La educadora en la RevoluciónMexicanawritten by Alberto Armando Ponce Cortés | mayo 14, 2021

La educadora en la RevoluciónMexicana

Nacionalismo y esfuerzo político por elreconocimiento del Jardín de Niños (1917-1930)

Alberto Armando Ponce Cortésdocente de la ENMJN

El trabajo docente realizado con la infancia de 3 a 6 años es por completofemenino, al menos en la Ciudad de México, eso significa que, como lo comentaGalván Lafarga: “la historia del preescolar involucra tanto a niños pequeñoscomo a mujeres, de aquí que sus historias formen parte de las historias de losmarginados e invisibles, de aquellos que han sido ‘excluidos de la historiatradicional’”.

“La maestra rural”, mural de DiegoRivera

Hay que resaltar que las primeras luchas para establecer los jardines de niñoscomienzan a partir de 1917, en pleno período de gobierno carrancista, algunaspioneras, como Estefanía Castañeda, vivieron muy cercanas al poder y,obviamente, eso les permitió diseñar y proyectar los planes y programas deestudio. Al respecto, Alfonso Reyes nos comenta:

Cuando Don Venustiano Carranza hizo de Veracruz su cuartel General, irradiandoallí notables disposiciones…; Estefanía formó parte del grupo de abnegadasmaestras que le siguieron. Allí, como siempre lo hacía Estefanía al radicarse encualquier sitio, se puso a trabajar en su especialidad. El primer Jefe entonces lacomisionó junto con las señoritas profesoras Antonia Soler y María Pacheco enmarzo de 1915 para que revisaran los programas de Kindergartens subprimarios,sobre los cuales Estefanía había presentado ya, sin tener éxito, un proyecto a laSecretaría del Ramo en julio de 1910. Gran parte de estos programas fueronutilizados por el propio Don Venustiano Carranza, en el plan de estudios paraprofesores de Educación Primaria Elemental, Superior y de Párvulos que decretóen Querétaro el 12 de enero de 1916. (Reyes: 2016)

Las primeras luchas de las pioneras como Estefanía Castañeda, Berta von Glümer,Rosaura Zapata, entre otras, fue la persistencia por lograr el reconocimiento y laobligatoriedad del Jardín de Niños. “El hecho de que en 1921 fuese planteada lapetición formal de la obligatoriedad del nivel, es de gran significado dentro de lahistoria de la educación preescolar, ya que expresaba, desde entonces, elconvencimiento por parte de las educadoras de la importancia de la educaciónpreescolar para la formación integral de los niños” (SEP:2009). Asimismo, PatriciaGaleana señala que “para 1921 Estefanía Castañeda encabezó a un grupo deeducadoras que envío un memorial al Presidente del Ayuntamiento para solicitarque se realizaran las gestiones necesarias ante la Cámara Legislativa con el fin deque fuera modificado el Artículo 73 Constitucional, en el párrafo vigésimo quinto,en virtud de que no contemplaba a la Educación Preescolar y menos aún suobligatoriedad en toda la República”.

Escuela de párvulos en México

Otro planteamiento que presenta la profesora Castañeda es la debilidad en cuantoal número de planteles que se tienen, en relación con el número de escuelasprimarias, además de los pocos que existían para 1921, “estaban ubicados encolonias céntricas, lo que no les permitía brindar servicio a los hijos de obreros;por ello se planteó la necesidad de designar un presupuesto para la construcción,instalación y sostenimiento de los kindergartens en otras zonas, además decomplementarlos con un servicio asistencial de desayunos y comidas diarias”(SEP:2009).

Federico Froebel

Hay que resaltar que las pioneras de la educación preescolar tenían una ampliavisión, y no sólo limitaron su lucha al reconocimiento y obligatoriedad delpreescolar, sino que también estuvieron al tanto de los derechos de los niños, dealguna manera, se adelantaron a la promulgación que realizó la ONU en 1959. Alrespecto, podemos señalar que “en 1923 se fundó la Unión Pestalozzi-Froebel deamigos del Kindergarten” que sostenía como objetivo primordial la defensa de losderechos de los niños. Estefanía Castañeda fue la principal fundadora de estaunión, participaron con ella: Elisa Núñez, Dolores Zepeda, Ernestina Latour,Lauro Aguirre, Alfredo E. Uruchurtu, entre otros” (SEP: 2009).

¿Por qué entonces fue tan tardío su reconocimiento? Una posible explicaciónestaría en que la atención y la responsabilidad fuera de parte de las mujeres (almenos en la Ciudad de México), y sólo para prolongar las funciones de cuidado delos niños del hogar a la institución educativa. Esto definitivamente restóreconocimiento educativo; por tal motivo, los primeros jardines de niñoscomenzaron como guarderías, la lógica de aquella época fue que los niños debíanser educados en el hogar, por sus madres y no por la escuela. No se consideróhacer el vínculo hogar-escuela, que al final más bien fueron entidades muyseparadas y con tareas muy específicas. Se consideró que la docencia femeninarespondía a su naturaleza maternal y algunas otras cualidades como ser tierna,cariñosa, paciente, abnegada y con un saber intuitivo, derivado del amormaternal, razón por la cual no necesitaba realizar arduos estudios para “educarniños”.

Asimismo, en el reglamento que emitió la SEP en 1922 señala que: “en sentidoestricto, no era una escuela sino una transición entre la vida del hogar y la escolardonde las educadoras deben conducirse allí con los niños como una madreinteligente, sensata, cariñosa y enérgica” (SEP:2009).

José Vasconcelos

José Vasconcelos estuvo convencido de que la incorporación de las mujeres almagisterio resultaba beneficiosa en dos sentidos. Por una parte, el Estado sebeneficiaba en tanto la mujer compartía los atributos propios de la accióneducativa entendida como tarea moral, sensible, espiritual y debido al “instintomaternal” podría estar presente el aspecto afectivo, lo que podía traer consigo lacalidad deseada. Asimismo, Vasconcelos pensaba que la mujer podría encontrar la“ocupación ideal”, ya que las mujeres dan mayor calidad a la sociedad. “Las almasmás nobles, más refinadas, más puras”, podían encontrar en la profesiónmagisterial una alternativa más útil y propia a sus funciones siendo “el cuidado yeducación de los niños”, resultando esta una actividad intrínseca a su condiciónde mujer.

A partir de 1920, y hasta 1970, la educadora fue la mejor portadora de laideología de gobierno, casi una aliada, comulgó ampliamente con las ideas delnacionalismo mexicano, en ese sentido, mejor trabajo no pudo hacer la profesoraRosaura Zapata con sus propuestas de reforma a los jardines de niños, en un tonocomo el siguiente: “Que la institución Jardín de Niños sea netamente nacional yofrezca al niño todas las oportunidades que tienden a despertar en su espíritu, elconocimiento de su patria y el amor hacia ella” (SEP:2009).

Desde 1928, la restructuración de la educación preescolar se hizo más urgentepara dar respuesta a una educación que postulaba imprimir el sello delnacionalismo y patriotismo a todas sus acciones. Justo una de las acciones que seproponían fue la de desechar todo aquello de origen extranjero, como canciones,narraciones de la vida cotidiana, ideas ajenas a lo nuestro, etc. La principalfinalidad era, pues, lograr y consolidar la unidad nacional.

Asimismo, Rosaura Zapata para finales de la década de los veintes, propuso unproyecto de reformas, estando a cargo de la Inspección General de Jardines deNiños. Estos consistían en doce puntos, la mayoría de los cuales resaltaban elsentido nacionalista, por ejemplo, en el punto uno y doce se señala:

1º “Que la Institución Jardín de Niños sea netamente nacional y ofrezca al niñotodas las oportunidades que tienden a despertar en su espíritu, el conocimientode su patria y el amor hacia ella.” (SEP:2009)

12º “Que se acepte la denominación Jardín de Niños para desterrar el uso devocablos extranjeros, en nuestra obra de nacionalización de esa institución”.

Este tipo de ideas tuvo toda una carga emotiva, un romanticismo recalcitranteque movieron los hilos de la pasión, el coraje, la alegría en aras de crear modelosde ciudadanos sustentados en las hazañas de nuestros héroes, de las batallasganadas, del triunfo de la nación o de la patria.

Orígenes de la educación preescolar en México

Una de las funciones principales al interior de la escuela fue la de trabajar elsentido de identidad a través de inculcar a los niños el concepto de ‘héroes quenos dieron patria’, como lo dice Luis González en su obra de la múltiple utilizaciónde la Historia: “la escuela fue la fiel y segura acompañante del civismo”. Se usócomo una especie de predicación moral, y para promover el espíritu patriótico delos mexicanos. Guillermo Prieto aseguraba que sus lecciones de historia patriafueron escritas para exaltar el sentimiento de amor a México. “Recordarheroicidades pasadas serviría para fortalecer las defensas del cuerpo nacional”.

Berta von Glümer

Para terminar, retomo la siguiente analogía que apunta perfectamente al trabajodel estado para fomentar la identidad en nuestro país: A través del cuento quetodos escuchamos en nuestra infancia, la madrastra de Blancanieves se mira alespejo y pregunta, esperando la consabida respuesta negativa: “Espejito, espejito,¿hay en el reino alguna otra más bella que yo?”. Todos hemos pensado–confesémoslo– que la madrastra no espera respuesta alguna y que sólo preguntapara escuchar su propia voz, un eco que confirme, de acuerdo con la cantidad derepeticiones, la veracidad de la respuesta. Hasta que un buen día el espejo dice:“Sí, hay otra más bella que tú en tu reino”, y la reina recibe el impacto como unrayo que despierta su ira y la obliga a entrar en acción. Sólo entonces el cuento

puede comenzar. Sin embargo –nos preguntamos–, ¿a qué viene semejantesorpresa? ¿Acaso la madrastra no había previsto, prefigurado, presentido lallegada “amenazante” de esta forastera (doblemente forastera: por ser su hijastra,primero, y por hacerse mujer, segundo) a su reino (doble reino): el del que suhijastra es legítima heredera y el de la belleza, la juventud que su hijastratambién le arrebatará? E, incluso, ¿no había ella misma anunciado y diseñado–entre la esperanza, la espera y la desesperación– el espacio en el cual se hacíaindispensable la entrada de “la otra”? ¿O acaso era posible autoafirmarse yconformar una identidad sin referencia y sin competencia, manteniendo undiálogo sin interlocutor alguno? (Carretero: 2007)

A manera de conclusión, difícilmente podremos separar la Revolución Mexicanade la educación, es inevitable no calificarla también como el “triunfo de larevolución”. Al respecto, llama la atención, a pesar de la idiosincrasia y de lacultura de poco reconocimiento hacia las mujeres, el hecho de que muchaseducadoras estuvieron más que presentes con algunos lideres de la revolución,como Carranza, Obregón, Calles, etc. Comparto la idea que establece PatriciaGaleana, que ellas participaron en el diseño de los planes y los programas deestudio, formaron parte de la política que pregonó el estado, la defensa a ultranzade lo nuestro, el rechazo total a lo extranjero, idea fundamental del movimientorebelde de 1917 y la formulación de una institución educativa al servicio delentonces nuevo estado revolucionario.

Así, el marco de la Revolución Mexicana fue el escenario ideal para que laseducadoras manifestaran sus propuestas, las inconformidades y sus “luchas paraser escuchadas en el contexto de un sistema educativo en construcción en lasprimeras décadas del siglo XX; son ejemplo también de mujeres que rompen conlos estereotipos de género de la época, pues ellas desempeñaron, no sólo laprofesión docente, también impulsaron el arte y la cultura del país.” (Reyes:2016)♦

BIBLIOGRAFÍASEP, (Subsecretaría de Educación Elemental, Dirección General de Educación Preescolar) Educación

Preescolar en México 1880-1982. México, 2009

Reyes Jiménez, Ma. Eugenia. Estefanía Castañeda Núñez de Cáceres en Colección las Maestras de México,

SEP-INEHRM, México. 2016

Carretero, Mario. La construcción de la memoria histórica en un mundo global, Paidós. Buenos Aires

Argentina 2007

Galván Lafarga, Luz Elena. De las Escuelas de Párvulos al preescolar. Una Historia por contar retomado

en www.imced.edu.mx

González y González, Luis . De la múltiple util ización de la Historia , retomado en

www.educacionhistoricabenm.fi les.wordpress.com