1

VILNIAUS PEDAGOGINIS UNIVERSITETAS

Henrika Šečkuvienė

VAIKO MUZIKINIŲ GEBĖJIMŲUGDYMAS

VILNIUS

2004

2

Mokslinis metodinis leidinys

Recenzavo:Albina Katinienė, socialinių mokslų habilituota daktarė, profesorėMarija Baltrėnienė, humanitarinių mokslų daktarė, profesorė

Spausdinama Vilniaus pedagoginio universiteto Pedagogikos irpsichologijos fakulteto tarybos 2002 12 02 nutarimu, protokolas Nr. 08.

Šioje knygoje aptariama muzikinių gabumų ir gebėjimų samprata, tyrinėjamipriešmokyklinio amžiaus vaikų pagrindiniai muzikiniai gebėjimai, lemiantyssėkmingą muzikinę veiklą, nagrinėjamos muzikos mokyklos priešmokykliniųklasių vaikų muzikinio ugdymo turinio ir proceso optimizavimo galimybės,prielaidos ir ypatumai.

Leidinys skiriamas visiems besidomintiems muzikinio ugdymo teorija irpraktika: muzikos mokytojams praktikams, studentams – būsimiesiemsmuzikos mokytojams, magistrantams bei doktorantams.

Knygoje iškeltos idėjos gali būti naudingos toliau tyrinėjant muzikiniųgabumų ir gebėjimų struktūrą bei ugdymo galimybes.

UDK 373.2:78 Še-09

© Vilniaus pedagoginis universitetas, 2004

ISBN 9955-516-46-1

3

Turinys

ĮVADAS ........................................................................................................... 51. MUZIKINIŲ GEBĖJIMŲ UGDYMO TEORINIAI PAGRINDAI ......... 9

1.1. Muzikinių gebėjimų ir gabumų samprata psichologinėje beipedagoginėje literatūroje ........................................................................... 91.2. Ketverių–šešerių metų vaikų pagrindiniai muzikiniai gebėjimai ... 161.3. Ankstyvojo muzikinių gebėjimų ugdymo tendencijos įvairiosešalyse ........................................................................................................ 221. 4. Muzikinis ugdymas Lietuvoje ......................................................... 33

2. KETVERIŲ–ŠEŠERIŲ METŲ VAIKŲ PAGRINDINIŲMUZIKINIŲ GEBĖJIMŲ LYGIS IR YPATUMAI ............................... 432.1. Muzikos ritmo pajautimas ............................................................... 582.2. Gebėjimas tiksliai intonuoti ir dermės pajautimas ......................... 622.3. Gebėjimo įvaldyti balso diapazoną savitumai ................................. 672.4. Gebėjimo emocinės raiškos būdais perteikti muzikos nuotaikąypatumai .................................................................................................. 722.5. Gebėjimas įsiminti muzikos darinius ir sukaupti dėmesį ........... 78

3. PRIEŠMOKYKLINIŲ MUZIKOS MOKYKLOS KLASIŲ VAIKŲPAGRINDINIŲ MUZIKINIŲ GEBĖJIMŲ POKYČIAI TAIKANTKOMPLEKSINIO UGDYMO MODELĮ .............................................. 843.1. Vaikų muzikinių gebėjimų kompleksinio ugdymo modelis ......... 84

3.1.1. Muzikinių gebėjimų ugdymo programa .................................. 853.1.2. Muzikinės veiklos rūšių sąveika .............................................. 87

3.2. Pagrindinių muzikinių gebėjimų dinamika ..................................... 92IŠVADOS ....................................................................................................109REKOMENDACIJOS MUZIKOS MOKYKLŲ PRIEŠMOKYKLINIŲ

KLASIŲ PEDAGOGAMS ....................................................................111THE DEVELOPMENT OF PRE-SCHOOL CHILDREN’S MUSICAL

ABILITIES AT MUSIC SCHOOL .......................................................112CONCLUSIONS ........................................................................................118LITERATŪRA ............................................................................................120

4

5

ÁVADASMuzikinis vaikų ugdymas muzikos mokyklose yra viena iš veiklos sričių,

kurioje gali būti sėkmingai įgyvendinami esminiai švietimo reformos tikslai:sudaryti sąlygas visapusiškai plėtoti vaiko fizines, psichines ir dvasines jėgas,skleistis jo individualybei, per saviauklą tobulėti, ugdyti savo asmenybę, ge-bančią puoselėti gimtąją kultūrą ir bendrąsias žmogaus vertybes. Asmenybėsuvokiama kaip harmoningai išplėtotų individo fizinių jėgų, psichinių galių(valios, jausmų, intelekto) bei sociokultūrinių vertybių organiška darna (Lie-tuvos švietimo koncepcija, 1992; Lietuvos švietimo reformos gairės, 1993;Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos, 1994).

Papildomas vaikų muzikinis ugdymas šalies muzikos mokyklose yra labaisvarbus dedant ne tik muzikinės, bet ir bendrosios žmogaus dvasinės kultūrospagrindus. Su demokratija, atviru bendravimu su užsienio šalimis į mūsų šalįplūsta ir žemo lygio masinė kultūra, kuri patraukia vis daugiau jaunimo. Todėlypač svarbu kuo daugiau vaikų iš visų visuomenės sluoksnių įtraukti į profe-sionaliai organizuotą muzikinę veiklą, paremtą aukščiausių muzikos vertybiųpuoselėjimu, kad, tapę paaugliais, jie galėtų tinkamai pasirinkti prasmingaslaisvalaikio praleidimo formas, o vėliau, nesvarbu kokią profesiją bepasirink-tų, taptų visapusiškai išsilavinusiais, kūrybingais mūsų visuomenės nariais.

Jau antikos laikais muzika buvo viena iš svarbiausių dalykų, tinkamų auk-lėti jaunąją kartą (Platonas, 1991; Aristotelis, 1991). Ankstyvojo muzikiniougdymo svarba ir įtaka vaiko visuminei raidai akcentuojama daugelio autorių(Surjo [Souriau], 1989; Teplov, 1947; Šteineris, 2000; Gordon, 1979; Vetlu-gina, 1968; Orff, 1950; Katinienė, 1998; Krakauskaitė, 1995 ir kt.) darbuose.

Priešmokyklinio amžiaus vaiko įtraukimas į prasmingą muzikinę veikląaktualus ir platesne prasme, t. y. perimant ir plėtojant tautinę kultūrą. Nuoankstyvosios vaikystės į vaiko sielą įaugusios lietuvių liaudies dainų intonaci-jos, muzikos meno pradmenų suvokimas leis ateityje geriau pažinti ir perimtitautinės muzikinės kultūros vertybes, o per jas suvokti ir pasaulinės muzikosdvasinę vertę. Pagrindinis vaikų muzikos mokyklų tikslas – sudaryti sąlygasvisiems norintiems vaikams, jaunuoliams ir suaugusiesiems jose lavinti muzi-kinius įgūdžius ir gebėjimus. Mokslininkų atlikti tyrimai (Nadel, 1928; Te-plov, 1947; Gordon 1979, 1999) akivaizdžiai rodo, kad muzikinius gabumustinkamiausia yra lavinti vaikystėje (pradedant prenataliniu periodu), jeigu jiemsplėtotis sudaromos palankios sąlygos. Todėl ypač aktualus tampa priešmo-kyklinis vaikų muzikinis ugdymas, suteikiantis galimybių atskleisti vaiko mu-zikinius gabumus ir lavinti gebėjimus.

Įvairiose šalyse populiarių muzikinio ugdymo sistemų, skirtų įvairaus (tarp

6

jų ir priešmokyklinio) amžiaus vaikams, kūrėjų (Dalcroze, 1930; Orff, 1970;Suzuki, 1973; Kabalevskij, 1973; Kodaly, 1974; Gordon, 1979) darbuosepateikta reikšmingų teorinių apibendrinimų ir vertingų metodinių rekomen-dacijų. Tačiau muzikinių gebėjimų, būtinų sėkmingai vaiko muzikinei veik-lai, ugdymo problema tiesiogiai nekeliama. Šiose sistemose, pasirenkant vie-ną pagrindinę muzikinės veiklos rūšį (ritmiką, grojimą, dainavimą a cappellaar muzikos klausymą), siekiama ugdyti vaiko muzikalumą.

Išsamius ir gausius mokslinius tyrimus vaikų muzikinio ugdymo ikimo-kyklinėse įstaigose atliko N. Vetlugina (1963, 1968). Ji analizavo vaikų muzi-kinio ugdymo ir jų bendro vystymosi sąveiką bei vaikų muzikinės kūrybosgalimybes. Ikimokyklinio amžiaus vaikų muzikinį ugdymą gana plačiai tyri-nėjo ir kiti užsienio autoriai (Dzeržinskaja, 1962; Grodznenskaja, 1960; Fo-ray, 1983; Isenberg, Jalongo, 1997; McDonald, Simons, 1989; Temmerman,2000).

Lietuvoje ankstyvojo muzikinio ugdymo tyrimų atlikta nedaug. A. Kati-nienė (1983, 1988, 1994, 1998) tyrinėjo dainavimą ir vaiko muzikinės kultū-ros ugdymą vaikų darželyje, K. Linkevičius (1981, 1990) – ikimokyklinioamžiaus vaikų mokymo groti muzikos instrumentais turinį ir metodus, A. Vai-čienė (1977) – etapinio užsiėmimų programavimo rezultatų apskaitos vaid-menį efektyvinant 6–7 metų vaikų muzikinį auklėjimą. Visi minėti darbaiskirti muzikinio ugdymo problemoms vaikų darželyje nagrinėti.

Gausūs ir reikšmingi tyrimai bei eksperimentai atlikti Lietuvos bendrojolavinimo mokyklos muzikinio ugdymo srityje (Balčytis, 1993; Piličiauskas,1984; Daugaravičius, 1986; Rinkevičius, 1998; Marcinkevičius, 1989; Jarec-kaitė, 1993). Remiantis Lietuvos mokslininkų tyrimų rezultatais, geriausiųmuzikos mokytojų, pasaulyje pripažintų muzikinio ugdymo sistemų (Dalcro-ze, Kodaly, Orff) patirtimi, Lietuvoje sukurta ir sėkmingai funkcionuoja savi-ta muzikinio ugdymo sistema.

Papildomas muzikinis ugdymas vaikų muzikos mokyklose yra nuosekliosLietuvos muzikinio ugdymo sistemos dalis. Todėl, siekiant šią sistemą išlaiky-ti ir puoselėti, svarbu tolygiai tobulinti ir plėtoti visas į ją įeinančias muzikiniougdymo institucijas. Muzikos mokyklose galima sėkmingai išsiaiškinti, kurievaikai gabiausi muzikai, ir nukreipti juos į profesinį muzikos mokymą. Profe-sinis muzikinis rengimas Lietuvoje turi susiklosčiusias tradicijas ir šioje srity-je pasiekta gerų rezultatų. Tačiau į profesinį rengimą orientuotas muzikinisugdymas, reikalaujantis gilaus teorinių žinių įsisavinimo ir ilgų, dažnai mono-toniškų pratybų, netenkina visų besimokančiųjų muzikos mokyklose vaikųporeikių. Dauguma muzikos mokyklas lankančių vaikų nesiekia tapti muzi-kais profesionalais, todėl akivaizdu, kad jų netenkina ir profesinio mokymo

7

turinys, mokymo planai bei programos. Būtinybė sudaryti sąlygas skirtingųmuzikinių gabumų ir poreikių vaikams mokytis muzikos mokykloje skatinaieškoti veiksmingesnių muzikinio ugdymo muzikos mokykloje įgyvendinimobūdų. Lietuvos muzikos mokyklos turi savitos ir turtingos muzikinio ugdymopraktikos patirties, tačiau mokslinių tyrimų šioje srityje kol kas nėra atlikta.V. Krakauskaitė (1994, 1995) viena iš pirmųjų Lietuvoje išryškino priešmo-kyklinio vaikų muzikinio ugdymo svarbą muzikos mokykloje. Ji sukūrė savi-tą muzikos mokymo sistemą, pagrįstą reliatyviu solfedžiavimu ir C. Orffomuzikinio ugdymo sistemos elementais, vaikų muzikos mokykloms parengėprogramą, kurioje numatė parengiamąjį muzikinio ugdymo etapą (trunkantįdvejus–trejus metus). V. Krakauskaitė (1995) teigia, kad muzikos mokyklosyra „… muzikiniai centrai, kurių tikslas meninėmis priemonėmis ugdyti emo-cionalią, jautrią, dvasiškai stiprią asmenybę, išauklėti žmogų, kuriam muzikataptų svarbi dvasinio gyvenimo forma, estetinių išgyvenimų šaltinis. Dvasiš-kai ir kūrybiškai stipri asmenybė sėkmingiau pasirinks tolesnį gyvenimo ke-lią, mokės susirasti tinkamą darbą, geriau suvoks kiekvienos profesijos svarbąir ateityje bus naudingesnė savo Tėvynei“.

Puoselėjant vaiko brandinimo mokyklai idėją, Lietuvoje rengiama visuoti-nio priešmokyklinio ugdymo įgyvendinimo programa. Priešmokyklinio ug-dymo tikslas – sudaryti lygias galimybes sėkmingai subręsti mokyklai įvairiųporeikių vaikams, skirtingai ugdytiems šeimose ir ikimokyklinėse įstaigose.Muzikos mokyklose jau keletą metų veikia priešmokyklinės klasės, tačiau darneapibrėžtos šios veiklos konceptualios nuostatos, uždaviniai, nereglamen-tuota jų veikla. Muzikinis ugdymas priešmokyklinėse muzikos mokyklos kla-sėse tobulintinas, nes, pirma, nei teoriškai, nei pakankamai praktiškai nepa-grįstas muzikinio ugdymo turinys, neatskleistos muzikiniams gebėjimams plė-toti tinkamiausių muzikinės veiklos rūšių panaudojimo galimybės. Antra, ne-ištirtos šių klasių vaikų muzikinės veiklos sąlygos. Iki šiol tik nedidelė moki-nių dalis (1999 m. iš 100 Lietuvos muzikos mokyklų, turinčių 28 300 moki-nių, 48 mokyklų parengiamosiose klasėse mokėsi tik 1 325 vaikai) gali pasi-rengti mokytis I muzikos mokyklos klasėje. Mokslinės literatūros analizė irautorės pedagoginė patirtis parodė, kad sėkmingą muzikos mokymąsi lemiavaikų muzikiniai gebėjimai, todėl į muzikos mokyklą turėtų ateiti vaikai, kuolabiau išlavinę muzikinius gabumus (įgimtas muzikinių gebėjimų prielaidas).

Laikantis šios nuostatos, atliktais tyrimais siekta atskleisti ketverių–šeše-rių metų vaikų pagrindinius muzikinius gebėjimus, teoriškai ir praktiškai pa-grįsti jų ugdymo priešmokyklinėse muzikos mokyklos klasėse pedagoginesprielaidas. Metodologinis šios problemos sprendimo pagrindas – humanisti-nė filosofija, iškelianti kiekvieno žmogaus asmens vertingumą; humanistinio

8

ugdymo teorija, akcentuojanti individo įgimtų psichinių ir dvasinių galių plė-totę ir sklaidą; muzikos psichologija, išryškinanti tinkamos muzikinės aplin-kos poveikį muzikinių gabumų plėtotei.

Šiame darbe, remiantis psichologiniais muzikinių gabumų ir muzikalu-mo tyrimais, patikslinta muzikinių gebėjimų samprata. Išskirti ir apibrėžtiketverių–šešerių metų vaikų pagrindiniai muzikiniai gebėjimai. Darbe pa-teikti muzikinių gebėjimų vertinimo kriterijai ir, jais remiantis, išryškinti ket-verių–šešerių metų vaikų pagrindinių muzikinių gebėjimų kaitos ypatumai.Eksperimentinio tyrimo metu atskleistos ketverių–šešerių metų vaikų pagrin-dinių muzikinių gebėjimų ugdymo pedagoginės prielaidos: koncentriniu prin-cipu sudaryta muzikinių gebėjimų ugdymo programa, atskleistos įvairių mu-zikinės veiklos rūšių sąveikos galimybės ugdant priešmokyklinio amžiaus vaikųpagrindinius muzikinius gebėjimus. Sukurtas ketverių–šešerių metų vaikų mu-zikinių gebėjimų kompleksinio ugdymo modelis, empiriškai įvertintas šiomodelio taikymo poveikis pagrindinių muzikinių gebėjimų plėtotei priešmo-kyklinių muzikos mokyklos klasių sąlygomis.

Tyrimo rezultatai, atskleidžiantys vaikų pagrindinių muzikinių gebėjimųplėtotę priešmokyklinių muzikos mokyklos klasių ugdymo procese, patvirti-na muzikinių gebėjimų kompleksinio ugdymo modelio taikymo veiksmingu-mą muzikinio ugdymo praktikoje. Priešmokyklinių muzikos mokyklos kla-sių muzikos mokytojai taikydami parengtą ketverių–šešerių metų vaikų pa-grindinių muzikinių gebėjimų nustatymo metodiką gali įvertinti šio amžiausvaikų galimybes reikštis muzikinėje veikloje, parinkti tinkamą mokomąją me-džiagą. Muzikinių gebėjimų kompleksinio ugdymo modelio struktūra sudarosąlygas organizuoti priešmokyklinio amžiaus vaikų muzikinę veiklą, atsižvel-giant į ugdytinių muzikinių gebėjimų lygių, ypatumų bei poreikių skirtumus.

9

1. MUZIKINIØ GEBËJIMØ UGDYMO TEORINIAIPAGRINDAI

1.1. Muzikiniø gebëjimø ir gabumø samprata psichologinëjebei pedagoginëje literatûroje

Psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje muzikinių gabumų sąvoka nėravienareikšmiškai apibrėžta: kartais iškeliamas jos psichologinis aspektas, kaiturima mintyje lemiama įgimtų asmenybės savybių įtaka; kitais atvejais ak-centuojamas gebėjimas atlikti konkretų muzikinį veiksmą, o dažnai ši sąvokaapima abu aspektus. Todėl svarbu nustatyti muzikinių gabumų ir jai artimų(muzikalumo bei muzikinių gebėjimų) sąvokų apimtis ir, remiantis šią proble-mą tyrinėjusių pedagogų ir psichologų teiginiais, apibrėžti šių sąvokų ribas.Psichologijos žodyne nurodoma, kad gabumai (bendrieji) – tai psichologinėsasmenybės savybės, lemiančios sėkmingą jos dalyvavimą tam tikroje produk-tyvioje veikloje. Gabumai specialiu psichologijos tyrimo objektu tapo IX a.,kai F. Haltonas padėjo pagrindus eksperimentiniams ir statistiniams žmoniųskirtybių tyrimams (Psichologija, 1990). Gabumai, įvaldant tam tikrą veikląpasireiškia tuo, kad, esant kitoms vienodoms sąlygoms, individas greitai irpamatuotai, lengvai ir patvariai geba organizuoti ir atlikti tam tikrą veiklą.Individo gabumai glaudžiai susiję su bendruoju asmenybės kryptingumu, supastoviais žmogaus polinkiais į tam tikrą veiklą. Vienodų pasiekimų pagrin-du atliekant tam tikrą veiklą gali būti mobilizuojami skirtingi gabumai, tuopat metu tas pats gabumas gali būti skirtingos rūšies veiklos sėkmės sąlyga. Taisudaro pagrindą plačioms gabumų kompensacijos galimybėms. PsichologasB. Teplovas (1947) teigė, kad gabumai formuojasi įgimtų pradmenų pagrin-du. Pradmenys – įgimtos, genetiškai determinuotos žmogaus centrinės nervųsistemos ar atskirų analizatorių savybės (Družinin, 2000).

Muzikiniai gabumai – psichologinių tyrimų objektas, tačiau apie jų buvi-mą ir išsivystymo lygį galima spręsti tik pagal individo gebėjimą reikštis mu-zikinėje veikloje. „Gebėjimas (ability, competence) – fizinė ar psichinė galiaatlikti tam tikrą veiksmą, veiklą, poelgį, mokėjimo prielaida ir padarinys. Kaiturima mintyje, kad gebėjimas atsiranda ką nors išmokus, vartojamas mokėji-mo terminas. Gebėjimo fizinis pagrindas – sveikata; psichologinis – gabumai,įgyti sugebėjimai, intelektas; pedagoginis – žinios, mokėjimai, įgūdžiai; socia-linis – teisė veikti ir kt. Gebėjimo sąvoka apima minėtąsias“ [54, p. 62]. B. Te-plovas (1947) teigė, kad gabumų negalima tapatinti su žiniomis, mokėjimaisir įgūdžiais, tačiau jie lemia, kaip greitai ir lengvai visa tai įgyjama. Rusijospedagoginėje ir psichologinėje literatūroje gabumų ir gebėjimų sąvokos daž-

10

nai apibūdinamos vienu terminu (способность). Tuo tarpu kitoje užsienioliteratūroje (anglų kalba) gabumų ir gebėjimų sąvokos skiriasi. Gabumai (ap-titude) (Reber, 1995) apibūdinami kaip tam tikras pasiekimų potencialas.Termino potekstė rodo, kad asmens gabumai atsiskleidžia dėl gebėjimo, ro-dančio, kad asmuo gali būti įsitikinęs, jog jo atliekamų užduočių kokybė,papildomai lavinantis, gali pakisti – įgyti naują kokybę. Gebėjimas (ability) –savybė, galia, kompetencija, gabumas, įgudimas, talentingumas ir t. t., kurisįgalina asmenį atlikti tam tikrą užduotį per apibrėžtą laiko tarpą. Asmuo,turintis tam tikrų gebėjimų, gali atlikti užduotį dabar, be papildomo moky-mosi ir treniravimosi. Esminis gebėjimo (ability) ir gabumo (aptitude) skirtu-mas: gebėjimas yra individo potencialas atlikti tam tikrą užduotį, gabumas –potencialas įgyti savybes, reikalingas užduočiai atlikti, arba individo galimy-bė būti išmokytam tiek, kiek reikalauja gebėjimo lygis.

Muzikiniai gabumai priskiriami specialiesiems gabumams (lot. specialis– ypatingas), kurie apibrėžiami kaip atskirų psichinių funkcinių sistemų savy-bės, determinuojančios atskirų veiklos rūšių (matematinės, muzikinės, ling-vistinės ir kt.) produktyvumą (Družinin, 2000). Muzikinius gabumus visadaformuoja vystymosi rezultatai. Visuose aukščiau pateiktuose gabumų ir gebė-jimų apibrėžimuose esminių skirtumų nėra. Remiantis jais, galima apiben-drinti ir nusakyti pagrindines minėtų sąvokų reikšmes, kuriomis ir bus remia-masi šiame darbe. Vadinasi, muzikiniai gabumai – tai įgimtos žmogaus asme-nybės savybės, kurios ugdymo procese gali kisti – įgyti naują kokybę. Muziki-niai gebėjimai – tai gebėjimai, kurie gali būti įgyti tik ugdymo procese, o jųįgijimo sėkmę lemia muzikiniai gabumai, apie kurių išsivystymo lygį galimaspręsti tik atsižvelgiant į gebėjimus atlikti tam tikrą muzikinį veiksmą. Todėlšio tyrimo objektu pasirinkta muzikos mokyklos parengiamųjų klasių (ketve-rių, penkerių ir šešerių metų) vaikų pagrindinių muzikinių gebėjimų ugdymas.

Be muzikinių gabumų ir gebėjimų sąvokų, muzikos pedagogikos praktiko-je bei teorijoje dažnai vartojamas ir muzikalumo terminas. Psichologinėje irmuzikinėje pedagoginėje literatūroje apibūdinant muzikalumą pabrėžiamaskompleksiškumas ir daugialypiškumas. Muzikalumas – visuomeninės istori-nės praktikos ir visų muzikinės veiklos rūšių determinuotas reiškinys. Muzi-kalumo kokybė priklauso ne tik nuo tam tikrų gabumų derinio, bet ir nuosubjekto, kaip visuminės asmenybės, savybių. Muzikalumo sąvoka apima mu-zikinius gabumus ir gebėjimus. Įvairūs tyrėjai muzikalumo sąvoką apibūdinaskirtingai. Šio amžiaus pradžioje, aiškinant muzikalumo prigimtį, buvo spren-džiama problema, ar muzikalumas yra vientisa visuminė asmenybės savybė,ar atskirų gabumų derinys. Ryškiausias nuomonės apie muzikalumą, kaipvientisos visuminės asmenybės savybę, šalininkas – vokiečių psichologas G. Re-

11

veszas (1925). Šis tyrėjas ne tik nepateikė muzikalumo apibrėžimo, bet netgiteigė, kad muzikalumo sąvoka iš esmės neanalizuotina. Vis dėlto G. Reveszasbandė apibūdinti muzikalumą, kaip gebėjimą estetiškai gėrėtis muzika. Jisteigė, kad muzikalumo sąvoka apima muzikinių formų bei frazių sandarossupratimą. Muzikalus žmogus, anot G. Reveszo, turi subtilų stiliaus pajauti-mo jausmą, jam būdinga jausti muzikos nuotaiką, užmegzti su ja vidinį ryšį,veikiantį jo dvasines galias. Visos šios savybės reiškiasi gebėjimu vertinti mu-zikos kūrinius pagal jų muzikinę vertę. Šis muzikalumo apibūdinimas buvokritiškai įvertintas, nes jame pagrečiui pateikiamos dvi skirtingų požymiųgrupės: emocinis jautrumas muzikai – „įsijausti į muzikos nuotaiką, užmegztisu ja vidinį ryšį…“ ir muzikinės kultūros rezultatus rodantys požymiai – „sub-tilus stiliaus pajautimas, gilus muzikinės formos supratimas“ ir kt., neturintystiesioginio ryšio su gabumais muzikai [169, p. 40–42].

„Vientiso muzikalumo“ sampratos šalininkų nedaug tarp užsienio tyrėjų.Didesnė dalis mokslininkų muzikalumą supranta kaip atskirų muzikinių ga-bumų kiekybinį derinį (Mainwaring, 1931; Lamp, Keys, 1935). Taip manodauguma Amerikos psichologų. Žymiausias šios krypties atstovas – amerikie-čių psichologas C. Seashore’as (1919), jis vadovavo daugeliui muzikinių ga-bumų problemų tyrimų, kurie turėjo didelę reikšmę ne tik psichologijos moks-lui, bet ir muzikos pedagogikai (ypač pradėjus plačiai taikyti testų metodus).Muzikinis talentas, jo nuomone – tai talentų hierarchija, kurioje dauguma jųvisiškai nepriklauso vienas nuo kito. Tokių atskirų talentų, sudarančių muzi-kalumą, yra apie dvidešimt penkis.

Vengrų mokslininkas E. Szeghy (1957), ištyręs du tūkstančius šešerių–ketu-riolikos metų vaikų, nustatė, kad muzikalus yra tas vaikas, kurio ritminė, melo-dinė, harmoninė, polifoninė, tonacinė ir vidinė klausa atitinka tam tikrą lygį. Jistaip pat pabrėžė, kad muzikalumas neįmanomas be protinės veiklos, vaizduo-tės, asociacijų, muzikinės atminties, emocijų ir fantazijos. Prancūzų tyrėjas E.Willemsas (1956) išskyrė tris pagrindinius muzikalumo komponentus (ritmą,melodiją ir harmoniją), kurie suvokime tarsi atgyja susiliejant fiziologinėmsreakcijoms, emociniam jautrumui ir protinėms operacijoms. J. Krieso (1926)pateikti muzikalumo komponentai yra tarp savęs susiję ir vienas kitą veikia. Muzikalumas

Intelektualus (ritmas, klausa)

Emocinis-estetinis (emocinis jautrumas,

meilė muzikai)

Kūrybinis (kūrybinės fantazijos ir

vaizduotės veikla)

1 pav. J. Krieso muzikalumo struktūra

12

B. Teplovo (1947) nuomone, muzikalumas – tai muzika išreikšto turinioišgyvenimas. Visiškas nemuzikalumas (jeigu toks įmanomas) nusakomas mu-zikos, kaip nieko neišreiškiančių garsų, išgyvenimu. Juo daugiau žmogus mu-zikoje girdi, juo jo muzikalumas didesnis. Muzikiniai išgyvenimai iš esmėsremiasi emocijomis, todėl ir muzikos turinio negalima suvokti be emocijų.B. Teplovas nurodė esminę muzikalumo ypatybę – gebėjimą emociškai rea-guoti į muziką. Muzikalumo problema, B. Teplovo nuomone, pirmiausia yrakokybinė, o ne kiekybinė [169, p. 49]. Tiek teoriškai, tiek praktiškai nepra-sminga muzikalumą vertinti kraštutiniais matais – „viskas arba nieko“ ir teig-ti, kad vienas žmogus muzikalus, o kitas ne. Žinoma, kiekvienas žmogus yrakažkiek muzikalus. Tačiau svarbu ne tai, koks jo muzikalumo lygis, o tai, koksjo muzikalumas, nes nuo to priklauso būdai, kuriais jis turi būti lavinamas.

Muzikalumo apibūdinimų psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje esa-ma gana daug ir labai įvairių. Tačiau, kaip teigė šiuo metu pasaulyje geraižinomas amerikiečių muzikos pedagogas ir psichologas E. Gordonas (1979),muzikalumo prigimtis ir struktūra dar nėra pakankamai ištirta. Jo nuomone,tiksliau įvertinti gabumą muzikai (arba muzikalumą) galima tik sukūrus pati-kimus muzikinių gabumų nustatymo testus. Tuo tarpu B. Teplovas šį metodąvertino kritiškai, pirmumo teisę muzikalumo tyrimuose teikė kokybinių me-todų taikymui.

Kaip matyti iš pateiktų muzikalumo apibūdinimų, šios sąvokos turinysplatus: ji apima muzikinius gabumus, gebėjimus, kitas asmenybės savybes,patirtį. Tai bene svarbiausia asmenybės savybė, nuo kurios priklauso individomuzikiniai pasiekimai. Muzikalumo problema sudėtinga, tačiau šiame tyri-me ji nekeliama, o aptariama tam, kad geriau išryškėtų muzikinių gabumų irgebėjimų problemos kontekstas.

Pedagoginėje ir psichologinėje literatūroje plačiai aptariamos sąvokos –gabumas muzikai ir talentingumas. Vienuose darbuose jos vartojamos kaipmuzikalumo sinonimas, kituose pabrėžiamas specifinis kiekvienos iš jų turi-nys, išskirtinumas. Kadangi šių sąvokų turinys nelabai skiriasi, šiame darbejos bus suprantamos kaip tapačios.

Be to, labai svarbu aptarti ne mažiau aktualų muzikinių gabumų proble-mos aspektą – paveldimumą. Pirmojoje šio amžiaus pusėje muzikinių gabu-mų prigimtį tyrinėję psichologai priėjo prie vieningos išvados, kad muzikiniaigabumai yra įgimti ir nepriklauso nuo aplinkos veiksnių. Šio požiūrio laikėsijau minėtas psichologas G. Reveszas (1925). Jo nuomone, muzikalumas yraįgimta asmenybės savybė, kurios negalima išlavinti, jis negali būti priskirtasprie visiems žmonėms būdingų savybių, tokių kaip intelektas ir dorovingu-mas, pagaliau yra labai daug nemuzikalių žmonių. Šis teiginys labai svarbus

13

pedagoginiu požiūriu: jeigu žmogus negabus muzikai, jis negali suvokti kom-pozicijos, harmonijos, muzikinės frazės sandaros. Remiantis šiais samprota-vimais daroma išvada, kad muzika negali būti priskirta bendrojo lavinimodalykams. Be to, muzikiniais gabumais apdovanoti tik kai kurie žmonės, to-dėl ir muzika gali būti prieinama tik išrinktiesiems. Tokios išvados buvo pa-darytos atlikus tyrimą, kuriame buvo taikomi testai. Tačiau kai kurie šio psi-chologo tyrimų rezultatai kėlė abejonių: ištyręs 63 įvairaus amžiaus vaikus, jisnustatė, kad testų rezultatai buvo geresni tų vaikų, kurie buvo mokęsi muzi-kos, negu tų, kurie jos nesimokė. Nors šie rezultatai kėlė akivaizdžių abejonių,šiuos duomenis jis aiškino tuo, kad būtent geresni muzikiniai gabumai paska-tino vaikus mokytis muzikos. G. Revešo teigimu, muzikalumas yra įgimtas,negali būti išlavintas ir mokymo procese nekinta.

C. Seashore’as (1930) taip pat taikydamas testų metodus, nustatė, kad mu-zikiniai gabumai yra įgimti ir nepriklauso nuo jų lavinimo. Vis dėlto šio tyrėjopožiūris buvo lankstesnis: jis taip kategoriškai, kaip tai darė G. Reveszas,neskirstė žmonių į muzikalius ir nemuzikalius, o pagal griežtai nustatytuskriterijus vertindamas atskirus gabumus nustatė jų lygius, kuriais remiantisgalima spręsti apie muzikinio lavinimo, prieinamo vienam ar kitam vaikui,pobūdį. Apibūdinimai buvo tokie: gali būti muziku; turi gauti bendrą muziki-nį lavinimą; gali gauti muzikinį lavinimą tik tada, jei turi specialų polinkįkuriai nors muzikinei veiklai (dainavimas mokykloje nebūtinas); negali turė-ti jokio sąlyčio su muzika. Šie testai ir atitinkami jų vertinimai Amerikojebuvo plačiai taikomi atrenkant muzikai gabius vaikus.

Šio amžiaus pirmojoje pusėje vyravusi nuomonė, kad muzikiniai gabumaiyra įgimti ir lavinimo procese nekinta, pedagoginėje praktikoje buvo ir yrapopuliari. Pedagogai dažnai ja remiasi, norėdami pateisinti nenorą, o kartaisir nesugebėjimą dirbti su mažiau gabumų turinčiais vaikais. Nors minėtaspožiūris į muzikinius gabumus tam tikrą laiką vyravo teorijoje ir pedagoginėjepraktikoje, jau XX a. pradžioje atsirado autorių, pasisakiusių prieš tokią kraš-tutinę koncepciją (Marks, 1893; Andrews, 1905; Nadel, 1928 ir kt.).

B. Teplovas (1947) sukūrė teoriją, įrodančią, kad muzikiniai gabumai for-muojasi veikloje, įgimtos yra tik anatominės fiziologinės žmogaus savybės,lemiančios jų raidą. Pabrėžiama, kad įgimti yra ne muzikiniai gabumai, o tikminėtos savybės. Todėl rusų diferencinės psichologijos mokyklos tyrėjai dau-giausia dėmesio skiria ryšiui tarp fiziologinių žmogaus rodiklių ir veiklosrezultatų nustatyti (Družinin, 2000). Analizuodamas gabumą muzikai, B. Te-plovas neapsiribojo vien tik intelektine veikla, jis buvo įsitikinęs, kad muzika-lumas apima visą žmogaus psichiką (pvz., muzikalumas apima emocinės sri-ties ypatumus). Išsamiai ištyręs muzikinius gabumus (melodinę, harmoninę,

14

tembrinę, dinaminę, vidinę klausą, dermės, ritmo jausmą), B. Teplovas išsky-rė tris pagrindinius muzikinių gabumų komponentus:

Dermės jausmą – gebėjimą emociškai skirti melodijos garsų dermės funk-cijas arba jausti garsų aukščių judėjimo emocinę raišką. Šis gebėjimas vadina-mas emociniu, arba percepciniu muzikinės klausos, komponentu. Dermėsjausmas visiškai susijęs su garso aukščio suvokimu, atsietu nuo tembro, irtiesiogiai susijęs su melodijos suvokimu, jos atpažinimu, jautrumu tiksliaiintonacijai. Šis jausmas kartu su ritmo jausmu sudaro emocinio jautrumo mu-zikai pagrindą.

Muzikinius vaizdinius – gebėjimą laisvai naudotis muzikiniais vaizdiniais,atspindinčiais garsų aukščių judėjimą. Šis gebėjimas vadinamas klausos arbareproduktyviniu muzikinės klausos komponentu. Jis reiškiasi atkuriant me-lodiją iš klausos, pirmiausia dainuojant, ir kartu su dermės jausmu sudaroharmoninės klausos pagrindą. Labiau išvystytas šis gabumas lemia tai, kasdažnai vadinama „vidine klausa“, ir sudaro muzikinės atminties bei muziki-nės vaizduotės pamatą.

Muzikos ritmo jausmą – gebėjimą aktyviai išgyventi muziką, jausti muzi-kos ritmo emocinę raišką ir tiksliai jį atkurti. Ankstyvajame amžiuje jis reiš-kiasi tuo, kad girdimą muziką lydi judesiai, daugmaž tiksliai perteikiantysmuzikos ritmą. Šis gebėjimas sudaro muzikalumo apraiškų, susijusių su mu-zikinio judėjimo laike suvokimu ir atkūrimu, pamatą. Kartu su dermės jaus-mu jis sudaro jautrumo muzikai pagrindą.

Teiginiais, kuriais B. Teplovas grindė muzikalumą, bus remiamasi ir šia-me darbe:

1. „Įgimti yra ne muzikiniai gabumai, o tik pradmenys, kurių pagrindu tiegabumai vystosi. Muzikalumas yra individuali psichologinė asmeny-bės charakteristika, kurią lemia tam tikras gabumų derinys;

2. Negali būti gabumų, kurie nesivystytų mokymo ir auklėjimo procese.Gabumai egzistuoja tik vystymesi ir judėjime;

3. Beprasmiški bet kokie tyrimai ar testai, kurių rezultatai nepriklausytųnuo praktikos, mokymo, vystymosi, amžiaus ir pan., kurie vienodaisėkmingai būtų taikomi vaikams ir suaugusiems, tiems, kurie mokėsimuzikos, ir tiems, kurie jos nesimokė;

4. Muzikalumo problema pirmiausia kokybinė, o ne kiekybinė“ [169, p.48–49].

Apibendrindamas savo tyrimus, B. Teplovas priėjo prie išvados, kad tuometu, kai jis atliko tyrimus, nebuvo žinių, padedančių nustatyti vaiko muzikalu-mą dar nepradėjus sistemingo ir kvalifikuoto muzikinio lavinimo. Nors vėliauir buvo atlikta daug įvairaus pobūdžio tyrimų, tokių žinių neturima ir šiandien.

15

Pastaruoju metu pasaulyje plačiai žinomi ir taikomi amerikiečių muzikospsichologo ir pedagogo E. Gordono (1999) muzikinių gabumų tyrimų rezul-tatai bei muzikos mokymo metodika. Jo teigimu, nė vienas vaikas negimsta beintelekto, tad nė vienas vaikas negimsta be mažiausių muzikinių gabumų.Statistikos duomenys patvirtina, kad apie 68 proc. vaikų gimsta turėdami vi-dutinius muzikinius gabumus, apie 16 proc. – ryškesnius negu vidutiniai ir 16proc. – mažesnius negu vidutiniai muzikinius gabumus. Muzikiniai gabumaiyra prigimties ir auklėjimo rezultatas: šie abu veiksniai kol kas nežinomusantykiu lemia individo muzikinius gabumus, tačiau paveldimumo vaidmuoyra visiškai neaiškus. Vadinasi, nors dalis muzikinių gabumų yra įgimti, jųlaipsnis negali būti tiksliai nustatytas (Gordon, 1979). Vaikui gimus, be dau-gelio kitų asmenybės savybių, atsiskleidžia ir muzikiniai gabumai. Jie nesi-keičia tol, kol vaikas nepatenka į tinkamą muzikinę aplinką. Tik sukūrusderamą aplinką, tie gabumai ima atsiskleisti, plėtotis, kol pasiekia prigimtųgabumų lygį. Tai yra didžiausias pasiekimas, rodantis optimalius vaiko muzi-kinius gabumus. Juo anksčiau vaikas patenka į turtingą muzikinę aplinką, juogreičiau jo muzikiniai gabumai pradeda tobulėti. Vaikui augant, aplinkos po-veikis mažėja ir apie devintuosius metus aplinka vaiko muzikiniams gabu-mams nebeturi tokio stipraus poveikio. Iki devynerių metų vaiko muzikiniaigabumai yra prigimties ir aplinkos veiksnių rezultatas, juos E. Gordonas pa-vadino lavinamaisiais muzikiniais gabumais, kadangi po devynerių metų ap-linkos veiksnys daro mažesnę įtaką vaiko muzikiniams gabumams, pastaruo-sius jis pavadino stabiliaisiais muzikiniais gabumais. Muzikiniai gabumai sta-bilizuojasi, o pasiekimai gali kisti, tačiau jie visada priklausys nuo vaiko mu-zikinių gabumų. E. Gordonas (1999) išskyrė du muzikinių gabumų tipus:toninius ir ritminius. Retai kada šie abu vaikų muzikiniai gabumai būna arbaryškūs, arba nepastebimi, dažniausiai jie esti vidutiniai.

E. Gordono teigimu, muzikinės galimybės neturi nieko bendro su akade-minėmis galimybėmis (tai vadinama IQ). Pavyzdžiui, vaikas, kuris geriau užkitus skaito, gali neturėti didesnių muzikinių gabumų. Nepaprastai gabus vai-kas pralenkia kitus viskuo. Gana dažnai vidutinio ir žemo IQ vaikai turi pui-kių muzikinių gabumų, todėl negalima vertinti vaiko IQ pagal jo muzikiniusgebėjimus.

Apibendrinant galima palyginti dviejų žymiausių muzikinių gabumų tyrė-jų (Teplov, 1947, Gordon, 1999, 1979) teiginius, susijusius su šio darbo pro-blematika. Abu mokslininkai sutarė, kad muzikinių gabumų kokybę lemiaįgimtos savybės ir aplinka, tačiau kas turi didesnę įtaką nė vienas nenurodė.E. Gordonas aiškiai apibrėžė ir skyrė muzikinių gabumų, gebėjimų ir pasieki-mų sąvokas. B. Teplovas muzikinius gabumus ir gebėjimus lyg ir suliejo, bet

16

aiškiai skyrė muzikinių gabumų įgimtą komponentą – pradmenis. Visiškaiskirtingi šių tyrėjų požiūriai į muzikinių gabumų diagnozavimą. E. Gordonomanymu, vienintelis teisingas būdas muzikiniams gabumams nustatyti – tin-kamai parengti testai; B. Teplovo nuomone, muzikiniai gabumai ir muzikalu-mas – pirmiausia kokybinė problema. Todėl jis kritiškai vertino testų metodą,nes tuo metu, kai buvo rengiami testai, nebuvo atsižvelgiama į tiriamųjų am-žių, muzikinę patirtį. E. Gordonas, atsižvelgdamas į konkretų tiriamųjų am-žių, testus gerokai patobulino. Abu tyrėjai akcentuoja ikimokyklinio amžiaussvarbą vaiko muzikinių gabumų plėtrai. Ši nuostata patvirtina pasirinktostemos aktualumą. Remiantis šiame skyriuje pateiktais įvairių autorių tyrimųrezultatais, prieita prie šių išvadų:

• muzikiniai gabumai yra įgimtos muzikinių gebėjimų prielaidos, juosugdymo procese galima plėtoti;

• muzikiniai gebėjimai gali būti įgyjami tik ugdymo procese;• didžiausio sensityvumo laikotarpis vaiko muzikiniams gebėjimams vys-

tyti yra ankstyvasis ir priešmokyklinis amžius.

1. 2. Ketveriø–ðeðeriø metø vaikø pagrindiniai muzikiniaigebëjimai

Atsižvelgiant į tai, kad muzikinių gabumų (ir gebėjimų) struktūra nėravisiškai atskleista, svarbu išskirti pagrindinius muzikinius gebėjimus, kuriųtam tikras išlavinimo lygis laiduotų sėkmingą vaiko dalyvavimą muzikinėjeveikloje. Nustatyti atskirus muzikinius gebėjimus galima tik teoriškai, nes jietarp savęs susipynę, vieni kitus lemia.

Remiantis psichologinėje ir pedagoginėje literatūroje pateikta muzikiniųgabumų bei gebėjimų struktūros analize ir patirtimi bei žvalgomojo tyrimorezultatais, išskirti šie ketverių–šešerių metų vaikų pagrindiniai muzikiniaigebėjimai: gebėjimas pajausti muzikos ritmą; gebėjimas tiksliai intonuoti irpajausti dermę; gebėjimas įvaldyti balso diapazoną; gebėjimas emocinės raiš-kos būdais perteikti muzikos nuotaiką; gebėjimas sukoncentruoti dėmesį irįsiminti muzikos darinius. Manoma, kad šių gebėjimų išlavinimas lemia sėk-mingą vaiko muzikinę veiklą. Išskiriant pagrindinius muzikinius gebėjimus,taip pat remtasi su jais susijusio muzikos reiškinio ar elemento muzikologinesamprata.

Gebėjimas pajausti muzikos ritmą. „Ritmas – organizuota muzikos garsųtrukmės įvairovė, dėsninga bendramačių garsų vienetų slinktis“ [68, p. 197],muzikos išraiškos priemonė, lemianti vieną iš esminių muzikos meno ypatu-mų – judėjimą. Muzikos kūrinio forma atsiskleidžia tik laike. Ritmo sąvoka

17

muzikoje turi ir emocinę prasmę, suprantamą kaip emocinės įtampos ir ato-slūgių kaitą [161]. Gebėjimas pajausti muzikos ritmą – vienas iš svarbiausiųmuzikinių gebėjimų, padedančių suvokti muzikos kūrinių metroritminę san-darą. Gebėjimas pajausti muzikos ritmą – tai gebėjimas klausa atpažinti girdi-mos muzikos ir teisingai atkurti atliekamo kūrinio ritminę sandarą.

Gebėjimas tiksliai intonuoti ir pajausti dermę. Intonavimas, intonacija mu-zikoje turi kelias prasmes. Šia sąvoka nusakomas garso skambėjimo tikslu-mas, muzikos mintį perteikianti dainavimo išraiška, įvairūs atskirų melodijosgarsų aukščio santykiai, dainavimo arba grojimo būdas (Krutulys, 1975). In-tonacija yra semantinis muzikos darinys. Be intonacijos (kaip ir be glaudžiaisu ja susijusių ritmo, dinamikos ir tembro), muzika negali egzistuoti. AnotB. Asafjevo (1971), intonacija – muzikos turinio perteikėja. Intonuoti – reiš-kia ne tik atkurti tikslų garso aukštį, bet ir perteikti muzikos prasmę. Intona-cija yra viena iš pagrindinių muzikos esmę nusakančių savybių, todėl gebėji-mas intonuoti priskirtinas prie pagrindinių muzikinių gebėjimų. Šiame tyri-me gebėjimas intonuoti suprantamas kaip gebėjimas atkurti tikslų garso aukš-tį ir kaip gebėjimas pajausti atskirų melodijos garsų aukščio santykius.

Siekiant lavinti gebėjimą pajausti dermę, būtina gebėti kuo tiksliau into-nuoti. Dermės pojūtis sudaro melodinės klausos pagrindą. Melodinė klausa –muzikinė garsų aukščių santykių klausa, kuri reiškiasi atpažįstant ir atkuriantmelodiją. Ji suvokiama ne kaip atskirų garsų seka, o kaip intervalų seka, turin-ti paslėptą harmoniją, perteikianti tam tikrą nuotaiką ir tam tikra forma išreiš-kianti tam tikrą turinį (Teplov, 1947).

Gebėjimas pajausti dermę – tai toks gebėjimas, kai vieni melodijos garsaijaučiami kaip pastovūs, sukuriantys pabaigos įspūdį, o kiti – kaip nepastovūs,jais pabaigus melodiją, jaučiamas nepastovumas, noras pereiti į kitą garsą. Šisapibūdinimas pagrįstas tuo, kad muzikoje dermė suprantama kaip garsų san-tykių sistema, kuri remiasi nepastoviųjų garsų priklausomybe nuo pastoviųjų.

Šiame darbe dermės pojūtis ribojamas mažoro ir minoro dermine sistema.Kai kurie pedagogai (Orff, 1950; Hauwe [153]; Krakauskaitė, 1994, 1995 irkt.) rekomendavo vaikų gebėjimą pajausti dermę pradėti lavinti nuo pentato-nikos. Jie motyvuoja tuo, kad vaikams sunku intonuoti vedamuosius tonus.Nors šie argumentai ir įtikinami, vis dėlto būtina atsižvelgti į tai, kad Europosmuzikos, kurios dalį sudaro ir lietuviška muzika, derminis pagrindas – mažo-ro ir minoro sistema. Taip pat pastebėta, kad į muzikos mokyklos parengia-mąsias klases atėję kai kurie ketverių–šešerių metų vaikai jau geba pajaustidermę. Tam įtakos, matyt, turi aplinka (šeima, vaikų darželis, masinės infor-macijos priemonės ir kt.). Priėmimo į muzikos mokyklą metu jie dainuojamažoro ir minoro dermės dainas. Pirmojoje muzikos mokyklos klasėje vaikų

18

muzikinis lavinimas taip pat pagrįstas mažoro ir minoro dermine sistema.Tačiau į dermės sampratą muzikoje taip pat įeina ir jos estetinė prasmė,

t. y. klausai maloni garsų aukščių tarpusavio ryšių sisteminė darna, sudarantiestetinio muzikos poveikio pagrindą. Dermės jausmas – vienas iš pagrindiniųmuzikinių gabumų, todėl gebėjimas pajausti dermę taip pat priskiriamas priepagrindinių muzikinių gebėjimų.

Gebėjimas įvaldyti balso diapazoną. Diapazonas – balso ar instrumentogarsų apimtis. Jis nustatomas intervalu tarp aukščiausio ir žemiausio garso,kurį gali išgauti konkretus instrumentas ar balsas. Svarbus yra ne tik intervalodydis, bet ir absoliutus jo aukštis [158]. Balso diapazonas – tai balso savybė. Jokaita priklauso nuo vaiko amžiaus, todėl muzikinio lavinimo procese siekia-ma, kad vaikas įvaldytų tam tikrą balso diapazoną. Šiame tyrime gebėjimasįvaldyti vaiko galimybes atitinkantį balso diapazoną priskiriamas prie pagrin-dinių muzikinių gebėjimų. Reikiamo balso diapazono įvaldymas būtinas tam,kad vaikas sėkmingai dalyvautų muzikinėje veikloje, lavėtų kiti jo muzikiniaigebėjimai.

Muzikinėje pedagoginėje literatūroje pateikiami skirtingi balso diapazo-no rūšių apibūdinimai. Dažniausiai vartojamos individualaus ir darbinio dia-pazono sąvokos, tačiau jų turinys įvairių autorių darbuose interpretuojamasskirtingai. N. Vetlugina (1967) įvedė primarinio diapazono sąvoką. Primari-nis diapozonas – tai toks diapazonas (jo aukštis), kurį pats vaikas pasirenkanorėdamas padainuoti dainą. Ji taip pat vartojo ir darbinio diapazono sąvoką,kurią apibūdino kaip diapazoną, tinkantį tam tikros vaikų grupės bendramdainavimui. Ta pačia reikšme darbinio diapazono sąvoką vartojo ir A. Katinie-nė (1998), kuri taip pat tyrinėjo individualius ikimokyklinio amžiaus vaikųbalsų diapazonus. Individualų vaiko balso diapazoną ji apibūdino kaip vaikuipatogiausią aukštį.

Šio tyrimo metu paaiškėjo, kad ketverių–šešerių metų vaikų individualusbalso diapazonas yra dviejų rūšių – maksimalus ir darbinis. Šias dvi individu-alaus vaiko balso diapazono rūšis lemia gebėjimo intonuoti ir pajausti dermęypatumai. Kadangi vienodo šių sąvokų apibūdinimo literatūroje nepavykorasti, pateikiami šių terminų paaiškinimai. Maksimalus vaiko balso diapazo-nas – tai toks diapazonas, kuriame vaikas gali intonuoti vieną garsą ar nesudė-tingą kelių garsų motyvą. Diapazonas, kuriame vaikas geba intonuoti atlieka-mų kūrinių melodinę slinktį, vadinamas darbiniu. Bendras darbinis diapazo-nas – tai toks diapazonas, kuriame visi vienoje grupėje unisonu dainuojantysvaikai geba intonuoti atliekamų kūrinių melodinę slinktį.

Gebėjimas emocinės raiškos būdais perteikti muzikos nuotaiką. Šiame dar-be remiamasi nuostata, kad emocinis jautrumas muzikai sudaro žmogaus mu-

19

zikalumo pagrindą. Šio teiginio esmei atskleisti pravartu apžvelgti kai kuriųmokslininkų požiūrius į emocijas muzikoje.

Emocijų santykio su muzika suvokimas priklauso nuo to, kaip supranta-mas muzikos turinys. Vienos teorinės koncepcijos šalininkai (Hanslick, 1854;Gurney, 1880) teigė, kad muzika nieko neišreiškia, ji neturi jokio turinio,kurio nebūtų galima nusakyti nemuzikiniais terminais. Muzika gali sužadintiklausytojo emocijas, tačiau jos nereikalingos suvokimo procese. E. Hanslicko(1895) nuomone, klausydamasis muzikos, daugiausia jaučia „profanas“, ma-žiausiai – išsilavinęs menininkas. Muzikos kūrinio vertė priklauso ne nuo to,kaip sėkmingai jis išreiškia ar sukelia tam tikras gyvenimiškas emocijas, o nuo„specifinės muzikinės kokybės“, kurią intuityviai suvokia gabūs ir turintysgerą muzikinį išsilavinimą žmonės. Tai neturi jokio ryšio su žmogaus emoci-jomis, o tik su „specifiniu muzikiniu gebėjimu“. Muzikos specialistai ir žino-vai muzikos kūrinio privalumus vertina tik remdamiesi šiuo gebėjimu, o nejausmais ir gyvenimo prisiminimais.

Kitos krypties autoriai (Sullivan, 1927; Aleksander, 1933; Teplov, 1947 irkt.) teigė, kad muzikos turinys siejamas su gyvenimu už muzikos ribų. Abiejųkrypčių atstovai pritarė, kad muzikos kūrinio turinio negalima atpasakotižodžiais. Muzikos turinio negalima nusakyti todėl, kad dauguma žmogausemocijų neturi žodžiais įvardyto pavadinimo, žmogaus patiriami jausmai labaiįvairūs ir tik nedaugelis jų, tokie kaip meilė, baimė, pyktis ir kt., įvardytižodžiais. Daug jausmų neturi verbalinių pavadinimų, todėl jų ir neįmanomaperteikti žodžiais (Ducasse, 1929).

Amerikiečių mokslininkė S. Langer (pagal Mark Robin Campbell, 1992)teigė, kad muzikinė patirtis yra toninis analogas žmogaus emociniam pasau-liui. Jos nuomone, muzikos kūriniai yra simboliai ir turi būti suprantami kaiptam tikros žmogaus jausmų formos. Muzikos, kaip simbolio, vaidmuo – for-muoti jausmų pasaulį, padedantį įgyti objektyvų suvokimą ir supratimą. S.Langer taip pat iškėlė muzikos pranašumą prieš kalbą: muzika aiškiau išreiš-kia jausmų pasaulį, jos turinys yra neapčiuopiamas. Muzika perkelia žmogų įpajaustą, išgyventą laiką. Taigi muzika geba geriau išreikšti žmogaus emocijasnegu kalba. Žinoma, esama ir priešingos nuomonės šalininkų.

Lenkų psichologas J. Reykowskis (1979) teigė, kad meno kūriniai negalivisiškai išreikšti tai, ką jaučia žmogus. Paprastai pastebimas ryškus sudėtingųemocinių išgyvenimų ir kiekvienos meninės kūrybos sričių išraiškos galimy-bių neatitikimas, todėl visiška saviraiška neįmanoma. Tad vienintelė adekvatiemocijų išraiškos forma esanti verbalinė raiška.

Kitas amerikiečių muzikos filosofas M. Beardsley (pagal Mark RobinCampbell, 1992) aiškino, kad muziką galima suvokti tik remiantis objekty-

20

viomis priežastimis, kurios turi būti susijusios su pačiu muzikos kūriniu, jounikaliomis savybėmis, charakteristikomis ir santykiais, su tuo, kas suteikiamuzikos kūriniui formą ir materialųjį pavidalą. Kai atskiri elementai sudaroformą, jie įgyja naują kokybę. Ši nauja kokybė leidžia suvokti visą jausminęinformaciją, kurią teikia meno kūrinys kaip estetinis objektas. Muzika yraprocesas, tačiau ji nieko neparodo ir simboliškai nefunkcionuoja. Specifiniaiįvykiai, emocijos, jausmai, vaizdiniai ar psichologinės būsenos negali nusaky-ti, kas yra muzika. Metaforos, kai jos tinkamai vartojamos, gali atlikti tikkoreguojantį vaidmenį ir padėti suvokti savybes, kurios priklauso nuo unika-lių santykių prigimties elementų kompleksų viduje. Šios savybės negali būtiniekaip įvardijamos, jos tik patiriamos, nes nėra kalbos, kuria būtų galimaperteikti jų egzistavimą muzikos kūriniuose.

M. Beardsley ir kiti autoriai, teigę, kad muzikoje dominuoja racionalusispradas, emocijų visiškai neneigė, tik priskyrė joms šalutinį vaidmenį. Tačiaujie taip pat pripažino, kad muzikos kūriniais teikiama informacija turi sava-rankišką, muzikos kalbos priemonėmis išreikštą turinį, kurio adekvati pras-mė negali būti nusakyta jokiais kitais būdais.

Minėtų autorių racionalus muzikos suvokimas gali būti prieinamas suau-gusiems klausytojams ir atlikėjams, turintiems pakankamai muzikinės patir-ties, kad galėtų suvokti muzikos kalbos elementų santykius muzikoje. Jei mu-ziką galima suvokti tik remiantis „objektyviomis priežastimis“ arba įgytu „spe-cifiniu muzikiniu gebėjimu“, tai ką tuomet skambant muzikai girdi vaikai,neturintys tokio pasirengimo ir patirties?

Muzikos suvokimo problema sudėtinga. Akivaizdu, kad žmonės muzikąpatiria tiesiogai, be tarpininkų. Ypač tai akivaizdu stebint mažus vaikus: dargulėdami lopšyje, jie spurda ir krykštauja išgirdę muziką. Žinoma, žinios irpatirtis padeda geriau ją suvokti, tačiau muzika pirmiausia suvokiama emoci-jomis.

Daugelio autorių, tarp jų ir B. Teplovo (1947), teigimu muzikos turinįsudaro jausmai, emocijos, nuotaikos, o emocinis jautrumas muzikai – tai vai-ko muzikinių gabumų ir muzikalumo pagrindas. Muzikiniai gabumai atsi-skleidžia per muzikinius gebėjimus, visi muzikiniai gebėjimai turi būti lavi-nami remiantis emocijomis, nes kitaip jie nebus muzikiniai.

C. Izardas (1980) išskyrė tris emocijos komponentus: neurologinį, raiškosir subjektyvų išgyvenimą. Šie komponentai tarp savęs susiję, vienas kitą veikiair atskirai neegzistuoja. Todėl, ištyrus vieną iš jų, gaunama teisingos informa-cijos apie emociją. Taip pat, remiantis psichologų teiginiu, kad emocijos, norsir yra įgimtos, tačiau įgyjant patirties kinta, o visos žmogaus emocinio elgesioformos yra jų išsivystymo ir išmokimo rezultatas, tai gebėjimas emocijomis

21

perteikti muzikos nuotaiką priskiriamas prie pagrindinių muzikinių gebėji-mų.

E. Souriau (Surjo, 1989) teigė, kad vaikus reikia pradėti lavinti kuo anks-čiau, nes muzika jiems yra tarsi ankstyvoji jausmų ugdymo pakopa, tam tikranuojauta. Vaiko svajonės, skatinamos muzikos, yra kilnesnės, ir kuo giliauvaikas įsiskverbia į muzikos paslaptis, tuo anksčiau jis priartėja prie pajautų,paprastai pasireiškiančių tik vyresniajame amžiuje. Vaikui nepakenks, jei jisto išmoks per muzikos sukeliamus jausmus. Galima remtis J. Goethe, tvirti-nusiu, kad būtent muzika išmoko vaiką jausmų gyvenimo. Jos dėka jis išgyve-na tokią vidinę būseną, kurią pirmąkart patirti daug vėliau būtų pavojinga.Muzika skatina anksčiau subręsti jausmus, o tai, be abejo, gerai, nes laipsniš-kai bręstant jautrumui, tampa vis svarbiau ugdyti jausmus, o muzikinis ugdy-mas tam yra puiki priemonė.

Gebėjimas sukoncentruoti dėmesį ir įsiminti muzikos darinius. Vienas išsvarbiausių procesų, kontroliuojančių informacijos srautą tarp atminties sis-temų ir informacijos kodavimo būdų, – dėmesys. Dėmesys yra žmogaus pažin-tinių galių sukoncentravimas į kurį nors dalyką (Gage, Berliner, 1994). Bedėmesio nieko negalima išmokti. Remiantis išmokimo stebint teorija, galimateigti, kad mokiniai mokykloje daug ką išmoksta stebėdami savo mokytojus.Stebint išmokstama, kai greta vienas kito vyksta du dalykai: dėmesys modelio(šiuo atveju mokytojo) veiksmams ir tų veiksmų vaizdas mokinio atmintyje.Žodinės ar vaizdinės, o muzikiniame ugdyme ir muzikinės atminties priemo-nės, schemos (mąstymo struktūros, muzikiniai vaizdiniai, kurių reikia norintišmokti), įgalinančios atlikti tam tikrus veiksmus, turi būti suformuotos tuopačiu metu, kai stebėtojas stebi, kaip modelis juos atlieka. Matyt, šį įsiminimoetapą B. Teplovas (1947) vadina pirminiu atminties vaizdiniu.

Be gebėjimo sukaupti ir išlaikyti dėmesį neįmanoma ne tik įsiminti tamtikrą muzikinę informaciją, bet ir dalyvauti bet kurioje muzikinėje veikloje.Dėmesio ypač reikia norint suvokti muziką. Taigi gebėjimas sukaupti ir išlai-kyti dėmesį muzikinėje veikloje taip pat priskiriamas prie pagrindinių muzi-kinių gebėjimų.

Atmintis yra informacijos įsiminimas, išlaikymas ir atgaminimas. Žino-mos trys atminties sistemos: sensorinė, trumpalaikė ir ilgalaikė atmintis (But-kienė, Kepalaitė, 1996). Informacijos srautą tarp atminties sistemų ir infor-macijos kodavimo būdų kontroliuoja penki procesai: atpažinimas, dėmesys,pakartojimas, užkodavimas ir atgaminimas.

Sensorinėje atmintyje jutimo organų gaunama informacija užkoduojama tapačia forma, kaip ir suvokiama. Atrinkta ir žmogui vertinga informacija paten-ka į trumpalaikę atmintį, kuri saugo tuo metu suprantamą informaciją. Išsaugo-

22

ti informaciją padeda kartojimas. Kartojimas gali būti einamasis, neturintisįtakos ilgalaikei atminčiai, ir detalizuotas, padedantis patekti informacijai ištrumpalaikės atminties į ilgalaikę atmintį. Ikimokyklinio amžiaus vaikamsbūdingas spontaniškas kartojimas, taigi daugumos jų atmintis yra trumpalai-kė. Siekiant, kad informacija iš trumpalaikės atminties patektų į ilgalaikę,reikia ją tam tikru būdu sustiprinti arba ilgesnį laiką išlaikyti dėmesio centre.

Muzikos psichologijoje muzikinės atminties sąvoka nėra specialiai api-brėžta, matyt, todėl, kad muzikinėje atmintyje veikia tos pačios atminties sis-temos. Šiuo terminu įvardijama atmintis, kurios šaltinis yra muzika. Muzikair jos suvokimas turi specifinių, tik jai būdingų savybių, kurios lemia muziki-nės atminties ypatumus ir paaiškina šio termino vartojimą meninėje ir peda-goginėje praktikoje.

Muzikinė atmintis plačiąja prasme gali būti apibrėžta kaip gebėjimas įsi-minti, išlaikyti ir atgaminti muzikinę informaciją. Muzikinę atmintį, kaipįgytą patirtį, galima panaudoti mokant ir mokantis muzikos, ji taip pat priski-riama prie pagrindinių muzikinių gebėjimų.

Šiame skyriuje prieita prie išvados, kad išskirti vaikų muzikiniai gebėji-mai yra pagrindiniai, jie tarp savęs glaudžiai susiję, šių pagrindinių muzikiniųgebėjimų išlavinimas priešmokykliniame vaikų amžiuje lemia sėkmingą to-lesnę vaiko muzikinę veiklą.

Išsiaiškinus muzikinių gebėjimų sampratą, išskyrus pagrindinius ketve-rių–šešerių metų vaikų muzikinius gebėjimus, sprendžiant jų ugdymo proble-mą, tikslinga išanalizuoti vaikų muzikinio ugdymo patirtį užsienio šalių mu-zikinio ugdymo sistemose.

1. 3. Ankstyvojo muzikiniø gebëjimø ugdymo tendencijosávairiose ðalyse

Ankstyvojo muzikinio ugdymo idėja atsirado ir kito kartu su ikimokykli-nio švietimo koncepcija daugiau kaip prieš 300 metų (pagal McDonald, Si-mons, 1989). J. Komenskis jau 1659 m. teigė, kad nuo gimimo iki šešeriųmetų galima išskirti kelias vaiko vystymosi pakopas ir mokyti vaikus pagal jasatitinkančią programą. Į šią programą, apimančią kalbos ir sensorinių įgūdžiųlavinimą, buvo įtraukta ir muzika. Motinoms buvo patariama skatinti kūdikiųvokalizaciją (čiauškėjimą, gugavimą) ir duoti jiems garsus skleidžiančius žais-lus, jos buvo skatinamos dainuoti vaikams ar su jais paprastas melodijas, psal-mes ir himnus. Ši ankstyvoji muzikinė patirtis turėjo padėti tolesnio muzikosrašto ir grojimo muzikos instrumentais mokymo pagrindą. Tokia muzikosmokymo, taikomo tam tikro amžiaus vaikui, samprata neatitiko to meto mu-zikinio švietimo idėjų, nes jis buvo skiriamas įvairaus amžiaus suaugusie-

23

siems. Muzika, kaip viena iš septynių laisvųjų menų, buvo klasikinio švietimodalis, studijuojama daugiau teoriškai, praktinių muzikavimo įgūdžių lavini-mas buvo skirtas diduomenei.

J. Komenskio teorijos buvo pernelyg pažangios ir jo amžininkų nepriim-tos, tačiau jo idėja, kad ankstyvoji vaikystė yra unikali žmogaus vystymosistadija, reikalaujanti specialaus švietimo, plėtojama ir šiomis dienomis. Dau-gelis vėlesnių tyrėjų rėmėsi J. Komenskio suponuota muzikos, kaip papildo-mo veiksnio, padedančio ugdyti norimas moralines, fizines ir jutimines as-menybės savybes, samprata.

Maždaug po šimto metų prancūzų filosofas J. Rousseau ([165], 1961) savošvietimo koncepcijoje toliau plėtojo J. Komenskio ankstyvosios vaikystės sam-pratos idėjas. Šio filosofo teigimu, švietimas turi remtis patirtimi, vykti natū-ralioje aplinkoje ir su minimalia suaugusiųjų intervencija. Muzikai jis taip patskyrė reikšmingą vietą, nes ji esanti efektyvus būdas giliausioms emocijomsišreikšti gryna ir paprasta forma. J. Rousseau ypač rūpėjo, kad mokant vaikusbūtų atrenkama tinkama muzika. Ji turėtų būti išraiškinga, įdomi to amžiausvaikui ir tokia pat paprasta, kaip ir jo mintys. Kaip ir J. Komenskio, J. Rous-seau idėjos amžininkų nebuvo suprastos ir tinkamai įvertintos.

Praėjus penkiasdešimčiai metų, šveicarų švietėjas H. Pestalozzi sukūrėminėtų pedagogų teorijomis pagrįstą mokymo metodą ir taikė jį eksperimen-tinėse mokyklose. H. Pestalozzi į mokymo planą įtraukė tradicinius ir nau-dingus mokymosi dalykus, muzika jo sistemoje užėmė svarbią vietą. H. Pesta-lozzi manė, kad vaikai geriausiai mokosi, įgydami patirties ir tyrinėdami save.Jo nuomone, mokymas turi prasidėti namuose (ant motinos kelių). Patirtisturi būti anksčiau teorijos, todėl ir muzikos mokyti jis rekomendavo pradėtinuo dainavimo. Pirmiausia vaikai buvo mokomi liaudies dainų, o muzikosraštas buvo išmokstamas remiantis patirtimi, įgyta jas dainuojant. Svarbiuįvykiu muzikos švietimo istorijoje tapo su H. Pestalozzi bendradarbiavusiųmokytojų parengtas ir išleistas metodinis leidinys „Muzikos mokymas pagalH. Pestalozzi principus“ („The Teaching of Music on Pestalozzian Princip-les“). Jame nurodoma, kad muzikos mokymas privalomas visiems vaikams ir,jei vaikai tinkamai mokomi, tai kiekvienas vaikas gali išmokti dainuoti irskaityti natas. Remiantis nuostata, kad muzika itin svarbi palaikant vaikųemocinę harmoniją, ugdant moralines savybes, pilietiškumą, H. Pestalozzidėka XIX a. muzika buvo įtraukta į pradinių mokyklų mokymo planus.

H. Pestalozzi filosofija ir pedagoginė teorija paskatino kurti viešąsias mu-zikos mokyklas. Jose stengtasi sukurti tobulesnes muzikos mokymo progra-mas ir metodus: pateikiant sąvokas nuo paprastesnių iki sudėtingesnių, atlie-kant pratimus, nuolat kartojant išmoktą medžiagą. Dėmesys buvo skiriamas

24

jutiminiam patyrimui ir mokymuisi veiklos metu.Prie vaikų ikimokyklinio bei muzikinio ugdymo prisidėjo ir H. Pestalozzi

mokinys bei pasekėjas, vienas iš vaikų darželio įkūrėjų F. Froebelis. Jis taippat teigė, kad vaikai mokosi įgydami patirties ir patys veikdami. Ikimokykli-nio amžiaus vaiko svarbiausia veikla – žaidimas, todėl ir mokyti reikia žai-džiant. F. Froebelis nebuvo muzikas, tačiau jo knygoje „Motinos žaidimai irauklės dainos“ („Mother – Play and Nursery Songs“), be metodikos, patarimųmokytojui, žaidimų, eilių, pateikiama daug dainų, kurios plačiai naudojamosugdymo procese. Nors vaiko muzikiniam lavinimui jis skyrė daug dėmesio,svarbiausias ugdymo tikslas jo koncepcijoje – ugdyti moralę, todėl muziką jisnaudojo tik kaip ugdymo priemonę.

Visų minėtų Europos švietėjų pastangomis XIX a. pabaigoje muzika, kaipankstyvojo ugdymo dalis, pradėta dėstyti visose švietimo įstaigose. Įdiegusorganizuotą sistemingą vaikų muzikos mokymą mokyklose ir ikimokyklinė-se įstaigose, vis daugiau dėmesio buvo skiriama muzikos raštui mokyti iratlikimo įgūdžiams lavinti, ilgainiui toks mokymo būdas įsitvirtino daugelyjepasaulio šalių ir Lietuvoje.

XX a. pedagogikoje buvo toliau plėtojamos mokymosi tyrinėjant ir atran-dant idėjos. Daug dėmesio buvo skiriama vaiko asmenybei, jo kūrybingumuiugdyti. Šios idėjos lėmė ir muzikinio ugdymo teorijos bei praktikos plėtrą.Psichologijos tyrimai padėjo išaiškinti muzikinių gabumų struktūrą, aplinkosir paveldėjimo įtaką jų plėtrai (Teplov, 1947; Seashore, 1919, 1930; Revesz,1925; Gordon, 1979 ir kt.). Mokslininkai nustatė vaiko pažintinės ir psicho-socialinės raidos etapus bei juos atitinkančių amžiaus tarpsnių vaiko asmenssavybių ypatumus (Piaget, 1959; Erikson, 1963; Bruner, 1966; Vygotskij, 1975,1984). Buvo atlikti išsamūs fiziologiniai tyrimai, atskleidę žmogaus balsoaparato vystymosi ir jo funkcionavimo mechanizmus (Husson, 1974; Gračio-va, 1963). Muzikos filosofai ir estetai aiškino muzikos meno specifinius dės-ningumus, suvokimo ypatumus, muzikos svarbą žmogaus dvasiniam gyveni-mui (Rapoport, 1977; Souriau, 1994; Šalkauskis, 1933, 1991; Maceina, 1990;Sezemanas, 1970; Gaižutis, 1988).

Įvairių mokslo šakų mokslininkų tyrimai patvirtino, kad ankstyvasis mu-zikinis ugdymas yra labai svarbus ne tik muzikiniam lavinimui, bet ir visaver-tės asmenybės tapsmui. Muzikos pedagogikos praktikoje šios idėjos buvo įgy-vendintos skirtingose muzikinio ugdymo koncepcijose. Toliau jos bus ganatrumpai apžvelgtos (Dalcroze, 1930; Kodaly 1982; Orff, 1950; Suzuki, 1973;Gordon, 1979), išryškinant šiam darbui aktualias mintis.

XX a. pradžioje šveicarų pedagogas ir kompozitorius E. Dalcroze’as (1930)sukūrė muzikinio ritmo lavinimo sistemą, pagrįstą judesio panaudojimu ug-

25

dant vaiko muzikalumą. Ritmą jis suvokė plačiausia prasme, t. y. kaip dauge-lio gyvenimo reiškinių pagrindą. E. Dalcroze’as atskleidė fizinę ritmo prigim-tį: ritmas – tai logiškai ir proporcingai laike bei erdvėje paskirstyta materija.Jis susijęs su judesiu, kurį galima laikyti smegenų veiklos rezultatu. Muzikosir plastinių judesių ritmas turi bendrą pagrindą – judėjimą. Svarbu muzikąišgirsti ne tik ausimi, bet ir pajausti visu kūnu, nes tai sustiprina muzikosišgyvenimą. Šiais teiginiais grindžiamas minėto autoriaus euritmikos meto-das.

Vienas iš pagrindinių euritmikos mokymo principų yra tas, kad garsas galibūti transformuotas į judesį, o judesys – į garsą. Tokiu būdu akcentuojamassubtilus, jautrus vidinis kūno pojūtis. E. Dalcroze’as, lavindamas ir tobulinda-mas mokinių nervų sistemą ir raumenų veiklą, siekė išugdyti vaikų muzikinįplastinį ritmo jausmą. Ritmika per muziką turi ugdyti asmenybę, turtinti josdvasinį gyvenimą. Derinant euritmikos ir solfedžio mokymo metodus, lavina-mi klausymo, natų skaitymo ir rašymo, muzikos kūrinių analizavimo, jutimo,judėjimo, dirigavimo, improvizavimo įgūdžiai, per pratybas lavinama abso-liuti klausa ir gebėjimas improvizuoti. Improvizacijos tikslas – išugdyti gebė-jimą greitai priimti sprendimus ir interpretuoti, susikaupti be didesnių pa-stangų (E. Dalcroze’as visada pabrėždavo būdų, kaip sutelkti mokinių dėme-sį, svarbą) ir rasti tiesioginį ryšį tarp sielos, kuri jaučia, smegenų, kurios įsi-vaizduoja ir koordinuoja, ir pirštų, rankų bei kvėpavimo, kurie interpretuoja.Tai vyksta nervų sistemos, kuri jungia visus pojūčius (klausą, regėjimą, lytėjimąir mąstymą laike, erdvėje), dėka.

E. Dalcroze’as manė, kad per ritmo pratybas galima išmokyti visus vaikuspajausti ritmą. Jis pabrėžė, kad ritmo pratybų metu vaikas turi jausti džiaugs-mą, kad vaiko siela atsivertų ir nuolat patirtų ugdomąjį poveikį. Savo metoduiįgyvendinti 1910 m. Hellerau jis įkūrė „Muzikos ir ritmo mokyklą“, o 1915 m.– „Dalcroze institutą“ Ženevoje (netrukus panašios mokyklos ir institutaibuvo įkurti Stokholme, Londone, Paryžiuje, Vienoje, Niujorke ir kt.). E. Dalc-roze’o muzikinio ugdymo sistema tapo populiari visame pasaulyje, tačiau il-gainiui konceptualiosios metodo idėjos praktinėje veikloje liko nuošalyje, josužleido vietą formaliosioms pratyboms. Nors ši ritminio ugdymo sistema pe-dagoginėje praktikoje retai taikoma, pagrindinės jos idėjos muzikos pedogogi-koje buvo ir toliau plėtojamos. E. Dalcroze’o idėja muzikos garsus išreikštispontaniškais kūno judesiais buvo remtasi kuriant modernųjį šokį. Moksli-ninkai, ypač pedagogai, E. Dalcroze’o mokymu rėmėsi ir remiasi kurdamimuzikinio ugdymo teoriją bei praktiką.

Pasaulyje labai populiari žymaus vengrų kompozitoriaus, muzikologo, fol-kloristo, pedagogo Z. Kodaly (1974) muzikinio lavinimo sistema, kuria

26

siekiama nuoseklaus muzikinio lavinimo pradedant vaikų darželiu ir tęsiantper visą vidurinę mokyklą. Pagrindinė muzikinės veiklos rūšis, padedanti vai-kui patirti muzikos sukeliamus išgyvenimus, – dainavimas. Z. Kodaly teigi-mu, dainavimas a cappella – tikroji ir rimčiausia muzikinių gabumų ugdymomokykla. Jo nuomone, grojant fortepijonu, temperuoto derinimo instrumen-tu, choras negali tiksliai intonuoti, mokyti vaikus melodijos reikia dainuojant,o ne skambinant fortepijonu. Net ir mokant vaiką groti muzikos instrumentu,pirmiausia (bent metus) jį reikia mokyti dainuoti. Z. Kodaly teigė, kad chori-nis dainavimas sutelkia žmones bendram išgyvenimui, žmonių bendrumo jaus-mui.

Vienas iš svarbiausių šios muzikinio ugdymo sistemos tikslų – muzikinisraštingumas. Z. Kodaly siekė, kad visi mokiniai gerai skaitytų muzikos raštą,nes manė, kad solmizacija – pats tiesiausias ir prieinamiausias kelias į muziki-nę kultūrą net ir vidutinių gabumų vaikams. Jis taikė reliatyvios solmizacijosmetodą, kuris, pasak autoriaus, „muzikos menui pasitarnavo labiau, negu betkuri muzikos mokykla“ [160, p. 43]. Z. Kodaly perėmė ir patobulino XIX a.pabaigoje J. Curveno Anglijos muzikinėje pedagogikoje taikytą rankų gestųsistemą, kurią naudojant rodomi dermės laipsniai. Patirdami kinestetinius,klausos ir vizualinius pojūčius mokiniai geba greičiau išmokti ir įsiminti gar-sus ir jų santykius. Vienas iš svarbiausių muzikinio ugdymo uždavinių – lavin-ti muzikinę klausą. Z. Kodaly pabrėžė parengiamojo periodo svarbą, kai klau-sa pratinama atpažinti melodines intonacijas ir ritmo darinius. Vidinės klau-sos lavinimas – gebėjimas mąstyti muzikiniais garsais jų negirdint ir nema-tant, anot Z. Kodaly, – labai svarbus elementas mokant muzikos. Mokiniaišiuos įgūdžius įgyja natūraliai, t. y. mokydamiesi liaudies dainų. DainavimasZ. Kodaly muzikinio ugdymo sistemoje grindžiamas vengrų liaudies muzika.Liaudies daina turi tapti vaikui gimtąja kalba, saviraiškos priemone, ji, pasakZ. Kodaly, padeda vaikui prieinama forma perimti didžias muzikos meno irtautinės kultūros vertybes.

Siekdamas, kad vaikai geriau įsimintų ir išmoktų ritmo darinius, Z. Koda-ly naudojo jų skiemenų atitikmenis. Tie skiemenys neturi semantinės pras-mės, jie tik atitinka garsų trukmių santykius (ketvirtines, aštuntines natas,keturių šešioliktinių seką, trioles ir kt.). Z. Kodaly pateikė mnemoninius skie-menis, reikalingus atliekant ritmo skandavimą [17, p. 12].

Ta ti - ti ti - ri - ti - ri too tri - o - la ir t.t.

3

27

Matematinė garsų trukmių raiška nėra šio ritmo mokymo būdo pagrindas,nes garso trukmė suvokiama kaip skandavimo rezultatas.

Z. Kodaly manė, kad jei vaikai yra pajėgūs išmokti lingvistinį raštingumą,jie gali būti pajėgūs išmokti ir muzikinio raštingumo. Muzikos supratimas,pasiektas įgyto raštingumo dėka, išugdo ir vertinimą. Todėl muzikos raštomokymosi sistema laikoma svarbia muzikinės pedagogikos funkcija. Z. Ko-daly nuosekliame muzikos mokyme atsižvelgiama į vaiko psichofizinės rai-dos ypatumus.

Vengrijoje nuosekliai įgyvendinant Z. Kodaly muzikinio ugdymo sistemą,pasiekta akivaizdžių rezultatų. Sustiprinto muzikos mokymo klasėse (5–6savaitinės muzikos pamokos) mokiniai gerai skaito muzikos raštą, mokyklųchorai puikiai dainuoja senąją, klasikinę ir šiuolaikinę choro muziką. Norsmokiniai geba atlikti palyginti sudėtingas chorines partitūras, jas atliekant,pasigendama emocinio subtilumo. Galima manyti, kad nepakankamą atliki-mo emocionalumą lemia siekis mokant muzikos rašto remtis klausos ir regė-jimo jutimais. Z. Kodaly nuomone, „tas, kas negirdi to, ką mato, ir nemato to,ką girdi, – ne muzikantas“ [160, p. 266]. Juk klausa fiziologiniu požiūriunegali konkuruoti su regėjimu, nes ji priima gerokai mažiau informacijos.Siekis klausa gaunamą informaciją versti regimąja ir atvirkščiai apkrauna psi-chiką bei neleidžia reikštis emocijoms. Beje, Z. Kodaly abejojo, ar galima permuzikos pamokas vaikus išmokyti patirti muzikinius išgyvenimus.

Nors Z. Kodaly muzikinio ugdymo sistema turi kai kurių trūkumų (apsi-ribojama tik solfedžio ir dainavimo mokymu, nepakankamai dėmesio skiria-ma emociniam muzikos išgyvenimui), ji yra neabejotinai reikšminga ne tikVengrijos, bet ir daugelio pasaulio šalių muzikos pedagogikai. Z. Kodaly mu-zikos rašto mokymo metodikos elementais remtasi mokant solfedžio kai ku-riose Lietuvos vaikų muzikos mokyklose („Liepaičių“, M. K. Čiurlionio me-nų gimnazijoje ir kt.), reliatyviosios solmizacijos metodu grįsta V. Krakaus-kaitės pradinių klasių muzikos mokymo programa ir vadovėlis.

Visame pasaulyje gerai žinomo austrų kompozitoriaus ir pedagogo C. Orffomuzikinio ugdymo sistema pagrįsta grojimu elementariais muzikos instru-mentais, improvizavimu ir kūryba. Tikslas – ugdyti vaiko kūrybingumą, jaus-mus, formuoti savitą požiūrį į muziką ir taip turtinti jo asmenybę. Tikėta, kadmuzikos srityje įgyti kūrybos pradai vėliau gali sėkmingai reikštis bet kuriojekitoje būsimoje vaiko veikloje [168]. Remdamasis pedagoginio darbo su vai-kais patirtimi, manydamas, kad muzikinį ugdymą reikia pradėti nuo pačiųpaprasčiausių dalykų, C. Orffas sukūrė „elementariąją muziką“, kuri sukaup-ta penkiuose „Shulwerk“ tomuose (Orff, 1950–1954). Jo sistemos novatoriš-kumas – planingas elementaraus muzikavimo panaudojimas.

28

C. Orffas savo muzikinio ugdymo sistemoje pradėjo vartoti naujas sąvo-kas, kurių turinį apibūdino taip: „…elementarioji muzika, elementarusisinstrumentarijus, elementariosios kalbinės ir judesių formos… Elementa-rus, elementarius (lot.) – susijęs su elementais medžiaginiu pagrindu, pir-mapradis, pradinis… Elementarioji muzika – tai ne tiesiog muzika; ji susi-jusi su judesiu, šokiu ir žodžiu; ją reikia pačiam kurti; į ją reikia įsijungti nekaip klausytojui, o kaip dalyviui… Ji nepažįsta stambių formų architektoni-kos, ji susijusi su nedidelės apimties dainų – ratelių formomis, su ostinato irsu paprasta rondo forma… Pradinė melodinė intonacija mums yra gegutėskukavimas – mažoji tercija žemyn, ji laipsniškai plečiasi iki mažorinės pen-tatonikos. Kalbinį pagrindą sudaro vardai, skaičiuotės ir paprasčiausios vai-kų dainos. Tai yra visiems vaikams prieinamas pasaulis“ [93, p. 16]. C. Orffonuomone, muzikinės kultūros, muzikinio auklėjimo vienas iš svarbiausiųtikslų – skatinti vaiką nuo mažens suaugti su šiomis gyvomis muzikos išta-komis, pažinti muzikos pradžių pradžią, išmokti iš žodžio, ritmo, judesiosukurti elementariąją muziką.

Elementariajam muzikavimui C. Orffas sukūrė instrumentus, kuriems kė-lė tam tikrus reikalavimus. Jie turi būti paprasti, patogūs groti, atitikti žmo-gaus kūno judesius, turėti estetiškai patrauklų skambesį. Jie neturi nieko ben-dra su pramoninės gamybos žaisliniais muzikos instrumentais, kurie dėl savoprimityvumo yra žalingi. C. Orffo instrumentarijaus garsai kelia estetinį pasi-gėrėjimą, šie instrumentai tinka rimtam vaikų muzikavimui.

C. Orffas pabrėžė, kad būtina ugdyti vaikų muzikalumą (muzikinę klausą,ritmo pojūtį, padedančius išgyventi, suvokti muziką). Jei vaiko muzikiniameugdyme nėra „elementariojo muzikavimo“ etapo, o mokoma tik interpretuo-ti, jei vaikas nepatiria, kaip kuriama muzika, tai tvirtų muzikalumo pagrindųneįmanoma sukurti.

Ypač didelė reikšmė C. Orffo muzikinio ugdymo sistemoje teikiama im-provizacijai ir kūrybai. Per kūrybos ir improvizavimo pratybas laikomasi šiųpagrindinių nuostatų: improvizacijoje ir kūryboje negali būti atsitiktinumų,absoliučios laisvės. Būtinos sąlygos, aiškiai nustatančios ribas, jos padeda su-prasti, pažinti medžiagos, kurią formuoji, pasipriešinimą, kitaip tariant, tikapribojimuose išugdomas gebėjimas improvizuoti ir kurti. Muzikinis vaikųugdymas per kūrybinę veiklą – vienas pagrindinių C. Orffo vaikų muzikiniougdymo sistemos principų.

„Schulwerk“ visai neužsimenama apie muzikos rašto mokymą, nėra išski-riamas kuris nors vienas metodas. Pedagoginėje praktikoje paraleliai naudoja-mos reliatyvi ir absoliuti solmizacijos sistemos.

Dainavimas elementariajame muzikavime netraktuojamas kaip vienas iš

29

pagrindinių muzikalumo ugdymo veiksnių. Tuo tarpu kiti mokslininkai (Ko-daly, 1982; Teplov, 1947) manė, kad dainavimas turi lemiamą įtaką vaikomuzikinių gebėjimų plėtotei.

C. Orffo teigimu, patirtis parodė, kad labai nemuzikalių vaikų retai pasi-taiko, visada galima rasti būdų, kaip plėtoti kiekvieno vaiko muzikinius gabu-mus. Jo nuomone, puoselėjant vaiko muzikalumą ypač svarbus pedagogo vaid-muo. „Schulwerk“ skirtas visų vaikų (ne tik pačių gabiausių) muzikiniamugdymui. C. Orffo muzikinio ugdymo sistema sėkmingai taikoma ir vaikamssu įvairių rūšių negalia ugdyti.

Vienas iš C. Orffo muzikinio ugdymo sistemos privalumų – priemonių,muzikinės veiklos rūšių sintetiškumas ir meniškumas. Ši sistema remiasi pa-čiu natūraliausiu vaiko poreikiu – poreikiu judėti. Muzikavimo tikslas – nedemonstruoti kam nors savo improvizacijas ir kūrybą, o pati muzikinė meninėveikla. Ji stimuliuoja vaikų muzikinę kūrybą, teikia kolektyvinio muzikavimo,atradimų, saviraiškos džiaugsmą.

C. Orffo vaikų muzikinio ugdymo idėjos turėjo įtakos ir Lietuvos muzikospedagogikai: šios sistemos elementais praturtinti V. Krakauskaitės metodi-niai darbai, C. Orffo idėjomis naudojosi lietuviškų muzikos vadovėlių, moky-mo priemonių kūrėjai, mokslininkai (V. Krakauskaitė, A. Piličiauskas, G.Vanagaitė ir kt.).

Muzikos pedagogikos praktikoje reikšmingų rezultatų pasiekė japonų smui-kininkas ir pedagogas Sh. Suzuki. Pagrindinis jo muzikinio ugdymo sistemostikslas – ne rengti profesionalius atlikėjus, o išmokyti muzikos visus vaikus.Taikant jo metodą vaikas mokomas smuikuoti tais pačiais būdais, kaip ir kal-bėti gimtąja kalba. Jis pastebėjo, kad vaikai išmoksta gimtosios kalbos su tamtikromis vietinėmis intonacijomis ir visuomet sėkmingai. Sh. Suzuki (1973)įsitikinimu, visi vaikai turi įgimtų muzikalumo užuomazgų ir gali išmoktigroti muzikos instrumentais taip pat lengvai, natūraliai, kaip ir kalbėti. Šismetodas taikomas ir mokant groti kitais instrumentais (fortepijonu, violonče-le, obojumi ir kt.). Mokyti rekomenduojama pradėti kaip galima anksčiau,sudaryti palankią mokymo aplinką. Sh. Suzuki sistema skirta visiems vai-kams, o ne specialiai atrinktiems talentingiems vaikams.

Pagal Sh. Suzuki sistemą vaikai mokosi smuikuoti nuo trejų metų. Jo ma-nymu, pirmuosius muzikos garsus vaikas turi išgirsti šeimos aplinkoje. Jokiubūdu vaiko negalima versti klausytis muzikos, ji turi tapti neatskiriama joaplinkos dalimi. Nuo pat gimimo kūdikis pratinamas klausytis geriausių pa-saulio muzikos kūrinių, nes tokiu būdu padedamas tvirtas vaiko muzikinėsklausos pamatas. Prieš pradėdamas mokytis groti, vaikas jau būna įgijęs tamtikros muzikos suvokimo patirties.

30

Vaikų muzikinį lavinimą, Sh. Suzuki nuomone, reikia pradėti trijų mėne-sių smuikavimo kursais jų motinoms, kad jos galėtų mokyti savo vaikus. Smui-kuoti mokoma iš klausos, nes vaikas, nežinodamas muzikos rašto sunkumų,greičiau išmoksta griežimo technikos. Pamokos būna grupinės.

Pradiniame mokymo etape atsisakoma gamų, etiudų, t. y. viso to, kas galisumažinti norą muzikuoti. Griežimo technika lavinama parenkant tinkamą irgausų repertuarą. Jis visiems bendras, tad vieni iš kitų mokosi, lygina, vertina,kartu muzikuoja, bendrauja. Repertuaras parenkamas taip, kad mokinys galė-tų nuosekliai įvaldyti grojimo techniką, ugdyti jautrumą, intelektą. Pradeda-ma nuo įvairių tautų liaudies muzikos, populiarių vaikiškų dainų. Kai moki-nys yra pakankamai techniškai pasirengęs, į jo repertuarą įtraukiami techniš-kai sudėtingesni ir meniškai brandesni kūriniai. Sh. Suzuki manymu, į peda-goginį repertuarą naudinga įtraukti J. S. Bacho kūrinius, nes jo muzika reika-lauja ne tik didelio techninio tikslumo, bet kartu yra didžiai dvasinga, ypačtinkama mokinių muzikiniam intelektui plėtoti.

Per pamoką mokomasi tik vieno naujo dalyko. Pamokos turi būti trum-pos, kad vaikai galėtų išlaikyti dėmesį. Didelę reikšmę mokant muzikos Sh.Suzuki teikė kartojimui. Kartojimas yra protinės ir fizinės atminties raktas.Kuo daugiau kartojama, tuo lengviau įsimenami nauji dalykai. Sh. Suzukimetodui būdingas intensyvus mokymas, todėl visos pamokos išmokstamosmintinai. Mokytojas, mintinai išmokęs kūrinį, pateikia jį mokiniams. Tiks-las – parodyti mokiniui, kaip perteikti muzikos kalbą ir jos niuansus.

Muzikos rašto mokymas atidedamas tol, kol vaikas pasiekia tam tikrątechninio griežimo laisvumą. Per anksti pradėjus groti iš natų, grojamos tiknatos, o ne perteikiama autoriaus muzikinė idėja. Iš pradžių natų skaitymasyra asociatyvus jungimas to, kas griežiama, su tuo, kas perteikiama natomis.Mokyti skaityti natas padeda motinos. Jeigu jos tam nėra pasirengusios, mo-kytojų pareiga jas išmokyti. Sh. Suzuki pabrėžė muzikinių pasiekimų svarbąvaikui. Išmokus groti paprasčiausią dalyką, jį turi išgirsti vaiko šeima. Pasie-kimų demonstravimas ugdo vaiko pasitikėjimą savimi (Herman, 1993).

Sh. Suzuki pabrėžė mokytojo ir mokinio bendradarbiavimo per pamokąsvarbą ir labai kritiškai vertino varžybas tiek tarp mokinių, tiek tarp mokyto-jų. Jo nuomone, mokinys turi varžytis tik pats su savimi, o visi turi būti skati-nami padėti vienas kitam ir džiaugtis kito sėkme. Sh. Suzuki metodas tapopopuliarus visame pasaulyje, ypač JAV, Skandinavijos šalyse ir kt.

Amerikiečių psichologas ir pedagogas E. Gordonas sukūrė muzikos mo-kymosi teoriją, kurioje kalbos mokymosi eigą pritaikė muzikos mokymuisi.Muzikos mokymosi teorijos tikslas – remiantis muzikinių gabumų tyrimųduomenimis (žr. 1.1. skyrių), tobulinti kompetentingų muzikos mokytojų dar-

31

bą, skatinti tėvus jau nuo vaiko gimimo sudaryti palankesnes sąlygas puoselėtijo muzikalumą. E. Gordono teoriją sudaro trys mokymosi etapai: 1) įgūdžiųlavinimas; 2) toninis mokymas; 3) ritminis mokymas. Jie tarp savęs glaudžiaisusiję, nes įgūdžiai lavinami perimant toninį ir ritminį mokymo turinį.

E. Gordono (1999) teigimu, pagrindinis ir svarbiausias gebėjimas, pade-dantis suvokti muziką yra audijavimas. Jis muzikoje atitinka mąstymo ir kalbossantykį. Audijuoti išmokstama taip pat, kaip ir kalbėti gimtąja kalba. Audiacijaapibūdinama kaip gebėjimas mintyse girdėti ir suprasti muziką net tada, kainėra realaus muzikos garso. Jos negalima greitai išmokti. Šis gebėjimas yranuosekliai išlavinamas ir jį geriausia pradėti lavinti kiek galima anksčiau. Vosgimę vaikai mokosi mąstyti, taigi kartu gali pradėti audijuoti. Atidėliojant šiogebėjimo lavinimą, užkertamas kelias unikalios meninės patirties plėtrai.

Simultantiškas muzikos girdėjimas ir audijavimas yra panašus į mąstymą,kai girdima kalba. Kai vaikas klausosi muzikos, jis girdi tikrą muzikos garsą.Išgirdęs garsą, vaikas suteikia jam prasmę ir netgi pradeda numanyti, kas skam-bės toliau. Pastovus nujautimas ir laukimas, kas bus pasakyta, vieną mintį(arba muzikos kūrinio epizodą) daro netikėtą, o kitą – įtikinamą.

Audijavimas kartais painiojamas su vidiniu girdėjimu, gebėjimu pakartotiir prisiminti. Vaikai, nesuprasdami muzikos, gali mechaniškai ją imituoti,lygiai taip, kaip ir nesuprantama kalba gali deklamuoti eilėraštį. Nors audija-vimas ir imitavimas yra skirtingi procesai, tačiau jie ypač svarbūs vaiko muzi-kiniame lavinime. Gebėjimas imituoti muziką yra būtina audijavimo prielai-da. Imitavimas taip pat svarbus audijuojant, kaip ir atpažinimas imituojant.Vaikas gali atpažinti dainą, bet nesugebėti jos pakartoti ir audijuoti. Tačiau,galėdamas audijuoti, jis neabejotinai gebės ir atpažinti.

Mechaniškas muzikos įsiminimas labai skiriasi nuo audiacinio. Kai vai-kai bando prisiminti muziką, jie galvoja apie tolesnę natą, nesvarbu, ar jaučiatą muziką, ar ne. Muzikos įsiminimas audijuojant apima skambėsiančių dari-nių supratimą, nes toniniai dariniai siejami su dermės pojūčiu, o ritminiai – sumetro. Kitaip tariant, būtinas išankstinis muzikos suvokimas, arba muzikospojūtis, kuris apima ir muzikinę atmintį. E. Gordonas vaikų muzikiniam lavi-nimui pateikia daug dainų ir skanduočių įvairiuose metruose ir dermėse. Dai-nos ir skanduotės sąmoningai pateiktos be teksto, norint vaikų dėmesį sutelktiį muzikos turinį. Šis repertuaras skirtas ankstyvojo amžiaus vaikų muziki-niam lavinimui, siekiant praturtinti jų muzikinį žodyną.

E. Gordonas (1999) pabrėžė, kad gebėjimas audijuoti nepriklauso nuomokėjimo skaityti muzikos raštą. Jis tęsė E. Dalcroze, Z. Kodaly, C. Orffo,J. Mursellio muzikos mokymo tradiciją – nuo garso prie simbolio, savaipmodifikuodamas šį mokymo būdą.

32

Kaip kalba suvokiama klausant, taip ir muzikos rašto mokymasis praside-da nuo muzikinio garso pažinimo klausa. Štai kai kurie E. Gordono metodonuo garso prie simbolio teiginiai:

– nuoseklus judėjimas nuo bereikšmių garsų, darinių, intonacijų priereikšmingų ritminių ir toninių simbolių interpretavimo;

– judėjimas per įvairius lygius (klausymą, skandavimą ir dainavimą, skie-menų pridėjimą prie kitos muzikinės sąvokos, dalių sintezę, muzikinįraštą, visų minėtų dalių sintezę), vis plečiant muzikinį žodyną;

– ritminė skiemenų kalba yra skirtinga dviejų, trijų dalių ir sudėtiniammetrui, akcentuotoms bei neakcentuotoms metro dalims;

– skiemenys jungiami su garsų dariniais, o ne su atskiromis natų vertė-mis, juos lengva artikuliuoti, ir ritminiai skiemenys nepainiojami sutoniniais, tačiau, išmokus užrašyti muzikos darinius, garsą reprezen-tuojantys skiemenys tampa nereikalinga tarpine kalba, nes jau išmoktaskaityti ženklus;

– visas ritminis žodynas išmokstamas akcentų bei metro kontekste, otoninis žodynas – reliatyviosios DO sistemos kontekste (DeCabro,1994).

E. Gordonas sukūrė nuoseklią vadovavimo vaiko muzikiniam ugdymuisistemą, suteikiančią vaiko tolesniam gyvenimui tvirtą muzikos supratimo irvertinimo pagrindą. Vienas iš pagrindinių E. Gordono metodo ypatumų, pa-lyginus su C. Orffo, Z. Kodaly, Sh. Suzuki ir kt. metodais, yra tas, kad E. Gor-dono išvados yra pagrįstos ilgamečiais moksliniais tyrimais apie natūraliąvaikų mokymosi progresiją. E. Gordono muzikos mokymosi teorijos ir prak-tikos propaguotoja B. Bolton [102, p. 9] atskleidė dar vieną E. Gordono meto-do privalumą. Ji teigė, kad pastaruosius penkiasdešimt metų muzikos moky-mas yra sutelktas į melodijos elementus (kartais jie vadinami muzikos ele-mentais, kaip antai: melodinė kryptis, aukštas–žemas, lėtas–greitas, tembrasir t. t., kas melodiją daro svarbiausia muzikoje). Muzika yra kur kas sudėtin-gesnė. Pastebėta, kad jei vaikai mokosi muzikos giliosios struktūros, jie tiks-liau intonuoja, taikliau juda pagal muziką ir net gali improvizuoti muzikosritmą ar melodiją.

Apibendrinant galima daryti išvadą, kad visos aptartos muzikinio ugdymosistemos skirtos ne tik gabiausiems, bet ir visiems vaikams, jos pateikia vaikomuzikalumo ugdymo būdus, padedančius sudaryti muzikinės raiškos sąlygasvienoje pagrindinėje muzikinės veiklos rūšyje.

Užsienyje populiarių vaikų muzikinio ugdymo sistemų kūrėjai pripažinovaikų muzikinių gebėjimų ankstyvojo ugdymo svarbą, tačiau nekėlė jų kom-pleksinio ugdymo idėjos. Siekiant spręsti kompleksinio vaikų muzikinių gebė-

33

jimų ugdymo problemą Lietuvos priešmokyklinių muzikos mokyklos klasiųsąlygomis, tikslinga aptarti Lietuvos muzikinio ugdymo sistemos kūrimo prin-cipus, savitumus, muzikinio ugdymo muzikos mokyklose specifiškumą, išana-lizuoti ankstyvojo muzikinio ugdymo problemas šios sistemos kontekste.

1. 4. Muzikinis ugdymas Lietuvoje

Dabartinė Lietuvos muzikinio ugdymo sistema pradėta kurti po 1966 m.sovietų vyriausybės potvarkio „Dėl tolesnio vidurinės bendrojo lavinimo mo-kyklos gerinimo“, kuriuo remiantis buvo priimti nutarimai parengti naujasmokymo programas ir vadovėlius. Iki septintojo XX a. dešimtmečio pabaigosvisas muzikinis ugdymas Lietuvoje buvo unifikuotas pagal TSRS standartus.Muzikos mokymas bendrojo lavinimo mokyklose apsiribodavo tik dainavi-mo, muzikos rašto ir teorijos mokymu.

Siekiant tobulinti muzikos mokymą, praturtinti ugdymo turinį, paįvairin-ti mokymo būdus, buvo atliekami tyrimai, kurių pagrindu peržiūrėti muziki-nio ugdymo tikslai, principai, pradėtos nagrinėti šešiamečių muzikinio ugdy-mo problemos, parengtos naujos mokymo programos, vadovėliai (Balčytis,1980, 1983; Daugaravičius, 1986; Marcinkevičius, 1974; Surgautaitė, 1983,Katinienė, 1985), mokymo priemonės, metodinės knygos mokytojams. Ku-riant Lietuvos muzikinio ugdymo sistemą, buvo stengiamasi remtis ankstesnepatirtimi, lietuvių liaudies muzikinio ugdymo tradicija, taip pat muzikiniougdymo praktika Nepriklausomybės laikotarpiu.

Išsami Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos muzikinio ugdymo siste-mos analizė pateikta jos kūrėjo E. Balčyčio (1986, 1993, 2000) darbuose.Vienas iš pagrindinių principų, lėmusių Lietuvos muzikinio ugdymo siste-mos savitumą ir vertę, yra etninės muzikinio ugdymo tradicijos tęstinumas.Etniniu pagrindu remtasi pirmiausia kaip metodu, kurį taikant galima tie-siausiu, lengviausiu keliu ir teisingiausia kryptimi lavinti vaiko muzikinę klau-są, meninę pasaulėjautą, ugdyti jausmus, estetinį skonį, formuoti dorines nuo-statas. Remiantis prieinamumo ir nuoseklumo principais susistemintos lietu-vių liaudies dainos su savo būdingomis intonacijomis, melodinėmis slinkti-mis įtrauktos į ugdymo programas nuo pirmųjų iki paskutiniųjų mokyklosklasių. Šimtmečiais puoselėtos ir iki šių dienų dar išlikusios lietuvių liaudiesdainavimo tradicijos išsaugojimas ir diegimas į vaikų ir jaunimo muzikinįugdymą laiduoja natūralų liaudies muzikavimo tradicijų perėmimo būdą. Belietuvių liaudies muzikos kūrinių, didelę mokomųjų programų dalį sudarokitų tautų ir, žinoma, vertingiausi pasaulinės muzikos kūriniai, tačiau josepabrėžiama, kad pradinį intonacinį vaiko žodyną turi sudaryti savos tautosintonacijos.

34

Kitas svarbus principas, kuriuo remiantis buvo kuriama Lietuvos muziki-nio ugdymo sistema, – kompleksiškumas. Jis grindžiamas įvairių muzikinėsveiklos rūšių (dainavimo, muzikos klausymo bei jos suvokimo, solfedžio, rit-mikos, grojimo mokykliniais muzikos instrumentais) panaudojimu ugdantvaikų muzikinius gebėjimus bendrojo lavinimo mokykloje. Kompleksinis mu-zikinis ugdymas sudaro sąlygas atsiskleisti įvairiems vaikų gebėjimams ir po-linkiams. Jis lemia visapusį muzikinės klausos, muzikos suvokimo ir atliki-mo lavinimą. Be to, atsižvelgiant į skirtingas mokymo sąlygas, muzikos moky-tojų polinkius, numatoma galimybė atskirose klasėse ar net mokyklose sustip-rinti vieną kurią muzikinės veiklos rūšį, žinoma, laiduojant, kad vaikai bentminimaliai įgis kitų muzikinės veiklos rūšių žinių ir įgūdžių. Laikantis kom-pleksiškumo principo ir renkantis muzikinės veiklos rūšis galima diferenci-juoti ir individualizuoti muzikinį ugdymą pagal mokinių muzikinius gabu-mus ir polinkius.

Vaiko muzikiniai gebėjimai tobulėja gana lėtai ir dažnai netolygiai, todėl,juos ugdant, labai svarbu vadovautis nuoseklumo ir sistemingumo principu,kurio laikantis ir buvo sukurta nuosekli pedagoginiais, psichologiniais, fizio-loginiais vaikų raidos ypatumais bei muzikologiniais muzikos pažinimo pa-grindais paremta muzikinio ugdymo sistema pradedant vaikų darželiu, tę-siant ugdymą pradinėje mokykloje iki paskutinės bendrojo lavinimo mokyk-los klasės.

Su nuoseklumo ir sistemingumo principu glaudžiai susijęs koncentrišku-mo principas, kurį taikant laiduojama, kad muzikos žinios ir įgūdžiai busgeriau perimti. Viduriniųjų ir aukštesniųjų klasių ugdymo turinį sudaro penkipagrindiniai koncentrai: elementarioji muzika, programinė muzika, homofo-ninė muzika, polifoninė muzika, epochų muzika, lietuvių muzika, pasauliomuzika.

Laikantis muzikinio ugdymo kryptingumo principo apibrėžiami pagrin-diniai muzikinio ugdymo reikalavimai, nurodomos jų ribos ir kryptis. E. Bal-čytis [7, p. 21] juos įvardija taip:

• per savo tautos etninę muziką – į kitų šalių etninės ir pasaulinės profe-sionaliosios muzikos pažinimą;

• nuo muzikos pažinimo ir muzikinių vaizdinių formavimo aktyviai jąatliekant – į vis didesnį ir gilesnį įsijautimą bei visumos suvokimą josklausantis;

• nuo išsamaus žodinio aiškinimo, programiškumo ir vaizdumo – į visabstraktesnį ir gilesnį, vis mažiau komentarų reikalaujantį muzikossuvokimą;

35

• nuo detalių (gretinant visumą ir elementus) pavienes pamokas ar jųdalis apimančių užduočių – į plačius pamokų ciklus, vykstančius ištisątrimestrą ar mokslo metus, apimančias temas ir problemas;

• nuo laipsniško (gretinant visumą ir elementus) patirties kaupimo – įapibendrinimus ir tolesnį žinių plėtojimą jau aukštesniu lygiu;

• nuo žemesnio lygio – į aukštesnio lygio žinių ir įgūdžių pakopas (kon-centrus), nuolat grįžtant prie jų esminių ištakų.Meniškumo principas yra vienas iš svarbiausių principų, nes muzikos

pamoka yra meno pamoka. Meniškumo kriterijus taikomas atrenkamiemskūriniams, ugdymo procesui ir mokytojo veiklai. Meniškumo supratimas, jovertinimo kriterijai kinta žmogui bręstant, lavėjant jo meniniam skoniui. Vai-ko meninio skonio lavėjimas vertinamas pagal jo pažangą. Meniškumo siekia-ma visoje vaiko muzikinėje veikloje.

Su meniškumo principu glaudžiai susijęs kūrybiškumo principas. Šio prin-cipo daugiau laikomasi mokytojo kūrybinėje veikloje organizuojant ugdymoprocesą ir jam vadovaujant. Mokinių kūrybinė veikla (muzikos kūrimas irimprovizacija) dėl įvairių priežasčių (laiko stokos pamokoje, didelio moki-nių skaičiaus klasėje, nepakankamo jų muzikinio išsilavinimo lygio) į ben-drojo lavinimo mokyklos muzikinio ugdymo programą neįtraukta. Muzikosvertybės perimamos meniškai ir kūrybiškai atliekant bei klausantis liaudies irįvairių autorių sukurtų vertingiausių kūrinių.

Be minėtų principų, Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos muzikinio ug-dymo sistema grindžiama ir kitais principais (mokymo turinio atrankos irugdymo proceso organizavimo įvairovės, vieningos metodikos, ryšių su kitaismokomaisiais dalykais ir kt.). Šiame skyriuje nesiekta jų visų aptarti, apsiribo-ta tik pagrindiniais, nagrinėjamai temai aktualiais principais, manant, kad kaikuriais jų tinka vadovautis ir organizuojant muzikinio ugdymo procesą prieš-mokyklinėse muzikos mokyklos klasėse. Daugeliu iš aptartųjų principų grin-džiamas ir kitų Lietuvos muzikinio ugdymo grandžių, ypač vaikų darželių,muzikinis ugdymas.

Lietuvoje reguliarus ankstyvasis muzikinis ugdymas, apimantis daugiau-sia vaikų, vyksta vaikų darželiuose. Ši ankstyvojo muzikinio ugdymo sritis turisavas tradicijas, istoriją, kuri išsamiai aprašyta A. Katinienės monografijoje„Vaiko muzikinės kultūros ugdymas darželyje“ (1998). Parengtos muzikiniougdymo programos vaikų darželiams (1978, 1987, 1993). Svariausi ir reikš-mingiausi šioje srityje A. Katinienės (1976, 1978, 1983, 1988, 1994, 1998)moksliniai ir metodiniai darbai. Autorė iškėlė bendro kultūrinio muzikiniougdymo svarbą vaiko asmenybės tapsmui: ikimokyklinio amžiaus vaikas pe-

36

rima muzikinę kultūrą etninės muzikos pagrindu. A. Katinienė teigė, kadugdant ikimokyklinio amžiaus vaikų dvasingumą ypač reikšminga yra meni-nė veikla, o vaikystėje patirti muzikiniai įspūdžiai, skambėjusios intonacijosžmogui yra svarbios visą gyvenimą. Vaiko dvasingumas ugdomas per vertybinįsantykį su muzika įtraukiant ją į įvairią vaikų veiklą (komunikacinę, meninę,pažintinę, darbinę, psichomotorinę). Įvairiapusis vaiko muzikinis ugdymasįgyvendinamas lavinant visų vaikų muzikinius gabumus, muzikos atlikimoįgūdžius, žadinant kūrybinę vaizduotę, tenkinant individualius kiekvieno vai-ko muzikinius estetinius saviraiškos poreikius, pasitelkiant įvairias muzika-vimo rūšis, skatinant suvokti muzikos (lietuvių liaudies ir profesionaliosios)vertę. Išryškinama ikimokyklinio amžiaus vaikų muzikinio ugdymo svarbavaiko asmenybei ir jo pasirengimui toliau mokytis muzikos bendrojo lavini-mo mokykloje: „Šiandieną labai aiškios pasekmės to, kad daugumai Lietuvosvaikų nutrūksta estetinio muzikos išgyvenimo, muzikinio skonio lavinimaspradinėse klasėse. Labai dažnai aukštesnių klasių muzikos mokytojai jau ne-gali to padaryti, įdiegti pagarbos liaudies muzikai, jos tradicijoms. Jų sąmonęjau užvaldžiusi pramoginė muzika…“ [62, p. 44].

Muzikinio ugdymo vaikų darželyje problemos sprendžiamos ir kitų auto-rių (Linkevičiaus, 1990; Vaičienės, 1977; Bedarfaitės, 1966 ir kt.) darbuose.

Nuoseklioje Lietuvos muzikinio ugdymo sistemoje svarbi vieta tenka pa-pildomojo ugdymo įstaigoms – muzikos mokykloms, kuriose vaikams sutei-kiama galimybė papildomai plėtoti savo gabumus, tenkinti interesus, saviraiš-kos poreikį. Kai kurios muzikos mokyklos, esančios mažesniuose miestuose,tapo savotiškais muzikos centrais, rengiančiais muzikos valandėles, koncer-tus, suteikiančiais progą klausytojams išgirsti „gyvą“ muziką, turtinti savomuzikinę kultūrą. Dauguma žymių Lietuvos atlikėjų, garsinančių jos vardąvisame pasaulyje, profesinius muzikos pagrindus įgijo būtent vaikų muzikosmokyklose. Čia išugdytas ir didelis būrys muzikos klausytojų.

Apibendrinant galima teigti, kad Lietuvos muzikinio ugdymo sistema yrasavita. Ją taikant siekiama puoselėti su tautos genais perduodamą meninį men-talitetą, muzikinį folklorą, krašto kultūrą ir jos tradicijas. Nors dar ne visų šiossistemos dalių muzikinis ugdymas moksliškai pagrįstas, kiekviena iš jų sėk-mingai gyvuoja ir yra vienodai svarbi bendrai Lietuvos muzikinio ugdymosistemai. Palyginus ją su kitų šalių muzikinio ugdymo sistemomis, matyti, kadnors jos skirtos visų, ne tik gabiausiųjų vaikų muzikiniam ugdymui, daugelisužsienio šalių muzikinio ugdymo sistemų visuotinai neprigijo, taikomos epi-zodiškai (išskyrus labai panašias į Lietuvos, Latvijos ir Estijos muzikinio ug-dymo sistemas, taip pat Vengrijos). Kitas didelis Lietuvos sistemos privalumastas, kad ugdymo turinys grindžiamas lietuvių liaudies muzika. Tai ypač vertin-

37

ga ankstyvajame amžiuje vaikui perimant pradinį intonacinį žodyną, kurį su-daro ne dirbtinai sudarytos ar vieno žmogaus sukurtos intonacijos, kaip E. Gor-dono ir C. Orffo sistemose, o gilaus ir labai turtingo emocinio turinio lietuviųliaudies dainų intonacijos. Užsienio šalių muzikinis ugdymas laisvesnis: vai-kams dažnai organizuojami patrauklios formos projektai, tačiau, turint min-tyje tai, kad muzikinio ugdymo procesas yra ilgas, lėtas, reikalaujantis nuosek-lumo, galima manyti, kad Lietuvos muzikinio ugdymo sistema yra veiksmin-gesnė. Šį teiginį patvirtina ir Lietuvos vaikų aukšto lygio meniniai pasiekimaiįvairiuose tarptautiniuose renginiuose, taip pat iki šių dienų išlikusios, visąpasaulį stebinančios Dainų šventės.

Taigi Lietuvos muzikinio ugdymo sistemos vertė akivaizdi, tačiau joje yrair problemų, ir tobulintinų sričių. Viena jų – vaikų muzikinis ugdymas muzi-kos mokyklose. Šios mokyklos turi savo specifiką, kurią lemia jų paskirtis,ugdymo tikslai, sąlygos ir ugdytinių poreikiai.

Muzikos mokykla yra profesinio mokymo įstaiga, todėl joje pirmiausiaugdytiniai rengiami muziko profesijai. Nuo pat pirmųjų tokio tipo mokyklųįkūrimo (1948 m.) muzikinis ugdymas jose buvo orientuotas į profesinį rengi-mą, taikant specifinius profesinio muzikinio ugdymo metodus, siekiant kuoaukštesio lygio atlikimo technikos, meniškumo, įgyjant daug muzikos žinių,išmokstant įvairų repertuarą. Tikslas – pasirengti mokytis aukštesnėje profe-sinio mokymo pakopoje – konservatorijose (Vilniaus, Kauno, Šiaulių, Klai-pėdos ir Panevėžio), vėliau – Muzikos akademijoje. Tačiau, kaip parodė patir-tis, daugelio muzikos mokyklų ugdytinių, dėl įvairių priežasčių nepasirinku-sių tolesnio muziko profesionalo kelio, mokymasis muzikos mokykloje ne-atitinka jų galimybių, netenkina poreikių. Negalėdami parodyti geresnių pa-siekimų, jie arba nutraukia mokymą, arba tėvų verčiami mokyklą baigia, betmuzika jiems taip ir netampa artima bei reikalinga.

Šios aplinkybės, matyt, lėmė tai, kad 1995 m. Švietimo ir mokslo ministe-rijos kolegija patvirtino naujus Bendruosius muzikos (meno) mokyklų nuo-status, kuriuose teigiama, kad muzikos (meno) mokykla yra Lietuvos Res-publikos švietimo dalis. Tai – profesinio mokymo įstaiga, teikianti galimybęvisiems norintiems vaikams, jaunuoliams ir suaugusiesiems lavinti muziki-nius (dailės, šokio, teatro) įgūdžius ir gebėjimus.

Siekiant suteikti galimybę muzikos mokyklose mokytis „…visiems norin-tiems…“, mokymą reikia diferencijuoti taip, kad ir menkesnius muzikiniusgabumus turintys vaikai galėtų tenkinti poreikį lavinti muzikinius gebėjimus,o ir pakankamus muzikinius gabumus turintys vaikai galėtų pasirinkti nepro-fesinio mokymo kryptį, reikalaujančią mažiau pastangų ir laiko. Muzikos mo-kyklų ugdymo sąlygos specifinės, nes vaikai jose mokosi laisvu nuo pamokų

38

metu. Laiko atžvilgiu vienų vaikų ugdymo galimybes riboja jų sveikatos būklė,kitų – poreikiai (profesinis muzikinis rengimas reikalauja aukšto muzikiniųgabumų lygio, dvasinių bei fizinių pastangų ir ypač daug laiko). Tad tikslingaišskirti profesinio ir bendro kultūrinio muzikinio ugdymo kryptis, galbūt netskirtingus jų lygius. Dėl to iškyla daug problemų, o viena iš aktualiausių, le-miančių ugdytinių apsisprendimą mokytis muzikos mokykloje, pasirinkti spe-cialybę, ugdymo kryptį, – vaikų muzikinių gabumų lygio nustatymas. Teori-nių šaltinių analizė ir patirtis parodė, kad vaikų muzikiniai gabumai dažniau-siai atsiskleidžia tik ugdymo procese, todėl būtinas priešmokyklinis muziki-nis ugdymas, siekiant suteikti lygias galimybes visiems vaikams pasirengtimokytis pirmojoje muzikos mokyklos klasėje, kur jau mokoma atskirų muzi-kos disciplinų (solfedžio, choro, grojimo pasirinktu muzikos instrumentu,ritmikos). Taigi, lavinant vaikų muzikinius gebėjimus priešmokyklinėse mu-zikos mokyklos klasėse, dedami pamatai ir minėtoms disciplinoms mokytis.Tinkamas muzikos rašto išmokimas, lemiantis ir atlikimo įgūdžių bei meist-riškumo lavinimą, yra vienas iš būtinų reikalavimų muzikiniam ugdymui mu-zikos mokyklose.

Ankstyvasis muzikinis ugdymas reikalingas profesinio mokymo siekian-tiems vaikams, kad kuo anksčiau ir geriau atsiskleistų jų muzikiniai gabumaiir būtų padėtas tvirtas būsimo muziko profesijos pagrindas. Kitų poreikiųturintiems vaikams jis ne mažiau svarbus todėl, kad jo metu nors minimaliaiišlavinami muzikiniai gebėjimai, suteikiantys galimybę pasinaudoti teise įgytipapildomą muzikinį ugdymą.

Ilgą laiką ankstyvasis muzikinis ugdymas muzikos mokyklose nebuvo ak-tualus ir populiarus. Vienas kitas mokytojas kai kuriose mokyklose imdavosišio sunkaus ir sudėtingo darbo, vadovaudamasis daugiau pedagogine intuicijanegu muzikos pedagogikos teorija ir metodika, nes iki šiol stokojama Lietu-vos muzikos pedagogikos darbų, skirtų ankstyvajam muzikiniam ugdymuimuzikos mokyklose. Ankstyvojo amžiaus vaikų mokymo groti fortepijonuproblemas nagrinėja I. Čiurilaitė-Markauskienė (1996, 1999). Autorė paren-gė skaitymo iš lapo skambinant fortepijonu metodiką ikimokyklinio amžiausvaikams. Mokytojai, vedantys grupines priešmokyklinių klasių vaikų muzi-kos pratybas, kol kas remiasi tik V. Krakauskaitės (1976, 1994, 1995) metodi-niais darbais. Autorės muzikinio ugdymo koncepcija pagrįsta ilgamete peda-gogine patirtimi, mokytojo savarankiškumu ir vaiko kūrybingumu. Joje pa-grindinis dėmesys skiriamas vaiko asmenybės ugdymui išryškinant ir puose-lėjant jo individualias savybes, skatinant kūrybingumą, padedant atsiskleisti jovidinėms emocijoms. V. Krakauskaitė teigė, kad, perteikiant elementarias mu-zikos žinias, reikia atsisakyti sauso teoretizavimo, o daugiau remtis praktine

39

kuo įvairesne muzikine veikla. Labai svarbu skiepyti mokinių meilę savo kraš-tui, mokomąją medžiagą grindžiant gimtosios kalbos, etnografijos, lietuviųliaudies muzikos pavyzdžiais. „Kokiame lopšyje supsime, brandinsime vaikosielą, tokią ir užauginsime ateities kartą. Pirmosios melodinės intonacijoslabiausiai įstringa į vaiko sąmonę, ilgiausiai išlieka visą gyvenimą ir turi for-muojančią įtaką tolesniam jo augimui. Tebūnie tai lietuvių liaudies daina“(Krakauskaitė, 1995).

Aptarus muzikinio ugdymo muzikos mokyklose specifiką, problemas, anks-tyvojo muzikinio ugdymo būklę, išryškėjo priešmokyklinių muzikos mokyk-los klasių vaikų muzikinio ugdymo svarba, būtinybė ieškoti veiksmingų šioamžiaus vaikų muzikinių gebėjimų ugdymo būdų. Kita svarbi problema, le-mianti sėkmingą vaikų muzikinę veiklą, – šiam darbui tinkamai pasirengęsmuzikos mokytojas.

Žymūs Lietuvos pedagogai ir psichologai (Maceina, 1990; Šalkauskis,1991; Šerkšnas, 1939; Vydūnas, 1996; Jovaiša, 1997; Aramavičiūtė, 1998)mokytojo asmenybei ugdymo vyksme teikia išskirtinę svarbą. Daugelis auto-rių akcentuoja mokytojo asmenybės kūrybingumą, dvasingumą, dorinį vertin-gumą. Pastaruoju metu, siekiant pertvarkyti švietimo sistemą, pagrindinis dė-mesys skiriamas ugdymo turinio pertvarkai, naujų programų, vadovėlių kūri-mui, pažangių mokymo būdų perėmimui. Žavėjimasis naujomis technologi-jomis lyg ir nustelbia mokytojo asmenybės reikšmingumą, jo gebėjimą įgyven-dinti švietimo reformos bei sparčiai kintančios visuomenės keliamus uždavi-nius. Profesionalaus pedagogo vadovavimo vaiko muzikiniam ugdymui svar-bą taip pat pripažįsta daugelis autorių: B. Teplovas (1947), C. Orffas, A. Pili-čiauskas (1984), A. Katinienė (1998). Šią nuostatą patvirtina ir filosofo K. Stoš-kaus žodžiai: „Auklėja ne menas, o jį aiškinantys, vertinantys, tyrinėjantys irpropaguojantys žmonės – pedagogai, publicistai, meno kritikai, teoretikai,nes auklėjimas yra sąmoningai, kryptingai organizuota veikla, kuria siekiamasuformuoti, išugdyti pageidaujamus atskiro žmogaus, žmonių grupės ar netvisos visuomenės bruožus“ [113, p. 36].

Kiekvienos Lietuvos muzikinio švietimo sistemos dalies (vaikų darželio,bendrojo lavinimo mokyklos, vaikų muzikos mokyklos, menų gimnazijos,konservatorijos, Muzikos akademijos) muzikinio ugdymo tikslai, uždaviniai,ugdymo proceso organizavimo sąlygos ir kt. yra specifinės. Aišku, kad, atsi-žvelgiant į ugdymo įstaigos specifiką, muzikos pedagogams turi būti keliamiatitinkami reikalavimai.

Reikalavimų pedagogams, dirbantiems skirtingose muzikinio ugdymo sis-temos grandyse apibrėžimas, būtų naudingas pirmiausia tą darbą dirbančiųmokytojų saviugdai, turint mintyje tai, kad ateityje mokslininkai prognozuoja

40

neformalaus ugdymo įtakos didėjimą įgyvendinant žmogaus ugdymo ir sa-viugdos per visą jo gyvenimą idėją (Jucevičienė, 1997). Šie reikalavimai taippat galėtų pasitarnauti tikslingesniam muzikos mokytojų rengimui aukštosio-se mokyklose, bei mokytojų atestacijos nuostatų rengimui.

Muzikos pedagogo asmenybės apibrėžties problemos sudėtingumą atsklei-džia Lietuvos mokslininkų darbai. A. Katinienė (1998) parengė vaikų darže-lio muzikos pedagogo profesiogramą, pateikė tinkamumo darbui su mažaisvaikais kriterijus pagal mokytojo muzikinį, estetinį, psichologinį, pedagoginį,etnokultūrinį pasirengimo lygį, asmens savybes ir pedagoginę etiką. Autorėpabrėžė muzikos mokytojo dorinių asmens savybių svarbą ugdant vaiko mu-zikinę kultūrą. S. Jareckaitė (1996) apibrėžė bendrojo lavinimo mokyklosmuzikos mokytojo profesijai keliamus reikalavimus. Z. Rinkevičius (1996)iškėlė muzikos mokytojo visybinės kompetencijos problemą. Tačiau abu pas-tarieji autoriai apsiribojo muzikos mokytojo profesinio intelekto analize. Mu-zikos mokyklos pedagogo asmenybės struktūrą bendražmogiškųjų, bendrųjųpedagoginių ir specifinių muzikinių veiklos charakteristikų aspektais nagri-nėjo A. Piličiauskas (1984).

Muzikos pedagogo vaidmuo, ugdant priešmokyklinio amžiaus vaikus, yraspecifinis ir reikšmingas. Šį reikšmingumą lemia ketverių–šešerių metų vaikųamžiaus sensityvumas muzikinių gabumų plėtotei bei ankstyvojo muzikiniougdymo įtaka visavertės asmenybės tapsmui.

Esama nuomonių, kad pedagogui, organizuojančiam mažų vaikų muziki-nį ugdymą, pakanka minimalaus muzikinio išsilavinimo. Su tuo negalimasutikti. Ankstyvojo muzikinio ugdymo pedagogas turi gerai suvokti esminesmuzikos savybes, muzikinės kalbos sandaros pagrindinius dėsningumus. Ta-čiau to nepakanka. Muzikas gali būti puikus atlikėjas, tačiau visai niekamtikęs mokytojas. Mokytojo pedagoginė veikla sėkminga tada, kai jo polinkiai įmuzikinę ir pedagoginę veiklą glaudžiai tarp savęs susiję. Paviršutiniškai iš-manydamas muziką mokytojas nesugeba vaikams perteikti elementarių mu-zikos žinių bei, lavindamas muzikavimo įgūdžius, sudaryti palankias sąlygasjų muzikiniams gabumams plėtoti. Labai svarbus muzikos pedagogo bruožas– siekis nuolat tobulinti ir atnaujinti pedagogikos, psichologijos, muzikos ži-nias. Šis bruožas ateityje gali tapti vienu iš svarbiausių, kad, vis sparčiau vyks-tant visuomenės pokyčiams, pasak M. Fullano, „pedagogai iš permainų aukųgalėtų tapti jas skatinančiais veiksniais“ [30, p. 9].

Vienas iš pagrindinių muzikos mokytojo, dirbančio su ketverių–šešeriųmetų vaikais, charakterio bruožų – mokytojo komunikaciniai gebėjimai. Pe-dagogo ir vaiko bendravimas muzikinėje veikloje – svarbiausia sėkmingo mu-zikinio ugdymo sąlyga. Muzikinėje veikloje būtina plėtoti ir įtvirtinti neverba-

41

linio emocinio bendravimo būdus (balso intonaciją, mimiką). Labai svarbu,kad tarp mokytojo ir vaiko užsimegztų pagarba ir pasitikėjimu grindžiamaskontaktas, nes tik tada galės atsiskleisti mokytojo pedagoginiai praktiniai ge-bėjimai.

Didelę reikšmę ugdant priešmokyklinio amžiaus vaikus muzikos mokyk-loje turi mokytojo intelektas bei vertingiausia jo savybė pedagoginiame muzi-kiniame darbe su mažais vaikais – kūrybinė intelekto funkcija. Pedagoginisdarbas yra kūrybinio pobūdžio. Muzikos mokytojo kūrybingumas atsisklei-džia dviem aspektais: organizuojant muzikinio ugdymo procesą bei jam lanks-čiai vadovaujant ir muzikinėje atlikėjo veikloje meniškai interpretuojant mu-zikos kūrinius. Dėl ketverių–šešerių metų amžiaus vaikų mąstymo ypatumųir nepaprastai lakios vaizduotės ugdymo situacijos per pamoką dažnai ne-prognozuojamai kinta, todėl mokytojo kūrybingumas, laiduojantis muzikiniougdymo sėkmę, ypač svarbus.

Muzikos pedagogo asmenybės charakterio struktūrai būdingos savybės –pedagoginio darbo humanizavimo pagrindas. Anot L. Jovaišos (1997), huma-nistinės asmenybės ugdymo kriterijus – meilė. Mokytojo charakterio savybė,padedanti reikštis meilės jausmui, – empatija. Intelektinis ir emocinis jautru-mas – mokytojo ir vaiko bendravimo pagrindas. Tinkamą muzikos mokytojobendravimą su mažu vaiku laiduoja ir šios charakterio savybės: nuoširdumas,atvirumas, pastabumas, dėmesingumas, teisingumas ir atlaidumas. Muzikosmokytojo gebėjimas giliai įsijausti į vaiko būseną, muziką ir bendro muzikavi-mo procesą sukuria palankias sąlygas vaiko muzikalumui ugdyti.

Ankstyvojo muzikinio ugdymo sėkmę lemia ir muzikos pedagogo kompe-tencija, kurią sudaro dalykinė ir pedagoginė kompetencijos. Dalykinė kompe-tencija suprantama kaip geras muzikos dalyko išmanymas, apimantis muzi-kos žinias, mokėjimus, įgūdžius. Ji bus vadinama muzikine kompetencija. Pe-dagoginę kompetenciją sudaro pedagogikos, pedagoginės ir muzikos psicho-logijos žinios.

Muzikinė kompetencija apima šias sritis: specialių muzikos disciplinų (mu-zikos teorijos, muzikos istorijos, lietuvių liaudies muzikos, harmonijos, solfe-džio, ritmikos, muzikos estetikos) pagrindų žinojimą; gebėjimą pritaikyti(transponuoti, aranžuoti, instrumentuoti, harmonizuoti) muzikos kūriniusatsižvelgiant į vaikų galimybes; gerą muzikinę klausą, gebėjimą girdėti into-nacinius ir ritminius netikslumus ir rasti būdų jiems pašalinti, elementarųpasirengimą ritmikos pratyboms, kūno judesių ir muzikos vienovės suvoki-mą; taisyklingus dainavimo, grojimo įgūdžius; gebėjimą vadovauti grupiniamvaikų muzikavimui. Muzikinę kompetenciją sudaro ir profesionali mokytojomuzikinė raiška (gebėjimas gražiai, taisyklingai dainuoti, groti bent vienu

42

muzikos instrumentu, diriguoti). Pageidautina, kad mokytojas pats dalyvautųkokioje nors veikloje, t. y. pats būtų atlikėju, kad galėtų nuolat kaupti, pratur-tinti savo muzikinius estetinius išgyvenimus, palaikyti muzikavimo poreikįbei perteikti šias vertybes ugdytiniams, profesionaliai vadovaujant jų veiklai.

Ankstyvojo muzikinio ugdymo pedagogo muzikinė kompetencija apimavisuminį muzikos meno suvokimą. Nors priešmokyklinėse muzikos mokyk-los klasėse mokomųjų dalykų medžiaga yra nesudėtinga, ji apima visus muzi-kinio ugdymo komponentus, kurie papildo vienas kitą, todėl visapusiškosmokytojo muzikos žinios, įgūdžiai, nuovoka juos panaudojant palengvina vai-kų muzikos žinių perėmimą ir įgūdžių susiformavimą bei įtvirtinimą.

Pedagoginė kompetencija – tai pagrindinių ugdymo principų, metodų irpriemonių išmanymas, jų naudojimas ir taikymas muzikiniame ugdyme; mu-zikinio ugdymo teorijos, įvairių šalių vaikų muzikinio ugdymo sistemų žino-jimas; vaiko psichinės raidos išmanymas; išsamios žinios apie vaiko muzikinįvystymąsi bei muzikinių gabumų psichologiją, gebėjimas nustatyti vaiko mu-zikinių gabumų išsivystymo lygį ir muzikinių gebėjimų ypatumus; muzikossuvokimo psichologijos išmanymas. Muzikos pedagogas turi gebėti savaran-kiškai atrinkti tinkamą mokomąją medžiagą ir atsižvelgdamas į vaikų intere-sus ir psichofizinius amžiaus ypatumus taikyti tinkamus lavinimo būdus.

Pedagoginė kompetencija padeda muzikos mokytojui pedagoginiu ir psi-chologiniu požiūriais įvertinti kiekvieną situaciją ir sėkmingai ją valdyti.

Aptarus pageidaujamus priešmokyklinių muzikos mokyklos klasių muzi-kos mokytojo bruožus paaiškėjo, kad mokytojas, norėdamas dirbti šį darbą,turi būti visapusiškai pasirengęs. Lietuvoje šios srities tyrimai neatlikti. Šiamedarbe neturėta tikslo tirti muzikos mokytojo asmenybę, tačiau akivaizdu, kadši problema aktuali ne tik ankstyvajam muzikiniam ugdymui, bet ir visai Lie-tuvos muzikinio ugdymo sistemai.

Apibendrinant visa, kas šiame skyriuje pasakyta, galima padaryti šias išva-das: Lietuvoje sukurta savita, veiksminga, nuosekli muzikinio ugdymo siste-ma, tačiau, įgyvendinant švietimo reformos nuostatas, ne visos šios sistemosdalys vienodai plėtojamos; muzikos mokytojo asmenybė turi lemiamą įtakąsėkmingai vaiko muzikinei veiklai, tačiau ši problema Lietuvoje moksliškainetirta; priešmokyklinių muzikos mokyklos klasių vaikų muzikinis ugdymasnepakankamai aktualizuotas, šioje srityje neatlikti moksliniai tyrimai.

43

2. KETVERIØ–ÐEÐERIØ METØ VAIKØPAGRINDINIØ MUZIKINIØ GEBËJIMØLYGIS IR YPATUMAIMokytojas, pradėdamas mokyti vaikus muzikos, turėtų žinoti jų muzikinių

gebėjimų lygį, kad galėtų tinkamai parinkti mokomąją medžiagą ir mokymo bū-dus. Neatsižvelgiant į vaiko muzikinius gebėjimus, galima labai pakenkti jo muzi-kiniam vystymuisi ir, kas labai svarbu pradiniame muzikinio ugdymo etape, slo-pinti vaiko domėjimąsi muzika. Kaip žinoma iš įvairių autorių darbų ir patirties,to paties amžiaus vaikų muzikiniai gebėjimai būna labai skirtingi, ypač pradėjusjuos lavinti. Priimant vaikus į muzikos mokyklas tikrinami jų muzikiniai gebėji-mai. Tačiau net nemažą patirtį šioje srityje turintis mokytojas gali apsirikti nusta-tydamas vaiko muzikinių gebėjimų lygį vieno patikrinimo metu.

Siekiant ištirti ketverių–šešerių metų vaikų pagrindinių muzikinių gebėji-mų lygį ir ypatumus, atskleisti ugdymo sąlygas muzikos mokyklos priešmo-kyklinėse klasėse, buvo atliktas žvalgomasis tyrimas bei ugdomasis modeliniseksperimentas. Tyrimo metu buvo remiamasi teorinėje dalyje atskleista pa-grindinių vaikų muzikinių gebėjimų samprata ir daugelio autorių (Teplov,1947; Vetlugina, 1968; Gordon, 1979; Suzuki, 1973; Kodaly, 1982; Orff,1970; Krakauskaitė, 1994; Katinienė, 1998 ir kt.) teiginiu, kad vaikų muziki-niai gebėjimai vystosi ugdymo procese.

Tyrime dalyvavo ketverių–šešerių metų priešmokyklinių muzikos mokyk-los klasių mokiniai. Atsižvelgiant į šių vaikų muzikinių gebėjimų ypatumus –individualius skirtumus ir nevienodą išsivystymo lygį – pasirinktas individua-lusis tyrimas.

Žvalgomasis tyrimas vyko dvejus mokslo metus. Iš viso tyrime dalyvavo114 ketverių–šešerių metų vaikų. Žvalgomojo tyrimo metu siekta išsiaiškinti:tėvų nuostatas ugdyti vaikus muzika; kaip nustatyti vaikų muzikinių gebėjimųlygį; kokie ketverių–šešerių metų vaikų muzikiniai gebėjimai yra pagrindi-niai; vaikų muzikinių gebėjimų ugdymo sąlygas priešmokyklinėse muzikosmokyklos klasėse.

Per priėmimą į muzikos mokyklą buvo tikrinami vaikų muzikiniaigebėjimai, tačiau nepavyko nustatyti visų stojusiųjų muzikinių gebėjimų lygio.Kai kurie vaikai, patekę į nepažįstamą aplinką, jautėsi labai nesaugiai, atsisa-kė atlikti bet kokį veiksmą. Kiti nesuprato tikrinančio mokytojo pateikiamųinstrukcijų, nes anksčiau su tokiais dalykais nebuvo susidūrę, todėl vaikainegalėjo parodyti savo muzikinių gebėjimų. Dar kiti vaikai, paprašyti padai-nuoti dainą, dainavo ją užtikrintai, tačiau netiksliai, buvo galima jausti, kaddainuojamus garsus jie intonuoja sąmoningai. Paprašius pakartoti atskirus

44

garsus, juos intonuodavo tiksliai, mokytojui priminus anksčiau dainuotą dai-ną ir pradėjus tiksliai dainuoti jos melodiją, vaikai kaip mat prisijungdavo irdainuodavo kartu tiksliai intonuodami. Galima manyti, kad pirmąjį kartąvaikams nepavyko tiksliai padainuoti dainą, nes ją buvo netvirtai arba netei-singai išmokę.

Po šio tikrinimo prieita prie išvados, kad per tokį trumpą laiką neįmano-ma nustatyti šio amžiaus vaikų muzikinių gebėjimų lygio arba jis dažnai nu-statomas neteisingai. Šia patirtimi buvo remiamasi rengiant muzikinių gebė-jimų nustatymo metodiką. Nors per priėmimą nepavyko nustatyti visų vaikųmuzikinių gebėjimų išsivystymo lygio, visi vaikai, pareiškę norą mokytis mu-zikos mokyklos priešmokyklinėse klasėse, buvo priimti.

Per pirmuosius žvalgomojo tyrimo mokslo metus buvo bandoma išsiaiškin-ti eksperimentinę situaciją, numatyti pagrindines ketverių–šešerių metų vaikųmuzikinio lavinimo gaires muzikos mokyklos parengiamosiose klasėse.

Išstudijavus švietimo reformos dokumentus, reglamentuojančius papildo-mąjį ugdymą, numatyti muzikinio ugdymo tikslai ir uždaviniai. Remiantisliteratūros analize ir darbo autorės patirtimi, parengtas mokymo programosprojektas ir pradėtas darbas. Balso lavinimo, muzikos rašto ir muzikos pažini-mo, muzikavimo ansamblyje vaikiškais muzikos instrumentais integruotasmokymas buvo pavadintas muzikos pradmenų ugdymu. Ši disciplina įtrauktaį mokyklos ankstyvojo muzikinio ugdymo mokymo planą. Jai skirtos trys 30min. trukmės pamokos per savaitę.

Siekiant išsiaiškinti tėvų požiūrį į vaikų muzikinį ugdymą bei nustatyti,kokį muzikinį poveikį tiriamieji vaikai patiria už mokyklos ribų, atlikta anke-tinė tėvų apklausa. Paaiškėjo, kad 80 proc. respondentų mano, jog muzikinisugdymas jų vaikams reikalingas, kad praturtintų vaiko asmenybę, ir tik 3 proc.apklaustųjų nori, kad muzikos mokykla padėtų pasirengti muziko profesiona-lo darbui. Apklausos rezultatai rodo, kad švietimo reformos papildomojomuzikinio ugdymo nuostatos, apibūdintos šio darbo įvade, atitinka tiriamųjųvaikų (ir jų tėvų) muzikinio ugdymo poreikius.

Anketos duomenys rodo, kad 74 proc. vaikų lanko vaikų darželį, kur organi-zuojamas bendras muzikinis ugdymas, tačiau tėvai, vedantys vaikus į muzikosmokyklą, įsitikinę, kad muzikinio ugdymo darželyje jų vaikams nepakanka.

Tiriant vaikų muzikinę veiklą už muzikos mokyklos ribų, išaiškėjo, kad97 proc. respondentų dainuoja su vaikais šeimoje. Dalis vaikų (34 proc.) na-mie girdi tik pramoginę muziką, 5 proc. vaikų klausosi liaudies muzikos, o 51proc. – klasikinės ir kitokios. Tėvai nurodė, kad vaikai (54 proc.) lavinasiklausydami garso ir vaizdo įrašų, 6 proc. vaikų namų aplinkoje lavina muzi-kas specialistas. Įdomu, kad tik 26 proc. respondentų iš 74 proc. (lyginant su

45

bendru vaikų skaičiumi), kurių vaikai lanko vaikų darželį, nurodė, kad pirmi-nį muzikinį lavinimą jų vaikas įgijo vaikų darželyje. Šie duomenys rodo, kad,tėvų nuomone, vaikui darželyje teikiamo muzikinio lavinimo nepakanka.

Apibendrinus anketos duomenis, galima teigti, kad tėvai tikisi, jog anksty-vojo vaikų muzikinio lavinimo metu jų vaiko asmenybė bus praturtinta. Taippat matyti, kad vaikų (kartu ir jų tėvų) domėjimasis muzika gana skirtingas.Kelia susirūpinimą, kad gana daug respondentų (34 proc.) klausosi tik pra-moginės muzikos. Nemažai (51 proc.) apklaustųjų nurodė, kad, be kitokiopobūdžio muzikos, jų vaikai klausosi ir klasikinės muzikos.

Priėmimo į muzikos mokyklą metu, kaip jau minėta, nepavyko nustatytivisų vaikų muzikinių gebėjimų lygio. Ši patirtis parodė, kad muzikinių gebė-jimų lygiui nustatyti reikia parengiamojo etapo, kuriame mokytojas pirmiau-sia galėtų užmegzti kontaktą su vaikais, išsamiai išaiškinti užduotis, pabandy-ti atlikti kelias analogiškas užduotis. Taip sudaromos sąlygos vaikams kuogeriau parodyti savo gebėjimus.

Antraisiais žvalgomojo tyrimo metais, remiantis pirmųjų metų patirtimi,buvo ieškoma vaikų muzikinių gebėjimų (ritmo ir dermės pajautimo, muziki-nės atminties, emocinės atlikimo raiškos) tyrimo galimybių. Tyrime dalyvavo54 ketverių–šešerių metų vaikai. Įvertinus pirmųjų žvalgomojo tyrimo metųpatirtį, įvestas parengiamasis etapas.

Pirmųjų pamokų metu pradėjus dainuoti, paaiškėjo, kad maždaug tik treč-dalis vaikų dainuodami kartu tinkamai intonuoja melodinius motyvus. Taigireikėjo ieškoti būdų, kaip padėti vaikams geriau pademonstruoti gebėjimąpajausti dermę. Paaiškėjo, kad, norint nustatyti vaikų gebėjimo pajausti dermęlygį, reikia išsiaiškinti, kokie veiksniai padeda atskleisti šį gebėjimą. Įsidai-nuojant įprastu būdu (nors parinkti tikrai nesudėtingi pratimai), vaikai, pa-dainavę dvi–tris sekvencijas, nustodavo dainavę. Paaiškėjo, kad jie nesuvokiadainuojamų balsių ir skiemenų prasmės, todėl, pakartoję kelias sekvencijas,praranda susidomėjimą ir nutyla. Tiems patiems motyvams pritaikius kon-krečią prasmę turinčius žodžius, vaikai su malonumu dainuodavo chromatiškaiaukštyn ir žemyn savo diapazono ribose:

Mū - mū - mū - ū, duo - kit do - bi - lų - ų

Tap tap tap tap ta - ap...

Ku - kū ...

46

Tačiau, nors įsidainavimo pratimai buvo labai nesudėtingi, dainuoti uni-sonu nepavyko. Tuomet vaikams buvo siūloma padainuoti po vieną ir, jeinepavykdavo tiksliai intonuoti, mokytojas padainuodavo tą motyvą nuo pir-mojo garso, kurį vaikas intonuodavo. Kai kurie vaikai nuo „savo“ garso tuojaupat padainuodavo tiksliai, kiti tiksliai intonuodavo motyvą tik kartu dainuo-dami su mokytoju, o nesugebėjusių tiksliai intonuoti vaikų buvo tik keletas.Mokantis dainą, taip pat nepavyko padainuoti unisonu. Kai kurie vaikai, ne-padainavę dainos duotu aukščiu, ją dainuodavo tiksliai savo diapazonu. Kitivaikai, nors įsidainavimo pratimus gebėjo intonuoti gana plačiu diapazonu,dainuodami dainą tam tikrame intervale melodiją intonuodavo tiksliai, o,pasiekę ribinį aukštį ir žemiausią garsą, aukštyn kylančios ar žemyn besilei-džiančios melodijos nebeintonuodavo, o toliau dainuodavo tuo ribiniu garsu.Vadinasi, dainuoti unisonu pirmiausia trukdė skirtingi vaikų balsų diapazo-nai. Todėl pirmiausia juos ir reikėjo nustatyti. Paaiškėjo, kad norint nustatytivaikų gebėjimą pajausti dermę reikia parinkti dainas, atitinkančias daugumosvaikų balsų diapazonus. Jei vaiko individualus balso diapazonas savo aukščiuskiriasi nuo pateiktos dainos tonacijos, reikia ją transponuoti į tonaciją, atitin-kančią vaiko individualaus balso diapazono aukštį. Tikslinga vaikui dainuo-jant pritarti balsu ar fortepijonu, jei jis labai netiksliai dainuoja. Tikslesniamvaiko gebėjimo pajausti dermę lygiui nustatyti vaiką reikia stebėti ilgesnį lai-ko tarpą.

Atliekant ritminius pratimus pastebėta, kad vaikams sunku atkurti duotąritmo darinį, nes jie nesuvokia ritminio judėjimo pastovumo ir tolygumo,nesugeba sukaupti dėmesio, o jų muzikinė atmintis bei judesių koordinacija(ypač ketverių ir penkerių metų vaikų) yra prasta. Taip pat pastebėta, kadvaikai geriau koordinuoja rankomis atliekamus judesius (plojimą delnais)negu kojomis (žingsniavimą). Atsižvelgiant į šias problemas, pradiniame rit-mo lavinimo etape vaikams buvo parinkti lengvesni pratimai: paveikslėliųvardijimas skiemenimis, ritmiškas paprastų eilėraščių skiemenavimas, fik-suojant ilgus ir trumpus, stiprius ir silpnus garsus ir t. t.

Pastebėta, kad daugelis vaikų labai sunkiai įsimena melodines intonacijasir ritmo darinius. Po kelių pamokų paaiškėjo, kad dauguma vaikų iš pradžiųnesupranta mokytojo instrukcijų. Be to, paaiškėjo, kad kai kurie pratimai vai-kams per daug sudėtingi. Jei vaikas neatlikdavo visiems pateikto pratimo,mokytojas parinkdavo jam lengvesnį ir užduotį lengvindavo tol, kol vaikas jąįveikdavo. Išaiškėjo, kad vaikų gebėjimai pajausti ritmą labai skiriasi, todėl,parenkant kontrolinę užduotį, buvo stengiamasi rasti visiems vaikams tinka-mą variantą. Tokiu pat būdu buvo mokomasi pakartoti melodines intonacijas.Nustatyta, kad dauguma šio amžiaus vaikų sunkiai įsimena ilgesnį kaip dviejų

47

taktų dviejų skirtingų trukmių ritmo darinį ir ilgesnį kaip keturių garsų moty-vą. Į tai buvo atsižvelgta rengiant užduotis muzikiniams gebėjimams nustatyti.

Dainuojant, atliekant ritminius pratimus, žaidžiant lietuvių liaudies žaidi-mus, grojant vaikiškais instrumentais buvo stebima vaikų emocinė raiška. Ge-riausiai vaikų emocionalumas atsiskleisdavo žaidžiant lietuvių liaudies žaidi-mus. Paaiškėjo, kad labai svarbūs yra žaidimo elementai. Įsitikinta, kad vienasiš pagrindinių šio amžiaus vaikų (ypač ketverių ir penkerių metų) muzikiniolavinimo būdų turi būti žaidimas. Tai, beje, akcentuojama ir pedagoginėje beipsichologinėje literatūroje. Pamokose į kiekvieną užduotį ar kitą veiklą buvostengiamasi įpinti žaidimo elementų. Žaidimas padėjo ne tik įtraukti vaiką įveiklą, bet ir išsilaisvinti, atsiskleisti jo emocijoms. Pastebėta, kad ne visosvaikų emocijos galėjo būti siejamos su muzikos turiniu, tačiau mokytojas šiųžaidimų metu galėjo pastebėti kiekvieno vaiko emocinės raiškos galimybes.Vienų vaikų emocinė raiška gana dažnai atitiko muzikos nuotaiką, kitų – tikretkarčiais. Vaikai muzikos sukeltas emocijas perteikė žvilgsniu, kūno jude-siais, mimika, balso intonacija. Jie buvo skatinami minėtais raiškos būdaisimituoti muzikos nuotaiką. Šia patirtimi buvo remiamasi ieškant ryšio tarpvaiko emocinės raiškos ir jo atliekamos ar girdimos muzikos nuotaikos.

Po parengiamojo etapo toliau buvo tęsiamas darbas planuojant jį pagaltyrimo pradžioje parengtą programos projektą.

Pirmoji problema, kilusi darbo pradžioje, buvo ne dalykinė, o pedagoginė-psichologinė – sutelkti vaikus bendrai veiklai. Jau per pirmąsias pamokasišaiškėjo, kad skiriasi ne tik vaikų muzikinių gebėjimų išsivystymo lygis, bet irreagavimas į naują aplinką, bendravimas su bendraklasiais ir mokytojais. Pa-stebėtas skirtumas tarp vaikų, lankančių vaikų darželį, ir vaikų, auklėjamųnamuose. Vaikai, lankantys vaikų darželį, buvo drąsesni, iniciatyvūs, lengviausuvaldomi grupėje, nes jau buvo įpratę laikytis tam tikrų bendrų taisyklių.Tačiau, mokytojui bent trumpam atitraukus dėmesį, jie tapdavo nekontroliuo-jami, pradėdavo triukšmauti. Vaikai, nelankantys darželio, buvo daug rames-ni, panašiose situacijose likdavo nuošalyje. Skyrėsi ir jų charakteris: vieni iš jųbuvo labai nedrąsūs, patekę į naują aplinką labai sutrikdavo, negalėdavo įsi-traukti į jokią bendrą veiklą ir dažniausiai pravirkdavo; kiti labiau savimipasitikėjo, troško bendrauti su bendraamžiais, su dideliu susidomėjimu irveržlumu atlikdavo visas užduotis.

Kai kurie vaikai per pirmąsias pamokas negalėjo atsiskirti nuo juos atlydė-jusių namiškių, nes tokio amžiaus vaikams labai svarbus saugumo jausmas.Todėl, jei iškildavo tokia problema, mokytoja prašydavo namiškių likti pamo-koje. Po kelių pamokų dauguma vaikų apsiprasdavo ir vėliau drąsiai likdavovieni pamokoje. Tačiau buvo keli ypač jautrūs vaikai, kurių motinos buvo

48

kartu su jais pamokose per visus mokslo metus. Vis dėlto šie vaikai padarėpažangą, pamokų metu niekuo neišsiskyrė iš kitų vaikų, užtikrintai jautėsi irbuvo iniciatyvūs. Pakvietus motinas dalyvauti pamokose, šiems vaikams buvosuteikta galimybė lavintis. Ši patirtis parodė, kaip svarbu lavinant šio amžiausvaikus sukurti saugią aplinką. Be to, ja remiantis buvo tobulinamas priėmi-mas į muzikos mokyklą kitais mokslo metais.

Per pirmąjį priėmimą į muzikos mokyklą dalį vaikų, kurie atsisakė atliktitikrinimo užduotis, tėvai paprasčiausiai išsivedė, nusprendę, kad jie dar nepa-sirengę ar netinkami pradėti lavinti muzikos mokykloje. Kitais mokslo me-tais priėmimo metu tokių vaikų tėvams buvo pasiūlyta atvesti vaikus tiesiai įpamoką. Visi šie vaikai per pamoką pamažu įsitraukė į bendrą veiklą, bandėdainuoti ir atlikti kitas užduotis.

Pirmųjų pamokų metu ypač sunku nukreipti vaikų dėmesį į mokytojonumatytą veiklą. Psichologai (žr. Gage, Berliner, 1994), atlikę tyrimus, įrodė,kad ikimokyklinio amžiaus vaikai dar nesugeba tinkamai suvokti žodžiaisišreikštų sąvokų. Ši vaikų mąstymo vystymosi stadija vadinama priešoperacine(Piaget, 1959), vaizdų stadija (Bruner, 1966). „Kol vaikas neturi penkeriųmetų, žodinis įsakymas negalės pertvarkyti jo percepcinio lauko. Tokie ekspe-rimentai iliustruoja faktą, kad, vaikui susidarius pagrindinius socialinio ben-dravimo įgūdžius, dar ilgai keičiasi būdai, kuriais kalbiniai įgūdžiai reguliuo-ja ir kontroliuoja pažinimo veiklos aspektus“ [31, p. 93]. Šioje stadijoje vai-kams įtakos turi percepcija (ką jie mato ar kitaip patiria), o ne verbalinė siste-ma (kas jiems sakoma). J. Piaget teigė, kad kiekvienoje stadijoje amžiaus ribosnėra griežtai apibrėžtos, šešerių–septynerių metų vaikas išmoksta tinkamaireaguoti į simbolių sistemas ir nekreipti dėmesio į suvokimo įspūdžius. Patir-tis patvirtino teiginį, kad „…vaikas nesivadovauja sąvokomis. Jo veiksmaitiesiogiai susiję su pojūčiais arba jo paties fizine būkle, pavyzdžiui, alkiu arbatroškuliu. Tuo tarpu mes reikalaujame, kad vaikas paklustų įvairiems draudi-mams bei nurodymams!“ [38, p. 7]. Nuo vaikų mąstymo priklauso ne tikmokytojo bendravimas su vaikais, bet ir mokymo būdai. Kita vertus, galimamanyti, kad toks vaikų mąstymo būdas lemia šio amžiaus tarpsnio sensityvu-mą muzikiniam ugdymui. Juk muzika suvokiama ne žodžiais, o jausmais.

Remiantis žvalgomojo tyrimo patirtimi, nustatyta, kad ankstyvojo muziki-nio lavinimo pradžioje ypač svarbu sukurti saugią aplinką ir sudaryti sąlygasvaikui priimtinai bendrauti su mokytoju ir bendraklasiais. Kad tai būtų įvyk-dyta, mokytojui svarbu gerai suvokti vaikų psichologines ypatybes, nes, kaipteigia psichologai, ugdymo procese jos tampa auklėjimo lavinimo ypatybė-mis. „Tėvams ir mokytojams svarbu gerai išmanyti apie vaiko psichikos kiti-mą, suprasti vaiko raidą, remiantis ne vien amžiaus psichologija, bet pirmiau-

49

sia – gyvu vaiko pažinimu, jo mąstymo ypatybėmis ir poreikiais. Svarbu, re-miantis konkretaus vaiko psichika, bendravimo ir mokymo(si) dėsnių žinoji-mu, nuspręsti, kaip elgtis vienu ar kitu atveju“ [15, p. 104].

Žvalgomojo tyrimo pradžioje išaiškėjo, kad šio amžiaus vaikai negeba il-gai išlaikyti dėmesio – pati įdomiausia veikla pabosta po 5–10 minučių. Gru-pinėse muzikos pamokose svarbu, kad vaikai būtų įgudę vienu metu sukauptidėmesį ir išlaikyti jį kiek įmanoma ilgiau, nes priešingu atveju jie negali įsi-klausyti ir išgyventi girdimos ar jų pačių atliekamos muzikos. Todėl pirmasisiškilęs uždavinys – išmokti sukaupti dėmesį klausantis muzikos.

Remiantis minėtų psichologų tyrimų apie šio amžiaus vaikų mąstymoypatumus duomenimis, tyrimo metu ieškota veiksmingiausių dėmesio sukau-pimo būdų. Žemiau aprašytas vienas iš jų, kuris iš karto pradėtas taikyti prak-tikoje.

Per pamoką su vaikais diskutuojama apie garso ir tylos santykį. Mokytoja klausiavaikų, ar jiems patinka piešti nešvariame popieriaus lape, šie atsako neigiamai. Tuometmokytoja paaiškina, kad muzika gimsta tik tyloje. Kad vaikai pajaustų kūno judesiu irpatirtų konkrečią tylos raišką (ką jie mato), mokytoja paprašo atversti į viršų delnus irpažiūrėti, ar ten kas nors yra. Delnai tušti, todėl ten gali gyventi tyla, kurios mokytoja irpakviečia vaikus pasiklausyti.

Psichologai teigia, kad priešoperaciniam mąstymui būdingas egocentrizmas, todėlmaži vaikai linkę galvoti, kad juos supantys daiktai yra gyvi, kaip ir jie patys (Žukauskie-nė, 1996). Vaikai pajaučia, kad gali paimti į rankas tylą ir ją „palaikyti“, taip pat yraįsitikinę, kad iš triukšmingos klasės tyla pabėgs ir muzika neturės kur ateiti.

Atliekant šį paprastą pratimą buvo išspręsta drausmės problema, o, svar-biausia, suaktyvinti muzikos klausymo ir įsiklausymo veiksmai vaizduotėje.Ilgainiui atversti delnus vaikams tapo tik stimulu, skatinančiu vaizduotę. Įdo-mu, kad mokytojui niekada nedavus nurodymo nežiūrėti į delnus, vaikai taisuvokė intuityviai, nes, kaip žinoma, šiame amžiuje labai išsivysto vaiko vaiz-duotė, mokytojas turi tik tinkamai ja pasiremti. Nuo šiol kiekviena pamokaprasidėdavo ir baigdavosi tylos klausymu. Atlikti šį pratimą labai veiksmingapamokoje ir tada, kai sumažėja vaikų dėmesys. Aktyvus klausymas ir girdėji-mas būtinas bet kokioje muzikinėje veikloje, todėl muzikinio lavinimo pra-džioje svarbu išugdyti gebėjimą įsiklausyti.

Nors pamokų metu pavyko sėkmingai sukaupti vaikų dėmesį, tačiau buvosunku jį išlaikyti ilgesnį laiką. Dėl šios vaikų savybės reikėjo nuolat keistiveiklą, kartais net kruopščiai suplanuotoje pamokoje mokytojui tekdavo vari-juoti. Paaiškėjo, kad mokytojas, dirbdamas su ketverių–šešerių metų vaikais,turi būti pasirengęs bet kuriuo metu keisti pamokos planą, veiklą, kad pasiek-tų norimų rezultatų ir išlaikytų vaikų norą muzikuoti.

Žvalgomojo tyrimo metu pastebėta, kad kai kurie vaikai, ypač ketverių me-

50

tų, negeba išoriniu būdu sukoncentruoti dėmesio, laikytis bendros tvarkos kla-sėje. Tačiau tai dar nereiškia, kad jie nedalyvauja procese ir neperima mokymoturinio. Šią situaciją galima iliustruoti vienu pavyzdžiu iš žvalgomojo tyrimo.

Ketverių metų berniukas G. beveik keturis mėnesius visai, kaip atrodė pedagogams,neįsitraukė į jokią veiklą. Pradėjus pamokoje visiems ką nors veikti, jis iš pradžių lyg irįsitraukdavo, bet po kelių akimirkų užsiimdavo savo veikla – sėdėdavo ant grindų.Mokytojai sugrąžinus jį į vietą, jis kaip mat vėl atsidurdavo ant grindų. Po nesėkmingųbandymų jį sudominti mokytoja nutarė nekreipti į jį dėmesio, ilgainiui ir kiti vaikaiapsiprato su tokiu jo elgesiu. Pasikalbėjus su G. motina, paaiškėjo, kad į pamokas vaikaseina noriai, namuose dainuoja, bando atlikti kitas užduotis. Mokytojai neliko nieko kitokaip tik kantriai stebėti ir laukti. Stebimas G. atrodė susimąstęs, kartais susirūpinęs, jojudesiai dažniausiai būdavo lėti, melancholiški, kartais jis lyg bandydavo išgauti kokįgarsą, bet mokytojos pakviestas padainuoti ar pažaisti su kitais vaikais – atsisakydavo.

Po kelių mėnesių, vaikams rengiantis koncertui ir repetuojant dainą, mokytoja su-painiojo žodžius. G. pašoko nuo grindų, pribėgo prie mokytojos ir sušuko, kad ne tiežodžiai. Mokytoja paprašė G. juos patikslinti. Visų nuostabai G. visiškai tiksliai padai-navo visą dainos posmą. Mokytoja paprašė G. padėti ir kitiems vaikams. G. atsistojošalia kitų vaikų ir dainavo su jais. Paaiškėjo, kad jis moka ne tik tą vieną dainą, bet ir visąlikusį repertuarą.

Reikia pripažinti, kad šis pavyzdys ypač ryškus, nes taip besielgiančių vai-kų būna gana retai. Tačiau beveik kiekvienoje grupėje būna vaikų, nesugeban-čių iš karto įsitraukti į grupės veiklą. Paprastai muzikos mokyklose tokiųvaikų atsisakoma, paaiškinant tėvams, kad jie dar nėra pasirengę čia mokytisarba netinkami tokiai veiklai. Tačiau ne visada taip būna – šis pavyzdys rodo,koks individualus ir aplinkiniams sunkiai suvokiamas gali būti vaiko mąsty-mas ir kaip sunku tokiam vaikui pritapti prie gana „standartinės“ aplinkos.Paaiškėjo, koks svarbus yra muzikos mokytojo vaidmuo, sudarant palankiasvaiko ugdymo sąlygas. Ši pedagoginė patirtis padėjo atskleisti ir muzikos mo-kytojo, kaip ugdymo subjekto, kai kuriuos asmenybės bruožus.

Apžvelgus kai kuriuos žvalgomojo tyrimo metu išryškėjusius tiriamųjųvaikų amžiaus tarpsnio ypatumus, daugiau susijusius su bendravimu, prie jųbus nuolat grįžtama, ieškant ir konkrečių muzikinių gebėjimų lavinimo pro-blemų sprendimo, nes mokymas yra tiek efektyvus, kiek jo principai atitinkapsichikos raidos ir asmenybės brendimo dėsningumus.

Žvalgomojo tyrimo metu taip pat buvo bandoma derinti įvairių rūšių muzi-kinę veiklą, siekiant visapusiškai lavinti vaikų muzikinius gebėjimus.

Australijos Wollongong universitete atliktų ikimokyklinio amžiaus vaikųpreferencijų muzikinės veiklos rūšims tyrimų (Temmerman, 2000) rezultataiparodė, kad labiausiai vaikų mėgstamos muzikinės veiklos rūšys – judesys iršokis. Žinoma, tokios tolimos mums šalies atliktų tyrimų rezultatai negali

51

būti vienareikšmiškai vertinami, tačiau ir šio tyrimo metu pastebėta, kad vai-kai su malonumu ir susidomėjimu žaidžia lietuvių liaudies žaidimus su įvai-riais judesiais, atlieka ritmikos pratimus.

Jau pirmųjų pamokų metu pastebėta, kad vaikai nuolat juda, kartais jųjudesiai būna nesąmoningi, pvz.: atsisėdę supa kojas, linguoja, pirštu krapštosuolą, glamžo rankogalius ir t. t. Mokytojo žodinis prašymas liautis judėjusveikia labai trumpai. Taigi tapo aišku, kad būtina ieškoti būdų, kaip vaikoporeikį nuolat judėti išnaudoti muzikinio lavinimo procese, kaip visose muzi-kinės veiklos rūšyse panaudoti judesį.

Įvertinus ketverių–šešerių metų vaikų amžiaus ypatumus – nesugebėjimąilgesnį laiką išlaikyti dėmesio ir poreikį nuolat judėti – paaiškėjo, kad perpamoką reikia naudoti įvairių rūšių muzikinę veiklą ir nuolat ją keisti. Pamo-kose buvo naudojama šių rūšių muzikinė veikla: dainavimas, ritmika, groji-mas vaikiškais muzikos instrumentais, klausymas, improvizacija ir kūryba. Nu-rodytų rūšių muzikinę veiklą buvo stengiamasi naudoti lavinant visus muziki-nius gebėjimus, be to, jos buvo tarp savęs derinamos.

Tyrimo metu paaiškėjo, kad šis lavinimo būdas efektyvus, nes jį naudojantne tik visapusiškai lavinami vaikų muzikiniai gebėjimai, bet ir visą pamokąpalaikomas vaikų susidomėjimas ir dėmesys. Taikant muzikinės veiklos kaitąkaip metodą, išvengiama monotoniško pratybų atlikimo, vaikams nespėjapabosti viena veikla. Tik pradėjus naudoti šį būdą, atrodė, kad vaikai nepakan-kamai tvirtai perima tai, kas vyksta per pamoką. Tačiau, pabandžius ilgiauatlikti kurią nors vieną užduotį ir ją įtvirtinti kartojant keletą kartų, vaikaipradėdavo nuobodžiauti. Žinant, kaip svarbu ankstyvajame amžiuje išlaikytivaiko domėjimąsi muzika ir suformuoti teigiamą požiūrį į muzikinę veiklą,toliau buvo dirbama nurodytu būdu. Kita vertus, naudojant šį įvairių rūšiųmuzikinės veiklos derinimo būdą atsirado daugiau galimybių mokytojui, sie-kiančiam per pamoką įgyvendinti mokymo programoje numatytus uždavi-nius. Taikant šį metodą, ypač svarbu labai kruopščiai planuoti veiklą ir stebėtikiekvieno vaiko pažangą pamokoje. Tyrimo metu paaiškėjo, kad atlikdamitam tikrą užduotį, kai keičiama ir derinama skirtingų rūšių muzikinė veikla,vaikai per tam tikrą laiką ją išmoksta lengvai, pamažu, nepatirdami mokytojospaudimo. Įsitikinta, kad, dirbant su šio amžiaus vaikais, nereikia tikėtis irreikalauti iš vaikų rezultato (kurio siekia mokytojas) tuoj pat. Rezultatą paro-do patys vaikai, kai yra tam pasirengę.

Parinkti individualias vaikų galimybes ir interesus atitinkantį repertuarą –vienas iš sudėtingiausių pedagogo uždavinių, nes jo vertė lemia vaiko meninębrandą. Remiantis pirmaisiais žvalgomojo tyrimo metais įgyta pedagoginepatirtimi ir studijuota literatūra, nustatyti šie repertuaro atrankos kriterijai:

52

- meninė vertė;- vaikų intonacinio žodyno formavimo pagrindas – lietuvių liaudies mu-

zika;- muzikinio ir literatūrinio teksto darna;- muzikinis tekstas, atitinkantis vaiko fiziologinį ir muzikinį išsivysty-

mą:a) balso diapazoną (melodijos apimtis, atitinkanti individualaus vai-

ko balso diapazono ribas);b) melodijos sandarą (aiški dermė, nuosekli melodinė slinktis be di-

desnių intervalų šuolių ir chromatizmų);c) ritminį piešinį (nesudėtingos, tačiau įvairios ritminės figūros);

- tematika, atitinkanti vaiko interesus ir situaciją (metų laikus, šventes irkt.);

- nuotaikų ir atlikimo galimybių (pritariant vaikiškiems ir kt. instru-mentams, solo instrumentui ar balsui, panaudojant judesius ir kt.) įvai-rovė;

- ryšys su kitais mokymo turinio elementais (nuosekliu muzikos žiniųįsisavinimu, muzikavimo įgūdžių lavinimu ir kt.).

Atsižvelgiant į šiuos kriterijus, buvo sudarytas repertuaras, kuris pagalpaskirtį suskirstytas į dvi dalis. Pirmąją dalį sudaro lietuvių liaudies dainos,skirtos intonaciniam žodynui įsisavinti ir solfedžio įgūdžiams lavinti. Kitąrepertuaro dalį sudaro autorinės ir lietuvių liaudies dainos, kurių muzikinioteksto vaikai dar negali perskaityti iš gaidų, tačiau jų bendra muzikinė patirtisleidžia jas mokytis iš klausos ir toliau šią patirtį plėsti. Šie kūriniai sudarėkoncertinio repertuaro pagrindą. Per metus vaikai iš viso išmoko apie 20–25dainas. Pagal minėtus kriterijus parinktas repertuaras buvo dainuojamas pervisus mokslo metus. Surengti penki koncertai.

Sudaryti repertuarą yra labai atsakingas, bet kartu ir problematiškas dar-bas, nes vaikams skirtuose rinkiniuose pateikiamos dainelės dažnai neatitin-ka keliamų reikalavimų. Profesionalūs kompozitoriai dažnai neatsižvelgia įikimokyklinio amžiaus vaikų galimybes ir jų kūriniai dažnai būna arba perdaug sudėtingi, arba gana primityvūs. Pastaruoju metu pagausėjo dainų, su-kurtų pedagogų praktikų. Tačiau, nors jų sudarytas repertuaras geriau atitinkavaikų galimybes, interesus ir ypač pasaulėjautą, jis stokoja profesionalumo,būna abejotinos meninės vertės. Taigi parinkti tinkamą repertuarą gali tikturintis gerą muzikinį pasirengimą ir žinantis vaiko psichofizines galimybespedagogas.

Per visus mokslo metus buvo dirbama pagal parengtą programos projektą,jis buvo papildomas, koreguojamas. Taip pat buvo atrinktas ir patikrintas re-

53

pertuaras, kita mokomoji medžiaga, ieškoma vaikų amžiaus ypatumus ir mu-zikinių gebėjimų lygį atitinkančių mokymo būdų, kaupiamos vaizdinės ir ki-tos mokymo priemonės. Apibendrinus patirtį ir sukauptą medžiagą, buvoparengta „Muzikinių gebėjimų ugdymo“ programa.

Apibendrinant žvalgomojo tyrimo metu įgytą patirtį, galima daryti šiasišvadas: visi tiriamieji požymiai tarp savęs yra glaudžiai susiję ir vienas kitąveikia; kiekvieno vaiko muzikiniai gebėjimai yra skirtingo lygio lyginant netik su kitų vaikų muzikiniais gebėjimais, bet ir su jo paties kitais gebėjimais;vaikų muzikinių gebėjimų lygiui nustatyti būtinas parengiamasis etapas; bepagrindinius muzikinius gabumus (dermės ir ritmo jausmą, muzikinę atmintįir emocinį jautrumą) atspindinčių gebėjimų, praktinėje muzikinėje veiklojesu jais glaudžiai susiję, taip pat sėkmingai vaiko muzikinei veiklai būtini ir kitigebėjimai, t. y. gebėjimas tiksliai intonuoti, įvaldyti balso diapazoną, sukauptidėmesį, be kurių išlavinimo negali reikštis pagrindiniai muzikiniai gebėjimai.Žvalgomojo tyrimo metu atsiskleidė vaikų muzikinių gebėjimų ugdymo sąly-gos, kurios lėmė mokslinės hipotezės formuluotę. Remiantis žvalgomojo tyri-mo metu įgyta patirtimi, mokslinėje literatūroje atrinktais teoriniais teiginiaisnustatyti pagrindiniai muzikinių gebėjimų ugdymo modelio komponentai(„Muzikinių gebėjimų ugdymo“ programa ir muzikinės veiklos rūšių sąvei-ka).

Teorinių šaltinių analizė ir žvalgomojo tyrimo patirtis padėjo išskirti ket-verių–šešerių metų vaikų pagrindinius muzikinius gebėjimus. Juos lavindamivaikai kaupia ankstyvąją muzikinę patirtį, kurios turėdami jie gali sėkmingaiintegruotis į mokyklą.

B. Teplovo (1947) teigimu, pedagogui ypač svarbu žinoti, koks yra moki-nio muzikalumas, kad galėtų parinkti tinkamus lavinimo būdus. Taigi, sie-kiant atskleisti ketverių–šešerių metų vaikų pagrindinių muzikinių gebėjimųpriešmokyklinio ugdymo sąlygas, svarbu nustatyti šių gebėjimų ypatumus.

Remiantis žvalgomojo tyrimo rezultatais, buvo atliktas konstatuojamasiseksperimentas, kuriame dalyvavo naujas tiriamųjų kontingentas. Jo tikslas –nustatyti kiekvieno tiriamojo vaiko pagrindinių muzikinių gebėjimų indivi-dualų išsivystymo lygį, išsiaiškinti ketverių–šešerių metų vaikų muzikiniųgebėjimų ypatumus. Suformuluoti tyrimo uždaviniai: parengti užduotis sie-kiant išsiaiškinti, kokių pagrindinių muzikinių gebėjimų turi tiriamieji vai-kai, nustatyti jų vertinimo kriterijus. Konstatuojamojo eksperimento metubuvo nustatyti šie pagrindiniai vaikų muzikiniai gebėjimai: gebėjimas pajaustimuzikos ritmą, gebėjimas tiksliai intonuoti ir pajausti dermę, gebėjimas įval-dyti balso diapazoną, gebėjimas emocinės raiškos būdais perteikti muzikosnuotaiką, gebėjimas sukoncentruoti dėmesį ir įsiminti muzikos darinius.

54

Tiriamųjų vaikų individualių muzikinių gebėjimų lygiui nustatyti buvoparengtas individualių muzikinių gebėjimų testas. Žvalgomojo tyrimo metubuvo išsiaiškinta, kad vienos užduoties ritmo pajautimui diagnozuotinepakanka, todėl konstatuojamajame eksperimente gebėjimo pajausti ritmąlygiui nustatyti buvo parengtos trys skirtingo sudėtingumo užduotys. Atlie-kant žvalgomąjį tyrimą paaiškėjo, kad dermės pajautimui nustatyti žvalgoma-jame tyrime naudotą užduotį reikia papildyti ir detalizuoti, nes tiriamieji skir-tingai geba intonuoti atskirus garsus arba paprastus kelių garsų motyvus iratlikti dainą. Kai kurie vaikai, tiksliai intonuojantys atskirus garsus ar nesudė-tingus kelių garsų junginius, dažnai negeba tiksliai intonuoti atliekamos dai-nos. Dažniausiai būna netiksliai intonuojamos frazių pabaigos, kuriose melo-dinė slinktis eina į pastovų dermės laipsnį. Šis faktas rodo, kad vaikai darnejaučia funkcinių dermės laipsnių tarpusavio ryšių. Todėl, siekiant geriaunustatyti garsų aukščių santykių pajautimą, buvo išskirti du su šiuo pajautimususiję muzikiniai gebėjimai – dermės pajautimas ir gebėjimas tiksliai intonuoti.

Teste pateiktos šios užduotys:Ritmo:

1)

2)

3)

Dermės:1) padainuoti išmoktą dainą a cappella („Žiogo dainelė“, muzika

V. Jurgučio, žodžiai A. Puišytės);

24

42

34

55

Žiogo dainelėMuzika V. JurgučioŽodžiai A. Puišytės

2. Mano smuikelė žaliai dažyta, 3. Vėdrynų pievoj toj margažiedėjŽaliai dažyta, rasoj mirkyta. Per vasarėlę giesmelę giedu.

4. Kai užsmuikuoju, kai uždainuoju,Visuos žiedeliuos bitutės šoka.

56

2) padainuoti išmoktą dainą, melodiją dubliuojant fortepijonu;3) padainuoti išmoktą dainą su originaliu fortepijono pritarimu.Intonavimo tikslumo:1) pakartoti atskirus garsus;2) pakartoti mažosios tercijos motyvą žemyn, imituojant gegutės kukavimą:

Ku - kū ...

3) pakartoti kelių garsų motyvą:

Diapazono:1) pakartoti vieną garsą arba intonaciją:

chromatiškai kylančią ir besileidžiančią (maksimaliam balso diapazonui nu-statyti);

2) padainuoti išmoktą duotos tonacijos dainą, keičiant tonacijas darbiniodiapazono riboms nustatyti.

Gebėjimas emocinės raiškos būdais (mimika, judesiu, žvilgsniu, balso in-tonacija) perteikti muzikos nuotaiką, gebėjimas sukoncentruoti dėmesį ir įsi-minti muzikos darinius buvo vertinti stebint, kaip atliekamos išvardytos už-duotys, ir stebint visą vaiko veiklą per pamoką. Stebėjimas susijęs su muzikossuvokimu, įsijautimu į muzikuojantį vaiką. Stebint tiriamųjų vaikų emocinęraišką, buvo stengiamasi išsiaiškinti, ar vaikų mimikos, judesių, žvilgsnio raiš-kos, balso intonacijų pobūdį ir kaitą lemia girdimos ar jų pačių atliekamosmuzikos nuotaika. Vertinant gebėjimą įsiminti muzikos darinius, buvo stebi-mas muzikos kūrinių ar jų fragmentų įsiminimo greitis ir kokybė. Stebint taippat buvo nustatoma, kaip greitai vaikas geba sukaupti dėmesį (įsiklausyti) irkaip ilgai gali jį išlaikyti. Vertinant visų užduočių atlikimą ir stebėjimų rezul-tatus, buvo atsižvelgiama į geriausius vaiko muzikinių gebėjimų demonstravi-mo epizodus.

ma ma ma ...

ir t.t.

57

Be to, nustatyti muzikinių gebėjimų vertinimo kriterijai. Ketverių–šeše-rių metų vaikų pagrindiniai muzikiniai gebėjimai nustatyti pagal ranginęketurių balų skalę, vertinimo kriterijai pateikti 1 lentelėje.

Tyrimo duomenys apdoroti statistinės analizės sistema Paula (Bitinas,Paulavičius, 1987). Skaičiuoti kiekvienos gradacijos absoliutieji ir procen-tiniai dažniai.

Remiantis žvalgomojo tyrimo patirtimi, organizuotas parengiamasis eta-pas, kurio metu vaikai bandė atlikti užduotis, analogiškas numatytoms indi-vidualių muzikinių gebėjimų teste. Po beveik mėnesį trukusio parengiamo-jo etapo buvo atliktas konstatuojamasis eksperimentas.

Toliau šiame skyriuje bus aptariami ketverių–šešerių metų vaikų pagrin-dinių muzikinių gebėjimų lygių tyrimo rezultatai ir, jais remiantis, išryškin-ti ketverių–šešerių metų vaikų pagrindinių muzikinių gebėjimų ypatumai.

1 lentelėKetverių–šešerių metų vaikų pagrindinių muzikinių gebėjimų lygio

vertinimo kriterijai

POŽYMIAI

Lygių

įverti-nimas

Gebėji-mas pa-

jausti rit-mą

Gebėji-mas pa-

jausti der-mę

Gebėjimas

tiksliai intonuoti

Gebėji-mas

įvaldyti

balso diapazoną

Gebėji-mas

emocinės

raiškos būdais

perteikti muzikos nuotaiką

Gebėji-mas

įsiminti

muzikos darinius

Gebėji-mas

sukoncen-truoti

dėmesį

Aukštas (4)

Atlieka iš karto

Tiksliai atkuria

melodiją

Tiksliai intonuoja

Platus (oktavos

apimties ir daugiau)

Išraiška nuolat

siejasi su muzikos kūrinio

nuotaika

Gera atmintis (iš karto teisingai pakartoja melodines atkarpas ir ritminius darinius)

Geba greitai su-koncentruoti dėmesį

ir jį

išlaiko 5–7 min.

Vidu-tinis (3)

Atlieka mokytojui padedant

Melodinę slinktį

atkuria su klaidomis

Viduti-niškai tiksliai

intonuoja

Vidutinis (kvintos ir

sekstos apimties)

Išraiška kartais atitinka muzikos kūrinio

nuotaiką

Vidutinė

(2–3 kartus pakartojus,

didesnę užduočių

dalį atlieka

teisingai)

Dėmesį su-koncentruoja, bet ne-išlaiko jo reikiamą

laiko tarpą

Atlieka Labai Labai Siauras Išraiška Silpna Sunkiai

58

2. 1. Muzikos ritmo pajautimas

Tiriamųjų vaikų gebėjimo pajausti muzikos ritmą lygis nustatytas atlikustris skirtingo sudėtingumo ritmo užduotis (žr. p. 54). Vaikai buvo testuojamikelių pamokų metu, kad nepavargtų ir parodytų aukščiausią individualausgebėjimo lygį. Konstatuojamojo eksperimento metu vaikų gebėjimo pajaustimuzikos ritmą lygiui nustatyti pateiktos užduotys vertintos taip: atlieka iškarto be klaidų – aukštas lygis; atlieka mokytojui padedant – vidutinis lygis;atlieka labai netiksliai, bet seka bendrą eigą – žemas lygis; negeba atlikti už-duoties arba atlieka nesiedamas su užduotimi – žemiausias lygis. Ritmo pa-jautimo tyrimo duomenys pateikti 2 lentelėje.

2 lentelėRitmo pajautimo lygiai

Lygiai Žemiausias Žemas Vidutinis Aukštas

Už-duo-tys Vaikų

skaičius % Vaikų

skaičius % Vaikų

skaičius % Vaikų

skaičius %

I – – 3 5,2 19 32,7 36 62,1 II 13 22,4 24 41,4 16 27,6 5 8,6 III 29 50,0 13 22,4 6 10,3 10 17,3

Žemas

(2)

Atlieka labai

netiksliai, bet seka bendrą

eigą

Labai netiksliai atkuria

melodiją

Labai netiksliai intonuoja

Siauras (siauresnis už kvintos intervalą)

Išraiška labai retai atitinka muzikos kūrinio

nuotaiką

Silpna (pakartojus

užduotis kelis kartus, geba atkurti tik pradžią)

Sunkiai su-

koncen-truoja

dėmesį ir

negeba jo išlaikyti 2–3 min.

Že-miau-sias (1)

Neatlieka arba

atlieka nesieda-mas su

užduotimi

Ne dai-nuoja, o

kalba

Neinto-nuoja jokio duoto garso

Nenustaty-tas (vaikas intonuoja vos kelis garsus,

diapazono nustatyti neįmano-

ma)

Išraiška visai

neatitinka muzikos kūrinio

nuotaikos

Labai silpna

(pakarto-jus

užduotis kelis

kartus, geba

įsiminti

tik 1–2 garsus)

Dėmesiui

sukoncen-truoti reikia labai

didelių pastangų

59

Atliekant I ritmo užduotį, nustatyta, kad daugumos tiriamųjų vaikų gebė-jimo pajausti ritmą lygis yra aukštas ir vidutinis. Apie du trečdalius vaikų šiąritmo užduotį atliko iš karto. Antrąją užduotį dauguma vaikų atliko labainetiksliai (41,4 proc.) ir mokytojui padedant (27,6 proc.). Trečioji ritmo už-duotis buvo sudėtingiausia, todėl net pusė visų tiriamųjų jos atlikti nesugebė-jo. Tačiau palyginti nemažai vaikų (17,3 proc.) šią užduotį atliko iš karto.

Tyrimo duomenys patvirtina, kad visos trys užduotys buvo skirtingo sudė-tingumo. Lengviausia buvo pirmoji užduotis, ją atliko visi vaikai, todėl nuotokių užduočių galima pradėti ritminio lavinimo pratybas. Sunkiausia yratrečioji ritmo užduotis. Kaip rodo tyrimo rezultatai, ją labai gerai atliko be-veik penktadalis tiriamųjų. Galima spėti, kad šie vaikai turi stipresnį įgimtąritmo pajautimą.

Pastebėta, kad maži vaikai pirmiausiai ir dažniausiai į muziką reaguoja ju-desiu. Galima spėti, kad šie judesiai rodo ne tiek vaiko gebėjimą pajausti muzi-kos ritmą, kiek bendrą muzikos sukeltą įspūdį. Iš dalies taip ir yra, nes judesiugalima išreikšti ir kitus muzikos kalbos elementus. Tačiau, ilgiau ir atidžiaustebint vaikų reagavimą judesiais į skirtingo pobūdžio muziką, galima įžvelgti irkonkrečių ritmo pajautimo apraiškų. Pavyzdžiui, skambant aiškaus ritmo ho-mofoninio pobūdžio muzikai, vaikų judesiai pradeda sutapti su kūrinio pagrin-dinių ritminių verčių judėjimu. Tai rodo, kad vaikai jaučia muzikos ritminęmotoriką. Klausydamiesi melodingos lyrinės muzikos, neturinčios aiškaus rit-mo, vaikai pradeda siūbuoti, kartais pasvirę į vieną pusę akimirkai sustingstaarba ištiesę rankas sukasi. Galbūt šie judesiai irgi perteikia ritmo pajautimą? Jeigebėjimas pajausti ritmą suprantamas plačiąja prasme kaip muzikos ne tik mo-torinio, bet ir emocinio judėjimo laike išraiška, atsakymas yra teigiamas. Toksreagavimas judesiais į muzikos ritmą būdingas vaikams pradiniame lavinimoetape, kol jie dar nesusipažinę su muzikos ritmo elementais (trumpu ir ilgu,stipriu ir silpnu garsais ir kt.). Šis muzikos ritmo pajautimas grindžiamas senso-riniu suvokimu, būdingu šio amžiaus vaikams.

Jau J. Dalcroze (1930) suvokė aktyvią, judesiu pagrįstą muzikos ritmopajautimo prigimtį. Jo nuomone, jei muzika suvokiama tik ausimi, nejaučiantjos visu kūnu, tai girdimas tik jos tikrosios prasmės aidas. Šis muzikos ritmopajautimo ypatumas ypač ryškus ankstyvajame vaikų amžiuje.

Kai vaikai lavinimo procese susipažįsta su įvairiais ritmo dariniais, įgundajuos pakartoti ir kurti savus; judesiai, atliekami skambant muzikai, tampakonkretesni, tikslesni. Be to, nustatyti gebėjimą pajausti muzikos ritmą galibūti sunku ir dėl to, kad šio amžiaus vaikų judesiai dar nėra pakankamaikoordinuoti ir atliktas judesys ne visada gali atspindėti tikruosius vaiko jaus-mus.

60

Muzikos pedagogikos praktikoje nusistovėjusi tradicija ritmo lavinimopratybas atlikti atskirai nuo melodijos piešinio. Kaip matyti, iki ritmo lavini-mo pradžios vaikai muziką išgyvena kaip procesą, kurio visi elementai tarpsavęs susiję. To paties siekiama ir ritmo lavinimo pabaigoje, todėl, išskiriantkurį nors vieną muzikos kalbos elementą ir jį lavinant atsietai nuo kitų, svarbunepamiršti, kad tai yra tik priemonė, o ne tikslas.

Šio amžiaus vaikų gebėjimo pajausti ritmą ypatumai susiję su kitų gebėji-mų (muzikinės atminties, dėmesio) išsivystymo lygiu, taip pat su muzikosžiniomis. Pastebėta, kad vaikai gana lengvai išmoksta dainas, kurių ritminisjudėjimas tolygus, o kiekvieną žodžio skiemenį atitinka vienas garsas. Kieksunkiau šio amžiaus vaikams sekasi dainuoti melodijas, kurios turi gaidų sutašku ar sinkopinių ritmo darinių. Tačiau daugiausia ritminių problemų keliamelodijos, kurių ritmą sudaro ilgi tęstiniai garsai. Mokydamiesi tokio pobū-džio melodijų, vaikai nesugeba nuolat jausti ryšį tarp garsų, nes tęsiant ilgągarsą silpnėja dėmesys ir perėjus į toliau einantį tęsiamą garsą prieš tai skam-bėjęs jau būna pamirštas. Išdainuoti ilgus tęsiamus garsus taip pat trukdo irnepakankamai išlavinti dainavimo bei kvėpavimo įgūdžiai. Be to, dainuojanttuo pat metu reikia atkurti literatūrinį tekstą ir išskaidyti visus muzikinėskalbos elementus bei koordinuoti dėmesį, o tai šio amžiaus vaikams dar sun-kiai sekasi. Todėl, norint palengvinti užduotį, dažnai pirma atskirai išmoksta-mi žodžiai, ritminis piešinys ir tik po to melodija. Pastebėta, kad tokiu būdumokantis dainelės, vaikai išmoksta žodžius, jų prasmė (kadangi žodinį tekstąjie jau seniai įpratę suvokti) pradeda dominuoti, o melodinė ir ritminė infor-macija taip ir lieka neatpažinta ir nesuvokta. Silpnesnės klausos vaikai, išmo-kę dainos tekstą, jį tiesiog deklamuoja ir tuomet šį deklamavimą keisti daina-vimu jau būna labai sunku.

Patirtis rodo, kad ritminis dainos piešinys geriau išmokstamas, kai jis skan-duojamas ne literatūrinio dainos teksto skiemenimis, t. y. atskirtas nuo melo-dijos piešinio, o kai melodija pirma dainuojama neutraliu skiemeniu (pvz.: tu– tu; liu – liu ir kt.). Tokiu būdu ritminis piešinys susilieja su melodija, ožodiniam tekstui neskiriamas visas dėmesys, tada vaikas susikaupia, stengiasiatpažinti muzikinės kalbos prasmes. E. Gordonas (1999) rekomendavo atlik-ti toninius ir ritminius darinius be žodžių. Pradiniame etape jis griežtai skyrėritminius ir toninius darinius: „Jokiu būdu neritmizuokite toninių darinių,tai yra nedainuokite toninių darinių su ritmu, o ritminių darinių su melodija,tik paryškinkite juos kalbinėmis intonacijomis“ [35, p. 17]. Tačiau čia galimaįžvelgti prieštaravimų, nes jo pateiktose rekomendacijose ritminiai ir toniniaidariniai sujungiami dainose, kurios dainuojamos vaikui.

Ketverių–šešerių metų vaikų gebėjimas pajausti ritmą priklauso nuo jų

61

gebėjimo sukaupti, išlaikyti dėmesį ir nuo muzikinės atminties kokybės. Ypačryškiai skiriasi ketverių ir šešerių metų vaikų gebėjimas pajausti ritmą: ketve-rių metų vaikai iš pradžių geba (dažnai ir to nesugeba) pakartoti tik labaitrumpus ritmo darinius (iki keturių garsų), o šešerių metų vaikai (išskyrusnedideles išimtis) geba pakartoti dviejų–keturių taktų nesudėtingus ritmo da-rinius iš dviejų skirtingų ritminių verčių. A. Katinienė (1998), tyrinėjusi ket-verių metų vaikų muzikinę kultūrą, nustatė, kad jų muzikos žinių ir mokėjimųlygis žemas, tai ir būdinga šio amžiaus vaikams. Šio amžiaus vaikų praktinėmuzikinė veikla dar nespėjo suformuoti jų mokėjimų.

Kiekvieno vaiko gebėjimas pajausti ritmą, kaip ir kiti gebėjimai, yra labaiindividualus. Mokytojui svarbu nustatyti tikrąsias priežastis, kurios vaikuitrukdo tiksliai atkurti ritmo darinį. Pradiniame etape lavinti ritmo pajautimądažnai trukdo tai, kad vaikas dar nesuvokia, jog ritmą reikia sekti, jis dar nėraįsisavinęs ritminio judėjimo motorikos. Tokios ritmo pajautimo problemosbūdingos ketverių metų ir jaunesniems vaikams. Dažnai toks vaikas, paprašy-tas pakartoti pateiktą ritmo darinį, suploja rankomis kartą ar du ir sustoja.Tačiau tai dar nereiškia, kad jis nejaučia ritmo, o tik rodo, kad jam anksčiaunebuvo pateikta panašių užduočių, ir jis gali nežinoti, kaip išreikšti savo jaus-mus. Muzikinio gebėjimo ugdymas – tai tarsi atpažinimas ir parodymas visiemssuprantamu būdu to, ką vaikas jaučia – kas užkoduota jo genuose. Taigi, jeivaikas nejaučia tolygios vienodos vertės ritminių vienetų slinkties, nuo to irreikia pradėti jo ritminį lavinimą.

Kai kurie penkerių–šešerių metų vaikai geba tiksliai pakartoti tik dalįpateikto ritmo darinio. Jei šią dalį vaikas atlieka tiksliai, galima manyti, kadiki galo atlikti užduotį jam trukdo atmintis, jis geba įsiminti tik dalį ritmodarinio. Iš pradžių šiems vaikams reikia pateikti tokios apimties darinius,kokius jie geba įsiminti, o toliau juos laipsniškai ilginti.

Jei vaikas, atlikdamas ritmo užduotį, daro daug klaidų ir nežino, kadasustoti, galima manyti, kad jis nesugeba sutelkti dėmesio, yra išsiblaškęs. Dir-bant su šias savybes turinčiais vaikais, svarbu rasti būdų, kaip sukoncentruotijų dėmesį. Šie vaikai dažnai būna ne tik patys nedėmesingi ir išsiblaškę, bet yralinkę blaškyti ir kitus grupėje esančius vaikus. Jie nori bendrauti, būti dėme-sio centre, vadovauti kitiems vaikams. Mokytojas turėtų atsižvelgti į šias vaikosavybes, organizuodamas grupines ritmo pratybas ir skirdamas jose tokiemsvaikams vaidmenį, kuris juos patrauktų. Tokioje situacijoje svarbu pritaikyti irritmo užduotį, be kurios tokie vaikai negalėtų atlikti norimo vaidmens. Tokiuatveju viena iš tinkamiausių muzikinės veiklos rūšių būtų grojimas ritminiaismuzikos instrumentais.

Pastebėta, kad kai kurie vaikai, atlikdami ritmo užduotis, daro daug klai-

62

dų ir sustoja dažniausiai nebaigę užduoties, nes patys nesuvokia užduotiestrukmės ir pabaigos. Ši vaikų grupė skiriasi nuo aptartosios tuo, kad jie, prie-šingai negu pirmieji, yra pasyvūs. Jų vidinis pajautimas neatsiliepia į išgirstąjudėjimą, neskatina atsakomojo judesio, nesukelia emocijų. Tokia vaikų reak-cija į ritmo darinį dažniausiai rodo ne tik silpnai išvystytą gebėjimą pajaustiritmą, bet ir menkas įgimtas šio gabumo užuomazgas. Iš patirties žinoma, kadtokie vaikai, lavinimo procese išsprendę intonavimo problemas, ritmo pro-blemų neišvengia ir toliau mokydamiesi muzikos. Tai patvirtina kai kuriųpedagogų (Krakauskaitės, 1994) teiginį, kad gebėjimą pajausti ritmą išlavintisunkiau negu gebėjimą pajausti garsų aukščių santykius.

Apibendrinant galima daryti išvadą, kad aptartieji ketverių–šešerių metųvaikų gebėjimo pajausti ritmą ypatumai susiję su kitais muzikiniais gebėjimais:dermės pajautimu, muzikine atmintimi, dėmesio sukaupimu klausymui ir kt.Tiriamųjų vaikų gebėjimo pajausti ritmą pagrindinis ypatumas yra muzikosritminės sąrangos atkūrimo netolygumas. Taip pat reikia pažymėti, kad kiekvie-no vaiko ritmo pajautimas yra labai individualus, ypač lavinimo pradžioje.

2. 2. Gebëjimas tiksliai intonuoti ir dermës pajautimas

Vaikų gebėjimo tiksliai intonuoti lygiui nustatyti buvo parengtos trys užduo-tys: pakartoti atskirus garsus, pakartoti mažosios tercijos motyvą žemyn irintonuoti keturių garsų motyvą (žr. p. 56). Užduoties atlikimas vertintas taip:jei vaikas tiksliai intonuoja nepadedamas mokytojo – aukštas lygis; jei, into-nuodamas nukrypsta nuo garso aukščio, bet, mokytojo padedamas, intonuojatiksliau – vidutinis lygis; kai vaikas intonuoja apytikriai ir mokytojo padeda-mas – žemas lygis; kai vaikas negeba nors apytikriai intonuoti jokio duotogarso – žemiausias lygis. Tiriamųjų vaikų gebėjimo tiksliai intonuoti lygiotyrimo duomenys pateikti 3 lentelėje.

Tyrimo duomenys rodo, kad daugiausia tiriamųjų vaikų visas tris užduotisatliko intonuodami vidutiniškai tiksliai. Geriausi rezultatai gauti vertinant

3 lentelė Vaikų gebėjimo tiksliai intonuoti lygiai

Lygiai Žemiausias Žemas Vidutinis Aukštas

Už-duo-tys Vaikų

skai-čius

% Vaikų

skai-čius

% Vaikų

skai-čius

% Vaikų

skai-čius

%

I 1 1,7 13 22,4 31 53,5 13 22,4 II 3 5,2 8 13,8 29 50,0 18 31,0 III 6 10,3 16 27,6 29 50,0 7 12,1

63

antrosios užduoties atlikimą, pirmosios užduoties neatliko tik vienas vaikas.Skirtumas tarp abiejų užduočių atlikimo nustatytas toks: už I užduoties atliki-mą 8,6 proc. mažiau vaikų, palyginus su II užduoties atlikimu, gavo aukščiau-sią įvertinimą. Vaikų, kuriems būdingas aukštas gebėjimo intonuoti lygis, skai-čius atliekant pirmąsias dvi ir trečiąją užduotį labai skyrėsi. Tuo tarpu vaikų,kuriems būdingas vidutinis gebėjimo intonuoti lygis, skaičius, atliekant visastris užduotis, mažai skyrėsi: II ir III užduotis atliko po 50,0 proc. vaikų, o Iužduoties atlikimo duomenys skyrėsi tik 3,5 proc.

II užduoties atlikimo rezultatai patvirtina muzikos pedagogikos praktiko-je paplitusią nuomonę, kad maži vaikai geriausiai intonuoja mažosios tercijosintervalą žemyn. I ir III užduočių atlikimo duomenys rodo, kad maždaugketvirtadalio tiriamųjų vaikų intonacija labai netiksli (žemas lygis). Sunkiau-siai vaikams sekėsi intonuoti kelių garsų motyvą (tik 12 proc. vaikų tiksliaiintonavo). Tyrimo duomenys rodo, kad ketverių–šešerių metų vaikų gebėji-mas tiksliai intonuoti dar gana žemo lygio.

Kai kurie ketverių metų vaikai dar bando dainuoti šnekamuoju balsu irnegeba atkurti jokio, nors apytikriai tikslaus garso aukščio. Gebėjimas tiksliaiintonuoti susijęs su gebėjimu skirti garsų aukščių santykius. Pradiniame lavi-nimo etape šio amžiaus vaikai iš klausos skiria aukštus ir žemus garsus, daž-niausiai juos apibūdina kaip „plonus“ ir „storus“. Toks apibūdinimas rodo,kad vaikai lengviau skiria garso tembrą negu fiksuotą garso aukštį, nes skam-bančiame garse aukštis susilieja su tembru ir aukšti garsai suvokiami kaipšviesūs ir lengvi, o žemi – kaip tamsūs ir sunkūs. Šis muzikos garso suvokimoypatumas, matyt, ir lemia tai, kad vaikai nesugeba atkurti tikslaus garso aukščio.B. Teplovo (1947) tyrimai patvirtina šį faktą.

Pradiniame muzikinio lavinimo etape, be garso aukščio suvokimo ypatumų,tiriamojo amžiaus vaikų tikslesnį intonavimą lemia daugelis kitų veiksnių: vaikobalso aparato vystymosi fiziologiniai ypatumai; dėmesio, muzikinės atmintieskokybė; balso diapazonas (jie bus plačiau aptarti tolesniuose skyriuose).

Juo mažesni vaikai, juo žemesnis jų gebėjimų išsivystymo lygis, tuo dides-ni individualūs skirtumai. Skirtingos vaikų intonavimo galimybės ypač išryš-kėja grupinių dainavimo užsiėmimų metu. Pradedant dainuoti ketverių metųvaikų grupėje, unisono problema kartais atrodo neišsprendžiama, tačiau, jąsprendžiant keliais etapais, atsižvelgiant į kiekvieno vaiko individualias gali-mybes, galima gana greitai pasiekti teigiamų rezultatų. Pradiniame lavinimoetape vartojant unisono sąvoką turimas mintyje tik kai kurių pradinių įgūdžių,reikalingų dainuoti unisonu, lavinimas (įsiklausymas į savo paties ir šaliadainuojančio vaiko atliekamą garsą, gebėjimas „įsilieti“ į skambantį garsą,įsiminti prieš tai skambėjusį garsą ir kt.).

64

B. Teplovas (1947) atskleidė, kad melodija pirmiausiai suvokiama ne kaipgarsų, o kaip jų santykių seka. Jis teigė, kad visi žmonės, išskyrus tuos, kurieturi absoliučią klausą, negeba išskirti vieno atskirai paimto garso aukščio.Muzikos garso aukštis suvokiamas tada, kai yra garsų aukščių kaita, kitaiptariant, kai yra gretinami mažiausia du garsai. Vienas iš pagrindinių muzikosgarso aukščio kokybės požymių yra gebėjimas pajausti intervalą, kaip koky-biškai savitą garsų aukščių santykį. Muzikos pedagogikos praktikoje klausoslavinimo pratybos pradedamos melodinių intonacijų (dažniausiai mažosiostercijos) intonavimu. Tyrimo duomenys taip pat parodė, kad vaikams geriau-siai sekasi intonuoti mažosios tercijos intervalą žemyn.

Nuosekliai lavinami ketverių metų vaikai geba intonuoti diatoninius in-tervalus iki kvintos bei kelių garsų intonacijas. Vaiko gebėjimas intonuotilavėja, kai repertuaras, lavinimo būdai atitinka jo galimybes (fiziologinį išsi-vystymą, mąstymo, suvokimo ypatumus). Nors ketverių metų vaikai jau gebapadainuoti nesudėtingas kvintos apimties dainas, tačiau daugelio jų intonavi-mas dar labai nepastovus.

Penkerių metų vaikų gebėjimas intonuoti yra šiek tiek aukštesnio lygio,nes, vaikui augant, jo organizme vyksta fiziologiniai pokyčiai, o tai sudarogeresnes prielaidas vaiko gebėjimams pasireikšti. Pirmiausia jo balso aparatasjau tvirtesnis, dėl to vaikas gali tiksliau išreikšti tai, ką jis girdi vidine klausa.Tačiau didžiausią įtaką vaiko gebėjimui intonuoti turi jo lavinimas, įgyta mu-zikinė patirtis. Pastebėta, kad penkiamečiai, kurie buvo lavinami nuo ketve-rių metų, geba daug tiksliau intonuoti tiek atskirus intervalus, tiek ir visądainos melodiją. Žinoma, kiekvienoje grupėje pasitaiko vienas kitas vaikas,turintis ryškių muzikinių gabumų, todėl šie keturmečiai ar penkiamečiai galitiksliau intonuoti už vyresnius vaikus.

Šešiamečių vaikų gebėjimas intonuoti pirmiausia priklauso nuo ankstes-nio lavinimo. Beveik visi šešerių metų vaikai, kurie buvo reguliariai lavinaminuo ketverių metų, geba intonuoti atskirus intervalus ir nesudėtingas melodi-nes intonacijas. Šešerių metų vaikų ir muzikiniai gabumai ryškiau reiškiasi.Gabesni vaikai geba tiksliai intonuoti be didesnių pastangų, šis jų įgūdis auto-matizuotas, jiems nereikia specialiai kaupti dėmesio, su ypatinga atida įsi-klausyti į skambantį garsą, kad galėtų jį tiksliai atkurti. Tuo tarpu vaikai, turin-tys mažiau gabumų, būtinai turi įdėti papildomų pastangų, kad galėtų atkurtitikslų garsų aukštį. Daugelis šešerių metų vaikų jau geba intonuoti oktavosapimties, nedidelių melodinių šuolių turinčias dainas.

Gebėjimo pajausti dermę ypatumai geriausiai atsiskleidžia dainuojant il-gesnius melodinius motyvus ir dainas, šis gebėjimas sudaro melodinės klau-sos pagrindą. Šio intonavimo tikslumo tyrimo rezultatai taip pat parodė, kad

65

sunkiausiai vaikams sekasi intonuoti melodinius darinius. Dermės pajautimolygio nustatymui vaikai dainavo per parengiamąjį etapą išmoktą dainą (Iužduotis – dainą atlikti a cappella, II – melodiją dubliuojant fortepijonu, III –padainuoti dainą su originaliu fortepijono pritarimu). Buvo vertinamas pa-dainuotos melodijos atkūrimo tikslumas (vertinimo kriterijai pateikti 1lentelėje). Dermės pajautimo tyrimo duomenys matyti 4 lentelėje.

Iš lentelės matyti, kad daugiausia tiriamųjų vaikų (43,1 proc.) tiksliai at-kūrė (aukštas lygis) fortepijonu dubliuojamą melodiją, taigi, II užduoties atli-kimo rezultatai geriausi. Gana daug tiriamųjų (19 proc.) nesugebėjo atlikti(žemiausias lygis) III užduoties ir mažiausia vaikų (8,6 proc.), atlikusių šiąužduotį, buvo labai gerai įvertinti. Daugiausia vaikų už visas tris užduotisbuvo vidutiniškai įvertinti. I ir III užduočių tyrimo rezultatai rodo, kad dau-gumos ketverių–šešerių metų vaikų dermės pajautimas dar nesusiformavęs,jiems geriau sekasi tiksliai atkurti dainos melodinę slinktį, kai melodija dub-liuojama fortepijonu (žr. 4 lentelę, II užduoties tyrimo duomenis).

Galima daryti išvadą, kad įstojusių į muzikos mokyklą ketverių–šešeriųmetų vaikų dermės pajautimas dar nėra gerai susiformavęs: net gerai intonuo-jantys atskirus garsus ir nesudėtingus melodinius motyvus vaikai „nuslysta“,intonuodami dainą. Nesugebėjimas tiksliai intonuoti pagrindinio dermės laips-nio – tonikos – rodo, kad dermės pajautimas dar nesusiformavęs. Šis trūku-mas geriausiai pastebimas tada, kai vaikas dainuoja išmoktą dainą a cappella.Visą dainos melodiją ar jos dalį padainavęs tiksliai, baigiantis melodijai toni-ka, vaikas ją baigia kažkuriuo šalia tonikos esančiu garsu, dažnai dar ir labainetiksliai intonuojamu.

Tai dar nerodo vaiko nesugebėjimo intonuoti, o tik informuoja apie darnepakankamai išvystytą gebėjimą pajausti dermę, neišlavintus dainavimo įgū-džius. Tačiau pedagogai, išgirdę taip vaiką dainuojant, dažnai daro apiben-drintą išvadą, kad šis vaikas prastai intonuoja, jie nesigilina į šio reiškiniopriežastis, netaiko tinkamų lavinimo būdų ir nusprendžia, kad šį trūkumą

4 lentelėDermės pajautimo lygiai

Lygiai Žemiausias Žemas Vidutinis Aukštas

Už-duo-tys Vaikų

skaičius % Vaikų

skaičius % Vaikų

skaičius % Vaikų

skaičius %

I 5 8,6 16 27,6 26 44,8 11 19,0 II 4 6,9 5 8,6 24 41,4 25 43,1 III 11 19,0 17 29,3 25 43,1 5 8,6

66

lemia vaiko muzikinių gabumų stoka. Šiuo atveju taip tikrai nėra, nes gebėji-mas pajausti dermę susiformuoja ugdymo procese. Štai kodėl taip svarbu,B. Teplovo (1947) nuomone, išsiaiškinti, koks yra vaiko muzikalumas. Gebė-jimas tiksliai intonuoti ypač glaudžiai susijęs su gebėjimu pajausti dermę.

Yra nemažai vaikų, kurie muzikinio lavinimo pradžioje geba intonuoti tikapytikrę melodinę slinktį: gana netiksliai dainuoja intervalus tarp melodijąsudarančių garsų. Šių vaikų dermės pajautimas dar yra pradinėje formavimosistadijoje ir, kaip rodo patirtis, jei vaikas jaučia, kur melodinė linija kyla, o kurleidžiasi, tai lavinimo metu pradeda ir tiksliau intonuoti melodiją sudaran-čius intervalus.

Kai kurie vaikai (daugiausia keturmečiai) muzikinio lavinimo pradžiojegeba intonuoti vos kelis garsus. Jie dar praktiškai negali balsu perteikti jokiųgarsų tarpusavio ryšių. Taip pat vienas kitas šio amžiaus vaikas lavinimo pra-džioje nesugeba intonuoti jokio duoto garso. Žinoma, tokioje lavinimo stadi-joje apie dermės pajautimą kalbėti dar anksti.

Tyrimo duomenys ir patirtis rodo, kad ketverių–šešerių metų vaikų gebė-jimo pajausti dermę lygis labai skiriasi. Tyrimo metu pastebėta, kad gebėjimopajausti dermę lygis priklauso nuo vaiko amžiaus, tai patvirtina teiginį, kadgebėjimas jausti garsų aukščių skirtumus vystosi vaikui augant, o kokybė kylamuzikinio lavinimo procese. Gebėjimas skirti ir tiksliai atkurti skirtingo aukš-čio garsus yra prielaida susiformuoti dermės pajautimui. Pastebėta, kad gebė-jimo pajausti dermę lygis skiriasi ne tik tarp skirtingo amžiaus vaikų, bet irtarp to paties amžiaus vaikų. Šiuos skirtumus lemia kitų muzikinių gebėjimų(gebėjimo tiksliai intonuoti skirtingo aukščio garsus, muzikinės atminties,balso diapazono ir kt.) išsivystymo lygis ir vaiko muzikiniai gabumai.

Be vaikų, kurių gebėjimas pajausti dermę yra žemo lygio, tyrime dalyvavovaikai, kurių gebėjimas pajausti dermę yra gana aukšto lygio. Šie vaikai gebėjotiksliai intonuoti visą atliekamos dainos melodiją. Pažymėtina, kad pagrindi-nis ir būdingiausias šių vaikų atlikimo bruožas – emocingumas, nuoširdusįsijautimas į atliekamos dainos turinį. Tai leidžia daryti prielaidą, kad juoaštresnis dermės pajautimas, juo giliau pajaučiama estetinė, emociniu būduišreikšta dermės kokybė. Manoma, kad būtent šis dermės pajautimo ypatumaslemia aukštesnį ar žemesnį vaiko muzikalumo lygį.

Apibendrinant dermės pajautimo tyrimo rezultatus, galima daryti išvadą,kad ketverių–šešerių metų vaikų gebėjimui pajausti dermę būdingi šie ypatu-mai:

1) daugumos ketverių metų vaikų gebėjimas pajausti dermę yra žemo ly-gio;

2) gebėjimo pajausti dermę lygis, kai teisingai atpažįstama ir gebama at-

67

kurti tik melodinės linijos krypties kaitą, tiksliai intonuojant tik kaikuriuos garsus, būdingas daugeliui ketverių ir penkerių metų vaikų;

3) aukštesnis gebėjimo pajausti dermę lygis būdingas šešerių metų vai-kams;

4) gebėjimas pajausti dermę labiausiai priklauso nuo gebėjimo tiksliaiintonuoti;

5) visų tiriamųjų vaikų, pasižyminčių gana aukštu dermės pajautimo lygiu,šis gebėjimas dar nėra labai tvirtas ir stabilus.

2. 3. Gebëjimo ávaldyti balso diapazonà savitumai

Pradedant lavinti ketverių–šešerių metų vaikų balsus, labai svarbu nusta-tyti ir atsižvelgti į jų individualius balsų diapazonus. Kadangi vaiko balsoaparatas, būdamas aktyvioje formavimosi stadijoje, yra labai trapus ir lengvaipažeidžiamas, individualaus balso diapazono ignoravimas, kaip pažymi V. Kra-kauskaitė (1994), daro neigiamą įtaką akustinėms balso savybėms. Pirmiau-sia paveikiama pagrindinė balso savybė – tembras, taip pat žalojamas visasvaiko balso aparatas.

Dėl individualių vaikų balsų diapazonų apimties ir aukščio skirtumų su-dėtingiau lavinti vaikų balsus bendroje grupėje. Šią problemą tyrinėjo įvairūsmokslininkai. N. Vetlugina (1967) nustatė darbinius trejų–septynerių metųvaikų diapazonus, tinkančius dainuoti grupėje. A. Katinienės (1998) tyrimaiparodė, kad to paties amžiaus grupėje vaikų balsų diapazonai labai skiriasi.Dalis vaikų negali dainuoti N. Vetluginos nurodytoje tesitūroje, nes jų indivi-dualūs balsų diapazonai yra siauresni ir žemesni. Vengrų pedagogė K. Foraynurodė tokius ikimokyklinio amžiaus vaikų balsų diapazonus:

1) trejų–ketverių metų vaikų –

2) ketverių–penkerių metų vaikų –

3) penkerių–šešerių metų vaikų –

Šiame darbe atlikto ketverių–šešerių metų vaikų gebėjimo įvaldyti balso

68

diapazoną tyrimų rezultatai patvirtino A. Katinienės tyrimo išvadas, kad kaikurių vaikų individualūs balsų diapazonai yra siauresni ir žemesni. Balsųdiapazonų tyrimo duomenys pateikti 5 lentelėje.

5 lentelėVaikų gebėjimo įvaldyti balso diapazoną lygiai

Lygiai (balsų diapazonai) Žemiausias

(nenustatytas) Žemas

(siauras) Vidutinis (vidutinis)

Aukštas (platus)

Individ. balso

diapazono atmainos Vaikų

skaičius % Vaikų

skaičius % Vaikų

skaičius % Vaikų

skaičius %

Maksimalus 1 1,7 7 12,1 28 48,3 22 37,9 Darbinis 3 5,2 18 31,0 34 58,6 3 5,2

Iš tyrimo duomenų matyti, kad daugumai tiriamųjų vaikų buvo nustatytasvidutinis (48,3 proc.) ir platus (37,9 proc.) maksimalus balso diapazonas,siauras (31,0 proc.) ir vidutinis (58,6 proc.) darbinis balso diapazonas. Kaikuriems vaikams nepavyko nustatyti balso diapazono (žemiausias lygis), nesjie nesugebėjo intonuoti jokio garso.

Ketverių–šešerių metų vaikų vyraujantys darbiniai balsų diapazonai – siau-ras (siauresnis už kvintos intervalą) ir vidutinis (kvintos–sekstos apimties).Daugumos ketverių metų vaikų balsų diapazonai yra siauri, o penkerių–šeše-rių metų vaikų – vidutiniai. Tačiau dainuojant grupėje svarbu ne tik balsodiapazono platumas, bet ir aukštis, nes vaikai, turintys tokios pat apimtiesindividualius balso diapazonus, negali sėkmingai dainuoti grupėje, jei nesu-tampa jų balso diapazonų aukštis. Kitaip tariant, nėra bendro darbinio diapa-zono, kuriame sutaptų balso apimtis ir aukštis.

Ketverių metų vaikų amžiaus grupėje bendras darbinis diapazonas yratoks:

Daugumos vaikų individualūs balsų diapazonai šiame intervale sutapo.Tačiau visų šios amžiaus grupės vaikų balsų diapazonai sutapo tik vienamegarse –

69

(žr. 1 pav.).

1 pav. Ketverių metų vaikų individualūs darbiniai balsų diapazonai (N = 13).

Lavinimo pradžioje kai kurių ketverių metų amžiaus vaikų balsų diapazo-nų visai neįmanoma nustatyti, nes jie negeba bent kiek tiksliau intonuoti jokioduoto garso arba intonuoja vos kelis garsus. Be to, visų ketverių metų amžiausvaikų balsų diapazonai labai individualūs – skiriasi jų apimtis ir aukštis

Daugumos penkerių metų vaikų bendras darbinis diapazonas yra toks:

Visų tiriamųjų penkiamečių vaikų individualių balsų diapazonų apimtisir aukštis sutampa tik

intervale, tačiau daugumos vaikų – c1-g1 intervale, todėl šis diapazonaslaikytinas bendru darbiniu šios grupės vaikų balsų diapazonu (žr. 2 pav.).

70

2 pav. Penkerių metų vaikų individualūs darbiniai balsų diapazonai (N = 13).

Šešerių metų vaikų bendras darbinis diapazonas yra toks:

Šiame intervale sutampa daugumos šešerių metų vaikų balsų diapazonai,nors visų vaikų balsų diapazonai sutampa tik šiame intervale (žr. 3 pav.):

71

3 pav. Šešerių metų vaikų individualūs darbiniai balsų diapazonai (N = 32).

Penkerių ir šešerių metų vaikų individualūs balsų diapazonai sudaro pla-tesnį bendrą darbinį grupės diapazoną negu ketverių metų vaikų.

Šie duomenys rodo, kad gebėjimo įvaldyti balso diapazoną lavinimas –

72

vienas iš svarbiausių uždavinių pradiniame ankstyvojo amžiaus vaikų muziki-nio ugdymo etape. Gebėjimas įvaldyti balso diapazoną pirmiausiai susijęs sugebėjimu tiksliai intonuoti ir gebėjimu pajausti dermę. Pedagoginėje prakti-koje balso diapazonas dažniausiai siejamas su dainavimo įgūdžių lavinimu:siekiama kuo labiau praplėsti individualų balso diapazoną ir tokiu būdu padi-dinti atlikimo galimybes, įsisavinant įvairesnį ir sudėtingesnį repertuarą. Tai,be abejo, visiškai teisinga, tačiau labiau taikytina suaugusiems žmonėms. Sie-kis kiek įmanoma labiau praplėsti ketverių–šešerių metų vaikų individualiusbalsų diapazonus, neatsižvelgiant į šiam gebėjimui būdingus vaikų amžiausypatumus, gali būti labai pavojingas.

Ketverių–šešerių metų vaikų balsų kokybę, ypač diapazoną, lemia fizinėbalso aparato būklė. Fiziologų [148] nustatyta, kad vokaliniai raumenys (balsoklostės) pradeda formuotis tik septintaisiais vaiko gyvenimo metais. Iki tol,vaikui dainuojant, balso stygų įtempimą reguliuoja tarpskydinis raumuo, kuriopagrindinė funkcija – susiaurinti balso plyšį, o balso stygas šis raumuo tik išdalies įtempia. Tai lemia vaiko balso diapazono ribas bei skambėjimo stiprumą.

Kaip žinoma, šio amžiaus vaikų balso aparatas tik pradeda formuotis,todėl yra labai trapus. Dėl intensyvių pratybų, siekiant jį praplėsti, gali atsiras-ti įvairių balso aparato patologijų (balso stygų uždegimas, mazgelių susifor-mavimas ir kt.). Kadangi, kaip jau minėta, gebėjimas įvaldyti balso diapazonąglaudžiai susijęs su gebėjimu tiksliai intonuoti ir gebėjimu pajausti dermę,vaikas, verčiamas dainuoti, neatsižvelgiant į individualų jo balso diapazoną,negali tiksliai intonuoti. Dėl to sunkiau tobulėja vaiko klausa, nes pažeidžia-mas ryšys tarp klausos lavinimo ir vokalinės motorikos. Tad, lavinant šio am-žiaus vaikų balsų diapazonus, svarbu ne tiek juos praplėsti, kiek pirmiausiaišlavinti gebėjimą įvaldyti turimą balso diapazoną.

Remiantis tyrimo rezultatais ir patirtimi, galima daryti šias išvadas:1) ketverių–šešerių metų vaikų gebėjimą įvaldyti balso diapazoną lemia

fizinė balso aparato būklė bei kiti muzikiniai gebėjimai (ypač gebėji-mas tiksliai intonuoti ir gebėjimas pajausti dermę);

2) ketverių–šešerių metų vaikų balsų diapazonai ir gebėjimai juos įvaldytiyra labai individualūs;

3) daugumai tiriamojo amžiaus vaikų geriausiai sekasi įvaldyti vidutinėsapimties individualius ir bendrus darbinius balsų diapazonus.

2. 4. Gebëjimo emocinës raiðkos bûdais perteikti muzikosnuotaikà ypatumai

Siekiant atskleisti emocinės raiškos ypatumus vaikų muzikinėje veikloje, rei-kia išsiaiškinti meninių emocijų sampratą bei galimus emocinės raiškos būdus.

73

Emocinei raiškai įtakos turi įvairūs veiksniai (biologinis, etninis ir kt.). J. Rey-kowskis (1979) emocinę raišką pirmiausiai siejo su išmokimo procesu. Gebėji-mas adekvačiai ir atitinkamu intensyvumu bei tinkamu momentu išreikšti savojausmus – viena iš svarbiausių žmogaus socialinio vystymosi problemų. Muziki-niame ugdyme taip pat remiamasi šiomis nuostatomis: siekiama, kad vaikas adek-vačiai suvoktų bei, atlikdamas muzikos kūrinius, gebėtų adekvačiai perteikti mu-zikos turinį, kurio pagrindą, kaip jau minėta, sudaro meninės emocijos.

S. Rapoporto (1977) teigimu, menines ir paprastąsias emocijas sieja gno-seologinė prigimtis: jos atspindi ir įtvirtina objektyviai besiformuojantį vaikųpatyrimą. Vadinasi, joms būdingas panašus gyvenimiškas turinys. Tačiau labaisvarbūs ir skirtumai tarp jų: meninės emocijos nuo paprastųjų pirmiausiaskiriasi tuo, kad jos visada atspindi socialinį turinį. Fiziologinis veiksnys tiksustiprina ir paryškinana socialinį emocinio tono vaidmenį.

L. Vygotskio (1975) nuomone, svarbiausia meninio poveikio ypatybė yrata, kad menas sužadina nepaprastai stiprius jausmus, kurie dažnai niekaipneišreiškiami. Šį mįslingą meninio ir paprastojo jausmų skirtumą jis supratotaip: tai yra tas pats jausmas, kuris reiškiasi nepaprastai suaktyvėjusia vaizduo-tės veikla. Būtent išorinio pasireiškimo trukdymas, išsaugant nepaprastą jėgą,yra specifinis meninės emocijos požymis. Meninė emocija yra pagrindinė emo-cija arba emocija, kuri daugiausia sužadinama galvos smegenų žievėje. Api-bendrindamas mokslininkas priėjo prie išvados, kad meninės emocijos yraprotingos emocijos, tai ir yra pagrindinis jų skirtumas nuo paprastųjų. Jispabrėžė, kad meninės emocijos sužadinamos tik esant aukščiausiai psichineiveiklai. „Meninių išgyvenimų siela nesuvokia kaip krūvos grūdų – maišu,greičiau juos reikia sudaiginti kaip sėklą derlingoje dirvoje…“ [143, p. 265].

Meninė emocija žmonių psichikoje ne tik suvokiama, bet ir perdirbama.Egzistuoja meninės emocijos, kurios tik labai apibendrintai yra susijusios sukonkrečiais gyvenimo įvykiais ir atskleidžia labiau apibendrintą, koncentruo-tą, susistemintą žmogaus santykių su tikrove patyrimą arba juo pagrįstus naujųsantykių projektus. Gebėjimas patirti tokias emocijas panašus į gebėjimą kurtisudėtingas sąvokas, neturinčias analogo tarp tikrovės faktų.

Pažymėtinas dar vienas esminis paprastųjų ir meninių emocijų skirtumas.Paprastosios emocijos esti dvejopos – neigiamos arba teigiamos. Tuo tarpumeninės emocijos visada yra teigiamos, netgi tada, kai jų turinys labai panašusį neigiamų kasdienės sąmonės emocijų turinį. Ryškus pavyzdys – tragedijamene. Jautriai išgyvendamas meną klausytojas, skaitytojas, žiūrovas naujaiišgyvena ir naujai įprasmina savo asmeninį gyvenimą. Šis įtemptas psichikosdarbas teikia ir didžiulį pasitenkinimą. Todėl neigiamos emocijos, išgyvena-mos kaip meninės, sukelia priešingą, t. y. teigiamą, efektą (Rapoport, 1977).

74

L. Vygotskio (1975) teigimu, meno kūrinys kartu su sąmoningais afektaissukelia ir nesąmoningus, kurie yra daug intensyvesni už pirmuosius. Dėl šiospriežasties, jo manymu, išmokyti meninio kūrybinio akto negalima, tačiau tainereiškia, kad ugdytojas negali prisidėti prie jo susiformavimo ir atsiradimo.

Žinoma, tiek S. Rapoporto, tiek L. Vygotskio meno estetikos ir psicholo-gijos teiginiai apie brandaus meninio suvokimo, kūrybinio akto emocinį pa-grindą negali būti tiesiogiai siejami su ketverių–šešerių metų vaikų emocineraiška muzikinėje veikloje. Tačiau meninės emocijos savaime nesubręsta, bepakankamo pradinio lavinimo (Souriau, 1989).

Išsiaiškinus, kad meninės ir paprastosios emocijos yra skirtingos, muziki-nio ugdymo procese svarbu ugdyti menines emocijas. Tačiau tiek gyvenime,tiek muzikinio ugdymo procese, o ypač ankstyvajame muzikiniame ugdyme,paprastosios ir meninės emocijos yra susijusios, nes, kaip minėta, jos yra tospačios gnoseologinės prigimties. Matyt, dėl šios priežasties, ugdymas per me-nines emocijas, kurios daro įtaką paprastosioms emocijoms, ir veikia žmo-gaus asmenybę. Ar tai nėra viena iš pagrindinių meno pažinimo ir poveikiožmogui mechanizmo grandžių?

Tad kokie ketverių–šešerių metų vaikų emocinės raiškos būdai muzikinė-je veikloje? L. Saliamovo [134] nuomone, žmogaus emocinį estetinį aktyvu-mą sąlygoja centrinės nervų sistemos sandaros ir funkcionavimo ypatumas:jausminių (aferentinių) nervinių kanalų yra daugiau nei judinamųjų (eferenti-nių). Tai lemia didesnį kiekį meninių įspūdžių, sukeliančių estetines emoci-jas, negu galimybių jas išreikšti žodžiais. Todėl neverbalizuotos estetinės emo-cijos išreiškiamos mimika, balso intonacijų kaita, gestais. Šį reiškinį N. Vetlu-gina (1968) traktavo kaip vaiko emocijų pasireiškimo muzikinėje veiklojefiziologinę prielaidą. Turint mintyje tai, kad ketverių–šešerių metų vaikų są-vokinis mąstymas tik pradeda formuotis ir jų galimybės apibūdinti emocijasžodžiais dar nedidelės, „kompensaciniai“ emocinės raiškos būdai šiuo vaikųamžiaus tarpsniu tampa svarbiausi.

Pažymima, kad mimika ir jos grįžtamasis ryšys ypač svarbus emociniameprocese ir emocijų reguliacijoje (Izard, 1980). Veido išraiška atsiranda ins-tinktyviai ir yra emocinio proceso dalis. Iš mimikos galima spręsti apie žmo-gaus emocijas. Labiausiai į emocijų kaitą reaguoja raumenys, esantys apieakis. Remiantis šiais teiginiais, vaikų muzikinėje veikloje mimika ir žvilgsnisišskirti kaip emocinės raiškos būdai.

Žinant, kad viena iš specifinių muzikos meno savybių yra judėjimas, ojudesys – viena iš pagrindinių muzikinės veiklos rūšių, tenkinančių šio am-žiaus tarpsnio vaikų poreikį judėti, tai gebėjimas judesiais perteikti muzikossukeltas emocijas priskirtinas prie emocinės raiškos būdų. Balso intonacija,

75

išryškinanti muzikinės intonacijos prasmę, yra bene svarbiausias muzikinėsveiklos emocinės raiškos būdas.

Siekiant nustatyti tiriamųjų vaikų gebėjimo emocinės raiškos būdais per-teikti muzikos nuotaiką lygius, buvo stebėta jų muzikinė veikla. Emocinė raiš-ka vertinta atliekant užduotis, skirtas kitų muzikinių gebėjimų lygiui nustatyti.Vertinimo kriterijai pateikti 1 lentelėje (žr. 57 p.), o vaikų emocinės raiškosbūdų tyrimo duomenys – 4 pav.

27,6

20,7

34,5

15,5

48,3

60,3

50,0

60,3

24,1

19,0

15,5

24,2

Vaikų skaičius %

Žemiausias

Žemas

Vidutinis

Aukštas

Mimika

Judesys

Žvilgsnis

Balsointonacija

Lygiai

4 pav. Gebėjimo emocinės raiškos būdais perteikti muzikos nuotaiką lygiai

Iš 4 paveikslo matyti, kad vaikų, kurių emocinė raiška būtų visai neadek-vati muzikos nuotaikai, nėra. Tyrimo duomenys rodo, kad daugumos tiriamų-jų vaikų emocinė raiška kartais atitinka muzikos nuotaiką (vidutinis lygis).Geriausiai vaikų muzikinėje veikloje patirtas emocijas atspindi jų mimika iržvilgsnis.

Tiriant šio amžiaus vaikus labai sudėtinga nustatyti ryšį tarp muzikos turi-nio (šiame tyrime nuotaikos) ir emocinės raiškos. Tačiau, atidžiai stebint vai-kų muzikinę veiklą, pastebėtas ryškus skirtumas tarp gyvenimiškų, buitiniųemocijų ir atliekamo ar klausomo muzikos kūrinio sukeltų emocijų raiškos.Akivaizdžiai matyti, kad buitines emocijas vaikai reiškia aktyviai ir pakanka-mai adekvačiai, o muzikines – labai nedrąsiai, jų raiška tik kartais atitinkamuzikos kūrinio nuotaiką. Šiuos skirtumus patvirtina atlikto tyrimo rezulta-tai. Tai būtų galima paaiškinti taip: paprastosios (buitinės) emocijos vaikamsgerai žinomos, ne kartą patirtos, išmoktos, o muzikos kūrinyje kai kurių užko-

76

duotų emocijų vaikas dar neatpažįsta ir todėl negali intuityviai, adekvačiaisureaguoti. Tyrimo duomenys rodo, kad sunkiausia vaikams išreikšti muzikossukeltas emocijas judesiais ir balso intonacija. Be suvokimo problemų, matyt,tam turi reikšmės ir nepakankamai išlavėjusi šio amžiaus vaikų judesių koor-dinacija.

Stebint vaiko balso intonacijų kaitą ir kūno judesių reakcijas, akivaizdžiaimatyti paprastųjų ir meninių emocijų raiškos skirtumas. Kai vaikas pasakoja jįsukrėtusią istoriją, jo balso intonacija tai kyla, tai leidžiasi, jis pabrėžia jamsvarbiausius žodžius, nuspalvindamas juos nuostabos, susižavėjimo, pasibai-sėjimo ar kitomis emocijomis, kurios dažnai net užgožia teksto prasmę. Taspats vaikas, ypač jei turi mažiau gabumų ar mažiau muzikinės patirties, vieno-du, monotonišku emociniu balso tonu bando dainuoti dainą, kurioje taip patyra literatūrinis, jam suprantamas tekstas, jau nekalbant apie melodinėsintonacijos dainavimą be žodžių. Tačiau vaiko veido ir kūno raiška tuo metupasako viską apie jo vidinius jausmus: suraukta kakta ir nosis išduoda nesu-pratimą, neaiškumą ir nepasitenkinimą; išsižiojanti ir laiku nespėjanti susi-čiaupti burna – nespėjimą suvokti; sukiojimasis sėdint, judesiai kojomis irkrapštymasis – nepatogumą ir norą kuo greičiau išsivaduoti iš šios būsenos.Teigti, kad šis vaikas neišraiškingas (dažnai muzikos mokytojų vartojamasžodis), tikrai būtų neteisinga, nes jis sugebėjo perteikti daug informacijos apiesavo būseną būtent emocinės raiškos būdais. Šis faktas patvirtina ir paaiškinateiginį, kad vaiko emocinę raišką muzikinėje veikloje lemia muzikinė patirtis.

Ši aprašyta situacija rodo ne tik žemą gebėjimo emocinės raiškos būdaisperteikti muzikos nuotaiką lygį, bet kartu atskleidžia ir šioje situacijoje sly-pinčias pedagogines problemas, kurių neišsprendus, neįmanoma lavinti vaikoemocinės muzikinės raiškos. Tai dar kartą patvirtina, kad muzikinio ugdymoprocese visi komponentai tarp savęs yra glaudžiai susiję ir vienas kitą lemia,todėl analizuoti juos atskirai nuo bendro konteksto galima tik teoriškai. Tei-singai suvokęs vaikų bendrą emocinę raišką pedagogas gali sėkmingai spręstine tik specifines muzikos turinio suvokimo ir emocinės raiškos problemas,bet ir sudaryti palankias visapusiško vaiko muzikinio ugdymo sąlygas. Tinka-mai organizuojant mokymą – neapkraunant vaikų per dideliu naujos informa-cijos kiekiu, išskaidant užduotis į dalis, kurias vaikai lengvai perpranta, –pasiekiama, kad vaikai pakankamai adekvačiai reaguoja į atliekamos muzi-kos nuotaiką.

Viena iš svarbiausių adekvačios emocinės vaiko reakcijos į muziką prie-laidų – gebėjimas suvokti ir atpažinti muzikinės intonacijos prasmę. Muziki-nės intonacijos prasmę suvokti padeda įvairios kūrybinės užduotys. Tačiaujoms turi tinkamai pasirengti mokytojai ir vaikai. Iš pradžių galima bandyti

77

atlikti labai paprastus muzikos darinius, kuriuos vaikai lengvai atpažintų ir sumalonumu atliktų, suteikdami jiems tinkamą emocinį atspalvį. Pastebėta, kadvaikai labai išraiškingai atlieka paprastą, įsidainavimui skirtą pratimą:

Džy - ru džy - ru, duok pi - pi - rų jei ne - duo - si, ne - džy - ruo - siu

Šį pratimą galima panaudoti ne tik balso apšilimui, bet ir emocinės into-nacinės raiškos lavinimui. Organizuojant pratybas, kuriose atliekamas šis pra-timas, varijuojama įvairiais būdais: išryškinant svarbiausią prasmę turinčiusžodžius, pabrėžiant juos balso intonacija; pabrėžiant vis kitus žodžius, sekant,kaip kinta visos minties (ir muzikinės) prasmė; ir pagaliau atrandant atramostaškus, tiksliausiai atspindinčius šio muzikos darinio prasmę. Vėliau galimapereiti prie panašių pratybų, kuriose atliekamas pratimas be literatūrinio teksto.Kaupiant muzikinių intonacijų žodyną, lavėja ir emocinė raiška, išmoktosintonacijos atpažįstamos ir joms intuityviai suteikiamas emocinis atspalvis.

Kūrybingas mokytojas gali parinkti ir pats sukurti vaiko pasaulėjautą ati-tinkančių, emocinei raiškai lavinti tinkamų muzikos pavyzdžių, tačiau patipalankiausia dirva vaiko emocinei raiškai ugdyti – lietuvių liaudies muzika.Dainos jungia muziką ir žodį, o žaidimai – žodį, muziką ir judesį. Šios peramžius nugludintos, labai paprastos, bet tobulos intonacijos turi sudaryti vai-ko intonacinio žodyno pagrindą, ugdyti jo emocinį muzikos suvokimą. Norsžodinis liaudies dainų tekstas yra neatsiejama jų dalis, tačiau niūniuojant ar„grojant“ kazu (tai tokia dūdelė, kuria garsas išgaunamas ne pučiant orą, odainuojant) liaudies dainos melodiją be žodžių vaikai geriau pajaučia muziki-nę intonaciją ir jos emocinę prasmę.

Ypač muzikalūs vaikai, gebantys intonuoti dainelės melodiją, intuityviaijai suteikia ir tinkamą emocinį atspalvį. Tyrimo duomenys rodo, kad 24,2proc. vaikų mimikos, 24,1 proc. vaikų balso intonacijos, 15,5 proc. vaikų ju-desių ir 19,0 proc. vaikų žvilgsnio raiška nuolat siejama su muzikos kūrinionuotaika. Pastebėta, kad tokiems vaikams ne tokią didelę įtaką turi ir literatū-rinis dainos tekstas. Supainioję ar neteisingai ištarę žodžius, jie ir toliau dai-nuoja, daugiausia dėmesio skirdami muzikinių intonacijų kaitai. Šie vaikainoriai ir susidomėję mokosi naujų dainelių bei intonacijų. Matyt, tokiam vai-ko santykiui su muzika lemiamą įtaką turi įgimtų pradmenų (muzikinių ga-bumų) kokybė.

Galima manyti, kad kai kurių vaikų nenorą dainuoti sukelia tai, kad jienesugeba atpažinti ir priimti jiems siūlomų intonacijų, o mokytojo primygti-

78

nai raginami, pradeda tam priešintis. Pasikartojus tokioms situacijoms galivisai nutrūkti vaiko ryšys su muzika. Lavinant mažus vaikus, pravartu įsidė-mėti, kad jų atsisakymas atlikti kokią nors užduotį gali turėti specifinių prie-žasčių, kurių jie negali įvardyti žodžiais, nes jų sąvokinis mąstymas dar nesu-siformavęs.

Kitas svarbus veiksnys, lemiantis emocinės vaikų raiškos įvairovę muziki-nėje veikloje, – skirtingos vaikų asmenybės savybės, sąlygojančios individua-lius ekspresijos ypatumus. Psichologų įrodyta, kad balso stiprumo kaita, vei-kiant emocijoms, yra įgimta. Kai kurie vaikai dėl tam tikrų asmenybės savybių(nedrąsumo, romumo, lėtumo, padidėjusio jautrumo ir kt.) emocijas reiškiavisai kitaip negu aprašyta anksčiau (žr. 76 p.). Jų balsas tylus, judesiai nedrą-sūs, suvaržyti, tačiau tokie vaikai per pamoką domisi muzikine veikla, atliekavisas užduotis, nors jų emocijos atrodo lyg prislopintos. Tokio tipo vaikų mu-zikalumą dažniausiai perteikia žvilgsnis, kuris žaibiškai reaguoja į visus mu-zikos pokyčius. Muzikinio lavinimo metu dažnai išryškėja šio tipo vaikų ganaaukšto lygio muzikiniai gabumai, o aprašytų kai kurių aktyviųjų vaikų – tikvidutiniai.

Apibendrinus tai, kas pasakyta, galima daryti šias išvadas: 1) ketverių–šešerių metų vaikų emocinė raiška muzikinėje veikloje labai individuali irįvairi; 2) daugumos vaikų emocinės raiškos galimybės muzikinėje veiklojedar labai ribotos; 3) maži vaikai nėra įvaldę visų išorinių emocinės raiškosformų, todėl vienų vaikų labiau adekvatus žvilgsnis, mimika, kitų – judesys,balso intonacija; 4) šio amžiaus tarpsnio vaikų skirtingų emocinės raiškosbūdų intensyvumas priklauso nuo vaiko asmenybės savybių.

2. 5. Gebëjimas ásiminti muzikos darinius ir sukaupti dëmesá

Muzikos pedagoginėje ir psichologinėje literatūroje nurodoma gana daugmuzikinės atminties atmainų, skiriamų pagal nevienodus kriterijus (ilgalaikė,trumpalaikė, epizodinė, semantinė, tiesioginė, netiesioginė, motorinė, valin-ga, nevalinga, loginė, vaizdinė, emocinė, kinestetinė, ir t. t.). Šiame darbe ne-siekiama išsamiai analizuoti muzikinės atminties, ji čia suprantama pačiabendriausia prasme, t. y. kaip gebėjimas įsiminti, išlaikyti ir atgaminti muzi-kinę informaciją. Tiriamųjų vaikų gebėjimo įsiminti muzikos darinius ir su-kaupti dėmesį lygis nustatomas stebint, kaip atliekamos užduotys, skirtos nu-statyti kitus muzikinius gebėjimus (vertinimo kriterijai pateikti 57 p.). Vaikųgebėjimo įsiminti muzikos darinius tyrimo duomenys pateikti 5 pav.

Tyrimo duomenys rodo, kad daugumos tiriamųjų vaikų (70,7 proc.) at-mintį galima vertinti kaip vidutinę. Jiems pavyksta įsiminti ritmo ar melodinįdarinį jį kelis kartus pakartojus. Aukštas gebėjimo įsiminti muzikos darinius

79

0%

12,1%17,2%

70,7%

Labai silpna

Silpna

Vidutinė

Gera

Lygiai

5 pav. Vaikų gebėjimo įsiminti muzikos darinius lygiai

lygis būdingas daugiau kaip dešimtadaliui tiriamųjų vaikų, o žemas šio gebė-jimo lygis – maždaug penktadaliui vaikų.

Ilgalaikėje atmintyje išlaikomi muzikiniai mokėjimai, įgūdžiai, žinios yrasvarbiausia vaiko muzikinio lavėjimo ir ugdymo prielaida. Pagrindinis muzi-kinės informacijos fiksavimo atmintyje mechanizmas yra kartojimas. Kartoji-mo svarbą mokant muzikos ypač pabrėžė Sh. Suzuki. Jis teigė, kad niekonegalima išmokti nekartojant. Kartojimas yra intelektinės ir fizinės atmintiesraktas, nes jei nekartojama, tai ir neįsimenama. Juo daugiau kartojama, juolengviau įsimenami nauji dalykai (Herman, 1993).

Tačiau ketverių–šešerių metų vaikams kartojimas nėra pats patraukliau-sias ir kartu efektyviausias mokymosi būdas. Muzikos pratybų metu pastebė-ta, kad šio amžiaus vaikai labai nenoriai trečią ar ketvirtą kartą kartoja tą pačiąmelodiją, ritmo darinį ar kt. Jei mokytojui, siekiančiam geriau išmokyti kaž-kokį muzikos elementą, ir pavyksta vaikus priversti jį paeiliui kartoti daugkartų, rezultatas nebūna patenkinamas, nes tokia veikla vaikui nusibosta, kylaneigiamų emocijų, kurios atgraso ne tik nuo tos užduoties, bet ir kitos muzikinėsveiklos. Psichologų tyrimais įrodyta, kad įsimenama informacija, susijusi suteigiamomis emocijomis, lengvai atsimenama ir ilgiausiai išlieka atmintyje.

Tai dar nereiškia, kad reikia atsisakyti kartojimo, tačiau, lavinant šioamžiaus vaikus, vengtina mechaninio kartojimo. Keliskart atliekant tą pačiąužduotį, reikia taikyti vis kitus pastiprinimus (judesius, žaidimą, įvairiasvaizdines priemones), juos sieti su jau turima vaiko muzikine patirtimi. Tokiubūdu sudaromos geresnės sąlygos informacijai patekti į ilgalaikę atmintį. Anks-tyvajame vaikų amžiuje labai paranku lavinti kinestetinę garso atmintį, kaiįsiminimui pastiprinti naudojamas judesys. Pagal E. Dalcroze (1930) muziki-nio lavinimo sistemą, pagrįstą garso transformacija į judesį, lavinama vaiz-duotė, kurios pagrindu aktyvinama ir plėtojama vidinė klausa. Šiame vaikų

80

amžiuje labai veiksminga bet kokį muzikinį veiksmą pastiprinti judesiu, nesremiamasi natūraliu vaiko poreikiu judėti.

Reikia pažymėti, kad įtvirtinti informaciją ilgalaikėje atmintyje gana sudė-tinga, nes, kaip jau minėta, šio amžiaus vaikams labiau būdinga trumpalaikėatmintis. Tai patvirtino ir žvalgomojo eksperimento patirtis. Jei kurį laikąišmokta daina ar klausytas kūrinys nebuvo kartojami, vaikai jį gana greitaiprimiršdavo.

Mažo vaiko muzikinės atminties lavinimo negalima labai forsuoti, nes josplėtra labai susijusi su bendra vaiko fizine ir psichine raida. R. Steinerio [126]nuomone, „kaip akis saugome nuo saulės šviesos, taip iki pieninių dantų iškri-timo reikia saugoti ir pernelyg neapsunkinti vaiko atminties. Pakanka stebėti,kaip ji vystosi savaime, gaudama tam reikiamo peno“. Negalima pamiršti, kadvyresnių mokinių ir suaugusiųjų muzikinio ugdymo metodai netaikytini vai-kams, nes juos taikant reikia daug valios pastangų, kurių mažas vaikas darneturi.

Muzikinėje atmintyje informacija saugoma ne tik vaizdų, žodžių, bet irreikšmių forma. Psichologai nustatė, kad informacijos išlaikymas nepriklau-so nuo dirgiklio – žodžio ar vaizdo (muzikoje – garso), jos išlaikymo, atgami-nimo ir naudojimo būdus lemia informacijos reikšmė (Gage, Berliner, 1994).

Gebėjimas įsiminti muzikos darinius labiausiai susijęs su jų suvokimoypatumais: nuo muzikinės informacijos suvokimo, atpažinimo būdo priklau-so, kaip muzikos dariniai bus įsimenami. Įsimenant muziką, pagrindinis dir-giklis – muzikos garsai, todėl gebėjimas įsiminti daug priklauso nuo to, kaipvaikas juos suvokia. Pradiniame muzikinio ugdymo etape įsiminimas grin-džiamas pagrindinių muzikos garso savybių (aukščio, trukmės, tembro ir stip-rumo) suvokimu.

Muzikinė atmintis aktyviai dalyvauja susiformuojant kitiems muzikiniamsgebėjimams. Siekdamas tiksliai intonuoti, vaikas turi atgaminti ir įsimintigarsų aukščių santykius. Kaip jau minėta, muzikinio lavinimo pradžioje vai-kai geriau skiria garso tembrą negu aukštį (žr. p. 63). Taigi, norint išmokytivaiką intonuoti intervalus ir melodinius motyvus, visais būdais reikia stengtisatkreipti jo dėmesį būtent į garso aukštį ir siekti, kad ši informacija apie muzi-kos garsą taptų tuo momentu svarbiausia ir pereitų į trumpalaikę atmintį, opratybų metu kartojant intervalų ir trumpų motyvų intonavimą, įsitvirtintųilgalaikėje atmintyje. Panašiai įsimenami ir ritmo dariniai, kai muzikinio la-vinimo pradžioje kartais atskirai atliekami ritmo lavinimo pratimai.

Muzikinės atminties kokybei didelę reikšmę turi vaiko muzikiniai gabu-mai. Praktikoje pastebėta, kad vieni vaikai lengviau įsimena ritmo, kiti – me-lodinius darinius; vieni vaikai geba tiksliai pakartoti tik kartą pademonstravus,

81

o kitiems užduotį reikia kartoti kelis kartus. Kiekvieno vaiko gebėjimas patir-ti muzikinius vaizdinius yra labai skirtingo lygio ir kokybės.

Muzikinės atminties kokybei turi įtakos gebėjimas sukaupti dėmesį. Ko-kie ypatumai būdingi gebėjimui sukaupti dėmesį muzikinėje veikloje? Į kąnuolat turi būti kreipiamas dėmesys atliekant bet kokį muzikinį veiksmą?Pagrindinė muzikinės veiklos rūšis, apimanti ir integruojanti visas kitas, yraklausymasis ir įsiklausymas. Taigi ir dėmesys muzikinėje veikloje pirmiausiaturi būti nukreiptas į klausymą ir girdėjimą. Šis muzikinės veiklos ypatumas,matyt, lėmė tai, kad pedagoginėje praktikoje buvo išskirta girdimosios muzi-kinės atminties atmaina (Katinienė, 1998). Kitas muzikinėje veikloje svarbusdalykas yra tas, kad vaikų dėmesį gali atkreipti ir emocinis dirgiklis. Kadangimuzikos turinio pagrindą sudaro emocijos, tai jos ir naudotinos kaip pagrindi-nis dirgiklis, sukaupiant dėmesį muzikinėje veikloje. Reikia pažymėti, kadteigiamos emocijos ypač pagerina muzikinės veiklos kokybę.

E. Dalcroze (1921) taip pat įžvelgė labai svarbų dėmesio sukaupimo mu-zikinėje veikloje aspektą. Pasak jo, gebėjimas sukaupti dėmesį muzikinėjeveikloje yra susijęs ir su socialine integracija, tai yra gebėjimu būti savimi irgebėjimu rasti išorinius bei vidinius saitus su aplinkiniais žmonėmis. Taigisocialinė integracija apima ne tik gebėjimą sekti mokytoją ar dirigentą, bettaip pat ir gebėjimą suprasti bei prisiderinti prie kito žmogaus minčių, jaus-mų, kūno. Šis gebėjimas yra artistų ansamblio, solisto ir akompaniatoriausbendradarbiavimo pagrindas. Bendrų sąlyčio taškų atradimo procesas nėrasekimo ar veidrodinio kartojimo dalykas, o gebėjimas suvokti, kaip galimasiekti bendro tikslo.

Pastebėta, kad ketverių–šešerių metų vaikai dar negeba išlaikyti dėmesioilgesnį laiką. A. Katinienė, atlikusi ikimokyklinio amžiaus vaikų dėmesiotyrimą, pastebėjo, kad vaikai negali sukaupti dėmesio ilgesnį laiką, ypač tada,kai muzikos kūrinys kartojamas keletą kartų. Norint geriau suvokti muziką irišmokti atlikti skirtus kūrinius, juos reikia kartoti ne mažiau kaip aštuoniaspamokas. Taip pat atliekant tyrimą nustatyta, kad dėmesys labiausiai sukau-piamas pirmą, o mažiausiai – trečią pamoką, kai dainos turinį vaikai jau atsi-mena ir reikia įtvirtinti tikslią intonaciją. Dėmesys vėl suaktyvėja, kai dainaišmokta ir dailinamas jos atlikimas, atkreipiant vaikų dėmesį į kai kurias josraiškos priemones, kai skatinama pasigėrėti jos melodijos skambėjimu, gali-mybe patiems gražiai padainuoti.

E. Gordonas (1994) taip pat teigė, kad mažo vaiko dėmesys yra trumpalai-kis, bet vaiką domina situacija, kai nustoja groti vienas instrumentas ir toliaumotyvą tęsia kitas, kai garsią muziką keičia tyli, o tylią – vėl garsi.

A. Katinienė (1998) tyrimais nustatė, kad vaikas iki trejų metų negali ilgai

82

išlaikyti dėmesio net naudojant jį aktyvinančias priemones, o ketvirtaisiaismetais pastebimi dėmesio sutelkimo požymiai. Į šį ypatumą buvo atsižvelgtapasirenkant tiriamųjų vaikų amžių. Tyrėjos nuomone, „kai vaikas negali su-kaupti dėmesio, jis negali išgyventi muzikos kūrinio turinio. Tada jis nepajau-čia to, kas muzikoje svarbiausia – nuotaikos“ [62, p. 99].

Šiame darbe atlikto vaikų gebėjimo sukaupti dėmesį tyrimo duomenyspateikti 6 pav.

6 pav. Vaikų gebėjimo sukaupti dėmesį lygiai

0%

17,2%

29,3%

53,5%

Žemiausias

Žemas

Vidutinis

Aukštas

Lygiai

Tyrimo duomenys rodo, kad daugiau kaip pusė tiriamųjų vaikų geba su-kaupti dėmesį, tačiau negali jo išlaikyti 5–7 min. (vidutinis lygis), beveik treč-dalis vaikų sunkiai sukoncentruoja dėmesį ir nesugeba jo išlaikyti 2–3 min.(žemas lygis). Ir tik 17,2 proc. tiriamųjų vaikų geba greitai sukaupti dėmesį irišlaikyti jį 5–7 min. (aukštas lygis). Visai nedėmesingų vaikų (žemiausiaslygis) tyrimo metu nenustatyta. Šio tyrimo rezultatai patvirtino kitų tyrėjųišvadas, kad ketverių–šešerių metų vaikų dėmesys yra trumpalaikis, net patysdėmesingiausi vaikai nesugeba išlaikyti dėmesio ilgesnį laiką.

Žvalgomojo tyrimo metu pastebėta, kad vaikų dėmesys suaktyvėja, kairengiamasi koncertams. Tai patvirtina, kokia svarbi šio amžiaus vaikui pasiro-dymo galimybė. Šie tyrimai ir pastebėjimai rodo, kad dėmesio aktyvumaspriklauso nuo motyvacijos, paskatos stiprumo. Šio amžiaus vaikams labaisunku kelis kartus kartoti tą pačią užduotį, nes jie praranda norą tai daryti.Todėl šio amžiaus vaikų muzikinėje veikloje būtina naudoti dėmesį aktyvi-nančias priemones. Pastebėta, kad šio amžiaus vaikų dėmesio aktyvumas taippat priklauso nuo jų muzikinės patirties: juo vaiko muzikinė patirtis turtin-gesnė, tuo girdimuose garsuose jis atpažįsta daugiau įvairių muzikinės kalboselementų, o remdamasis turimomis muzikos žiniomis jis gali įvertinti girdi-

83

mą muziką. Tas atpažintas muzikos turinys tampa naujomis dėmesio sukaupi-mo paskatomis toliau klausytis susidomėjus ir dėmesingai.

Apibendrinus tyrimo rezultatus, prieita prie išvados, kad ketverių–šešeriųmetų vaikams būdingi šie gebėjimo įsiminti muzikos darinius ir sukauptidėmesį ypatumai:

1) ketverių–šešerių metų vaikų dėmesys ir muzikinė atmintis – trumpa-laikiai;

2) dėmesingumą ir lengvą įsiminimą aktyvina: kartojimas naudojant viskitas pastiprinimo priemones, stipri motyvacija, teigiamos emocijos;

3) kiekvieno vaiko gebėjimas sukaupti dėmesį ir muzikinė atmintis yraskirtingo lygio ir kokybės.

Apibendrinant ketverių–šešerių metų vaikų pagrindinių muzikinių gebė-jimų tyrimus, galima daryti bendrą išvadą, kad vaiko muzikinių gebėjimųkokybė priklauso nuo muzikinių gabumų, bendro psichofizinio vystymosi irmuzikinėje veikloje įgytos patirties.

Atlikus teorinių šaltinių analizę buvo atrinkti mokslininkų teiginiai apieankstyvojo muzikinio ugdymo svarbą vaikų muzikinių gebėjimų ir jų prielai-dų plėtotei bei visavertės vaiko asmenybės tapsmui. Išryškintas priešmokykli-nių muzikos mokyklos klasių vaikų muzikinio ugdymo reikšmingumas Lie-tuvos muzikinio ugdymo sistemos kontekste tapo pagrindu kurti vaikų muzi-kinių gebėjimų kompleksinio ugdymo modelį.

84

3. PRIEÐMOKYKLINIØ MUZIKOS MOKYKLOSKLASIØ VAIKØ PAGRINDINIØ MUZIKINIØGEBËJIMØ POKYÈIAI TAIKANTKOMPLEKSINIO UGDYMOMODELÁ

3. 1. Vaikø muzikiniø gebëjimø kompleksinio ugdymomodelis

Remiantis vaikų pagrindinių muzikinių gebėjimų psichofizinių ypatumųtyrimo rezultatais, kitų mokslininkų muzikinių gabumų ir gebėjimų tyrimaisbei Lietuvos ir užsienio muzikinio ugdymo sistemų elementais, sudarytas ket-verių–šešerių metų vaikų muzikinių gebėjimų kompleksinio ugdymo mode-lis. Kompleksinis muzikinių gebėjimų ugdymas grindžiamas muzikinės veik-los rūšių sąveika. Modelio struktūra pavaizduota 7 pav.

7 pav. Vaikų muzikinių gebėjimų kompleksinio ugdymo modelis

M O K Y T O J A S

MUZIKINIŲ

GEBĖ-JIMŲ

UGDY-MO

PRO-GRAMA

M U Z I K I N Ė S

V E I K L O S

V A I K A S

P A G R I N D I N I A I

V A I K O

KLAUSYMAS

DAINAVIMAS

RITMIKA

GROJIMAS

IMPROVIZAVI- ZAVIMAS IR K ŪRYBA

RITMO PAJAUTIMAS

GEB ĖJIMAS TIKSLIAI INTONUOTI IR DER- M ĖS PAJAUTIMAS

GEB ĖJIMAS ĮVALDYTI BALSO DIAPAZON Ą

GEB ĖJIMAS ĮSIMINTI MUZIKINIUS DARINIUS IR SUKAUPTI D ĖMESĮ

GEB ĖJIMAS EMOCINĖS RAIŠKOS B ŪDAIS PER- TEIKTI MUZIKOS NUOTAIK Ą

R Ū Š Y S

M U Z I K I N I A I G E B Ė J I M A I

85

3.1.1. Muzikiniø gebëjimø ugdymo programa

Muzikinių gebėjimų ugdymo programa [125, p. 144–155], parengta sie-kiant sistemingai ir nuosekliai ugdyti ketverių–šešerių metų vaikus muzikosmokyklos priešmokyklinėse klasėse, – vienas iš vaikų muzikinių gebėjimųugdymo modelio komponentų. Ugdomojo eksperimento metu buvo dirbamapagal šią programą.

Muzikinių gebėjimų ugdymo programoje numatyti šie bendrieji priešmo-kyklinio muzikinio ugdymo tikslai: atskleisti ir lavinti vaiko muzikinius ga-bumus; padėti vaikui įgyti muzikinės patirties pradmenis, pamėgti muziką;praplėsti ir naudoti neverbalines emocinio bendravimo priemones; tenkintikiekvieno vaiko individualius estetinius ir saviraiškos poreikius, dalyvaujantįvairioje muzikinėje veikloje; muzikos meno priemonėmis ugdyti vaiko dva-sinę kultūrą.

Programa sudaryta remiantis šiais principais: atsižvelgiama į vaiko asme-nybės vertingumą; atsižvelgiama į ketverių–šešerių metų vaikų psichofiziniusypatumus organizuojant ugdymo procesą; puoselėjama estetinė pasaulėjauta,meilė savo kraštui, mokomąją medžiagą grindžiant lietuvių muzika ir folklo-ru.

Priešmokyklinio muzikinio ugdymo procese numatyta išspręsti šiuos už-davinius:

1. Išsiaiškinti kiekvieno vaiko:a) muzikinius gabumus (garsų aukščių santykių, dermės, ritmo

pajautimą, muzikinę atmintį);b) balso diapazono apimtį ir aukštį;c) dainavimo įgūdžių išsivystymo lygį.

2. Lavinti vaiko sensorinius gebėjimus, muzikos garso aukščio, trukmės,stiprumo, tembro suvokimą.

3. Lavinti taisyklingos tarties ir pradinius dainavimo įgūdžius.4. Ugdyti klausymo įgūdžius.5. Sukurti ir palaikyti klasėje psichologinį klimatą, pagrįstą vaiko pasiti-

kėjimu pedagogu bei teigiamų emocijų išgyvenimu.6. Skatinti vaiko emocinę raišką, turtinti emocinę patirtį.7. Lavinti judesio ir muzikos garso koordinacijos įgūdžius.8. Suteikti pradinių muzikos žinių.9. Atskleisti labai gabius muzikai vaikus, sudaryti sąlygas jų platesniam ir

gilesniam muzikos lavinimui, skiriant papildomo laiko individualiaimokytis groti pasirinktu muzikos instrumentu.

Organizuojant ugdymo procesą, priešmokyklinio muzikinio ugdymo pla-ne mokiniams skiriamos trys 30 minučių trukmės grupinės pamokos per sa-

86

vaitę. Į grupes (po 6–8 vaikus) skirstoma pagal balso diapazoną bei muzikiniųgebėjimų išlavėjimo lygį. Atsižvelgiant į vaiko padarytą pažangą ar atsilikimą(dėl ligos ar kitų priežasčių), jis bet kuriuo metu (nesukeliant neigiamų emo-cijų) gali būti perkeltas į kitą grupę. Taip vaikams sudaromos sąlygos geriauįsisavinti mokomąją medžiagą ir sėkmingiau lavinti savo muzikinius gebėji-mus.

Vaikų įgūdžiai, mokėjimai ir žinios vertinamos ne tik pagal jų lygį, bet,svarbiausia, pagal vaiko padarytą pažangą. Mokinių pasiekimai vertinami žo-diniu apibūdinimu (ne pažymiais), vadovaujantis kriterijais, numatytais pro-gramos reikalavimuose kiekvienai vaikų amžiaus grupei. Vertinimo sritys:muzikos turinio suvokimas; intonavimo tikslumas vaiko balso diapazone;ritmo pajautimas; muzikinė atmintis; balso diapazono įvaldymas ir išplėti-mas; dainavimo įgūdžiai; emocinė raiška. Mokytojas atidžiai stebi kiekvienovaiko mokymąsi ir apie tai informuoja tėvus, pataria, kaip sudaryti geresnesvaikų muzikinio ugdymosi sąlygas.

Be pamokos, būtinos ir kitos ugdymo formos: atskirų grupių ir viso chorokoncertai, koncertai-pašnekesiai (pakviečiant įvairiais instrumentais grojan-čius bendraamžius ir aukštesniųjų klasių mokinius), vakaronės.

Programoje taip pat pateikiamos glaustos metodinės rekomendacijos mu-zikos pedagogams. Pagrindinis rekomenduojamas metodas – muzikinės veik-los rūšių (dainavimo, grojimo vaikiškais instrumentais, ritmikos, klausymo,kūrybos ir improvizavimo) derinimas pamokoje, lavinant pagrindinius muzi-kinius gebėjimus ir įsisavinant mokomąją medžiagą.

Programos reikalavimai kiekvienai amžiaus grupei išdėstyti grupuojantpagal pagrindines muzikos garso savybes (aukštį, trukmę, tembrą, stipru-mą). Taip kiekvienais mokslo metais grįžtama beveik prie tų pačių muzikoskalbos elementų mokymosi, įgūdžių susiformavimo, tik nauju, aukštesniulygiu. Pagrindinis priešmokyklinio muzikos mokymo principas – koncen-triškumas. Mokant muzikos, ypač pradiniame etape, svarbiausia ne tiek per-imti teorines žinias, kiek suvokti muziką ir įvaldyti muzikavimo gebėjimus.Todėl sistemingas sugrįžimas prie tų pačių temų, nuosekliai įsisavinant jasnauju lygiu, siekiant vis aukštesnio gebėjimų lygio, – esminė muzikinio ug-dymo veiksmingumo prielaida. Derinant įvairias muzikinės veiklos rūšis,tas pats muzikinės kalbos elementas pateikiamas vis kitame kontekste.

Rekomenduojamas repertuaras (jo atrankos kriterijai pateikti 52 p.), pro-gramoje suskirstytas pagal paskirtį, atitinka tam tikrus muzikinio ugdymouždavinius. Dainuojant pateiktas lietuvių liaudies dainas kaupiamas intonaci-nis žodynas, pasirengiama solfedžiuoti. Lietuvių liaudies žaidimai, be savotiesioginės funkcijos, panaudojami ir ritmikos pratybų metu. Originalios dainos

87

(ir kai kurios liaudies dainos) sudaro koncertų repertuarą, taip pat numatytikūriniai muzikos klausymui. Visi programoje pateikti kūriniai yra tik reko-menduojami, kiekvienas pedagogas gali pasirinkti kitus, panašaus sudėtingu-mo kūrinius.

3.1.2. Muzikinës veiklos rûðiø sàveika

Muzikinės veiklos rūšių (klausymo, dainavimo, ritmikos, grojimo vaikiš-kais muzikos instrumentais, kūrybos ir improvizavimo) sąveika – pagrindinismokymo metodas, taikomas ketverių–šešerių metų vaikų muzikinių gebėji-mų kompleksiniam ugdymui. Vaikų ugdymas muzikos mokyklose yra specia-lizuotas, orientuotas į kurią nors vieną muzikinės veiklos rūšį: dainavimąarba grojimą pasirinktu muzikos instrumentu. Manoma, kad priešmokyklinisvaikų ugdymas muzikos mokykloje bus sėkmingesnis, jei bus derinama įvai-rių rūšių muzikinė veikla.

B. Teplovo (1947) manymu, vaiko muzikinių gabumų vystymąsi stabdotai, kad įgimti vaiko gabumai neleidžia spontaniškai pasireikšti kuriam norsvienam muzikinių gabumų komponentui (žr. 1.1. skyrių). Ši aplinkybė trukdopasireikšti ir kitiems muzikiniams gabumams, nes muzikiniai gabumaiglaudžiai tarp savęs susiję. Tik atlikus mokslinę analizę galima išskirti atski-rus muzikinius gabumus. Todėl bet kurio muzikinių gabumų komponentoegzistavimo sąlyga – kitų komponentų buvimas.

Norint atverti kelią vaiko muzikinių gabumų vystymuisi, reikia pašalintipagrindinę kliūtį, trukdančią pasireikšti vienam muzikinių gabumų kompo-nentui, tik tuomet gali atsiskleisti kiti vaiko muzikiniai gabumai. Pašalinti šiąkliūtį galima tik sumanaus ir profesionalaus pedagogo organizuotoje muziki-nėje veikloje. Muzikinio ugdymo būdas, pagrįstas muzikinės veiklos rūšiųsąveika, pasirinktas manant, kad derinant įvairias muzikinės veiklos rūšis, bussudarytos palankesnės sąlygos lavėti vaiko pagrindiniams muzikiniams gebė-jimams ir vystytis visiems muzikiniams gabumams. Kadangi muzikiniai ga-bumai ir gebėjimai tarp savęs glaudžiai susiję ir vieni kitus lemia, tai ir jųlavinimas turi būti kompleksinis, pagrįstas muzikinės veiklos rūšių sąveika.

Šiuo būdu lavinami vaikai natūraliai suvokia muzikos kalbos elementųryšį, esmines savybes, nesuardant pilnaverčio muzikinio audinio suvokimo,išbando įvairias muzikinės raiškos galimybes. Muzikinės veiklos rūšių kaitaper pamoką padeda mokiniams geriau sukaupti ir palaikyti dėmesį. Tai puikidirva mokytojo kūrybiškumui reikštis. Kiekviena muzikinės veiklos rūšis netik sąveikauja su visomis kitomis, ji naudojama ugdant visus vaiko pagrindi-nius muzikinius gebėjimus. Muzikinės veiklos rūšių sąveika, ugdant vaikopagrindinius muzikinius gebėjimus, pavaizduota 8 pav.

88

Vaikomuzikiniai gebėjimai

8 pav. Muzikinės veiklos rūšių sąveika

Muzikinės veiklos rūšių sąveikos galimybės panaudojamos ugdant vaikopagrindinius muzikinius gebėjimus. Kai kurie šios sąveikos elementai atskleistiantrojoje šio darbo dalyje, išsiaiškinant ketverių–šešerių metų vaikų pagrindi-nių muzikinių gebėjimų ypatumus. Šiame skyriuje trumpai apibūdinamos at-skiros muzikinės veiklos rūšys ir jų derinimo galimybės.

Taigi pirmiausia reikia išsiaiškinti, kokie yra muzikinės veiklos rūšių ryšiaiir kas juos lemia, ar galima rasti bendrą jas sąlygojantį veiksnį? Analizuojantmuzikinės veiklos rūšių ryšius, matyti, kad tikslingas įsiklausymas į skamban-čią muziką – būtina bet kurios muzikinės veiklos sąlyga, o visos kitos muzikinėsveiklos rūšys gali būti panaudojamos atskirai viena nuo kitos. Todėl galimateigti, kad pagrindinė muzikinės veiklos rūšis, ugdant vaikų muzikinius gebėji-mus, – klausymas. Šiame darbe klausymas suprantamas dviem aspektais – kaipmuzikos kūrinių klausymas ir įsiklausymas pačiam muzikuojant, tai laiduojamuzikos suvokimą ir atlikimo kokybę. Pradiniame muzikinio ugdymo etapelabai svarbu išlavinti klausymo įgūdžius. Klausymo reikšmę ugdant vaiko mu-zikalumą pabrėžia daugelis autorių (Vetlugina, 1968; Teplov, 1947; Dzeržins-kaja, 1962; Suzuki, 1993; Katinienė, 1998; Krakauskaitė, 1994 ir kt.).

Tai, ką vaikas patiria klausydamas muzikos, išoriškai taip neatsiskleidžia,kaip dainuojant ar judant pagal muziką. Gana sudėtinga išsiaiškinti, ką vaikai

89

iš tikrųjų jaučia klausydami muzikos, nes žodžiais jie dar negeba to išreikšti,taigi apie jų išgyvenimus klausant muzikos dažniausiai galima spręsti tik ste-bint jų mimiką, žvilgsnį, balso intonaciją, judesius. Pastebėta, kad vaikai susi-domėję ir susijaudinę klausosi muzikos, kuri yra daug sudėtingesnė ir turinin-gesnė negu ta, kurią jie gali patys atkurti. Muzikos klausymas – svarbi muziki-nės patirties dalis, padedanti ugdyti vaiko jautrumą muzikai.

Muzikos kūrinių klausymąsi per pamoką galima derinti su ritmika ir im-provizavimu (girdimos muzikos imitavimu judesiais), grojimu ritminiais in-strumentais (siekiant tiksliau pajausti skambančios muzikos ritmą), dainavi-mu (dainuojant pagrindinius motyvus, jie geriau įsimenami).

Dainavimas – prieinamiausias ir kasdieniame gyvenime reikalingiausiasbendravimo su muzika būdas (Balčytis, 2000), jis ypač tinka vaiko muzikalu-mui ugdyti. B. Teplovas [169, p. 241] teigė, kad muzikiniai vaizdiniai (vienasiš pagrindinių muzikinių gabumų komponentų) kyla atkuriant melodiją išklausos, pirmiausia – dainuojant: „Dainuoti tai ne tas pats, kaip atkurti melo-diją iš įrašo, dainuoti – tai atkurti visiems tos melodijos variantams vienąbendrą ir būdingą savybę. Ir, priklausomai nuo to, kaip vaikui kyla toks api-bendrintas girdimos melodijos vaizdinys, jis išmoksta atkurti ją balsu. Tai dvitarp savęs susiję to paties proceso pusės“.

Muzikiniai vaizdiniai skirstomi į sąmoningus ir nesąmoningus. Daugelisžmonių gali patirti nesąmoningus muzikinius vaizdinius, tačiau negali jų są-moningai sukelti. Muzikiniai vaizdiniai yra vienas iš muzikinės klausos kom-ponentų, tačiau svarbu ne pati galimybė patirti muzikinius vaizdinius, o gebė-jimas jais operuoti. Žmonių gebėjimai patirti muzikinius vaizdinius labai skir-tingi. Dažniausiai problema kyla ne dėl to, kad žmogus negali patirti muziki-nių vaizdinių, o dėl to, kad nesugeba sąmoningai jų sukelti ir jais operuoti.

B. Teplovo nuomone, lavinimas turi remtis turimais nevalingais girdimaisiaisvaizdiniais. Kiekvienas žmogus patiria jei ne tikruosius, tai perseveruojamus gir-dimuosius vaizdinius ir pirminius atminties vaizdinius, kurie kyla tuoj pat posuvokimo ir nėra tikrasis atgaminimo rezultatas. Lavinant vidinę klausą, jais irgalima remtis, siekiant sąmoningai sukelti ir išlaikyti girdimuosius vaizdinius.

Priešmokyklinio amžiaus vaikų dainavimo problemas plačiai tyrinėjo įvai-rūs mokslininkai. Išskirtinė dainavimo svarba, ugdant šio amžiaus vaikus,pabrėžiama užsienio ir Lietuvos muzikos pedagogų darbuose (Kodaly, Foray,1983 [160]; Vetlugina, 1968; Katinienė, 1998). Pagrindinės dainavimo funk-cijos – lavinti vaiko gebėjimą tiksliai intonuoti ir jausti dermę, lavinti balsą,muzikinę atmintį, emocinę raišką.

Dainavimą muzikinėje veikloje derinant su ritmika, visapusiškai lavinamavaiko muzikinė klausa. Natūraliausiai kūno judesiai ir dainavimas susilieja žai-

90

džiant lietuvių liaudies žaidimus. Daugumą lietuvių liaudies žaidimų sudaro dvidalys: pirmojoje einama rateliu, tarsi „matuojant“ žingsniais pagrindines metri-nes dalis, o antrojoje dalyje keičiasi tempas, o kartais ir metras, atliekami judesiai,imituojantys literatūrinio teksto turinį, arba įvedami grynai žaidybiniai elementai(gaudynės, slėpynės ir kt.). Dar vieną lietuvių liaudies žaidimų grupę sudaro žaidi-mai su šokių elementais. Mokytojas, parinkdamas žaidimus, turi juos gerai išana-lizuoti. Nors ši veikla vaikams labai patraukli, ji gana sudėtinga. Dažnai ji pavirstapedagogine pertraukėle negu tam tikrą uždavinį pamokoje sprendžiančiu moky-mo būdu, nes vaikų atliekami judesiai neatitinka jų dainavimo ritmo.

Šią problemą galima įveikti mokant žaidimą atskirais etapais, išdėstytaisper kelias pamokas. Pirmojoje pamokoje, iš pradžių grojant žaidimo melodi-ją, vaikai tik žygiuoja pagal ją. Kai žingsniai atitinka muziką, vaikams siūlomažingsniuojant padainuoti melodiją kokiu nors skiemeniu. Taip vaikai geriauįsiklauso į muziką, geriau ją įsimena ir judesiu (žingsniuojant) pajaučia josritmą. Atlikus ir šią užduotį, žingsniuojant dainuojama su žodžiais. Kitą pa-moką pradedama žingsniuoti dainuojant su žodžiais, atliekant naujus judesius(plojimą, trumpą ir ilgą garsus atitinkančių žingsnių derinimą, pristatomuo-sius žingsnius ir kt.), įtvirtinančius muzikos ritmo pajautimą. Ir tik trečiąpamoką vaikai supažindinami su žaidimo eiga, judesiais. Mokant žaidimąetapais, lengviau pasiekiama dainavimo ir judesio darna.

Norint įtvirtinti tikslų naujos dainelės ritminį piešinį, jį galima paryškintiplojant muzikos metro pulsaciją. Rankų judesiais atkuriama melodijos slink-ties kaita, grafinis jos vaizdas. Išmoktos dainelės atlikimas paįvairinamas irpagyvinamas pritariant ritminiais vaikiškais muzikos instrumentais. Derinantdainavimą ir grojimą praplečiamas vaiko muzikos garso tembro suvokimas irsuteikiama daug džiaugsmo. Dainuojant gali būti atliekamos įvairios kūrybi-nės užduotys: sukuriama savo vardo melodija, melodinis motyvas, atsakoma įmelodinį motyvą ir t. t. Sujungus kelias muzikinės veiklos rūšis lavinami vai-ko koordinaciniai įgūdžiai, kurie labai svarbūs atliekant muzikos kūrinį.

Pagrindinis ritmikos panaudojimo tikslas vaiko muzikinėje veikloje – la-vinti gebėjimą pajausti ritmą. Per ritmikos pratybas grojama ritminiais muzi-kos instrumentais. Įvairius ritmo darinius atlikdamas muzikos insrumentais,vaikas vienu metu patiria garsų trukmių santykius ir tembrą. Grojant ritmodarinius instrumentais, labai svarbi ir kūno raumenų veikla: vaikas ritmopulsaciją pajaučia ne tik klausa, bet ir raumenų įtampos kaita, o tai labaisustiprina ritmo pajautimą. E. Dalcroze (Bachman, 1991) teigė, kad svarbusuvokti muziką ne vien ausimi, bet ir visu kūnu, tai padeda geriau išgyventimuziką. Ritmo lavinimo sistemos pagrindą (žr. 1.3. skyrių) sudaro muzikiniųritminių išgyvenimų ryšys su raumenų veikla.

91

Kūno judesiai (plojimas, trepsėjimas, beldimas ir t. t.) taip pat gali būtipanaudojami kaip ritminis instrumentas. Kuriant ritmo darinius, vienu metunaudojamos trys muzikinės veiklos rūšys (ritmika, grojimas, kūryba).

Improvizavimas ir kūryba vaiko muzikinėje veikloje negali būti tapatinami suanalogiška suaugusiųjų veikla. Tai tik būdas skatinti vaiko saviraišką, žadinti jokūrybines galias. Šioje veikloje svarbu ne rezultatas, o pats procesas. Kol vaikasneturi jokių muzikos žinių, improvizuodamas ir kurdamas jis remiasi savo patirti-mi, todėl suaugusieji šias improvizacijas dažnai supranta kaip nesąmoningas. Kar-tais taip ir būna, tačiau jei vaikas improvizuoja įsijausdamas – tai pati tikriausia jokūryba, kurią lemia jo turimos raiškos priemonės. Vėlesniame muzikinio lavinimoetape vaikai, jau turintys bent minimalių muzikos žinių ir įgūdžių, improvizuodamiir atlikdami kūrybos užduotis mokytojui suteikia daug informacijos apie perteiktųžinių ir įgūdžių įsisavinimą (dermės pajautimą, ritminę muzikos sandarą ir kt).

Muzikinė kūryba gali atsiskleisti bet kurioje vaiko muzikinėje veikloje:dainuojant, grojant, judant pagal muziką. Gebėjimas elementariai kurti betkurioje muzikinėje veikloje skatina ne tik geriau toje veikloje išmokti panau-doti įgūdžius, bet ir visapusiškai lavinti muzikinius gebėjimus. Išsamiai išty-ręs vaikų muzikinės kūrybos teorinius ir praktinius klausimus, C. Orffas (1970)pažymi, kad, organizuojant improvizavimo ir kūrybos pratybas, reikia ypatin-go mokytojo pasirengimo (žr. 1.3. skyrių). Taip pat, kaip pedagogas vadovaujavaiko dainavimo, ritmikos įgūdžių lavinimui, jis turi vadovauti ir vaikokūrybinių gebėjimų ugdymui. Vaikai muzikinę kūrybą dažnai tapatina su žai-dimu, todėl ji vaikams patraukli ir mėgstama.

Kai kurie pedagogai ikimokyklinio amžiaus vaikus linkę mokyti groti tik-rais muzikos instrumentais. Grojimas reikalauja didelio dėmesio sutelkimo,susikaupimo, sąmoningumo, pagaliau fizinės brandos. Dauguma pedagogų ma-no, kad vaikas, norėdamas groti tikrais muzikos instrumentais, turi būti tampasirengęs. Sh. Suzuki, sukūręs metodą, skirtą mokyti groti smuiku nuo ketve-rių metų amžiaus, pabrėžė, kad tam reikia pasirengti – įgyti muzikos klausymopatirties. Z. Kodaly (1974) manė, kad prieš mokant vaiką groti muzikos instru-mentu bent metus jį reikia mokyti dainuoti. Kiti pedagogai ieškojo ir dabarieško tikrųjų muzikos instrumentų pakaitų, kad galėtų juos priartinti prie vaikogalimybių. Bandoma kurti naujus, vaikams prieinamus instrumentus. C. Orffas(1964) sukūrė vaikams muzikuoti skirtą instrumentarijų ir repertuarą.

Šiame darbe grojimas suprantamas ne tik kaip pasirengimas groti tikrais mu-zikos instrumentais, bet, svarbiausia, kaip vaikų muzikinių gebėjimų visapusiškougdymo būdas. Grojimą derinant su kitomis muzikinės veiklos rūšimis (dainavi-mu, ritmika, muzikos klausymu, improvizavimu) vaikai, patys aktyviai dalyvau-dami kūrybiniame procese, giliau pajaučia muzikinės raiškos galimybes.

92

Vaikai labai mėgsta groti vaikiškais muzikos instrumentais. Jiems tai savo-tiškas žaidimas, kuriame jie gali ne tik fantazuoti, bet ir naudoti žaidimo įran-kius (muzikos instrumentus). Grojant mokytojas kontroliuoja vaikų judesius,kad šie būtų laisvi, natūralūs. Vėliau, mokantis groti tikrais muzikos instrumen-tais, bet kurios kūno dalies įtampa trukdo įsisavinti grojimo įgūdžius.

Dažniausiai taikomas grojimo būdas – pritarimas dainavimui ritminiais in-strumentais. Pradiniame etape grojimo užduotis skiria mokytojas, vėliau patysvaikai kuria įvairius ritmo darinius, pritarimus dainoms. Grojimas vaikiškaismuzikos instrumentais skatina geriau įsiklausyti į kiekvieno instrumento skam-besį, pajausti garsų skambesio įvairovę. Grojant labai svarbu išgaunamo garsokokybė. Vaiko klausa turi nuolat aktyviai dirbti, siekiant kuo gražesnio skambė-jimo. Tuo būdu lavinami įvairių dinaminių niuansų išgavimo įgūdžiai. Grojantgrupėje muzikos instrumentais ugdomas ansamblio pajautimas.

3.2. Pagrindiniø muzikiniø gebëjimø dinamika

Šiame skyriuje pateikti ir išanalizuoti tyrimo rezultatai, gauti eksperimentiš-kai tikrinant vaikų muzikinių gebėjimų kompleksinio ugdymo modelio veiks-mingumą. Po konstatuojamojo tyrimo buvo pradėtas ugdomasis eksperimentas,kurio metu siekta nustatyti pažangą, pasiektą lavinant tiriamųjų vaikų pagrindi-nius muzikinius gebėjimus. Eksperimentas atliktas su viena tiriamųjų grupe. Pervisus mokslo metus buvo dirbama taikant vaikų muzikinių gebėjimų kompleksi-nio ugdymo modelį. Ugdymo procesas organizuotas pagal „Muzikinių gebėjimųugdymo“ programoje (žr. p. 85–87) numatytus reikalavimus. Mokslo metų pa-baigoje atliktas baigiamasis diagnostinis pjūvis. Jo metu nustatant tiriamųjų vaikųmuzikinių gebėjimų išsivystymo lygį, buvo taikyta konstatuojamojo tyrimo meto-dika, pateiktos šios individualių muzikinių gebėjimų testo užduotys.

Ritmo:

1)

2)

3)

Dermės:1) padainuoti išmoktą dainą a cappella („Vilko pupa“, muzika

V. Šeinausko, žodžiai P. Gaulės);

42

42

34

93

1. Už upelio, už karklyno 2. Įsidės į maišą saulę,Vilkas pupą pasodino. Bus tamsu visam pasauly.Kai tiktai užaugs pupa, Namuose sėdės vaikai,Lips į dangų opa pa. Nes kieme bėgios vilkai.

3. Tapu, tapu, tipu, tipu,Jau į dangų vilkas lipa...Ta pupa per pusę triokšt!Vilkas žemėn keberiokšt!

Vilko pupaMuzika V. Šeinausko

žodžiai P. Gaulės

94

2) padainuoti išmoktą dainą, melodiją dubliuojant fortepijonu;3) padainuoti išmoktą dainą su originaliu fortepijono pritarimu.Intonavimo tikslumo:1) atkartoti atskirus garsus;2) atkartoti kvartos intervalą:

3) atkartoti kelių garsų motyvą:

Diapazono:1) atkartoti vieną garsą arba intonaciją:

chromatiškai kylančią ir besileidžiančią (maksimaliam balso diapazonui nu-statyti);

1) padainuoti išmoktą duotos tonacijos dainą, keičiant tonacijas darbiniodiapazono riboms nustatyti.

Tyrimo duomenys apdoroti statistinės analizės sistema Paula (Bitinas, Pau-lavičius, 1987). Išanalizavus tyrimo rezultatus, nustatyti tiriamųjų vaikų pa-grindinių muzikinių gebėjimų pokyčiai. Tiriamųjų vaikų gebėjimo pajaustiritmą pokyčių duomenys pateikti 6 lentelėje.

Gauti ritmo pajautimo tyrimo I užduoties atlikimo duomenys rodo kiekblogesnius II diagnostinio pjūvio rezultatus, tačiau reikšmingumo lygmuop > 0,1 patvirtina, kad šis skirtumas statistiškai nereikšmingas. Nereikšmin-gas skirtumas tarp I ir II pjūvių gali būti paaiškintas tuo, kad I ritmo užduotisbuvo labai lengva ir dauguma vaikų ją nesunkiai atliko. Taip pat pastebėta, kadžemiausius įvertinimus už šią užduotį gavę vaikai turėjo ir žemus dėmesioįvertinimus. Manoma, kad šiems vaikams atlikti užduotį galėjo trukdyti nesu-gebėjimas sukoncentruoti dėmesio, taip pat silpna mąstymo ir judesių koordi-nacija. Pastebėta, kad vaikai, kuriems sunkiai sekėsi atlikti ritmo užduotis,kalbėjo kiek sulėtintai, dažnai, pradėję sakinį, negebėjo jo baigti. Šie duome-nys patvirtina kai kurių mokslininkų (E. Szeghy, 1957; E. Willems, 1956)

lia lia lia lia lia lia lia…

ma ma ma ma ma…

95

6 lentelėRitmo pajautimo pokyčiai

Lygiai Nedalyvavo

tyrime Žemiausias Žemas

Vidutinis

Aukštas

Pjū-viai

Už-duo-tys

Vaikų

skai-čius

% Vaikų

skai-čius

% Vaikų

skai-čius

% Vaikų

skai-čius

% Vaikų

skai-čius

%-

I – – – – 3 5,2 19 32,7 36 62,1 II – – 13 22,4 24 41,4 16 27,6 5 8,6

I

III – – 29 50,0 13 22,4 6 10,3 10 17,3 I 3 5,2 2 3,4 7 12,1 17 29,3 29 50,0 II 3 5,2 2 3,4 10 17,3 26 44,8 17 29,3

II

III 3 5,2 10 17,2 28 48,2 9 15,6 8 13,8

teiginius, kad muzikalumas negali pasireikšti be protinių operacijų.Ryškesnius tiriamųjų vaikų ritmo pajautimo pokyčius rodo rezultatai, gauti

vertinant II ritmo užduotį (žr. individualių muzikinių gebėjimų testus p. 54 irp. 92). Remiantis ritmo pajautimo tyrimo II užduoties atlikimo duomenimis,matyti, kad ryškiai (19 proc.) sumažėjo vaikų, kurių gebėjimas pajausti ritmąbuvo žemiausio lygio, o vaikų, kurių gebėjimas pajausti ritmą buvo žemolygio, sumažėjo 24,1 proc. Tuo tarpu vaikų, kurių gebėjimas pajausti ritmąbuvo vidutinio lygio, padaugėjo 17,2 proc., o kurių aukšto lygio – 20,7 proc.(vaizdžiai II ritmo užduoties duomenys pateikti 9 pav.).

0 1 2 3 4

I pjūvisII pjūvis

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

Vaik

ų s

ka

ičiu

s %

LygiaiNedalyvavo Žemiausias Žemas Vidutinis Aukštas

9 pav. Ritmo pajautimo pokyčiai (II užduoties duomenys)

96

III ritmo užduotis buvo sudėtingiausia, todėl, vertinant jos atlikimo rezul-tatus, nustatyta, kad vaikų, kurių gebėjimas pajausti ritmą vidutinio ir aukštolygio, buvo nedaug (žr. 6 lentelę). Tačiau matyti labai ryškus skirtumas tarpžemiausių įvertinimų. Visai neatlikusių šios užduoties (žemiausias lygis) vai-kų sumažėjo 32,8 proc. Šią užduotį atlikusių labai netiksliai, bet gebančiųsekti bendrą ritminį judėjimą (žemas lygis) vaikų padaugėjo 25,9 proc. IIIritmo užduoties abiejų diagnostinių pjūvių tyrimo duomenys, rodantys tiria-mųjų vaikų gebėjimo pajausti ritmą pokyčius, pateikti 10 pav.

10 pav. Ritmo pajautimo pokyčiai (III užduoties rezultatai)

Konstatuojamojo eksperimento metu atlikti ritmo pajautimo tyrimai at-skleidė, kad tiriamieji vaikai nesuvokia muzikos ritminės sandaros tolygumo.Siekiant, kad vaikai pajaustų ritminių vienetų kaitos tolygumą, buvo atlieka-mos įvairios ritmo pratybos: ritmiškai skanduojant nesudėtingus eilėraščiuskartu buvo plojama, žingsniuojama, ritmikos pratyboms panaudojant lietuviųliaudies žaidimus, klausantis muzikos vaikai buvo skatinami sekti ritmo judė-jimą ir imituoti jį kūno judesiais arba vaikiškais ritminiais muzikos instru-mentais. Vaikams įgudus sekti ritmo judėjimą, buvo atkartojami paprasti rit-mo dariniai, vėliau vaikai patys bandė kurti ritmo darinius. Ritmo pajautimotyrimo duomenys rodo, kad vaikų muzikinių gebėjimų kompleksinio ugdymomodelyje numatytos ritminio lavinimo priemonės ir būdai padėjo išugdytitiriamųjų vaikų gebėjimą suvokti, atpažinti ir atkurti ritmo darinius. Gautirezultatai patvirtina, kad po ugdomojo eksperimento išlavėjo tiriamųjų vaikųgebėjimas pajausti ritmą.

0 1 2 3 4

I pjūvis

II pjūvis05

101520253035404550

Vaik

ų s

kaič

ius

%

Lygiai

NedalyvavoŽemiausias Žemas Vidutinis Aukštas

97

Tiriamųjų vaikų gebėjimo tiksliai intonuoti pokyčius rodo abiejų diagnos-tinių pjūvių duomenys (žr. 7 lentelę).

7 lentelėGebėjimo tiksliai intonuoti pokyčiai

Lygiai Nedalyvavo tyrime (0)

Žemiausias

(1) Žemas

(2) Vidutinis

(3) Aukštas

(4)

Pjū-viai

Už-duo-tys

Vaikų

skai-čius

% Vaikų

skai-čius

% Vaikų

skai-čius

% Vaikų

skai-čius

% Vaikų

skai-čius

%

I – – 1 1,7 13 22,4 31 53,5 13 22,4 II – – 3 5,2 8 13,8 29 50,0 18 31,0

I

III – – 6 10,3 16 27,6 29 50,0 7 12,1 I 3 5,2 – – 6 10,3 13 22,4 36 62,1 II 3 5,2 1 1,7 11 19,0 22 37,9 21 36,2

II

III 3 5,2 2 3,4 10 17,2 23 39,7 20 34,5

Tyrimo duomenys rodo, kad po ugdomojo eksperimento vaikų, gebančiųtiksliai pakartoti atskirus garsus, padaugėjo 39,7 proc., gerokai sumažėjo vai-kų, kuriems būdingas žemas gebėjimo tiksliai intonuoti lygis – 12,1 proc. irvidutinis gebėjimo tiksliai intonuoti lygis – 31,1 proc. Ryškiausius tiriamųjųvaikų gebėjimo tiksliai intonuoti pokyčius rodo I intonavimo tikslumo už-duoties tyrimų rezultatai (11 pav.).

0 1 2 3 4

I pjūvisII pjūvis

0

10

20

30

40

50

60

70

Va

ikų

sk

aič

ius

%

Lygiai

NedalyvavoŽemiausias Žemas Vidutinis Aukštas

11 pav. Gebėjimo tiksliai intonuoti pokyčiai (I užduoties rezultatai)

98

Manoma, kad tokią pažangą, atliekant I užduotį, lėmė tai, kad eksperi-mento metu vaikai buvo nuolat skatinami įsiklausyti į garso aukštį. Iš pradžiųbuvo mokomasi skirti aukštus ir žemus garsus, vėliau – aukštesnius ir žemes-nius, o galiausiai buvo stengiamasi balsu atkurti tikslų duoto garso aukštį.Kiekvienoje pamokoje, panaudojant įvairias muzikinės veiklos rūšis, buvoatliekami klausos lavinimo pratybos, kurių tikslas – užfiksuoti, kaip suvokia-mas ir imituojamas garsų aukštis. Klausydamiesi specialiai parinkto kūriniofragmento, turinčio ryškių garsų aukščių skirtumų, vaikai judesiais imituoda-vo aukštus (keldami į viršų rankas ir pasistiebdami) ir žemus (leisdami rankasžemyn ir pritūpdami) garsus. Taip pat buvo stebimos vaikų reakcijos į aukštus(jie pakeldavo antakius į viršų, ištiesdavo kaklą, kartais bandydavo „cypti“,dažnai šypsodavosi, nenustygdavo vietoje) ir žemus (susigūždavo, susiraukda-vo, „nutaisydavo“ gąsdinančią miną, susirūpinę suklusdavo) garsus. Kartaisvaikai savo emocinį santykį su girdimais garsais apibūdindavo tokiais žo-džiais: ketverių metų berniukas A aukštus garsus pavadino „lengvais“, o že-mus – „sunkiais“; penkerių metų mergaitė D. žemus garsus pavadino „bai-siais“; daugumai vaikų aukšti ir žemi garsai asocijuojasi su „plonais“ ir „sto-rais“. Vaikai, palyginę trikampio, varpelių, afrikietiško būgnelio, kiaušinio irkt. vaikiškų muzikos instrumentų skambesius, teisingai apibūdino, kurie jųskamba aukštai, o kurie – žemai. Aukšti ir žemi garsai taip pat buvo naudoja-mi kūrybos ir improvizacijos užduotims atlikti. Kiekvienoje pamokoje, re-miantis patirtimi, įgyta atliekant kitas muzikinės veiklos rūšis, buvo stengia-masi balsu imituoti aukštesnius ir žemesnius atskirus garsus bei nesudėtingusjų junginius.

III intonavimo tikslumo užduoties (atkartoti kelių garsų motyvą, žr. p. 56ir p. 94) atlikimo duomenys taip pat rodo, kad tiriamieji vaikai geba tiksliauintonuoti (žr. 12 pav.).

Vaikų, kurių gebėjimas tiksliai intonuoti žemiausio lygio, po ugdomojoeksperimento sumažėjo 6,9 proc. Labai netiksliai intonuojančių (žemas lygis)vaikų sumažėjo 10,4 proc., vidutiniškai tiksliai intonuojančių (vidutinis lygis)vaikų sumažėjo 10,3 proc., o tiksliai intonuojančių vaikų (aukštas lygis) pa-daugėjo 22,4 proc. II intonavimo tikslumo užduoties duomenys statistiškainereikšmingi (koreliacijos koeficientas 0,30, p > 0,2). I ir III intonavimotikslumo užduočių tyrimo duomenys rodo, kad tiriamųjų vaikų gebėjimastiksliai intonuoti ženkliai išlavėjo.

Abiejų diagnostinių pjūvių tyrimo duomenys, atskleidžiantys tiriamųjųvaikų gebėjimo pajausti dermę pokyčius, pateikti 8 lentelėje.

99

0 1 2 3 4

I pjūvis0

5

10

15

20

25

30

35

40

45

50

Va

ikų

sk

aič

ius

%

Lygiai

Nedalyvavo Žemiausias

Žemas Vidutinis Aukštas

12 pav. Gebėjimo tiksliai intonuoti pokyčiai (III užduoties rezultatai)

8 lentelėDermės pajautimo pokyčiai

Lygiai Nedalyvavo Žemiausias Žemas Vidutinis Aukštas

Pjū- viai

Už- duo- tys Vaikų

skai- čius

% Vaikų skai- čius

% Vaikų skai- čius

% Vaikų skai- čius

% Vaikų skai- čius

%

I – – 5 8,6 16 27,6 26 44,8 11 19,0 II – – 4 6,9 5 8,6 24 41,4 25 43,1

I

III – – 11 19,0 17 29,3 25 43,1 5 8,6 I 3 5,2 – – 12 20,7 17 29,3 26 44,8 II 3 5,2 – – 4 6,9 17 29,3 34 58,6

II

III 3 5,2 2 3,4 11 19,0 22 37,9 20 34,5

Antrojo diagnostinio pjūvio dermės pajautimo tyrimo duomenys rodo,kad nebebuvo vaikų, nesugebėjusių atlikti (žemiausias lygis) I (padainuotiišmoktą dainą a cappella) ir II (padainuoti išmoktą dainą melodiją dubliuo-jant fortepijonu) užduočių, o III užduoties (padainuoti išmoktą dainą su origi-naliu fortepijono pritarimu) neatlikusių vaikų sumažėjo 15,6 proc. Vertinantvisas tris užduotis, nustatyta, kad sumažėjo vaikų, atlikusių užduotis labaisilpnai (žemas lygis) ir su klaidomis (vidutinis lygis). Gerokai padaugėjo vai-kų, gebančių tiksliai atkurti dainelės melodiją (aukštas lygis): I užduotį atli-kusių – 25,8 proc.; II užduotį – 15,5 proc. ir III užduotį – 25,9 proc. (šieduomenys pateikti 13 pav.).

100

I

II

III

I pjūvis

II pjūvis

0

10

20

30

40

50

60

Va

ikų

sk

aič

ius

%

Užduotys

13 pav. Gebėjimo pajausti dermę pokyčiai(dainuojant išmoktą dainą a cappella)

Eksperimento metu, lavinant vaikų gebėjimą pajausti dermę, pastebėta,kad tiksliai intonuoti dermės laipsnius melodijoje trukdo ne tik neišlavintasgebėjimas pajausti dermę, bet dažnai ir vaikų balsų fiziologiniai ypatumai(dar nesusiformavusios balso klostės, aukšta gerklų padėtis, siauras balso dia-pazonas), lemiantys balso valdymą, taip pat gebėjimas tiksliai intonuoti. Tyri-me pasitvirtino daugelio mokslininkų (Teplov, 1947; Vetlugina, 1968; Gor-don, 1979) teiginiai, kad visi muzikiniai gebėjimai tarp savęs glaudžiai susijęir vienas kitą lemia. Todėl lavinant tiriamųjų vaikų dermės pajautimą pir-miausia buvo stengiamasi išsiaiškinti netikslaus dermės laipsnių intonavimopriežastis ir jas pašalinti. Visi tiriamieji vaikai eksperimento metu padarėpažangą – pradėjo geriau jausti dermę. Tai, kad vienų vaikų ši pažanga buvolabai nežymi, o kitų – didelė, matyt, be kitų veiksnių, lėmė ir jų skirtingimuzikiniai gabumai (įgimtos muzikinių gebėjimų prielaidos). Tačiau šie ga-bumai išaiškėjo ir atsiskleidė tik lavinimo procese. Šį teiginį puikiai iliustruo-ja ypač didelę pažangą per mokslo metus padarę tiriamieji.

Pavyzdžiui, penkerių metų mergaitei V. mokslo metų pradžioje buvo nu-statytas žemiausias gebėjimo pajausti dermę lygis. Mergaitė nebuvo lankiusidarželio ir iki tol nebuvo gavusi jokio muzikinio lavinimo. Tikrinimo metu jinesugebėjo tinkamai padainuoti dainelės (ji tiesiog deklamavo dainelės žo-džius), tačiau ji pati ir tėvai labai norėjo ją lavinti, todėl ji buvo priimta įmuzikos mokyklos parengiamąją klasę. Mokslo metų pradžioje V. kurį laikąne dainavo, o „kalbėjo“. Siekiant išgauti dainuojamąjį balsą, jos buvo prašoma

101

pašūkčioti kiek įmanoma aukštesniu balsu ir kartu atlikti atitinkamą judesį(„rankyte ir balsiuku pasiekti ant spintos tupintį paukščiuką“). Mergaitė buvonuolat skatinama atidžiai įsiklausyti ir tik po to dainuoti. Laikui bėgant, jai visgeriau sekėsi intonuoti melodinius darinius, pagrįstus lietuvių liaudies dainųintonacijomis. Kartu mergaitė pradėjo dainuoti ir daineles, kurių buvo moko-ma klasėje. Tiesa, mokymo pradžioje buvo intonacinių problemų, ypač jainesisekė baigti frazės pastoviuoju dermės laipsniu, vis nuslysdavo. Mergaitėbuvo labai guvi, noriai ir susidomėjusi atlikdavo visas užduotis ir jos daromapažanga buvo aiškiai matyti. Mokslo metų pabaigoje mergaitės V. gebėjimopajausti dermę lygis buvo vidutinis, o kartais ir aukštas, ji galėjo dainuotigrupėje jos diapazoną atitinkančias daineles unisonu su kitais vaikais.

Remiantis gautais duomenimis, galima daryti išvadą, kad, derinant muzi-kinės veiklos rūšis, atsižvelgiant į kiekvieno vaiko individualius muzikiniųgebėjimų ypatumus, eksperimente pavyko pasiekti gerų rezultatų lavinant ti-riamųjų vaikų gebėjimą pajausti dermę.

Tyrimo duomenys, rodantys tiriamųjų vaikų darbinių ir maksimalių indi-vidualių balso diapazonų pokyčius, pateikti 14 pav.

0

2

4

Ma

ksim

alu

s I p

jūvis

Ma

ksim

alu

s II p

jūvis

Da

rbin

is I p

jūvis

Da

rbin

is II p

jūvis

24,1

58,6

12,1

05,2

5,2

58,6

31,0

5,2

0

63,8

29,3

1,7

05,2

37,9

48,3

12,1

1,7

0

0

10

20

30

40

50

60

70

Va

ikų

skaič

ius %

Lyg

iai

Nedalyvavo

Žemiausias

Žemas

Vidutinis

Aukštas

14 pav. Vaikų darbinių ir maksimalių individualių balsų diapazonų pokyčiai

102

Tyrimo duomenys rodo, kad po ugdomojo eksperimento neliko vaikų,kuriems nepavyko nustatyti balso diapazonų (žemiausias lygis), ženkliai su-mažėjo vaikų, kuriems buvo nustatyti siauri (žemas lygis) balsų diapazonai.Siaurą maksimalų balso diapazoną turinčių vaikų sumažėjo 10,4 proc., o siau-rą darbinį balso diapazoną turinčių vaikų mokslo metų pabaigoje sumažėjo18,9 proc. Vaikų, kuriems eksperimento pabaigoje buvo nustatytas platus (aukš-tas lygis) maksimalus balso diapazonas, padaugėjo 25,9 proc. Vaikų, turinčiųplatų darbinį balso diapazoną, padaugėjo 18,9 proc. Remiantis tyrimo duo-menimis, galima teigti, kad visų tiriamųjų vaikų balsų diapazonai eksperi-mento pabaigoje gerokai prasiplėtė.

Tiriamųjų vaikų emocinės raiškos pokyčius rodo abiejų diagnostinių pjū-vių gebėjimo emocinės raiškos būdais išreikšti muzikos nuotaiką tyrimo duo-menys, pateikti 9 lentelėje.

9 lentelė Gebėjimo emocinės raiškos būdais išreikšti muzikos nuotaiką pokyčiai

Lygiai Nedalyvavo

(0) Žemiausias

(1) Žemas

(2) Vidutinis

(3) Aukštas

(4)

Pjū-viai

Užduotys

Vaikų skai-čius

% Vaikų skai-čius

% Vaikų skai-čius

% Vaikų skai-čius

% Vaikų skai-čius

%

Mimika – – – – 9 15,5 35 60,3 14 24,2 Judesys – – – – 20 34,5 29 50,0 9 15,5

Žvilgsnis – – – – 12 20,7 35 60,3 11 19,0

I

Balso intonacija

– – – – 16 27,6 28 48,3 14 24,1

Mimika 3 5,2 1 1,7 7 12,1 20 34,5 27 46,5 Judesys 3 5,2 1 1,7 8 13,8 34 58,6 12 20,7

Žvilgsnis 3 5,2 1 1,7 8 13,8 20 34,5 26 44,8

II

Balso intonacija

3 5,2 1 1,7 9 15,5 28 48,3 18 31,0

Iš visų tyrinėtų emocinės raiškos būdų mažiausiai pakito balso intonacijosrodikliai. Tokius gebėjimo reikšti emocijas balso intonacijomis tyrimo rezul-tatus galėjo lemti nepakankamai išlavinti vaikų dainavimo įgūdžiai. Nors šisskirtumas statistiškai nereikšmingas, tačiau gauti duomenys rodo, kad ir šistiriamųjų vaikų gebėjimas šiek tiek išlavėjo. Vertinant mimika, judesiu ir žvilgs-niu reiškiamas emocijas, antrojo diagnostinio pjūvio metu nustatyta tik povieną vaiką, kurių šios emocinės ekspresijos neadekvačios muzikos turiniui(žemiausias lygis). Pavyzdžiui, nustatyta, kad ketverių metų mergaitės G. mi-

103

mikos ir žvilgsnio raiška neadekvati muzikos nuotaikai, nors jos kitų pagrin-dinių muzikinių gebėjimų įvertinimai aukštesni. Galima manyti, kad šios mer-gaitės mimikos ir žvilgsnio neišraiškingumą lėmė individualios jos charakte-rio savybės: uždarumas, mįslingumas. Neadekvati muzikos nuotaikai reakcijajudesiu užfiksuota vertinant penkerių metų mergaitę K., turinčią koordinaci-jos problemų, susijusių su nesugebėjimu sukoncentruoti ir išlaikyti dėmesį.Beje, ir visi kiti šios mergaitės pagrindiniai muzikiniai gebėjimai žemo lygio.Matyti, kad tokiam menkam šios mergaitės gebėjimų išlavėjimui galėjo turėtiįtakos muzikiniai gabumai ir blogas pamokų lankomumas (ji praleido 62proc. pamokų). Tyrimo duomenys rodo, kad ugdomojo eksperimento pabai-goje padaugėjo vaikų, kurių visų tiriamų emocinės raiškos būdų išraiška nuo-lat siejosi su muzikos nuotaika (aukštas lygis): mimikos – 22,3 proc., judesio– 5,2 proc., žvilgsnio – 25,8 proc., balso intonacijos – 6,9 proc. Tyrimo duome-nys pateikti 15 (a, b, c, d) pav.

Iš 15 paveikslo matyti, kad muzikinės veiklos metu patirtas emocijas vai-kams geriausiai sekasi reikšti mimika ir žvilgsniu. Šie duomenys patvirtinakonstatuojamojo eksperimento rezultatus. Nors judesio ir balso intonacijosišraiškingumui lavinti eksperimento metu buvo skiriama nemažai dėmesio,tačiau šios vaikų emocinės raiškos sritys mažiausiai išlavėjo. Šią problemąateityje reikėtų išsamiau ištirti.

Tyrimo metu pastebėta, kad šio amžiaus vaikai sunkiai gali nusakyti savopožiūrį į muziką žodžiais ir labai dažnai jų emocinė raiška daugiau „pasako“apie jų jausmus, kilusius girdint ar atliekant muziką. Taigi emocinė raiškapadeda ne tik išraiškingiau atlikti muziką, bet, svarbiausia, ją giliau suvokti.B. Reimerio (2000) nuomone, muzikos mokytojai susiduria su vaikų vidiniųjausmų išorinėmis apraiškomis. Kai mokytojui vadovaujant gludinama muzi-kinė frazė, kartu gludinamas ir vidinis jausmas. Štai kodėl taip svarbu, kadmokymas, sutelktas į garsą, būtų daugiau ekspresyviai negu techniškai kontro-liuojamas.

Tyrimo metu pastebėta, kad kartais pedagogo skatinama vaikų emocinėraiška tampa pernelyg aktyvi ir praranda bet kokį ryšį su muzika. Tai pastebėjoir V. Šackaja [141], kuri teigė, kad tinkamas emocinis nusiteikimas padedageriau suvokti ir atlikti muzikos kūrinį, tačiau pasirengimas tinkamai veikti irpaties veiksmo (dainavimo) tinkamumas priklauso nuo to, ar yra pusiausvyratarp pagrindinių nervinių procesų – dirginimo ir slopinimo. Fiziologai pabrė-žia, kad šie procesai tarpusavyje susiję ir nuolat veikia, jie esti kiekvienojeląstelėje. Dėl šios priežasties pedagogo pastangos suaktyvinti vaiko emocinęraišką turi būti labai pamatuotos ir saikingos. Tyrimo metu buvo nuolat seka-ma, ar tikslinga vaiko emocinė raiška.

104

0

10

20

30

40

50

60

70

01

23

4

Lyg

iai

Vaikų skaičius %

I p

jūvis

II p

jūvis

Ned

alyv

avo

Žem

iaus

ias

Žem

asV

idutin

isA

uk

štas

b. V

aikų

geb

ėjim

o iš

reik

šti m

uzik

os n

uota

iką

jude

siu

poky

čiai

0

10

20

30

40

50

60

70

01

23

4

Lyg

iai

Vaikų skaičius %

I p

jūvis

II p

jūvis

Ned

alyv

avo

Žem

iaus

ias

Žem

asV

idut

inis

Auk

štas

c. V

aikų

geb

ėjim

o iš

reik

šti m

uzik

os n

uota

iką

mim

ika

poky

čiai

0

10

20

30

40

50

60

70

01

23

4

Lyg

iai

Vaikų skaičius %

I p

jūvis

II p

jūvis

Ned

alyv

avo

Žem

iaus

ias

Žem

asV

idut

inis

Auk

štas

d. V

aikų

geb

ėjim

o iš

reik

šti m

uzik

os n

uota

iką

žvilg

sniu

poky

čiai

15 p

av. G

ebėj

imo

emoc

inės

raiš

kos

būda

is p

erte

ikti

muz

ikos

nuo

taik

ą po

kyči

ai

0

10

20

30

40

50

60

01

23

4

Lyg

iai

Vaikų skaičius %

I p

jūvis

II p

jūvis

Ned

alyv

avo

Žem

iaus

ias

Žem

asV

idut

inis

Auk

štas

a. V

aikų

geb

ėjim

o iš

reik

šti m

uzik

os n

uota

iką

bals

oin

tona

cija

pok

yčia

i

105

Eksperimento metu stengtasi skatinti vaikų emocinę raišką koncentruo-jant dėmesį į muzikos kalbos elementus, lemiančius muzikos nuotaiką, nespastebėta, kad, dainuodami dainas, vaikai kartais suvokia tik literatūrinio tekstoprasmę. Geriau suvokti melodijos prasmę ir ryšį su dainos tekstu vaikamspadėjo pokalbiai dainuojamos dainos tematika, taip pat pratybos, kurių metubuvo keičiamas gerai pažįstamos dainos ritmas, melodijos kryptis ar dinami-ka. Išklausius pakeistą dainelės melodiją, ji buvo lyginama su originalia iraptariama su vaikais, kuris variantas geriau atitinka dainos nuotaiką. Dainosnuotaiką vaikai stengėsi perteikti įvairiais raiškos būdais, stebėdami vienikitus mokėsi išraiškingai dainuoti, groti, judėti pagal muziką. Remiantis tyri-mo duomenimis (žr. 15 pav. ir 9 lentelę), galima teigti, kad eksperimentometu, taikant emocinę raišką skatinančius lavinimo būdus, tiriamųjų vaikųgebėjimas emociškai išreikšti girdimos ir jų pačių atliekamos muzikos turinįišlavėjo.

Abiejų diagnostinių pjūvių duomenys, rodantys tiriamųjų vaikų gebėjimoįsiminti muzikos darinius pokyčius, pateikti 16 pav.

Gauti duomenys rodo, kad abiejų diagnostinių pjūvių metu tarp tiriamųjųnenustatyta vaikų, turinčių labai silpną atmintį (žemiausias lygis). Po ugdo-mojo eksperimento vaikų, turinčių silpną atmintį (žemas lygis), skaičius su-mažėjo 3,4 proc., taip pat 13,8 proc. sumažėjo vaikų, turinčių vidutiniškąatmintį (vidutinis lygis). Vaikų, kuriems būdinga gera atmintis (aukštas lygis),padaugėjo 12 proc.

0 1 2 3 4

I pjūvis

II pjūvis0

10

20

30

40

50

60

70

80

Vaik

ų s

kaič

ius

%

Lygiai

Nedalyvavo Žemiausias Žemas Vidutinis Aukštas

16 pav. Vaikų gebėjimo įsiminti muzikos darinius pokyčiai

106

Tyrimo duomenys rodo nedidelį tiriamųjų vaikų gebėjimo įsiminti muzi-kos darinius lygio pakilimą eksperimento pabaigoje (žr. 10 lentelę), tačiau jisstatistiškai nereikšmingas.

10 lentelėGebėjimo įsiminti muzikos darinius pokyčiai

Lygiai Nedalyvavo

tyrime Žemas

Vidutinis

Aukštas

Pjūviai

Vaikų

skaičius % Vaikų

skaičius % Vaikų

skaičius % Vaikų

skaičius %

I – – 10 17,2 41 70,7 7 12,1 II 3 5,2 8 13,8 33 56,9 14 24,1

Manoma, kad tokius tyrimo rezultatus lėmė šio amžiaus vaikams būdingatrumpalaikė atmintis, neleidžianti susiformuoti tvirtiems įsiminimo įgūdžiams(t. y. informacijai patekti į ilgalaikę atmintį), o vertinant buvo kreipiamasdėmesys į gebėjimą atmintyje išlaikyti įgytą muzikinę informaciją.

Tyrimo metu pastebėta, kad vaikų muzikinės atminties (gebėjimo įsimintimuzikos darinius) ypatumai skiriasi, kaip ir kitų muzikinių gebėjimų. Vienigeriau įsimena klausydamiesi muzikos fragmento (girdimoji atmintis), kitipadėdami sau judesiais ar pakartotinai patys dainuodami (motorinė atmin-tis), tretiems geriau įsiminti padeda paveikslėliai ar lentoje grafiškai pavaiz-duotas melodijos piešinys (regimoji atmintis). Pasak A. Katinienės (1998),ikimokyklinio amžiaus vaikų muzikinėje veikloje aktualiausios girdimoji irmotorinė atmintis. Siekiant, kad geriau būtų įsiminti muzikos dariniai, buvostengiamasi parinkti kiekvienam vaikui tinkamiausius pastiprinimo būdus.

Dėmesys, pasireiškiantis gebėjimu įsiklausyti ir iki pabaigos išklausyti arpačiam atlikti muzikos kūrinį, dažnai lemia muzikinės atminties kokybę beikitų muzikinių gebėjimų lavėjimą ir yra ypač svarbus muzikos suvokimo pro-cese.

Tiriamųjų vaikų gebėjimo sukaupti dėmesį pokyčiai, kuriuos atskleidžiaabiejų diagnostinių pjūvių dėmesio tyrimo duomenys, matyti 17 pav.

Tyrimo duomenys (koreliacijos koeficientas 0,52, p < 0,01) rodo, kadtiriamųjų vaikų gebėjimas sukaupti dėmesį labai pagerėjo. Gebančių greitaisutelkti dėmesį ir tam tikrą laiką jį išlaikyti (aukštas lygis) vaikų skaičiuspadaugėjo 29,3 proc. Gauti duomenys rodo, kad tiriamųjų vaikų dėmesiuilavinti naudotos ugdymo priemonės buvo veiksmingos. Manoma, kad geriauišlaikyti dėmesį padėjo dalyvavimas įvairioje ir dažnai besikeičiančioje muzi-

107

0 1 2 3 4

I pjūvis

II pjūvis0

10

20

30

40

50

60

Vaik

ų s

kaič

ius

%

Lygiai

Nedalyvavo Žemiausias Žemas Vidutinis Aukštas

17 pav. Vaikų gebėjimo sukaupti dėmesį pokyčiai

kinėje veikloje. Tai paskatino vaikų susidomėjimą, kuris yra dėmesio išlaiky-mo pagrindas.

Ugdomojo eksperimento rezultatai parodė, kad muzikinių gebėjimų kom-pleksinio ugdymo modelyje numatytos priemonės bei veikimo būdai laidavosklandų ugdymo procesą, padėjo pasiekti teigiamų rezultatų lavinant tiriamų-jų vaikų muzikinius gebėjimus. Be to, kiekvienas tyrime dalyvavęs vaikas tiek,kiek leido jo galimybės, padarė nemažą pažangą. Kai kurie vaikai padarė labaididelę pažangą. Pvz., 5 metų mergaitei M. lavinimo pradžioje buvo nustatytasžemas ir labai žemas visų muzikinių gebėjimų lygis, vidutiniškai įvertintaemocinė raiška ir gebėjimas sukoncentruoti dėmesį. M. labai netiksliai into-navo nesudėtingus melodinius darinius, o daineles „dainuodavo“ dažniausiaikalbamuoju balsu rečituodama tekstą, tačiau kartais bandydavo dainuoti. Ypačjai sunkiai sekėsi atkartoti ritmo darinius. Ji ne tik jų neįsimindavo, bet ir visainesuvokė ritminio judėjimo tolygumo. Įveikti šią problemą padėjo ritmikospratybos, jų metu ji sugebėjo judesiu pajausti muzikos ritmo pulsaciją. Mergai-tė buvo labai domi, linkusi bendrauti, emocionali ir jau po kelių mėnesiųpadarė nemažą pažangą. Baigiant lavinimą priešmokyklinėse klasėse, visi josmuzikiniai gebėjimai buvo aukšto lygio. I klasės mokytoja ją apibūdino taip:„Dainuoja su nepaprastu noru, labai domi, dėmesinga, atidi, gerai įsimenanaują medžiagą. Labai išraiškinga, laisvai valdo balsą, tiksliai intonuoja, pui-kiai jaučia ritmą“.

Iš pokalbių su tėvais paaiškėjo, kad sustiprėjo vaikų interesas muzikai, otai pasireiškė ne tik noru dalyvauti muzikos pamokose, bet ir poreikiu dai-

108

nuoti namuose niekieno neraginamiems bei demonstruoti savo pasiekimus.Tėvų nuostabai vaikai pradėjo dainuoti namuose „sau“, net tie, kurie to nieka-da anksčiau nebuvo darę. Penkerių metų mergaitė I., per pamokas atrodžiusigana pasyvi ir labai nedrąsi, paprašė tėvų duoti jai daugelį metų namuoseniekieno nenaudojamą akordeoną ir pradėjo dažnai juo „groti“. Tai, kad tiria-miesiems vaikams, eksperimento pabaigoje buvo būdingas didelis interesasmuzikinei veiklai, patvirtina ir mokytojų apklausos rezultatai. I klasės moky-tojai, dirbantys su priešmokyklines klases lankiusiais mokiniais, jų interesąmuzikai dažniausiai apibūdino taip: „Didelis noras dainuoti“; „Ypatingasnoras muzikuoti“.

Apibendrinus ugdomojo eksperimento rezultatus, atskleidžiančius prieš-mokyklinių muzikos mokyklos klasių vaikų pagrindinių muzikinių gebėjimųlygio kaitą, prieita prie išvados, kad, taikant vaikų muzikinių gebėjimų kom-pleksinio ugdymo modelį, sėkmingai lavėja gebėjimas pajausti dermę, gebėji-mas tiksliai intonuoti, gebėjimas pajausti ritmą, gebėjimas įvaldyti balso dia-pazoną ir kiti muzikiniai gebėjimai, lemiantys sėkmingą vaiko muzikinį ug-dymą. Šie tyrimo rezultatai taip pat patvirtino E. Gordono (1999) pateiktusstatistinius duomenis, kad dauguma vaikų gimsta, turėdami vidutinius muzi-kinius gabumus (apie 68 proc.), o labai gabių ir turinčių mažesnius neguvidutiniai muzikinius gabumus gimsta panašus skaičius vaikų (po16 proc.).

Iš pokalbių su mokytojais, dirbančiais su pirmųjų klasių mokiniais, paaiš-kėjo, kad mokiniams, lankiusiems priešmokyklines klases, būdingas didelisnoras muzikuoti. Jau pirmojoje klasėje išryškėjo kai kurių vaikų polinkiai:vieniems labiau patinka ir sekasi dainuoti, kiti geresnių rezultatų pasiekiagrodami pasirinktu muzikos instrumentu, daugumai vaikų gerai ir labai geraisekasi įsisavinti muzikos žinias, koncertinį repertuarą. I klasių mokytojai pa-stebėjo, kad dalis vaikų negeba išlaikyti dėmesio ilgesnį laiką, tai patvirtina iršio tyrimo rezultatai. Mokytojai pabrėžė, kad išaiškėjo ir atsiskleidė ryškes-nius muzikinius gabumus turintys vaikai.

109

IÐVADOS1. Išanalizavus psichologinę, pedagoginę, muzikologinę literatūrą išskirti ket-

verių–šešerių metų vaikų pagrindiniai muzikiniai gebėjimai: gebėjimas pa-jausti ritmą, gebėjimas tiksliai intonuoti ir pajausti dermę, gebėjimas įvaldytibalso diapazoną, gebėjimas emocinės raiškos būdais išreikšti muzikos nuo-taiką, gebėjimas įsiminti muzikos darinius ir gebėjimas sukaupti dėmesį.

2. Konstatuojamojo eksperimento rezultatai atskleidė tiriamųjų vaikų pa-grindinių muzikinių gebėjimų lygius. Nustatyta, kad vidutinis pagrin-dinių muzikinių gebėjimų lygis būdingas daugiau kaip pusei tiriamųjųvaikų, trečdaliui tiriamųjų nustatytas žemiausias ir žemas pagrindiniųmuzikinių gebėjimų lygis ir beveik penktadaliui tiriamųjų vaikų bū-dingas aukštas muzikinių gebėjimų lygis. Šie tyrimo rezultatai patvirti-no E. Gordono (1999) pateiktus statistinius duomenis, kad daugumavaikų gimsta su vidutiniais muzikiniais gabumais.

3. Išryškėjo priešmokyklinių muzikos mokyklos klasių vaikų pagrindi-nių muzikinių gebėjimų ypatumai:• ritmo pajautimui būdingas muzikos ritminės sąrangos atkūrimo

netolygumas;• gebėjimo tiksliai intonuoti ir dermės pajautimo nestabilumas;• gebėjimas įvaldyti vidutinį ir platų maksimalų balso diapazoną, siau-

rą ir vidutinį darbinį balso diapazoną;• gebėjimui emocinės raiškos būdais išreikšti muzikos nuotaiką bū-

dingas neapibrėžtumas, kuris nevienodai adekvačiai reiškiasi skir-tinguose raiškos būduose. Muzikos nuotaiką tiriamiesiems vaikamsgeriausiai sekėsi perteikti mimika ir žvilgsniu;

• gebėjimo sukaupti dėmesį ir įsiminti muzikos darinius trumpalai-kiškumas.

4. Atskleistos šios priešmokyklinių muzikos mokyklos klasių vaikų pa-grindinių muzikinių gebėjimų plėtotės pedagoginės prielaidos:• vaiko muzikiniai gabumai – įgimtos muzikinių gebėjimų prielai-

dos, lemiančios jų išlavėjimą;• koncentriniu principu sudarytas priešmokyklinių muzikos mokyk-

los klasių vaikų pagrindinių muzikinių gebėjimų ugdymo turinys,kuris išdėstytas „Muzikinių gebėjimų ugdymo“ programoje;

• kompleksinis muzikinių gebėjimų ugdymas, pagrįstas įvairių mu-zikinės veiklos rūšių (muzikos klausymo, dainavimo, ritmikos, gro-jimo, improvizavimo ir kūrybos) sąveika.

110

5. Muzikinių gebėjimų kompleksinio ugdymo modelyje numatytos prie-monės ir veiklos būdai užtikrino ugdymo proceso sklandumą, padėjopasiekti teigiamų rezultatų ugdant tiriamųjų vaikų muzikinius gebėji-mus; kiekvienas tyrime dalyvavęs vaikas savo galimybių ribose padarėnemenką pažangą; iš pokalbių su tėvais paaiškėjo, kad žymiai sustiprė-jo vaikų interesas muzikai, o tai pasireiškė ne tik noru dalyvauti muzi-kos pamokose, bet ir poreikiu dainuoti namuose niekieno neragina-miems ir demonstruoti savo pasiekimus kitiems.

6. Apibendrinant atliktų tyrimų rezultatus, konstatuota, kad priešmokyk-linių muzikos mokyklos klasių vaikų pagrindiniai muzikiniai gebėji-mai sėkmingai plėtojasi jų ugdymui taikant muzikinių gebėjimų kom-pleksinio ugdymo modelį. Remiantis mokytojų, dirbančių su pirmųjųklasių mokiniais, lankiusiais priešmokyklines klases, apklausa, galimapadaryti išvadą, kad šie mokiniai tinkamai pasirengę mokytis pirmojo-je muzikos mokyklos klasėje. Ypač pažymėtas priešmokyklines klaseslankiusių vaikų didelis noras muzikuoti.

111

REKOMENDACIJOS MUZIKOS MOKYKLØPRIEÐMOKYKLINIØ KLASIØ PEDAGOGAMS• Išsiaiškinti kiekvieno vaiko muzikinių gebėjimų ypatumus pradedant

juos lavinti ir nuolat stebėti kiekvieno vaiko pažangą. Lavinti vaikųmuzikinius gebėjimus kompleksiškai derinant visas muzikinės veiklosrūšis. Parinkti mokomąją medžiagą ir vaikams patrauklius mokymobūdus atsižvelgiant į jų muzikinių gebėjimų ypatumus, derinti indivi-dualų ir grupinį darbą (ypač lavinimo pradžioje). Tausoti vaiko balsąatsižvelgiant į šiam vaikų amžiui būdingus fiziologinius balso aparatoypatumus, individualų balso diapazoną. Neforsuoti vaikų muzikiniolavinimo siekiant geriau pasirodyti koncertų metu, nes tai stabdo vaikųmuzikinių gebėjimų plėtotę.

• Ypač daug dėmesio skirti bendravimui su vaikais, sukurti jiems saugiąir malonią atmosferą pamokoje. Siekti, kad vaikai muzikuodami patir-tų kuo daugiau teigiamų emocijų. Neignoruoti kiekvieno vaiko inicia-tyvos, nes tai trukdo reikštis vaiko kūrybiškumui, sukelia nenorą ben-drauti su muzika.

• Nuolat palaikyti kontaktą su ugdytinių tėvais, informuoti apie jų pasie-kimus, aiškintis iškilusių sunkumų lavinant vaikus priežastis. Skatintitėvus domėtis vaikų pasiekimais, dalyvauti jų muzikiniame ugdymenamuose aptariant vaiko patirtus įspūdžius pamokose, turtinti vaikųmuzikinę patirtį sudarant sąlygas klausytis muzikos namuose, lankytikoncertus, teatro spektaklius. Konsultuoti tėvus, norinčius savo vai-kams sukurti tinkamą muzikinę aplinką už mokyklos ribų.

• Bendradarbiauti su mokytojais, individualiai mokančiais vaikus grotimuzikos instrumentu, taip pat su mokytojais, tęsiančiais vaikų muziki-nį ugdymą I klasėje. Aptarti su jais vaikų pasiekimus, aiškintis iškilusiųsunkumų priežastis, siekiant jas pašalinti, organizuoti bendrus koncer-tus, norint sudaryti palankiausias sąlygas vaikų muzikiniam ugdymuimuzikos mokykloje.

• Visoms muzikos mokykloms siūloma įsteigti priešmokyklines klases,siekiant sudaryti sąlygas atskleisti ir ugdyti visų vaikų, norinčių moky-tis muzikos mokykloje, muzikinius gabumus, išlavinti muzikinius ge-bėjimus, reikalingus norint toliau sėkmingai mokytis muzikos.

112

The Development of Pre-school Children’sMusical Abilities At Music SchoolThe documents on education reform in Lithuania (the Conception of the

Education Reform, 1992; the Trends of the Education Reform In Lithuania,1993) emphasize the necessity to guarantee an all-round development of achild’s physical, psychical and spiritual powers, to give a child everythingnecessary to reveal his/her personality through self-education, a personalitywho is bound to his/her national culture and universal human values. Themusical education of children at music schools is one of the activities, whichcan help in realizing these aims successfully.

A pre-school child’s participation in sensible musical activities also acqui-res a wider educational sense because these activities help the child take overand further expand his/her national peculiarities. The intonations of Lithuanianfolk songs, the perception of the essentials of musical art will later allow thechild to better perceive the cultural values of national music and through themto experience the spiritual benefit of world-wide music. All this makes pre-school children’s musical education very important because it gives the oppor-tunity of revealing a child’s musical aptitudes and developing his/her abilities.

The researches carried out in the field by (Nadel, 1928; Teplov, 1947;Gordon, 1979, 1999) obviously give evidence that the optimum period per-ceived for developing musical aptitudes is child-hood beginning with the pre-natal period if favourable conditions are created for their development.

The systems of (Dalcroze, 1930; Orff, 1970; Suzuki, 1973; Kabalevskij,1973; Kodaly, 1982; Gordon, 1979) musical development which are wellknown in various countries do not directly speak about the problem of deve-lopment of children’s musical aptitudes. These systems by choosing one mainmusical activity (rhythmics, playing, singing a cappella or listening to musicaim at developing a child’s musicality).

N. Vetlugina (1963, 1968) carried out deep and numerous research workon children’s musical development in pre-school institutions. The above men-tioned author analyzed the children’s musical development and the over-alldevelopment interaction and the opportunities of children’s musical creativi-ty. Other authors (Dzerzhinskaja, 1962; Grodzenskaja, 1960; Foray, 1983;Isenberg, Jalongo, 1997; McDonald; Simmons, 1989; Temmerman, 2000)have widely researched pre-school children’s musical development.

There have been only a few musical development surveys carried out inLithuania. A. Katinienė (1994, 1998) carried out a research into singing andthe development of a child’s musical cultural development in a kindergarten,

113

K. Linkevičius (1981, 1990) into the contents and methods of teaching pre-school children to play musical instruments. A. Vaičienė (1977) analyzed theimportance of registering the results of stage-by-stage programming of data inorder to make the musical education of six-seven year olds more effective.

Plentiful and important research work was carried out in the field of musi-cal development in secondary schools (Balčytis, 1993; Piličiauskas, 1984;Daugaravičius, 1986; Rinkevičius, 1998; Marcinkevičius, 1989; Jareckaitė,1993). On the grounds of the results obtained by the scientists’ research andon the experience obtained by the best music teachers also on world-widerecognized musical development systems (Dalcroze, Kodaly, Orff ) an origi-nal musical system was created and is successfully functioning in Lithuania.

An additional musical development at children’s music schools is part ofa consistent musical development system. Lithuanian music schools have ac-cumulated an original and rich musical development practice. However, noresearch has been done in this field.

V. Krakauskaitė (1995) was one of the first scholars to have brought tolight the importance of musical development of pre-school children at musicschools. She has created an original system in teaching music, which is basedon relative solmisation and on the elements from C. Orff’s musical develop-ment system. She has prepared a curriculum for children’s music schools.This curriculum foresees a preparatory musical development stage of two tothree years.

For several years music schools have had pre-school music classes. Howe-ver, the conceptual points have not been properly defined, the activities atmusic schools have not been regulated. Musical development of pre-schoolmusic classes should be perfected because firstly, neither theoretically norpractically the content of musical development at pre-school music schoolshas not been grounded, the possibilities for using the most suitable musicalactivities for developing musical abilities have not been revealed. Secondly,the conditions for these musical activities have not been analyzed. A succes-sful study of music is determined by a child’s musical abilities. A child whohas reached a certain level of the abilities will not be able to go on learning.This gives rise to a scientific problem: the pedagogical prerequisites for thedevelopment of musical abilities at pre-school music classes should be practi-cally and theoretically substantiated.

The methodological basis of the theme is humanistic philosophy whichemphasizes the personal value of each individual; the theory of humanisticdevelopment which stresses on the development and dispersal of innate physi-cal and spiritual powers; musical psychology emphasizing the influence of a

114

proper musical environment on the development of physical aptitude.According to the psychological musical abilities and musicality research

the conception of musical abilities was disclosed. The main musical abilitiesof four-six year olds were distinguished and defined. The evaluation criteria ofmusical abilities were presented in the paper and according to them the pecu-liarities of the changes of basic musical abilities of four-six year olds wererevealed. A complex development model of musical abilities of four-six yearolds was created, the applicative influence of the model on the basic musicalabilities development of the four-six year olds in pre-school music schoolclasses was empirically evaluated.

The results of the research revealing basic musical development of chil-dren at pre-school music school classes confirm the application of the modelof complex development of musical abilities. A basic musical abilities diag-nostic method was prepared for four-six year olds enabling the music teachersat pre-school music school classes to suitably evaluate the opportunities of thechildren of such an age group to participate in musical activities and to selectthe most suitable teaching material. The structure of the musical abilitiescomplex development model provides many opportunities for teachers toorganize the musical activities for pre-school children taking into considera-tion the musical abilities levels necessary to be developed, the peculiaritiesand the different needs.

According to the psychological and pedagogical research performed by(Revesz, 1925; Seashore, 1919; Lamp, Keys, 1935; Mainwaring, 1931; Te-plov, 1947; E. Szegy, 1957; E. Willems, 1956; N. Vetlugina, 1968; E. Gor-don) the definitions of musical abilities and aptitude are defined. It is ascertai-ned that the musical aptitudes are innate prerequisites of musical abilities,which can change in the process of development. Musical abilities can beacquired only in the process of development and the best period of sensitivityto develop a child’s musical talent is the early pre-school age.

According to the psychological and pedagogical literature the structuralanalysis and experience presented, the following basic musical abilities offour-six year olds were distinguished: the feeling of musical rhythm, the abili-ty to accurately intone and the sensitivity to mode, the ability to control therange of voice, the ability to reveal the mood of the music by emotional waysof expression, the ability to recollect musical derivatives and to concentrateattention. In conclusion all the musical abilities are very closely connectedand they condition one another.

The appearance and growth of the early musical development idea is verybriefly reviewed. It is emphasized that the early musical development is of

115

very immense importance not only for a person’s musical education but forthe formation of an all rounded personality. The most popular children’smusical development systems in different countries of the world are discussed(Dalcroze, 1930; Orff, 1970; Suzuki, 1973; Kabalevskij, 1973; Kodaly, 1982;Gordon, 1979). These systems are designed for the musical development ofall children, not only the most talented ones. The most effective ways of musi-cal development are searched for providing the necessary conditions of musi-cal expression in one of the most important types of musical activities.

The ethnic originality and value of the Lithuanian musical developmentsystem is stressed in the dissertation. The researched works of Lithuanian scien-tists (Balčytis, 1986; Katinienė, 1983; Marcinkevičius, 1989; Piličiauskas, 1984;Rinkevičius, 1993; Jareckaitė, 1993; Daugaravičius, 1986; Vaičienė, 2000; Lin-kevičius, 1990; Kievišas, 1997) were of great importance for the creation anddevelopment of the system. Also it was indicated that one part of the musicaldevelopment system is the supplementary musical development at music scho-ols. The specific character of musical development at music schools was alsorevealed and the importance of pre-school music school development of chil-dren’s musical abilities was distinguished. In conclusion, the development ofchildren’s musical abilities in pre-school music school classes is not emphasi-zed sufficiently. Besides, no scientific research has been carried out in this field.

The survey methodics of the basic musical abilities is presented, the rese-arch survey is described during which the children’s musical abilities weredisclosed. An individual musical abilities test was applied to elucidate theindividual musical abilities level. The data of the survey was processed accor-ding to the statistics analysis system Paula (Bitinas, Paulavičius, 1987)

The data of the survey results of the investigated children’s basic musicalabilities indicated that to diagnose the feeling of musical rhythm for a task ofmedium difficulty the majority of children 41 % carried it out very incorrectlyand with the help of the teacher only 28 %; 50 % of the children could notperform the most difficult task. Referring to the data analysis of the investiga-tion and the observation results of the development process it can be conclu-ded that the main peculiarity is the uneven production of the musical rhyt-hmic structure, which is conditioned by other musical abilities.

The data of the investigation of the ability to intone precisely revealed that itwas most difficult to intone a motive of a few sounds. Only 12 % of the childrenintoned a motive correctly. It was revealed that the majority of four-six year oldchildren’s abilities to intone precisely is still of a low level. The ability to intoneis closely connected with the ability to feel mode. The data of the investigationof the feeling of mode is still very inaccurate and has not been formed yet.

116

Generalizing the ability to intone accurately and the results of the feeling ofmode the following conclusion can be made – for four-six year old children bothof these abilities are closely connected, they condition one another. All thechildren under investigation, with the high ability to intone accurately and withthe feeling of mode could not boast of having stable and deep abilities.

Two types of individual groups where the children’s range of voice wasinvestigated: maximum and working. The results of the investigation showthat a majority of the children under investigation have a medium (48 %) anda wide (38 %) maximum voice range, a narrow (31 %) and a medium (59 %)range of the working voice. Having analyzed the data of the investigation thefollowing peculiarities of four-six year olds’ abilities to master the voice rangewere disclosed, i.e. the ability to control the range of voice is conditioned (andconditions) other musical abilities (especially the ability to accurately intoneand the ability of feeling the mode). Thus, a conclusion can be drawn that fora majority of the investigated children of the above age groups, they best succe-eded in controlling medium volume and general work ranges of voice. Thefollowing ways of emotional expression of four-six year old children can bedistinguished: mimicry, movement, glance, intonation of voice.

The data of the survey of the ability to express the musical mood by thementioned emotional ways of expression and the above stated abilities indicatethat the majority of the investigated children’s emotional expressions someti-mes coincide with the musical mood. The emotions experienced by the childrenare reflected best in the musical activity by their mimicry and glances. Genera-lizing the results of the possibilities of emotional expression the following conc-lusions can be made: the majority of the investigated children’s possibilities ofemotional expression in musical activities are very limited; the intensity ofdifferent ways of emotional expressions depend on a child’s personal qualities.

The data of the research of the ability to remember musical derivatives sho-wed that the majority of the investigated children (71 %) have a medium deve-loped ability, i. e. they succeed in remembering rhythmic and melodic derivati-ves after they had been repeated a few times. The quality of ability to recall themusical derivatives is influenced by the ability to concentrate one’s attention.The main type of musical activity which integrates all the others is listening andvery attentive listening. For that reason, attention in musical activities has to bediverted first to listening and hearing. The data of the survey showed that 54 %of children are able to concentrate their attention but no longer than for 5–7minutes. The abilities of the children to remember musical derivatives and topay attention are short-term. Attention and easy recalling is activated by repeti-tion using other means of strengthening strong motivation, positive emotions.

117

Summarizing the above we can make a general conclusion that the qualityof children’s musical abilities depends on the musical aptitude, general psy-chophysical development and on the gained experience in musical activities.

The development experiment, carried out with one group under investiga-tion to verify the children’s musical abilities complex development modelapplication efficiency. The stated survey method was used for the diagnosis ofthe musical abilities. The presented model is created according to the resultsof the survey of the level of children’s basic musical abilities, other surveys ofmusical aptitudes and abilities of Lithuanian and foreign elements of musicaldevelopment systems.

The main components of the model are described: the “Musical AbilitiesDevelopment Programme”, based on the concentric principle; the complexchildren’s musical abilities development realizing the connection of the typesof musical activity. The tendencies of the children’s main musical abilitiesdevelopment changes when applying the complex development model of mu-sical abilities are disclosed. Having analyzed the development experiment ofboth diagnostic sections data it has been disclosed that the foreseen measuresand methods of action of the musical abilities development model ensuredsmoothness and helped to achieve positive results in developing children’smusical abilities.

The results of the development experiment showed that the investigatedchildren’s abilities which developed most of all were as follows: to accuratelyintone different sounds (from 22,4 % to 62,1 %) to control the maximum rangeof voice (from 37,9 % to 63,8 %); the feeling of mode (from 23,6 % to 46 %);mimicry (from 24,2 % to 46,5 %) and glance (from 19,0 % to 44,8 %) to expressthe mood of the music; the ability to concentrate attention (from 17,2 % to 46,5%); the ability to control the working range of voice (from 7,9 % to 24,1 %).The level of other musical abilities did not increase so much: the feeling ofrhythm – (from 12,9 % to 21,6 %); the ability of movement (from 15,5% to 20,7%) and intonation of voice (24,1 % to 31,0 %) to express the mood of the music;the ability to remember musical derivation (from 12,1 % to 24,1 %). Each childwho participated in the survey made some progress in the limits of his/herpossibilities, from the conversations with the parents of these children it becameobvious that the children’s interests in music strengthened and this was expres-sed not only by the wish to participate in music lessons, but by the need to singat home without the encouragement of anyone and also to demonstrate theirachievements to others. The results of the survey confirm the efficiency of thecomplex development model of children’s musical abilities.

118

Conclusions1. Having analyzed the psychological, pedagogical, musicological literatu-

re the main musical abilities of four-six year olds were singled out: the feelingof rhythm, the ability to intone accurately and the feeling of mode, the abilityto control the range of the voice, the ability to express the mood of the musicby emotional ways of expression, the ability to remember musical derivativesand the ability to concentrate attention.

2. The results of the experiment showed the levels of the investigated chil-dren’s main musical abilities. The average level of the main musical abilitiesis characteristic to more than half of the investigated children, one third of theinvestigated children have the lowest and a low level of main musical abilitiesand nearly one-fifth of the investigated children distinguished themselves ashaving high level musical abilities. The results of this investigation confirmthe statistical data presented by E. Gordon (1999) that the majority of chil-dren are born with average musical abilities.

3. The following peculiarities of the main musical abilities of pre-schoolmusic class children were revealed:

• the unevenness of the musical rhythmic structure of production whichis characteristic to the feeling of rhythm;

• the ability to intone accurately and the feeling of mode are both unstab-le;

• the ability to control an average and wide maximum range of voice, anarrow and an average work range of voice;

• the ability to express the mood of the music is distinguished by indefi-niteness and with diverse adequacy appear in different ways of expres-sion. The mood of the music of the investigated children was revealedbest by mimicry and glance;

• the ability to concentrate and remember musical derivatives was of ashort duration.

4. The following pedagogical prerequisites of musical development ofthe pre-school

music school class children were revealed:• a child’s musical aptitude are the innate prerequisites of musical abili-

ties which predetermine their development;• the content of the main abilities development of pre-school music

school class children is presented in the “Musical Abilities Develop-ment Programme” on the grounds of the concentric principle;

119

• the complex development of musical abilities is based on differenttypes of music activities (listening to music, singing, rhythmics, play-ing, improvisation and creation) connection.

5. The foreseen measures for model of complex development of the mu-sical abilities and the ways of action ensured the smoothness of the process,helped to achieve positive results developing the musical abilities of the chil-dren under investigation; each child who participated in the investigationmade some progress in the limits of his own potential; the interlocutions withparents helped to revealed that the children’s interest in music became stron-ger and this expressed itself not only with the wish to participate in musiclessons, but also as a need to sing at home without being encouraged and todemonstrate their achievements to others.

6. Generalizing the results of the research it can be stated, that pre-schoolmusic school class children’s main musical abilities successfully change ap-plying the complex development model of the musical abilities for their deve-lopment. Teachers, working with first year pupils who attended pre-schoolclasses allowed to make a conclusion that these pupils are suitably trained tolearn in the first class at music school. The big desire of the children whoattended pre-school classes to participate in the performance of music may beespecially stressed.

120

LITERATÛRA1. Alexander S. Beauty and other Forms of Value. – London, 1933, p. 145–147.2. Andrews B. R. Auditory tests. IV. Tests of Musical Capacity // Amer.

Journ. of Psychol. – 1905, no 16.3. Antanavičius J. Muzikos ugdymo sistemos reforma : viltys, klystkeliai,

aklavietės // Muzikos kultūros situacija nepriklausomoje Lietuvoje :tarptautinė mokslinė praktinė konferencija : pranešimai : Vilnius, 1996lapkričio 29 d. – Vilnius, 1996, p. 183–195.

4. Aramavičiūtė V. Ugdymo samprata. – Vilnius, 1998. – 162 p.5. Aristotelis. Valstybė // Antikos pedagogai : pedagoginiai raštai / sud. D.

Dilytė. – Kaunas, 1991, p. 118–130.6. Bachman M. Dalcrose Today : An Education through and into Music. –

New York, 1991. – 377 p.7. Balčytis E. Apie muzikinio ugdymo sistemą Lietuvos mokyklose //

Muzikinio ugdymo aktualijos. – Šiauliai, 2000, p. 9–24.8. Balčytis E. Muzikinio ugdymo Lietuvos bendrojo lavinimo vidurinėje

mokykloje (V–VII klasės) sistema : habilitacinio darbo santrauka,muzikologija / Muzikos akademija (Vilnius). – Šiauliai, 1993. – 116 p.

9. Balčytis E. Muzikos mokymo IV–VIII klasėse pagrindai. – Kaunas, 1986.– 220 p.

10. Balčytis E. Tauta, muzika, mokykla // Kultūros barai. – 1990, Nr. 1, p.25–26.

11. Bedarfaitė M., Katinienė A., Linkevičius K. Muzikinis auklėjimas vaikųdarželyje. – Kaunas, 1966. – 131 p.

12. Bitinas B. Ugdymo filosofijos pagrindai. – Vilnius, 1996. – 157 p.13. Bitinas B. Ugdymo tyrimų metodologija. – Vilnius, 1998. – 245 p.14. Bruner J. S. Toward a theory of instruction. Insight full comments about teaching

by a developmental psychologist of great learning. – Cambridge, 1966.15. Butkienė G., Kepalaitė A. Mokymasis ir asmenybės brendimas. – Vilnius,

1996. – 298 p.16. Campbell P. Sh. Vaikų muzikinis ugdymas // Gama. – 1993, Nr. 4, p. 19–21.17. Campbell P. Sh. Vaikų muzikinis ugdymas // Gama. – 1994, Nr. 5, p. 12.18. Carpenter P. Arnheim and the Teaching of Music // Journal of Aethetic

Education. – Vol. 27, no 4 (1993), p. 105–113.19. Charles C. M. Pedagoginio tyrimo įvadas. – Vilnius, 1999. – 397 p.20. Čepienė I. Lietuvių etninės kultūros istorija. – Kaunas, 1995. – 205 p.21. Čiurilaitė I. Aktualios skaitymo iš lapo problemos // Gama. – 1996, Nr.

15, p. 19–25.

121

22. Čiurilaitė-Markauskienė I. Vaiko asmenybė ir ankstyvojo muzikiniougdymo aktualijos // Muzikinis ugdymas : tęstinumo ir grandžių sąveikosproblemos : III respublikinė mokslinė praktinė konferencija : pranešimai: Vilnius, 1999 vasario 5–6 d. – Vilnius, 1999, p. 27–32.

23. Dalcroze’as apie improvizaciją ir judesius (R. M. Abramson) // Gama. –2000, Nr. 24, p. 31–36.

24. Dalcroze E. J. Eurihytmics, Art and Education. – London, 1930. – 322 p.25. Dalcroze E. J. Rhytm, Music and Education. – London, 1980. – 200 p.26. Daugaravičius P. Muzikos mokymas III klasėje. – Kaunas, 1986. – 112 p.27. Ducasse C. Y. The Phylosophy of Art. – New York, 1929, p. 195–198.28. Eliott D. J. Muzika kaip žinojimas // Gama. – 1995, Nr. 10, p. 11–15.29. Erikson E. Childhood and Society. – New York, 1963, p. 91–274.30. Fullan M. Pokyčių jėgos. – Vilnius, 1998. – 214 p.31. Gage N. L., Berliner D. C. Pedagoginė psichologija. – Vilnius, 1994. – 624 p.32. Gaižutis A. Vaikystė ir grožis. – Kaunas, 1988. – 319 p.33. Girdzijauskienė R., Grojame C. Orffo instrumentais // Gama. – 1995,

Nr. 11–12, p. 9–11.34. Gordonas E. E., Cameronas Ch. Vaiko muzikalumo puoselėjimas //

Gama. – 1994, Nr. 7–8, p. 10–21.35. Gordon E. E., Cameron Ch. Vaiko muzikalumo puoselėjimas. – Vilnius,

1999. – 107 p.36. Gordon E. E. Primary Measures of Music Audiation : A music Aptitude Test

for Kindergarten and Primary Grade Children. – Chicago, 1979. – 107 p.37. Grabauskienė A. Gerumo mokyklėlė : ir vaikams, ir tėvams, ir

pedagogams. – Vilnius, 1996. – 149 p.38. Grunelius E. M. Ankstyvosios vaikystės pedagogika. Valdorfo vaikų

darželis. – Vilnius, 1999. – 52 p.39. Gučas A. Vaikų darželio pedagogika. – Kaunas, 1994. – 222 p.40. Gurney E. The Power of Sound. – London, 1880, p. 75–357.41. Hanslick E. The beautiful in Music. – Wien, 1854, p. 40–137.42. Herman E. Suzuki metodas : gyvenimo mokymo filosofija // Gama. –

1993, Nr. 2, p.13–16.43. Ikimokyklinio ugdymo gairės : programa pedagogams ir tėvams. –

Vilnius, 1993, p. 129–149.44. Isenberg P. J., Jalongo M. R. Creative Expression and Play in Early

Childhood. – New Jersey, 1997. – p. 128–159.45. Iš lietuvių muzikinės kūltūros istorijos. III d. – Vilnius, 1967, p. 67–82.46. Jakavičius V., Juška A. Mokyklos pedagogika. – Kaunas, 1996. – 304 p.47. Jareckaitė S. Bendrasis muzikinis ugdymas ir muzikos mokytojų rengimas

122

// Muzikos kultūros situacija nepriklausomoje Lietuvoje : tarptautinėmokslinė praktinė konferencija : pranešimai : Vilnius, 1996 lapkričio29 d. – Vilnius, 1996, p. 239–243.

48. Jokimaitienė P. Lietuvių liaudies vaikų dainos. – Vilnius, 1970. – 265 p.49. Jonynienė V. Ugdymo turinio programų pertvarka // Lietuvos švietimo

reformos gairės / sud. P. Dereškevičius. – Vilnius, 1993, p. 174–178.50. Jordan-DeCabro J. Nuo garso prie ženklo // Gama. – 1994, Nr. 6, p.16–20.51. Jovaiša L. Edukologijos įvadas. – Kaunas, 1996. – 186 p.52. Jovaiša L. Edukologijos pradmenys. – Kaunas, 1997. – 270 p.53. Jovaiša L. Hodegetika. – Vilnius, 1995. – 255 p.54. Jovaiša J. Pedagogikos terminai. – Kaunas, 1993. – 264 p.55. Kardelis K. Mokslinių tyrimų metodologija ir metodai. – Kaunas, 1997.

– 208 p.56. Karmazinaitė R. E. Eriksonas ir jo epigenetinė teorija // Psichologija. –

1987, Nr. 7, p. 96–126.57. Katinienė A. Estetinis vaikų auklėjimas darželyje. – Kaunas, 1988. –

127 p.58. Katinienė A. Muzikinio vaikų auklėjimo ir lavinimo darželyje metodika.

– Kaunas, 1983. – 288 p.59. Katinienė A. Muzikinis pirmaklasių ugdymas. – Kaunas, 1988. – 96 p.60. Katinienė A. 5–7 metų vaikų mokymo dainuoti pedagoginės sąlygos ir

galimybės. – Vilnius, 1976. – 112 p.61. Katinienė A. Vaiko muzikinės kultūros ugdymas darželyje : [rankraštis]

: (socialinis pedagoginis aspektas) : habilituoto daktaro disertacija :socialiniai mokslai, edukologija / Vilniaus pedagoginis universitetas. –Vilnius, 1994. – 180 p.

62. Katinienė A. Vaiko muzikinės kultūros ugdymas vaikų darželyje. –Vilnius, 1998. – 183 p.

63. Kievišas J. Vaiko muzikinė raiška : [monografija]. – Šiauliai, 1997. – 172 p.64. Kodaly Z. Music in the Kindergarten. // The Selected Writtings of Zoltan

Kodaly. – London, 1974. – 142 p.65. Krakauskaitė V. Muzika mažiesiems. – Kaunas, 1994. – 191 p.66. Krakauskaitė V. Muzikos mokymas 1 klasėje. – Kaunas, 1995. – 197 p.67. Krakauskaitė V. Muzikos programa vaikų muzikos mokykloms. –

Vilnius, 1995. – 134 p.68. Krutulys A. Muzikos terminų žodynas. – Vilnius, 1975. – 257 p.69. Laužikas J. Pedagoginiai raštai. – Kaunas, 1993. – 568 p.70. Lepeškaitė V. Humanistinis ugdymas mokykloje. – Vilnius, 1996. – 119 p.71. Lietuvių liaudies rateliai, žaidimai, šokiai : metodinė priemonė pradinių

123

klasių mokytojams / sud. A. Kirvaitienė. – Radviliškis, 1995. – 120 p.72. Lietuvos bendrojo lavinimo mokyklos bendrosios programos. – Vilnius,

1997. – 370 p.73. Lietuvos švietimo koncepcija. – Vilnius, 1992. – 51 p.74. Lietuvos švietimo reformos gairės / sud. P. Dereškevičius. – Vilnius,

1993. – 368 p.75. Linkevičius K. Mokomės groti. – Kaunas, 1990. – 120 p.76. Maceina A. Pedagoginiai raštai. – Kaunas, 1990. – 764 p.77. Maceina A. Tautinis auklėjimas. – Kaunas, 1991. – 351 p.78. Maceina A. Ugdymas kaip kūryba // Lietuvos pedagogikos istorijos

chrestomatija / sud. M. Karčiauskienė ir K. Pečkus. – Vilnius, 1996, p. 63–81.79. Maceina A. Vaisingasis momentas ugdyme // Lietuvos pedagogikos

istorijos chrestomatija / sud. M. Karčiauskienė ir K. Pečkus. – Vilnius,1996, p. 81–89.

80. Mainwaring J. Eksperiments on the Analysis of Cognitive ProcessesInvolved in Musical Ability and in Musical Education // Brit. Journ. OfEducat. Psychol. – 1931, no 1.

81. Manrou T. Menas ir estetinis patyrimas // Menas ir estetinė kultūra. –1983, Nr. 2. – 280 p.

82. Marcinkevičius Z. Apie kai kuriuos užsienio šalių muzikos raštomokymo metodus // Muzikinio mokymo metodikos klausimai. – Kaunas,1967, p. 16–33.

83. Marcinkevičius Z. Muzikos mokymas I klasėje. – Kaunas, 1974. – 119 p.84. Markeliūnienė V. Į žydintį sodą. Dar kartą apie C. Orffo idėjas // Gama.

– 1995, Nr. 11–12, p. 4–8.85. Mark Robin Campbell. John Cage’s 4’33’’ : Using Aethetic Teory to

Understand a Musical Notion // Journal of Aethetic Education. – Vol.26, no 1 (1992), p. 83–91.

86. McDonald Dorothy T., Simons Gene M. Musical Growth andDevelopment. – New York, 1989. – 304 p.

87. Merkys G. Pedagoginio tyrimo metodologijos pradmenys. – Šiauliai,1999. – 63 p.

88. Mureika J. Meno teorijų tipai ir jo paskirties problema // Menas ir estetinėkultūra. – 1989, Nr. 4, p. 79–96.

89. Muzikos mokymo metodikos klausimai. – Kaunas, 1967. – 50 p.90. Nadel S. F. Zum Begriff der Musikalitä // Musikwissenschaff. – 1928,

Heft 1.91. Nainys K. Dar kartą vaikai ir muzika // Kultūros barai. – 1972, Nr. 8, p.

14–17.

124

92. Nuo Gvido iki Gordono (Patricija K. Shenen) // Gama. – 1993, Nr. 2, p. 12.93. Orff C. Das Shulwerk – Ruckblick und Ausblick (rink. : Orff – Institut

Jahrbuch 1963). – Mainz, 1964.94. Orff C., Keetman G. Shulwerk – Music für Kinder. T. I–V. – Mainz,

1950–1954.95. Ozmon H. A., Craver S. M. Filosofiniai ugdymo pagrindai. – Vilnius,

1996. – 467 p.96. Paškus A. Asmenybė ir religija psichologinio vystymosi perspektyvoje.

– Chicago, 1990, p. 50–119.97. Piaget J. The language and thought of the child. – London, 1959.98. Piličiauskas A. Emocijos ir muzika // Menotyra. – 1980, Nr. 9, p. 100–110.99. Piličiauskas A. Muzikos pažinimas. – Vilnius, 1984. – 247 p.100. Piličiauskas A. Muzikos pedagogo asmenybės struktūra // Muziko

pedagogo ugdymas. – Vilnius, 1984, p. 16-30.101. Platonas. Valstybė // Antikos pedagogai : pedagoginiai raštai / sud. D.

Dilytė. – Kaunas, 1991, p. 78–80.102. Poškutė-Grün R. Kaip vaikai mokosi muzikos? // Gama. – 2000, Nr. 24,

p. 5–9.103. Poškutė R. Edvino Gordono muzikos mokymosi teorija. Toninio turinio

seka // Gama. – 1995, Nr. 11–12, p. 25–29.104. Rapoportas S. Menas ir emocijos. – Vilnius, 1977. – 152 p.105. Reber A. S. The Penquin dictionary of psychology. – London, 1995, p. 1, 52.106. Reimer B. Muzikinio ugdymo filosofija // Šiuolaikinės meninio ugdymo

koncepcijos : meninio ugdymo teorija JAV / sud. V. Matonis. – Vilnius,2000, p. 133–181.

107. Rewesz G. The Psychology of a Musical Prodigy. – New York, 1925.108. Rinkevičius Z. Mokinių muzikinis ugdymas. – Klaipėda, 1993. – 275 p.109. Rinkevičius Z. Muzikos pedagogika. – Klaipėda, 1998. – 218 p.110. Seashore C. Measures of Musical Talent // Psychol. Rew. – No 37, 1930.111. Seashore C. The Psychology of Musical Talent. – 1919.112. Sezemanas V. Estetika. – Vilnius, 1970. – 463 p.113. Stoškus K. Estetinis utopizmas ir estetinio auklėjimo samprata // Estetinė

kultūra. T. 4. – Vilnius, 1989, p. 27–48.114. Sullivan I. W. Beethoven; His Spiritual Development. – New York, 1927,

p. 34–40.115. Surjo E. Muzikos įtaka vaiko psichikos raidai // Estetinė kultūra. T. 4. –

Vilnius, 1989, p. 196–211.116. Suzuki Sh. Children Can Develop Their Ability to the Biggest Standart

// The Suzuki Concept. – Barkeley and San Francisco, 1973.

125

117. Szeghy E. A muzikalitasbvizsgolata. – Szeged, 1957.118. Šalkauskis S. Lietuvių tauta ir jos ugdymas. – Kaunas, 1933. – 196 p.119. Šalkauskis S. Pedagoginiai raštai. – Kaunas, 1991. – 655 p.120. Šečkuvienė H. 4-erių, 5-erių ir 6-erių metų vaikų balsų lavinimo ypatumai

// Pedagogika. – T. 42 (2000), p. 102–112.121. Šečkuvienė H. Mokytojų parengimo klausimu // Gama. – 1996, Nr. 14.

p. 8–11.122. Šečkuvienė H. Muzikinės patirties vieta muzikinio ugdymo struktūroje

// Pedagogika. – T. 40 (2000), p. 85–90.123. Šečkuvienė H. Muzikinis patyrimas ir jo įtaka pradinių klasių mokytojo

rengimui // Švietimo reforma ir mokytojų rengimas : bendrosiosprogramos – ugdymo standartai – individualiosios programos : IIItarptautinė mokslinė konferencija : konferencijos medžiaga : Vilnius,1996 spalio 10–11 d. – Vilnius, 1996, p. 314–317.

124. Šečkuvienė H. Muzikos mokytojo vaidmuo ikimokyklinio amžiaus vaikomuzikiniame ugdyme // Muzikinio ugdymo dabartis ir perspektyvos :konferencijos medžiaga. – Vilnius, 1998, p. 73–76.

125. Šečkuvienė H. Priešmokyklinio amžiaus vaikų muzikinių gebėjimųugdymas muzikos mokykloje : [rankraštis] : daktaro disertacija :socialiniai mokslai, edukologija / Viniaus pedagoginis universitetas. –Vilnius, 2001. – 158 p.

126. Šečkuvienė H. Zupkauskienė A. Muzikinio rašto mokymas. – Vilnius,1994. – 36 p.

127. Šerkšnas A. Mokyklinė bendruomenė. – Kaunas, 1939. – 216 p.128. Šiuolaikinės meninio ugdymo koncepcijos : meninio ugdymo teorija

JAV / sud. V. Matonis. – Vilnius, 2000. – 192 p.129. Šteineris R. Žmogiškosios esybės vystymasis. – Vilnius, 2000. – 280 p.130. Tarptautinių žodžių žodynas. – Vilnius, 1985. – 528 p.131. Temmerman N. An Investigation of the Music Activity Preferences of

Pre–school Children // British Journal of Music Education. – 2000, no17 (1), p. 51–60.

132. Trimakas K. Asmenybės raida gyvenime : Egzistencinio apsisprendimopsichologija. – Kaunas, 1997. – 326 p.

133. Trimakas K. Žmogaus aukščiausi skrydžiai : Religinių išgyvenimųpsichologija. – Kaunas, 1996. – 237 p.

134. Vaičienė A. Vaikų žaidimai su muzika // Muzikinio ugdymo aktualijos.– Šiauliai, 2000, p. 55–59.

135. Vėrinėlis : vaikų darželio programa // sud. D. Monkevičienė. – Vilnius,1993. – 239 p.

126

136. Wyckoff W. L. The effect of stimulus variation on learning from lecture// Journal of Experimental Education. – 1973, no 41, p. 89.

137. Vydūnas. Tautos mokykla // Lietuvos pedagogikos istorijos chrestomatija/ sud. M. Karčiauskienė ir K. Pečkus. – Vilnius, 1996, p. 7–31.

138. Willems E. Les bases psychologiques de l’education musicale. – Paris, 1956.139. Žukauskienė A. Raidos psichologija. – Vilnius, 1996. – 364 p.140. Асафьев Б. Музыкальная форма как процесс. – Ленинград,

1971, кн. 1–2.141. Ветлугина Н. А. Музыкальное развитие ребенка. – Москва,

1968. – 415 c.142. Вопросы методики музыкального воспитания детей. – Москва,

1975. – 126 c.143. Выготский Л. С. Психология искусства // Дирижёрское

исполнительство. – Москва, 1975, с. 484–490.144. Выготский Л. С. Собрание сочинений. Т. 4 // Детская

психология. – Москва, 1984.145. Ганслик Е. О музыкально прекрасном. – Москва, 1895, с. 144.146. Грачёва М. С. Материалы о возрастных особенностях

морфологии иннервации гортани и мягкого нёба // Развитиедетского голоса. – Москва, 1963.

147. Гродзенская Н. Л. Вопросы развития восприятия музыки(слушание музыки) // Известия АПН РСФСР, вып. 110. –Москва, 1960.

148. Детский голос. Экспериментальные исследования / под ред.В. Н. Шацкой. – Москва, 1970. – 232 c.

149. Дзержинская И. Л. Формирование восприятия музыки удошкольников : aвтореферат дисс. – Москва, 1962.

150. Дирижёрское исполнительство. – Москва, 1975. – 631 c.151. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. – 2000. –

368 c.152. Изард К. Эмоции человека. – Москва, 1980. – 440 с.153. Из истории музыкального воспитания : хрестоматия / сост.

О. А .Апраксина. – Москва, 1990. – 207 c.154. Келлер В. Введение в «Музыку для детей» // Система детского

музыкального воспитания Карла Орфа : сборник статей / ред.Л. Баренбойм. – Ленинград, 1970, c. 51–154.

155. Kодай З. Избранные статьи. – Москва, 1982.156. Конорова Е. В. Методическое пособие по ритмике. – Москва,

1972. – 63 с.

127

157. Маркс А. Б. Всеобщий учебник музыки (перев.) / под ред. А.С. Фаминцина. – Москва, 1893.

158. Музыкальная энциклопедия / гл. ред. Ю. В. Келдыш. Т. 2. –Москва, 1974. – 959 с.

159. Музыкальная энциклопедия / гл. ред. Ю. В. Келдыш. Т. 5. –Mосква, 1981. – 503 c.

160. Музыкальное воспитание в Венгрии / сост. и ред. Л. А.Баренбойм. – Москва, 1983. – 400 c.

161. Музыкальный энциклопедический словарь / гл. ред. Г. В.Келдыш. – Москва, 1990. – 672 с.

162. Психология. Словарь / под общ. ред. Ф. В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Москва, 1990. – 381 c.

163. Развитие детского голоса // Материалы научной конференциипо вопросам вокально-хорового воспитания детей, подросткови молодёжи : 26–30 марта 1961 г. / под ред. В. Н. Шацкой. –Москва, 1963. – 111 с.

164. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. –Москва, 1979. – 392 с.

165. Руссо Ж. Ж. Избранные сочинения. Т. 1. – Москва, 1961,с. 545–751.

166. Сёни Э. Некоторые стороны метода Кодая // Музыкальноевоспитание в Венгрии. – Москва, 1983, с. 64–139.

167. Сёни Э. Чтение и запись музыки // Музыкальное воспитаниев Венгрии. – Москва, 1983, c. 266–399.

168. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа [пер.с нем.] / под ред. Л. А. Баренбойма. – Ленинград, 1970. – 160 c.

169. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. –Москва, Ленинград, 1947. – 335 c.

170. Форраи К. Пение в детском саду // Музыкальное воспитаниев Венгрии. – Москва, 1983, с. 187–266.

171. Хосперс Дж. Содержание в музыке // Дирижерскоеисполнительство. – Москва, 1975, с. 491–506.

172. Шторик К. Э. Жак-Далькроз и его система. – Петроград,1924.

173. Эсе Л. Золтан Кодай. День за днём [перевод Л. С. Лейбутины].– Москва, 1980. – 267 c.

174. Юссон Р. Певческий голос. – Москва, 1974. – 262 с.

128

Henrika Šečkuvienė

VAIKO MUZIKINIŲ GEBĖJIMŲ UGDYMAS

Tir. 150 egz. 8 sp. l. Užsak. Nr. 03-093Išleido Vilniaus pedagoginis universitetas, Studentų g. 39, LT-2004 VilniusMaketavo ir spausdino VPU leidykla, T. Ševčenkos g. 31, LT-2009 Vilnius

Kaina sutartinė

Redaktorė Irutė Raišutienė

Viršelyje – A. Sapranavičienės karpiniai