Guía parala educadora

Yolanda Carrillo VázquezLeticia T. Varela Ruiz

Ejemplar de cortesía

Santillana9 7 8 9 7 0 2 9 0 1 9 1 4

Guía para

la educadora

SantillanaPreescolar

Caligrafía artística 4. Guía para la educadora fue elaborado en Editorial Santillana con la direcciónde Antonio Moreno Paniagua por el siguiente equipo:

Textos: Yolanda Carrillo Vázquez y Leticia T. Varela Ruiz.Edición: Marcela Azpeitia Conde.Asistente editorial: Patricia Eva Tlapanco Pedraza.Corrección de estilo: Pablo Mijares Muñoz y Jacqueline Brieño Álvarez.Coordinación de arte: Francisco Rivera Rodríguez.Coordinación de autoedición: Óscar Tapia Márquez.Diseño de portada e interiores: Humberto Ayala Santiago y Carlos Arturo Vela Turcott.Diagramación: Gabriela Rodríguez Cruz.Digitalización y retoque: José Perales Neria, Gerardo Hernández Ortiz y Arturo Linares Suárez.Fotomecánica electrónica: Gabriel Miranda Barrón, Benito Sayago Luna y Manuel Zea Atenco.

D.R. © 2003 por EDITORIAL SANTILLANA, S.A. DE C.V.Av. Universidad 76703100 México, D.F.

ISBN: 970-29-0191-X

Primera edición: junio de 2003

Miembro de la Cámara Nacional de laIndustria Editorial Mexicana. Reg. Núm. 802

Impreso en México

Presentación

La idea general de esta obra es considerar los trabajos de los niños y niñas de cuatro añoscomo creaciones de arte pictórico y no como planas o aburridos ejercicios académicos. Losejercicios preparatorios para abordar cada tipo de trabajo –trazos, letras, figuras geométri-cas– representan ensayos necesarios para culminar en una verdadera “obra de arte”.

Las actividades del libro Caligrafía artística 4 son un medio de integración, comunica-ción y aprendizaje para los educandos, que establece hábitos de organización interna yactitudes positivas. De esta manera se orienta el interés del niño hacia una actividad placen-tera, y se justifica la práctica de ejercicios que lo preparen para la escritura. Las habilidadesque este cuaderno pretende propiciar facilitan al preescolar el acceso a la lectoescritura y, engeneral, al trabajo ligado a la sensibilidad y la emoción.

La manipulación de los materiales diversos que aquí se proponen –lápiz de grafito Hb, lápi-ces de colores, crayolas, gis compacto y pulverizado, pegamento con diamantina y pintura lí-quida– permite renovar el interés del niño en la tarea diaria. Asimismo lo conduce poco apoco a un dominio de la forma, del movimiento y de la expresión personal. Se establece asíun patrón circular de satisfacción-gozo-maduración-aprendizaje, que perdurará en etapasposteriores y marcará la actitud del niño ante la vida.

La metodología propuesta en Caligrafía artística 4 tiene por objeto que el niño y la niñaexperimenten conscientemente la percepción sensorial asociada con una actividad agrada-ble, y que los estímulos se dirijan a todas las áreas cerebrales porque éstas son condicionespropias de la actividad artística que suelen estimular el deseo de aprender.

La asociación de la música con la caligrafía artística, como aquí se propone, obedece a variasrazones. El concepto amplio de arte engloba diversas formas de expresión, que el niño deberelacionar desde sus primeras experiencias. En el caso especial de la música, podemos hablarde una disciplina especialmente armonizadora. Esta integración propicia un mayor desarro-llo de las capacidades de atención y concentración del niño, a la vez que estimula su creativi-dad, su estructuración mental y su equilibrio emocional.

Caligrafía artística 4 contiene un disco compacto con música elegida para optimizar losprocesos de aprendizaje, estimulación neurológica y para mejorar las habilidades de escu-char y comunicar mediante el movimiento y la audición.

Particularmente, la música seleccionada para el cuaderno Caligrafía artística 4 procede delacervo cultural mexicano de principios del siglo XX y del folclor latinoamericano. La variedadde timbres instrumentales y ritmos poco difundidos en los medios de comunicación amplía lainformación cultural de los niños y aporta elementos de identificación hispanoamericana.

Como se trata de la continuación de un proceso ya iniciado en el cuaderno anterior, no es ne-cesario evocar estadios de vida previos, sino enfocarse a lograr paulatinamente el control demovimientos cada vez más finos y precisos. Es por esto que la música que acompaña a estaobra pretende mover el cuerpo, mientras el cuaderno propone las actividades concretas enlas que se aplicará el movimiento.

Tenemos la seguridad de que la aplicación del libro y disco compacto Caligrafía artística 4enriquecerá los aprendizajes de los niños y las niñas de cuatro años de edad y ayudará adesarrollar sus habilidades motrices, auditivas y comunicativas.

Las autoras.

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Fundamentos teóricos

Nuestra propuesta de Caligrafía artística constituye un concepto y un método nuevos, surgi-dos de nuestra experiencia docente y de investigación en la Escuela de Disciplinas Musicales(Edimus), de Hermosillo, Sonora.

La investigación bibliográfica nos condujo inicialmente a los trabajos de los pedagogosmusicales del siglo XX y a afiliarnos a los principios de algunos de ellos como Emile Jaques-Dalcroze,Carl Orff, Zoltán Kodált y Edgar Willems, entre otros. También aplicamos parte de sus pro-puestas metodológicas con estudiantes de todas las edades.

A esto sumamos un intento de comprender los procesos de aprendizaje del ser humano engeneral y la influencia que ejerce en él el medio ambiente, la lengua y la cultura. En esta em-presa fueron de valor inestimable los estudios realizados desde los años 40 por el otorrinofrancés Alfred A. Tomatis, en torno al oído y su participación, no sólo en los procesos auditi-vos, sino en el desarrollo, el aprendizaje y la comunicación en todas sus formas. Algunos desus discípulos aportaron también informaciones valiosas sobre sus propias experiencias en laaplicación del método de audio-psico-fonología, del Dr. Alfred A. Tomatis.

El Dr. Tomatis fue un connotado otorrino francés nacido en Niza en 1920 y recientemente fa-llecido (2001). En 1947 inició sus investigaciones experimentales en torno al oído, descubrien-do funciones más diversas y mucho más complejas de las que normalmente se le adjudican.Entre 1957 y 1960 presentó ante la Academia de Ciencias y la Academia de Medicina de supaís los principios que habrían de dar fundamento a toda su teoría, su método y su equipomúsico terapéutico, que él llamó “oído electrónico”.

Tomatis encontró que el oído posee tres funciones: la de control motriz y equilibrio, asenta-da en el sistema vestibular del oído interno; la de percepción sonora, a cargo de lacóclea, y la de energetización del cerebro, en la que participan ambos sistemas.

En base a lo anterior, la propuesta de Caligrafía artística que aquí se presenta, buscaestimular simultáneamente la actividad de la cóclea por medio de la música, así como la delvestíbulo, a través del trazo fino del dibujo y la caligrafía, y del movimiento grueso en lasactividades preparatorias.

Tanto el movimiento como la audición son recogidospor los cordones nerviosos como impulsos eléctri-cos que estimulan el trabajo de la corteza cerebraly la recargan de energía. A esto es a lo que Toma-tis llama “función dinámica del oído”. Y si logra-mos además que el niño no sólo oiga, sino queescuche con atención, estaremos propiciandola capacidad de concentración necesaria paracualquier aprendizaje.

El sentido del tacto y la visión se estimulanen los cuadernos de Caligrafía artística con la aplicación de distintas técnicas y materiales pic-tóricos que además refuerzan la capacidad de concentración y agregan las de discernimientoy elección desde el punto de vista estético.

Por si esto fuera poco, todos los estímulos captados sensorialmente y conducidos al cerebro porel sistema nervioso, pasan primero por el oído, donde se organizan y combinan. De maneraque el oído se constituye así en la “central administrativa” de todo el sistema sensorial. Por eso

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el manejo adecuado de la música, como el que se pretende en estos cuadernos de Caligrafíaartística, puede propiciar el desarrollo armonioso de los niños y de los no tan niños.

Uno de los discípulos de Alfred A. Tomatis que ha aplicado su teoría para la creación de mé-todos y programas educativos con un gran impacto y éxito es Don G. Campbell.En su centro pedagógico de Colorado, en los Estados Unidos, Campbell aplica terapias, enseñay conduce investigaciones permanentes con niños y adultos; sus resultados se publican siste-máticamente libros, conferencias, discos y videos. De su libro Rhythms of Learning, escrito encoautoría con Chris Brewer, extraemos y comentamos los siguientes resultados:

Patrones del aprendizaje. El aprendizaje en todas las edades del ser humano se da gra-cias a su capacidad de establecer patrones. Establecer patrones significa crear hábitos de re-spuesta a los estímulos. Estos patrones obedecen a un desarrollo físico, mental y emocionalde individuo, que prospera en cada una de sus etapas de crecimiento; si este avance no se da,se habla entonces de inmadurez.

De ahí que estos cuadernos de Caligrafía artística se orienten a ese desarrollo físico, propicia-do por las estimulaciones sensoriales; al desarrollo mental, dejando, página tras página, unaprendizaje acumulativo de formas, conceptos y experiencias; y a la canalización positiva desus emociones y de su capacidad de relación social, a través del arte plástico y musical.

A decir de Campbell, un niño de 3 años ya es apto para establecer los patrones que le per-mitirán descubrir, aprender y disfrutar de su capacidad de integrarse plenamente a su entor-no. Por eso puede iniciar su formación preescolar.

La organización del aprendizaje empieza con los patrones de movimiento. El niño explora elmundo a través del movimiento y éste crea patrones que, a su vez, modelarán la organiza-ción del lenguaje y del pensamiento.

En los ejercicios y actividades preparatoriospara la realización de las “obras de arte”que plasmará el niño en su cuaderno, insis-timos justamente en crear esos patrones demovimiento. La ejecución de trazos al aireinvolucra un control del equilibrio y de laubicación en el espacio, una conciencia delas dimensiones del entorno en relacióncon el propio cuerpo y la coordinación ar-moniosa del movimiento corporal. El ma-nejo del lenguaje y de la música en estasactividades conduce al desarrollo del senti-do del ritmo, que es un sentido bastanteolvidado y atrofiado a pesar de ser funda-mentalmente biológico.

Cuando el niño empieza a usar palabras, los patrones del lenguaje y del habla se conviertenen herramientas para dirigir el comportamiento y la comunicación. Por eso el niño pequeñosigue primero las instrucciones de movimiento: ir, venir, marchar, hablar, cantar, etcétera y,por omisión comparativa, adquiere los conceptos opuestos: estar quieto, callar, no hacer.

Cuando las palabras adquieren mayor significado, los patrones de lenguaje pueden in-teriorizarse y organizar las habilidades del pensamiento racional. Es el momento de pasar depreescolar a primaria.

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Internalizar los patrones del lenguaje significa crear la voz interna, es decir, aprender aescuchar mentalmente el sonido de las palabras y asentar sobre esta audición interna ele-mental el desarrollo ulterior del pensamiento.

En este sentido, creemos que el empleo de “caritas” pronunciando cada vocal, tal como se pro-pone en las páginas del cuaderno de Caligrafía artística 4, es un hallazgo afortunado. De hecho,constituye una de las propuestas más fundamentales de la obra en favor de la lectoescritura.

El niño preescolar maneja el lenguaje a par-tir de lo que escucha e imita, y su pensa-miento se va forjando en torno a estassonoridades acústicas. No será sino hasta los7 años aproximadamente cuando empiece acrear su “voz interna” (que nada tiene quever con la conciencia moral). Su voz internaes la capacidad de “escuchar” su propiopensamiento sin necesidad de pronunciarloacústicamente. Esta capacidad debe desa-rrollarse para que se convierta en una habili-dad real, lo cual podría parecer muy natural,pero no sucede así.

La lectura en voz alta nutre esta potencialidad durante los primeros años de primaria, perosi no se realiza suficientemente o si se tienen dificultades de lectoescritura, la “voz interna”no se desarrolla y puede callar para siempre. Una muestra inequívoca de que alguien tieneactiva su voz interna es que puede leer en silencio, sin siquiera mover los labios. Quien nopuede hacer esto, no tiene voz interna. El grave problema resultante está en el desarrollode las habilidades lógicas. Todos conocemos muchos profesionales egresados de universida-des, incapaces de leer en silencio... incapaces de redactar con coherencia... incapaces deencontrar soluciones...

¿Cómo funcionan las caritas? El preescolar, que por su edad carece aún de “voz interna”, esun individuo más afincado sobre sus recursos visuales que sobre los sonoros, ya que el mundosonoro tarda más tiempo en estructurarse. Si aprovechamos el recurso visual y relacionamosla imagen de la letra con el gesto para pronunciar su sonido, estamos entrenando al niñoen la observación y lectura labiofacial; estamos estimulando su capacidad de atención y con-centración, y estamos sentando las bases para el desarrollo de su “voz interna” a través de laaudición atenta o “capacidad de escucha”.

Además, al proponerle diferencias tan nimias como las posiciones labiales de la E frente a laI, o de la O frente a la U estamos estimulando su capacidad de discriminación visual fina. Fi-nalmente, la escritura no es sino el símbolo del lenguaje sonoro ligado al pensamiento yal sentimiento.

Por otra parte, Campbell afirma que las células que coordinan el lenguaje interno tienendos funciones: una que regula propiamente el lenguaje y otra que controla las funcionesmotoras de alto nivel. Con el movimiento rítmico estimulamos los lóbulos frontales, lo quefavorece el establecimiento de un mayor control motor y un enriquecimiento de las capaci-dades lingüísticas.

El establecimiento de patrones de aprendizaje es un proceso natural en el ser humano. Si es-te proceso es adecuado, el niño manifestará el enorme gozo del descubrimiento, que sirve asu vez de retroalimentación, propiciando un crecimiento en espiral.

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Se inicia el descubrimiento cuando el niño se da cuenta de que en su entorno hay algo nuevoque estimula su curiosidad y lo incita a conocerlo. Al explorarlo, aprende a moverse, a verba-lizar y a pensar sobre este nuevo descubrimiento. Desarrolla el proceso de análisis y pensa-miento acerca de ese objeto en términos abstractos. Finalmente está en posibilidad deapreciar plenamente las interconexiones entre su descubrimiento y su conocimiento previo.

Pero este ciclo puede verse interrumpido por diferentes causas. Para lograr su culminación esnecesario colocar al niño en circunstancias favorables, a saber:

� que las experiencias perceptuales sean agradables,

� que los procesos fisiológicos de nutrición sean correctos,

� que los procesos endocrinos funcionen bien,

� que haya un trabajo mental armónico.

Los hábitos de nutrición del niño son res-ponsabilidad de los padres, así como lavigilancia de los procesos endocrinos. Peropara hacer que las experiencias perceptua-les sean agradables y propiciar un trabajomental armónico todos tenemos acceso a unóptimo recurso: el arte, y particularmente, la música. Esta es una función específica de loscuadernos de Caligrafía artística y la música que los acompaña.

A este respecto, afirma Paul Madaule, otro de los grandes discípulos de Tomatis, en su libroEscuchar, despertar a la vida (p. 90): “La música fomenta y refuerza el ‘diálogo’ entre el oídodel cuerpo (sistema vestibular) y el oído auditivo (sistema coclear). Este diálogo es importantepara la adquisición de las funciones motoras, la verticalidad, la conciencia del tiempo y del es-pacio, el predominio lateral y el lenguaje. Uno de los propósitos de cantar canciones de cuna alos niños es afinar estos dos ‘oídos’... La armonía entre los movimientos y los sonidos —entreel cuerpo y la audición— es un prerrequisito para la adquisición del lenguaje y del aprendiza-je académico en general. A esto se debe que la música debería tener una parte esencial en lavida temprana y preescolar”.

La conjunción de la música y la Caligrafía artística, tal como se pro-ponen en estos cuadernos, proporciona al niño experiencias

de percepción multisensorial que estimulan el trabajo ar-mónico de los dos hemisferios cerebrales y el estableci-miento de redes de neuronas interconectadas.

La percepción de un evento por uno de los sentidos da ori-gen a una línea sináptica, es decir, deja en el cerebro una “hue-lla lineal” de neuronas intercomunicadas por donde transita elmensaje. La percepción de un evento por varios sentidos a lavez establece varias líneas sinápticas, o sea, forma varios cami-nos que se entrecruzan, dando lugar a una red. La integración

del conocimiento consiste en reforzar las nuevas líneas sinápti-cas y redes por medio de la repetición y conectarlas con otras redes pre-

existentes en la corteza cerebral.

Los cuadernos de Caligrafía artística con música han sido concebidos y diseñados parafacilitar este proceso natural de aprendizaje y maduración del niño, propiciando el estableci-miento e integración de sinapsis y redes neuronales.

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Sabemos que la música ejerce además una poderosa influencia en el ser humano, al gradode modificar la velocidad del pulso cardiaco y de la respiración, estimular o atrofiar la pro-ducción de neurotransmisores y secreciones endocrinas, provocar la contracción o disten-sión de los músculos y nervios y, como resultado, puede provocar estados de ánimo,estimular la creatividad, el movimiento y el aprendizaje, inducir el sueño y diversos estadosde trance y meditación, etcétera.

En base a lo anterior, se ha seleccionado cuidadosamente la música que propicia un óptimorendimiento en el contexto de las actividades académicas de los cuadernos de Caligrafía ar-tística. Esta selección musical se encuentra disponible en el disco compacto adjunto a cadacuaderno de trabajo, para acompañar y estimular la creación de sus “obras de arte”, esto es,para que el niño escuche la música mientras realiza su trabajo sobre el cuaderno.

De esta manera es posible:

� crear un ambiente adecuado al tipo de trabajo que realiza el niño,

� estimular la escucha y la creatividad del niño,

� exponer al niño a una diversidad de estilos y timbres instrumentales que amplíen su expe-riencia sonora,

� acostumbrar al niño a una convivencia natural y cotidiana con el arte bajo el concepto in-tegrador de las interrelaciones: oído-ojo-tacto-movimiento-pensamiento-emoción frentea música-pintura-arquitectura-expresión personal-valor estético.

Como valor adicional de la música incluida en estos discos compactos está la posibilidad deofrecer al niño una gama de estilos, géneros y timbres musicales que con frecuencia quedanexcluidos del marco cultural en que se educa. Es, pues, una forma de ampliar sus horizonteshacia una apreciación musical más universal.

Hasta aquí hemos ofrecido un marco teórico que fundamentanuestra propuesta académica presente. ¿Pero cuál es nuestraaportación personal específica? ¿Cómo se insertan los cuadernosde Caligrafía artística en el seno de un sistema que pretende-mos sea innovador y eficaz?

Para responder a lo anterior, empecemos por definir nues-tro sistema como un conjunto de principios teóricos, meto-dología educativa y materiales didácticos orientados aldesarrollo y la integración de la personalidad del individuoa través del arte.

Nuestra divisa se resume en el lema “placer, conocimiento y disci-plina”. Placer en el descubrimiento de sí mismo y del mundo; pla-cer en la integración del ser humano que somos con la naturaleza a laque pertenecemos; placer en la comunicación recíproca con los demás, es decir en la rela-ción social; placer en la contemplación de la belleza en todas sus formas; placer en la con-ciencia de nuestras propias capacidades, en el hecho de poder afirmar con plena convicción:“yo sé”, “yo quiero”, “yo puedo”.

Si logramos realizar todo lo anterior, el resultado implícito es el conocimiento. Todo des-cubrimiento, toda toma de conciencia, toda contemplación, toda interacción social con elentorno aporta una información y provoca una actitud en respuesta, esto es, constituye unconocimiento formativo.

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Y si todas estas experiencias son placenteras y satisfacen nuestra curiosidad de investigadoresnatos del universo, la voluntad de permanecer en contacto y comunicación con todo y todos seidentifica con el deseo de aprender, de conocer, de saber, de poder, de encontrar, de crear siem-pre más y compartir. Así llegamos a la formulación de estrategias para alcanzar lo que busca-mos, y estas fórmulas no son otra cosa que disciplina, plenamente justificada y aceptada.

Por eso proponemos estrategias, actividades, procedimientos y recursos materiales para lle-gar al conocimiento y a la maduración en cada etapa del crecimiento, a través del juego pla-centero y de la satisfacción personal de saberse capaz, creativo y productivo.

Concretamente en el caso de estos cuadernos de Caligrafía artística, sus discos compactos ylas actividades que los acompañan, nos proponemos, con la participación entusiasta y creati-va de las educadoras, que cada niño logre lo siguiente:

� Definir su imagen corporal,

� adquirir conciencia de su ritmo natural biológico,

� desarrollar el control del ritmo del movimiento, la palabra y la música,

� desarrollar su percepción y discriminación visual y táctil,

� desarrollar su capacidad de escucha y concentración,

� desarrollar su creatividad y fantasía,

� desarrollar su sensibilidad estética,

� establecer estructuras mentales lógicas,

� desarrollar el lenguaje: léxico, habla, comprensión,

� desarrollar sus capacidades de abstracción y re-

presentación simbólica,

� enriquecer su capacidad y deseo de relación social.

Con estos antecedentes, no dudamos en afirmar que el arte es una maravillosa herramientaformativa del ser humano. Pero también es cierto que se requiere de una visión pedagógicaespecial para utilizar el arte como un recurso revitalizador y no como mera disciplina técnica.

El juego y el arte, particularmente la música, constituyen un aglutinante que vincula ar-moniosamente las funciones de los dos hemisferios cerebrales: el izquierdo, pensador yordenador; y el derecho, creativo y juguetón.

Los cuadernos de Caligrafía artística constituyen una propuesta para establecer ese vínculodesde el momento en que el niño inicia su experiencia escolar. Es nuestra intención crearun hábito permanente que convierta el aprendizaje en un viaje de descubrimientos siem-pre estimulante y disfrutable.

Creemos firmemente que el éxito más completo en la tarea educativa estaría garantizado si, alpasar a la primaria, los niños continuaran aprendiendo a través del juego y de la actividad ar-tística, que más que distractores del “intelecto”, constituyen sus mejores aliados.

Objetivos generales del libro Caligrafía artística 4

� Estimular en los preescolares el desarrollo de habilidades preparatorias para la lectoescritura.

La lectoescritura es una actividad que exige el dominio de habilidades motoras, táctiles, vi-suales y auditivas, pero sobre todo, requiere integrar formas de estructuración mental conaudición interna y trabajo cerebral interhemisférico.

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El signo escrito en sí –establece el Dr. To-matis en su libro Escuchar el Universo– noes más que un sonido a reproducir: nadahay de extravagante en comparar la escri-tura con un registro sonoro. La escrituraconstituyó la única “grabación” técnica-mente posible desde aquellas épocas anti-guas en que se inició. Supone el primer“almacenamiento” de sonido que el ge-nio humano acertó a conseguir en toda lahistoria de las civilizaciones.

Esta consideración fundamental imponeadmitir que el signo gráfico es un soni-do que recobra su valor al ser recreadopor la restitución de sus elementos dinámicos, sonoros, fonéticos y lingüísticos. La escri-tura sólo tiene sentido si puede reproducirse, restituirse acústicamente, resonorizarse.

Consideremos que para descifrar el grafismo los ojos son unos lectores, o, mejor, una “cabezade lectura”; en ese caso, el oído será el primer micrófono conectado para recoger el sonidoen el aparato de la fonación; el sistema nervioso integra la información recibida por mediode ese micrófono auditivo y la archiva en la memoria. Por supuesto que este esquema se hasimplificado, ya que sólo pretende señalar cómo la totalidad del cuerpo humano está impli-cada en el acto de la lectura.

� Continuar el proceso que se inicia en el libro Caligrafía artística 3, para entrenar al niño en el hábi-to de armonizar sus hemisferios cerebrales por medio del arte.

El dominio de habilidades artísticas constituye un trabajo físico afinado por una intenciónvolitiva, las cuales caen bajo el control del hemisferio cerebral izquierdo y los lóbulos fronta-les. Pero la creación de una obra artística no depende solamente de estas habilidades, sinode la fantasía y emoción con que se crea.

Las ideas artísticas brotan, espontáneas, del hemisferio cerebral derecho. Hacer caligrafía ar-tística con música es introducirse en un mundo de actividad creativa que conjuga las funcio-nes de los dos hemisferios.

� Estimular en el niño una actitud receptiva ante el conocimiento y de confianza en sus capacidades.

El descubrimiento desencadena un proceso que lleva al conocimiento y reporta una gran sa-tisfacción, siempre y cuando se dé en circunstancias favorables. La caligrafía artística, al susti-tuir las engorrosas planas de ejercicios por arte pictórico y actividades preparatorias para surealización, crea el ambiente propicio para que perdure el deseo de descubrir y aprender;objetivos primordiales de la educación.

Por otra parte, al tomar en cuenta los objetivos del niño, estamos reconociendo su dignidadhumana y su individualidad, reforzando su confianza en sí mismo.

El ser humano es un receptor del cosmos y emisor del microcosmos que es él. Todo lo que elhombre posee y necesita en sí mismo está en función de su naturaleza comunicativa y partici-pativa. Si esta función se enfrenta a un entorno agresivo, desagradable, demandante en exce-so, la comunicación termina por agotarse o limitarse. De ahí que el niño persiga naturalmentelos siguientes objetivos:

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a) Descubrir todo lo que lo rodea y su propia identidad.

b) Aprender a conformar su pensamiento con los objetos de conocimiento que descubre.

c) Jugar, o sea, interactuar amablemente con su entorno y, por medio de esta actividad,sentir los beneficios de los impulsos eléctricos generados por movimiento y sensacionesque dinamizan su corteza cerebral.

d) Sentirse capaz de transformar su entorno de manera satisfactoria para él.

e) EEx pre sar se, es de cir, ma ni fes tar me dian te sus ges tos, sus mo vi mien tos, su ha bla, sus tra zosy su áni mo, lo que él con ci be co mo ide as, imá ge nes, pen sa mien tos, sen ti mien tos y de seos.

� Permitir al docente optimizar y disfrutar su trabajo.

La edu ca do ra es la pri me ra per so na que de be dis fru tar de su tra ba jo. Con en tu sias mo y amora los edu can dos se lo gran los me jo res apren di za jes; tam bién la edu ca do ra de be dar se el gus -to por apren der y per mi tir se al gu nos erro res.

Estructura de la obra y objetivos particulares

El cua der no Ca li gra fía ar tís ti ca 4 con tie ne 85 imá ge nes que se agru pan en tres par tes. En ellasse do si fi ca tan to el ma ne jo de ma te ria les co mo las téc ni cas de eje cu ción de ma ne ra pro gre si vay acu mu la ti va. A es tas par tes co rres pon den 25 pis tas mu si ca les en el dis co com pac to ad jun to.

Pri mer blo quePá gi nas 5 a 28

� Tra zos rec tos.

� Tra zos cur vos.

� Fi gu ras geo mé tri cas.

� Vo ca les ma yús cu las script.

Ma te ria les:Lá piz Hb, lá pi ces de co lo res, cra yo las y gis com pac to.

� Objetivos

a) Iden ti fi car vi sual men te las for mas y di rec ción de los tra zos y de las vo ca les ma yús cu las deim pren ta.

b) Con tro lar el mo vi mien to fi no de sus ma nos pa ra rea li zar tra zos pre ci sos e ini ciar se en la

lec to es cri tu ra.

c) Re co no cer las for mas geo mé tri cas bá si cas que se re la cio nan más es tre cha men te con la

for ma de las vo ca les ma yús cu las de im pren ta.

d) Di fe ren ciar el so ni do de ca da vo cal.

e) Man te ner su aten ción y con cen tra ción en el tra ba jo, apo ya do por la mú si ca y jue gos ver ba les.

Se gun do blo quePá gi nas 29 a 59

� Tra zos cur vos y rec tos.

� Vo ca les mi nús cu las script.

� Nú me ros del 1 al 5.

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� Re ca pi tu la ción de las vo ca les ma yús cu las.

� Tam bién se in clu yen 5 tex tos de rap o can topa ra el apren di za je de los nú me ros.

Ma te ria les:Lá piz Hb, lá pi ces de co lo res, cra yo las, gis com pac to,pin tu ra lí qui da, dia man ti na y pe ga men to.

� Objetivos

a) Iden ti fi car vi sual men te las for mas de las vo ca -les mi nús cu las script.

b) Afi nar el mo vi mien to y la vi sión orien ta dos ala lec to es cri tu ra.

c) Asig nar el mis mo so ni do a la ma yús cu la y a la mi nús cu la co rres pon dien te.

d) Iden ti fi car vi sual men te las for mas de los nú me ros del 1 al 5 y es cri bir los.

e) Ma ne jar el con cep to de can ti dad se gún el nú me ro.

Ter cer blo quePá gi nas 60 a 96

� Tra zos rec tos y cur vos.

� Vo ca les ma yús cu las y mi nús cu las cur si vas.

� Nú me ros del 6 al 10.

� Re ca pi tu la ción de to do lo an te rior.

� Co mo con ti nua ción del apren di za je de los nú -me ros, se in clu yen aquí can cio nes y tex tos enrap pa ra los nú me ros 6 al 10.

Ma te ria les:Lá piz Hb, lá pi ces de co lo res, cra yo las, gis com pac to y pul ve ri za do y pin tu ra lí qui da.

� Objetivos

a) Iden ti fi car vi sual men te las for mas de las vo ca les ma yús cu las y mi nús cu las cur si vas.

b) Dar flui dez a sus mo vi mien tos en be ne fi cio de la es cri tu ra con ti nua.

c) Asig nar el mis mo so ni do a las vo ca les de im pren ta que a las cur si vas.

d) Afi nar su es cu cha pa ra la dis cri mi na ción de fo ne mas en con tex tos más am plios que pa la -bras suel tas.

e) Iden ti fi car vi sual men te las for mas de los nú me ros del 6 al 10 y es cri bir los.

f) Ma ne jar los con cep tos de or den y can ti dad del 1 al 10.

g) Con ju gar la es cu cha con el or den ló gi co pa ra me jo rar su com pren sión del len gua je.

Metodología

Al igual que en el li bro Ca li gra fía ar tís ti ca 3, es con ve nien te que la edu ca do ra co noz cabien los fun da men tos teó ri cos de es ta pro pues ta edu ca ti va an tes de em pe zar a tra ba jar cones te cua der no, y si ga muy de cer ca las orien ta cio nes que se ofre cen pa ra ca da una de suspar tes y pá gi nas.

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Pa ra que el ni ño rea li ce con éxi to las ac ti vi da des pro pues tas en su cua der no de Ca li gra fíaar tís ti ca se re quie re un tra ba jo pre vio equi va len te al cua der no mis mo. Es de cir, hay que eje -cu tar ca da ras go, ca da le tra, ca da fi gu ra re pe ti das ve ces en otras su per fi cies, en el ai re, condi ver sos jue gos, en un cua der no de di bu jo, en ho jas gran des de pa pel, car tu li na o plás ti cope ga das en la pa red o en el pi za rrón has ta que el ni ño ad quie ra el con cep to de la for ma y elcon trol de mo vi mien to ne ce sa rios pa ra tra ba jar en su li bro.

So bre la mú si ca

Tam bién se re co mien da que la edu ca do ra es cu che to do el dis co an tes de uti li zar lo en el au la;que pon ga aten ción es pe cial a ca da pis ta, mien tras la con fron ta con las pá gi nas co rres pon -dien tes en el cua der no.

Al lle var la mú si ca al sa lón de cla ses, pue de de jar co rrer to das las pis tas asig na das co mo com -pa ti bles con las ac ti vi da des que se rea li zan.

Guía pa ra uso del dis co

La edu ca do ra pue de se lec cio nar pa ra ca da pá gi na cual quie ra de las pis tas asig na das a ca da ti pode ac ti vi dad. Las pis tas 16 a 25 acom pa ñan el apren di za je del nú me ro al que alu den, por ejem -plo: pis ta 16 pa ra las pá gi nas 31 y 32; pis ta 17 pa ra las pá gi nas 37 y 38, y así su ce si va men te.

Aten ción: Las pis tas can ta das son in ade cua das pa ra acom pa ñar la rea li za ción de las le tras.Pue de re pe tir la mú si ca cuan tas ve ces crea con ve nien te. Es muy po si ble que los ni ños le pi danque la vuel va a po ner. En al gún mo men to, des pués de ha ber les crea do el há bi to de es cu char,pue de ha cer el ex pe ri men to de de jar los tra ba jar sin mú si ca. Ob ser ve su ac ti tud y los re sul ta -dos grá fi cos y ob ten ga sus pro pias con clu sio nes.

El dis co com pac to de es te cua der no, co mo con ti nua ción de al go ya ini cia do, no re quie reevo car es ta dios de vi da pre vios, si no abo car se a los ob je ti vos es pe cí fi cos de las ac ti vi da desdel cua der no: de sa rro llo pau la ti no del con trol de mo vi mien tos ca da vez más fi nos y pre ci -sos. Por tan to, la mú si ca pre ten de mo ver el cuer po, mien tras el cua der no pro po ne lasac ti vi da des con cre tas en las que se apli ca rá el mo vi mien to. Por su pues to, la ale gría es elin gre dien te in dis pen sa ble.

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Pistas Para acompañar Páginas

1, 2 Tra zos en zig zag 5, 6.

2, 3, 4, Tra zos y fi gu ras geo mé tri cas rec tos 7, 8, 12, 16, 41.

5, 6, 7, 8 Tra zos y fi gu ras geo mé tri cas cur vos 20, 24, 29, 34, 46, 53, 60, 68, 75, 82, 89, 91, 95, 98.

1, 3, 9, 10, 11 Le tras script 9, 10, 11, 13, 14, 15, 17, 18, 19, 21, 22, 23, 25, 26, 27, 28, 30, 33, 35, 36, 42, 45, 47, 48, 54, 57, 59.

5, 6, 12, 13, 14 Le tras cur si vas 61, 62, 65, 69, 70, 73, 76, 79, 80, 83, 84, 87.

16 a 25 Nú me ros 31, 32, 37, 38, 43, 44, 49, 50, 55,5, 14, 15 56, 63, 64, 71, 72, 77, 78, 85, 86,

92, 93.

39, 40, 51, 52, 58, 66, 67, 74, 81, 88, 97.

En prin ci pio, la mú si ca se ha se lec cio na do pa ra acom pa ñar la eje cu ción de las “obras de ar te”y no pa ra los ejer ci cios pre pa ra to rios –sal vo los que se in di can–, ya que, tra tán do se de ac ti vi -da des de gru po, la al ga ra bía en su rea li za ción es in evi ta ble y ade más pro pi cian un am bien tede li ber tad y di ver sión muy po si ti vos, pe ro tam bién muy rui do sos. En es tas cir cuns tan cias, esdi fí cil que los ni ños es cu chen y apro ve chen la mú si ca gra ba da.

En el ca so de los nú me ros, de ben que dar po si ti va y ama -ble men te im pre sos en la me mo ria afec ti va del ni ñopa ra que en las ma te má ti cas de la pri ma ria no loscon vier tan en los vi lla nos del sa ber, por ello, lascan cio nes y los tex tos en rap han si do crea dos es -pe cial men te pa ra pro pi ciar su apren di za je al ha -blar, can tar y ju gar.

Es fun da men tal acom pa ñar siem pre los tra ba josgrá fi cos con mú si ca de in ten si dad sua ve, la mássua ve po si ble, pa ra lle nar el au la de una so no ri dadama ble y, a la vez, es ti mu lan te. El oí do se ve obli ga -do a fun cio nar me jor pa ra per ci bir los so ni dos sua vesque los fuer tes y, en con se cuen cia, se man ti e ne más sa -lu da ble. No hay ene mi go más des truc ti vo pa ra el oí do quelas al tas in ten si da des so no ras. Una bue na re co men da ción esco lo car las bo ci nas de tal ma ne ra que la mú si ca lle gue más di rec ta men te al oí do de re cho delos ni ños, que es el rec tor de una bue na es cu cha.

Pu die ra pre sen tar se el ca so de que al gún ni ño re ac cio ne ne ga ti va men te an te una pie za mu -si cal. Es po si ble que es té aso cian do es tos so ni dos a al gu na ex pe rien cia per so nal do lo ro sa. Laedu ca do ra de be rá ob ser var lo de te ni da men te y, de ser ne ce sa rio, re por tar su ac ti tud an tequien con ven ga, ya que qui zá el ni ño re quie ra al gu na ayu da es pe cial.

En to do mo men to, la edu ca do ra de be re cor dar: a) que el ni ño per si gue sus pro pios ob je ti vos: des cu brir, apren der, ju gar, sen tir se

ca paz, ex pre sar se;

b) que es im por tan te vi gi lar que es tos ob je ti vos esen cia les se con ser ven con el pa so deltiem po –in clu so du ran te to da la vi da– aun que el uni ver so de ob je tos del co no ci mien tocam bie en ca da eta pa y las ha bi li da des se di ver si fi quen; y

c) que pa ra que es tos ob je ti vos per ma nez can vi gen tes y se lo gren, el ni ño ne ce si ta:

� ser re co no ci do co mo una per so na con for mas de ex pre sión pro pias y úni cas,

� que se va lo re po si ti va men te ca da uno de sus tra ba jos,

� que no se le com pa re ni se le pon ga en com pe ten cia con na die más,

� que no se uti li cen cri te rios de adul tos pa ra emi tir jui cios es té ti cos,

� sa ber que sa be y que pue de ha cer bien las co sas,

� sa ber que sus in te re ses per so na les son vá li dos,

� sa ber que los de más ni ños tam bién tie nen es tos de re chos.

Dosificación del tiempo

Si se dis tri bu yen re gu lar men te los 85 cua dros que rea li za rá el ni ño du ran te el ci clo es co lar,pue den asig nar se de dos a tres por se ma na a lo lar go de 36 se ma nas. No obs tan te, re co men -

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da mos pro gra mar co ti dia na men te un tiem po es pe cial pa ra la ca li gra fía ar tís ti ca. Se pue dede di car uno o dos días a los ejer ci cios pre pa ra to rios de ca da pá gi na, otros dos o tres días –al -ter nan do con los an te rio res– pa ra la rea li za ción de la “obra de ar te” y uno más, se ma nal oquin ce nal, pa ra mon tar una ex po si ción o dar le al gún otro se gui mien to al pro duc to ar tís ti co.Si no se pro gra ma de es te mo do, se rá ne ce sa rio ha cer los ejer ci cios pre pa ra to rios y la obraen el cua der no el mis mo día, lo cual pue de re sul tar me nos efi caz.

Actividades

En se gui da ofre ce mos al gu nas ac ti vi da des pre pa ra to rias pa ra guiar a los ni ños en la rea li za -ción de los tra ba jos del cua der no. To das ellas cons ti tu yen jue gos que per mi ten al ni ño aso -ciar el ar te y el go zo lú di co con el de sa rro llo de sus ha bi li da des y el apren di za je. Pe ro es tepro pó si to só lo es po si ble si la edu ca do ra com par te el mis mo áni mo, la mis ma in ten ción, sipue de tam bién ju gar, di ver tir se y con tem plar jun to con los ni ños la be lle za del cuer po hu ma -no en mo vi mien to, de las agru pa cio nes co reo grá fi cas, de los di bu jos so bre las pa re des, de lasvo ces en los par la men tos rít mi cos y del can to.

� Sim ple men te mo to ra

1. Al son que me to quenPer mi tir que los ni ños ca mi nen o se mue van se gún les su gie ra la mú si ca. Dé je los en com ple tali ber tad y res pe te sus de ci sio nes. Mué va se y bai le con ellos.

� Pa ra le tras

1. Le tras de ai reTra zar las le tras en el ai re pa ra que los com pa ñe ros adi vi nen cuál es.

2. Ca ras ve mos - le tras sa be mosImi tar la ex pre sión de ca da ca ri ta pa ra pro nun ciar la vo cal co rres pon dien te. Ob ser var la for ma de los la bios del com pa ñe ro que pro nun cia la le tra y adi vi nar la.

3. El avión car ga doPe dir a los ni ños que di gan nom bres de per so nas y ob je tos que ini cien con la vo cal en tur no.Por ejem plo: ju gar a que “ahí vie ne un avión car ga do de... “, pa ra que ca da ni ño res pon da:“uvas” o “uñas” o “úti les”, si se tra ta de pa la bras con u.

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4. Adi vi na la le traEs cri bir en el pi za rrón pa la bras cu yas vo ca les es tén sus ti tui das por fi gu ras geo mé tri cas aso -cia das a ellas. Los ni ños de be rán en con trar las vo ca les co rres pon dien tes a ca da fi gu ra. Es taac ti vi dad pue de uti li zar se co mo eva lua ción pa ra fi gu ras geo mé tri cas y le tras.

� Pa ra tra zos

1. Ra yas y ra yasRea li zar to dos los tra zos po si bles en el ai re y so bre ma te ria les di ver sos. Des pués de lo grar asa tis fac ción el ejer ci cio an te rior, lo cual in clu ye que los ni ños se pan re fe rir se ver bal men te aca da tra zo, po drán rea li zar el jue go que si gue.2. Adi vi na qué ra yé

a) Di bu jar di ver sos tra zos en el pi za rrón a ma ne ra de con sig nas: rec tas ver ti ca les de arri baha cia aba jo, rec tas ver ti ca les de aba jo ha cia arri ba, rec tas ho ri zon ta les a de re cha y a iz -quier da, rec tas dia go na les, cur vas di ver sas y com bi na cio nes.

b) Di vi dir al gru po en dos o tres equi pos pa ra que ca da uno de ci da se cre ta men te qué tra -zos va a rea li zar en el ai re. Por tur no, ca da equi po rea li za rá sus tra zos y los de más adi -vi na rán qué tra za ron.

3. Vue lo mu si calEjer ci tar tra zos di ver sos al ai re, con sus pis tas co rres pon dien tes se gún el ins truc ti vo. Des pués de lo grar a sa tis fac ción el ejer ci cio, pa sar a los si guien tes.

4. En vue lo li breEs cu char la pie za mu si cal que la ma es tra ha ya ele gi do pa ra el ca so y per mi tir que los ni ñoseli jan el tra zo que, a su jui cio, co rres pon de a esa pis ta. Per mí ta les di bu jar los tra zos en el ai re y en su per fi cies di ver sas en com ple ta li ber tad; no los co rri ja.

5. El co lor de la mú si caPer mi tir que los ni ños es cu chen el ini cio de una pie za y de ci dan qué co lor le va me jor. Conese co lor po drán ha cer tra zos li bres so bre ho jas en blan co.

� Pa ra figuras geométricas

1. Mi for ma pre fe ri daPer mi tir que ca da ni ño y ni ña di bu je so bre car tu li na, con ma te ria les de su elec ción, la fi gu rageo mé tri ca que le gus te más. Des pués se pa sea rán con ella por to do el sa lón co mo en un des fi le, acom pa ña dos de la mú si -ca que eli ja la ma es tra o el gru po.

2. Re cuer dos geo mé tri cosDes pués de la ac ti vi dad an te rior, los ni ños y ni ñas ju ga rán a re cor dar qué fi gu ra por ta ba ca dacom pa ñe ro. El que re cuer de más fi gu ras, en ca be za rá el si guien te des fi le.

3. En cuen tro la fi gu raOb ser var los ob je tos que hay en el sa lón y re la cio nar ca da uno con al gu na de las fi gu ras co no ci das.

� Pa ra nú me ros

1. Des fi lesa) Mar char en el sa lón por tan do un ob je to, si se es tá tra ba jan do con el nú me ro 1, o dos ob -

je tos, si se tra ba ja con el 2, et cé te ra, has ta lle gar a 10 ob je tos. Es te jue go pue de vol ver se

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más di ver ti do a me di da que au men ta el nú me ro de ob je tos que de ben car gar mien trasca mi nan. El des fi le ter mi na en la me ta, que es don de ca da ni ño de po si ta rá su car ga.

b) Mar char en una so la fi la si se tra ba ja con el nú me ro 1, a rit mo del rap. Mar char de dosen dos, de tres en tres, de cua tro en cua tro, et cé te ra, se gún se abor den los nú me ros, ya rit mo de la mú si ca o rap co rres pon dien tes. Aquí tam bién au men ta la di ver sión se gúnse in cre men ta el gro sor de la fi la.

2. La bús que da En tor no a las pá gi nas de con jun tos y nú me ros es con di dos, rea li zar bús que das en el sa lón pa raen con trar con jun tos de ob je tos se me jan tes al que se ña le el nú me ro en tur no: dos pi za rro nes,dos bo rra do res, dos si llas, et cé te ra, pa ra el nú me ro 2; tres me sas, tres ven ta nas, tres cra yo las,et cé te ra, pa ra el nú me ro 3… diez gi ses, diez lá pi ces, diez pin ce les, et cé te ra, pa ra el 10.

3. Tar je tas nu me ra dasPa ra rea li zar se a par tir del nú me ro 2. Ca da ni ño ele gi rá un nú me ro y re ci bi rá una tar je ta pa -ra es cri bir lo. La ma es tra pe ga rá es ta tar je ta en el pe cho del ni ño pa ra que to dos ve an su nú -me ro; lue go di rá una con sig na di fe ren te pa ra ca da quien, por ejem plo: “el nú me ro 1brin ca rá”, “el 2 gi ra rá so bre un pie”, “el 3 se sen ta rá en cu cli llas”… En ton ces to ma rá untam bor o cual quier otro ins tru men to de per cu sión y gol pea rá una vez pa ra que el 1 eje cu tesu con sig na, dos ve ces pa ra el 2, et cé te ra. To dos los ni ños de be rán es tar aten tos pa ra eje cu -tar opor tu na men te su con sig na. El jue go ga na rá en com ple ji dad y di ver sión se gún as cien dala nu me ra ción.

4. La mar cha de los nú me rosMien tras la ma es tra to ca so bre el cue ro de un tam bor, losni ños, ali nea dos en una fi la, mar chan en una di rec ción di -cien do: “uno, uno, uno...”. Cuan do la ma es tra gol pea elaro o la ma de ra del tam bor, la fi la da me dia vuel ta y mar -cha en di rec ción con tra ria, di cien do: “dos, dos, dos...”. Unnue vo gol pe del aro se ña la un nue vo cam bio de di rec -ción: “tres, tres, tres...”, et cé te ra, has ta lle gar al nú me rocon el que se es té tra ba jan do. Co mo en el ca so de los jue -gos an te rio res, és te se pue de re pe tir has ta el 10, ca da vezque se in tro duz ca un nue vo nú me ro.

5. Can tar y ra pe arApren der las can cio nes y tex tos en rap in clui dos en eldis co, mien tras se di bu jan los nú me ros en el ai re, endi ver sas su per fi cies y en el cua der no de tra ba jo. Paraello conviene re pre sen tar con el pro pio cuer po la fi -gu ra del nú me ro en tur no, eje cu tar las ac cio nes quein di ca el tex to del nú me ro 9, for mar co ros y con jun -tos an ti fo na les (de pro pues ta-res pues ta); en fin, ju -gar con las pis tas 16 a 25.

6. Mó vil nu mé ri coUn re cur so más pa ra apren der los nú me ros es di bu jar ca da uno en una ho ja de car tu li na y re -cor tar lo. Ca da ni ño irá guar dan do sus nú me ros en un ex pe dien te o ar chi vo per so nal has ta com -ple tar los 10. Con ellos ha rá un mó vil, pa ra el cual em plea rán los ma te ria les que la edu ca do racon si de re apro pia dos, co mo po po tes, alam bre, pa li llos, et cé te ra. Al fi nal, el ni ño po drá lle varsu mó vil a ca sa, ob se quiar lo a quien de see o uti li zar to dos los mó vi les co mo par te de la es ce no -gra fía del fes ti val de los nú me ros.

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Los números

Nú me ro 1

Rap Pro pues ta: Res pues ta:La co li ta pa ra arri ba. ¡Su be!El pa li to pa ra aba jo. ¡Uno!

Nú me ro 2

Rap El dos son dos ra nas que es tán en dos la gos.El dos son las rue das de mi bi ci cle ta.Ven y ve rás, ire mos al cam po.Ve re mos las ra nas sal tar en el agua.

Nú me ro 3Can ción: Me lo día del vals So bre las olas, de Ju ven ti no Ro sas.

Tres olas del mar ba lan ce an mi bar ca fe liz.Pron to lle ga ré a mis pla yas de luz y ca lor.Tres pal mas al sol ya me es pe ran me cién do se así,al sua ve can tar de las aguas y el vien to del mar.

Nú me ro 4

Rap El cua tro se do bla for man do una cruzde arri ba aba jo y vuel ta ha cia afue ray el úl ti mo tra zo de arri ba ca yó.

Nú me ro 5

Can ción: Cin co son los de dos que tie ne mi ma no.El cin co tie ne rec tas y cur vas por igual.Lu nes, mar tes, miér co les, jue ves y vier nesson los cin co días que va mos a es tu diar.

Nú me ro 6

Can ción: Ba ja la cur va y cie rra la pan ci tasó lo un mo vi mien to re quie re el seis.Uno-dos-tres, cua tro-cin co-seis.

Nú me ro 7

Can ción: El sie te se ha dor mi do en la lí nea de arri bapa ra do en una pa ta con gran re so lu ción.Uno-dos-tres-cua tro, cin co-seis-y-siete.El sie te es una lí nea con pa ta de re hi le te.Uno-dos-tres-cua tro, cin co-seis-y-siete.El sie te es tá pa ra do con gran re so lu ción.Uno-dos-tres-cua tro, cin co-seis-y-siete.

Nú me ro 8

Can ción: El ocho son dos cír cu los, uno so bre el otrodos cír cu los ge me los can tan do una can ción.Ocho, ocho.Uno-dos-tres-y-cuatro.Cin co-seis-sie te-ocho.

Nú me ro 9

Rap Uno, dos, tres, le van tas las ma nos,cua tro, cin co, seis, avan zas un pie,sie te, ocho, nue ve, el otro se mue ve,ca mi na ha cia ade lan te y vuel ves a em pe zar.

Nú me ro 10

Can ción: Un, dos-tres, cua tro, cin co y seis,sie te, ocho, nue ve y diez.A to dos los nú me ros va mos a ju gar.Y to das las no tas va mos a can tar.Un, dos-tres, cua tro, cin co y seis.Sie te, ocho, nue ve y diez.Do, re, mi, fa, sol, fa, mi, re,do, sol, do, sol, do, do, re, mi, do,do, sol, do, sol, do, re, mi, re, do.

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Actividades especiales

En es te apar ta do se pro po nen al gu nas ac ti vi da des que per mi ti rán a los ni ños en con trar unaapli ca ción prác ti ca a lo apren di do y mos trar lo a sus com pa ñe ros de otros gru pos, ma es tros,pa dres y pú bli co en ge ne ral. In cor po rar sus ha bi li da des en even tos que re ba sen las pa re desde su au la pue de re sul tar una mo ti va ción muy im por tan te pa ra que los edu can dos de se encon ti nuar con su pre pa ra ción.

� Ex po le tra

Rea li zar ex po si cio nes de ob je tos cu yo nom bre em pie ce con la vo cal en tur no. Por ejem plo:mien tras se tra ba ja con la A, la ex po si ción con ten drá ob je tos ta les co mo avio nes, au tos, ara ñas(de hu le o plás ti co), an teo jos, are tes, fo to gra fías de per so nas o flo res cu yo nom bre em pie cecon A: An to nio, Ali cia, al he lí, aza lea, et cé te ra.

� Ex po tra zos

Cuan do los ni ños ha yan al can za do un do mi nio acep ta ble de los tra zos, pue den mon tar seex po si cio nes de tra zos va ria dos y con téc ni cas di ver sas, de la si guien te ma ne ra: Cu bra conpa pel ma ni la o kraft un am plio es pa cio de las pa re des y de li mi te un área pa ra ca da ni ño.Dé je los en li ber tad pa ra rea li zar los tra zos que pre fie ran.

� Es ce nó gra fos en ac ción

Pro pi ciar que los ni ños co la bo ren en even tos es co la res pin tan do mam pa ras de co ra ti vas con tra zosy ma te ria les di ver sos acor des con la oca sión. La ma es tra pue de su ge rir los tra zos más ade cua dos.

� Ex po for ma

Los ni ños trae rán de ca sa ob je tos cu ya for ma se iden ti fi que con la fi gu ra geo mé tri ca en tur -no. Con ellos mon ta rán una ex po si ción.

� Fes ti val de los nú me ros

Ca da una de las can cio nes y tex tos ra pea dos de los nú me ros son en sí mis mos un re cur so pa ra

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organizar un es pec tá cu lo. Las pis tas del dis co com pac to, del 16 al 25, su gie re un bai le, unaco reo gra fía, que se pue de se guir co mo un jue go mien tras se apren de el nú me ro. Des pués deapren der el nú me ro que si gue se po drán re cor dar las co reo gra fías an te rio res, con lo cual seirá mon tan do, du ran te el ci clo es co lar, un ver da de ro es pec tá cu lo pa ra pre sen tar lo en pú bli coen al gu na oca sión co mo el día de las ma dres o la fies ta es co lar de fin de cur sos. Se re co mien -da re pro du cir el acom pa ña mien to en vi vo. Si la edu ca do ra no tie ne for ma ción mu si cal, qui zápue da pe dir apo yo al ma es tro de mú si ca, o a al gu na per so na ca li fi ca da.

Pautas de observación y valoración

La va lo ra ción con ti nua de los re sul ta dos es tá im plí ci ta en la con cep ción de es ta obra. El me rohe cho de in sis tir en los ejer ci cios pre pa ra to rios pa ra ca da pá gi na y no abor dar la has ta que elni ño sea ca paz de cre ar una “obra de ar te” es en sí una ga ran tía de éxi to. Si al gún ni ño pre -sen ta pro ble mas es pe cia les en su rea li za ción, es to se rá la pau ta pa ra sa ber que re quie re al -gu na ayu da adi cio nal y ha brá que ca na li zar lo en es te sen ti do.

La or ga ni za ción de las imá ge nes, tra zos, ma -te ria les y téc ni cas de apli ca ción con te ni das enel cua der no de tra ba jo obe de ce a una se cuen -cia na tu ral de ha bi li da des que pue de de sa rro -llar un ni ño de 4 ó 5 años. Ade más, se hanin clui do al gu nas pá gi nas es pe cial men te des ti -na das a eva luar:

28 Pa ra la eva lua ción del apren di za je de lasvo ca les ma yús cu las de im pren ta en lo re fe -ren te a su tra zo, su so ni do y la po si ción la -bio fa cial pa ra su pro nun cia ción.

59 Pa ra una eva lua ción se me jan te a la an te rior,pe ro de las vo ca les mi nús cu las script. Tam bién se va lo ra aquí la ca pa ci dad de mo vi mien to fi no delni ño en el tra zo de la lí nea que une ca da vo cal con la ca ri ta co rres pon dien te.

62, 70, 79, 84, 93 Pa ra eva luar y afian zar el apren di za je de la re la ción le tra-so ni do.

40, 52, 67, 81, 88, 95 Pa ra va lo rar el apren di za je de los nú -me ros en cuan to a su re pre sen ta ción grá fi ca y a su sig ni fi ca door di nal y car di nal.

89 Pa ra va lo rar el do mi nio del tra zo a lá piz.

La edu ca do ra po drá ob ser var y va lo rar dia ria men te lospro gre sos de sus alum nos en la eje cu ción de ca da ho ja del

cua der no de tra ba jo. Pe ro el me jor in di ca dor es el pro pioni ño. Cuan do los ni ños mues tran de sa lien to, dis gus to o cual quier

otra ac ti tud ad ver sa, se de be a que se sien ten con fron ta dos más alláde sus ca pa ci da des o a que se abu rren por fal ta de es tí mu lo o de di -fi cul ta des que sí pue den re sol ver. Si los re sul ta dos son los de sea dos,la edu ca do ra po drá cons ta tar lo si guien te:

1. Tie nen una ac ti tud de go zo y ex pec ta ción ca da vez quese ini cia la cla se.

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2. In sis ten en re pe tir y re pe tir su tra ba jo has ta que les sa tis fa ce el pro duc to.

3. Mues tran sus obras con or gu llo y sa tis fac ción.

4. Con ser van el de seo de apren der.

Apar te de es tas va lo ra cio nes en tor no a los ob je ti vos par ti cu la res de la ca li gra fía ar tís ti ca, laedu ca do ra pue de ob ser var has ta qué pun to es ta ac ti vi dad ha es ti mu la do al ni ño en su de sa -rro llo ge ne ral y su ma du ra ción. Pro po ne mos en se gui da una téc ni ca y un for ma to pa ra cuan -ti fi car es tas ob ser va cio nes.

En la rea li za ción de las ac ti vi da des pre pa ra to rias, así co mo en los tra ba jos so bre el cua der node Ca li gra fía ar tís ti ca, la edu ca do ra pon drá aten ción a los di fe ren tes as pec tos que se se ña lanen el for ma to de eva lua ción men sual y que po drá uti li zar de la si guien te ma ne ra:

1. Fo to co piar la ho ja de eva lua ción pa ra ca da ni ño y ni ña.

2. Ob ser var el des em pe ño co ti dia no en cla se y ano tar una �en el cua dro co rres pon dien -

te del for ma to de eva lua ción al fi nal de ca da mes.

3. In ter pre tar las ano ta cio nes de la si guien te ma ne ra y ac tuar en con se cuen cia:

� Las ano ta cio nes ver des �van en la lí nea su pe rior e in di can que el ni ño se des em pe ñasa tis fac to ria men te y ha ce pro gre sos.

� Las ano ta cio nes ama ri llas �van en la lí nea de en me dio e in -di can que el ni ño le es tá pi dien do más aten ción per so nal.

� Las ano ta cio nes ro jas �van en la lí nea in fe rior e in di can queel ni ño es tá pi dien do ayu da es pe cial.

En el trans cur so de los me ses, us ted po drá ob ser var si elni ño con ti núa pro gre san do o so li ci tan do aten ción o ayu -da, o bien, si es tas so li ci tu des se han ido re sol vien do sa -tis fac to ria men te, es de cir, si de ano ta cio nes ro jas en unmes pa sa a las ama ri llas y/o de és tas a las ver des en losme ses pos te rio res.

Si el ni ño avan za, es de cir, si per ma ne ce o lle ga a re sul ta dos ver -des, es un buen in di ca dor, pe ro si re tro ce de o per sis te en re sul ta -dos no muy alen ta do res, es po si ble que ten ga pro ble mas, ya seacon él mis mo, en su me dio am bien te o en su fa mi lia. En es te ca -so, in fór me lo a quien co rres pon da: di rec tor, psi có lo go es co laro pa dres.©

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Bi blio gra fía re co men da da:

Bre wer, Chris y Don G. Camp bell. Rhythms of Le ar ning, Zep hyr, Tuc son, 1991.

Camp bell, Don. El efec to Mo zart pa ra ni ños, Ura no, Bar ce lo na, 2001.

Cra mer, Edith. El ar te co mo te ra pia in fan til, Dia na, Mé xi co, 1985.

Cra tty, Brian J. De sa rro llo in te lec tual. Jue gos ac ti vos que lo fo men tan, Pax, Mé xi co, 1999.Jue gos es co la res que de sa rro llan la con duc ta, Pax, Mé xi co, 1999.

Ha ber me yer, Shar le ne. Có mo es ti mu lar con mú si ca la in te li gen cia de los ni ños, Se lec tor,Mé xi co, 2001 (Col. Familia).

Ma dau le, Paul. Es cu char, des per tar a la vi da, Pro me xa, Mé xi co, 1996.

To ma tis, Al fred. Edu ca ción y dis le xia, CE PE, Ma drid, 1988.

El fra ca so es co lar, La Cam pa na, Bar ce lo na, 1989.

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Tor bert, Ma rian ne. Jue gos pa ra el de sa rro llo mo tor, Pax, Mé xi co, 2000.

Tour tet, Li se. Ju gar, so ñar, cre ar, So cie dad de Edu ca ción Ate nas, Ma drid, 1973 (Col. Conoceral hombre).

Guía parala educadora

Yolanda Carrillo VázquezLeticia T. Varela Ruiz

Ejemplar de cortesía

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