linus använder sig av är sin egen upplevelse av hur det var
att sova på en Hare Krishna-gård (Intervju 4, s.3). Linus, som Agnes, nyttjar intervjuer för att
skapa förståelse kring människoöden. Han lyfter intervjuer relaterade till kastsystemet. Det gör
20
han eftersom livsberättelser som berör kastsystemet kan leda till att eleverna sympatiserar med
de religiösa, och skapar förståelse för religionens tankesätt i stort. Intervjuerna berör eleverna
eller gör dem bestörta. Båda är känslor som låter informationen fastna, enligt Linus (Intervju 4,
s. 2).
Karl använder också berättelser om människoöden i sin undervisning. En anekdot som han
brukar återberätta för sina elever handlar om en professor som utfört en fältstudie i Indien. En
bramin hade sagt till professorn att inte studera människors fötter och ben, och istället skulle
forskaren studera människors huvuden. Braminen menade att professorn skulle studera honom
och de av hans kast, och inte de kastlösa och deras religion. Braminen hade sagt det är huvudet
som är den riktiga religionen. Med hjälp av anekdoten gör han en jämförelse med kristendom.
Han uppmärksammar eleverna om att vad Vatikanen gör inte talar för vad en katolsk person
gör i sin vardag. Bara för att påven gör ett uttalande, så betyder det inte att alla katoliker
instämmer. Det nämnda exemplet tror Karl att eleverna förstår när de tänker på att de själva
inte gör vad ärkebiskopen Antje Jackélen säger att de ska göra, de tror på kristendom på ett
annat sätt - och det gör hinduer också (Intervju 3, s.3).
Karl nyttjar även film i sin undervisning, i syfte att behandla hinduismens mångfald på en
individnivå. Bland annat använder han två filmer som har olika perspektiv på kastsystemet. En
av filmerna handlar om hur skuldslavar i Nepal lever, firar högtider och anledning till att dem
lever ett liv som för eleverna är miserabelt. Videon illustrerar även hur de olika kasten umgås
trots strikta regler. En annan film Karl nyttjar behandlar kastlösa i en stor stad i Indien som har
hand om dass och avföring. För att ge eleverna, som läste på VVS-programmet, ett nytt sätt att
reflektera jämfört han personerna på skärmens yrkesstatus och elevernas kommande
yrkesstatus. Han tycker att det fyller en funktion att använda filmer som behandlar
samhällsproblem i och med att det visar att religion och kultur samexisterar. Karl använder
filmer i undervisning för att “då kan de [eleverna] också få ett ansikte på den person som tänker
och tycker” (Intervju 3, s.4).
Utöver filmer brukar Karl tillämpa texter i sin undervisning som behandlar temat kärlek.
Specifikt tar han upp en text där en kvinna beskriver sin syn på kärleksäktenskap kontra
arrangerat äktenskap. Genom att arbeta med texten får eleverna ett utifrånperspektiv på
kärleksäktenskapet som finns i Sverige, för att sedan öppna upp för diskussion. Till
21
diskussionen lyfter han även en kritisk syn på en kristen version av arrangerat äktenskap.
Diskussionen handlar om hur människor i USA finner tanken av arrangerat äktenskap som
förskräcklig, samtidigt som det är en vanlig sedvänja på spridda ställen i landet att be dotterns
far om lov innan man ska gifta sig. Karl diskuterar med sina elever om man får gifta sig med
vem man vill, och om huruvida eleverna skulle göra det även fast det inte accepterades av
familjen. Karl vill skapa diskussion som bottnar i etik och värderingar, som stimulerar till ett
lärande, och som gör att eleverna inte kan fastna i uppfattningen att “de är tokiga där borta”
(Intervju 3, s.2–3).
Per använder egna berättelser från sina resor till Indien. Han utnyttjar bilden han hade av
hinduism före besöken till Indien, för att visa på olika betraktarperspektiv (Intervju 1, s.2). Han
använder även fotografier från Indien som han själv tagit, för att både tala om hur man som
utomstående betraktare tänker samt visa på “något slags” inifrånperspektiv (Intervju 1, s.2).
Även Magnus levandegör religionens mångfald i klassrummet med hjälp av bilder, framförallt
fotografier från hans resa till Indien. Magnus förklarar att eleverna upplever dessa foton som
lättare att ta till sig, att de är ”närmare” och ”häftigare” (Intervju 2, s.2). Bland annat använder
han fotot av en helgedom. Han talar om för eleverna att den helgedomen endast dyrkas på en
specifik plats, och förekommer inte någon annanstans i Indien. Han visar även bilder på tempel
på olika ställen, i syfte att illustrera för eleverna variationen av tempel och därmed hinduism
som finns. Då kan eleverna bokstavligen se att det varierar, menar Magnus (Intervju 2, s.1–2).
Pers undervisning är i stort format efter att människor från Indien, i andra kulturer och religioner
får beskriva sig själva och hur de ser på saker och ting. Dock menar Per att om läraren endast
nyttjar ett perspektiv inifrån så kan det bli svårt för elever att förstå religionen. Vidare säger
han att om man bara använder ett perspektiv utifrån så blir undervisningen för generaliserad
och stämmer inte överens med verkligheten (Intervju 1, s.2). För att komplettera Pers egna
perspektiv på Indien så brukar han använda sig av film på Utbildningsradion som beskriver
perspektivet inifrån. Andra material som Per använder sig av är bland annat reportage som finns
i svenska tidningar. Per menar att han genom att låta sina elever läsa och analysera traditionella
texter ändå förhåller sig till traditionen. Han klargör att hinduism inte har någon tydlig koppling
till dess historia, vilket han menar gör det förmånligt att undervisa om buddhism i samma
omgång. Per klargör att dessa religioner betraktar saker och ting på liknande sätt, vilket gör det
lite mer lättförståeligt för eleverna (Intervju 1, s.2–3).
22
För att tydliggöra hinduismens mångfald för eleverna använder Karl sig av en metafor. Det är
en bild av en flod, som i sig kan kopplas till Indien och Ganges. Floden är en historisk tidslinje
som illustrerar en tradition från 2000 år ”före västerländsk tideräkning” (Intervju 3, s.1), med
dess olika idéströmningar och olika benämningar, och innefattar även när buddhismen och
jainismen bryter sig ut, vilket möjliggör en diskussion om varför dessa två religioner inte ingår
i hinduismens breda mångfald. Parallellt med floden finns folktron. Det leder till diskussion
vad som skiljer hinduisk folktro från indisk folktro i Karls undervisning (Intervju 3, s.1).
4.1.2 Ordval och återupprepning
En återkommande strategi som lärarna använder sig av för att belysa mångfalden är att repetera
för eleverna att det finns mer än det som visas i klassrummet. Agnes förklarar metoden så här:
Att påpeka att det finns [mer än en variant], och vara tydlig med det
budskapet och hela tiden säga till eleverna att (…) jag gör en förenkling
och att de är medvetna om det. Och hela tiden prata om den individuella
tolkningen av religion, men också säga att den mångfald som vi ser i
hinduism och de olika tolkningarna finns ju i alla religioner egentligen.
(Intervju 6, s.1).
Magnus och Cecilia försöker, likt Agnes, poängtera för eleverna att det finns stora skillnader.
Cecilia brukar säga till sina elever att “det finns lika mycket hinduism som det finns människor
som utövar det” (Intervju 5, s.1). Hon belyser att en religion inte existerar, eftersom allt beror
på betraktarens synvinkel (Intervju 5, s.1). Magnus försöker förklara att det som presenteras i
undervisningen enbart representerar just den traditionen eller platsen. Han förklarar även att
han försöker säga till eleverna att de ska tänka sig hinduism som ett ”gäng religioner som är
ganska lika varandra”, som råkar befinna sig på samma plats runt och i Indien (Intervju 2, s.1).
Vidare vad gäller ordval försöker Linus arbeta mot att använda ord som “äkta”, eftersom det
utesluter människor ur religionen (Intervju 4, s.1). Karl pratar om “hinduismerna eller
hinduismer” istället för hinduism (Intervju 3, s.3). Han menar att hinduism i singularis inte
existerar, vilket är något eleverna bör få förståelse för (Intervju 3, s.3). Per har i sin undervisning
diskuterat användningen av ordet kultur istället för religion. Han menar att det är ett svenskt
perspektiv att skilja på kultur och religion, och påpekar att det inte stämmer överens med
verkligheten (Intervju 1, s.3). För att inte ”hamna fel” och för att religionsämnet ska vara
23
relevant i skolans värld och bland elever, anser Per att det är nödvändigt att se religionskunskap
lika mycket som kulturkunskap (Intervju 1, s.3). Frångår man den kulturella bakgrunden så
hamnar man i en förenklad, generaliserande och i värsta fall fördomsfull undervisning, menar
Per (Intervju 1, s.3).
4.1.3 Sammanfattning
Utifrån resultatet av framgångsrika strategier verkar det finns vissa utnämnda strategier som är
återkommande hos lärarna. En strategi för att belysa mångfald är att använda film. Film tillåter
eleverna att ta del av perspektiv inifrån, både genom att visa på den miljö som omfamnar
traditionen samt lyssna på hinduer och deras livberättelser. Intervjuer i både film som i
textformat visade sig vara framgångsrika. Det verkar vanligt förekommande att diskutera
materialet med eleverna för att belysa mångfald och förse eleverna med förståelse. Det förekom
inte sällan att lärarna själva berättar om sin upplevelse att resa i Indien. Genom att visa på bilder
och återge anekdoter från sina resor kunde eleverna få ta del av kulturen i klassrummet och se
variation. Det var även förekommande att lärarna talade i plural när de talade om hinduism som
en strategi för att belysa mångfald, eller att tala om kultur istället för religion. En annan strategi
var att återupprepa för eleverna att finns mer än det som presenteras i klassrummet för att påvisa
mångfald inom hinduism.
4.2 Mindre framgångsrika strategier
4.2.1 Lärares framställning
Enligt Cecilia är det en mindre framgångsrik strategi att inte diskutera delarna av varna- och
kastsystemet som kan upplevas upprörande och främmande. Hon tycker det är viktigt att lyfta
de obehagliga bitarna eftersom de existerar, och är nödvändiga för att visa den hinduiska
verkligheten (Intervju 5, s.2). Det är viktigt enligt Cecilia att inte ge en förskönad bild av
hinduism. Eleverna ska se den riktiga hinduismen som den ser ut idag, så det är viktigt att
läraren även visar på de mindre positiva sidorna. Enligt Cecilia ska lärare inte heller ställa upp
fakta om religionen, utan istället fokusera på diskussion (Intervju 5, s.3).
Magnus redogör har erfarenhet av en mindre framgångsrik undervisningsstrategi som utgörs av
fokus på gudarna. Han menar att en sådan undervisning resulterar i att eleverna fastnar i
föreställningen av hinduism som främmande, något som är “roligt eller knasigt” (Intervju 2.
24
s.3). Vidare belyser Magnus ytterligare en mindre framgångsrik strategi. Magnus talar om att
lärare ofta syftar till att hitta ett slags medelvärde när de lär ut om hinduism. Han tycker strategin
är olönsam, eftersom den leder till att eleverna inte får hela hinduismen (Intervju 2. s.1). Linus
diskuterar också att lärare bör vara försiktiga när de redogör för generaliseringar för eleverna
(Intervju 4, s.3–4). Agnes anser att en mindre framgångsrik strategi för att visa på hinduismens
mångfald är att förenkla för mycket eftersom det kan resultera i att eleverna ser det som “den
absoluta sanningen” (Intervju 6, s.2).
Per menar att en mindre framgångsrik strategi för att belysa hinduismens mångfald är att enbart
utgå från ett perspektiv inifrån eller perspektiv utifrån. Han förklarar att en undervisning som
enbart ger ett perspektiv inifrån gör hinduismen främmande och svårbegriplig, medan enbart
ett perspektiv utifrån ger en felaktig bild av religionen. Han framhåller vikten av att lärare håller
en balansgång mellan dessa två perspektiv (Intervju 1, s. 3).
Karl förespråkar att det är farligt att lärare jämföra de “abrahamitiska religionerna” med
hinduismen för mycket (Intervju 3, s.2). Denna strategi kallar han för ”ogenomtänkta
jämförelser”, och sker när man applicerar kristen terminologi på hinduiska, eller andra icke-
kristna företeelser (Intervju 3, s.2). Han exemplifierar det med sammankopplingen av
begreppen präst och imam (Intervju 3, s.2). Karl belyser även att läraren riskerar ett återge en
skev bild av hinduismen för sina elever om den inte har förberett sig inför diskussioner av
hinduiska frågor (Intervju 3, s.3).
4.2.2 Material
Läsning menar Magnus inte är en framgångsrik strategi i undervisning om hinduism och dess
mångfald. Han förklarar att han arbetar med eleverna som går praktiska linjer på gymnasiet och
som ofta inte gillar teori. Generellt upplever Magnus att läsning tar mycket tid och det möts
inte sällan av motstånd. Han klargör att ingenting kommer fram på ett bra sätt, och framförallt
inte mer komplexa ämnen som mångfald (Intervju 2, s.3). Vidare förklarar Magnus att han
ibland brukar använda film i undervisning som behandlar hinduiska gudar. Han använder
tecknade filmer som är producerade av hinduiska utgivare där man får följa gudarnas
berättelser. Filmerna förutsätter en stor förkunskap inom hinduism. Magnus, som utbildad
religionslärare, förstår sig inte på filmerna fullt ut, vilket tyder på att filmerna är opassande i
25
undervisning. Filmerna har enligt Magnus en för hög kunskapsnivå och som presenterar fler
gudar än de som han ämnar visa sin i undervisning (Intervju 2, s.3).
Karl belyser problematiken med att använda texter med ett perspektiv utifrån. Han menar att
lärare ska undvika använda texter som inte kan stå för sig själva. Sådana texter menar Karl
resulterar i att eleverna får problem med att tyda innehåller och förstå perspektivet. Han säger
att när lärare använder texter som inte kan stå för sig själva måste läraren kliva in och bli “någon
form av försvarare” av materialet (Intervju 3, s.3). Han belyser även att man som lärare ska
undvika använda text som inte belyser flera uttryck för hinduiska perspektiv. Anledningen till
det är “så att det inte blir en person som representerar nio miljarder hinduer.” (Intervju 3, s.3).
Även Agnes menar att enbart läsning av texter inte ger eleverna tillräckligt med förståelse för
”nyanser” i hinduism (Intervju 6, s.2). Hon klargör att en mindre framgångsrik strategi för att
belysa mångfald i hinduism är att inte variera sin undervisning och att inte använda olika källor
eller olika metoder för att nå eleverna (Intervju 6, s.2).
Cecilia anser att läroboken är ofullständig som enda kunskapskälla för hinduismen. Hon
förklarar att eleverna inte uppskattar endast läsning ur lärobok, oavsett hur välskriven läroboken
är (Intervju 5, s.3). Diskussion framhåller Cecilia som nödvändig strategi för att undervisningen
ska kunna bottna i förståelse för mångfald, där läraren måste vara engagerad för att få eleverna
att bli engagerade. Följaktligen anser Cecilia att lärobok kompletteras med diskussioner, annars
kommer mångfald i skymundan (Intervju 5, s.3). Karl framhåller en annan problematik med
läroboken som lärare måste vara medvetna om och medvetandegöra för eleverna. Han menar
att läroboken har en ideologisk hållning som syftar till att precisera vad hinduismen är, vilket
gör att lärare inte bara kan ge ut boken utan att problematisera bokens ställningstaganden
(Intervju 3, s.2).
4.2.3 Sammanfattning
Resultatet visar lärarnas upplevda strategier som inte varit framgångsrika i undervisning om
hinduism och dess mångfald. Strategierna centreras antingen kring lärarens framställning eller
materialet som används i undervisning. Det framhålls vara av vikt att lärare inte förfinar
religionen. En annan strategi som lärare inte anser framgångsrik är att undervisningen
inledningsvis presenterar hinduismens olika gudar. Även uppställning av fakta är inte
framgångsrik strategi. Det framgick att en mindre framgångsrik strategi är att undervisa om
26
något medelvärde som de flesta hinduer skulle acceptera. Generalisering och förenkling är
enligt lärarna ingen strategi som bör användas för att påvisa mångfald. En annan strategi som
är mindre framgångsrik är att lärare bygger upp sin undervisning utifrån ett antingen
utifrånperspektiv eller ett inifrånperspektiv. Avslutningsvis är en mindre framgångsrik att göra
ogenomtänkta jämförelser till andra religioner.
Gällande material står det klart att lärarna anser att användningen av läroboken som enda källa
till hinduismen i undervisningen är problematiskt. Resultatet visar på att läroboken måste
kompletteras i undervisningen eftersom den inte själv kan påvisa den mångfald som existerar.
Resultatet visar även att användning av enbart ett material och en metod till inlärning inte är en
framgångsrik strategi för att belysa hinduismens mångfald. Textläsning framhålls vara
ointressant för elever, ta mycket tid och kan inte belysa mångfald. En mindre framgångsrik
strategi är att använda text skriven ur ett perspektiv utifrån och som inte kan stå för sig själv.
Filmer som är producerade för att belysa olika gudar inom hinduism framhålls vara
problematiska i den meningen att de kräver en stor förkunskap, vilket gör den svårbegriplig för
eleverna.
4.3 Svårigheter
4.3.1 Brist på närkontakt och perspektiv i hinduism
Magnus förklarar att det är lättare att se mångfald när den är närmare inpå ens egna liv och
vardag. Det exemplifierar han med att det är lättare att förstå nyanserna i kristendom, eftersom
man rent fysiskt kan anmärka det. I det svenska samhället finns olika kristna kyrkor men inte
många hinduiska verksamheter. Om det är lättare att se skillnader på det som ligger nära inpå
så är det inte märkligt att hinduismens mångfald faller mellan stolarna i stora delar av Sveriges
skolor, menar Magnus. Han upplever även att det är svårare att hitta källor inifrån hinduism än
någon annan religion (Intervju 2, s.1). Bland annat är hinduiska webbsidor en bristvara, enligt
Magnus. Han hade också önskat att det vore möjligt att intervjua tre hinduer för att belysa
mångfalden dem emellan. Han förklarar att tillgängliga hinduer är “västerländska konvertiter”,
och att det är synd att undervisningen enbart kan ta del av deras perspektiv (Intervju 2, s.3).
Även Karl gör gällande denna problematik med perspektiv inifrån. Han menar, likt Magnus, att
det material som finns tillgängligt framförallt är hinduiska texter från “immigranter som har
flyttat till västvärlden”, och att det är svårt att hitta perspektivet inifrån som är från just Indien
(Intervju 3, s.4).
27
Linus anser att ämneskunskaperna hos lärare inte alltid är tillräckliga när det kommer till
hinduismen och dess mångfald. Han framhåller att själv uppleva religionen i den miljön där den
genomsyrar hela samhället är en nödvändighet för att förbättra sin undervisning. Han lyfter
även vikten av att eleverna själva får ta del av religionen i Indien, men poängterar att det inte
är möjligt i dagens skola (Intervju 4, s.4). Även Per klargör för studiebesök och han menar att
det är nödvändigt för att eleverna ska få en djupare förståelse för hinduisk religion och filosofi.
Han förklarar att om eleverna får möta religionen i det samhälle den existerar i så tar de del av
religionen med sina sinnen, som han tycker är en viktig del för att förstå hinduism (Intervju 1,
s. 4). Agnes och Cecilia anser att studiebesök är av värde, men är inte praktiskt genomförbart
(Intervju 5, s.3; Intervju 6, s.3).
4.3.2 Elevförväntan och förkunskaper
Cecilia talar om negativa inställningar som många personer har gentemot religioner, och lyfter
det i relation till det sekulariserade samhället vi lever i. Eleverna har tidigare bildat fördomar
baserat på andras tolkningar, vilket gör att Cecilia tycker det är extra viktigt att
förespråka elevernas rätt att tolka heliga texter. Som motsats till elevernas negativa
föreställningar av hinduism talar Cecilia även om en förskönande bild som eleverna förväntar
sig av undervisningen (Intervju 5, s.1–2). Elevernas förkunskap har också lett till att Cecilia har
haft svårt att visa hinduism i ett bra ljus eftersom de inte kan acceptera något “bra” gällande
kast- och varnasystemet (Intervju 5, s.3). Gränsen mellan en förskönad och en negativ
återgivning förefaller vara ett återkommande tema i flera lärares undervisning. Linus återger de
“finare” aspekterna och de delar av religionen eftersom eleverna har lätt att känna sig och sin
tro ifrågasatt, vilket leder till att de aspekter Linus beskriver som obekväma eller tabubelagda
får oftast ingen plats i hans undervisning (Intervju 4, s.2–3).
När Per talar om problematiken med elevernas förkunskap uppger han att eleverna blir
förvirrade av att tvingas tänka om och tänka nytt, efter det utmanar elevernas tankar för mycket.
Han anser att vi i Sverige, och kristna generellt, har klumpat ihop traditioner till en religion av
samlad gemenskap som indierna kanske inte håller med om på samma sätt (Intervju 1, s.1).
Även Magnus talar om denna utmaning. Han förklarar att “grundtankarna” i hinduism skiljer
sig ganska mycket från de “abrahamitiska religionerna”, och därmed har hinduer ett annorlunda
sätt att förhålla sig till saker (Intervju 2, s.2). Han menar att många hinduer fokuserar mer på
28
praktik än tro, medan eleverna har föreställningen att tro är det absolut viktigaste i all religion
(Intervju 2, s.2). “Det är viktigt att visa att det finns andra sätt att förhålla sig till religion, än
den abrahamitiska modellen”, säger Magnus (Intervju 2, s.3). Han teoretiserar även att
mångfald i religionsämnet är något som är svårt för eleverna att få grepp om i allmänhet
(Intervju 2, s.1).
Linus berättar att eleverna förväntar sig att undervisning om hinduism innehåller svar på frågor
som möjligtvis inte har svar (Intervju 4, s.4). Magnus säger att det i och med mångfalden är
svårt att ge eleverna konkreta och enhälliga svar, vilket han upplever att eleverna tycker är
frustrerande (Intervju 2, s.1). Agnes och Karl har upplevt samma problematik (Intervju 3, s.1;
Intervju 6, s.1). Agnes berättar att eleverna förväntar sig en förenklad version. Det leder till
leder till att hon upprepade gånger måste förmedla för eleverna att ett facit inte är möjlig att
uppnå i och med mångfalden (Intervju 6, s.1).
4.3.3 Tidsbrist och generalisering
Agnes redogör för svårigheter som uppstår på grund av den rådande tidsbristen i
religionskunskapsämnet. Eleverna får inte med sig tillräckligt med kunskap från grundskolan
för att Agnes ska kunna lära ut om mångfalden i den utsträckning hon hade velat, och hon
tvingas förenkla mycket. Konsekvenserna är att mångfalden kommer i skymundan (Intervju 6,
s.3). Tidsbristen, menar Agnes, står i vägen för strategier som hade varit framgångsrika för att
arbeta mot generaliseringar och som hade öppnat upp för en mer nyanserad bild av hinduismen
(Intervju 6, s.3). Tid är också något Cecilia önskade att hon hade mer av. Mångfalden har en
central plats i Cecilias undervisning, och när mångfalden inte får tillräckligt mycket utrymme
upplever hon att det leder till att eleverna blir trångsynta (Intervju 5, s.1). Även Karl tror att om
mer tid tillägnas religionskunskap så skulle eleverna bilda sig en djupare förståelse. Det finns
delar av hinduismen som Karl skulle vilja undervisa om men som inte är möjligt. Det handlar
om tidsbrist och inte kunskapsbrist, förtydligar Karl (Intervju 3, s.5).
Linus vill bryta ner elevernas förkunskaper, men tidsbristen leder till att generalisering blir
nödvändig (Intervju 4, s.3–4). Med det i åtanke vill Linus att eleverna ska vara medvetna om
att det dem får lära sig är en förenklad bild av verkligheten:
29
(…) det som är viktigt är det att förklara för eleverna att vi gör
generaliseringar, jag berättar ju för er [eleverna] som jag formulerar på
något sätt så att det är lättare att förstå, och det ska vara lättare för mig att
komma ihåg också för den delen. (Intervju 4, s.3)
Per, som även han vill bryta ner förkunskaperna, menar att tidsbristen leder till saknad av djup
i undervisning (Intervju 1, s.1,4). Perspektivet inifrån av hinduism kan tyckas för främmande
och svårt att förstå, vilket läraren måste hjälpa eleverna att göra med just generalisering. Denna
generalisering utgår då från ett perspektiv utifrån som är mer bekant för eleverna. För mycket
generalisering leder till en fyrkantig bild av verkligheten, så Per har kommit fram till att all
religionsundervisning bör bestå av en balans och blandning av perspektivet inifrån och utifrån
(Intervju, s.2). Han uttrycker det såhär: ”Det är ju nödvändigt att förenkla annars förstår inte
eleverna, samtidigt när man förenklar för mycket så blir man fördomsfull.” (Intervju 1, s.3–4).
Magnus finner det svårt att ge en fullständig undervisning om hinduismens mångfald på grund
av skolans geografiska plats. I undervisningen av andra religioner brukar han låta eleverna
intervjua flera individer från samma religion för att illustrera hur mycket det kan skilja sig. Det
finns inga hinduiska verksamheter i närheten av skolan Magnus jobbar på, och han framför att
hinduiska verksamheter har sämre framförhållning på sociala medier. Det är inte möjligt att ge
eleverna ett bredare perspektiv inifrån, som i sin tur leder till förenklingar (Intervju 2, s.3).
4.3.4 Sammanfattning
Det verkar råda svårigheter i undervisning om hinduism och dess mångfald. Det framgår att
hinduismen är en religion som upplevs främmande för eleverna eftersom den ligger geografiskt
långt ifrån elevernas egen vardag. Det upplevs vara svårt för lärare att hitta källor med
perspektiv inifrån som belyser hinduism i Indien. Det framkommer lättare att hitta konvertiter
än hinduer som är bosatta i Indien. Det konstateras vara betydelsefullt att eleverna möter
religionen för att förstå den, men studiebesök är inte praktiskt genomförbart på grund av avstånd
och tid. Ett annat problem vad gäller just tid är att lärare upplever att det blir en förenklad bild
av religionen eftersom det inte finns tillräckligt med tid för att belysa den faktiska mångfalden
som existerar. En konsekvens är att mångfalden hamnar i skymundan och fördomar skapas.
Generalisering och förenkling verkar ändå framgå vara nödvändig för att eleverna ska få grepp
om religionen.
30
Vidare finnas förväntningar och förkunskaper hos elever som kan generera svårigheter i
undervisning om hinduism. Det handlar bland annat om elevernas negativa inställning samt
förutbestämda uppfattningar om religion och dess fenomen som lärare aktivt arbetar för att
motverka. Eleverna förväntar sig att det finns ett facit på de frågor de undrar över. På grund av
elevernas redan etablerade syn på religion upplever lärarna att eleverna har svårt att förstå
hinduism, eftersom den inte faller inom ramen elevernas erfarenhet om religion. Lärare
upplever även att elever kan uppleva sin egen tro och ställningstagande som ifrågasatt i
undervisningen, vilket resulterar i att lärare riskerar att försköna religionen.
31
5. Analys
5.1 Strategier i förhållande till styrdokument, tidigare forskning och teori
5.1.1 Framgångsrika strategier
Gymnasielärares strategier varierade, men hade vissa gemensamma egenskaper. De
framgångsrika strategierna var bland annat att belysa sina egna erfarenheter och material
insamlade under resor till Indien, samt att låta eleverna interagera med hinduer i klassrummet.
Dessa metoder går att koppla till Bowens forskning. Enligt Bowen bör läraren ta ett steg tillbaka
från den historiska aspekten av religionskunskap, och istället ge utrymme åt en undervisning
som kopplas samman till religionens nutida yttringar (2006:126). Med metoderna som belyser
hinduismens mångfald i nutid, får eleverna möjlighet att förstå människors olikheter, livsstilar
och livshållningar som presenteras i läroplanen (Skolverket 2011). Genom att interagera med
hinduer och hinduiska samhällen får elever möjlighet till förståelse för människans religiositet
både på grupp som individnivå vilket uppfyller kursplanernas mål i religionskunskap 1 och 2
(Skolverket 2011).
När lärare berättar egna utsagor om sina resor till Indien framhålls det av materialet att eleverna
får kännedom om både ett perspektiv inifrån och utifrån. Läraren kan därmed komplettera
elevernas egna förkunskaper med nya perspektiv, vilket är i likhet med
livsförståelseutvecklande religionsdidaktik samt verklighetsprövande religionsdidaktik
(Skolverket 2013:91). Metoden att möta hinduer i klassrummet närmar sig en tolkande
religionsdidaktik där tolkningens olika variationer står i centrum för analys. Trots att dessa
strategier visar på mångfald utifrån elevernas förförståelse, religionens verkliga karaktär samt
olika tolkningar av hinduism så visar strategierna inte mycket på den historiska aspekten. Om
man enbart utgår från dessa strategier försvinner elevernas möjlighet att applicera individer och
gruppers identitet i förhållande till historiska händelser (Skolverket 2011). Därför är dessa
metoder bara av god kvalitet om undervisningen syftar till att uppfylla de mål som centreras
kring förståelse för mångfald och tolkning, inte om den historiska kunskapen. En strategi som
belyser en överblick av hinduismens utveckling är flodmetaforen, som en lärare använder.
Flodmetaforen liknar Jacksons trädmetafor (2007:14–15), som visar den breda variationen av
mångfald och hur flera österländska traditioner hör samman. Dock är det omöjligt att med
bildmetaforer få med all nödvändig information för att förstå verkligheten, vilket Jackson även
poängterar (2007:14–15).
32
Jackson skriver att läraren bör undervisa på ett intresseväckande sätt. Framförallt lyfter Jackson
en strategi som består av att visa eleverna bilder, artefakter, ritualer och förmedla berättelser
(2006:146). Flera av lärarna arbetade med att återge berättelser om egna erfarenheter i Indien,
eller människoöden med fokus på personer i varna- och kastsystemet. Lärarna fann att deras
egna berättelser och bilder var mer intresseväckande för eleverna än media producerat av
utomstående källor. Det möjliggör för en närhet till sakfrågan. I intervjumaterialet framkommer
det vara avgörande att eleverna närmar sig religionen på individnivå för att de ska få förståelse
för hinduismens mångfald och respekt för den hinduiska människan. Förståelse och respekt är
vad undervisningen ska syfta till att utveckla hos eleverna (Skolverket 2011). Därmed är en
framgångsrik undervisning byggd på lärares erfarenhet om hinduism.
För att levandegöra mångfalden i klassrummet använde lärare ofta filmer, som inspelade
intervjuer, eller texter med ett perspektiv inifrån. De gäller speciellt lärare som inte besökt
Indien. De strategierna stämmer överens med ett fenomenologiskt perspektiv, som Bowen
förespråkar (2006:130–131). Det innebär att läraren låter hinduismen tala för sig själv genom
att använda hinduistiska källor, istället för att läraren ska berätta hur vad och hur hinduer tror.
Som Werner Menski diskuterar är det svårt för utomstående att förstå vem som är hindu, vilket
innebär att det förefaller vara orimligt att lärare ska förespråka just det. Enligt Menski är det
inte tron som är viktig för att kalla sig själv hindu (2007:2). Det tyder på att när lärare använder
ett perspektiv utifrån stämmer bilden inte överens med verkligheten.
En annan strategi består av att läraren gör medvetna val att byta ut ord och begrepp, för att
förmedla kunskapen att de aspekter av hinduism som lyfts i klassrummet inte återger
hinduismen till fullo. Hellman använder begreppet familjelikhet för att göra en mer rättvis
skildring av hinduismbegreppet (2013:125). Lärarna använde en liknande metod när de pratade
om hinduism. Det förekom att lärarna valde att kalla hinduism för hinduismer och religion för
kultur. Strategierna illustrerar att ett ordbyte kan ha som funktion att möjliggöra en större bild
av hinduism. Således verkar lärarna hålla med de forskare som drar slutsatsen om att hinduism
innefattar flera religioner (Jacobsen 2004:34). En annan strategi utgörs av att läraren upprepade
gånger talar om för eleverna att undervisningen i stort är generaliserad. Enligt tidigare forskning
är det inte möjligt att hitta belägg som stämmer överens med effektiviteten av att återupprepa
det för eleverna. Det finns inte heller belägg för att denna metod uppfyller läroplanens mål
33
(Skolverket 2011). Med dessa språkmetoder kan lärare bara förtydliga mångfald men inte visa
på hur den faktiskt tar sig uttryck. Därför uppnår inte ordbyte och återupprepning läroplanens
mål, men kan ses som framgångsrika metoder för förtydligande av hinduismens mångfald och
undervisningens avgränsningar.
Diskussion framhålls vara en återkommande del av undervisningen. Genom diskussion arbetar
lärare med att öppna upp nya perspektiv för eleverna. Denna strategi är även den enda som både
inkluderar ett lärandetillfälle för eleverna att få förståelse för mångfald och ett tillfälle för
lärarna att formativt bedöma eleverna utifrån kunskapskraven. Det möjliggörs inte i de övriga
nämnda strategierna som de presenteras i studien. Med diskussion kan eleverna dra slutsatser
om hinduism ur olika perspektiv och tolkningar. Läraren kan då se om eleven gör det
översiktligt, utförligt och välgrundat eller utförligt och nyanserat (Skolverket 2011).
Skolinspektionen lyfter fram vikten av att arbeta i grupp (2018), vilket sker med metoden.
Strategin grundar sig även i en tolkande religionsdidaktik och en verklighetsprövande
religionsdidaktik (Skolverket 2013). Dessa två religionsdidaktiska infallsvinklarna är
återkommande vid illustrering av hinduismens mångfald. Det innebär att när lärare presenterar
mångfald arbetar det med strategier som vidareutvecklar elevernas perspektiv och
problematiserar dessa samt gör jämförelser inom religionen på individ som gruppnivå. Utifrån
Bowens tidigare forskning (2006) och studiens material framhålls det vara relevant att diskutera
hinduiska festivaler eftersom det belyser centrala teman i hinduism samtidigt som eleverna får
arbeta med sin egen förförståelse av religiösa högtider. Det framkom även vara gynnsamt att
diskutera människoöden samt kontroversiella frågor för att utveckla elevernas synsätt.
Trots att diskussion är den enda strategin som ensam kan uppnå läroplanens kunskapsmål, är
det fler faktorer som spelar in för att undervisningen i stort ska vara av god kvalitet.
Skolinspektionen framhåller vikten av en undervisning baserad på varierande strategier och
metoder, att undervisningen är formad efter elevbehov och elevernas intresse (Skolinspektionen
2018). Eftersom ramfaktorerna varierar, kan strategierna endast ses som rekommendationer.
Strategierna har varit framgångsrika för dessa lärare, i deras klassrum, med deras elever. Ingen
strategi som nämnts som framgångsrik kan stå för sig själv, utan måste ses som delar av en
helhet.
34
En avslutande reflektion som är av värde är en problematisering av läroplanen. I resultatet
återkom vikten av att lärare både arbetar med ett perspektiv inifrån för att visa på hinduismens
verklighet, samt perspektiv utifrån som hjälper eleverna att ta till sig religionens mångfald med
generalisering och förenkling. Det är inget som nämns i läroplanen, men är något som visat sig
vara framgångsrikt. Är det underförstått att undervisningen ska genomsyras av båda
perspektiven? Något som även var återkommande vad gäller lärares framgångsrika som mindre
framgångsrika strategier var att arbeta mot fördomar. Att minska fördomar är något som verkar
vara en av religionslärares huvuduppgifter och som genomsyrar deras undervisningsstrategier
även om fördomar inte ägnas plats åt i kursplanerna. Det går dock att tolka öppenhet, förståelse
och respekt som relevanta i frågan om fördomar (Skolverket 2011). Det som är relevant i frågan
är hur religionslärares undervisning formas av att den måste motarbeta fördomar även fast det
explicit inte står skrivet i läroplanen.
5.1.2 Mindre framgångsrika strategier
Lärare bör undvika att förfina hinduism i undervisning, eftersom det inte presenterar
hinduismens verkliga mångfald. Det går att koppla denna strategi till orientalism, och den
förvrängda bild som den innefattar enligt Thomas (2014). Det går även att finna belägg för att
det inte är en bra undervisningsform utifrån läroplanen. Genom att enbart belysa en förskönad
bild av religionen kommer eleverna inte få förståelse och respekt för olika sätt att tänka och
leva på (Skolverket 2011:137), eftersom undervisningen då bortser från vissa perspektiv. Om
undervisningen bara visar en positiv sida av religionen kommer eleverna inte få förståelse för
identiteter på ett nyanserat och problematiserande sätt. Det gäller även strategin om att enbart
undervisa om ett perspektiv inifrån eller utifrån. Om undervisningen genomsyras av enbart ett
perspektiv kan eleven inte uppnå ett betyg E i religionskunskap 1. Om en sådan strategi råder i
undervisning kommer eleven inte få perspektiv för, kunna redogöra för och analysera
kännetecken historisk, i samtiden, i Sverige och i omvärlden. Strategin stämmer därmed inte
överens med läroplanens mål, vilket Skolinspektionen ställer som krav för vad som innefattar
god kvalitet i undervisning (2018).
En mindre framgångsrik strategi är att inleda undervisningen med hinduismens gudar. Genom
en sådan strategi kan hinduismen uppfattas som främmande och konstig för eleverna. Om lärare
vill använda strategin bör dem, i likhet med Jacobsens beskrivning av hinduism (2004:19–20),
klargöra traditionens geografiska område, dess inverkan på pluralism och valet av lärosystem,
35
texter och gudar. När lärare använder den strategin är syftet snarare att belysa mångfald än att
skapa kunskap om hinduism i stort. Kunskap om faktorer som påverkat hinduism och dess
mångfald är inget som läroplanen belyser som nödvändig för att uppnå kursmålen (Skolverket
2011). Därmed måste lärare reflektera kring vad undervisningsstrategin syftar till att förse
eleverna med för kunskap, och vad eleverna redan tidigare har med sig. Den
verklighetsprövande religionsdidaktiken syftar till att vidareutveckla elevernas förförståelse
och vidga deras perspektiv, vilket framhålls vara av vikt för att undvika att främmandegöra
hinduism. Vidare kan en förvrängd bild av hinduism ske om lärare gör ogenomtänkta
kopplingar till judendom, kristendom och islam. Med utgångspunkt i antagandet att eleverna
har mer förkunskaper om judendom, kristendom och islam, får inte hinduism stå för sig själv.
Den sätts in i ett mellanöstreligiöst (“abrahamitiskt”) sammanhang, som i sin tur leder till att
återgivningen av hinduismen blir förvrängd. Återigen blir planering och reflektion en viktig del
i huruvida strategin är framgångsrik eller inte.
Enligt lärarna är läsning av enbart läroboken och andra texter från perspektiv utifrån inte en
framgångsrik strategi. Läroboken ger enbart ett perspektiv som behöver kompletteras för att
mångfald ska genomsyra undervisningen samt att texter skrivna av utomstående måste
motiveras och problematiseras av läraren. I relation till att Skolinspektionen framhåller vikten
av varierande undervisningsformer (2018) så menar lärare att man ska undvika arbeta med ett
material och en metod. Följaktligen måste läroboken och texter med perspektiv utifrån
kompletteras för att undervisningen ska vara av god kvalitet. Det är även nödvändigt för att
uppfylla läroplanens mål om att eleven ska kunna dra slutsatser utifrån olika perspektiv och
tolkningar (Skolverket 2011).
Avslutningsvis upplevde lärarna att eleverna generellt tyckte läsning var ointressant. En
undervisning som inte engagerar eleverna är inte en bra undervisningsform. Enligt
Skolinspektionen bör undervisningen bestå av varierande metoder och strategier som stimulerar
undervisning och som vidare engagerar eleverna i sitt lärande (2018). Om eleverna inte
uppfattar läsning som givande källa till kunskap kan inte strategin vara framgångsrik även om
lärare skulle anse det i förhållande till läroplanen. Således är det elevernas intressen som
påverkar strategiers framgång.
36
5.1.3 Svårigheter
Det står klart att religionsundervisningen om hinduismens mångfald innehåller en del
svårigheter. Svårigheterna som upplevs av lärarna stämmer överens med tidigare forskning.
Bowen och Jackson talar både om fördomsfull undervisning som problem i undervisning om
hinduismens mångfald, vilket lärare aktivt jobbar med att motverka. Lärare upplever även att
elevernas förväntningar och förkunskaper på religion och religionskunskap är problematisk.
Eleverna förväntar sig att det ska finnas svar på religionens ställningstagande i olika frågor. Det
går att koppla till essenstänkande (Martin 2017:54). Eleverna önskar i likhet med
essenstänkande att hitta hur hinduer handlar och tycker.
Eleverna förväntar sig även att religionen har samma substans som religionerna de har kunskap
om, samt att utövarna av hinduism värderar tro framför praktik. Således jobbar lärare med att
medvetandegöra eleverna om att de religiösa traditionerna inom hinduism förser utövarna med
praktiska riktlinjer med mindre fokus på tro, i likhet med hinduismens framställning av
Jacobsen (2004:13). Det går att tolka elevernas erfarenhet om religion som präglat av
orientalism. Thomas beskriver att orientalism har genererat stereotypiska bilder och förvrängt
asiatisk kultur (Thomas 2014). I intervjumaterialet framgår det att lärare undviker att förmedla
en förskönad bild i undervisning, i syfte att motverka en orientalistisk bild av hinduism. En
annan förklaring till elevernas redan etablerade syn på religion kan finnas i problemet med
generalisering. I tidigare forskning klargör Bowen för rådande undervisning och att den ofta
begränsas i dess bredd (2006:126). I likhet med Bowen, menar lärare att tidsbrist bidrar till
generaliseringar och att eleverna inte får tillräckligt kunskap, vilket resulterar i att mångfalden
kommer i skymundan. Eleverna blir därmed trångsynta.
En annan svårighet med hinduismens mångfald i klassrummet är att elever har svårt att se
mångfald i det som inte är dem nära. Därmed måste lärare jobba för att levandegöra religionen
i klassrummet, eftersom hinduiska samhällen är sällsynta i Sverige. Att jobba med hinduiska
samhällen menar är Bowen är viktigt, och att låta religionen tala för sig själv (2006:126). Vidare
uppstår problem i och med att lärare vill arbeta med källor inifrån. Det framhålls av lärarna att
källor inifrån Indien är svåråtkomliga. Det resulterar i att hinduismen presenteras med
förenklingar i undervisningen. Det framhålls även att dessa källor blir svårbegripliga när de
presenteras för eleverna vilket gör att generaliseringar blir nödvändiga. Att generalisering är
nödvändigt lyfter även Jackson (2006:141). Lärarna påstår att om man generaliserar för mycket
37
blir eleverna fördomsfulla. Följaktligen bör lärarna finna en balans. Denna balans verkar inte
helt enkel att hitta. Även Bowen och Jackson, likt lärarna, talar om hur viktigt det är att
motverka skapandet av fördomar och stereotyper i undervisning.
38
6. Diskussion och slutsatser
6.1 Lärares framgångsrika strategier
De strategier som illustrerar hinduismens mångfald är bland annat videofilmer, bilder,
berättelser, intervjuer, återupprepade fraser eller ordbyte. Strategierna är av varierande kvalitet
om de sätts i relation till läroplanen. Studiens slutsats är att gemensam diskussion i klassrummet
är den enda tänkbara strategin som kan kallas för framgångsrik i relation till läroplanens mål.
Diskussioner som grundas i verklighetsprövande och livsförståelseutvecklande
religionsdidaktik låter elever reflektera och ta del av nya perspektiv. Utöver diskussion är att
skapa närhet till hinduism avgörande för elevernas förståelse. Närhet går att uppnå utan att
religionen är geografiskt nära. En sådan framgångsrik strategi byggs från att läraren har besökt
Indien. De använder sig av ett intresseväckande material som är svåråtkomligt. Genom att
återge hinduismen för eleverna i egna ord blir läraren en länk mellan ett perspektiv inifrån och
ett perspektiv utifrån. Materialet förmedlas till eleverna på ett begripligt sätt utifrån lärarens
didaktiska kunskaper. Att närma sig religionen i klassrummet möjliggör för att uppnå
läroplanens mål för öppenhet, förståelse och respekt. Med användningen av bildmetaforer kan
eleverna få en överblick av hinduismens historia som vidare kan användas för att uppfylla
läroplanens mål om den historiska kontexten. Däremot kan samtliga strategier inte stå för sig
själva som framgångsrika strategier. Strategierna behöver kompletteras, om än med varandra,
för att undervisningen ska uppnå läroplanens kunskapsmål samt förse eleverna med kunskap
om hinduismens mångfald. Därmed besvaras forskningsfrågan om vilka framgångsrika
strategier som uppfyller läroplanens mål och syftet att visa hur hinduismens mångfald
presenteras i klassrummet av gymnasielärare i religion.
6.2 Strategier lärare bör undvika
När det kommer till mindre framgångsrika strategier i undervisningen om hinduismens
mångfald finns det två återkommande strategier i det insamlade materialet. Dels ska lärare
undvika att försköna hinduism, dels ska de undvika att undervisa om enbart ett perspektiv
inifrån eller ett utifrån. Lärare ska undvika att generalisera hinduism så att eleverna får kunskap
om olika förhållningssätt, och när lärare enbart undervisar om ett perspektiv försvinner den
mångfald som existerar. Undervisningen uppnår då inte dess syfte och eleverna kan inte uppnå
kunskapskraven i religionskunskap. De övriga strategierna som framkommer i studien, som till
exempel läsning av texter från perspektiv inifrån, kan vara av olika värden efter elevgruppens
39
behov. Genom att ha kartlagt lärares mindre framgångsrika strategier besvaras frågan om vilka
strategier som lärare bör undvika i sin undervisning. Därmed besvaras även hur hinduismens
mångfald presenteras i undervisningen.
6.3 Svårigheter i undervisning
De svårigheter som existerar i undervisningen om hinduismens mångfald är i mångt och mycket
grundat i den rådande tidsbristen. Elevernas förkunskaper leder till att en stor del av
undervisningens tid ägnas åt att lyfta elevernas kunskapsnivå. Det resulterar i att
undervisningen om hinduismen blir mer riktad mot att förebygga fördomar, än att belysa
hinduismens verkliga mångfald. Eftersom religionskunskap är en 50-poängskurs hinner lärare
inte beröra mer än det som tycks vara grundläggande i religionskunskapsundervisning. Det
framgick även att generalisering är ett problem i och med tidsramarna för kursen.
Generaliseringar är nödvändiga, men om lärare generaliserar för mycket i sin undervisning kan
det leda till fördomar hos elever. En avslutande svårighet som studien belyser är hinduismens
geografiska placering. I och med att Sverige inte har många hinduiska verksamheter, samt att
texter inte sällan är skrivna av hinduer från Europa och USA, är det svårt för lärare att arbeta
med religionen ur ett inifrånperspektiv. Genom att dokumentera lärares svårigheter uppfylls
studiens syfte eftersom sätten som gymnasielärare presenterar hinduismens mångfald kan
relateras till de svårigheter som lärarna anser finnas gällande att undervisa om hinduism.
Genom att dokumentera framgångsrika och mindre framgångsrika strategier kopplade till
svårigheter gällande hinduismundervisning uppfylls syftet att dokumentation för att bidra till
ämnesdidaktiken.
6.4 Studiens bidrag till ämnesdidaktiken i religion
Enligt läroplanen ska undervisningen baseras på vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet
(Skolverket 2011). Vad gäller den beprövade erfarenheten är denna studie en sammanställning
av framgångsrika strategier för hinduismens mångfald. Den medför även strategier för hur man
på ett mindre framgångsrikt sätt kan undervisa. Resultatet bidrar till ämnesdidaktiken eftersom
den medvetengör om svårigheter och olika strategiers framgång. Att lärare blir medveten om
framgångsrika strategier och mindre framgångsrika strategier och hur de formas av svårigheter
önskas studien leda till självreflektion i egen undervisning och vidare till gynnsamt agerande i
klassrummet. Det är även vad Osbeck menar att religionsdidaktik ska mynna ut i (Osbeck
1011:36). Men som resultatet visar så beror värdet av strategierna på elevgrupp. Studiens
40
resultat nyttjar även blivande religionslärare, eftersom det medvetengör dem om kommande
arbetsuppgifter och dess svårigheter. Sammanfattningsvis bidrar studien till ämnesdidaktiken
med både dess framställning av hinduismens svårigheter, samt hur det är beprövat att lärare ska
handla i praktiken som religionslärare.
6.5 Vidare forskning
Vidare forskning kan vara att undersöka den ämnesdidaktiska undervisningen i
religionsvetenskap, för att undersöka om studenter lär sig tillräckligt om hinduism för att kunna
problematisera hinduismens mångfald i klassrummet. Det skulle även vara av värde att göra
om samma studie men med andra metoder. Resultatet kan inte säga något om den praktiska
verksamheten utan enbart om lärares muntliga återgivna begrundanden, reflektioner och
utsagor. Genom att komplettera denna studie med att observera undervisning om hinduism kan
dessa strategiers framgång undersökas i praktiken. Deltagande observation hade låtit forskaren
tagit del av klassrumsklimatet vid användning av de olika strategierna, samt kunnat betrakta
hur läraren lär ut och agerar i praktiken. Resultatet av en sådan studie skulle ge en mer
överensstämmande bild av verkligheten än lärarens egna utsagor endast genom intervjuer får
vi inte veta hur väl studiens resultat stämmer överens med den didaktiska verkligheten. Det
hade även varit relevant att undersöka elevernas åsikter om olika metoder, eftersom det ger en
bredare förståelse för vilka strategier som är framgångsrika.
41
Referenslista
Litteratur
Ahrne, Göran & Svensson, Peter. (2015). Handbok i kvalitativa metoder. 2 uppl. Stockholm:
Liber AB.
Hartman, Sven. (2011). Perspektiv på skolans religionsundervisning. I Malin Löfstedt,
Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. 19–
34
Kvale, Steinar & Brinkmann, Svend. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2 uppl.
Lund: Studentlitteratur AB.
Martin, Craig (2017). A Critical Introduction to the Study of Religion. Second edition.
Abingdon, Oxon: Routledge is an imprint of the Taylor & Francis Group, an Informa Business
Osbeck, Christina. (2011). Religionsdidaktik som kunskap och forskningsfält. I Malin Löfstedt,
Religionsdidaktik: mångfald, livsfrågor och etik i skolan. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur. 35–
50
Artiklar
David G. Bowen. (1984). Hinduism: A Teacher's Approach, British Journal of Religious
Education, 6:3, 126-132, DOI: 10.1080/0141620840060305
Hellman, Eva (2013). Vad är religion? en disciplinteoretisk metastudie. Johanneshov: MTM
Jackson, Robert. (2008). Contextual Religious Education and the Interpretive Approach,
British Journal of Religious Education no. 30 (1):13-24.
King, Richard. (1999). Orientalism and the Modern Myth of 'Hinduism'. Numen. xlvi(2), 146–
185
Mcdermott, Rachel Fell. (2000). New Age Hinduism, New Age Orientalism, and the Second-
Generation South Asian. Journal of the American Academy of Religion. 68(4), 721–731.
42
S. N. Balagangadhara & Marianne Keppens. (2009). Reconceptualizing the postcolonial
project, Interventions, 11:1, 50-68, DOI:10.1080/13698010902752731
Uppsatser
Olsson, Tomas och Pettersson, Mattias. (2009) Jag vill inte jobba med någon efterbliven
religion. En studie om fördomar och generaliseringar i religionsundervisningen.
Kandidatuppsats, Högskolan i Borås, Institutionen för Pedagogik. Hämtad: http://www.diva-
portal.org/smash/record.jsf?pid=diva2%3A1311178&dswid=-3933 (2020-04-15)
Elektroniska källor
Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. (2002).
Stockholm: Vetenskapsrådet Hämtad:
http://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf (2020-
05-21)
Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011 [Elektronisk
resurs]. (2011). Stockholm: Skolverket. Hämtad: http://hdl.handle.net/2077/31404 (2020-04-
15)
Skolverket. (2013). Att förstå sin omvärld och sig själv. Samhällskunskap, historia, religion
och geografi. Stockholm: Elanders Sverige AB. Hämtad:
https://www.skolverket.se/download/18.6bfaca41169863e6a65abaf/1553965340709/pdf3137.
pdf (2020-04-15)
Skolverket. (2020). Kommentarmaterial till ämnesplanen i religionskunskap i gymnasieskolan.
Hämtad: https://www.skolverket.se/undervisning/kommentarer/kommentarmaterial (2020-05-
21)
Thomas, Morgan C. (2014). Orientalism – Cultural Field of Study. Encyclopedia Britannica.
Hämtad: https://www.britannica.com/science/Orientalism-cultural-field-of-study (2020-05-03)