“Estudio” Boletín de actividades Curso 2004-2005

11Enero 2005

EditorialCartografía: el mundo a escala

“Estudio” procede de una estirpe de cartógrafos. Cuando Ramón Menéndez Pidalacudió a la representación cartográfica para hacer comprensible con una sola miradala extensión de la tradición oral de los romances, su hija Jimena mostró su destrezapara la representación de una realidad histórica: diseñó mapas para el estudio de lasáreas de propagación de El Conde Niño. La primera edición de 1929 de La España delCid de Menéndez Pidal contiene algunos mapas excelentes realizados por Jimena: Elorbe cristiano y el orbe musulmán en el año 1000, Cristiandad e Islam en el año 1086. Muyjoven entonces, era profesora en el Instituto-Escuela.

Fue un comienzo afortunado. Más tarde, Jimena Menéndez Pidal inculcó en losprofesores y alumnos de “Estudio” el interés y las habilidades precisas en la elabora-ción de mapas. Los ficheros de Historia contienen abundantes muestras de ello.

“Estudio” contó también con el influjo excepcional del geógrafo Manuel deTerán, antiguo profesor del Instituto-Escuela, al que llegó procedente del Centro deEstudios Históricos. Algunos discípulos suyos, jóvenes geógrafos entonces, se in-corporaron al Colegio: Ángel Cabo Alonso, Eduardo Martínez de Pisón, José Anto-nio de Zulueta. Ellos transmitieron el arte de observar e interpretar los mapas.

Otro naturalista del Instituto-Escuela, el geólogo Vicente Sos, dejó su impron-ta de gran maestro en el dibujo de cortes geológicos.

Leonardo Fernández Troyano afirma: “Saber ver los mapas y los planos no es tareafácil, requiere un largo aprendizaje porque sin él, poco o nada se ve en un mapa”. En estaspáginas hemos pretendido realizar una reflexión colectiva sobre ese largo aprendiza-je que llevan a cabo hoy nuestros alumnos, guiados por sus profesores. Juntos reco-rren un camino alumbrado con el saber forjado por esta estirpe de cartógrafos.

Fichero de Geografía. Primeros años de “Estudio”.

Legado Carmen García del Diestro. Archivo Histórico. Fundación Estudio.

Fundación “Estudio”Jerónimo Junquera

Juan Manuel Bonet Mercedes Cabrera

José Manuel CajigasPablo CarvajalCarlos Gancedo

Alberto López RibéMaría Luisa Martín de Argila

Eduardo Martínez de PisónElvira Ontañón

Florentino Vivanco

Colegio “Estudio”Directora

Elena Flórez

Directora del BoletínElena Gallego

Consejo de RedacciónPaloma Leira

Paz López Mabel Pérez de Ayala

Diseño y maquetaAlvaro Alvarado

Javier Lerín

FotografíasMónica Porres

Profesores y antiguos alumnos de “Estudio”

Filmación: AlbaImprime Izquierdo

Depósito Legal M-12323-1999ISSN 1575-0485

Tirada 3.000 ejemplares

Información: Colegio “Estudio”

c/ Jimena Menéndez Pidal, 11

28023 Aravaca (Madrid)

Tel. 91 307 94 32

Sumarionº 11. Enero de 2005

Cartografía: el mundo a escala

III-IV-V Así se empieza ............................................................. 4VI Aprendemos a orientarnos ............................................ 8

VII Mi primer mapa .......................................................... 10VIII El mapa de la Península Ibérica ................................... 12

IX Me sitúo en el Universo: el atlas ................................... 14X Conocer España navegando por sus ríos ........................ 16

12 Técnicas de elaboración de mapas geográficos .............. 2013 El mapa, instrumento en clase de Historia ................... 2214 La cartografía, una imagen parcial del mundo .............. 2414 La brújula .................................................................... 2815 La cartografía en las excursiones ................................... 3016 El mapa topográfico: un documento científico ............. 3418 Cartografía geológica y medioambiental ...................... 36

Opinión

De los mapas del colegio “Estudio” a los sistemas de información geográficos ..................... 42El lenguaje de los mapas .............................................. 48

Tradición y creación

Danza en “Estudio” ..................................................... 5015-16 Mapas de Diseño ......................................................... 54

La tarea educativa de Secretaría .................................... 56

Historia

María Elena Gómez-Moreno ........................................ 58Recuerdos de un alumno del Instituto-Escuela ............. 66José María Bordóns, cartógrafo .................................... 72La clase del señor Bordóns: dibujo topográfico ............. 74

Relaciones

16 L’École Alsacienne ....................................................... 76

clases

III-IV-VAsí se empieza

Herramientas para la futurarepresentación de mapas

La cartografía es la técnica del trazado de mapas. Asípues, elaborar un mapa es reproducir una parte de lasuperficie terrestre de la forma más fiel posible. Losalumnos aprenden a realizar correctamente la represen-tación gráfica de un mapa y, desde sus inicios en el Co-legio, se les enseñan los recursos necesarios para adqui-rir, cuando sean más mayores, el dominio de la técnicacartográfica.

Para poder realizar un mapa hay que partir de dosdestrezas que son esenciales y, como tales, son estimu-ladas de forma cotidiana en las clases de la Sección In-fantil: el dominio del trazo y del color.

El trazo se trabaja con los niños desde la clase III ya lo largo de toda la etapa infantil. Inicialmente traba-jamos el trazo libre, en un espacio amplio, “sin lími-tes” para ellos, como puede ser el papel continuo, o en

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Trazos con ceras. Clase III.

Mezcla de colores con pintura de dedos. Clase III.

un espacio acotado, como la hoja blanca, y gradual-mente pasamos al trazo dirigido: vertical, horizontal yoblicuo. El material utilizado es muy variado, puesutilizan pintura de dedos o de pincel (témperas), cerasy lápices en la última etapa. El trazo dirigido, que losniños inician en la clase III, se sigue practicando en lossiguientes cursos de la Sección Infantil para que pue-dan adquirir un buen control del mismo, y en la claseV los niños empiezan a calcar dibujos sobre el cristal dela ventana, lo que supone un dominio importante deltrazo, pues consiguen hacer el contorno de lo que estáncalcando.

El uso del color también es muy importante en elColegio y tradicionalmente se ha considerado algo fun-damental y herramienta imprescindible en el trabajo.Las profesoras de Infantil pretendemos que nuestros

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alumnos adquieran un buen manejo de los colores y, dehecho, es el principal protagonista de la mayoría de lostrabajos de esta Sección. La clase III descubre a losniños el mundo del color, enseñándoles a reconocerlosy diferenciarlos, a combinarlos mediante “mezclas má-gicas” en las que usan pintura de dedos y que les per-mite obtener otros nuevos, y a intentar colorear dentrode unos límites, labor que continúan las profesoras delas clases IV y V, que también les enseñan no solo a re-llenar “sin salirse”, sino también a hacerlo de formauniforme. Aprenden el sentido y la utilidad de los con-ceptos de claro-oscuro y suave-fuerte, que les permitediscriminar fondo y figura.

Para hacer mapas, tan importante como el domi-nio del trazo y el color es la orientación espacial, que enestos cursos se trabaja habitualmente. Las clases III y

IV lo hacen a través del conocimiento que los niños ad-quieren partiendo de la conciencia de su propio cuerpoy su relación con el entorno. Una serie de conceptos es-paciales ayudan al niño a comprender las distintas si-tuaciones de su cuerpo en el espacio, como son arriba-abajo, dentro-fuera, encima-debajo, alrededor de, de-lante-detrás, a un lado y al otro lado, etc., y que lasprofesoras enseñan y practican de una forma lúdica ydivertida, con ayuda de juegos y canciones.

La clase V continúa esta tarea pero trasladándola alpapel y realizando ejercicios que utilizan estos concep-tos junto con otros nuevos, como el de la lateralidad,que aprenden a manejar con soltura. Lo primero queaprenden los niños de la clase V es a orientarse espa-cialmente dentro de la hoja de trabajo, cuando tienenque poner la fecha, el nombre y el título en el ejercicio

que están haciendo. Esta tarea la realizan los niños adiario y con ella trabajan los conceptos de arriba (títu-lo y fecha) y abajo (nombre) e izquierda (fecha y nom-bre) y derecha, que años después les ayudará a fijar lospuntos cardinales y a orientarse en un mapa. La prácti-ca de la orientación espacial es clave para que los niñosaprendan los mecanismos básicos para una buena orga-nización espacial. Este aprendizaje nos parece esencialpara que, en un futuro, los alumnos puedan orientarsede forma adecuada en un mapa.

Por último, nos parece también muy importante,desde el punto de vista cartográfico, que en estas eda-des aprendan a reconocer y se acostumbren a trabajarcon las figuras geométricas básicas, con la ayuda deejercicios no solo de trazo, sino también de discrimina-ción visual o de manipulación de objetos del entorno,

que posteriormente les serán de gran ayuda cuandotengan que aprender a hacer o leer la leyenda de losmapas.

Es cierto que no se puede hablar de cartografía nide hacer mapas en estos cursos, sin embargo se sientanbases necesarias y útiles para ello, apoyándonos en unaprendizaje significativo que parte de la propia expe-riencia del niño, fruto de su relación con las cosas máscercanas a él, y basado en la observación directa y lamanipulación de los objetos que le rodean y están pró-ximos a él. En definitiva, se trata de utilizar un apren-dizaje vivo en el que el niño es, al mismo tiempo, pro-tagonista y espectador.

Profesoras de la Sección Infantil

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clase

VIAprendemos

a orientarnos

Dada la importancia que tiene la lateralidad a lo largode todo el aprendizaje escolar, sobre todo para la lecto-escritura, en la clase VI hacemos mucho hincapié entrabajar toda la orientación espacial.

El niño desde el primer día debe aprender a orga-nizar el trabajo y trasladar lo que ve en la pizarra den-tro del espacio de su propia hoja. Para ello se le ayudacon pequeños trucos:• El margen solo se utiliza para la fecha y el nombre.• Para separar las palabras y renglones ponemos uno o

dos deditos.• Para trabajar por detrás sujetan la hoja con su mano

izquierda y le dan la vuelta como si pasaran la pági-na de un libro. Así evitamos que el trabajo quedeboca abajo.

• Los ejercicios de Cálculo siempre los hacemos enhoja de cuadritos que les sirve de ayuda para colocar

cada número y signo en el cuadrito correspondiente.• Para la distribución del trabajo se inician en el ma-

nejo de la regla.Empezamos a trabajar la orientación espacial par-

tiendo de unos ejercicios de flechas realizados en hojade cuadritos. Se insiste en diferenciar entre arriba,abajo, derecha, izquierda y diagonal ayudándonos concolores. Por ejemplo: azul recuerda la lluvia que cae,verde la hierba que crece, etc.

Al mismo tiempo que se van enseñando las letraslas realizan en cuadritos, primero dando claves segúnla posición que ocupen en el aula. Por ejemplo: dere-cha-puerta, izquierda-ventana, etc., para más tardequitarlas y solo nombrar las direcciones.

A lo largo del curso con múltiples ejercicios de la-teralidad, atención, observación y simetría, que pasa-mos a mostrar, conseguimos que la mayoría de los

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El color contribuye a laorientación espacial. Letras y lateralidad.

alumnos logren un esquema corporal aceptable respec-to a ellos mismos y a su entorno.

¿Estamos hablando de mapas? Sí, por supuestoque sí. Pues todos los conceptos de lateralidad y orga-nización espacial serán fundamentales para la realiza-ción de los mapas.

Profesoras de la clase VI

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De arriba abajo:

Ejercicio de simetría.Atención y lateralidad.

Color y dirección (dos ejercicios).

clase

VIIMi primer mapa

Si hay algo gratificante es ver la cara de un alumno alconseguir hacer algo bien cuando lo encuentra muy di-fícil. Esto es lo que sucede en la clase VII al realizar elprimer mapa de su vida escolar.

Aprovechando la “Lección de Cosas” del Día de laHispanidad, mientras la señorita enseña el globo terrá-queo y explica el viaje de Colón y el descubrimiento deAmérica, los niños observan los mares que lo cruzan yel continente al que llegaron los descubridores. Se lesexplica la noción de mar, océano, país, continente,isla... Lo que no imaginan es que el mapa que se pintaen la pizarra van a dibujarlo ellos en su hoja. “¿Lovamos a copiar nosotros?”... “¡Qué bonito!”. Les damospuntos de referencia para organizarlo utilizando los co-nocimientos que tienen de arriba, abajo, derecha e iz-quierda. Se delimitan los márgenes para facilitar su co-locación y se les explica cómo el contorno de los conti-nentes deben colorearlo en marrón oscuro, apretando ellápiz para que quede fuerte, y el resto con el mismomarrón, pero suave; que el borde de la costa es azul

fuerte y el resto del mar azul suave. Aquí se apreciatodo lo que se ha trabajado en los cursos anterioressobre el color y cómo se colorea. Aplican, sin ellos sa-berlo, lo que llevan aprendiendo desde la clase III. ¡Esincreíble comprobar de lo que son capaces!

Durante el curso, en muchas ocasiones, se hace refe-rencia al mapa para situar lugares de excursiones, acci-dentes costeros o para hablar de la emigración de las aves.

Otro de nuestros ejercicios es “La historia de unrío”, donde se trabajan por primera vez conceptos nue-vos que aplicarán más tarde en los mapas. Aprenden ydibujan desde el nacimiento hasta la desembocadura ysus distintas partes. Para que los niños entiendan cómose representan, pintamos un mapa de España en la pi-zarra con sus principales ríos.

Estas pequeñas nociones les sirven de preparaciónpara los siguientes cursos donde ya realizan los mapaspropiamente dichos.

Profesoras de la clase VII

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Vocabulario: nociones relacionadas con el aguay la tierra que forman nuestro planeta.

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Arriba: Mi primer mapa. Copiado de la pizarra según las indicaciones de la profesora.

Abajo: Recorrido y partes de un río.

clase

VIIIEl mapa de la

Península IbéricaEl final de las vacaciones y la vuelta al colegio son tam-bién el comienzo de una nueva relación, tanto para lasprofesoras como para los alumnos. Es un buen puntode partida conversar sobre el lugar al que han viajadocon su familia. Es fácil dialogar sobre los lugares quehemos conocido, a todos nos gusta hablar de nuestrasaventuras estivales marcadas generalmente por gentenueva y paisajes diferentes.

Nuestros alumnos a los ocho años ya son conscien-tes de que realizar un viaje supone tiempo y un movi-miento en el espacio. Si viajan en coche durante unashoras entienden que van lejos. Es el momento que no-sotras aprovechamos para presentarles el mapa de Es-paña que ellos han visto muchas veces pero con el quenunca han trabajado geografía en el Colegio.

Comienza una clase. La señorita llega al aula conun mapa que cuelga y despliega sobre la pizarra ante lamirada alegre, atenta y sorprendida de sus alumnos.Siempre se produce una algarabía; todos tienen algoque decir. Apaciguados los ánimos, pedimos a losniños que señalen uno a uno en el mapa el lugar al quehan viajado este verano. No todos saben hacerlo. Aveces entre todos deducimos el sitio y en otras ocasio-nes esperamos al día siguiente para que el niño pre-gunte en casa y traiga la información correcta. Aprove-chamos el momento para introducir oralmente térmi-nos geográficos que trabajarán a lo largo del curso. Sonpalabras que surgen de manera espontánea y que seránla base de las actividades que van a realizar con mapas.Su primer ejercicio será pegar un mapa de la Penínsu-la Ibérica en su hoja y señalar sobre él con un puntorojo el lugar donde han pasado sus vacaciones.

El trabajo siguiente consistirá, siempre con el mapasobre la pizarra, en definir oralmente península, conti-nente, isla, archipiélago, mar, océano y costa. A con-

tinuación contrastamos nuestras definiciones con eldiccionario y descubrimos que son muy parecidas. Unavez más recoger la experiencia vivida del niño y apro-vecharla para abrir la puerta a su intuición da buenosresultados.

Ahora es el momento de poner en juego la fanta-sía. Nuestros alumnos ya dominan conceptos geográfi-cos que aparecen en los libros que leen. Les pedimosque inventen un mapa con este nuevo léxico y añadannombres propios que ellos crean a partir de onomato-peyas, personajes de cuentos y todo aquello que formaparte de su imaginación. Así aparecen en sus dibujos lapenínsula…, el archipiélago…, el mar…, y la isla…

Y mientras nuestros niños definen, dibujan, dancolor e inventan nos queda la satisfacción de descubriren ellos a futuros lingüistas, precisos cartógrafos ysobre todo a grandes aventureros.

Profesoras de la clase VIII

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Invento un mapa.

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Sitúo mi lugar de veraneo.

Primer mapa de la Península Ibérica.

clase

IXMe sitúo en el

Universo: el atlasA lo largo de todos los años en el Colegio, cada cursotiene una novedad.

Aunque en la clase VIII se trabaja con el mapa im-preso de la Península Ibérica, en la clase IX el estudiode la geografía se va a ver impulsado por un aconteci-miento: tener nuestro propio atlas.

Para los niños el atlas es, más que un libro de con-sulta, un instrumento imprescindible en el tema tron-cal del curso: “No vivo solo”. Lo usamos para situarnosen el universo. Comenzamos estudiando el sistemasolar y los movimientos de rotación y traslación de laTierra. Nuestros alumnos lo experimentan porque losconvertimos en niños-planeta que imitan en el aulaestos movimientos alrededor del sol.

Procuramos que sea un libro vivo. Así, recurrimosa él cada vez que hay un tema que sugiere una situa-ción geográfica. Descubrimos otros continentes en lamigración de las aves, mares y océanos en el estudio delciclo del agua, profundizamos en la Península Ibéricaestudiando las diferentes comunidades, los principalessistemas montañosos y por último la hidrografía, queenlaza a final de curso con el tema troncal de la clase X:“Los Ríos”.

No queremos que el estudio de la geografía seaalgo aislado. Resulta muy interesante aprovechar la ex-plicación de las diferentes clases del nombre, fijándo-nos especialmente en los patronímicos. Pedimos anuestros alumnos que pregunten a sus abuelos sobre el

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Los puntos cardinales.

origen de sus apellidos y que los sitúen en las diferen-tes provincias españolas. Es una buena manera de fa-miliarizarse con la situación geográfica de las diferen-tes comunidades autónomas.

El uso constante del atlas les lleva a conocer nue-vas palabras. Términos geográficos como hemisferio,paralelo, meridiano, latitud y longitud empiezan a for-mar parte de nuestro léxico y son a la vez instrumentosfundamentales para localizar cualquier punto del pla-neta; nos orientan.

La orientación nos parece muy importante en esecontinuo ayudar al niño para que vaya saliendo de supropio mundo y conociendo de forma experimentaltodo lo que le rodea. A partir de los puntos cardinales,que ya conocemos, aprendemos a usar la brújula. Estepequeño instrumento se convierte en nuestro aliadocuando, saliendo del aula, jugamos a ser aventureros ytenemos que hallar un tesoro que se encuentra ocultoen el punto más al sur del Colegio.

Vivimos en comunidad y durante la clase IX re-flexionamos para entender que la orientación física nose separa nunca de las diferentes direcciones que ire-mos tomando en la vida. No vivir solo y ser conscien-te de ello nos compromete como personas y nos ayudaa situarnos en el universo respecto a nosotros mismosy a los demás.

Profesoras de la clase IX

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Los ríos de la Península Ibérica.

Orientación a través de las estrellas.

clase

XConocer España

navegando por sus ríos

Si en la clase X hay algo que hacemos continuamenteson mapas: mapas en la clase de Historia, para estudiary comprender mejor las civilizaciones de Mesopotamiay Egipto; mapas en Religión, situación de Israel y delÉxodo; en la clase de Matemáticas, el recorrido de losnúmeros; en la de Ciencias, historia de un olivo viaje-ro; en Lengua, situación de romances, localización delas excursiones que realizamos; pero sobre todo, nume-rosos mapas en el seminario “Los Ríos”.

En el número 7 de “Estudio” Boletín de Actividadeshacíamos referencia a un texto de Alfonso X el Sabio,como arranque de nuestro tema conductor: “Los Ríos”.

Queremos retomarlo ahora para detenernos en elcomienzo:

Esta tierra es como el paraíso de Dios, porque se

riega con cinco ríos caudales que son: Ebro, Duero,

Tajo, Guadalquivir y Guadiana; y cada uno de ellos

tiene entre sí y el otro grandes montañas y sierras; y

los valles y los llanos son grandes y anchos...

Después de leerlo a fondo, tratamos de identificaren el mapa de la Península Ibérica la descripción geo-gráfica que nos hace el autor, haciendo mucho hincapiéen que el relieve de la Península se configura de nortea sur intercalando montañas y ríos.

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Realizamos un mapa físico de cada río y otro de lacuenca. En el mapa físico mudo los alumnos sitúan:nacimiento, desembocadura, afluentes, montañas entrelas que corre y mar u océano donde desemboca; en elpolítico, las provincias de su cuenca.

Para reflejar bien en un mapa la información obte-nida y aplicar conocimientos, vamos enseñando, desa-rrollando y aplicando paulatinamente unas técnicas:

• Utilización de letra de imprenta.• Se bordea la costa en marrón y los mares en azul.• Localización del río que estamos estudiando y repa-

so en azul junto con sus afluentes.• Utilización de las mayúsculas para el río principal,

cordilleras, océanos y provincias. Las minúsculasestán reservadas para los afluentes y mares.

Para adiestrarlos en estas técnicas nos apoyamos enel mapa de la clase y en el atlas, que nos transmite va-liosa información y ayuda a desarrollar la observaciónde nuestros alumnos.

Los profesores acompañamos y guiamos a los niñosen los descubrimientos que ellos mismos van haciendo.Aparecen nombres que les suenan pero no ubicaban;van sintiéndose estimulados y les resulta interesante yatractivo.

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Guía de cómo se trabaja un mapa.Elaborada por Jimena Menéndez

Pidal para uso del profesor.

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Va surgiendo un nuevo vocabulario: nacimiento,desembocadura; estuario, delta; vertiente atlántica,vertiente mediterránea; curso alto, medio, bajo;afluentes, cordilleras, sierras, picos…; margen dere-cha, margen izquierda del río; cuenca norte, cuencasur; paralelos, meridianos.

Nuestros alumnos recorren los ríos de España, supaís, como si por ellos navegaran, disfrutando de todosu recorrido, desde el nacimiento hasta su desemboca-dura; estudiando el río en todos sus aspectos: geográfi-co, literario e histórico, así como su fauna y flora.

A menudo les decimos: “Imaginad que vais en

barca por el río; dejaos llevar por su corriente, ríoabajo... ¿Qué vemos en su margen derecha?, ¿qué ocu-rre con su cauce a su paso por...?”.

Las clases rompen su silencio y se convierten en un“jaleo organizado”, pues andan todos sumergidos ensus atlas y no pueden evitar comentar en voz alta o conel compañero lo que están viendo.

Estamos conociendo España.

Isabela Azcoitia y Marina Vega

Profesoras de la clase X

clase

12 Técnicas de elaboración

de mapas geográficosLas cartas geográficas o mapas son representaciones dela superficie terrestre, muy útiles para orientarse, paraencontrar cualquier lugar al que uno haya imaginadoir, para saber dónde están los demás y dónde estamosnosotros e incluso dónde estuvieron y hasta dónde lle-garon nuestros antepasados.

En la III Sección se emplean mapas históricos ygeográficos, pero es en la clase 12, a través de la mate-ria de Geografía, donde se van a convertir en un ins-trumento fundamental para trabajar, estudiar y apren-der a organizarse.

Se necesita tiempo y método para hacer bien losmapas, para observarlos y memorizar los datos que nosproporcionan. Por este motivo, dedicamos un periodode clase semanal a ellos.

Una parte importante de la Geografía en estecurso es el estudio de los continentes, de cada unoaprendemos su hidrografía, accidentes costeros, relievey distribución política (países y capitales).

Tomando como base estos contenidos, se enseña alos alumnos una técnica sencilla y a la vez laboriosa parasu realización. Preparan previamente el material: atlas,papel vegetal, rotuladores finos de colores, clips, lápi-ces... Ayudados por el diccionario buscan los significa-dos de las palabras básicas que van a manejar: archipié-lago, bahía, cabo... Escriben en hoja rayada, copiándo-los de la pizarra, los nombres que interesa poner e ini-cian el mapa. Primero calcan los contornos en azul,aconsejando, si son diestros o zurdos, por dónde debenempezar para no borrar con la propia mano el trazo rea-lizado. Luego, ayudados por la hoja donde están losnombres seleccionados, localizan éstos en el atlas y lospasan al mapa, calcando el curso de los ríos, si se tratade ellos. Emplean distintos colores para diferenciar a lahora de estudiar los estrechos de los golfos, las islas delas penínsulas, etc., y colorean el continente para dis-tinguir las alturas del relieve: el valle en verde, la llanu-ra en amarillo, la cordillera en marrón...

Una vez hecho el mapa hay que estudiarlo. Paraello también es imprescindible un método. Como yamanejan una agenda para anotar la tarea de casa, en ellaprograman, de una manera muy dirigida, cómo tienenque hacerlo.

Por ejemplo, si se trata de un mapa de accidentescosteros, un día repasan las penínsulas e islas durantemuy poco tiempo (diez minutos como máximo) ysiempre antes de empezar a trabajar en otras cosas.

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Otro día, en un mapa mudo, recuerdan lo estudiado yrepasan lo siguiente. De esta forma, se pretende asen-tar bien los conocimientos y facilitar la organización dela tarea. Al final demostrarán, con bastante éxito, a tra-vés de un mapa mudo, todo lo que han aprendido.

El proceso parece abrumador en un principio. Sinembargo, los niños a esta edad tienen una estupendamemoria visual que bien ejercitada, proporciona mu-chas satisfacciones. Nosotros queremos que compren-dan que la clase de Geografía no solo son los mapas, sinembargo sabemos que siempre identificarán este cursocon ellos.

Los mapas son atractivos y permiten soñar con lu-gares lejanos y desconocidos. Así lo trabajamos tam-bién en clase de Lengua, de la mano de la poesía de laGeneración del 27.

Los mapas en la escuela

todos tenían mar,

todos tenían tierra.

¡Yo sentía un afán

por ir a recorrerla!...

Soñaba el corazón

con mares y fronteras,

con islas de coral

y misteriosas selvas...

soñaba el corazón...

¡Oh sueños de la escuela!

Concha Méndez

Profesores de Geografía de la clase 12

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clase

13El mapa, instrumento

en clase de Historia

El mapa es un instrumento esencial en la clase de His-toria, sobre todo en los primeros años de estudio deesta materia. El mapa es una imagen del mundo o departe de él y las imágenes son importantes en la forma-ción de conceptos. El lenguaje está estrechamente rela-cionado con las imágenes, en su nivel más primariotodo concepto está asociado a una imagen, también losconceptos históricos.

En la clase X nuestros alumnos se han aproximadoa la Historia, pero será en la III Sección cuando iniciensu estudio sistemático. La clase de Historia les pondráen contacto con un mundo no circunscrito a su entor-no, con culturas lejanas no sólo en el tiempo sino tam-bién en el espacio. Es pues necesario crear en su menteuna imagen canónica del mundo que les permita situaresas culturas y hechos.

Esa imagen se crea en la asignatura de Geografíade la clase 12, a través del dibujo de los contornos delos continentes, de la asociación de palabras con imá-genes concretas: Ganges, Loira, Urales… Grabada ensu memoria, los niños están dispuestos para reconocer-la cada vez que se les presente, aunque sea bajo distin-tas formas: están preparados para iniciarse en la Histo-ria del Mundo.

Ilustraremos esto con un ejemplo, el trabajo conmapas que se hace en la clase 13 sobre la caída del Im-

perio Romano de Occidente. Se realizan dos mapas, unosobre las invasiones bárbaras y otro sobre los reinos bár-baros. Estos mapas no serán calcados sino que se haránpartiendo de los que aparecen en el Atlas Histórico deS.M. El método, que exponemos a continuación, per-mite a los niños memorizar con facilidad lo que hacenpues no limitan su trabajo a una copia irreflexiva.

Se entrega a los alumnos un mapa mudo de Euro-pa y la cuenca mediterránea. Lo primero es colorear yrepasar los cursos de los ríos en azul. Con esta sencillalabor aparecen perfectamente diferenciados mar y tie-rra. El alumno puede reconocer, sin esfuerzo, esa ima-gen canónica del mundo que ha memorizado en añosanteriores y nombrar los accidentes geográficos que ve.

Ahora es necesario que en ese mapa aparezca unareferencia temporal pues estamos en clase de Historia yel objetivo es conocer los acontecimientos de la histo-ria del hombre y cómo éstos han ido configurandoimágenes diversas sobre la imagen del mundo. En na-ranja, como ya han hecho antes en otros mapas, colo-rean los territorios del Imperio.

El uso del naranja no es caprichoso. Siempre que esposible, en los mapas se establece una asociación con-cepto-color que nos permite dar continuidad a lo largode distintos trabajos a un hecho y que ayuda al alumnoa relacionar una imagen con otra. Esta idea nos lleva a

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asignar un color a cada pueblo. Esta asociación se man-tendrá cada vez que ese pueblo vuelva a aparecer: el na-ranja identifica a los romanos de Occidente, los azulesa los godos (azul claro para los visigodos y azul oscuropara los ostrogodos)… Se hace la leyenda que permiti-rá leer el mapa.

Ahora se interpreta el mapa que aparece en el atlas.Se observa de dónde parte cada pueblo y a dónde llega,se reconocen geográficamente esos lugares, se buscan ennuestro mapa, que está a otra escala, y se trazan las líneasque indican la penetración de cada uno en el Imperio.

Días después, explicada la formación de los reinosbárbaros, recuperaremos este mapa para realizar otrosobre el establecimiento de los pueblos invasores. Laleyenda tiene los mismos colores, pero ahora éstos in-dican los territorios en los que cada pueblo se ha asen-tado, configurando un mapa distinto, un mapa políti-co de Europa en el siglo VI.

Este trabajo con mapas, lento y laborioso, permiteasociar imágenes con palabras y así, poco a poco, for-mar conceptos. Es un método fundamental en la clasede Historia pues ideas como Imperio Romano, Reinovisigodo, Al-Ándalus... no pueden disociarse de unaimagen del mundo.

Profesores de Historia de la clase 13

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clase

14La cartografía,

una imagen parcialdel mundo

Un mapa es una representación, una imagen, una ideade la Tierra y, como tal, reflejo del conocimiento y pen-sar del hombre en un momento determinado de su his-toria. En la clase 14 nuestros alumnos se enfrentan aeste hecho con tres sencillos trabajos: La imagen medie-val del mundo, El portulano y La nueva imagen del mundo.

La imagen medieval del mundoDurante las primeras semanas del curso estudiamos laBaja Edad Media y los cambios que trae. Una idea pre-side cada tema abordado: Europa es profundamente re-ligiosa. La política, el arte, la cultura... están impreg-nadas de la idea de servir a Dios.

Los alumnos copian para su fichero el esquema delmapa de Hereford, realizado por Richard de Bello en elsiglo XIII, que aparece en el libro de apoyo Europa descu-bre el mundo de la editorial Akal, y comenzamos a traba-jar con él.

Observamos el mapa original, el esquema y las ilus-traciones que vienen en el libro y confrontamos nuestraimagen del mundo con la que ahora se nos presenta:• Vemos los cuatro puntos cardinales pero notamos

que el punto de referencia es el Este.• Aunque con dificultad, reconocemos algunos con-

tornos de Asia, África y Europa. América y Oceaníafaltan.

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Mapa del s. XIII conservado enla catedral de Hereford.Alejandro Sanz. 14-A.

• Jerusalén está en el centro.• Aparece señalado dónde está el Edén, miniaturas

que representan acontecimientos y personajes bíbli-cos (los graneros de José en Egipto, el arca de Noévarada en el monte Ararat...) y extraños animalesdescritos por viajeros de la época.Pronto comienzan los porqués. La labor del profe-

sor no es contestar ahora sino ayudar al alumno a bus-car en su propio conocimiento el porqué de las cosas.Poco a poco relacionan el mapa con lo estudiado díasatrás y entienden que se enfrentan a una imagen me-dieval del mundo, a una imagen que refleja los conoci-mientos e ideas de la época.

Ahora se lanza una pregunta: ¿Era así el mundo enla Edad Media? Para el hombre europeo culto de aque-lla época, sí; tan real como lo es para nosotros la imagendel mundo que aparece representada en nuestros atlas.

El portulanoEstamos en diciembre o enero. Hemos llegado al fin dela Edad Media. En Europa surgen nuevas monarquías,nuevos estilos artísticos… Todo está cambiando.

Emprendemos el estudio de la era de los descubri-mientos con las innovaciones que aparecen en la nave-gación. Desde China ha llegado la brújula y con ella seinician cambios en los mapas. Surgen los portulanos.

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Herramientas de losdescubridores. El portulano.

Diego Fernández. 14-A.

De nuevo el método de trabajo con sus pasos biendefinidos: observación, relación con lo aprendido yconclusión. Así vemos que en los portulanos la Tierraya no mira al Este, las costas aparecen dibujadas conprecisión y no hay referencias a los acontecimientos re-latados en la Biblia. La representación del mundo hacambiado, ya no refleja las ideas religiosas. Sin embar-go, la imagen del mundo no es todavía completa como lanuestra.

La nueva imagen del mundoTermina el siglo XV. Colón ha arribado a lo que él,como último viajero de la Edad Media, cree que son LasIndias. Pronto se sabe que esas tierras forman parte deun nuevo continente, aunque todavía no tiene unaforma bien dibujada y precisa. El conocimiento delhombre sobre la Tierra ha cambiado y comportará cam-bios en su imagen, en su representación, en los mapas.

Con estos tres sencillos trabajos los alumnos de laclase 14 realizan un análisis de un mapa para extraer deél una conclusión. Hasta ahora el trabajo con mapasconsistía primordialmente en la plasmación en unaimagen de algo conocido. Por primera vez han realiza-do una interpretación histórica.

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Herramientas de losdescubridores. El portulano.Clara García. 14-A.

Sin embargo, creemos que la importancia de estostrabajos no radica sólo en el aprendizaje de una meto-dología. Es substancial también que todo mapa, ya seade la Edad Media, Moderna o de nuestra época, reflejaun conocimiento determinado del mundo y un puntode vista. Todo mapa presenta una imagen parcial delmundo, es decir, un juicio. Quizá con ese conocimien-to estarán abiertos en un futuro a entender y respetarotras imágenes del mundo.

Profesores de Historia de la clase 14

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La nueva imagen del mundo en elRenacimiento. Dibujo cerrado yabierto. Marina Porta. 14-C.

clase

14La brújula

Con la clase 14, hacemos una práctica sobre la brújula,en la asignatura de Tecnología, como ampliación de laasignatura de Historia, para entender mejor el papeldecisivo que tuvo en los descubrimientos geográficos yen las hazañas de navegación de los siglos XV y XVI.

Aprendemos que hay un campo magnético terres-tre, el cual obliga a orientarse a la pequeña aguja iman-tada de la brújula. Este hallazgo parece ser que se hizo enChina, en el siglo III, y fue traído a Europa por los ára-bes, usándose por primera vez en Italia en el siglo XIII.

La brújula señala el norte magnético, que no esexactamente el norte geográfico. Dibujamos la Tierra

con sus ejes N-S, magnético y geográfico, y observa-mos que entre ambos hay un ángulo pequeño que sellama declinación.

La brújula indica direcciones o rumbos; es muyútil tener una referencia en lugares donde no las hay,como el mar, bosques, llanuras o desiertos. Aprende-mos a colocar un mapa junto a la brújula y saberhacia dónde debemos dirigirnos, a orientarnos. Estopuede hacerse fácilmente con pequeñas brújulas debolsillo. Pero en la foto vemos una antigua brújulacon anteojo o brújula taquimétrica, utilizada hastahace poco en topografía. Los alumnos miran por el

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Brújula pertenecientea D. Luis Gutiérrez

del Arroyo.

ocular y colocan la cruz filar en algún lugar lejano.Luego, leen el limbo horizontal para deducir elrumbo; pero este aparato tiene también un limbovertical para medir altitudes sobre una mira situadalejos. Ello permite calcular, además, distancias me-diante una sencilla fórmula, y realizar itinerariospara levantar planos.

Actualmente, las brújulas se siguen utilizando enel mar y en el aire, pero mucho menos en tierra, debi-do a la cada vez más frecuente instalación de cableseléctricos de alta tensión, transformadores, antenas,etc. que crean campos magnéticos que interfieren el

campo terrestre y desvían la aguja, haciendo que susindicaciones y lecturas no sean correctas.

Muchos ojos de alumnos han mirado ya por el an-teojo de esta vieja brújula; les digo que tal vez pudie-ron también haber mirado por sus lentes CristóbalColón o Magallanes, en noches y días de navegación enlos que el mar y el cielo eran su único paisaje; pero noes tan antigua. Perteneció a mi padre, y en los tornillosniveladores han quedado muchos años de su trabajo.

Luis Gutiérrez del Arroyo

Profesor de Tecnología, III y IV Secciones

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clase

15La cartografía

en las excursionesEl mapa, como representación gráfica del territorio, essin duda uno de los instrumentos pedagógicos más im-portantes para el conocimiento de éste y una manera dereconocer y sistematizar toda una serie de datos cientí-ficos, visuales, estéticos e intuitivos que el alumno re-cibe en las distintas actividades educativas que se desa-rrollan durante su período de formación. Este artículose centra en el enfoque que damos a este aspecto en va-rias de las visitas y excursiones que realizamos en elcurso 3º de Secundaria, nuestra clase 15.

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Itinerario de la excursión a Aranjuez. Pablo Yago. 15-A.

La primera actividad que encontrará el alumno serála visita a Aranjuez, orientada desde la asignatura deHistoria como un repaso y puesta en contacto con la ar-quitectura neoclásica y el urbanismo barroco tardío, asícomo una posibilidad de disfrutar de la experiencia quepara los sentidos significa recorrer los jardines del RealSitio. Como prólogo al trabajo histórico-artístico quelos alumnos realizan, se les plantea la confección de unitinerario del trayecto desde el Colegio a Aranjuez. Estatécnica no es nueva para el alumno de “Estudio” ya quetras su paso por la III Sección (6º de Primaria y 1º y 2ºde Secundaria) ha realizado varios de estos esquemas.En ellos plasman su percepción de los fenómenos geo-gráficos más notables o de aquellos que más llaman suatención, de acuerdo con la sensibilidad e intereses pro-pios de su edad. En esta ocasión se pretende que pro-fundicen más y que su visión del recorrido sea más ri-gurosa y completa. Por ello el profesor llama su aten-ción sobre algunos elementos visibles durante el trayec-to: aspectos del relieve (la Sierra, la rampa, las campi-ñas, el páramo calizo, el valle fluvial...), la vegetación(el bosque de encina, el matorral mediterráneo, la vege-tación de estepa...), los cultivos (huertas suburbanas, se-cano mediterráneo, regadíos de vega...), la urbanización(la ciudad compacta, el crecimiento urbano a saltos, elárea rururbana en los espacios intermedios, las distintascaracterísticas morfológicas y económicas de las zonasresidenciales que se atraviesan...), los ejes de comunica-ción, la disposición de la industria a lo largo de éstos…El lector puede pensar que son muchos datos paraalumnos de 15 años y en efecto lo son. El resultadonunca refleja todos estos elementos sino una selecciónde ellos que el propio alumno hace de forma conscienteo inconsciente y que refleja fielmente su visión del viaje.Hay itinerarios más precisos y documentados, otros

más ingenuos y decorativos, a algunos les llama la aten-ción un parque temático, a otros una partida de caza, unavión de carga que pasa, el Cerro de los Ángeles. Unospintan vacas y ovejas y otros un estadio de fútbol cuyapresencia, piensan, agradará al profesor.

La siguiente salida del curso es la excursión aAbioncillo, una aldea soriana abandonada en la queuna cooperativa de maestros creó hace años lo que po-dríamos denominar un pueblo-escuela. En esta oca-sión, el trabajo que refleja la excursión es un diario delas actividades que se realizan a lo largo de los tres díasque los alumnos pasarán en este recóndito lugar. Alcontrario de lo que ha ocurrido en excursiones anterio-res, el itinerario se plantea como actividad previa a laexcursión. Deben ser uno o más mapas, lo más riguro-sos posible, realizados con el apoyo de un atlas y un

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Página anterior: Itinerario de la excursióna Aranjuez. Marta Casanova. 15-D.

mapa de carreteras, en los que deben reflejarse las víasque van a seguirse, unidades administrativas recorri-das, núcleos de población importantes por los que sepasa, unidades geográficas atravesadas y localización deAbioncillo con respecto a éstas. Se pretende con estetrabajo previo a la excursión, que el alumno no viaje aciegas, sino que tenga unas nociones básicas del lugaral que se dirige y del recorrido que va a realizar, mane-jando unas fuentes cartográficas más precisas y especia-lizadas que las empleadas hasta ese momento.

Hacia el mes de mayo y desde el curso pasado, or-ganizamos una visita a Cotos y al monasterio de ElPaular en la Sierra de Guadarrama. El hilo conductorde la misma es una excursión con parecido itinerario(aunque mucho más extensa) que miembros destacadosde la Institución Libre de Enseñanza realizaron por la

zona en el año 1883. Siguiendo el ejemplo de estospioneros intentamos que el recorrido sea una ventana através de la cual el alumno tome contacto directo conlos aspectos naturales y humanos de la zona. Para queesté en condiciones de apreciar estos elementos del pai-saje, se le proporcionan antes de la excursión una seriede textos para que con estas nociones mínimas esté encondiciones de aprovechar y disfrutar de la experiencia.Esta información incluye documentos sobre la Institu-ción Libre de Enseñanza, la excursión de 1883, el re-lieve de la zona, su vegetación, actividades económicastradicionales y actuales y el monasterio de El Paular.También se le entregarán para su manejo un conjuntode mapas de escalas ascendentes que le permitirán en-cuadrar y entender la región que abarca la excursión:un mapa del Sistema Central para localizar en él la Sie-rra de Guadarrama; un mapa de la mitad noroeste de laComunidad de Madrid, para ver el recorrido y situar eldestino de la excursión respecto del Colegio, de su ciu-dad, de la carretera de La Coruña y de las localidadesmás importantes que ésta comunica y un mapa de de-talle del valle del Lozoya, Cuerda Larga y la Cuerda dePeñalara. Esta información cartográfica se complemen-ta con un esquema geológico y unas explicaciones bá-sicas de las características morfoestructurales del relie-ve de este sector de la Sierra. Se intenta así que losalumnos no solo empleen el mapa como instrumentode localización sino que también estén en condicionesde entender la génesis de la formación de los macizosantiguos y el porqué de su aspecto actual.

Con todos estos trabajos, pretendemos que elalumno adquiera un mayor rigor en las técnicas de re-

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presentación e interpretación cartográfica, en las queya ha sido iniciado en cursos anteriores y que, con el es-tímulo del profesor, desarrolle su facultad de observa-ción al mismo ritmo que aumenta su haber de conoci-mientos. Si entender permite valorar, conseguiremosasí una mayor capacidad de apreciación de los aspectosnaturales, humanos y estéticos del paisaje. Creemosque estas actividades contribuyen a que nuestros alum-nos y alumnas cuenten con un conocimiento geográfi-

co más preciso, trabajando con el mapa, elemento pe-dagógico y científico insustituible para este fin. Elmundo es hermoso y variado, el mapa solo es una ima-gen simplificada, casi una caricatura de él, pero sin suayuda no lo conoceríamos.

Miguel Vázquez de Castro

Profesor de Historia y Geografía, IV Sección

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Itinerario de la excursión a Cotos - El Paular. Carmen Alvar. 15-D.

clase

16El mapa topográfico:

un documentocientífico

Tomando como punto de partida los materiales carto-gráficos que se entregan a los alumnos con motivo de laexcursión que las clases 16 realizan a Cuenca desde hacedos años, iniciamos una actividad en la clase de Geo-grafía que pone en relación los diferentes contenidos dela asignatura y se desarrolla a lo largo de todo el curso.

El trabajo previo se inicia con la exposición teóri-ca de una serie de conceptos que, reforzando los cono-cimientos adquiridos en cursos anteriores, profundizansobre el conocimiento de la cartografía en general y delmapa topográfico en particular, como instrumento devital relevancia para el estudio geográfico del medio.En él se pueden estudiar interrelacionados todos loselementos que lo componen, tanto físicos como huma-nos, aplicando los principios que rigen los estudios geo-gráficos: localización, extensión, conexión o causalidady globalidad para obtener una visión integradora delárea representada. Así trabajamos sobre el concepto demapa y sus diferentes tipologías: topográficos y temá-ticos, prestando especial atención al primero.

También abordamos sus características: conformi-dad, equivalencia e isogonía, así como los problemasque se derivan de la representación bidimensional de lasuperficie terrestre y las soluciones que plantea la car-tografía a través de las diferentes proyecciones: confor-mes, equivalentes, equidistantes, cilíndricas, desarro-llables, etc. Se trabajan además los conceptos longitud,latitud y escala.

Por último se resalta el carácter científico del mapa,ya que se trata de un documento que aporta informa-ción real y contrastable sobre el relieve y las diferentesactividades y fenómenos que tienen lugar sobre él.

Desde el punto de vista práctico el trabajo se de-sarrolla en varias etapas. En la primera se intenta quelos alumnos identifiquen el área representada en losmapas y la asocien con la realidad que perciben duran-te la excursión. Realizan una serie de trabajos técnicosen relación con los documentos facilitados con el fin deanalizar sus características: escala, tipo de proyección,coordenadas de algún punto predeterminado, etc.Estos documentos son: el “Mapa de cultivos y aprove-chamientos” del Ministerio de Agricultura, hoja 61024-24 “Cuenca”, E. 1:50.000, la hoja L-610 24-24 delServicio Geográfico del Ejército, E. 1:50.000 y lashojas 610-III y 610-IV, “Cuenca” y “Torca Honda” res-pectivamente, del Instituto Geográfico Nacional.También los encuadran dentro de su contexto geográ-fico tanto físico como humano.

En una segunda etapa se presta atención al mediofísico: relieve, hidrografía y vegetación. Se trata de des-cribir y analizar todos los elementos de importanciaque aparecen representados en las hojas topográficas.

Para finalizar se estudian los elementos que per-miten analizar las actividades humanas. A través delestudio de las redes de comunicación existentes, los di-ferentes tipos de cultivo, el tipo de hábitat, la localiza-ción y morfología de las diferentes áreas urbanas e in-dustriales constatamos todas aquellas hipótesis que,sobre el terreno y con ayuda de la teoría expuesta enclase, hemos elaborado.

Luis Jerónimo

Profesor de Historia y Geografía, IV Sección

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Arriba: Mapa topográfico. Edición 1:50.000. Instituto Geográfico

Nacional. Hoja 610-III (47-48) Cuenca.

Abajo: Mapa de cultivos. Edición1:50.000. Ministerio de Agricultura.

Hoja L-610 (24-24) Cuenca.

Mapa del cuaderno de la excursión a Cuenca

(curso 2003-2004). Alejandro Fernández. 16-D.

clase

18Cartografía geológica

y medioambientalLa cartografía en la Geología

de COU y en las Ciencias dela Tierra y Medioambientales

El mapa geológico es un sistema de representación deconceptos geológicos tan complejo que no se podíaabordar con detalle en un curso de Geología general,como el que estudiaban los alumnos del antiguo Cursode Orientación Universitaria. Sin embargo, la carto-grafía estaba ahí, siendo una base fundamental para eldesarrollo de la asignatura. De hecho, uno de los obje-tivos prácticos, que los Coordinadores del DistritoUniversitario de Madrid proponían, era la interpreta-ción de un corte geológico sencillo y, puesto que elcorte geológico se obtiene mediante la interpretaciónde los datos que proporciona el mapa geológico, era ne-cesario que se tratase, aunque fuese de forma superfi-cial, el mapa geológico.

La cartografía geológica consiste en marcar, sobreuna base topográfica, los límites de las diferentes for-maciones geológicas que afloran a la superficie del te-rreno o que están ocultas por un débil espesor de mate-riales superficiales recientes. En las prácticas de carto-grafía y cortes, basándose en los conocimientos adqui-ridos en los cursos anteriores y como paso previo almapa geológico, los alumnos repasaban los sistemasmás simples de representación del relieve: tintes alti-métricos, sombreado plástico y “hachures”. Se llegabaa la conclusión de que estos métodos, pese a lograr ungran efecto visual, no proporcionan información sobrelas pendientes ni sobre la altitud de los puntos delmapa, siendo necesario introducir cotas para indicar laaltitud de los puntos más relevantes que muestra laplanimetría, de forma que no resultan adecuados para

los trabajos que requieren cierta precisión en pendien-tes y altitudes. Hemos trabajado con mapas del Insti-tut Géographique National francés y cartografía de di-ferentes años del Instituto Geográfico Nacional, paracomprobar el efecto que tienen sobre la informaciónvisual del mapa los cambios en los tipos de letra, en loscolores y en los grosores usados en el trazado de líneasy símbolos. Tras observar esos mapas se realizan diver-sos ejercicios prácticos: estudio de la leyenda, efecto dela declinación magnética en la orientación del mapa,efectos de los cambios de escala, cálculo de ésta a partirde la escala gráfica, dibujo a mano alzada de curvas denivel sobre mapas incompletos, sistemas de coordena-das, determinación de altitudes, cálculo de pendientes,localización y estudio de las redes fluviales, y perfilestopográficos, analizando el efecto en la percepción delrelieve del cambio de escala vertical del perfil. Este úl-

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timo punto tiene un particular interés, ya que nos per-mite justificar por qué la mayoría de los cortes geoló-gicos a escala planetaria o continental, en general loscortes a pequeña escala, tienen que exagerar enorme-mente la escala vertical. La mayor parte de estos traba-jos se hacían sobre las hojas 1:25.000 y 1:50.000 delantiguo Instituto Geográfico Nacional, hoy Centro Na-cional de Información Geográfica, o del Centro Geo-gráfico del Ejército.

Volviendo al mapa geológico, en la mayoría de losgrupos la tarea se limitaba a una observación detalladasobre hojas del Mapa Geológico Nacional a escala1:50.000 (MAGNA), estudiando los principales sím-bolos tectónicos y los símbolos utilizados para la repre-sentación de los diferentes tipos de rocas y, en el casode las formaciones sedimentarias, de sus edades. Conlos grupos que avanzaban a un ritmo por encima de lo

normal, que realmente fueron muy pocos, daba tiempoa realizar algunos ejercicios sobre mapas simplificadosy, después de hacer un perfil topográfico, se determi-naban dirección y buzamiento de estratos, se construíala serie estratigráfica, se señalaban los tipos de contac-tos y se hacía el corte geológico. La mayor parte de losalumnos no tenían tiempo para desarrollar esta partedel trabajo, la más interesante desde el punto de vistageológico, y simplemente se les indicaba que la infor-mación que proporcionaba el mapa permitía la cons-trucción de los cortes con los que iban a trabajar, y cuyainterpretación, como he citado al principio, era el prin-cipal objetivo que se perseguía.

Durante años, los coordinadores de la asignaturade Geología propusieron, en las sucesivas pruebas deSelectividad, una serie de cortes geológicos, al parecerbasados en situaciones reales, que constituían un exce-

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Evolución del contenido denitratos en el suelo.

lente sistema para evaluar de forma integrada el cono-cimiento, por parte de los alumnos, de conceptos geo-lógicos fundamentales que aparecían dispersos en dife-rentes temas de la asignatura. Cada corte iba acompa-ñado de cuatro preguntas referidas a los tipos de con-tactos, emplazamientos magmáticos y metamórficos,estructuras tectónicas, cronoestratigrafía, yacimientosminerales y de otros materiales de interés económico,formas de modelado, paleontología, geología históricay riesgos geológicos. Como puede verse, la variedad decuestiones era muy amplia, y seguramente olvido algu-nos de los tipos que se proponían. Nuestros alumnos,además de trabajar con la colección de cortes de Selec-tividad, que lógicamente se iba ampliando año trasaño, contaban con otro material de primera calidad,

una serie de cortes elaborados personalmente por donVicente Sos, como quedaron reflejados en su biografíapublicada en el número 4 de “Estudio” Boletín de Activi-dades, dedicado a los museos, que ya utilizaba en lasclases durante sus años como profesor de Geología deCOU en el Colegio.

Desgraciadamente, la LOGSE ha terminado dehecho con la asignatura de Geología en el Bachillerato,ya que, al quedar como una materia optativa vinculadaa las opciones de ciencias y al no entrar a formar partede los exámenes de Selectividad, carece de sentido suelección por parte de los alumnos. En el curso 2001-02sólo fue elegida por cinco alumnos, los últimos de Geo-logía del Colegio. A partir del curso 2003-04, con laincorporación de una asignatura obligatoria más en

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Mapa geológico de España.Instituto Geológico y Minero de

España.Edición 1:50.000.Detalle de la Hoja 174 (26-09).

Por otra parte, el nuevo programa de Ciencias dela Tierra y Medioambientales, vigente desde el presen-te curso 2003-04, incorpora una serie de puntos sobreteledetección, sistemas de información geográfica(SIG) y sistemas de posicionamiento global (GPS),dentro de un tema dedicado a Las nuevas tecnologías enla investigación del medio ambiente. Se trata de cuestionestécnicas que requieren un enfoque netamente prácticoy mucho más tiempo del que se dispone, por lo que suincorporación a las prácticas de laboratorio se ha plan-teado de forma gradual, dependiendo de los mediosdisponibles y sopesando la necesidad de suprimir otrasactividades que se venían realizando hasta ahora. Demomento, los alumnos han realizado una serie de prác-ticas de introducción al uso de la fotografía aérea, es-

todas las opciones, Filosofía, la materia de Geologíaqueda definitivamente sentenciada.

Pero los mapas siguen y son varias las asignaturasde la clase 18 en las que los alumnos tienen que usarcartografía casi a diario. A mí me corresponde reseñarel trabajo que hacen en la materia de Ciencias de laTierra y Medioambientales. Vaya por delante que estaasignatura, pese a lo que indica su inacabable nombrey debido al enfoque que han querido darle los coordi-nadores del Distrito Universitario de Madrid, tienemenos de Ciencias de la Tierra que de Ciencias Medio-ambientales. En todo caso, el mapa es una herramientabásica tanto para las Ciencias de la Tierra como para lasAmbientales y se maneja en todas las escalas, desde unmapa mundial, que podemos usar para representar unesquema general de la circulación oceánica, a un mapadetallado de la distribución de actividades en un dis-trito municipal, para localizar una ubicación idónea delos puntos de recogida de residuos sólidos urbanos. Setrabaja con mapas de todo tipo: de peligrosidad, de ex-posición, de riesgo, de actividades económicas, meteo-rológicos, de suelos, climáticos, de vegetación, geoló-gicos, hidrográficos, de impactos ambientales, de con-taminación...

Desde el punto de vista práctico, los alumnos de-sarrollan un trabajo similar al que hacían los alumnosde Geología con el mapa topográfico, ya que el conoci-miento del relieve es fundamental para el tratamientode las cuestiones ambientales. El mapa geológico seconsulta en ocasiones como refuerzo de alguna obser-vación, pero sin desarrollar ninguna práctica concretasobre él.

Los antiguos cortes geológicos, aunque de formamás limitada, siguen utilizándose para plantear cues-tiones sobre geomorfología, riesgos geológicos y loca-lización y obtención de recursos geológicos.

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Corte geológico. Dibujo del profesor Vicente Sos.

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Mapa de vegetación.

Mapa de orientación al vertido de residuos sólidos (IGME).

tudiando los conceptos básicos de esta técnica y obser-vando, en varios pares estereoscópicos, las obras huma-nas (pueblos, carreteras, puentes, canales...), la red dedrenaje, los caracteres geomorfológicos, las diferenciaslitológicas más patentes y, en uno de los pares estere-oscópicos utilizados, la presencia de una estructurasinclinal que se ha relacionado con la información queproporciona el mapa geológico del área fotografiada.Se dedicó una sesión a la detección de cambios en losusos del territorio, una especie de modesto análisismultitemporal, comparando pares estereoscópicos deuna misma zona correspondientes a vuelos realizadosen diferentes fechas. Concretamente, en este curso sehan usado fotos del vuelo americano del año 1956, dela zona de Sangüesa (Navarra) y fotos de un vuelo na-cional del año 1984, de la misma zona pero con uncambio de escala que tenían que tener en cuenta a lahora de hacer la interpretación. El mismo tipo de com-

paración se ha hecho con pares estereoscópicos delmismo vuelo americano del año 1956 y de un vuelonacional del año 2001, sobre lo que hoy es un espacionatural protegido, que no lo era en el año 1956, elSitio Natural de Interés Nacional del Hayedo de Mon-tejo de la Sierra, localizado al norte de la Comunidadde Madrid.

Los estereoscopios que se usan para la observaciónde las fotografías aéreas son unos sencillos y prácticosaparatos construidos hace algunos años en el propioColegio utilizando cuatro espejos y un armazón de pie-zas de madera. Estos aparatos tienen un coste muy bajode construcción, son bastante resistentes y la sencillezde su diseño permite que el alumno comprenda fácil-mente el mecanismo de la visión estereoscópica.

Salvador Vallina

Profesor de Ciencias Naturales, III Sección y clase 18

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Mapa de riesgos. Mapa de peligrosidad por hundimientos.

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OpiniónDe los mapas del colegio“Estudio” a los sistemas deinformación geográficosEl mundo de los mapas y los planosLos mapas y los planos son la representación gráfica de nuestro mundo, para hacer-lo abarcable y comprensible. Por ello, en su conjunto, deberán ser fiel reflejo de lagran riqueza y variedad que el mundo tiene, lo que da lugar a que el propio mundode los mapas sea en sí mismo enormemente rico y variado. Desde un Mapamundihasta el plano de una pequeña aldea o de una casa, hay una serie casi infinita de es-calas y formas de representación para conseguir dar esa imagen múltiple y variadaque tiene el mundo. En esta variación de escalas y representaciones están presentestodas las ciencias y técnicas del territorio, y cada una de ellas requiere sus propiosmapas: la geografía, la geología, la historia, la ingeniería que actúa sobre el territo-rio, el urbanismo, la arquitectura, etc., necesitan mapas o planos especializados, consus propios sistemas de representación, o necesitan hacer uso de otros mapas comoinstrumentos básicos de su trabajo.

Una carretera se traza sobre un mapa físico de la región, pero se necesitan tam-bién mapas geológicos y geotécnicos para hacer el proyecto de la carretera. Los pla-nos del proyecto son en general mapas donde se incluye el dibujo de la carretera yde todos los elementos que requiere: desmontes y terraplenes, drenaje, pavimentos,etc. Una parte fundamental de un plan de urbanismo es el conjunto de los mapas yplanos de la ciudad, pueblo o barrio, incluidos en él, en los que se detallan los usosdel suelo y las directrices del plan. Lo mismo se puede decir de muchas otras activi-dades humanas.

Abarcar en un solo mapa la Tierra completa, un país, o una región, obliga a undifícil ejercicio de representación, porque la cantidad de información que se puedeincluir en un mapa es función de la escala, y del grado de claridad que se le quieradar. Se pueden hacer mapas con mucha información pero de difícil comprensión, omapas con poca información pero de visión fácil. El valor que tiene esta representa-ción gráfica que, con mucha frecuencia, tiene un valor expresivo en sí misma, su-mado a la idea de abarcar en un pedazo de papel el mundo completo, un país, unaciudad, o una pequeña comarca, hace que los mapas hayan sido siempre, para mu-chas personas, un objeto fascinante, tanto los actuales con sus cuasi-perfectas repre-

Mapamundi de las temperaturas.

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sentaciones, como los históricos con sus sistemas de re-presentación menos elaborados, pero que en muchoscasos tienen tal capacidad expresiva que se puede con-siderar que entran en el mundo del arte. Cuántas vecesse utilizan los mapas, tanto históricos como actuales,como cuadros decorativos, igual que una pintura.

Manuel de Terán, maestro de geógrafos y de todoslos que vivimos cerca de él, escribió un artículo titula-do “La representación cartográfica de la densidad depoblación” en el que expresa brillantemente la com-plejidad que puede llegar a tener la representación car-tográfica de un determinado fenómeno. Plantea lasmúltiples teorías que se han utilizado para representarla densidad de población, explica el método de los isa-ritmos o isopletas, y menciona también otra serie de tér-minos de representación cartográfica: isoterma, isobara,isobasa, isonefa, etc. Creo que este esquema del artículorefleja suficientemente dicha complejidad.

Los mapas en el colegio “Estudio”Saber ver los mapas y los planos no es tarea fácil, re-quiere un largo aprendizaje porque sin él, poco o nadase ve en un mapa. La cartografía siempre se ha enseña-do bien en el colegio “Estudio” como se muestra en es-te Boletín. Recuerdo que los mapas eran una parte im-portante de nuestro trabajo escolar. Había que calcarmuchos para incluirlos en las fichas, a partir de unosoriginales cuasi-perfectos, que en muchos casos esta-ban hechos por la señorita Jimena; se iban pasando de

Egipto. Fichero de Historia de Diego Catalán.

Segovia, diciembre de 1937.

Legado Carmen García del Diestro.Archivo Histórico. Fundación Estudio.

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unos a otros hasta que toda la clase los había calcado. En la tienda del Colegio don-de se vendía el papel, se vendían también chasis del mapa del mundo, de Europa, yde España, sobre los que unas veces había que calcar el mapa patrón, y otras veceshabía que rellenarlos por nuestra cuenta.

Había que hacer mapas de muchos tipos, pero los que más recuerdo son los his-tóricos con todos sus sistemas de representación. Entre otros muchos, recuerdo losde la Edad Media, con los movimientos de los ejércitos musulmanes y cristianos.Creo que son muchos los ex alumnos del colegio “Estudio” que recuerdan con espe-cial intensidad la Edad Media unida a la señorita Jimena.

Recuerdo también como algo fascinante, un mapa de España en relieve que ha-bía hecho alguna promoción anterior a la mía con papel machacado, y que estabacolgado en algún pasillo de la escuela de Mola.

Los mapas históricos y el estudio histórico de los caminosUna de las fuentes básicas de la historia son los mapas, especialmente los realizadosen la época que se quiere estudiar. Como ejemplo vamos a referirnos a un tema con-creto: el estudio de los caminos históricos.

Hay dos fuentes fundamentales para estudiar los caminos que, desde los roma-nos hasta nuestros días, han servido de paso a los viajeros: los mapas históricos, y lositinerarios o repertorios, que son listados de caminos que van de un punto a otro delpaís, definidos por una serie de puntos de paso intermedios; en la mayoría de ellosse da también la distancia entre esos puntos.

En los itinerarios romanos las distancias se dan en millas; una milla tiene una lon-gitud del orden de un kilómetro y medio porque es la distancia que se recorre en milpasos, o mejor dicho, en mil dobles pasos, al considerar como distancia de referencia lacomprendida desde la posición de un pie hasta la posición siguiente del mismo pie. Enlos itinerarios del siglo XVI y posteriores, las distancias se dan en leguas, que son apro-ximadamente 5,5 kilómetros, el recorrido que hace un viajero en una hora.

De las vías romanas hay un mapa, la Tabula Peutingeriana, donde están repre-sentados caminos del Imperio Romano. Desgraciadamente la parte Oeste del mapa,donde debía estar la Península Ibérica, se encontraba en la parte exterior del rollo, yse ha perdido. Por ello, para estudiar las vías de la Hispania Romana, nos quedan úni-camente los itinerarios y los miliarios, que son monolitos cilíndricos de piedra, si-tuados en diferentes puntos a lo largo de las vías, en los que está inscrito el nombredel emperador bajo el cual se construyó, o se reconstruyó, la vía donde está situado.

El itinerario romano básico del Imperio es el de Antonino, llamado así porquese atribuye al emperador Antonino Caracalla. En él, los puntos de paso de los cami-

Tabula Peutingeriana.

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nos eran las mansiones o las ciudades. Las mansiones eran análogas a las casas de pos-tas de los siglos XVIII y XIX, es decir, lugares donde el viajero podía descansar,cambiar su montura, y demás necesidades de un viaje.

En los repertorios del siglo XVI, los puntos de paso eran ciudades, pueblos oventas. Los itinerarios del siglo XVIII tienen una organización análoga a los delXVI, pero en ellos se diferencian distintos tipos de caminos, lo que no se hacía enlos repertorios anteriores: los caminos para “viajar en ruedas” y los caminos para“viajar a la ligera”, es decir, los caminos de herradura, por los que únicamente se po-día viajar a pie o a caballo. En este siglo aparecen también las guías de carreras depostas, “montadas” o “no montadas”, donde los puntos de paso eran las postas. Enlas carreras montadas o regladas, todas las postas del trayecto eran montadas, lo quequiere decir que eran casas con personal y caballos para que el viajero pudiera cam-biar su montura, si era una “carrera montada para viajar a la ligera”, o el tiro del co-che, si era una “carrera montada para viajar en ruedas”. En las carreras no montadas,las postas eran los pueblos de paso, donde el justicia del lugar se encargaba de con-seguir las caballerías entre los vecinos, y esto podía hacer el viaje lento, incierto e in-cómodo. Las guías de las carreras de postas generalmente tenían un mapa donde serepresentaban los caminos y las postas.

A partir del Renacimiento existen ya mapas históricos donde están representa-dos los caminos con algunos puntos de paso, que muchas veces coinciden con los delos repertorios. Estos mapas son fundamentales para la identificación de los cami-nos, aunque con frecuencia su geometría está lejos de la realidad y por ello, en mu-chos casos, no sirven para situar los puntos de paso.

El estudio de los itinerarios y repertorios consiste fundamentalmente en identi-ficar los puntos de paso, es decir, poder situarlos en un mapa. Esta identificación re-sulta más difícil en los itinerarios romanos, porque una gran parte de las mansioneshan desaparecido y hay pocos datos para encontrarlas. En los repertorios del sigloXVI es en general fácil situar los puntos de paso, aunque muchas ventas tambiénhan desaparecido.

Para situar los puntos de paso perdidos hay que hacer un estudio sobre el mapa,partiendo de los puntos conocidos, y de sus distancias al que estamos buscando. Deesta forma se puede acotar su posición en un entorno, en el que se puede hacer unainvestigación sobre el terreno, o sobre los topónimos locales.

El camino quedará correctamente identificado cuando podamos hacer un ma-pa de él. El nivel de conocimiento del camino que se precisa es distinto según la es-cala del mapa que queramos hacer. Si queremos representar el camino en un mapageneral de España con una escala comprendida 1:2.000.000 y 1:5.000.000, sola-

Mapa de Tomás López.

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mente deberemos conocer su itinerario, es decir, los puntos principales por los quepasa. Pero si queremos representar el camino en un mapa regional o local, con es-calas comprendidas entre 1:10.000 y 1:50.000, será necesario conocer el trazadodel camino con bastante exactitud para poder representarlo correctamente en elmapa.

Podemos decir como resumen, que una parte fundamental del estudio de los ca-minos históricos, como de otros estudios históricos basados en el territorio, son losmapas: en primer lugar como fuentes de estudio, y en segundo lugar como expre-sión de los resultados del estudio.

Algunas técnicas de la cartografíaLas técnicas de representación de los mapas, como todas las técnicas, han tenido a lo lar-go de la Historia una enorme evolución, en la que es fundamental el desarrollo de losaparatos de medida en general, que se han utilizado desde los principios de las diferen-tes culturas, y de los aparatos topográficos en particular, que se iniciaron en el sigloXVI, lo que permitió que a partir de entonces los mapas fueran cada vez más perfectos.

Uno de los problemas más difíciles que se han encontrado los cartógrafos es larepresentación del relieve, porque se trata de conseguir una representación de lastres dimensiones del terreno en las dos dimensiones del papel.

En los mapas de Tomás López del siglo XVIII, y en la mayoría de los de esa épo-ca, el relieve se representa por una serie de montañitas aisladas que se van alineandoo agrupando según las cuerdas de las sierras. La densidad de las montañitas refleja lamagnitud de la sierra o cordillera.

Los mapas de todas las provincias de España de Francisco de Coello, de media-dos del siglo XIX, son el complemento gráfico del Diccionario Geográfico EstadísticoHistórico de España y sus posesiones de ultramar, de Pascual Madoz, también de media-dos del siglo XIX, una de las obras básicas para los estudios históricos del territorioespañol. En estos mapas, de una precisión geométrica muy superior a los de TomásLópez, las montañas están representadas por sus cuerdas principales y secundarias,con líneas que siguen niveles horizontales para dar sensación de relieve, pero sin lle-gar a representar las curvas de nivel, que aparecieron poco después, y que se hanconvertido en el sistema definitivo para representar el relieve. Las curvas de nivelson líneas definidas por los puntos situados a una misma altura en el terreno, o loque es lo mismo, son las líneas de corte del terreno con planos, o esferas, según laproyección que se haya utilizado en el mapa, situados a determinadas alturas. Laequidistancia vertical entre las curvas de nivel es función de la precisión que quera-mos dar al mapa, y por tanto de su escala.

Mapa de Francisco Coello.

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Durante la primera mitad del siglo XX se perfeccionaron los métodos de la to-pografía terrestre. A finales de esta mitad de siglo se inició la fotogrametría aérea,basada en las ortofotos estereoscópicas que permiten obtener automáticamente lascurvas de nivel de los mapas. En España se inició este método con el famoso “vuelode los americanos”, que fotografiaron toda España en los años 50; a partir de enton-ces se generalizó este método, y actualmente la mayoría de los mapas con una cier-ta extensión se hacen a partir de vuelos aéreos. Si se requiere un mapa con escalagrande será necesario hacer un vuelo específico para tomar las fotos con la precisiónnecesaria que requiera el mapa. Esto resulta necesario en los proyectos de ingenieríacivil que afectan a una extensión grande del territorio: bien obras lineales como lascarreteras, los ferrocarriles y los canales, o bien obras de extensión superficial comolos embalses; y en otros muchos trabajos de otras profesiones donde también se re-quieren mapas de este tipo.

El ordenador influyó desde sus comienzos en la cartografía, porque ésta requie-re el manejo de gran número de datos numéricos y por ello, desde muy pronto, seempezaron a procesar con ordenador. Más tarde, la aparición de los programas de di-bujo por ordenador que se engloban en el nombre de sistemas CAD, revolucionó eldibujo de los mapas y planos, porque rápidamente se hicieron programas para pasarlos datos numéricos automáticamente a una representación gráfica.

Esta representación gráfica en ordenador ha evolucionado hasta llegar a los Sis-temas de Información Geográficos (SIG en castellano, GIS en inglés, como se cono-cen en el lenguaje informático, donde todo se tiene que llamar por sus iniciales) queforman un conjunto de programas para almacenar, analizar, y desplegar la informa-ción geográfica o cartográfica que se tenga de un determinado espacio geográfico.En ellos caben todas las especializaciones científicas y técnicas, con sus distintos sis-temas de representación a los que ya nos hemos referido. La información contenidaen un SIG es indefinida. Se almacena por niveles, de forma que se pueden seleccio-nar los que se precisen para conseguir la representación e información que queremosque tenga el mapa o plano.

Podemos decir que en los Sistemas de Información Geográficos se puede incluircuasi-completo el fascinante mundo de los mapas y planos, al que nos referíamos enel principio de este escrito.

Leonardo Fernández Troyano

Ingeniero de Caminos

Antiguo alumno, promoción 55

Niveles de un S.I.G.

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El lenguaje de los mapasLos mapas son una de las herramientas de trabajo indispensables para los geógrafos,eso nadie lo duda. Pero también son útiles esenciales para cualquier ciudadano, cla-ro está, siempre que se les sepa sacar provecho. Saber hacer e interpretar mapas esimprescindible en numerosas profesiones, pero también en la vida diaria, donde ca-da vez tienen una mayor presencia.

Aunque existen muchos tipos de mapas y su utilización es muy diversa, de caraa su realización y empleo pueden hacerse algunas consideraciones de tipo general. Ala hora de su confección hay que tener en cuenta, sobre todo, que no es preciso serun cartógrafo profesional para hacer un mapa correcto, fiable, fácilmente compren-sible, e incluso bonito. En efecto, la claridad no tiene por qué estar reñida con el ri-gor y con la exactitud a la hora de plasmar sobre un mapa cualquier variable espa-cial, de la misma manera que lo anterior no debiera ser incompatible con que unmapa fuera bello; los mapas, al ser objetos eminentemente visuales y entrar al es-pectador por los ojos, han de ser a la fuerza atractivos e invitar a su contemplaciónprolongada. Así pues, basta con atender a cuestiones básicas como las aludidas y po-nerlas en práctica de la mejor manera posible, sabiendo que no hay fórmulas mági-cas que aseguren la realización de un buen producto cartográfico y que cada maparequiere una solución distinta.

Pero tan fundamental como saber hacer mapas es la adquisición de una metodo-logía de aproximación a la lectura, análisis y contemplación del documento carto-gráfico. A la hora de manejar e interpretar mapas hay que tener siempre presenteque cada uno de ellos constituye una determinada manera de ver el territorio, unainterpretación del mismo hecha con un fin concreto; en este sentido, puede resultarde utilidad conocer su autoría material e intelectual, personal o institucional, la fi-nalidad para la que fue concebido y su potencial destinatario (es decir, conviene in-terrogarse acerca de quién hace el mapa, por qué y para quién). Otro dato que no de-biera pasarse por alto es la fecha, o al menos la época en que está datado, y tambiénla de los hechos representados. No debe olvidarse tampoco que los mapas son siem-pre simplificaciones, e implican una deformación de la realidad; por todo ello, ha desaberse siempre que sea posible su escala y, aproximadamente, si el sistema de pro-yección empleado conserva las formas o las superficies. También es necesario cono-cer el lenguaje que se emplea para hacer mapas, el significado de los símbolos másusuales. Por último, aunque en realidad es una de las primeras cosas que hay que ha-cer, se ha de prestar atención a su nombre, a su título.

Mesopotamia. Ficherode Historia. Segovia, marzo de 1939.

Legado Carmen García del Diestro.Archivo Histórico. Fundación Estudio.

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Llegados a este punto cabe preguntarse por qué es importante la cartografía enel desarrollo de las personas y cuál es su utilidad. Los mapas sirven para estudiar ycomprender mejor un territorio, nos ofrecen cuantiosa información acerca de los ele-mentos que lo componen (es decir, son una valiosa fuente de información); perotambién permiten comunicar y expresar ideas de una forma singular. Ayudan a ubi-carnos y orientarnos en el espacio y a comprender que la organización interna delmismo es el resultado de la interacción de múltiples factores. Estimulan la reflexióny el espíritu crítico, así como la imaginación e invitan a descubrir lo desconocido.¿Quién no ha imaginado o recorrido con la mente mundos lejanos y aprendido mu-chas cosas pasando las páginas de un atlas, buscando en los mapas los sonoros y exó-ticos nombres que se citaban en las novelas y películas de aventuras? Creo que antesde empezar a viajar realmente hay que hacerse una idea del mundo a través de la car-tografía, conociendo lo que hay más cerca y más lejos, las rutas posibles, etc.

También pueden ayudar, por ejemplo, a explicar la Historia, las influencias cul-turales, los movimientos migratorios, las guerras… Saber lo sucedido dice poco sinsaber dónde, lo que muchas veces aclara el porqué.

Otro aspecto a destacar es lo que tienen de paralelismo con el acto de nombrar.Poner nombre a los seres y las cosas es una primera etapa de contacto con la realidadque lleva al conocimiento del mundo; dibujarlo, trazar fronteras, representar ríos,montañas y llanuras, etc., también lo es.

Es preciso, finalmente, aludir a la importancia de representar algo a menor ta-maño que el original para entender la realidad y para abarcarla y poseerla de formaconjunta y simultánea con una sola mirada. Me viene a la cabeza ahora el sinsentidodel mapa del Imperio chino del que habla Borges, que debido a una excesiva pre-tensión de exactitud y detalle, se superponía a él.

En definitiva, creo que los mapas permiten comprender mejor el mundo a di-versas escalas y nos ayudan a movernos por él.

Pero no nos engañemos, llegar a todo esto no es fácil. Aprender a hacer e inter-pretar mapas requiere mucha práctica, es un proceso largo y complejo, y no puede lo-grarse sino de forma gradual y progresiva. Quizá por ello, y por todo lo comentadocon anterioridad, en el colegio “Estudio”, desde sus comienzos hasta nuestros días,desde edades tempranas hasta la adolescencia, se ha prestado tanta importancia a lacartografía.

Daniel Marías

Geógrafo. Universidad Carlos III

Antiguo alumno, promoción 94

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Tradicióny creaciónDanza en “Estudio”

Cuando hace ya tres años mi compañera y amiga Yo-landa me insinuó que podría dar clase de baile en el co-legio “Estudio” yo realmente no era muy consciente delo que esto significaba. Lo normal dentro de los planesde estudios es reconocer la danza dentro de las clases deMúsica (como música y movimiento), o en las de Edu-cación Física (como expresión corporal), o, en su caso,como una actividad extraescolar, pero casi nunca comoasignatura obligatoria. Además se daba el caso curiosoque lo que la Dirección del Colegio pedía no era danzaclásica, sevillanas, o danza moderna, sino precisamentedanza regional. Una vez comenzadas las clases y, sobretodo, después de hablar con las señoritas con más tra-yectoria en el Colegio y de conocer el Auto de Navidadempecé a entender lo que realmente se pretendía.

Aunque yo no conocí personalmente a la señoritaJimena, me inclino a pensar que desde la fundación delColegio siempre ha estado muy presente la necesidaddel conocimiento de las tradiciones artísticas, tantopopulares como cultas, cuyo máximo exponente es elpropio Auto de Navidad. Y en este sentido, tanto TereVela como Julita Ben supieron aportar esos conoci-mientos en el campo del baile folklórico. Posterior-mente, otras señoritas, como inicialmente MargaritaNavazo o Josefina Díez, y más tarde Rocío Secades,

Mabel Pérez de Ayala, Ana Gurruchaga y algunasotras, apoyadas desde la Dirección, entendieron queera necesario mantener en sus alumnas ese aprecio porlo folklórico. A mi entender creo que ninguna de ellasse equivocó en su planteamiento, incluso desde unaconcepción más profesional de la danza, y voy a inten-tar explicar el porqué.

Es comúnmente admitido que la danza como talreúne diversos factores, en primer lugar la necesidad deuna preparación física completa, similar a la exigida enotras disciplinas de Educación Física. Es también fun-damental una coordinación musical, pues evidentemen-te no se puede bailar sin tener desarrollado el sentido delritmo, el cual tiene posteriormente que traducirse enmovimientos acompasados. Por último se educa la ex-presión corporal, pues no podemos olvidar que la danzaes un arte, que utiliza como forma de expresión, comolienzo o instrumento, el propio cuerpo.

Y esto es en síntesis la danza. Lo que ocurre es quesu desarrollo exige un fuerte compromiso de trabajo ydisciplina que es difícil conseguir dentro de un progra-ma tan denso como el de la Enseñanza Secundaria. Ysin embargo existe un camino alternativo más ligero,una especie de atajo, para conseguir estos objetivos sinnecesidad de tanto esfuerzo: ese camino es el de la dan-za tradicional. Pero, ¿por qué es así?, ¿se trata de unaasignatura más simple que otras modalidades de dan-za? Intentaré responder a ello.

Página siguiente: Baile goyesco y baile regional.

Fin de Curso 1997.

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Danza tradicional es por definición lo que el pue-blo baila en sus diferentes periodos históricos (aquelloque antes llamábamos folklórico, cuya denominaciónse ha querido cambiar para diferenciarla del uso des-pectivo de lo folklórico). Es decir, lo que nuestros pa-dres, abuelos, bisabuelos, etc., han bailado en cada unade sus localidades de origen. No podemos olvidar quehasta tiempos muy recientes, e incluso ahora en casi to-das las zonas rurales de España y algunas urbanas, lasfiestas populares iban acompañadas siempre de bailesdonde cada uno hacía sus pinitos para divertirse, y pa-sarlo bien con su pandilla, siempre con las músicas queen aquel momento estaban de moda. Y es importantepensar en esto, porque las seguidillas, jotas o fandan-gos no son más que ritmos que se impusieron en unadeterminada época histórica, en la que los únicos me-dios de comunicación existentes eran los músicos, tro-vadores y cómicos. Y el empuje de estas músicas ha si-do tal que, a pesar de que algunas tienen cuando menos

dos siglos de vida, siguen siendo melodías punteras endeterminadas zonas de nuestra geografía (la jota enAragón, las sevillanas en Andalucía).

Por todo ello, este tipo de baile no requiere mayorformación que la que naturalmente cada uno posea encuanto a coordinación musical y expresión corporal. Yalguien podría insinuar que esto mismo se consiguecon la genéricamente denominada danza moderna(funky, jazz, rap, etc.). Ello es absolutamente cierto yno está en mi intención menospreciar ésta ni ningúnotro tipo de danza, pues son fundamento de aquello alo que he dedicado profesionalmente mi vida. Lo queocurre es que precisamente estas formas de baile, aligual que la salsa, el merengue, el afrocubano, etc., noson más que derivaciones de formas tradicionales dedanza en sus respectivas zonas geográficas. No olvide-mos que las músicas hispanas por un lado, y las norte-americanas, con influencias africanas en el blues, soul,etc. por otro, han dado origen a gran parte de la actual

Alumnas de la clase 17 bailan una jota en la fiesta de Fin de Curso 1999.

música y danza modernas. Y sin duda conocerla es gra-tificante. Pero es que en España tenemos otro tipo dedanza que fija sus raíces en más de dos milenios de his-toria. Conocer estos bailes no es exclusivamente apren-derse unos movimientos; es entender además, según lazona de donde procedan, la geografía física y humana,climatología, lingüística, ética... de la misma.

En definitiva pienso que por todo esto, no sé siconsciente o inconscientemente, siempre ha existidoen el Colegio gente interesada en ejercer esta actividad,y no creo que deje de haberla. De hecho, en estos tresaños que llevo impartiendo esta asignatura he compro-bado que la afición a bailar no es exclusiva de las chi-cas, e incluso ha habido chicos con magníficas aptitu-des en los bailes del Auto. Y en este sentido nopodemos olvidar que hasta hace poco más de sesentaaños el baile tradicional era una actividad dirigida porel hombre, que era quien decidía con qué chica queríabailar, e incluso a veces le imponía los pasos que debía

seguir. Incluso actualmente, aquellas danzas folklóri-cas que necesitan de un director para ser guiadas (la isaen Canarias, el xiringüelu en Asturias,...) exigen que losea por un hombre. Sería bueno que, como una modacíclica más, pudiéramos ver pasar aquella en la que ladanza es exclusiva de mujeres y regresar a esta otra enla que ver bailar chicos y chicas sea lo común.

Me gustaría con todo esto haber conseguido hacerentender, sobre todo a la juventud que piensa que lotradicional le es lejano, que la comprensión de sus raí-ces le puede reportar una visión mucho más ampliaque aquella que le supone simplemente bailar. Y final-mente, quiero aprovechar esta ocasión para agradeceral colegio “Estudio” la posibilidad que me ha brindadode compartir con su alumnado y profesorado esta edifi-cante experiencia.

Javier García Ávila

Profesor de Danza, III y IV Secciones

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Alumnas de la clase 13. Fin de Curso 2003.

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clases

15y16Mapas de DiseñoEn este Boletín dedicado a la cartografía, nos ha pare-cido interesante recordar algunos de los trabajos de di-seño realizados por los alumnos de las clases 15 y 16,en el curso 97-98 dentro del proyecto “Estudio 98”que, como muchos recordaréis, trataba de acercar a losalumnos a un momento trascendental de la Historia deEspaña.

En el primer trabajo (Taller de Diseño, clase 16),España, Cuba, Filipinas y Puerto Rico, como protago-nistas de los acontecimientos más relevantes de 1898,fueron objeto de un experimento gráfico basado en lacombinación de la forma del territorio y los colores dela bandera, dentro de un espacio geométrico claramen-te definido como fondo de la composición.

El tratamiento equivalente de la figura y el fondodio como resultado un conjunto muy sugerente de di-bujos que nos permitió descubrir la fuerza expresivadel color y las posibilidades de utilizar el dibujo demapas fuera de las clases de Geografía y con una finali-dad distinta.

El segundo trabajo (Educación Plástica, clase 15, yDiseño, clase 16) consistió en hacer distintas versiones,en color y blanco y negro, del logotipo diseñado para“Estudio 98”, y que incluía, como elemento principalde la composición, el mapa de Cuba.

La libertad en el uso del color nos llevó a diferenteslecturas del diseño original, y, una vez más, a la refle-xión sobre la importancia en el Diseño gráfico de unplanteamiento inicial claro y rotundo.

Inés Navarro

Educación Plástica, IV Sección

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La tarea educativa de Secretaría

Hace 35 años que trabajo en la Secretaría del colegio“Estudio”. En aquellos años de finales de los 60, conuna rebeldía de veinteañera, empezar a trabajar en uncolegio liberal como “Estudio” fue para mí una gransatisfacción.

Me di cuenta enseguida de que una parte de lo quehabía aprendido en Secretariado –taquigrafía interna-cional, ciento y pico pulsaciones en mecanografía,etc.– no me hacía falta en el colegio “Estudio”.

La Secretaría de “Estudio” era otro espacio dentrodel ámbito educativo del Colegio (la escuela), con unambiente familiar y de trabajo, que colaboraba con laDirección y los profesores a inculcar y enseñar a losalumnos un modo de hablar, de resolver una gestión, deutilizar un vocabulario adecuado y respetuoso para diri-girse o referirse a profesores y compañeros. Les ayudá-bamos a organizar su mente para resolver eficazmenteuna gestión no siempre fácil para los niños. Aprendíanprocedimientos de actuación en torno a tareas enco-mendadas por la clase como organización de excursio-

nes y visitas, reserva de autobuses, petición de presu-puestos, encargo de comidas, cartas para museos, etc.

Intentábamos enseñarles a manejar la tesorería dela clase: recaudar, contar, depositar, contabilizar. Tra-mitábamos juntos papeles para matrículas, seguros...

Se daba una atención especial al orden, pulcritud,estética, austeridad y buen gusto.

Trabajé en una Secretaría receptora y difusora–siempre implicada– con un trabajo en equipo inter-cambiable, con ideas de organización, disponibilidad yun “saber estar” en cada momento con alumnos y pa-dres, implicándonos en responsabilidades siempre condiscreción. La señorita Jimena insistía: Secret-aría.

Empecé enseguida a trabajar muy directamente conla señorita Jimena, copiando y haciendo diferentes tiposde letras. Al principio me preguntó: “¿Por qué encimade la i pones un redondel?”. No lo volví a poner más.

Cuando le temblaba el pulso me decía “Amparo,ampárame” y yo copiaba y aprendía, entusiasmada detanta organización y sabiduría.

Algunos de los temas más bonitos que copié fueronde su seminario “No vivo solo”. De forma natural ysencilla preparaba para los alumnos métodos de traba-jo para el desarrollo del tema; servicio a el otro; búsque-da de datos desde que se despiertan por la mañana (fa-

Dibujos realizados por los alumnos tras la visita a Secretaría.

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milia, transporte, compañeros, en clase, enfermería, se-cretaría, comedor...); una enumeración de las personasque más o menos directamente han facilitado su vivirdurante esa pequeña porción de su jornada, destacandola necesidad que tenemos de otras personas.

Uno de los ejercicios de investigación de los come-tidos de las personas que les rodean en el Colegio con-siste en entrevistar y dibujar a las señoritas de Secreta-ría para comprender su tarea.

La última copia que me encargó la señorita Jimenafue una carta jeroglífico que escribió en el sanatorio (enmarzo de 1990, a los 90 años) contestando a los alum-nos de la II Sección.

En esta nueva etapa, ya en el siglo XXI, con multi-copistas, fotocopiadoras, móviles, programas informá-ticos... intento aprender las nuevas técnicas de trabajocon la paciencia y ayuda de mis jóvenes compañeras.

Por último quiero recordar la labor de Aurorita Ló-pez Rica, Maruja Cabanillas, Poli Cabanillas, AméricaSerrano (Meri), Merche Sanjuanbenito, Carmen Ugenay Gloria Bauluz que ya no están en Secretaría y que handejado una huella imborrable.

Amparo Fernández

Señorita de SecretaríaCarta jeroglífico escrita por la señorita Jimena desde el Sanatorio

contestando a alumnos de la II Sección, marzo de 1990.

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HistoriaMaría Elena Gómez-MorenoCreo que fue Fernando Santos Fontenla el que acuñó la afortunada expresión “tría-da capitolina” para referirse a Jimena Menéndez Pidal, Ángeles Gasset y Kuki Gar-cía del Diestro, pues hasta la muerte de la primera el Colegio era sobre todo ellastres. Pero, además de los tres pilares fundamentales, la escuela que ellas crearon con-tó, en los diez años en que yo estudié en ella, finales de 1955 a 1965, con otros pro-fesores excepcionales. En este Boletín ya se ha hablado de algunos, pero hoy quierorecordar a quien me influyó decisivamente: María Elena Gómez-Moreno.

Era una estrecha amiga de Jimena por relaciones familiares. Fue profesora de“Estudio” únicamente desde 1959 a 1966, como ella misma indica en su curriculumdel expediente para su ingreso en la Real Academia de Bellas Artes de San Fernan-do. Debo precisamente a la amable ayuda de Antonio Bonet Correa los datos de suvida y obra. Y curiosamente fue a Antonio Bonet, profesor de Historia del Arte, alque ella reemplazó, cuando éste dejó el Colegio para comenzar a desarrollar su am-plia y fructífera carrera académica.

Nacida en Granada, en 1907, era –igual que Jimena– hija de uno de los creado-res de la Historia, Arte, Filología y Arqueología españolas del siglo XX, ManuelGómez-Moreno, maestro de maestros. A él debemos, entre otras muchas, las apor-taciones fundamentales que cita la propia María Elena en la monumental biografíade don Manuel a la que consagró sus últimos años, a saber:

…la identificación del arte mozárabe, las raíces españolas del románico, el desbro-

ce del camino para el conocimiento de la lengua ibérica, el entronque español de la cul-

tura islámica como aportaciones definitivas.

Uno de los admirables trabajos de un joven Gómez-Moreno –al que por su es-pecial importancia dedicó María Elena su discurso de entrada en la citada Academiaen 1991– fue el de comenzar el Catálogo Monumental de España, iniciando con en-tusiasmo la tarea en 1900 para llevar a cabo la idea de Giner de los Ríos y Juan F.Riaño. Empezó por la de Ávila aprovechando que era verano; en esos años la capitalde esa provincia disponía sólo de dos líneas férreas que la unían con Madrid y conValladolid, alguna línea de diligencia prestaba servicio en los pueblos importantesy, el resto, había que recorrerlo a lomos de caballería y cargando con el trípode y lacámara fotográfica con placas de cristal de 13 x 18. Cito esto porque, presentado elcatálogo de Ávila y demostrada su capacidad, siguió con el de Salamanca y en julio

María Elena en Siracusa,julio de 1933.

H i s t o r i a

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de 1903 comenzará el de Zamora como parte del viaje de novios, otro paralelismocon Ramón Menéndez Pidal y María Goyri.

Manuel Gómez-Moreno se había casado con una joven amiga de su familia, Ele-na Rodríguez Bolívar, hija de un destacado abogado granadino familiar de Giner delos Ríos. Elena era una excelente pianista, aunque como tantas mujeres de esa épo-ca no llegara a profesionalizarse. Sin embargo, continuó tocando después de casadaademás de ayudar a su marido, sobre todo en los primeros años del matrimonio.

Esa animosa y concertista madre tuvo que influir algo en las veladas y recita-les organizados por María Elena en los años sesenta en el magnífico piano Pleyel delMuseo Romántico que ella dirigía. Aún alberga el evocador salón de baile ese pianojunto a un arpa neogótica. En mis visitas al Museo con los alumnos recitamos a Béc-quer. Recuerdo esos conciertos, porque en aquellos años eran muy escasas las inicia-tivas culturales de tal tipo y porque algunos de los músicos que allí tocaron eran

María Elena (3ª fila, 3ª por laderecha) y don Manuel Gómez-Moreno (4ª fila, 4º por laizquierda). Crucero por elMediterráneo, julio de 1933.

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también antiguos alumnos suyos y compañeros míos del Colegio, como Enrique La-fuente hijo, entre otros. Ella tenía siempre muy presente la música en sus clases yconferencias sobre el Romanticismo que siguió explicando generosamente en el Co-legio en los primeros años 70, cuando yo ya era profesora y le sugerí a Jimena unacharla de María Elena como inmejorable preparación de la visita al Museo.

Ésos fueron sus padres. La prematura muerte de dos de sus hermanos varones lehizo estar más cerca de su padre toda la vida, acompañándole en viajes y congresosal extranjero cuando la edad de don Manuel así lo requería. Pero sigamos con su bio-grafía una vez esbozados estos pocos datos familiares tan significativos.

Trasladada la familia a Madrid, estudia el Bachillerato licenciándose en Historiaen 1926 con Premio Extraordinario. Trabaja como profesora en el Instituto-Escuelahasta 1930, ya que en ese año obtiene por oposición la cátedra de Instituto que la

María Elena Gómez-Moreno conun grupo de alumnas de la

promoción 62. Museo del Prado.1961.

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lleva a Osuna, Madrid y San Sebastián. Pero la joven inquieta y so-lidaria, que sin duda era, trabaja también desde 1928 hasta 1936 enel grupo Misiones de Arte dando cursos y lecciones populares en es-cuelas y centros diversos. En 1933 participó en el Crucero Universi-tario del Mediterráneo, en el que su padre era uno de los destacadosprofesores reunidos por el rector García Morente para recorrer Tú-nez, Malta, parte de Egipto, Creta, Chipre, Palestina, Turquía, Gre-cia, Sicilia e Italia. Ella cita este viaje en su currículum; y la exce-lente exposición sobre el mismo, de la que fue comisario su tambiénalumno Juan Pérez de Ayala, dio cumplido testimonio de la impor-tancia que tuvo para los afortunados alumnos que en él participaron.Bien me consta esa singular experiencia, y así lo han recordado po-co antes de la muerte de María Elena otras compañeras del Crucero,como Isabel García Lorca que recordaba el perfil árabe de don Ma-nuel perfectamente adaptado a la mezquita que estaba explicando.Tanto por su conocimiento de primera mano de tan importantes lu-gares, como por su gran capacidad expresiva, las descripciones demonumentos, ciudades y culturas eran de su boca vívidas y sugesti-vas, despertando en muchos de nosotros las ganas de saber más so-bre el tema explicado. Creo que esa debe ser una de las cualidadesdel maestro, aunque tanto nos cueste lograrlo hoy.

Durante la Guerra Civil española, entre 1936 y 1938, fue auxi-liar técnica en la Junta de Salvamento del Tesoro Artístico. En la citada biografía so-bre su padre, el cual formaba parte de la misma, explica que la Junta fijó su sede enel Museo Arqueológico y también allí acabó estando el depósito general, aunque elde pintura estaba en los sótanos del Prado y que:

(…) en medio del maremágnum en que estaba sumido Madrid, resultaba sorpren-

dente que llegara a funcionar bien el salvamento de tanta riqueza en peligro. Los equi-

pos volantes acudían a donde había riesgo: iglesias, conventos, pisos abandonados y re-

cogían todo lo posible, que ya separarían los entendidos el trigo de la paja (…) Llevaba

la catalogación de pintura Diego Angulo, con la ayuda de Nati [se refiere a su herma-

na, licenciada en Bellas Artes y también profesora de instituto al estallar la guerra] (…)

a mí me correspondió la de escultura.

Clase de Arte en el Museo delPrado con María Elena,

junio de 1967.De izquierda a derecha:

(arriba) Mercedes Cabrera,África García del Valle, Paloma

Agrassot, Ana Olleros. (Abajo)Suseta Gómez de Pablos,

Conchita Domínguez, CrisiaCalandre, Carmelita López,Margarita Gallego, RosarioBalbuena, Asunción Rallo y

Conchita Martínez.Alumnas de la promoción 68.

Foto cedida por Margarita Gallego.

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Ése iba a ser de ahí en adelante su campo de investigación en el que muy po-co se había hecho hasta entonces, sobre todo en comparación con las otras artesmayores.

Durante el verano del año 2003 en el Museo del Prado pudo verse la exposiciónArte Protegido, Memoria de la Junta del Tesoro Artístico durante la Guerra Civil y en al-guna de las fotos allí expuestas aparecen don Manuel y sus dos hijas.

También en la biografía de su padre cuenta María Elena que durante la guerra,el no haberse presentado ella en San Sebastián, donde había sido destinada al desa-parecer el Instituto de Osuna:

(…) valió para mi expulsión, no sólo de la plaza, sino del escalafón de catedráticos,

sin comunicármelo ni oírme. Grité y exigí, y logré revisión del expediente, del que salí

con todos los pronunciamientos favorables, gracias a las declaraciones de excelentes ami-

gos. Entre unas cosas y otras, no me incorporé a mi destino hasta el curso 1940-41…

Excursión a Extremadura.Manuscrito de María Elena.

Archivo Histórico. Fundación Estudio.

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Todos los que la conocimos podemos imaginárnosla perfectamente defendiendocon vehemencia sus derechos y saliendo airosa del empeño.

Era activa y dispuesta para el trabajo y así simultaneó lo antes referido con otratarea como profesora en los cursos de verano para extranjeros organizados por la Jun-ta para Ampliación de Estudios –entre 1932 y 1936– que tan decisivo papel tuvie-ron en la modernización de la ciencia y cultura españolas. Acabada la guerra fuetambién profesora de los cursos de la Universidad de Verano de Santander en las dé-cadas de los 40 y 50.

Pero volvamos a los años en que trabajó en el Colegio y yo la conocí, para añadirque desde 1951 daba también clases en el Smith College de Southampton (USA) inSpain, cuya sede estaba en Miguel Ángel, 8, igual que “Estudio”. Y por si fuera po-co no descuidó el seguir aprendiendo e investigando, pues fue colaboradora del Ins-tituto Diego Velázquez del CSIC. Efectivamente en esos años publicó en la presti-giosa Colección Arte y artistas de ese Instituto sus monografías sobre los grandesescultores españoles Gregorio Fernández (1953) y Bartolomé Ordóñez (1956) y, pocodespués, La escultura del siglo XVII, volumen XVI del Ars Hispaniae.

Además publicó otras obras, entre las que quiero destacar sus ediciones de la de-liciosa guía del Museo Romántico en la que hace una semblanza inolvidable del fun-dador del mismo, Benigno de la Vega Inclán, pionero de la restauración de espaciosy ambientes históricos en España. María Elena será desde 1959 la directora de lasFundaciones de la Vega-Inclán que incluían la Casa y Museo del Greco en Toledo, laCasa de Cervantes en Valladolid y el Museo Romántico de Madrid, actualmente enrestauración y esperemos que no por los ocho años que calculo que debe de llevar elCasón en el mismo proceso. María Elena hubiera lamentado, como yo lo hago, quetodo el arte del XIX que albergaban no pueda estudiarse, al menos lo más significa-tivo, en otro emplazamiento provisional, dada la inusual duración de las obras.

La recuerdo como la persona alegre que era, llena de energía y conocimientos,lo que le hizo merecer el mote de “el saber no ocupa lugar” que no recuerdo quiénle pondría, pero que, desde luego, revelaba mucha más admiración ante sus apabu-llantes conocimientos de la que muchos hubieran estado dispuestos a admitir.Efectivamente nuestra profesora era menuda y bajita pero sus clases eran amenas yacompañadas muy frecuentemente de diapositivas que explicaba con claridad y en-tusiasmo, transmitía lo que se puede disfrutar conociendo el Arte y la Historia. Re-cuerdo una anécdota que nos contó probablemente para no hacer tan pesada la etapa

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decimonónica española del Sexenio Revolucionario y relacionarlo al mismo tiempocon la Guerra Francoprusiana de 1870. Aprobada la Constitución de 1869, anda-ban el General Serrano y Juan Prim buscando rey para España y, entre otros candi-datos, consideraron las posibilidades del príncipe alemán Leopoldo Hohenzollern-Simaringen, del que ella contaba que el pueblo español, con su proverbialdesconocimiento de lenguas, llamaba: “ole-ole-si-me-eligen.” Yo desde luego medesternillaba y eso además me ayudaba a recordar que finalmente Prim se inclina-ra por un candidato más próximo a la cultura española, aunque de poco iba a valer-le al pobre Amadeo de Saboya su elección, dadas las muchas tensiones del momen-to. Ni que decir tiene que siempre que abordo ese tema, mientras hago un esquemaen la pizarra de las diversas etapas previas a la Restauración, les repito la anécdotaa mis alumnos, aunque bien consciente de carecer del gracejo suavemente andaluzde María Elena.

Pero lo mejor eran las visitas a los museos. Muchos martes del curso por la ma-ñana la mitad de la clase, chicas por un lado y chicos la semana siguiente, la esperá-bamos puntuales en la puerta del Prado. Y durante más de una hora, desde luego,pero no recuerdo exactamente la duración de la clase, nos sumergíamos gracias a ellaen el conocimiento de la pintura flamenca, renacentista italiana, barroca española…Recuerdo con verdadero agrado el silencio y los escasísimos visitantes del Prado enaquellos años, ya que así era mucho más fácil concentrarse en sus fluidas explicacio-nes que ahora esquivando turistas. Tampoco recuerdo exactamente cuántas visitashicimos al Prado a lo largo de sexto de Bachillerato y el curso de Preuniversitario,pero puedo asegurar que en los dos primeros cursos de asignaturas comunes de Fi-losofía y Letras yo tenía ya prácticamente el nivel exigido en la asignatura de His-toria del Arte. A ella y a la señorita Jimena, que nos había explicado a fondo la EdadAntigua, tengo que agradecérselo, incluidos los abundantes dibujos de los elemen-tos arquitectónicos que me hacían sufrir bastante.

Cuando terminábamos con el Prado y el Casón completábamos las visitas con lade los Museos de la Academia de Bellas Artes, el de Arte Contemporáneo, que en-tonces estaba en los bajos de la Biblioteca Nacional, y quizá algún otro que ahorano recuerdo, además del inolvidable Romántico.

Para terminar, dejo lo mejor: la excursión larga de Preuniversitario a Andalucía.Nos acompañaron el señor Bauluz y María Elena y desde la primera parada en Des-

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peñaperros difícilmente cabe imaginar una guía e introductora más competente.Llevábamos, eso sí, una buena preparación previa gracias a nuestros ficheros, peroera un placer comprobar con ella las sucesivas ampliaciones de la Mezquita e impa-gable verla manejarse por la Alhambra con portentosa erudición. Incluso creo re-cordar que nos enseñó partes que no se visitaban, porque como su padre formabaparte del Patronato de la Alhambra y los guardas la trataban como si fuera una má-xima autoridad nos franqueaban el paso. Su decisión, simpatía y sencillez de tratocon todo el mundo nos abrieron, más de una vez, lugares inaccesibles para otros.Además de pasear con ella su ciudad natal, nos aconsejó que cumpliéramos los ho-rarios nocturnos marcados por el señor Bauluz. Aunque, consciente de que estába-mos decididos a no dejar Granada sin visitar alguna cueva del Sacromonte, nos re-comendó las que ofrecían un cante y baile más auténticos. Aquello nos pareciómucho más impresionante que todas las Aceras del Darro y maravillosas leyendasdesgranadas, tanto en Córdoba como en su Granada. Completamos el itinerario yen-do hasta Antequera para visitar la importante muestra de arquitectura megalítica dela Cueva de Menga, pero creo que se comprenderá fácilmente que la impresión deesta visita palidezca al lado de lo anterior, ¿o era que la fiesta gitana del Sacromon-te había resultado tan inolvidable que ya nada podía comparársele? Me veo corrien-do con mis compañeros Sacromonte abajo para volver a la hora fijada.

En el curso 1967-68 volvió a su cátedra de instituto, pensando probablementeen que sería necesario contar con una jubilación digna. Me alegro de la cantidad dealumnos que seguirían disfrutando de su saber hasta su jubilación en 1977. Yo la se-guí viendo con cierta frecuencia mientras estudiaba la carrera y en los primeros años70. Asistí a su entrada en la Academia, nombramiento que ella, con su enorme hu-mildad, atribuyó en su discurso al hecho de ser hija de quién era. En 1995 la Fun-dación Areces publicó su biografía de don Manuel, en la que tanto había trabajado.Y al año siguiente, una gran admiradora de la obra de Gómez-Moreno, nos reunióen su casa para comentar el libro y pasar un rato con María Elena. Fue la última vezque la vi. Murió no mucho tiempo después.

Consuelo Álvarez de Miranda

Profesora de Historia, IV Sección

Familia Gómez-Moreno en laazotea de la casa del Paseo de

la Castellana. Arriba: don Manuel,

María Elena, doña Elena.Abajo: Natividad, Elsa López

y Carmen. Madrid, 1948.

Foto cedida por Elsa López.

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Recuerdos de un alumno del Instituto-EscuelaUna fotografía de 1933 –recortada de una página gráfica del diario de Madrid Aho-ra– reaparece entre papeles y más papeles trayéndonos el recuerdo afectuoso de pro-fesores y condiscípulos en aquel año. Fue en ocasión de una visita a unas sesiones ce-lebradas en Madrid por la Oficina Internacional del Trabajo, un organismo de laginebrina Sociedad de Naciones; una de las visitas realizadas como parte de la pre-paración pedagógica que el Instituto-Escuela procuraba.

Los visitantes éramos treinta y un alumnos de ambos sexos, de doce años deedad, o alrededor de esa edad, y las dos profesoras que nos acompañaban eran doñaMaría Cuadrado y doña Josefina Sela. El lugar era un amplio salón del Ministeriodonde se reunía un nutrido grupo de representantes de los países entonces miem-bros. Según el pie de fotografía que entonces guardé, el acto tuvo lugar “ayer”, peromi bisoñez como colector de recortes y prospectos no me hizo anotar la fecha exactadel periódico; por el atuendo de los retratados podemos suponer que sería en la pri-mavera del año que indicamos más arriba.

Recuerdo el lugar de la reunión del organismo internacional: en la breve calle deAmador de los Ríos, esquina a la de Fernando el Santo; edificio que ahora ostenta ensu portal n.º 9 el título de “Ministerio del Interior”. Sin duda estaba allí, provisio-nalmente, el Ministerio que el pie de la fotografía indica y que después se instaló enla calle de San Bernardo. Los escolares fuimos recibidos e introducidos por una puer-ta lateral, discreta, al fondo de la sala y en riguroso silencio. Nos dieron folletos ypublicaciones referentes a la Oficina, oímos alguna breve intervención y después dealgunos minutos de presencia salimos en el mismo riguroso silencio por la mismadiscreta puerta, satisfechos del honor del que habíamos sido objeto, de lo que se noshabía permitido vislumbrar.

En la fotografía que publicó Ahora vemos a las profesoras con el grupo infantil ya una empleada del Ministerio, con un fondo de plantas ornamentales y de tapices.

La mayoría de los alumnos venían del curso 1º, y algunos venían de las prece-dentes clases de Infancia. Muchos tuvimos la suerte de haber tenido en 1º A a la ga-lleguita profesora María Teresa Rey, encantador ser humano, sobresaliente en bon-dad y ternura con los niños y niñas. Ahorro al lector detalles sobre ella. En elSegundo curso “la señorita” –como la nombrábamos– fue doña Felisa de las Cuevas,otra maestra excepcional en nuestro recuerdo.

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Alumnos del Instituto-Escuela.Visita a la Oficina Internacionalde Trabajo, Ministerio deTrabajo. 1933. Diario Ahora.

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Aquí, en la fotografía, están las que nos condujeron al acto al que nos referimos:la señorita María Cuadrado –que sería nuestra profesora de Ciencias al año siguien-te “en Hipódromo”, para más detalle– y la señorita Josefina Sela, asturiana, profeso-ra de Letras. Guardo un afectuoso recuerdo de estas cuatro citadas y a las que si-guieron en años sucesivos: Suau, Tortajada, y otras.

En el Segundo curso –1932-1933– en el Paseo del Cisne la señorita De las Cue-vas dispuso que la clase pusiera en escena una obrita menor de don Jacinto Bena-vente: El príncipe que todo lo aprendió en los libros, creo que del año 1910. Obra breve,enseñadora, apta para que el público fuera infantil y que también la representaranescolares.

De los catorce personajes benaventinos de la obra, varios de ellos están en la fo-tografía que tomamos a cuento. No están precisamente dos de ellos, los principales,por no sé qué motivos particulares que les hizo no estar presentes en la visita al Mi-nisterio de Trabajo, entre ellos, el Príncipe Azul, muy bien representado por IsabelGómez Sabucedo. En los teatros comerciales el papel de jóvenes príncipes lo repre-sentaban damitas jóvenes, con sus melenas femeniles y su voz adolescente. Tambiénestuvo ausente otra buena actriz que años después alcanzó renombre universal: Ma-ría Casares, que ya en su niñez bordaba el papel de La vieja en el bosque, con susacentos e inflexiones vocales que lucía en ese su indudable debut.

En el reparto que ensayábamos con la profesora De las Cuevas, en horas de clase,Agustín Bachs era el padre del Príncipe Azul, viajero en viaje de estudios por el mun-do. Le acompañaba un Preceptor –Giménez Cacho–, un Bufón –Luis Morán–, y en elbosque habían de tropezar con La Vieja o bruja, más bien bondadosa. También con ElOgro tragón, el que quiere comerse al poco propicio Bufón. La esposa del Ogro fue lagentil Lola Carballo. Los apuros cesaron en la escena cuando el Príncipe llegó al reinodel Rey Chuchurumbé, padre de las bellas princesas casaderas, –Asenchi, Gloria y Ali-cia–. Era el momento de los devaneos sobre el amor y su solución en el mundo.

La obrita no la representamos en el palacete del Paseo del Cisne que era nuestrocolegio sino, cuando lo abandonamos, en el año 34 para estrenar el nuevo Institutoen las inmediaciones de la Residencia de Estudiantes. Inauguró el edificio el Presi-dente de la República don Niceto Alcalá Zamora, que recorrió sus pocas pero espa-ciosas aulas; venía desde muy cerca: de abrir las obras de prolongación de la Caste-llana, que clausuraban el Hipódromo definitivamente.

El nuevo edificio, muy actual. La planta –una letra H magnificada–, con entra-da principal hacia la calle de Serrano, era obra de los arquitectos Arniches y Do-

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mínguez (véase el trabajo del arquitecto Ja-vier de Villota en el recién publicado n.º 10de “Estudio” Boletín de Actividades, páginas 16a 47). Se hallaba en un inhóspito erial pordonde serpenteaba, a cielo abierto, el Canali-llo de las aguas, y a la vista de la media doce-na de “chalets” modernistas que componíanentonces la Colonia del Viso. ¡Qué trabajo elde ir dando urbanismo a esas alturas del Cha-martín pobre!, con la pena (¿y qué podía ha-cerse?) de ir tapando la vista de la Sierra y desus ocasionales nieves.

El teatrito que se instaló en el ala Sur dela gran H que era por entonces el Instituto-Escuela, fue posteriormente absorbido por lasfuturas necesidades de espacio. Acabado elcurso 1933-34 nos fuimos de aquellas proxi-midades del Hipódromo al edificio del Reti-ro, a la nueva etapa del Instituto en el Cerri-llo de San Blas. La vida seguía y habíamosdejado muy atrás el efímero palacete de ladri-llo del Paseo del Cisne y las alturas de Cha-martín, como dejaríamos en junio de 1936 lainmensa planicie del sur de Madrid. Esos son“mis Instituto-Escuela”. En algunos momentos he pensado en lo breve que aquelpalacete sería para la familia que lo habitó, desde los últimos años del siglo XIX–cuando se construyera– hasta que se abandonase en los primeros del siglo XX. Yaestaría abandonado como residencia cuando el Instituto-Escuela, al tener que aban-donar en 1923 el espacio que ocupaba en el Internacional Institute de la calle Mi-guel Ángel n.º 8 –y mientras se preparaba su traslado cerca de la Colina de los Cho-pos–, buscaría un local próximo y ocuparía este palacete ya en decadencia del Paseodel Cisne, medianero con San Fermín, templo éste ya concluido en 1884.

El Instituto-Escuela, fundado el año 1918, se instaló cien pasos más lejos en eldecaído edificio al tener que dejar, por obligación amistosa pero contractual, el de lacalle Miguel Ángel. El ocasional edificio del Paseo del Cisne, actualmente llamado

Plano Parcelario de Madrid.Hoja 46 - I.

“Los planos de Madrid y suépoca. 1622-1932”.

En azules, el Instituto-Escuela.

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Eduardo Dato, era un edificio cuadrangular, casi un cuadrado en su base, con cuatrofachadas casi idénticas y tres plantas, de manera que los sencillos balcones –quincepor fachada si no recuerdo mal– producían un conjunto de gran uniformidad. Algonos puede fallar la memoria, pues recordamos aquel palacete que nos parecía com-pacto, venido de alguna parte pero no de la tradición arquitectónica madrileña. La-drillo de color rojo profundo, tejado de teja tradicional.

En auxilio de nuestra memoria el Plano Parcelario de Madrid, concluido añosmás tarde nos sirve perfectamente, pues refleja su situación en el año 1928 cuandolo ocupó el Instituto-Escuela para los cursos de Preparatoria. En efecto, este plano–que vemos en el volumen Los Planos de Madrid y su época, publicado por el Ayun-tamiento de Madrid– nos muestra en la Hoja 46-1, el Paseo del Cisne y en él la ca-sa que nos interesa, entre el Templo de San Fermín de los Navarros y un edificio de

Edificio ocupado por el Instituto-Escuela. Paseo del Cisne, 12.

Dibujo de Pedro Ortiz Armengol.

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cuatro plantas, en la Glorieta de Rubén Darío. El plano ya registra la transforma-ción en colegio: ha desaparecido el jardín y queda un espacio que representa el uti-lizado para recreo de los escolares. Nuestro apunte muestra la entrada principal des-de el Paseo, con rico herraje y muy cerca de ella la entrada al edificio. Había otra,secundaria, más estrecha, frente a la cual existía un modesto espacio cubierto, sinduda la cochera (¿y cuadra?), que en esta etapa escolar se convirtió en aula para cla-ses de música y canto y también para gimnasia. En el patio había otro minúsculopabellón para servicios, durante los recreos. El palacete tenía en su centro una am-plia escalera que unía todo su interior utilizado por algo más de un centenar dealumnos. Para descongestionar aquella escalera, vemos que se instaló en una esqui-na una salida directa al patio, cuyo uso recuerdo. El plano señala este apeadero pe-ro, en cambio, no señala otro detalle que he de añadir por mi cuenta: en el centrodel patio figuraban aún unos pequeños restos de albañilería que indicaban queaquello fue una fuente. Desaparecido el jardín, la fuente había sido suprimida peropermanecía su huella.

Entremos en el edificio trasfigurado en colegio, perdido su carácter de residen-cia. Ni ascensor ni señales de cocina y comedor, ni de alcobas mayores o menores. Setrataba de una simple adecuación de aulas para los alumnos; una salita para atencio-nes médicas y una Secretaría, que no recuerdo. Lo que sí me ha quedado es la lumi-nosidad de aquel interior.

Tenía balcones en sus cuatro fachadas –¿cincuenta y tantos estrechos balcones?–y no había árboles en el jardín, excepto unos pocos junto al muro medianero con laiglesia para dar a ésta sensación de aislamiento. La luz entraba fácilmente en las au-las. En lo más alto del edificio, sosteniendo el tejado, gruesas vigas de madera sinpintar formaban allí una especie de mansarda con luz natural que no recuerdo cómovenía, si a través de una claraboya o de lucernas. Era la clase de dibujo, a plena luzdurante nuestros horarios escolares, y a la que tengo que unir dos realidades bienprecisas: una estufa, de largo tubo que calentaba en invierno aquel escenario tan ro-mántico pero frío y tres o cuatro patos vivos que con frecuencia hacían allí su mun-do y que teníamos que dibujar y colorear como artistas que éramos.

Pedro Ortiz Armengol

Diplomático

Antiguo alumno del Instituto-Escuela

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José María Bordóns, cartógrafoAndaba ya con 10 años en la clase del “madroño” en el Instituto-Escuela, y su pro-fesora Paz-Tofe decía de él que solo le gustaba dibujar y la señorita Jimena le adver-tía que para pasar a las clases de las “cerezas” y las “naranjas” no debía tener tantoamor propio con los dibujos que hacía... “con un poco menos, es mucho mejor”. Sutía Pilar Elorza se convirtió en su madre académica y siempre supo animarle a quecanalizase bien sus dos grandes pasiones: dibujar y enseñar.

Profesionalmente, fue muy activo, pasando por distintos Ministerios (Obras Pú-blicas, Turismo...) y recibiendo diversos reconocimientos públicos relevantes, comoel Primer Premio Nacional de Urbanismo en 1963. Políticamente, desempeñó elcargo de Presidente de la Comisión Nacional de Minusválidos, con la UCD.

Pero volvamos a sus dos pasiones. Desde el año 52 al 70, dedicó su tiempo fue-ra del trabajo oficial a impartir docencia, allá por donde pasaba: Empresa Nacionalde la Siderurgia de Avilés, Escuela Industrial de Oviedo, Escuela Superior de Inge-nieros de Caminos, Canales y Puertos de Madrid; e incluso a crear academias con sunombre en Oviedo y en Madrid, orientadas a echar una mano a los estudiantes de lascarreras técnicas que se les atragantaba el Dibujo.

En el año 1970, fue seducido para abandonar su frenética carrera de docente y em-presario, para entregarse en exclusiva a la docencia que le propuso una de las personasque más respeto y cariño tenía en su vida: doña Jimena Menéndez Pidal. Empezó a dar

José María Bordóns.

Alumnos de la clase 17 dibujan un mural reproduciendo

el Guernica de Picasso. Curso 1981-82.

Fotografías: donación de la familia Bordóns. Archivo Histórico. Fundación Estudio.

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clases en la calle Miguel Ángel y luego en Valdemarín. (Recuerdo con horror, la pri-mera vez, que entró en mi clase: ¡Sobrino de la Pilorza e hijo del Calvo! ¡Dios me am-pare!). Se convirtió en el profesor de Técnicas Gráficas del colegio “Estudio”.

Como no podía ser de otra manera por su carácter y formación, convirtió unaasignatura “maría” en una asignatura “estrella”, quejándose, yo creo que con razón,el resto de profesores de que los alumnos de los últimos cursos, solo tenían tiempopara los “deberes” del señor Bordóns. Transmitía entusiasmo y era difícil no caer enel convencimiento de lo importante de la “perspectiva cónica o la cartografía” parapoder sobrevivir.

Su compromiso con los ideales de “Estudio”, en un ambiente de profesores quealentaban constantemente su creatividad desbordante, le implicaron en infinidad deiniciativas y proyectos, que solo tenían que ver con su asignatura tangencialmente:los carteles del Auto de Navidad o la copia mural del Guernica de Picasso, son dosejemplos de ello. Hasta su jubilación vivió en toda su intensidad sus dos grandes pa-siones, en el mejor marco imaginable para él: “Estudio”.

Eduardo Bordóns

Profesor de Psicología

Antiguo alumno, promoción 69

Pilar Elorza.

Visita a un taller de serigrafía.El señor Bordóns y el señor Moracon un grupo de alumnos de COU, 1981.

La clase del señor Bordóns:dibujo topográficoCreo recordar la primera clase de dibujo con José María Bordóns. Tras presentarse anosotros –un hombre alto para mí, vestido con traje de chaqueta– nos recordó, a miscompañeros y a mí, que estábamos en clase de Dibujo. Y por este motivo él no de-bería prolongarse excesivamente en explicaciones. Cosa que, a mi manera de sentirentonces, siempre incumplió. Pasó así a contarnos que el mayor tiempo del curso lopasaríamos dibujando y cuáles serían las herramientas que usaríamos: portaminasmuy afilado, compás, escalímetro, escuadra y cartabón. En la primera clase aprendi-mos sus nombres y sus propiedades y cómo se afila el portaminas. Ya estábamos pre-parados para empezar a dibujar. En las clases siguientes utilizaríamos nuestras he-

rramientas de una manera sencilla, añadiendo nuevasdificultades con cada dibujo. Uno de los primeros di-bujos que hicimos consistió en dibujar una serie de lí-neas paralelas entre sí y separadas la misma distanciaunas de otras, sin utilizar el escalímetro para medirla.Había que medir la distancia entre las líneas a ojo, in-tentando la exactitud. Se buscaba ejercitar el cuerpopara dibujar con precisión. Así, poco a poco, sumandoelementos nuevos en cada clase, como si de un juego setratase, fui aprendiendo, junto con mis compañeros, adibujar construcciones geométricas planas, cuerpostridimensionales siguiendo los diferentes sistemas derepresentación; las sombras que estos cuerpos arrojancuando son iluminados por los diferentes tipos defuentes luminosas; cómo se dibuja la intersección delos cuerpos según la naturaleza de sus caras sea plana ocurva; y otras más que no recuerdo.

Nos enseñó algo más que en ningún sitio encontrédespués (porque no fue mi profesión) y nunca olvidaré:el dibujo topográfico. Fue algo que no esperaba cuan-do elegí la asignatura optativa de Dibujo. Recuerdoque empezamos, como siempre con algo sencillo, yque sería, la representación en los mapas del uso delsuelo que se llama erial a pastos. Continuamos en la si-guiente clase dibujando los diferentes tipos de cami-nos, y las edificaciones. Continuamos durante aquel

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Mapa realizado por Eduardo Prats en la clase deDibujo técnico del profesorBordóns. 1982.

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año aprendiendo a dibujar también ríos, playas, acantilados, huertas, olivos, vides,árboles frutales, y el resto de elementos que conforman cualquier mapa. De este mo-do, al llegar el final del curso, dibujamos el mapa topográfico de cierta localidad enla que se podían encontrar todos los signos que habíamos aprendido.

Recuerdo también que en la clase, José María disponía su cuaderno sobre la me-sa, de manera que cada alumno pudiese consultar cada día el resultado de su traba-jo traducido a números (las calificaciones). Este resultado era el criterio según el cualse ordenaba la lista de los alumnos al trimestre siguiente, lo que provocaba una com-petencia entre nosotros por alcanzar los puestos de cabeza, y un súbito interés por eltrabajo del resto de los compañeros. En este ambiente, además de los conocimientosnecesarios, adquiríamos la destreza del dibujante que más adelante debería ser unprofesional en un mundo basado en la competencia.

Eduardo Prats Romero

Antiguo alumno, promoción 83

Dibujos donados por la familia Bordóns.

Mapas topográficos (1947) y dibujos técnicos realizados por

José María Bordóns.

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Relaciones con otras instituciones

L´École Alsacienne Las primeras conversaciones sobre la posibilidad de un intercambio con L’École Al-sacienne se inician en junio del curso 2002-2003. El proyecto toma forma en sep-tiembre del 2003. Para esta primera ocasión decidimos poner en marcha un inter-cambio a escala reducida. Es decir, el número de alumnos que participarán no podríaser superior a once y la duración sería de 10 días.

L’École Alsacienne, fundado en 1874 como centro laico, republicano y, en la ac-tualidad, concertado, se encuentra situado en pleno corazón de París, próximo a losJardines de Luxemburgo y a la prestigiosa Universidad de la Sorbonne, en uno delos marcos más acogedores de esta maravillosa ciudad.

El intercambio se realiza a través de familias francesas, cuyos hijos cursan 2nde (4ºde ESO) y que aceptan acoger a nuestros alumnos como un miembro más de la familia.

Las jornadas se desarrollan con total normalidad. Nuestros alumnos pasan los fi-nes de semana con la familia de París, callejeando por la ciudad en busca de souve-nirs y visitando aquellos lugares desconocidos para los turistas, descubriendo la vi-da parisina, saboreando los placeres cotidianos, involucrándose en las costumbres eintentando, sobre todo, adaptarse a horarios tan diferentes a los nuestros.

A lo largo de la semana, nuestros alumnos van tomando conciencia de que el findel intercambio no es únicamente académico sino también cultural y, sobre todo,lingüístico. Por las mañanas asisten a clase con sus compañeros, siguiendo el hora-rio de éstos. No puedo negar que en un primer momento, algunos de ellos se sin-tieron un poco perdidos, pero a medida que transcurrían las horas iba aumentandola confianza en sí mismos y los conocimientos adquiridos durante estos años en elcolegio “Estudio” daban sus frutos.

Por las tardes, nuestros alumnos han realizado un programa de excursiones y vi-sitas culturales que les han proporcionado la ocasión de disfrutar plenamente de es-ta magnífica ciudad, forjada a través de los años y de los siglos siguiendo el espírituy la sensibilidad de cada época; una ciudad sacudida por acontecimientos y convul-siones de los que ha sido testigo.

Pudimos observar que la belleza del paisaje urbano parisino es indiscutible gra-cias al talento de artistas y artesanos que la adornaron durante siglos; pero es tam-bién el resultado de la mezcla de los estilos que marcaron cada época. París es unaciudad dinámica cuyos contrastes nunca dejan de sorprendernos y que llegan a ena-morar al visitante.

Uno de los placeres de pasear por París es pasar de un barrio a otro, sabiendo quesiempre vamos a encontrar algo nuevo e interesante. A semejanza de los gremiosmedievales, las profesiones artesanales o comerciales se han agrupado generalmentepor barrios, por lo que éstos conservan todavía hoy una fisonomía muy particular: elQuartier Latin, barrio de estudiantes, lugar de preferencia para cinéfilos y de lo másvariopinto; el Marais, antiguo barrio donde se concentran los fabricantes de piel,donde se apiñan las tiendas de moda y la “movida” parisina; Île de la Cité, cuna deParís y auténtico corazón de la capital cuyo monumento más impresionante es la ca-tedral de Notre-Dame seguida de cerca por la exquisita Sainte-Chapelle; Île Saint-Louis, cuyas aristocráticas residencias inspiraron a Baudelaire; Saint-Germain-des-

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Los puentes del Sena. Noviembre de 2003.

Prés; Beabourg-Les Halles, donde destacan las tuberías multicolores del CentroGeorges Pompidou; Los Campos Elíseos; los Grands Boulevards y Ópera; La Basti-lla; Montparnasse, lugar de encuentro a principios del siglo XX de los artistas de laEscuela de París. Muchos de estos artistas e intelectuales eligen este barrio para ins-talar sus talleres (Miró, Picasso, Monet, Gauguin…). Enumerarlos a todos sería im-posible.

Nuestros alumnos pudieron admirar el monumento más famoso de París y qui-zás del mundo entero, cuyas panorámicas dejan a uno sin respiración; me refiero a laTour Eiffel, construída para la Exposición Universal de 1889, de 320 m. de altura.

Pintura y escultura siempre estuvieron íntimamente ligadas a la vida parisina ysus artistas aclamados en el mundo entero. Por ello no puedo dejar de mencionar alque es el Rey de los Museos, el Louvre, que durante ocho siglos fue la residencia dereyes y emperadores. Además de ser un museo famoso por poseer las mejores colec-ciones de arte y antigüedades, nuestros alumnos pudieron comprobar que el Louvrees un palacio cargado de historia. Supieron apreciar las obras pertenecientes a los ar-tistas del Realismo, Impresionismo y Neoimpresionismo que se encuentran en elMusée d’Orsay.

Por supuesto, no podíamos olvidarnos del que fue símbolo de la monarquía ab-soluta y de las artes en Francia durante el reinado del Rey Sol, el Palacio de Versa-lles. Pudimos contemplar la grandeza arquitectónica, pictórica y escultural de la

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El Palacio de Versalles.

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que fue residencia de la Corte y sede del gobierno de Francia desde el 6 de mayo de1682 hasta la Revolución. Recuerdo con gran cariño el paseo con los alumnos por elparque y los jardines, deteniéndonos en los inmensos estanques, todo ello decoradocon más de trescientas esculturas que embellecen aún más los jardines.

Una visita a la Ciudad de la Luz no sería completa sin admirar Notre-Dame, laTorre Eiffel o el Trocadero desde un bateau-mouche. París no sería París sin sus ba-teaux-mouches.

París nos acogió con los brazos abiertos y L’École Alsacienne supo hacer de nues-tra estancia un recuerdo inolvidable. Nuestros alumnos han vivido una experiencialigüística-cultural muy enriquecedora, sabiendo aprovechar lo que París les ofrecía.

La relación con sus compañeros franceses ha sido tan buena que la mayoría deellos mantienen el contacto por correo electrónico.

Para este curso el colegio “Estudio” y L’École Alsacienne mantendrán el inter-cambio, dando así la oportunidad a otros alumnos de vivir esta experiencia, en laque se mezclan el carácter académico, cultural, lingüístico y, el más importante, elhumano.

Un viaje que quedará siempre en nuestra memoria.

Vanessa Muñoz

Profesora de Francés, IV Sección

Jardines de Luxemburgo.

Este boletín se acabó de imprimir en

la ciudad de Madrid en el mes de

diciembre de 2004. En su

composición se emplea-

ron los tipos Fruti-

ger y Gara-

mond

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