gestÃo democrÁtica e construÇÃo da cidadania …§ão_gilssara... · de classe e série...
TRANSCRIPT
CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO UNISAL – CAMPUS MARIA AUXILIADORA
Gilssara Cavalcanti de Lima Bandeira
GESTÃO DEMOCRÁTICA E CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA:
Reflexões sobre a prática de uma escola paulista
Americana
2016
Gilssara Cavalcanti de Lima Bandeira
Gestão Democrática e Construção da Cidadania:
Reflexões sobre a prática de uma escola paulista
Dissertação apresentada como exigência para obtenção do grau de Mestre em Educação à Comissão Julgadora do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, sob a orientação do Prof. Dr. Antônio Carlos Miranda.
Americana
2016
Bandeira, Gilssara Cavalcanti de Lima
B165g Gestão democrática e construção da cidadania: reflexes sobre a prática de uma escola paulista / Gilssara Cavalcanti de Lima Bandeira. – Americana: Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2016.
106 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.
Orientador: Antônio Carlos Miranda.
Inclui bibliografia.
1. Democratização da escola. 2. Cidadania. 3. Autonomia – Brasil. I. Bandeira, Gilssara Cavalcanti de Lima. II. Centro Universitário Salesiano de São Paulo. III. Título
CDD 371.2
Catalogação elaborada por Lissandra Pinhatelli de Britto – CRB-8/7539 Bibliotecária UNISAL – Americana
Gilssara Cavalcanti de Lima Bandeira
GESTÃO DEMOCRÁTICA E CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA: reflexões sobre
a prática de uma escola paulista.
Dissertação apresentada ao Programa
de Pós-Graduação Stricto Sensu do
Centro Universitário Salesiano de São
Paulo, como parte dos requisitos para a
obtenção do título de Mestre em
Educação – área de concentração:
Educação Sociocomunitária.
Linha de pesquisa:
Análise histórica da práxis educativa
nas experiências sociocomunitárias e
institucionais.
Orientador: Prof. Dr. Antonio Carlos
Miranda
Dissertação defendida e aprovada em____/____/______, pela comissão
julgadora:
__________________________________________
Prof. Dr. Álvaro José Pereira Braga– Membro Externo
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
__________________________________________
Profa. Dra. Valéria Oliveira de Vasconcelos– Membro Interno
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
_________________________________________
Prof. Dr. Antonio Carlos Miranda–Orientador
Centro Universitário Salesiano de São Paulo – UNISAL
.
“ O sonho pelo qual brigo, exige que eu invente em mim a coragem de
lutar ao lado da coragem de amar”.
Paulo Freire
AGRADECIMENTOS
O risco de esquecer alguém que tenha contribuído no percurso da
pesquisa é sempre presente, ainda mais se considerarmos que a elaboração,
a concepção do trabalho é um processo e que ele foi tecido a partir de
aprendizagens obtidas nos livros e acima de tudo com pessoas. São elas
inúmeras, e também aqui anônimas, que contribuíram com esse trabalho de
diferentes formas e em diferentes tempos e lugares.
O primeiro registro de gratidão, em tudo que faço, vai para DEUS, pela
crença de que todas as coisas são permitidas por Ele. Ele que é criador e
mantenedor.
A meu pai, Pedro, falecido há 12 anos, mas eternamente presente e
responsável pelo que sou.
A minha mãe, Gilcéa, que zelosamente cuidou dos meus primeiros passos
escolares.
A meu amado esposo, Eduardo, incentivador, solidário em toda e qualquer
circunstância.
A meu filho, também Pedro, que ressignifica minha existência a cada dia.
Meu professor orientador, Prof. Dr. Antônio Carlos Miranda, tão respeitoso ao
assegurar a autoria de seus orientandos.
Aos professores com os quais tive aula nessa instituição, sobretudo a Prof.ª
Dr.ª Maria Luísa Bissoto, tão querida, tão apaixonada pela arte de ensinar.`
À Instituição que a cada dia cumpre tão fielmente seu propósito de educação
sociocomunitária.
RESUMO
Este trabalho buscou analisar as relações possíveis existentes entre a prática da
gestão democrática e participativa desenvolvida na EE Clodoveu Barbosa e a
vida cidadã dos alunos. Uma das preocupações foi verificar a percepção que os
sujeitos pesquisados têm sobre gestão democrática e como ela se dá no
interior dessa escola, assim como ela impacta nas relações sociais. Para tanto,
elegemos três perguntas norteadoras: Quais as características que a gestão
democrática apresenta na EE Dr. Clodoveu Barbosa? Quais os resultados da
gestão democrática na escola? Como os envolvidos nela interpretam a gestão
democrática? Foram analisados documentos de atas de ATPC (aula de trabalho
pedagógico coletivo) e Regimento Escolar, feitos questionários, observação dos
espaços e clima organizacional da escola e grupo focal. Foi importante perceber
que embora a unidade escolar apresente avanço em suas ações como o Conselho
de Classe e Série participativo, há de inserir outras práticas como a participação de
pais e comunidade do entorno e também possibilitar maior integração entre esses e
a escola, a fim de que a escola influencie mais diretamente na vida social e seja
influenciada. Concluímos que dentro da escola a prática democrática se manifesta
em diferentes situações, o que favorece para que lá fora, os envolvidos na
comunidade escolar, em medida semelhante, exerçam a cidadania de forma
atuante, pois, segundo Gonh é no micro espaço que ele se inicia.
Palavras-Chave: Gestão Democrática, Cidadania, Autonomia.
ABSTRACT
This study aimed to analyze the existing possible relationships between the practice
of democratic and participatory management developed in EE Clovis Barbosa and
civic life of the students. One concern was to verify the perception that research
subjects have on democratic management and how it occurs within that school, as it
impacts on social relationships. Therefore, we have chosen three guiding questions:
What are the characteristics that democratic management features in EE Dr. Clovis
Barbosa? What are the results of democratic governance in school? Because it
involved interpret the democratic management? minutes of documents were
analyzed ATPC (collective pedagogical work class) and School Procedure, made
questionnaires, observation of space and organizational climate of school and focus
group. It was important to realize that although the school drive has advance in their
actions as the Class Council and participatory Series, is to enter other practices as
the participation of parents and the surrounding community and also enable greater
integration between these and the school in order to that influence school more
directly in social life and be influenced. We conclude that within the school
democratic practice is manifested in different situations, which favors so out there
involved in the school community, in similar measure, to exercise citizenship in an
active way, since according Gonh is in micro space that he starts.
Keywords: Democratic Management, Citizenship,Autonomy.
LISTA DE SIGLAS E ABREVIATURAS
APEOESP- Associação dos Professores do Ensino Oficial de São Paulo APM – Associação de Pais e Mestres
ATPC – Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo
CCS – Conselho de Classe e Série
CE – Conselho de Escola
CGRH – Coordenadoria Geral de Recursos Humanos DERMGM – Diretoria de Ensino da Região de Mogi Mirim DE – Diretoria de Ensino DOE – Diário Oficial do Estado
ECLEM – Exame do Clodoveu do Ensino Médio
EJA – Ensino de Jovens e Adultos
ENEM- Exame Nacional do Ensino Médio
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDESP – Índice do Desenvolvimento da Educação de São Paulo INEP – Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional MEC – Ministério da Educação
NUART – Núcleo de articulação com Pais e Alunos
OFA – Ocupante de Função Atividade
PEB - Professor de Educação Básica
PDDE – Programa Dinheiro Direto na Escola
PDE – Programa de Desenvolvimento da Escola
PNE – Plano Nacional de Educação
PPP- Projeto Político Pedagógico
SARESP- Sistema de Avaliação do Rendimento Escolar do Estado de São Paulo
SED – Secretaria Escolar Digital
SEE – Secretaria Estadual de Educação
TSE – Tribunal Superior Eleitoral
USP- Universidade de São Paulo.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1- Trabalho de alunos do EE Therezinha A.V. de Camargo ....... 15
Figura 2 - Foto da EE Dr. Clodoveu Barbosa ........................................... 05
Figura 3 - Foto de alunos em atividades: slackline ................................. 70
Figura 4 - Foto de alunos em atividades: futebol de areia ...................... 70
LISTA DE TABELAS
Tabela 1- Professores e gestores ....................................................................... 56
Tabela 2 - Alunos do Grêmio estudantil e representantes de sala...................... 59
Tabela 3 - Dados do IDESP 2013 ..................................................................... 65
Tabela 4 - Dados do IDESP 2014 ...................................................................... 65
Tabela 5 - Dados de rotatividade de docentes na DRMGM .............................. 81
16
ANEXOS
Anexo A - Termo de Consentimento Informado ............................................... 102
Anexo B - Questionário estruturado e aplicado aos alunos ............................. 103
Anexo C - Calendário escolar .......................................................................... 105
Anexo D - Questionário do professor e aluno ................................................... 106
17
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO .......................................................................................... 16
CAPÍTULO 1 - CONCEITOS E TRAJETÓRIAS ........................................19
1.1 Histórico da gestão democrática .......................................................19
1.2 Gestão democrática e aprendizagem ............................................. ..22
1.3 Diretor/gestor .................................................................................... 23
1.4 Gestão democrática e autonomia ..................................................... 26
1.5 Dos conselhos escolares .................................................................. 31
1.6 Dos conselhos de classe e série participativos ................................ 34
1.6.1 Contribuições do conselho de classe e série ................................... 40
1.7 Grêmio estudantil e associação de pais ............................................ 44
1.8 Projeto político pedagógico .............................................................. 45
CAPÍTULO 2 – METODOLOGIA ............................................................... 49
2.1 A escola .............................................................................................. 50
2.2 Observação ........................................................................................ 52
2.3 Grupo focal ......................................................................................... 54
2.3.1 Grupo focal 1- Professores e gestores .............................................. 55
2.3.2 Grupo focal 2- Alunos ..................................................................... 56
2.3.3 Grupos focais 3 e 4 ............................................................................ 57
2.4 Análise documental ......................................................................... 60
2.5 Google Docs ................................................................................... 61
CAPÍTULO 3 – LANÇANDO OLHARES .................................................. 63
3.1. Regimento escolar ...................................................................... 63
3.1.1 Boletins de resultados .................................................................... 64
3.1.2 Projeto político pedagógico .............................................................. 67
3.1.3 Calendário ....................................................................................... 67
3.1.4 Atas de ATPC ................................................................................ 68
3.2. Conselho de classe e série ............................................................... 68
3.2.1 Espaço e relações interpessoais ....................................................... 78
3.3. Grupos focais 1 e 2 ............................................................................ 79
3.3.1 Grupos focais 3 e 4 ........................................................................... 84
3.4 Google Docs ..................................................................................... 87
18
CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 92
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ........................................................... 97
ANEXO ....................................................................................................... 102
15
Trabalhos escolares de alunos do 6ºano da EE Therezinha Apparecida Villani de Camargo/SP
16
INTRODUÇÃO
O conhecimento também se amplia quando se desenvolve um novo olhar.
JOSÉ MANUEL MORAN
Antes de iniciar o desenvolvimento do trabalho aqui apresentado, relatarei de
forma breve meu percurso acadêmico e profissional para que o leitor entenda as
razões que me levaram a escolher o tema deste texto, de onde surge o despertar
para a pesquisa.
Tive uma infância tranquila. Vale a pena lembrar a excelente contadora de
histórias que era minha mãe. Cobria-se com lençol e saía pela casa a nos
assombrar, pisando pesadamente pelo chão coberto por assoalho de madeira. Suas
histórias preferidas eram os clássicos contos de fada contados com uma habilidade
invejável. Talvez daí tenha vindo o grande gosto pela leitura. Minha brincadeira
preferida era ser professora. E eu tinha minha lousinha. Giz, se trazia da escola das
sobras que havia.
Cursei toda a Educação Básica no Estado do Rio de Janeiro em escola
pública, igualmente mais tarde, cursei na universidade pública paulista (USP) minha
graduação em Letras. Posteriormente, fiz estudos em Psicopedagogia e Pedagogia
e agora Mestrado em Educação.
Morando em São Paulo, prestei concurso e escolhi a Secretaria Municipal de
Educação de São Paulo. Nessa ocasião, vivi uma experiência única tendo Paulo
Freire à frente da secretaria. Ocasião também, na qual estudos sobre o sócio-
construtivismo efervesciam. Acabei me efetivando em mais um cargo na prefeitura,
dessa vez como PEB II. Como professora da rede pública municipal, ainda tivemos
dois privilégios: trabalhar junto à sala de leitura (um dos projetos de leitura mais
consistentes de que tive notícia), com encontros mensais com escritores e no
Departamento de Orientação Técnica, como formadora de professores para atuarem
junto às salas de leitura. Trabalhei também em escolas particulares, dando aula nos
anos iniciais e finais do Ensino Fundamental, no Ensino Médio e Cursinho, contudo
minha opção sempre foi trabalhar na escola pública. Minha trajetória como
professora foi marcada por um trabalho em busca de metodologias diferentes, uso
de estratégias dialógicas e da certeza de que havia feito a escolha certa.
17
Há cinco anos sou supervisora de ensino efetiva da SEE. Nesse cargo me é
possível experimentar uma diversidade de atuação, principalmente nesse momento
em que nossa função é a de estar junto, contribuir com as escolas em seus
diferentes aspectos, ainda que o Decreto 57.141 de 18/07/2011 mantenha no seu
Artigo 72 palavras como “fiscalização das escolas” e “controle dos processos
educacionais”.
Quando chegamos à Diretoria de Ensino de Mogi Mirim, em 2011, fomos
convidadas a responder pelo Programa de Conselhos de Escola e de Classe e Série
Participativos, tanto por iniciativa da SEE como do governo federal (MEC). Naquele
momento, a Diretoria de Ensino tinha 7 escolas das 71 que tem sob sua jurisdição
com conselho de classe e série participativos. Após um ano de trabalho, tínhamos
51 escolas com esse exercício de gestão democrática e hoje temos quase a
totalidade das escolas com essa prática. Embora, apenas uma o desenvolva de
forma mais consistente. E é justamente essa escola que tomamos como sujeito de
nossa pesquisa, a EE Dr. Clodoveu Barbosa, situada na cidade de Monte Alegre do
Sul, no circuito das águas paulistas.
Na presente dissertação, temos como objetivo responder às seguintes
questões de pesquisa: a) Quais as características que a gestão democrática
apresenta na EE Dr. Clodoveu Barbosa? b) Quais os resultados da gestão
democrática na escola? c) Como os envolvidos nela interpretam a gestão
democrática?
Para justificar a escolha do tema é preciso explicitar o entendimento que
temos sobre ele, o que se apresenta ao longo de todo o trabalho. A construção da
gestão democrática, assim como a educação em geral, é um processo permanente
e árduo, que se realiza no cotidiano e por isso requer que seja analisado com
cuidado. Mudanças políticas, intenções, projetos não têm efeitos imediatos. O
processo educacional não é tarefa simplista, que se faça depressa. Sendo assim,
urge a construção e divulgação de práticas de gestão que dêem conta dos desafios
que são colocados.
A pesquisa também contribui para entender que na gestão democrática o
importante é a transparência nas informações, descentralização das decisões,
valorização dos sujeitos envolvidos e trabalho em equipe. Não existem receitas
prontas, mas exemplos podem contribuir para um ponto de partida para outras
18
escolas que queiram investir em uma gestão democrática, na qual se reconheça os
anseios e as contribuições de todos.
Para tanto, desenvolvemos a seguinte metodologia: a) observação dos
espaços escolares e sujeitos em interação coletadas em quatro visitas. b) análise
documental realizada na Diretoria de Ensino da Região de Mogi Mirim, onde os
documentos ficam disponíveis. c) utilização de pesquisa Google Docs direcionada a
68 alunos da 3ª série do Ensino Médio para análise da participação social e política.
d) quatro grupos focais realizados para evidenciar as representações que alunos,
gestores e professores fazem da gestão democrática e de como ela se realiza na
escola.
A fim de melhor orientar o leitor, o texto do trabalho se organiza da seguinte
maneira; a) no primeiro capítulo, apresenta-se um breve histórico da gestão
democrática no Brasil e no Estado de São Paulo através de bibliografia, legislações
e do destaque de alguns elementos constituintes da gestão democrática. Apresenta
também conceitos importantes para entendimento do trabalho. b) no segundo
capítulo, encontra-se a descrição da metodologia utilizada na pesquisa. c) no
terceiro capítulo, foram descritos e analisados os dados levantados na EE D.
Clodoveu Barbosa sobre a gestão democrática e esboçado projeto para futuras
ações que visam o fortalecimento da gestão na escola, além de serem tecidas as
considerações finais. As obras que possibilitaram a fundamentação teórica e
auxiliaram na análise desse trabalho, encontram-se listadas nas referências
bibliográficas.
19
CAPÍTULO 1
CONCEITOS E TRAJETÓRIAS
Coragem é indispensável porque, em política, não a vida, mas sim o mundo está em jogo. HANNAH ARENDT
Nesse capítulo, procuramos apresentar um breve histórico da gestão
democrática no Brasil, a relação entre a gestão democrática e aprendizagem e
gestão democrática e autonomia, as mudanças conceituais ocorridas na figura do
gestor, assim como alguns dos colegiados que compõem esse tipo de gestão, como:
conselhos escolares, conselhos de classe e série participativos, grêmio estudantil,
associação de pais e ainda, o estudo sobre o projeto político pedagógico, a fim de
que vejamos em como esses elementos podem contribuir para construção e
fortalecimento da gestão democrática nas escolas.
1.1- Histórico da Gestão Democrática
Ao pensarmos em gestão educacional democrática no Brasil, faz-se
necessário uma pequena retomada histórica. A educação é uma prática social,
portanto sempre existiu, embora a escola seja fruto da modernidade. Quando surgiu
era para poucos, mas durante seu processo de democratização, muitas vagas foram
criadas e a escola passou também a ser valorizada.
Podemos destacar três momentos marcantes na trajetória das políticas
públicas da educação brasileira, fazendo-se um levantamento na obra de Saviani
(2008), assim dispostos:
No primeiro deles, (1930-1961), resultante dos anseios democráticos, surgiu o
movimento da escola pública, gratuita e obrigatória, mas de acesso a poucos. O
princípio democrático já se evidenciava, de certa forma, no Manifesto dos Pioneiros
da Educação Nova (1932), assinado pelos reformistas da educação, entre eles
Anísio Teixeira e Lourenço filho, influenciados pelas ideias de Dewey.
20
No segundo, (1964-1985) relacionada à mudança produzida pelo contexto
sócio-político da sociedade brasileira durante o período da ditadura militar. Nesse
momento, iniciativas de gestão democrática não vingavam ou se desenvolviam em
meio a muitas dificuldades, uma vez que a política pública na administração do
Brasil ocorria pelo viés autoritário, com pouca participação dos grupos sociais e sem
oferecimento dos mecanismos comuns à democracia representativa. A escola
também era conduzida de forma centralizadora, sem criação ou incentivo ao
envolvimento da comunidade local.
No entanto, vale lembrar que durante o período militar, existiram algumas
iniciativas de gestão escolar com participação da comunidade. Os estados de Minas
Gerais e São Paulo, por exemplo, as apresentam.
Por último, a partir do final da década de 80, temos o período em que se
alardeava muitas escolas para todos, mas que levava consigo o modelo de escola
para poucos ainda, autoritária.
Essa história de vez e voz não encontrava espaço, embora haja a falácia de
que essa era a escola boa. As ações pedagógicas eram centradas no ensino, só
importando com quem aprendia e quem não aprendia ficava excluído.
Segundo Hora (1994), no final da década de 1970 e no início da década de
1980, com a instabilidade econômica e política, em nível internacional, começaram a
surgir questionamentos que ensejaram novas perspectivas no âmbito da
administração. Surgiram teorias administrativas críticas que têm sua base na
fenomenologia, no existencialismo, no método dialético e nas abordagens de ação e
que estabelecem como critério-chave na orientação dos atos e fatos administrativos
a relevância humana, em que são analisados os critérios de eficiência e eficácia.
A relevância humana é um critério eticamente filosófico e antropológico, cuja medida se dá em termos do significado, do valor, da importância e da pertinência dos atos e fatos administrativos para vida dos participantes. (HORA,1994, p. 40)
No sistema educacional, a concepção do critério de relevância está em
função direta com a postura participativa dos responsáveis pela sua administração.
Pode-se apreender que, desse modo, quanto mais participativo, solidário e
democrático for o processo administrativo, maiores as possibilidades de que seja
21
relevante para os indivíduos e grupos e também maiores as probabilidades para
explicar e promover a qualidade de vida humana necessária. Embora se deva
considerar outros condicionantes como o individualismo: será que todos querem que
seja assim? Essa relevância é reconhecida e desejada pelos sujeitos envolvidos no
processo?
Quanto aos conceitos de eficiência e eficácia, Chiavenato (1994) ensina que
toda organização deve ser analisada sob o escopo destas e explica que:
Eficácia é uma medida normativa do alcance dos resultados, enquanto eficiência é uma medida normativa da utilização dos recursos nesse processo. [...] A eficiência é uma relação entre custos e benefícios. Assim, a eficiência está voltada para a melhor maneira pela qual as coisas devem ser feitas ou executadas (métodos), a fim de que os recursos sejam aplicados da forma mais racional possível (...) (Chiavenato,1994,p.70)
A partir de 1980, pode-se notar movimentos mais consistentes e iniciativas de
gestão democrática, motivados pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB nº 9.394/96) que estabelece e regulamenta as diretrizes gerais para educação
e seus respectivos sistemas de ensino, em cumprimento ao art. 214 da Constituição
federal de 1988, que dispõe sobre a elaboração do Plano Nacional de Educação –
PNE (art. 9º), resguardando inclusive a gestão democrática. Contudo, ainda hoje, ela
não faz parte do cotidiano da maioria de nossas escolas. Há relatos inúmeros e
frequentes de práticas antidemocráticas dentro de sala de aula e dentro das escolas
ocorrendo diariamente pelo Brasil a fora, como afirma Assis (2008):
Percebe-se na gestão educacional, uma administração voltada com ações na verdade, reprodutoras de uma sociedade infelizmente alienada e passiva, ditando regras e não estabelecendo uma relação dialógica ideal com os envolvidos, estabelecendo meramente uma transmissão de ordens, alegando na maioria das vezes cumprirem determinações que lhes vem de cima não proporcionando assim, momentos para discussão.(ASSIS, 2008,s/n)
Embora a descrição feita por Assis (2008) seja real ainda hoje, na década de
1980, com a chamada transição democrática, a sociedade brasileira já delineava um
novo quadro de mobilização e organização social, suficientemente amplo para
provocar mudanças nas relações de poder em todas as áreas, inclusive na
educação. Essas mudanças exigiram o redimensionamento de toda comunidade
escolar nos processos de tomada de decisões, tornando-se assim, o principal
22
elemento de democratização no espaço escolar. Pode-se afirmar que práticas
democráticas e antidemocráticas coexistem no tempo e espaço, contudo cada vez
menos estas são admitidas.
1.2- Gestão Democrática e Aprendizagem
Da década de 1990 para cá, a discussão que passou a ter mais relevância foi
o direito de aprender. A ênfase na educação de qualidade e equitativa defende o
princípio de que todos têm que aprender, portanto a preocupação não estava
apenas no ensino, mas também na aprendizagem.
A educação a ser oferecida precisava assegurar formação significativa para
vida de seus alunos, prepará-los para o mundo do trabalho e também para vida em
sociedade. O que requeria participação, não apenas dos alunos, mas da
comunidade em geral.
Diante dos desafios que historicamente a educação brasileira enfrentou, cabe
perguntar: Como se pretende então formar cidadãos críticos, como se vê em quase
a totalidade dos objetivos gerais expressos nos planos das disciplinas? Mais: Como
a prática da gestão e educação democráticas pode contribuir para a formação para
cidadania tão desejável? Há de fato relação entre gestão democrática e cidadania?
A educação escolar constitui um dos instrumentos de consecução de uma
sociedade democrática, na medida em que universaliza o saber sistematizado,
fundamental para o exercício da cidadania, mas também legitima os diferentes
saberes produzidos pelos sujeitos de aprendizagem. Estamos de acordo com a
concepção de educação que visa não apenas a integração do educando na
sociedade, numa concepção restrita de conseguir espaço no mundo do trabalho,
mas a formação integral do aluno, enquanto cidadão e agente transformador do
processo social em que está inserido. Em uma educação que seja capaz de
possibilitar-lhe o desenvolvimento de sua criatividade e de sua capacidade de crítica,
que o leve à participação ativa no processo sociopolítico-cultural-educacional.
23
1.3- Diretor / Gestor
As transformações ocorridas no Brasil em termos econômicos, sociais e culturais
afetam diretamente o campo educacional, surgindo a necessidade de legislações
específicas para educação que considere tais mudanças. O que provocou uma nova
atuação dos estados nacionais na organização das políticas públicas por meio de
um repasse de poderes e responsabilidades às comunidades locais. Barroso (2000)
vê isso como forma que os governantes encontraram para “aliviar-se de suas
responsabilidades, transferindo poderes e e funções para o nível local.” Como
resultado de tudo isso, a partir dos anos de 1990, o termo administração escolar foi
substituído pelo termo de gestão, como já podemos encontrar na LDB (1996). Os
cursos de Pedagogia introduziram essa mudança em suas ementas e tivemos as
substituições feitas em âmbito nacional, mas ainda por volta de 2005, encontrava-se
a disciplina de Princípios da Administração escolar em muitas faculdades. Vale notar
que não se tratava apenas de uma alteração terminológica, mas sobretudo
conceitual, que ainda hoje tem sido motivo de controvérsias. Para uns, esse
processo de gestão se relaciona com a aproximação de conceitos do campo
empresarial aos de educação, submetendo a educação à lógica do mercado. Para
outros, o novo conceito de gestão não se restringe à administração, uma vez que
envolve a participação da comunidade nas decisões que são tomadas na escola. É
nesse sentido que o tomaremos no presente trabalho e está de acordo com Lück em
seus textos.
Outros ainda entendem que o conceito de administração é mais amplo, uma vez
que é “utilizado num sentido genérico e global que abrange a política educativa”, ao
passo que “gestão escolar” refere-se a “uma função executiva destinada a pôr em
prática as políticas previamente definidas” (BARROSO, 2001,p.10)
O mais importante na questão da mudança de designação é que isso ocorre para
indicar uma nova concepção de gestão, na qual o papel do gestor sofre
modificações, é redefinido.
A gestão deveria ser sinônimo de ambiente autônomo e participativo, o que implica
trabalho coletivo e compartilhado entre as pessoas envolvidas no processo
educativo para atingimento dos objetivos comuns.
24
... um gestor da dinâmica social, um mobilizador, um orquestrador de
atores, um articulador da diversidade para dar unidade e consistência, na construção do ambiente educacional e promoção segura da formação de seus alunos (LÜCK,2000,p.16).
Por isso, dizer gestão democrática e participativa soa redundante, pois o
conceito de gestão traz em si o pressuposto democrático, e este por sua vez o da
participação. Contudo, a literatura a respeito tem feito uso desses adjetivos, talvez
porque ainda não se tenha clareza sobre a questão, ou a mesma ainda não esteja
alicerçada.
Acompanhando a nova concepção de gestão e do papel do gestor, houve
intensificação nos debates sobre a necessidade da profissionalização das pessoas
envolvidas na gestão escolar, como uma das formas de melhoria da qualidade da
educação básica.
Apesar dos debates empreendidos sobre os gestores, parece-nos que a LDB
9394/96 pouco respaldo trouxe a isso. Contemplou apenas a formação dos
profissionais com o curso de pedagogia e a forma de escolha dos dirigentes,
determinando em seu Art. 67, a exclusividade de ingresso no cargo por meio de
concursos públicos de provas e títulos e o pré-requisito da experiência de professor
para exercer o cargo.
Vemos então a mudança da denominação de diretor de escola para gestor
escolar, ainda que hoje se transite entre uma forma e outra. É importante saber que
a mudança, assim como outras do gênero, não vem isoladamente, mas traz em si
uma concepção diferente, como já foi dito e que não pode ser perdida de vista.
A semelhança entre administração de empresas e a administração escolar é o
resultado de uma situação historicamente determinada pelo modo de produção
capitalista. Embora, segundo Hora,(1994) devamos atentar ao fato de que a
estrutura burocrática descaracteriza a escola como locus de atividade humana
específica, submetendo-a a uma avaliação cujo critério é a produtividade, no sentido
que lhe atribui a sociedade capitalista. A natureza do processo educativo não
deveria ser confundida com a natureza do processo produtivo.
A gestão democrática em educação está intimamente articulada ao
compromisso sociopolítico com os interesses coletivos. Isso exige a participação de
25
toda a comunidade escolar nas decisões do processo educativo, o que
possivelmente resultará na democratização das relações que se desenvolvem na
escola, contribuindo com o aperfeiçoamento pedagógico. A ação participativa rompe
com a rotina da impessoalidade que permeia o ambiente escolar. Potencializa a
ação política dos alunos, na medida em que se espera que possibilite a apropriação
e construção do saber e o desenvolvimento da consciência crítica.
A participação democrática no âmbito escolar, assim como em outras esferas
sociais não ocorre espontaneamente. É necessário que seja provocada, procurada,
vivida e apreendida por todos os que pertencem à comunidade escolar. A riqueza da
participação está nas diferentes percepções que cada pessoa traz para o coletivo.
A escola como instituição social tem a possibilidade de construir a democracia
como forma política de convivência humana, muito embora não seja a prática mais
comum.
Contudo, a tarefa de promover um empoderamento local aos que fazem parte
da comunidade escolar, de forma organizada e articulada não é simples pelas
contradições existentes no sistema educacional.
Observa-se o esforço realizado em alguns sistemas de ensino, no sentido de desenvolver nas escolas os conceitos de democratização e autonomia, a partir de métodos e estratégias centralizadores, o que implica em uma contradição paradigmática muito comum, que faz com que os esforços se anulem. (LUCK,1987.p.148)
Está aí descrita uma situação intrigante, na qual alguns programas criados,
assim como outras iniciativas que parecem contribuir com o caráter inclusivo e
democrático da gestão, coexistem com “forte viés tecnicista e produtivista que
vislumbra (...) a naturalização do cenário desigual em que se dá a educação
brasileira”, conforme Dourado (2007, p.928).
Hora (1994, p.47) apresenta três aspectos considerados nas análises de
democratização da escola: a) democratização como ampliação do acesso e sucesso
do aluno na escola, b) democratização dos processos pedagógicos, c)
democratização dos processos de gestão da escola.
26
Analisaremos mais de perto o terceiro aspecto, pois é o objeto de nossa
pesquisa. Para falarmos de democratização da gestão escolar, teremos que
necessariamente precisar o que entendemos como esse processo.
Uma abordagem democrática na cultura escolar compreende os seguintes
aspectos:
a. maior envolvimento dos pais e estudantes em modelar as características da
escola e seus conteúdos, incluindo a contribuição dos pais no enriquecimento
curricular e as contribuições dos estudantes na forma de programas de tutoria e
regulamentações escolares;
b. cidadania ativa, intentando abolir as injustiças sociais e assegurar a integridade e
propriedade da arena pública e do meio ambiente.
Paro (2011) afirma que no contexto da escola:
Democratização são medidas que vêm sendo tomadas, com a finalidade de promover a partilha de poder entre dirigentes, professores, pais, funcionários e de facilitar a participação de todos os envolvidos nas tomadas de decisões relativas ao exercício das funções da escola com vistas à realização de suas finalidades. (PARO, 2011, p.15)
Entre essas medidas de democratização, queremos apenas citar alguns
programas implantados, como o Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE), o
Plano de Dinheiro Direto nas Escolas (PDDE) e o Programa Nacional de
Fortalecimento de Conselhos Escolares.
1.4- Gestão Democrática e Autonomia
Outro conceito que acompanha o de democracia da gestão escolar é o de
autonomia, pois é esta um pressuposto para a democracia. Logo buscamos no
Dicionário Aurélio da Língua Portuguesa (1995) o registro de autonomia: “é a
capacidade de resolver os próprios problemas”. No entanto, quando se trata de
autonomia educacional, o assunto é muito complexo e o significado apresentado
pelo dicionário não dá conta disso. Então precisamos entender autonomia escolar,
enquanto
autonomia no contexto da educação, consiste na ampliação do espaço como organização de decisão voltada para o fortalecimento da escola como
27
organização social comprometida reciprocamente com a sociedade, tendo
como objetivo a melhoria da qualidade de ensino.( LUCK, 2010, p.21)
De novo Paro (2011) dá sua contribuição para o entendimento de autonomia,
ao dizer que “(...) autonomia se desenvolve com autoria do próprio sujeito. A
liberdade do educando para se fazerem objetos de ensino”(PARO, 2011, p.179).
Diz ainda que “para promover a mudança na escola formando cidadãos
autônomos é preciso competência pedagógica e também sólida formação política”
(Id.).
Tanto um quanto outro autor dá a entender que a autonomia pode ser
construída nos espaços escolares desde que a participação seja desenvolvida.
O desenvolvimento de uma gestão escolar democrática e da autonomia passará por
uma abordagem de envolvimento social.
No começo do século XX, o filósofo da educação John Dewey observou o
desmantelamento das barreiras separando a escola da sociedade e a educação da
democracia. Um século depois, parece que uma abordagem democrática tem se
integrado à cultura de algumas escolas, ou pelo menos se espera que isso ocorra.
No Brasil, o que temos visto é que embora tanto se fale em educação democrática,
empiricamente, poucos avanços foram alcançados e por isso mesmo a proposta de
Freire de ensinar a pensar certo permanece como ideal, no sentido mesmo daquilo
que ainda não se alcançou,
Pensar certo não é fazer de quem se isola, de quem se "aconchega" a si mesmo na solidão, mas um ato comunicante. Não há por isso mesmo pensar sem entendimento e o entendimento, do ponto de vista do pensar certo, não é transferindo, mas co-participando...O pensar certo por isso é dialógico e não polêmico”. (FREIRE,1996, p.21)
E ainda:
A educação é uma forma de intervenção no mundo. Intervenção que além
do conhecimento dos conteúdos bem ou mal ensinados e/ou aprendidos
implica tanto o esforço de reprodução da ideologia dominante quanto o seu
desmascaramento. Dialética e contraditória, não poderia ser a educação só
uma ou só a outra dessas coisas. Nem apenas reprodutora nem apenas
desmascaradora da ideologia dominante. (Ibidem, p.61)
28
Para orquestrar o previsto pela LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional), Constituição Federal e documentos da SEE (Secretaria Estadual da
Educação), temos a figura do gestor da escola como responsável por toda dinâmica
da ação educativa, e também o de repensar o processo educativo dos educandos,
envolver a comunidade para participar da tomada de decisões coletivas e contribuir
para uma melhor qualidade de ensino.
O artigo “A escola tem a cara do diretor” (CASTRO, 2011), no site da UFFRJ
(Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro), apresenta essa perspectiva que de
fato se apresenta na realidade escolar. Práticas mais ou menos democráticas
ocorrem de acordo com o viés político de seus diretores. Sendo assim, há escolas
com práticas democráticas mais solidificadas, ou menos e ainda outras nas quais
elas são completamente inexistentes.
Castro (2011) ao escrever o artigo coloca sobre o diretor toda
responsabilidade da gestão escolar, tomando assim uma posição protagonista. Não
nos parece propor necessariamente uma prática democrática. Sua função está muito
mais definida como aquele que estará adiante da busca e alcance da eficiência e
eficácia, dentro de objetivos propostos pelo sistema, atuando assim muito mais
como um burocrata para garantir a implementação da política pública, da diretriz
traçada. O autor, também não promove reflexão, a nosso ver tão necessária, sobre
as condições dadas ao gestor para efetuar seu trabalho. Entenda-se eficiente
enquanto,“é eficiente aquele que produz o máximo com o mínimo de desperdício de
custo e de esforço, ou seja, aquele que na sua atuação apresenta uma elevada
relação produto/insumo.” (SANDER,1982, p.11)
A eficácia da administração “será medida pelo alcance dos objetivos educacionais
propostos”, segundo Hora (1994, p.39).
Segundo a mesma autora, a eficácia deve sobrepor-se à eficiência, pois o que
importa no sistema educacional é o alcance dos aspectos pedagógicos propostos,
ou seja, que o aluno aprenda.
Lück (1985) nota o esforço de alguns sistemas de ensino no sentido de
desenvolver nas escolas os conceitos de democratização e autonomia, mas o fazem
de modo centralizado, o que provoca uma incoerência, pois é proposto para escola e
não absorvido pelo sistema que o propõe.
29
Em geral, não se propõe mudanças significativas nas relações entre escola e
comunidade, professores e alunos. Por exemplo, a organização do PPP (Projeto
Político Pedagógico) como compartilhamento do poder realizado pela tomada de
decisões de forma coletiva, demanda uma atuação especial de liderança e
articulação, a compreensão de que a mudança de processos educacionais envolve
mudanças nas relações praticadas na escola. No entanto, inúmeras vezes o PPP é
fruto de uma elaboração solitária. Quando muito, somente enquanto documento
pronto é compartilhado. Falta-lhe a feitura coletiva.
Nota-se que no caso das escolas brasileiras ainda que muito se fale em
democratização, autonomia, o que talvez melhor descreva sua realidade seja a
desconcentração. Para tanto, fomos buscar a compreensão que Florestal e Cooper
(1997) trazem sobre a questão:
é o ato de conferir autoridade a um agente situado em um nível inferior na mesma hierarquia e localizado mais próximo dos usuários do serviço, com o entendimento de que esses agentes mantêm-se sob o controle hierárquico do governo central. (apud, LÜCK, 2000, p.18)
Igualmente Lück (2000) traz sua contribuição acerca da distinção necessária
sobre descentralização e desconcentração. A descentralização envolve as
instâncias superiores e haveria a participação na tomada das decisões, envolvendo
recursos, objetivos e estratégias. Feito isso, teríamos a ruptura com o modelo
verticalizador e unilateral das tomadas de decisão.
O que vemos no sistema de ensino estadual de São Paulo, quando muito é
uma desconcentração, considerando-se o apresentado na reestruturação da
Secretaria Estadual de Educação (SEE) organizado através do Decreto nº 57.141 de
julho de 2011, que reorganiza a Secretaria da Educação e dá providências
correlatas.
a delegação regulamentada da autoridade, tutelada ainda pelo poder central, mediante o estabelecimento de diretrizes e normas centrais determinantes, do controle na prestação de contas e a subordinação administrativa das unidades escolares aos poderes centrais.(Ibidem, 2000.p.55)
Ou seja, as unidades escolares até têm certa autonomia para decidir como
fazer aquilo que foi determinado pelos órgãos centrais da SEE, mas não sobre o que
fazer. Para exemplificar isso, tomemos o ocorrido em 2015. A SEE apresentou o
projeto de reorganização das escolas em segmento único. Para tanto, algumas
30
unidades seriam disponibilizadas e alunos e professores remanejados. O governo
acabou por recuar frente às manifestações organizadas pela comunidade, uma vez
que houve forte reação a não consulta à comunidade escolar sobre seu próprio
destino. Deixar de ouvi-la custou caro ao governo, entre os ônus, a popularidade, e a
queda do então Secretário de Educação.
Ainda que se possa dizer que as manifestações tiveram motivação política, e
sempre tem, pois todo ato em educação é um ato político o que se viu foi uma
articulação que há muito não se via. Alunos e professores ocuparam escolas e foram
às ruas reivindicar seus interesses. A comunidade se mobilizou.
Deve-se registrar que na implantação do Ensino Médio Integral, nesse mesmo
governo, o procedimento de consulta aos colegiados escolares como conselho de
escola com caráter deliberativo foi assegurado. Só houve implantação do modelo
nas unidades escolares, que após ampla discussão aceitaram-no, conforme registro
das atas das unidades escolares da Diretoria Regional de Ensino de Mogi Mirim
(DERMGM).
Muitas vezes o que se vê são as organizações escolares sendo concebidas
como instrumentos técno-racionais em busca de objetivos certos e consensuais. Ou
seja, na verdade não se viabiliza a gestão democrática para construção da
autonomia como modelo de governo, de gerenciamento, principalmente na esfera
escolar. A prática da gestão escolar está lá consentida, mas não realizável, pois há
uma diluição de poderes no coletivo e desresponsabilização do individual.
O avanço de um ou outro núcleo escolar, ainda depende, no caso brasileiro,
ou seja, para dar certo, da concepção e postura do diretor, mas não de forma
genérica porque o sistema estatal não prevê uma liderança que promova a gestão
democrática, muito menos numa perspectiva que busque o interesse de todos.
Propõe-se que a gestão da escola seja democrática porque se entende que a
escola assim sendo, poderá promover a formação da cidadania. E essa formação
deve ser plena, formada por uma nova mentalidade e atitudes. De nada valem as
boas ideias sem que sejam traduzidas em ações competentes. “É a ação que
transforma a realidade e não a contemplação”, como diz Freire (2005,p.36). As
ideias servem para impulsionar a ação e promover resultados desejados.
31
Compreende-se a equipe gestora como articuladora privilegiada para intervir
nas diversas áreas que compõem a instituição escolar ressignificando e ampliando
assim as potencialidades desses espaços. Espaços de desenvolvimento de uma
comunidade que aprende enquanto ensina e vice-versa. O gestor pode ser líder e
articulador para promover novas relações entre as pessoas.
A melhoria pedagógica está necessariamente atrelada ao compromisso social,
da criação da possibilidade de autonomia do educando como sujeito do
conhecimento, como sujeito histórico, inserido no mundo, na luta por uma sociedade
mais justa e baseada no respeito e na complementaridade, isto é, na compreensão
de “sou junto com o outro”. Remete-nos a um compromisso conosco mesmos na
correspondência entre o discurso que pregamos e a prática de vida. Como sujeitos
históricos, e por isso mesmo, mais engajados, mais humanistas e esperançosos, na
concepção freiriana.
A construção desse sujeito/aluno se dá pelo respeito e possibilidade dialógica
de socialização das experiências prévias – mas estamos dispostos a ouvi-los?
Alunos não apenas como seres de cognição, mas como seres socioculturais.
1.5- Dos Conselhos Escolares
Os conselhos escolares são um dos elementos principais para o processo de
democratização da gestão na educação pública. A participação de representantes
de todos os segmentos escolares, além de pais e comunidade possibilita um
acompanhamento sobre a política educacional.
Segundo Cury (2000), desde o Império os conselhos escolares começaram a
ser tratados do ponto de vista legal, porém apenas a partir de 1960, com a criação
do Conselho Federal de Educação pela Lei nº 4.024 de 1961 avançou-se nessa
questão. Posteriormente, a Lei nº 5.692 de 1971 facultou aos municípios a criação
de Conselhos de Educação.
Em um contexto político ditatorial, na década de 1980, vislumbrando a
possibilidade de superação da ordem estabelecida, se constituem os primeiros
conselhos escolares no cenário da educação brasileira. Dois estados brasileiros
32
saíram à frente: Minas Gerais, seguido por São Paulo, segundo os Cadernos do
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares produzido pelo MEC
(Ministério da Educação e Cultura). O programa foi criado mediante a Portaria
Ministerial n.2.896/2004.
Na Constituição Federal de 1988, em seu Art. 206 sobre educação, assim
como na LDB 9394/96 e ainda no Plano Nacional de Educação (PNE), aprovado
como Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001, todos esses documentos surgem para
democratizar decisões e redimensionar as formas de participação da comunidade
escolar, norteando as políticas públicas nesse sentido.
Com essas iniciativas legais, garantiu-se que as escolas tomassem decisões
mesmo sem que houvesse uma orientação e nem preparação adequada para fazê-
lo. Contudo foi possível avançar nas práticas, no entendimento sobre elas e no nível
de consciência entre as pessoas envolvidas, que por sua vivência tornaram-se
sujeitos de sua atuação, evoluindo ao mesmo tempo em que promoviam evolução
das organizações sociais de que participavam.
No estado de São Paulo, a Lei Complementar nº 444/85 que dispõe sobre o
estatuto do magistério traz no Artigo 95 orientações de organização dos Conselhos
Escolares. No entanto, nenhum processo democrático ocorreu apenas por
determinação legal, ainda que as leis lhe deem respaldo. Ele nasce da organização
popular, das necessidades surgidas em um contexto sócio-político cultural e mais do
que isso,
a gestão democrática ocorre na medida em que as práticas escolares sejam orientadas por filosofia, valores, princípios e idéias consistentes, presentes na mente e no coração das pessoas, determinando o seu modo de ser e de fazer. (LÜCK, 1987, p. 41).
A LDB nº 9.394 de 1996 que permite a existência de órgãos normativos dos
sistemas educacionais.
Na LDB nº 9.394 de 1996, determina-se que a gestão democrática é um dos
princípios que deve reger o ensino. Em seu artigo 14º está estabelecida a:
I- Participação dos profissionais de educação na elaboração
do projeto político pedagógico da escola;
33
II- Participação da comunidade escolar e local em conselhos
escolares ou equivalentes.
Em 2004, o MEC lança o programa de fortalecimento dos CE (Conselhos
Escolares) – ainda que bem intencionado, centraliza o que se encontrava em um
processo de descentralização. Disseminam esse mecanismo para unificação de
esforços e energias locais, que se desenvolvem de maneira diversificada, porém
com unidade conceitual e metodológica, demonstrada através de seus Cadernos. Os
cursos são oferecidos on-line, em geral, administrados por universidades federais. O
programa foi criado mediante a Portaria Ministerial n.2.896/2004.
Durante esse período outras iniciativas foram feitas por estados e municípios,
mas não em âmbito nacional. Com o tamanho do Estado brasileiro e tanta
diversidade, o MEC buscou dar suporte ao fortalecimento dos conselhos escolares.
No Estado de São Paulo, assim como em outros, há o mesmo movimento,
enquanto programa de governo, para fortalecimento dos conselhos escolares. O que
não surpreende, pois segundo Dourado (2007,p.939) “assegurar condições políticas
e de gestão para envolvimento e participação [...] na melhoria da educação é tarefa
dos poderes públicos.” O que o autor lamenta e nós também é a desarticulação que
ocorre na “adesão por estados e municípios [...] sem a clara conexão com as
prioridades estabelecidas pelos respectivos sistemas de ensino.”Por vezes, não se
percebe o trabalhar junto em torno do mesmo objetivo.
O que se observa ainda é que a formação dos conselhos de escola acontece,
em geral, por obrigatoriedade. No caso do estado de São Paulo, por exemplo, eles
precisam ser constituídos anualmente até março. Funcionam precariamente e seus
membros por vezes se limitam a assinar atas, conforme relatos dos conselheiros
escolares à pesquisadora durante a ministração do curso de formação de
conselheiros.
Essa formação oferecida, aos conselheiros escolares, pelo MEC possibilita
uma reflexão sobre a importância da participação de todos na educação. Aliás, esse
é um dos seus objetivos como vemos evidenciado nos conteúdos dos doze
cadernos do programa.
34
1.6- Dos Conselhos de Classe e Série Participativos
Interessante notar que considerando a contribuição dos estudiosos acima,
vemos quase que paradoxalmente, muitas práticas democráticas apresentadas,
incentivadas e legitimadas pelo Estado em suas políticas públicas. Como exemplo
no estado de São Paulo, temos as Resoluções SE Nº 78/2013 e 72/2014 que
dispõem sobre a elaboração do calendário escolar para 2014 e 2015. Ambas
mantêm um avanço, segundo alguns, no que se refere a assegurar um dia de
participação efetiva de todos os envolvidos na comunidade escolar e considerar o
dia de conselho de classe como letivo. Garantir a presença dos alunos, fazendo
nesse momento algo muito maior do que a simples verificação dos resultados e
permitir sua presença, participação como elemento fundamental na escola.
Incluímos também aqui o Programa Educação: Compromisso com São Paulo.
Esse programa foi criado pelo governo em 2011 para fortalecer o princípio
democrático e estabelecer “um pacto com a sociedade em prol da educação”. Entre
suas principais metas, o programa pretende fazer com que a rede estadual paulista
figure entre os 25 melhores sistemas de educação do mundo nas medições
internacionais, além de posicionar a carreira do professor entre as dez mais
desejadas do Estado, conforme documentação do programa.
Quatro anos depois da criação do programa, percebe-se que pouco se
avançou. Tivemos em 2015, um período de quase três meses de greve dos
professores e nenhum centavo de aumento ou reposição salarial foi concedido, o
que resultou em grande insatisfação da categoria. Além disso, cabe perguntar
efetivamente o que significa estar entre os melhores sistemas de educação do
mundo.
O programa apresenta cinco pilares para alcançar níveis de excelência na
educação do estado, que norteiam o foco de atuação, a criação de novos projetos e
as demais ações da SEE ao longo da gestão. São eles: 1º- Valorização do capital
humano, 2º- Gestão Pedagógica, 3º - Educação Integral, 4º- Gestão Organizacional
e Financeira e o 5º pilar – Mobilização da Sociedade que prevê o engajamento, a
mobilização da sociedade para promoção de uma escola de qualidade. Dentro disso
está o incentivo aos grêmios estudantis e conselhos de escola.
35
Essa força legal veio como reflexo da concepção de escola como constituinte
e constitutiva da sociedade. Afinal não dá para pensá-la de forma independente da
realidade social. As ações desenvolvidas na escola, quanto mais participação dos
sujeitos sociais tiver, mais significativa se tornará. Lembremo-nos que, se por um
lado, a escola influencia a sociedade, por outro ela também se modifica,
inevitavelmente em função da mesma.
Dewey (2010), afirmava que para escola desenvolver o espírito democrático
precisava que desenvolvesse o pertencimento em sua comunidade e para a qual ela
contribuísse. A escola deveria organizar-se como sociedade cooperativa. Mas
infelizmente admite que “escola não foi feita para transformar a sociedade, mas para
reproduzi-la.” Critica o fato da educação não contribuir para melhor realização da
humanidade como humanidade, limitada apenas ao presente, uma vez que os
objetivos traçados sejam, em geral, voltados às necessidades imediatas, sem lançar
o olhar para o futuro, indo além.
Seu pensamento indica que a manutenção do status quo, é fruto da
manutenção de sentimentos conservadores. Ele se referia ao regime político, mas
podemos inferir a escola também aqui. Por isso talvez, seja tão difícil mudar a escola
e entre tantas outras instituições sociais seja ela a mais engessada. Entrar em uma
sala hoje e há 50 anos não evidencia grandes mudanças.
Pistrak (2003), educador soviético, intuía que “o fundamental nas instituições
decorre muito mais de uma prática não verbalizada do que um conjunto de
enunciados solenes de que elas se fazem porta-vozes” – optou por uma criação de
uma nova instituição procurando introduzir a dimensão política no fazer pedagógico
criando a “escola do trabalho”.
Sua contribuição ao presente trabalho se deve a uma das formas sugeridas
por ele de participação democrática. Em sua escola, criança de qualquer idade tinha
participação assegurada. Cada uma delas, de acordo com a possibilidade que a
faixa etária e maturidade permitiam. Todos os alunos faziam parte dos colegiados,
que se renovavam, garantindo sempre que os mais novos aprendessem com os
mais experientes. Na assembleia geral das crianças, o adulto é apenas um dos
membros, não tem nenhum direito ou prerrogativa a mais, sua influência deriva de
sua autoridade moral, de sua experiência enquanto companheiro mais velho que vai
36
usar sua influência de modo muito prudente, intervindo em casos de absoluta
necessidade. No momento em que a assembleia estiver se distanciando e sua
participação nos debates seja essencial para evitar que isso aconteça.
A pergunta de que com que idade a criança pode participar de colegiados e
em que assuntos pode deliberar ainda apresenta muito preconceito em nossas
escolas. Pistrak não limita idade à participação e os assuntos são introduzidos de
acordo com o surgimento deles, a necessidade de serem tratados por esse ou
aquele grupo.
A participação de todos deve ser uma necessidade sentida e compreendida.
A autonomia escolar só se pode basear em um trabalho sério e que implique
responsabilidade. Essa participação precisa ser considerada como um trabalho de
auto-organização.
À pergunta por que se deve participar do conselho de classe, ele responde
“para tomar parte no trabalho orgânico da administração da escola, para intervir em
todos os problemas pedagógicos.” (Ibidem, p.153). Há ainda outro motivo: criar o
hábito de fazer em uma escala menor, o que deverão fazer em um âmbito maior
depois. De outra forma não se criarão hábitos indispensáveis a administradores.
Essa visão se aproxima da relação que buscamos estabelecer entre gestão
democrática e cidadania, de certa forma já proposta pelo autor.
Ainda que “Não se muda a sociedade apenas com a participação no plano
local, mas é partir do plano do micro que se dá o processo de mudança e
transformação da sociedade.” (GOHN, 2004, p. 24)
O conselho de classe e série participativo pode ser um excelente meio de
desenvolver a iniciativa dos alunos e de fortalecer consideravelmente o sentimento
social entre as crianças.
Embora, muitas vezes, a organização escolar tal qual está estruturada em
nossa sociedade, vise em última instância, a perpetuar as relações sociais
existentes. Utilizando-se do autoritarismo, deixa pouco ou nenhum espaço para que
os desfavorecidos, excluídos tenham voz.
Contudo, Snyders (1977) propõe:
37
A escola é simultaneamente reprodução das estruturas existentes, correia de transmissão da ideologia oficial, domesticação – mas também possibilidade de libertação. O seu aspecto reprodutivo não a reduz a zero: pelo contrário, marca o tipo de combate a travar, a possibilidade desse combate, que ele já foi desencadeado e que é preciso continuá-lo. É esta dualidade, característica da luta de classe, que institui a possibilidade objetiva da luta. (SNYDERS,1977, pp.105-106)
Logo, a escola não é apenas agência que reproduz as relações sociais, mas
um espaço em que os grupos sociais lutam por legitimação e poder. Dizer que a
escola é reflexo direto da sociedade, embora tenha muito de verdadeiro nisso, não
pode ser argumento para não se promover nela discussão, reflexão de mudança.
Apenas manutenção do status quo.
Trataremos da democratização no interior da escola e como esta se organiza,
para aprofundar a questão.
Ao analisar uma gestão democrática, além de se observar o seu
desenvolvimento no dia a dia da escola, também é preciso ver sua manifestação nos
colegiados, pois ali está latente o jogo de poder. Conselho de escola, (CE), APM,
(Associação de Pais e Mestres) conselho de classe e série (CCS) são ambientes
férteis de observação. Sobretudo o CCS, no qual, em geral, alunos não fazem parte.
O conselho de classe e série aprovado pelo Parecer CEE nº 67/1998, como
normas regimentais básicas para as escolas estaduais paulistas, atua enquanto
órgão consultivo e deliberativo para pensar sobre os processos de ensino e
aprendizagem.
Hoje, fala-se muito em gestão escolar que considera o “fortalecimento da
democratização do processo escolar à participação responsável de todos”, conforme
Lück (2000, p.1), como fruto de uma mudança paradigmática na ação de administrar
a escola.
Na prática democrática presente no conselho de classe e série está implícito
um novo jeito de ver as coisas, no qual o sucesso de um é o sucesso de todos e o
contrário também é verdadeiro, uma vez que pressupõe a coparticipação
responsável de todos os envolvidos no processo.
Essa consciência histórica gera compromisso, faz-nos agentes de nossa
história. Os educadores que acreditam em uma educação transformadora, se
38
comprometem e modificam as estruturas escolares, da qual o conselho de classe faz
parte.
O conselho de classe permite uma compreensão e uma análise crítica da
prática pedagógica através de uma concepção participativa e transformadora. Se,
em geral, revela rotina, repetição, fragmentação, conservadorismo nas relações e
práticas pedagógicas e sociais, de forma participativa revelará questionamentos,
soluções que surgirão em resposta aos desafios.
O conselho de classe é um dos momentos escolares mais ricos de avaliação
em relação à aprendizagem e outras práticas, nele deve-se construir um modelo
interativo e intersubjetivo dos processos avaliativos. Deve, portanto, se constituir
como espaço democrático em que se evidenciam as concepções, representações e
práticas que indiquem o mapeamento da vida escolar em toda sua riqueza e
complexidade.
Como já vimos, a prática da educação democrática é desejável. Alguns
autores chegam mesmo a não admitir que se realize senão for a partir desse
pressuposto. Tanto é que em qualquer plano de ensino surge sempre como objetivo
o possibilitar ao aluno que seja consciente no exercício da cidadania. É na sala de
aula, no ambiente escolar que se desenvolvem as potencialidades de participação,
no caso, o conselho de classe e série.
A participação dos alunos nos colegiados os faz sentirem-se parte orgânica
de uma realidade que se constrói junto. Na condição de sujeito e não objeto, não se
perde de vista a noção de unidade social que é a escola, em uma esfera menor. Mas
é nessa esfera menor que as pessoas passaram ou passam grande parte de seu
tempo, estabelecendo, tecendo os fios do relacionamento social, no respeito ao
outro e aceitação à diversidade de posicionamentos que se evidenciam no conselho
de classe.
Na medida em que se considera que o papel do processo educacional é o de
levar o aluno a desenvolver seu potencial, mediante o alargamento e o
aprofundamento de seus conhecimentos, habilidades e atitudes, de forma
associada, o CCS passa a envolver o aluno em uma participação ativa, pela qual
exercita processos mentais de observação, sistematização, dentre outros. Ao fazer
39
perguntas, conjecturar soluções e problemas, sugerir caminhos, o aluno exerce
poder sobre como e o que aprende.
Dessa forma constrói seu empoderamento, no sentido mesmo de mobilização
e prática destinada a impulsionar a si mesmo ou comunidades para se tornarem
autônomas e aprenderem a discutir a melhora gradual e progressiva de suas vidas,
em qualquer aspecto. O termo empoderamento vem do inglês “empowerment”.
Embora não tenha sentido consensual, será aqui tomado enquanto,
processo de mobilizações e práticas destinadas a promover e impulsionar grupos e comunidades – no sentido do seu crescimento, autonomia, melhora gradual e progressiva de suas vidas (material e como seres humanos dotados de uma visão crítica da realidade social. (GOHN, 2004, p.23)
Com essa prática, do ponto de vista do aluno, ocorre a democratização da
escola, tanto em relação ao seu processo como em relação aos seus resultados,
pois promove aprendizagem. Utilizamos propositadamente aprendizagem e não
sucesso escolar, pois não há uma relação direta de causa e efeito. Isto é, primeiro: o
que é sucesso escolar? Sob que ótica é compreendido? Temos hoje um cenário
internacional e nacional de indicadores de desempenho muito valorizado, mas
igualmente questionável. Segundo: a escola que não tem bons indicadores não é
democrática? Entendemos sucesso escolar, enquanto desenvolvimento de
potencialidades específicas e gerais que permitam o indivíduo viver em sociedade e
contribuir para o benefício coletivo.
Cabe destacar que não pode ser considerada democrática uma escola em
que os alunos fracassam, e não pode ser democrática uma escola que não é para
todos. Espera-se a realização do trabalho escolar orientado pela realização e
desenvolvimento da capacidade de todos, do conjunto.
Quanto mais cedo os alunos perceberem a importância da participação,
perceberem que se influencia sempre, motivados pela intencionalidade, há de se
construir uma participação mais qualificada, pois se colocará à disposição desse
projeto não apenas energia, mas objetividade em busca dos interesses da
coletividade.
Lück declara:
A participação, em seu sentido pleno caracteriza-se por uma força de atuação consistente pela qual os membros da escola reconhecem e
40
assumem poder de exercer influência na dinâmica dessa unidade social, de sua cultura e de seus resultados. Esse poder seria resultante de sua competência e vontade de compreender, decidir em torno de questões que
lhe dizem respeito. (LÜCK, 2000, p. 27)
Nessa perspectiva, obviamente, o conselho de classe e série não tem como
objetivo avaliar apenas o rendimento escolar do aluno, mas o processo ensino-
aprendizagem como um todo. Nessa forma ampla, há a concepção de “educação
como apropriação de cultura”, de acordo com Paro (2010), ultrapassando o currículo
escolar restrito e entendendo o aluno, ou os atores da escola como sujeitos. “O que
capacita o homem a tornar-se histórico é, antes e acima de tudo, sua condição de
sujeito.” (PARO, 2010, p.23). Por isso se faz necessário o direito a voz e visibilidade,
no exercício do sujeito político, no sentido da produção da convivência entre
pessoas e grupos.
1.6.1- Contribuições do Conselho de Classe e Série
Dentre as funções da escola, está a de atender seu aspecto social e
desenvolver a capacidade de apresentar respostas aos problemas existentes e da
funcionalidade das organizações.
Conhecer e avaliar a prática da escola, a política do professor, a ação do
professor, a articulação da equipe gestora, a vida do aluno, a metodologia, o
currículo, é necessário para o projeto de redemocratização da escola. Paulo Freire
nos diz: “A prática de pensar a prática é a melhor maneira de pensar certo.”(1996,
p.65).
A afirmação acima é possível, quando entendido o conselho de classe e série
funcionando como espaço dialógico, no qual se conheça a escola e o seu fazer
pedagógico. Atividades desenvolvidas e orientadas por quem a faz e não indicada
pelo outro, numa ação heterônoma. Aí sim, pode ser uma estratégia para aquela
finalidade, ou seja, a de construir coletivamente soluções coerentes e inovadoras
visando alcançar a consequente transformação dos envolvidos no processo.
É preciso admitir que a participação embora possa aumentar a qualidade de
transparência, não garante a legitimidade do processo participativo na construção do
interesse coletivo.
41
Desenvolver uma educação que contribua de fato para cidadania e formação
de sujeitos capazes de refletirem sobre suas ações na definição da vontade é papel
da escola. Para isso é necessário a ampliação dos espaços de discussão para além
da sala de aula. Embora não faça sentido discussão sem possibilidade de posterior
implementação das decisões. Mas ainda assim, se entendermos como processo a
possibilidade de reivindicação de interesses coletivos, vale a pena iniciá-lo já.
Ao propormos discussão em outros espaços nos vem uma preocupação: se
nem na sala de aula asseguramos a participação efetiva. Se ainda alunos e
professores dialogam sobre o processo educativo, como extrapolar espaços?
Queremos dizer, o dever básico de casa não foi feito. Pablo Neruda, poeta chileno,
em seu livro Confesso Que Vivi escreve que é preciso fazer o parto dos leitores.
Parafraseando-o, dizemos que é preciso iniciar, redimensionar, o parto da gestão
escolar democrática e participativa em nossas escolas, sem o que correremos o
risco de não robustecermos o senso de vida social.
Não queremos dizer que se trata apenas de estimular as pessoas a
participarem do processo de formulação, mas de assegurar a qualidade dessa
participação. Alguns autores chamaram a atenção para o risco que há de
manipulação, de fato, o reconhecemos, mas consideramos importante o tema de
participação dos alunos por o entendermos como possibilidade de empoderamento
social. Uma comunidade escolar que se integre ativamente no processo como
exercício de construção de cidadania.
Sempre haverá uma gestão mais participativa que outra. Isso dependerá das
relações que se têm formado. É necessário que os alunos ocupem esses espaços e
utilizem ferramentas participativas, as transformem e ampliem.
Como afirma Martínez:
participación ciudadana es aquélla en a la que los ciudadanos se involucran de manera directa en acciones públicas, con una concepción amplia de lo político y una visión del espacio público como espacio de ciudadanos. Esta participación pone en contato a los ciudadanos y al estado, en la definición de las metas colectivas y las formas de alcanzarlas. (MARTÍNEZ, 2009, p. 31).
Mas também chamamos a atenção para o cuidado de que ao se promover
participação, ampliemos a exclusão. O que às vezes ocorre, na sutileza das boas
42
intenções, alimenta-se práticas indesejáveis. No processo participativo, pode-se
acentuar as desigualdades, quando o direito monopolizado por aqueles que são
mais hábeis, têm capacidade de organização e influência efetiva. Indivíduos que
dialogam e são solidários, mas que defendem seus próprios interesses e não
praticam a representação. O que não é difícil de acontecer, haja vista as
socializações em plenárias de simpósio, encontros sindicais e, sobretudo nas casas
legislativas, onde a apresentação de decisões nem sempre é representativa.
Nesse aspecto, relações na escola precisam ser repensadas para que as
decisões sejam caracterizadas, tomadas a partir do pluralismo de ideias do ponto de
vista cultural e político. Através do conselho de classe e série participativo se
canalizam esforços da comunidade escolar em busca da renovação da escola para
assegurar melhoria na qualidade de ensino e na construção de uma sociedade
humana mais democrática.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação nacional (LDB Lei nº 9394/96) em
seu artigo 12, inciso VI, estabelece uma nova perspectiva de planejamento
participativo possibilitando a autonomia das escolas em definir suas regras
democráticas bem como a participação da comunidade escolar, assim como o artigo
206 da Constituição Federal, em seu inciso VI que trata da gestão democrática do
ensino público têm buscado promover a prática da participação democrática para
tomada de decisões.
Desde que os conselhos de classe e série foram contemplados pela primeira
vez em legislação até hoje, quando se orienta para que sejam participativos,
considerando-se a participação de membros da comunidade escolar e sobretudo,
alunos, o que se observa em muitos casos, é a presença de uma estrutura
burocrática.
Observados os conselhos de classe e série em geral, vimos que eles
apresentam algumas características comuns. Trataremos de três delas:
1- É hierárquica - exige-se a presença de diretores e professores coordenadores,
sem a qual não ocorre. A participação de professores, embora desejável e
necessária, nem sempre se dá in praesentia, em alguns casos, o professor
apenas envia seus registros, e os alunos quando presentes, não têm o peso de
voto ou participação de forma igualitária.
43
2- Há um espaço físico no qual ocorre – sempre ocorrerá nos espaços da escola.
3- A gestão é baseada em documentos escritos – não que se desconheça a
importância dos registros escolares, contudo a quantidade deles é exagerada.
Informações são repetidas inúmeras vezes em diferentes documentos, sem ficar
clara sua finalidade. Por exemplo, a Deliberação CEE nº 11 de 1997 previa o
registro de informações dos alunos em fichas individuais, que raramente eram
utilizadas posteriormente. Mesmo agora com a SED (Secretaria Escolar Digital),
os professores se veem a fazer mais um registro, sem excluir nenhum dos já
existentes.
O que se percebe é o esvaziamento do objetivo principal dos conselhos de
classe e série, isto é, repensar de forma amplamente discutida a prática pedagógica
com todos os atores nela envolvidos, para promoção de educação com qualidade.
Sua prática se perde em meio à burocracia e burocracia.
Enguita (1989) apresenta iniciativas democratizantes, mas que parecem
ocultar intenções:
A via intermediária era a única que podia suscitar o consenso das forças bem-pensantes: educá-los, mas não demasiadamente. O bastante para aprendessem a respeitar a ordem social, mas não tanto que pudessem questioná-la. O suficiente para que conhecessem a justificação de seu lugar nesta vida, mas não ao ponto de despertar neles expectativas que lhes fizessem desejar o que não estavam chamados a desfrutar (ENGUITA, 1989, p.112)
Por vezes, parece que:
(...) as ideias são algo, ao menos para a maioria das pessoas, imposto de fora. Haveria um reduzido número de pessoas que as esboçam, as elaboram e um grande número que as recebe, a qual não é difícil acrescentar um grupo um pouco mais amplo que o primeiro, mas muito mais reduzido que o segundo, encarregado de transmiti-las. (Id,p.135)
O autor, em seu livro intitulado A Face oculta da Escola, faz um percurso
sobre a educação desde a Antiguidade Clássica para mostrar que mesmo hoje,
quando as experiências na escola podem ser oriundas da transversalidade e da
multidisciplinaridade, sendo fruto da sociedade e de seus usos e costumes, não
avança muito no pensar. Para o autor, ela é reprodutora da sociedade e o pensar
crítico é utópico. Os movimentos sociais evoluem, a Educação evolui, mas, os usos
e costumes são os mesmos. O que muda são somente os nomes dos processos.
Usa-se a Educação como mola mestra, onde pessoas são treinadas por sistemas
socioeducacionais da indústria, comércio, transportes, etc, para servir ao consumo
44
dentre outros, inclusive a política. É claro que atualmente as leis "protegem" o
educando, mas, embora tenham ocorrido grandes avanços, a escola apresenta
poucas mudanças. A obediência, o pensamento moldado dentro de recipientes pré-
concebidos ainda é peça fundamental do ensino, que tem domínio cartesiano. A
forma do aprender e apreender o conhecimento, ainda seguem moldes de séculos
passados.
Nossa escola ainda está muito voltada para o cumprimento de metas, que lhe
são atribuídas, chegam de fora para dentro. Citando a frase de Montagne “não
cabeças bem cheias, mas cabeças bem feitas.” Cabeças sobre as quais não há que
se preocupar com o risco de que amanhã possam beber em outras fontes. Não é
isso que pensamos. Acreditamos em uma escola capaz de promover mudanças a
partir da ação de pensar e discutir a si mesma.
1.7- Grêmio Estudantil e Associação de Pais
As organizações escolares, como grêmios estudantis e associações de pais,
são importantes enquanto espaços privilegiados de formação política, permitindo
que os que dele fazem parte participem de reuniões e decisões coletivas.
Os grêmios podem contribuir de forma considerável para formação política,
incentivando a luta por direitos que beneficiem a todos (MOURA, 2005). Com o
grêmio, é possível estimular a conscientização social e até ajudar a fortalecer outros
movimentos mais abrangentes (como as próprias lutas estudantis). Todavia,
percebemos a atuação de muitas redes que estimulam a formação de grêmios como
um mero complemento burocrático da gestão democrática, propiciando muitas
organizações artificiais.
A Lei Federal 7.398/85 assegura a organização dos grêmios estudantis como
entidades autônomas representativas dos interesses dos estudantes, com
finalidades educacionais, culturais, desportivas e sociais.
A SEE do estado de São Paulo mantém em sua pasta um Núcleo de
Articulação de Iniciativas com Pais e Alunos (NUART), para promover o
desenvolvimento e fortalecimento, cabendo aos supervisores de ensino apoiar os
colegiados.
45
Os grêmios estudantis, em geral, têm estatuto próprio, seguindo mais ou
menos um modelo comum, com raras exceções. Nele, ficam claros os objetivos e
sua composição, como vemos a seguir: I – Objetivos - congregar o corpo discente
da escola, – defender, os interesses individuais e coletivos dos alunos da Escola,
incentivar a cultura literária, artística e desportiva de seus membros, promover a
cooperação entre administradores, professores, funcionários e alunos, no trabalho
escolar, buscando seu aprimoramento, realizar intercâmbio e colaboração de caráter
cultural, educacional, cívico, desportivo e social com entidades congêneres, zelar
pela adequação do ensino às reais necessidades da juventude e do povo, bem
como pelo ensino público e gratuito, defender a democracia, a independência e o
respeito às liberdades fundamentais do homem, sem distinção de raça, cor, sexo,
nacionalidade, convicção política ou religiosa, lutar pela democracia permanente na
Escola, através do direito à participação nos fóruns internos de deliberação desta
instituição. II – Composição: Presidente, Vice-presidente, Primeiro-secretário,
Segundo-secretário, Primeiro-tesoureiro, Segundo-tesoureiro, Orador, Diretor Social,
Diretor de Imprensa, Diretor de Esportes, Diretor cultural.
A associação de pais pode se caracterizar como um espaço de estímulo à
discussão sistemática sobre as questões da escola e sobre o próprio papel dos
responsáveis na educação, fortalecendo assim a participação desses atores, que -
em muitas ocasiões, principalmente nos momentos abertos pela instituição escolar
(como reuniões com professores ou conselhos colegiados) – não são meros
figurantes que se limitam a ratificadores de processos que já vêm prontos e
acabados pelo grupo da escola.
1.8- Projeto Político Pedagógico - PPP
A elaboração do Projeto Político-Pedagógico (PPP) é de grande importância
para a construção de uma escola que produza transformações sociais e não apenas
lógicas reprodutivas, segundo Gandim (2004), uma vez que, é por meio dele que se
apresentam os objetivos que se pretende alcançar e os possíveis caminhos para tal.
No conjunto de intenções do projeto deve haver, como meta principal, a
definição das práticas que se almeja para que a escola realize uma educação de
qualidade. E a luta para que esta ocorra deve se dar, sobretudo, de maneira política,
46
com o trabalho ativo de todos os atores envolvidos no cotidiano escolar. Todos
devem participar de sua elaboração; e não há que se argumentar que pais e alunos
não possuam o conhecimento técnico suficiente para tal trabalho. Essa justificativa é
comumente usada pelos gestores, mas todos também admitem que é preciso
possibilitar, abrir canais de comunicação para que se tornem mais familiarizados
com os assuntos pedagógicos e administrativos.
Além disso, o projeto político-pedagógico estabelece e explicita o tipo de
educação que a escola pretende oferecer, para poder, inclusive, ser cobrada por sua
comunidade. Tem a importância também de particularizar a escola em relação ao
sistema como um todo, já que cada escola possui necessidades e características
específicas.
A elaboração do projeto político - pedagógico define o espaço escolar como
espaço de discussão sobre a maneira como será realizada a atividade educacional.
Dessa forma, por concentrar as principais reflexões e objetivos esperados por todos
os atores da unidade escolar, o PPP integra as diferentes expectativas desses
sujeitos.
Em consonância com essa reflexão, Teixeira (2002) traz a seguinte
conceituação: “ [...] o projeto político-pedagógico da escola pode ser visto como a
proposta educativa da unidade de ensino capaz de mobilizar, orientar e dirigir todas
as ações no âmbito da instituição em consonância com as concepções básicas dos
elementos envolvidos, com as suas reais possibilidades e as necessidades da
comunidade atendida.”
Teixeira (2002) ao analisar como um projeto político-pedagógico se constrói,
acredita que ele possua duas características básicas: a regulatória e a
emancipatória. Dentro da lógica regulatória, o PPP seria encarado como um
motivador de processos que teriam uma única função bem demarcada: confeccionar
um produto pronto e acabado, ou seja, o documento final.
Ocorreria, portanto, uma negação da ênfase da participação coletiva, pois a
presença de vários atores pressupõe um constante refazer de caminhos e
concepções que acabam engendrando um processo de infindáveis reformulações e
readaptações dos rumos da escola e do próprio PPP. Logo, nesta concepção, o PPP
se caracterizaria pela padronização, uniformidade e controle burocrático. Ele seria
47
encarado como um documento técnico que se incumbiria de resumir os possíveis
conhecimentos didáticos e pedagógicos destinados à solução dos problemas do
cotidiano escolar.
Em geral, perguntas como: “Que escola temos?”, “Que escola queremos?”
orientam os trabalhos de diagnóstico e elaboração do projeto. Nesses moldes, o
PPP seria entendido não como uma nova força ou um conciliador das já existentes,
mas somente como uma tarefa técnica. Consequentemente, quem deteria a
primazia sobre a sua elaboração seriam os sujeitos com a devida capacidade
técnica, como professores e equipe diretora. Esse processo acabaria impedindo ou
inviabilizando a participação de outros atores, como funcionários, responsáveis e
alunos, que por mais que não tenham o conhecimento pedagógico dos docentes,
poderiam dele participar por vivenciarem o mesmo cotidiano e por serem capaz de
oferecer outras interpretações para essa realidade.
Em oposição à concepção regulatória, a emancipatória enfatizaria o PPP
como um processo, cujas práticas de reunião e discussão em si mesmas seriam
mais valorizadas do que o próprio produto acabado. Assim, o resultado final é
sempre provisório, pois como o cotidiano escolar se transforma constantemente,
deve ocorrer, em paralelo, a discussão dessas mudanças pelos sujeitos que
vivenciam o espaço escolar a fim de que se repense e reformule sua prática. Esse
encaminhamento não anularia a importância dos conhecimentos técnicos no
cotidiano da administração de uma escola, mas apenas obrigaria a uma efetiva
associação entre escolhas políticas e escolhas técnicas.
Ainda com base na ótica emancipatória, o PPP poderia contribuir para uma
mudança nas relações de poder na escola; pois, como a meta do projeto de uma
unidade de ensino é estabelecer os objetivos e as maneiras de alcançá-los, se todos
os atores efetivamente participarem dessa discussão, poderá ocorrer uma maior
horizontalização das relações.
A partir dessa reflexão, Teixeira (2002) conceitua o PPP sob esta ótica,
apresentando o projeto como um meio de engajamento coletivo para integrar ações
dispersas, criar sinergias no sentido de buscar soluções alternativas para diferentes
momentos do trabalho pedagógico-administrativo, desenvolver o sentimento de
pertença, mobilizar os protagonistas para a explicitação de objetivos comuns
48
definindo o norte das ações a serem desencadeadas, fortalecer a construção de
uma coerência comum, mas indispensável, para que a ação coletiva produza seus
efeitos.
No próximo capítulo, escrevemos sobre a metodologia de que lançamos mão
para visibilizar o trabalho realizado pela EE Dr Clodoveu Barbosa que apresenta
uma construção de gestão democrática há aproximadamente nove anos. Ainda que
com limitações, esperamos tornar conhecido esse exercício cotidiano de
participação.
49
CAPÍTULO 2
METODOLOGIA
Aprender a ver atrás da fachada. Aprender a reconhecer as forças
subjacentes. Aprender a examinar as profundezas, a desnudar.
Aprender a organizar os movimentos em relações lógicas.
Aprender o que é lógica. Aprender que é um organismo.
Paul Klee
Definir a metodologia a ser adotada é um passo fundamental no processo de
pesquisa, visto que ela garantirá que o problema e os objetivos da pesquisa sejam
atingidos ou não. De acordo com Pereira (2007), o investigador precisa direcionar
sua busca por respostas, fazendo escolhas e tomadas de decisões, com intuito de
validar seus trabalhos, então, desenvolve teorias que se tornam fundamentais para
descrever a prática educativa e tornam-se referências para a reflexão crítica.
A validação citada pelo autor se refere à qualidade científica do estudo
investigativo, envolvendo o rigor metodológico desde sua elaboração até seu
desenvolvimento, confirmando a veracidade dos resultados encontrados. É
necessário que o investigador tenha clareza da complexidade da realidade
estudada. Por esse motivo, a importância de aprofundar os dados da pesquisa na
visão de diferentes sujeitos e instrumentos. É preciso fazer identificações para além
do aparente. A interpretação do pesquisador não pode se limitar à primeira
impressão, é fundamental ir à busca do que não foi dito, a fim de garantir
credibilidade as suas formulações.
Cabe ao investigador compreender que os atores sociais podem se
apresentar em situação de dominação não consciente de sua posição de atuação na
sociedade e, por outro lado, atores reflexivos que analisam criticamente o discurso.
O investigador precisa ter a capacidade de desconstruir o discurso e foi o que
buscamos fazer.
Na busca de informações mais recentes sobre gestão democrática na
DERMGM e tendo como ponto de partida o interesse particular da pesquisadora,
enquanto supervisora de ensino do sistema público estadual paulista, partimos em
50
uma primeira etapa para selecionar instrumentos e metodologias de investigação
que permitissem mapear o trabalho desenvolvido na EE Dr. Clodoveu Barbosa e
verificar as representações acerca do assunto na instituição a ser pesquisada. Em
uma fase posterior, que se pretende sustentada na investigação e reflexão,
buscamos proposições considerando as potencialidades e desafios desse trabalho.
A investigação apresentada neste trabalho caracteriza-se como uma pesquisa
de campo de cunho descritivo-analítico, uma vez que os sujeitos foram observados
em seu ambiente e em abordagem qualitativa. A linha teórica é fenomenológica, na
qual o significado e a intencionalidade são colocadas em evidência.
A observação foi recurso fundamental na pesquisa e, para tanto, foi
necessário estabelecer o objeto de estudo, como observar a gestão democrática e
como esta se desenvolve nos diferentes espaços escolares, desde a sala dos
professores, sala de reuniões, ATPC, sala de aula, pátio. Também foram usados
recursos de análise documental, pesquisa quantitativa através do Google Docs e
grupo focal para checar e esclarecer as construções da pesquisadora.
Um desafio para qualquer pesquisador é a formulação do problema de
pesquisa, sendo assim, elegemos três perguntas:
Quais as características que a gestão democrática apresenta na EE Dr.
Clodoveu Barbosa? Quais os resultados da gestão democrática na escola? Como os
envolvidos nela interpretam a gestão democrática?
2.1- A escola
A escola escolhida foi pioneira na Diretoria de Ensino de Mogi Mirim, SP, que
é constituída por 71 escolas distribuídas em 13 municípios, no trabalho com gestão
democrática. Já foi convidada a expor seu trabalho em fóruns e tem servido como
referência pelo trabalho desenvolvido há 9 anos. A escola está localizada no
município de Monte Alegre do Sul, no circuito das águas paulistas, que conta com
7.278 habitantes. Há no município, bons indicadores em habitação e infraestrutura
urbana, território, população e estatísticas de saúde. Monte Alegre do Sul é um
município que apresenta uma população rural maior que a urbana. Fundada em
51
1948, a cidade apresenta uma taxa de urbanização de 57,20%, uma das taxas mais
altas de analfabetismo no estado de São Paulo e com densidade demográfica baixa.
Apresentamos na Figura 2, a EE Dr. Clodoveu Barbosa, a escola de nossa
pesquisa.
FIGURA 2
Fonte: crédito da pesquisadora
A EE Dr. Clodoveu Barbosa é uma escola central. Sua infraestrutura
apresenta 10 salas de aula, mais laboratório de informática, sala de leitura,
anfiteatro, sala de multimídia equipada com data show, DVD, blue-ray e som. Em
sua área externa conta com quadras de areia e cimento e também pátio com palco e
espaço para desenvolvimento de atividades de lazer e cozinha equipada. Muito
interessante perceber a localização da sala da diretoria. Ela está em uma posição
estratégica que garante que todos os alunos necessariamente, ao transitarem,
passem por ela. A direção está, fisicamente, muito próxima aos alunos, o que facilita
a convivência e rapidez também na resolução das questões diárias que se
apresentam. Apresenta entorno florido. É a única a oferecer o Ensino Médio e EJA
no município. Funciona em dois turnos: manhã e noite. Possui 399 alunos
matriculados em 2015. Cerca de 50% de seus alunos vêm de cidades vizinhas como
Serra Negra e Amparo. Os alunos vêm de outros municípios em busca da já
conhecida qualidade de ensino que a escola oferece. Conta em seu quadro de
52
docentes com 13 professores efetivos e 17 professores OFA, (ocupante de função
atividade), não efetivos. Está praticamente construída ao pé da montanha.
A escola desenvolve o projeto da Secretaria Estadual da Educação, Escola da
Família, com atividades diversificadas nos finais de semana, e projetos específicos
da escola como, Projeto de Melhoria da Aprendizagem, Projeto de Desenvolvimento
do Protagonismo Juvenil e o ECLEM (Exame do Clodoveu de Ensino Médio). A
escola trabalha ainda com o Projeto de salas ambiente.
2.2 - Observação
Em relação ao observado, o conselho de classe e série ocupa espaço
relevante, sobretudo porque revela as forças de poder em ação dos diferentes
elementos da comunidade escolar. Percebê-las como cooperativas ou hierárquicas,
horizontais ou verticais enriqueceram o trabalho.
Segundo Lüdke e André, “A observação direta permite que o observado
chegue mais perto das perspectivas do sujeito, um importante alvo nas abordagens
qualitativas.” (1986, p.26).
Os registros das falas, comportamentos e observações pessoais foram feitos
no ipad constituindo um diário de bordo.
A observação ocorreu entre os meses de abril, maio e dezembro de 2015, em
04 ocasiões de comparecimento à unidade escolar, totalizando cerca de 25 horas.
Primeiro foram observados os conselhos de série participativos. a) uma
reunião de conselho de classe e série de 1ª série, considerando o seu
desenvolvimento a partir de uma perspectiva do aluno que está chegando à escola
sem a vivência da prática de participação direta em conselhos, portanto do trabalho
inicial. A escola observada oferece apenas o Ensino Médio, seus alunos da 1ª série
não estão acostumados com essa dinâmica de participação, uma vez que são
provenientes de outras unidades escolares: municipal e particular. b) Uma reunião
de conselho de classe e série de 3ª série, considerando-se que os alunos
participantes dele, já estão acostumados com o processo desde o primeiro ano.
53
Na observação, nosso olhar esteve voltado ao conteúdo das falas dos
participantes, na forma da estruturação da reunião e como a participação se
desenvolve.
O CCS ocorre com a presença de todos os alunos e professores da sala e é
feito com todas as turmas da escola. São dez de manhã e quatro à noite. Embora
não tenha acompanhado o desenvolvimento das classes noturnas. Cada turma tem
cerca de uma hora e meia ou duas horas e de acordo com o cronograma
previamente organizado para realização do conselho.
Em seguida, foram observados os espaços organizacionais da escola: pátio,
sala dos professores, secretaria, salas de aula, etc.
As observações foram registradas no ipad, constituindo um diário de bordo.
Sentamos na última fileira. Como chegamos ao auditório com a reunião já iniciada,
só fomos apresentadas ao final. Embora a Diretora já tivesse comentado sobre a
presença da pesquisadora. Na segunda classe, a da 1ª série, a apresentação foi
feita no começo. Os alunos se mostraram muito amistosos com nossa presença. Na
primeira reunião estavam presentes 09 alunos e 06 alunas, dos 35 alunos
matriculados nessa classe, com idade média de 17 anos, 4 Professores e 7
Professoras, a Diretora e a Professora Coordenadora. Na segunda havia 14 alunas
e 9 alunos, dos 38 alunos matriculados, com 16 anos em média. A equipe gestora e
os professores se mantiveram os mesmos.
Em todas as idas à escola, elas se constituíam oportunidades para observar
os espaços, as pessoas e suas relações. Havia circulação livre da pesquisadora nos
ambientes escolares. Observarmos a sala de aula, ou mesmo uma reunião de ATPC
talvez tivesse sido importante, contudo isso não ocorreu. Os espaços a que nos
referimos são: pátio, corredores, secretaria, sala dos professores e sala da Direção.
Durante o CCS, registramos a participação de alguns alunos e professores
que julgamos mais relevante. Por vezes, citamos os nomes de forma fictícia. Quando
aparece o mesmo nome no grupo focal, trata-se da mesma pessoa. Assim tivemos
entre os alunos: Joelma, Vinícius, Ana e Larissa e entre os professores: Carla, Sílvia,
Ellen, Pedro, Luana e Denis.
Os registros foram realizados com anotações das falas, citações e
observações pessoais e gravação em vídeo. Os demais alunos e funcionários foram
observados no exercício de suas funções e atividades.
54
Foram analisados documentos escolares como o Regimento Escolar, o
Projeto Político Pedagógico, boletins de avaliações internas e externas e atas de
Aula de Trabalho Pedagógico Coletivo (ATPC) e do conselho de classe e série.
2.3- Grupo Focal
A escolha desse método se justifica por ser um método qualitativo aberto que
permite o confronto de opiniões, exposição de ideias diferentes, permitindo uma
abordagem informal entre os pares. As informações coletadas, do nosso ponto de
vista, são muito mais ricas do que em entrevistas individuais. Nele, se destaca a
atenção que um participante dá à fala do outro e na interlocução evitam-se
respostas desejáveis, previsíveis. Envolvendo-se vários agentes há uma
democratização das discussões e surge uma linguagem mais natural que promove
reflexão a partir da fala do outro, graças a seu dinamismo. Não só a resposta é
elemento esclarecedor, mas também como o grupo se comporta, interage.
Deu-se a partir de questões surgidas em meio às observações, que
professores, alunos e gestores se dispuseram a esclarecer. As questões foram
propostas e se desenvolveram com a interlocução entre a pesquisadora e sujeitos
da pesquisa. Realizado em uma das salas da escola, contamos com a presença de
2 gestoras, 2 professoras e 2 professores e 3 alunas e 4 alunos. Os alunos estavam
assim distribuídos: 2 da primeira série, três da segunda série e dois da terceira série.
Para registro, foram utilizadas câmera e filmadora.
De acordo com Kind:
Os grupos focais utilizam a interação grupal para produzir dados e insights
que seriam dificilmente conseguidos fora do grupo. Os dados obtidos,
então,levam em conta o processo do grupo, tomados como maior do que a
soma das opiniões, sentimentos e pontos de vista individuais em jogo. A
despeito disso, o grupo focal conserva o caráter de técnica de coleta de
dados, adequado, a priori para investigações qualitativas (KIND,
2004,p.125)
Procuramos garantir que houvesse “um clima de estímulo e aceitação mútua,
as informações fluirão de maneira notável e autêntica” (Lüdke, 1986,p.34).
A escolha dos integrantes do grupo pode influenciar grandemente em sua
contribuição, então, a fim de evitar maiores interferências, escolhemos sujeitos
55
conhecidos entre si, que não apresentariam resistência dado o grau de
conhecimento. Garantir maior identificação, maior naturalidade, os deixaria mais
confortáveis para falar.
Dois grupos distintos foram formados: o de professores e gestores (convidados
pelos professores a fazerem parte) e o de alunos. Os professores foram escolhidos
por serem efetivos e estarem disponíveis para nos atenderem após o horário de
trabalho, mas deveriam se assegurados alguns critérios como: gêneros diferentes
(dois homens e duas mulheres), maior e menor tempo de serviço na escola, a saber,
entre 3 e 9 anos na escola, serem membros do conselho escolar e participantes de
alguma forma, de movimentos comunitários.
Os sete alunos foram escolhidos entre os que, após exposição pela
professora coordenadora, da proposta da pesquisadora, aceitaram participar com
prontidão, contudo uma exigência que fizemos foi a de que houvesse alunos das
três séries do Ensino Médio, a fim de termos diferentes percepções acerca do
processo de gestão democrática, cuja faixa etária está entre 15 e 17 anos e
houvesse diversidade de gênero. O grupo focal foi desenvolvido em maio de 2015.
Todos os nomes com os quais trabalhamos foram fictícios, preservando,
contudo, a relação com os dados caracterizadores.
2.3.1 - Grupo Focal 1 – Professores e Gestoras
O grupo focal foi realizado em uma das salas de aula, já vazia porque o
encontro ocorreu na parte da tarde, quando os alunos não se encontravam mais na
escola. Ela funciona nos períodos da manhã e noite. Não havia ruído externo.
Explicamos aos professores mais uma vez os objetivos da pesquisa, pois a Diretora
já havia feito isso ao convidá-los. Fomos apresentados como mestranda, embora
não tenha sido omitido nosso cargo frente à SEE.
Foi dito como a dinâmica do grupo ocorreria, que não precisariam ficar
constrangidos, que poderia haver sobreposição de vozes, discordância, que quanto
mais naturais se portassem, melhor seria. Dissemo-lhes da gravação de áudio e
vídeo, no que todos concordaram. As perguntas previamente selecionadas eram:
Qual a concepção que vigora entre gestores e alunos de democracia e gestão
56
democrática? Qual a concepção de cidadania e participação cidadã? Os sujeitos se
percebem enquanto construtores da realidade/sociedade? Quais as características
que a gestão democrática apresenta na EE Dr. Clodoveu Barbosa? Quais os
resultados da gestão democrática na escola? As perguntas não foram feitas de uma
única vez, eram acrescidas sempre que apresentavam esmorecimento nas
respostas. O grupo se mostrou pouco à vontade no início, talvez devido à câmera ou
ainda ao tempo de uma hora e meia. Retomamos as falas, os assuntos tratados,
perguntamos se era isso mesmo. Houve uma pequena observação quanto à
divergência de um professor que achava que o motivo pelo qual uns não ficavam na
escola era porque não eram democráticos e não sabiam trabalhar daquela forma
enquanto que os outros professores consideravam que a não permanência se dava
por outros motivos. Agradecemos a todos e encerramos o grupo.
TABELA 1- Professores e gestores
Nome Situação
funcional
Tempo na escola/função
Marina Diretora Efetiva 13 anos
Carla Profª Coordenadora 9 anos
Susi Profª Matemática 3 anos
Pedro Prof. História 3 anos
Luana Profª. Sociologia 7 anos
José Prof.Filosofia 2 anos
Fonte: Tabela elaborada pela autora a partir de dados disponibilizados pela escola.
2.3.2 – Grupo Focal 2- Alunos
Esse grupo esteve reunido por uma hora, graças à intervenção da diretora que
estendeu o horário do intervalo por mais tempo, assegurando também que os alunos
pudessem se alimentar. Eles não apresentaram nenhuma timidez quanto aos
recursos utilizados de gravação, apenas apresentavam um cuidado maior com a
linguagem, que pouco a pouco foi ficando mais à vontade e logo a coloquialidade
57
despontou. Utilizamos uma sala de aula que se encontrava vazia no andar superior
e não fomos interrompidos por ninguém. Explicamos mais demoradamente sobre a
Pós-graduação Stricto Sensu e os objetivos da pesquisa. Justificamos o porquê a
escola deles havia sido escolhida e ressaltamos dois aspectos: tudo que dissessem
estaria sob sigilo, e de que não ficassem preocupados em dar respostas que
julgassem esperadas. As perguntas que responderam foram: O que acham que é ou
não é uma gestão democrática? Como acontece a gestão democrática na EE Dr.
Clodoveu Barbosa? De que maneira contribuem para essa gestão? Retomamos
tudo o que disseram, perguntamos se queriam acrescentar algo e encerramos. Os
alunos mostraram-se respeitosos quando havia opinião divergente, ainda que rissem
de uma ou outra situação.
2.3.3 - Grupos Focais 3 e 4
Após a apresentação do nosso trabalho à banca de qualificação, combinou-se
de que ele precisaria apresentar uma análise dialógica com os sujeitos da pesquisa,
o que casou perfeitamente com a expectativa dos sujeitos de nossa volta à escola
para apresentação dos resultados parciais. Havia uma combinação de que isso
ocorreria no ano seguinte, uma vez que o ano já estava terminando. Outra indicação
feita foi a de que uma conversa com o grêmio estudantil faltara ao trabalho.
Sendo assim, tivemos que antecipar nosso retorno à escola, porque a
proposição de ação para solidificação da gestão democrática deveria ser construída
em conjunto, deveria ter como ponto de partida os próprios sujeitos da comunidade
escolar. Não seria interessante a pesquisadora apresentar sob uma perspectiva
externa o que aquele grupo deveria fazer.
Marcamos com a diretora da escola através do telefone a visita. Ela informou
que consultaria professores e alunos, porque todos estavam envolvidos nas
atividades de encerramento. Depois a mesma retornou à ligação marcando nossa
visitação para o dia 08 de dezembro, quando então dois grupos focais foram
realizados. O grupo focal foi feito com três alunos e três alunas do Ensino Médio.
Dois deles representantes de sala e os demais compõem o grêmio estudantil da
escola. Os gremistas assumiram em março o mandato de um ano, após disputa com
duas outras chapas, que são formadas de forma heterogênea quanto à série, a faixa
58
etária, a residência (moradores da cidade e moradores das cidades vizinhas). Havia
uma suplente, a Diretora de Comunicação, o Diretor de Esporte e a Vice –
Presidenta do grêmio.
O encontro aconteceu na biblioteca, dadas as condições favoráveis do
ambiente. Pudemos contar com o auxílio de uma funcionária para acompanhamento
da gravação de vídeo em um ipad, visando a captação de mais detalhes que
poderiam se mostrar relevantes depois e gravação de áudio em dois smartphones.
Os alunos e alunas foram escolhidos por terem sido os primeiros a
demonstrarem interesse na participação. Tratava-se dos últimos dias de aula. Muitos
haviam faltado e outros estavam ocupados com avaliações e tarefas finais. A
escolha do número de participantes justifica-se, porque estando em um pequeno
grupo, a possibilidade de interação é maior e eles se sentem mais à vontade para
falar. Razão pela qual também não misturamos professores com alunos, assim
evitamos possíveis constrangimentos. Aliás, não evidenciaram nenhum
constrangimento com a presença da tecnologia.
No início, nos apresentamos como pesquisadora e explicamos o motivo para
a conversa. Dissemos que já havíamos estado na escola e que agora era já
praticamente a finalização do trabalho. Que teriam muito para contribuir, a exemplo
dos demais colegas da primeira fase. Que não havia certo ou errado nas
colocações, que o sigilo estava assegurado, portanto poderiam expor as opiniões.
Solicitamos que evitassem as respostas simples como sim e não. Os alunos
mantiveram-se atentos às explicações e disseram que poderiam ficar por cerca de
uma hora, uma vez que quatro deles moram em Serra Negra, cidade vizinha, e
dependem de van para transporte.
Feito o acordo acerca do tempo de duração partimos para as perguntas pré-
estabelecidas, mas flexíveis. Elas foram pensadas apenas como mote e para evitar
o entruncamento do trabalho. Esperava-se que a conversa fluísse com naturalidade.
As perguntas mais genéricas asseguram a participação, que costuma ser tensa no
início. 1- Vocês consideram que têm papel ativo na escola, são agentes de
mudança? 2- Com que periodicidade e condições se reúnem? 3- Como é o clima
entre vocês? 4- Que assuntos discutem? Discutiram a reorganização proposta pela
SEE? 5- Entendem que ao EE Dr. Clodoveu Barbosa tem uma gestão democrática?
59
Como definem, com as próprias palavras, o conceito de gestão democrática? 6- Que
contribuição podem dar à comunidade de Monte Alegre do Sul? No início, a diretora
de Comunicação já tomou a palavra, mas pouco a pouco todos ficaram à vontade e
se posicionaram frente às questões. Quando tinham dúvidas, não compreendiam
muito bem, fazíamos a pergunta de outra forma. Eles se valiam, muitas vezes, de
exemplos para se tornarem mais claros. Ao final, fazíamos um apanhado de tudo
que fôra dito e pedíamos que ressaltassem o que consideravam mais relevante.
TABELA 2 - Alunos do grêmio estudantil e representantes de sala
Nome fictício
Função
Idade
Série
Bento Suplente 16 1ª
César Representante de sala 16 2ª
Ana Diretora de comunicação 17 3ª
Jorge Diretor de esporte 15 1ª
Meire Vice Presidenta 16 2ª
Carol Suplente 17 3ª
Fonte: Tabela elaborada pela autora a partir de dados disponibilizados pela escola
O segundo grupo focal, formado por 2 gestoras, 2 professoras e 2
professores, os mesmos que participaram do grupo anterior. Consideramos
importante manter o mesmo grupo, porque esses sujeitos já haviam contribuído e as
novas reflexões tinham um fio condutor, que não partiria do zero.
Mantivemos a conversa por cerca de duas horas na sala de leitura. O
ambiente tranquilo não tinha nenhuma interferência do ambiente externo. Sentados
todos, inclusive pesquisadora, em torno de uma mesa redonda, estávamos próximos
o suficiente para que participássemos à vontade e não precisássemos utilizar de um
tom muito alto de voz.
Contamos para o registro do momento com a gravação do smartphone, e o
vídeo através da câmera do ipad.
60
Começamos com o agradecimento à contribuição já dada, apresentamos os
resultados do trabalho de pesquisa e justificamos a formação de mais um grupo
devido às observações da banca. Todos se mostraram solícitos e interessados.
Apresentamos aqui uma tabela que mostra elementos importantes da
constituição dos participantes.
Dissemos da necessidade de caminhar a segunda milha na construção da
gestão democrática, no sentido de se fazer algo a mais e propusemos algumas
questões que foram apresentadas ao longo da conversa. Elas foram acrescentadas
na ordem aqui apresentada. 1-Acreditam vocês que a gestão democrática na escola
está implementada de tal forma que se manteria mesmo com a mudança dos atuais
atores nela envolvida? Isto é, ela independe da equipe gestora que a sugeriu
inicialmente? Em algumas situações, vocês as apresentam como um projeto
pessoal, se entendemos bem... 2- Os alunos não participaram do CCS final, por
quê? Como entendem isso? 3- Esse ano a SEE do Estado de São Paulo propôs a
reorganização das escolas em ciclos. A Clodoveu já é reorganizada. Essa discussão
esteve presente nas reuniões e na sala de aula? 4-O que fazer para incrementar a
participação dos pais nas reuniões? (A escola, considerando-se que é de Ensino
Médio, e que pais dessa faixa etária já não são tão presentes quanto em anos
escolares anteriores, por serem os alunos maiores e muitas vezes trabalhadores,
independentes, apresenta cerca de um terço de presença de pais nas reuniões.
Esse número é maior do que muitas outras escolas, contudo a presença apenas,
não indica a qualidade da participação) 5- A cidade apresenta um dos maiores
índices de analfabetismo do Estado. É possível pensar em uma ação a partir da
escola para beneficiar à comunidade?
2.4 - Análise Documental
Segundo Severino (2007, p.123) “os conteúdos dos textos ainda não tiveram
nenhum tratamento analítico, são ainda matéria-prima, a partir da qual o
pesquisador vai desenvolver sua investigação e análise.”
A utilização da análise documental em atas de ATPC, Regimento Escolar,
Projeto Político Pedagógico, Boletins de avaliações internas e externas e calendário
61
escolar foi feita para validar informações. Tais documentos foram selecionados por
apresentarem uma das principais representações de trabalho pedagógico e
construção da cidadania na escola. Muitas vezes o registro no papel comporta
intenções que não se concretizam. Diz-se que no papel cabe tudo, mas o cotejar dos
documentos com outros instrumentos permite uma análise comparativa reveladora.
Todos esses documentos possuem cópia arquivada na DERMGM em que a
pesquisadora trabalha, não sendo necessário solicitação de cópia ou ida até à
escola para ter acesso a eles. A escola foi informada de que eles seriam utilizados
para análise e se comunicou à Supervisora de Ensino da escola que os mesmos
seriam lidos. Alguns documentos são enviados anualmente, outros têm
periodicidade irregular para revisão, mas todos ficam igualmente disponíveis à
consulta. Esses documentos foram utilizados em duas ou três vezes durante a
pesquisa. O acesso às atas ocorreu na escola, em maio.
2.5- Google Docs
Ferramenta utilizada junto a 68 alunos da 3ª série do EM na aplicação do
questionário estruturado. Todos os alunos nessa série têm idade igual ou superior a
16 anos, portanto com possibilidade de terem já o título de eleitor. Selecionamos
então todos os alunos da 3ª série A e B presentes naquele dia (10 de junho). Para
garantir o maior número de participação, os alunos foram levados pela professora
coordenadora à sala do Acessa Escola, sala de informática, e de acordo com o
número de computadores disponíveis, 16, eles participavam, enquanto os outros
permaneciam em sala. Foi feito um revezamento acordado entre eles: primeiro os
números pares e depois os ímpares. Se deixássemos para que respondessem
depois, correríamos o risco de esquecerem ou mesmo demorarem vários dias para
conclusão. Antes porém, ainda na sala de aula, a professora coordenadora explicou
o objetivo da pesquisa e a ferramenta utilizada. Dois alunos que haviam participado,
em outra ocasião, do grupo focal, também comentaram suas experiências. Em dois
horários/aula, primeiro a 3ª série A e depois a B foi feito o registro on-line. As classes
contavam com a presença em sala de aula de um mesmo professor que gentilmente
cedeu os alunos e sua aula de Matemática para participarem. Foi interessante
62
saber, que mais tarde, essa ferramenta passou a ser utilizada por eles em pesquisas
escolares.
Todos os presentes consentiram em passar à sala do Acessa escola
organizados da forma já descrita. Ao chegarem à sala encontraram os
computadores já ligados na página e não demoraram mais do que cinco minutos
para responder as cinco questões propostas: Idade, se possuem título de eleitor, se
votaram na última eleição, se participam de algum grupo ou associação para discutir
problemas da comunidade e ainda se já presenciaram a alguma sessão na câmara
municipal.
A presença da pesquisadora nesse momento não foi considerada relevante.
Dias depois, acessamos os dados já tabulados e disponíveis para análise.
A ferramenta se mostrou objetiva e rápida na coleta de dados. Todo o
processo de coleta foi depois explicitado pela Professora Coordenadora através de
email, apenas ratificando o previamente combinado.
Utilizando-se do referencial teórico, a análise dos dados se deu durante e
após a coleta, pois proporcionaram a todo o tempo reflexões sobre a temática
proposta. A transcrição dos dados do material foi parcial, havendo registro das
datas: a primeira etapa em treze de maio e a segunda em oito de dezembro. As
transcrições foram lidas na íntegra e organizadas em categorias e temas de cada
pergunta para identificação de temas nucleares. Em seguida, foi criado um sumário
descritivo de respostas surgidas para cada questão.
No capítulo seguinte, apresentamos a pesquisa de campo realizada na EE
Dr. Clodoveu Barbosa, a busca da compreensão das práticas, vivências
desenvolvidas naquele espaço, os resultados que apresentam e sobretudo como os
envolvidos no processo apreendem e interpretam a gestão democrática.
63
CAPÍTULO 3
Lançando olhares
“A esperança não é para amanhã. A esperança é este instante. Precisa-se dar outro nome a certo tipo de esperança porque esta palavra significa sobretudo espera. E a esperança é já”.
Clarice Lispector
A importância da gestão democrática descrita anteriormente revela uma
concepção que ultrapassa a administrativa ou ainda de uma educação que mais do
que formar profissionais para o mundo do trabalho, forma para o exercício da
cidadania, para a vida.
Vale ressaltar, que entendemos que o fato de a escola ter um conselho de
classe e série participativo, por si só, não revela consistência de uma gestão
democrática, mas como fórum privilegiado que é, uma gestão democrática não pode
prescindir dele e por isso lhe demos relevância.
3.1 - Regimento escolar
Em contato com o Regimento escolar, destacamos os artigos que se referem
diretamente à organização dos conselhos de classe e série e nele temos registrado:
Artigo 23 – Os conselhos de classe e série organizar-se-ão de forma a:
I- possibilitar a interrelação entre profissionais e alunos, entre turnos e entre série e turmas;
II- propiciar o debate permanente entre o processo de ensino e aprendizagem;
III- favorecer a integração e sequência os conteúdos curriculares de cada série/classe
IV- Orientar o processo de gestão de ensino.
Artigo 24
Parágrafo único: os alunos participarão de todos as reuniões, salvo as que convocadas para decidir sobre a classificação ou reclassificação, ou seja, o conselho final.
De fato, a proposição apresentada no regimento escolar é assegurada na
dinâmica em que ocorre o CCS. Um rico material foi selecionado das observações.
Chama-nos a atenção que alunos que participaram dos conselhos bimestrais ao
longo do ano, que foram considerados como parte integrante e diretamente
64
interessada no processo ensino aprendizagem, não tenham, na decisão final, direito
a participarem. Suas contribuições foram consideradas, suas reivindicações tiveram
ressonância, mas no momento decisivo é vedada sua presença.
Com esse encaminhamento algo é revelador. Estariam ameaçadas as
relações de poder? Aqueles que dão a palavra final continuam a ser os mesmos?
Que ausência de transparência haveria aí, ou melhor, que fato novo se revelaria que
já não tivesse sido apresentado nas reuniões anteriores?
Se entendermos a educação como processo, construção e promoção não
constituiriam surpresa. Já seria medida anunciada num movimento acompanhado.
Talvez seja preciso em negociação recuar em alguns pontos para avançar depois,
mas se não se trata de um faz de contas, urge avançar a fim de assegurar a
completude do processo, o fazer valer de fato o princípio democrático e participativo.
Caso contrário, a escola continuará a ser o não lugar, segundo o conceito de Augé
(1994), que considera que não lugar é todo aquele espaço apenas físico destituído
de significado. Aquele lugar com o qual não se estabelece relação de pessoalidade
ou fracos laços de pertencimento.
3.1.1- Boletins de Resultados
Como escola de qualidade é aquela que promove aprendizagem, vale a pena
observar o nível de proficiência dos alunos da escola pesquisada. Ainda que não se
possa dizer simplesmente que a escola democrática contribui para aprendizagem
dos conteúdos programáticos, haja vista, escolas militares apresentarem os
melhores resultados no ENEM ano após ano , é possível que o procedimento
avaliativo, sugestivo, participativo mesmo seja um dos fatores que favoreçam a
aprendizagem, principalmente se considerarmos os conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais que compõem o processo de formação do educando.
A escola precisa cumprir seu papel de atingir objetivos de formação cultural e
científica. Precisa além de ser a escola do acolhimento, ser também a escola do
conhecimento, de acordo com Libâneo
Para deixar de ser um dos canais de perpetuação da injustiça social, a escola com qualidade educativa deve ser aquela que assegura as condições para que todos os alunos se apropriem dos saberes produzidos
65
IDESP/2014
Estado 1.93
Município 3.72
Diretoria 2.8
Escola 3.72
Fonte: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo - 2015
historicamente e, através deles, possam desenvolver-se cognitivamente, afetivamente, moralmente. Desse modo, a escola promove a justiça social cumprindo sua tarefa básica de planejar e orientar a atividade de aprendizagem dos alunos, tornando-se, com isso, uma das mais importantes instâncias de democratização social e de promoção da inclusão social. (LIBÂNEO, 2013, p. 59).
Vejamos:
TABELA 3 – IDESP da EE Dr Clodoveu Barbosa – 2013
3º Ano – Ensino Médio
TABELA 4 – IDESP da EE Dr Clodoveu Barbosa – 2014
3º Ano – Ensino Médio
Para entendermos melhor o que as tabelas 3 e 4 indicam, antes é preciso
conhecer o IDESP, (Índice de Desenvolvimento da Educação do Estado de São
Paulo) dada a sua importância como indicador que mede a qualidade das escolas
do estado de São Paulo. A partir dele, políticas públicas de educação são
implementadas.
IDESP/2013
Estado 1.83
Município 3.35
Diretoria 2.1
Escola 3.35
Fonte: Secretaria de Educação do Estado de São Paulo - 2014
66
O Programa de Qualidade da Escola – PQE- o IDESP, instituído pela
Resolução SE nº. 74, de 6 de novembro de 2008, avalia anualmente cada escola
estadual paulista de maneira objetiva, a fim de acompanhar a qualidade do serviço
educacional prestado, e propõe metas para o aprimoramento da qualidade do ensino
que oferecem. Assim, o programa objetiva cumprir o papel de apoiar o trabalho das
equipes escolares no esforço da melhoria da educação e de permitir que os pais de
alunos e a comunidade possam acompanhar a evolução de alguns aspectos da
escola pública paulista.
O IDESP, porém, não é uma iniciativa isolada e pioneira do governo do
estado de São Paulo, ao contrário, seu surgimento relaciona-se à criação do Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) formulado pelo INEP no ano de
2007 para medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para
melhoria do ensino. As metas do IDEB e IDESP não são iguais, mas se
assemelham.
O IDESP é composto por dois critérios: o desempenho dos alunos nos
exames de proficiência do SARESP (o quanto aprenderam) e o fluxo escolar (em
quanto tempo aprenderam).
O IDESP criado no estado de São Paulo contribuiu para maior
responsabilização dos resultados educacionais e aprimorou as práticas pedagógicas
por provocar reflexão sobre o processo de ensino e aprendizagem por todos os
participantes da escola, inclusive pais. Nesses oito anos que se passaram desde
que foi instituído, percebe-se uma apropriação de conceitos importantes para a
análise de resultados. No entanto, registra-se uma preocupação geral: a de o
resultado da aprendizagem dos alunos estar atrelada à política de bonificação.
Resultados de aprendizagem não podem estar vinculados à recebimento, pois
poderá funcionar como motivação equivocada, sem falar das injustiças criadas
quando professores que trabalham igualmente , e às vezes na mesma escola, uns
recebem e outros não. Afinal os fatores intervenientes para o atingimento das metas
são muito variados.
Observa-se que o IDESP da escola analisada é maior que o do Estado e da
Diretoria da qual faz parte, só igualando ao do município, porque é o seu próprio,
uma vez que é a única escola de Ensino Médio. A SEE (Secretaria Estadual de
Educação) traçou como meta de longo prazo, o IDESP até 2030, o índice de 5.0
67
para as escolas de Ensino Médio da rede. A escola tem atingido suas metas ano a
ano.
3.1.2 - Projeto Político Pedagógico
Toda caracterização da escola está descrita no PPP e de lá retiramos as
informações para o presente trabalho. Embora as escolas tenham autonomia para
construí-lo, em geral, elas seguem um modelo. O da EE Dr. Clodoveu Barbosa,
ainda que não seja fruto de ampla discussão com todos os segmentos da escola,
apresenta em seu texto uma concepção interessante que é a de não “fazer dele um
manual” e a proposição de dialogar sobre a educação que constrói. Nele vemos o
compromisso com uma prática pedagógica que a partir de referenciais teóricos se
caminhe para a práxis responsável e comprometida com uma escola pública de
qualidade.
Encontra-se registrada a função social da escola como a “preocupação com a
formação de um homem consciente e participativo na sociedade em que está
inserido”. (2011, p.10)
Assim como apresenta também, seus “eixos norteadores: aprender a
aprender, respeito, solidariedade, disciplina, coletividade .”
Bem estruturado ele atende aos objetivos de um PPP. Deixa claro o que a
escola pretende. E a questão da participação perpassa todas as suas páginas. Nele
também se encontram metas a alcançar e ações que permitirão que sejam
alcançadas, através de um “ trabalho unificado – coletivo - criar para humanizar.”
3.1.3- Calendário
Os calendários escolares nas escolas estaduais paulistas têm resolução que
delineia procedimentos comuns, além de assegurar os 200 dias letivos aos alunos.
Contudo, há uma margem de negociação para atender às peculiaridades locais de
cada instituição de ensino. Essas deliberações precisam ser ratificadas pelo
conselho de escola.
68
Ao observarmos o calendário escolar da EE Dr. Clodoveu Barbosa, temos
neles assegurados: 02 reuniões (uma por semestre) do conselho de escola. O
calendário prevê apenas as reuniões ordinárias. As extraordinárias podem ocorrer a
cada momento, sendo indicada por qualquer pessoa, mas convocada apenas pela
diretora do conselho, que é também a diretora da escola. As reuniões de pais
ocorrem a cada final de bimestre. Essas reuniões apresentam um desenvolvimento
mais participativo, como veremos nas declarações no grupo focal. Há ainda data
definida para atividades comemorativas como o aniversário da escola, avaliação
institucional e formatura. Na avaliação institucional cinco dimensões são avaliadas:
1- Gestão de resultados educacionais. 2- Gestão participativa. 3- Gestão
pedagógica. 4- Gestão de pessoas. 5- Gestão de serviços e recursos. Essa
avaliação ocorre em todas as unidades escolares da rede paulista. Mas importa
saber como ela ocorre.
Os dias letivos destinados ao conselho de classe e série não estão
identificados de forma diferente, portanto não dão visibilidade ao trabalho
desenvolvido pela escola. Como vimos na metodologia, ele ocorre em três dias
diferentemente das demais escolas.
3.1.4- Atas de ATPC
As reuniões de ATPC ocorrem regularmente às terças-feiras das 17 às 18
horas e 40 minutos. Espaço privilegiado para estudo, percebemos que as pautas
são preparadas com antecedência e não se limitam a um rol de atividades, mas
apresentam objetivos e desenvolvimento. Os registros geralmente são feitos pela
professora coordenadora e após as reuniões, então os professores as assinam.
Eventualmente, o registro pode ser feito por professores. O conteúdo das atas indica
consonância com o PPP, ou seja, existe um estudo teórico, estudo de resultados e
discussão sobre o ensino e aprendizagem, visando sempre a melhoria de
resultados.
3.2- Conselho de Classe Série
Antes de descrevermos o CCS observado, é preciso compreender como se
dá o trabalho preparatório, anterior ao dia da reunião. A equipe gestora se dirige até
69
as classes e juntamente com o professor da aula inicia conversa com os alunos
acerca da participação, importância do conselho de classe e apresenta descrição de
seu desenvolvimento. Esse é um procedimento usual nas classes de 1ª série,
porque os alunos vêm de outras escolas, inclusive de outros municípios, tais como
Amparo e Serra Negra, nos quais não há esse modelo, embora já tenham ouvido
falar sobre essa prática na escola em questão. Como a escola possui esse
diferencial, os alunos a procuram também por isso e pelo ECLEM (Exame do
Clodoveu para o Ensino Médio). Para exemplificarmos isso, analisamos a
quantidade de alunos oriundos de outros municípios matriculados na escola em
2013, 2014 e 2015 e encontramos 115 alunos, 103 e 152 respectivamente.
Aos alunos das demais séries, ocorre retomada dos objetivos e são dadas
algumas outras explicações sobre o processo. Então, alunos e professores recebem
uma ficha que será preenchida após discussão com a classe. São os alunos
representantes de cada sala que dirigem o trabalho durante a aula cedida por algum
professor. No CCS propriamente, os representantes assumirão seu papel na
apresentação das questões levantadas pela classe, embora a qualquer outro seja
igualmente facultada a possibilidade de fazê-lo. Cabe aos professores
individualmente também preencher uma ficha, que mesmo que ele
excepcionalmente não se encontre presente, ela será apresentada. Antes da
assembleia, os professores também têm assegurado momento para discussão com
seus pares durante as ATPC.
As fichas preenchidas por professores trazem perguntas sobre a
característica da sala, o desempenho dos alunos, o modo como os alunos foram
avaliados e expectativas em relação à classe. Os alunos respondem questões
sobre críticas a fazer, assuntos a serem discutidos, solicitações e elogios.
Vale a pena destacar como se dá o clima escolar durante o CCS. O trabalho
desenvolvido em cada uma das classes chega a ocupar quase duas horas e
transcorre, para atendimento a todas as salas, durante três dias do calendário
escolar que precisam ser caracterizados como dias letivos. Assim sendo, verifica-se
a presença quase total dos alunos da escola (as faltas dos alunos nesses dias,
costuma ser um pouco maior do que nos dias comuns de aula) e para que a reunião
se desenvolva com tranquilidade é preciso que enquanto alguns alunos estejam
70
nela, os demais de outras séries estejam com atividades diversificadas. É definido
previamente o horário de cada turma, para possibilitar o revezamento. A fim de
assegurar essa condição, enquanto ocorre o CCS participativo - o grêmio prepara
várias atividades. Os alunos esperam tranquilamente pela apresentação de: violão,
campeonato de vídeo game, futebol de salão, vôlei, roda de conversa, sala de
leitura, jogos, war e dama, quadra futsal areia, slackline, oficina de desenho, corda
etc. A vice - diretora e agentes de organização cuidam dos alunos em uma parceria
com o grêmio. Acompanhamos algumas das atividades e são de fato bastante
envolventes. A adesão é grande, talvez porque os alunos decidam quais as
atividades serão oferecidas e eles mesmos as administrem.
Registra-se ainda que para assegurar esse desenvolvimento os gestores se
utilizam do princípio de autonomia da escola, uma vez que nas demais unidades
escolares o CCS ocorre em apenas um dia, conforme calendário escolar, que é feito
de acordo com a Resolução SE Nº 72/2014 da SEE (Secretaria Estadual de
Educação) que define as regras gerais para sua elaboração. O calendário precisa
ser validado, ratificado pelo conselho de escola, formado por gestores, professores,
funcionários, pais e alunos. Raramente fazem parte dele membros da comunidade,
mas é possibilidade prevista e até mesmo recomendável.
Abaixo, fotos de desenvolvimento de atividades que ocorrem durante o CCS.
FIGURA 3 – Alunos praticando Slackline
Fonte: Fotos retiradas pela pesquisadora de atividades do grêmio.
71
Fonte: Fotos retiradas pela pesquisadora de atividades do grêmio.
Fonte: Fotos retiradas durante atividades promovidas pelo grêmio na EE Dr. Clodoveu Barbosa
FIGURA 4 - Alunos, na escola, jogando futebol de areia
Acompanhamos a reunião do CCS da 3ª série ocorrida no dia 28 de abril de
2015, portanto no 1º bimestre. O número de alunos presentes não representa a
totalidade da classe. Sabe-se que mesmo em dias de atividades regulares de aula, a
falta de alunos ocorre e o que se observa nessa e em outras unidades é que muitos
alunos não consideram atividades fora da sala ou atividades diversificadas como
aulas. Eis aí, talvez, algo mais que precisa ser trabalhado junto aos alunos e porque
não aos professores. Não há atividade extracurricular. Todas as atividades
realizadas são curriculares, formativas, se não for assim, não cabem na escola,
conforme Rios (informação oral, apresentado em palestra a supervisores da SEE,
em maio de 2015). Essa é uma das formas abrangentes de se pensar currículo.
No desenvolvimento do CCS observou-se que quando dada a palavra aos
alunos, eles a iniciam sobre a questão do uso do banheiro. Joelma, aluna, acha que
o uso do papel higiênico é indiscriminado, “Quando acaba, reclamam.” Elogiam a
todos os professores com o trabalho de vestibular, merenda, limpeza e aos gestores
por sua presença, solicitude e postura sempre democrática para resolução das
questões que surgem no dia a dia escolar.
O professor Pedro, passa a falar: “Estou passando dificuldades, problemas
pessoais, quero que saibam, mas vocês não têm facilitado”. A aluna pontua que a
atitude do professor é de acordo com a postura do aluno. Ao a aluna dizer isso,
estava justificando que se o professor foi indelicado naquela situação foi porque a
aluna foi agressiva. Percebe-se um clima de sinceridade construído nas relações
72
que são horizontais. O professor fala com naturalidade de suas dificuldades e os
alunos refletem sobre suas posturas. Ao se falar sobre as faltas, um aluno propõe
mais regras em relação a elas - a professora chamou a atenção de que excesso de
regras não é bom.
A aluna disse: “Houve aluno que discutiu com o professor, achamos ridículo.”
Citaram uma colega, com a qual estavam preocupados, porque ela se isola, precisa
ser ajudada. A coordenadora agradece a preocupação com a colega e diz que o
assunto seria tratado depois. Ela já estava ciente da situação familiar da aluna.
O professor Pedro reage: “Provavelmente está falando de mim: não faz
caderno, trabalho passado a dois meses foi apresentado muito aquém, me
desculpem, horrível. Por que não fez? Não fiz porque não quis, respondeu a aluna.
Quando chamados para conversar: bateram o pé, cruzaram o braço e ergueram as
sobrancelhas. Da atividade pedida, só o grupo não fez.” O professor toma a palavra
quando não o citam diretamente, mas se coloca na situação descrita e então
menciona o incidente da discussão, explica a causa.
A coordenadora Carla questiona, então: “Tem outro meio, vamos pensar em
outra alternativa?” Percebe-se que as soluções para os problemas detectados são
construídas coletivamente. Isso é de grande importância porque dá legitimidade às
medidas tomadas. Os encaminhamentos são acordados pelo grupo e tem referendo,
de modo que a pessoa ausente deve considerar a decisão tomada em assembleia.
O ausente é notificado das decisões tomadas. Elabora-se uma ata da reunião. Uma
aluna propõe ganhar pontos pela presença, na gincana. A professora Sílvia diz ser
contra: “É obrigação dos alunos virem”. Os alunos concordam.
Os alunos falam do gasto desnecessário com o material impresso - a aluna
questiona, por que não usaram frente e verso no ECLEM, (Exame do Clodoveu do
Ensino Médio). Detectou-se que foi um erro, mas que não se repetiria. O simulado
não é prática incomum nas escolas públicas e particulares do Sistema de ensino de
São Paulo, mas percebe-se que nessa escola, ele tem um status diferente. É
valorizado como indicador de ensino e aprendizagem. Muitos simulados acabam por
ser produzidos pelos gestores com pouca participação da equipe docente, mas esse
conta com a participação em sua elaboração de todos os professores. Está previsto
nas ações pedagógicas da escola. O nome faz referência intencional ao ENEM
(Exame Nacional do Ensino Médio). “É para familiarizá-los.” Diz a diretora.
73
Para melhorar o resultado do ECLEM, deliberam não sair antes do término.
Deverão fazê-lo sem pressa, com leitura atenciosa da prova.
A diretora expõe uma dificuldade: “a maioria dos alunos com nota vermelha
não está presente.“O que fazer? Eles já não vêm, porque faltam naturalmente e
também no conselho.” Aqui há um fato a ser pensado: - os “maus” alunos não vêm
ao conselho porque são maus alunos? Mas quais as pontes e oportunidades que
são construídas pela comunidade escolar para “buscar” esses alunos? Algumas
iniciativas para resolver a questão são definidas, como conversa com o aluno feita
por gestores, convocação de pais, professores depois retomam o assunto
individualmente com cada faltoso, os colegas informam e buscam convencer o
colega a participar depois. Mas essas iniciativas têm produzido efeito? Por que não?
Haveria necessidade de criação de outro espaço para ouvir esses motivos de
ausência. Decide-se que o compromisso assumido no conselho será levado depois
para classe, garantindo assim que todos tomem conhecimento do acordado, que
não se dará plateia aos alunos descomprometidos, que se mudará de lugar, se
necessário, e que os próprios alunos falarão com os colegas sobre as conversas
individuais.
A mudança do aluno de lugar, medida comumente tomada para resolver
questões de conversa demasiada, indisciplina, não será feita por mapeamento do
professor. Isso seria heterônomo. O que se espera é que cada um, autonomamente,
se conscientize da necessidade da mudança e faça seu próprio remanejamento.
Mas fica claro que, se isso não ocorrer haverá intervenção.
Em uma gestão democrática é preciso possibilitar que cada um seja capaz de
fazer proposituras para busca de soluções coletivas. Isso tem a ver com as relações
de poder que se estabelecem, senão o que parece bom, o discurso democrático
pode estar a serviço do controle.
Ao acompanharmos o desenvolvimento do conselho, de um lado parece
haver um ganho, com a autonomia adquirida pelos alunos, por outro talvez haja uma
incorporação do discurso da escola. Estariam os alunos muito formatados?
Bissoto (2015) apresenta uma concepção da palavra diálogo, na qual o logos
não tem o significado construído apenas como razão, mas como a rede de
74
representação que cada um constrói e que precisa ser considerado, caso contrário,
não passará de um monólogo1.
A professora de Educação Física numa linguagem bem jovem, próxima do
aluno, diz que “não precisa punir pela ausência, mas o aluno se conscientizar do que
perde naturalmente ao não vir à aula”. A professora Ellen - carinhosa e
nominalmente reclamou de alguns alunos – galera, oito pessoas com vermelho só
pode ser reflexo do descompromisso”. Há na fala dos professores ênfase no
vestibular. Tratando-se de alunos do Ensino Médio isso é esperado, embora não
seja comum em escolas públicas, na qual professores e alunos lidam com baixa
expectativa de sucesso e prosseguimento de estudos.
A formação científica em nível médio ou universitário visa o ingresso no
mundo do trabalho e de fato é assim.
A LDBEN 9394/96 (Lei de Diretrizes e Base da Educação Nacional) faz
referência ao trabalho, juntamente com as práticas sociais, como elemento que
vincula a Educação Básica à realidade, mas não se pode perder de vista que a
finalidade do Ensino Médio é a preparação básica para o trabalho e a cidadania do
educando, para que ele continue aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar
com flexibilidade às novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores.
E é nessa perspectiva, a de cidadania, que a educação dará maior contribuição para
a sociedade, sem desconsiderar outros aspectos da formação.
O Ensino Médio continua a ser o grande desafio para a educação brasileira.
Verifica-se estagnação na média do Brasil em 3,7, segundo dados oficiais
publicados no portal do INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira), em uma escala de 10.0. Embora haja na rede pública
um fator social do abandono e da evasão escolar pela necessidade na entrada no
mercado de trabalho, admite-se também que o ensino é pouco atrativo para os
jovens de qualquer classe social e que os indicadores das escolas particulares
também são bastante preocupantes.
Os professores passam a falar das 17 notas vermelhas apresentadas pela
direção através do data-show. A professora Luana – diz que “a participação dos
alunos é ótima, fazem tudo que peço, mas vocês estão bem dispersos, a classe está
1 Informação oral/sala de aula- Unisal/2015. Aula da disciplina Políticas Públicas em Educação do
curso Mestrado em Educação.
75
dando trabalho. Vocês concordam?” Concordaram. Parece contraditório. Dispersos
por quê? O que seria essa dispersão? Se fazem tudo que a professora pede, vale
perguntar como fazem? Como a dispersão então se manifesta? Os alunos
concordam, mas estão concordando com o quê? Que são ótimos? Que estão
dispersos? Que fazem tudo que é pedido?
Lima chama a atenção para:
só o poder de decidir confere pleno sentido às práticas de governo democrático das escolas, rompendo com encenações participativas, com rituais, processos e métodos formalmente democráticos, mas a que falta substantividade democrática. (LIMA, 2014, p.1072)
O professor José diz que dá trabalho com prazo e que os colegas
(professores) não devem aceitar que os alunos façam atividades durante a aula do
outro. Há aqui uma proposição de linguagem única, de criação de corpo, que se por
um lado é necessário para construção do tecido coletivo, não se pode enrijecer
demais, perdendo de vista as particularidades existentes. A professora de
Matemática diz que “a sala é de alunos muito bons, mas sem foco”. Chamou à
conscientização para falar da visita que fizeram à Unicamp, (Universidade Estadual
de Campinas) que vai aproveitar 15% da nota do Enem, taxa de isenção. Essa fala é
recorrente em quase todos os professores : a falta do voto depositado nos alunos, a
credibilidade no potencial que eles apresentam, mas também a necessidade de
reverem algumas práticas.
Mais uma vez, parece-nos que falta o mergulho nas causas da dispersão, do
trabalho que a classe dá, para não entrega dos trabalhos nos prazos, para falta de
foco, embora devamos lembrar que o conselho não é a única instância de diálogo.
No cotidiano da sala de aula, provavelmente esses assuntos emerjam e com muito
mais punjança.
Durante a reunião também foi apresentado gráfico do ECLEM. Interessante a
declaração da aluna diante dos resultados apresentados. “se não gabaritamos uma
prova que vimos conteúdo no bimestre, imagina o Enem?”. É feita análise
comparativa entre o ECLEM e as notas das demais avaliações e levantamento dos
possíveis fatores intervenientes nos resultados. Os alunos retomam as notas
individuais, por disciplina - nesse momento, conhecem a média final do bimestre.
Notas e faltas são comentadas. É perguntado ao aluno se ele precisa de ajuda, em
quê? Alguns alunos pedem auxílio entre os colegas - os colegas adotam o outro.
76
Outros avaliam que não é necessário ajuda de fora. Admitem ter condições de
monitorar a própria aprendizagem, após identificarem causas pessoais para o
resultado. As causas variam como “faltei por preguiça”, “comecei a trabalhar”, “Não
estudei esse bimestre”. Há também a apresentação da proposta de intervenção
pedagógica do professor.
Nota-se que na análise proposta dos indicadores de resultados, não há
culpabilização desse ou daquele agente no processo de ensino aprendizagem. As
causas dos sucessos ou fracassos podem estar em múltiplos fatores e ainda na
relação entre eles. Quando falamos em educação tudo é complexo e sistêmico. O
que interessa é quais medidas saneadoras serão tomadas para que haja avanço na
caminhada, no próximo bimestre.
O mapa das notas fica disponível para os alunos olharem de novo, se
quiserem.
A disposição da sala é reveladora. Professores à frente, todos igualmente
sentados, alunos nas cadeiras em quase meio círculo possibilitando muita conversa,
muita proximidade. Excelente interação. As falas não são estanques: agora é só
professor - não tem isso. O clima é muito agradável, há risos. Muitas vezes
sobreposição respeitosa das vozes, durante o CCS da 3ª série.
No mesmo dia ainda, acompanhamos o conselho de classe e série da 1ª
série, no qual certa tensão foi notada. Mesmo havendo manifestações de caráter
mais conflituoso, o encaminhamento foi feito de maneira adequada.
Os alunos fazem uso da palavra para dizerem que há professor que dá muita
tarefa, outros não corrigem. Ainda há os que são grossos, gritam.
Os alunos solicitam a troca de uma professora representante da classe
justificada pela falta de afinidade. São atendidos. “Gostaríamos de mais aulas
participativas, porque quando a gente conversa, fala, a gente assimila mais”, diz
Joelma. O representante da classe da 1ª série, Vinícius, continua: “Viemos de outra
escola e estamos nos adaptando - quando o aluno não faz, o professor tem que
saber porque - tem professor que é grosso - não deve apenas julgar, é preciso
entender-, senão dona, o aluno desiste. Tem professor que diz que não é para
misturar as coisas, a vida , mas não é assim.”
Entendemos que é fundamental para construção do processo democrático e
participativo que se saiba que é possível falar o que se pensa.
77
Verificamos na fala do aluno representante a beleza de quem descobriu
desde cedo que não há dicotomia entre a vida do aluno e o aluno. Que o cognitivo e
o afetivo caminham juntos para promoção da aprendizagem.
Sem saber, talvez, estava a parafrasear Wallon:
Somos pessoas completas, com afeto, cognição e movimento. Relacionamo-nos com um aluno que também é uma pessoa completa, integral, com afeto, cognição e movimento. Somos componentes privilegiados do meio de nosso aluno”. (WALLON, 1986, p. 86).
Sobre quem estava ausente, é perguntado: “Vocês sabem do colega? O que
está acontecendo?” Alunos respondem. Mais adiante, Larissa diz: “Professora, não
conseguiremos indicar alguém para ajudar a alguém que não está aqui”.
Aos alunos que estão com dificuldades em todas as disciplinas – “O que você
pretende fazer?” “Sentar com quem me ajude e conversar menos.” “Ananias e
Larissa vão se ajudar.”
O aluno indicado para ajudar o outro recebe um anjo em um marca página.
Mais do que isso. Ele passa a ser o anjo do colega, a fim de ajudá-lo na
aprendizagem. O interessante é que essa figura ajudadora pode não ser aceita, não
querer o papel oferecido ou até mesmo trocada, sem que haja constrangimento.
Nessa prática, vemos a identificação de fragilidades e potencialidades na
aprendizagem. Quem se destaca em uma disciplina pode precisar de ajuda em
outra, mas estará sempre em uma relação de corresponsabilidade com o outro. É
desenvolvido o princípio da cooperação, de forma que haja comprometimento com o
outro e construção de coletividade. Há solidariedade, evidências de uma educação
humanitária.
Os alunos comentam, avaliam sobre os outros, quer estejam presentes quer
não, mas de forma construtiva. A professora Susi declara: “É notória a mudança -
meu filho ia arrastado para escola, agora nem espera o relógio tocar ... começam
pensando no umbigo, agora tem o coletivo, somos o terceiro A, o Clodoveu somos
nós ... os alunos chegam arredios, numa casca de proteção, mas quando chegam
são aceitos – L. R estudou em todas as escolas particulares e públicas e saia
correndo com medo de apanhar, quando se formou nem queria sair da escola”.
Acompanhar a atividade do CCS da 1ª série foi bastante enriquecedor na
medida em que evidenciou a construção do processo de participação. Vimos quase
uma arena, sendo bem intermediada por gestores respeitosos e experientes. Por
78
exemplo, ao surgir uma exaltação entre professor e aluno, a coordenadora disse que
ambos eram parecidos e teriam que aprender a ceder. “Não pode deixar as coisas
mal resolvidas.” Há conflito, não escamoteado. O uso de uma linguagem clara,
expondo todos os fatos sem juízo de valor, favorece que os envolvidos percebam o
que está acontecendo e não julguem a personalidade do outro. Essa é uma das
maneiras possíveis de se trabalhar o conflito de fato. O reconhecimento da
possibilidade de conflito nas relações humanas facilita e proporciona crescimento .
Em dado momento, um professor fala para a aluna,“Sem ‘miguesinho’ - você
pode estar na defensiva, mas está sendo agressiva. Deve pensar e pôr em ordem”.
As dificuldades são comuns e é preciso que haja consideração pela fala do
outro, no sentido de considerá-la significante. Entendemos a importância de que
haja ressonância mesmo. E o que se percebe é que há.
Não se nega a existência de conflitos nas relações sociais. Eles subjazem às
relações humanas e somente quando forem admitidos, verbalizados poderão deixar
de sê-lo para se tornarem algo produtivo. Nessa perspectiva, o conflito é salutar e
exige ferramentas conceituais para identificá-lo nas relações.
No exercício da participação os alunos aprenderão a subordinar os interesses
individuais aos coletivos, sem perder o foco na subjetividade e que a sala de aula,
embora se apresente, muitas vezes, como espaço de turbulência ou apatia, como
espaço de confronto, rejeições, paixões, medos pode e deve ser também lugar de
saberes de “florescimento das potencialidades humanas”, conforme Aquino (1996).
A escola precisa ser promotora de mudanças.
3.2.1- Espaços e relações interpessoais
Nas quatro ocasiões em que fomos à escola, aproveitamos para observar os
espaços escolares. Primeiro chama a atenção a utilização de todos eles. Todos são
utilizados de uma forma ou outra, embora à tarde a escola fique ociosa. Já se
propôs atividades extraordinárias no contraturno, mas não houve adesão. A sala de
leitura conta com professora readaptada que recebe os alunos com satisfação para
que eles retirem livros ou utilizem o espaço para reuniões ou grupos de estudos. A
sala do Acessa Escola esse ano não contou com aluno monitor, mas continuou a ser
utilizada porque gestores garantiam a abertura ou uma agente de organização
escolar era designada para fazer o atendimento. Alguns programas foram cortados
79
ou reduzidos por contenção de despesas, como o de ter aluno para atendimento nas
salas de informática nos períodos de funcionamento da escola. Esse aluno pode ou
não ser da escola e recebe remuneração pelo trabalho. No pátio, os espaços são
aproveitados muito bem durante o intervalo com jogos e grupinhos que se formam
para conversa. Trata-se de alunos maiores, então o corre-corre, gritaria não são
muito presentes. Há um vozerio, vida, mas com muita tranquilidade.
Na sala dos professores há muita conversa, alegria em meio a um cafezinho.
Nela não observamos falar mal de aluno, prática tão comum em algumas escolas.
Quando muito, comenta-se sobre o aluno, sem tom pejorativo. Por fim, na secretaria
o atendimento é feito de forma cortês aos que buscam informação e serviços na
escola.
Observamos duas situações bastante significativas: uma no primeiro
semestre, outra no segundo. Em maio, quando estávamos sozinhas na sala da
direção, um aluno entrou para pegar um quadro que havia deixado e nesse
momento o celular da diretora tocou. O celular estava sobre a mesa. O aluno
atendeu ao telefone. Quando a diretora retornou, o telefone tocou mais uma vez e
era sua filha que lhe contou que o aluno havia atendido antes. A diretora disse que
chamaria o aluno para falar sobre o inconveniente, o que aconteceu. Ela não
demonstrou descontrole, mas também não deixou o fato para lá. Quando
perguntamos se o aluno receberia alguma punição por isso, ela disse que não.
Porém, o orientaria a não fazer mais aquilo. Consideramos interessante, porque já
presenciamos por muito menos um verdadeiro conflito deflagrado. No caso, o
diálogo foi instaurado e provavelmente o fato não se repetirá.
Em dezembro, chegamos à escola quando as atividades estavam em fase de
encerramento. Os alunos que acabavam suas atividades pendentes, provas de
recuperação, solicitavam à diretora para saírem mais cedo. As aulas não
apresentavam regularidade. Estando na sala da direção, vários alunos se
aproximaram com o mesmo pedido. A diretora então pediu que os alunos se
organizassem entre si, levantassem os nomes dos diferentes motoristas da van,
fossem até a secretaria e pedissem para funcionária ligar a fim de que os motoristas
viessem mais cedo buscá-los. Assim ocorreu. Tranquilamente, autonomamente se
organizaram e foram atendidos. O clima organizacional da escola, em diferentes
situações, evidencia o resultado de uma gestão democrática que acima de tudo
respeita o outro.
80
3.3- Grupos Focais 1 e 2
Resolvemos dividir os registros em grupos focais 1 e 2 e 3 e 4, porque foram
realizados em períodos distantes. Dois no primeiro semestre e dois no segundo
semestre. Os objetivos também foram diferentes e já explicitados na metodologia.
Quando passamos ao grupo focal para conversarmos com os alunos,
professores e gestores, os alunos enfatizaram, sobretudo, o aspecto acolhedor da
escola. Joel foi logo dizendo: “Aqui não há bullying. Na outra escola, sofria porque
era muito diferente. Aqui sou super aceito.” “Tem a aceitação do diferente.
Ensinamos o aluno de inclusão a dar cantada. Seu sorriso tem 3D - largura, altura e
profundidade”.
Já entre os gestores e professores, o destaque foi para a aprendizagem,
como disse o professor José, “o resultado (da gestão participativa) reflete na sala de
aula, o aluno tem interesse na participação.” Fala meio contraditória com as
manifestações docentes no conselho de classe e série, mas em seguida ele explicou
que os alunos questionam mais, tanto a matéria quanto as questões escolares
gerais. Aliás, as notas finais da classe são boas, mas sempre podem melhorar.
Interessante notar o conceito de escola da coordenadora Isa. “A participação cria
pertencimento, não veem a escola como prédio, instituição, mas organismo vivo em
que ele atua.” Quando o fazer pedagógico é construído conjuntamente, o aluno
adquire mais significado e possibilita aprendizagens efetivas. A professora Rosa
para descrever o ambiente escolar, diz que “A sala dos professores é tão alegre, é
só brincadeira, que às vezes temos até vergonha do barulho.”, Segundo a direção,
não há registro de animosidade entre os professores, funcionários.
Perguntado sobre o número de suspensões na escola, a informação é de que
há anos não ocorrem suspensões. O que há na escola são registros de ocorrências,
advertências. Em geral, as ocorrências são feitas por faltas leves como: chegar
atrasado para o início das aulas ou na volta do intervalo. Nos últimos três anos,
2013, 2014 e 2015 a quantidade de alunos que receberam advertência foram 11, 32
e 37, confirmando o baixo número de incidências.
Uma declaração, no entanto, chamou nossa atenção. Foi ao um dos
professores dizer que “o professor vai embora, se não tem prazer em ensinar”. Cabe
perguntar: como será feito o acolhimento ao professor que chega e não está
81
acostumado à prática democrática? Como reage o professor que acostumado a
avaliar, não aceita ser avaliado? Haveria um plano de ação formador também para
esse professor? Seria o professor obrigado a se enquadrar em um modelo no qual
não acredita? Mais do que isso: a formação que o professor recebe tem favorecido
sua própria prática democrática em sala de aula, fortalecendo a participação dos
alunos, enquanto co-atores da ação educativa, ou antes, tem alimentado a
resistência à participação dos alunos?
Sílvia, mesmo declara que é dolorosa a prática democrática para os
professores, afinal eles não estão acostumados a isso. Não aprenderam isso.
Sempre avaliaram, agora são avaliados, diz.
Percebe-se na análise das atas de ATPC, que a escola tem privilegiado
estudo e reflexão sobre essa questão. Há referencial teórico indicado e discussão
sobre a gestão democrática e suas implicações.
A rotatividade do professor na rede de ensino público estadual paulista é
considerada alta, conforme dados do CGRH (Coordenadoria Geral de Recursos
Humanos) disponíveis no próprio site da Secretaria Estadual de Educação.
Para corroborar com a afirmação de rotatividade não buscamos números
entre os professores efetivos, entre os quais também ocorre a movimentação,
apesar de em menor quantidade, mas entre os professores da categoria OFA O, (
Ocupante de Função Atividade - contratado) que representa quase 1/3 dos
professores da Diretoria Regional de Ensino de Mogi Mirim em atuação em sala de
aula, embora em 2013 tenha havido o maior concurso para docentes da história da
SEE (Secretaria Estadual de Educação). Foram mais de 30 mil professores
convocados em DOE de São Paulo de 29/04/2014 e em janeiro do mesmo ano, 15
mil haviam sido convocados. O concurso realizado em 2013 teve recorde de
inscrições de 322,7 mil inscrições de acordo com a SEE.
Apresentaremos tabela com o número de professores contratados da
Categoria OFA O nos últimos 3 anos e as dispensas efetuadas, de acordo com
dados da Diretoria de Ensino de Mogi Mirim.
82
TABELA 5 – Rotatividade de docentes na Diretoria Regional de Ensino de Mogi
Mirim
Ano Contratados Dispensados
2012 429 244
2013 365 186
2014 514 409
Fonte: Tabela elaborada pela autora a partir de dados disponibilizados pela DREMGM
A admissão do professor Categoria OFA O é regulada pela Lei Complementar
1.034/2009, que só ocorre quando há necessidade de prestação de serviço e isto se
dá quando, após atribuição de aula inicial, ainda existem aulas e classes sem
docentes. O prazo máximo de duração do contrato é de 12 meses e, ao seu término,
o docente tem que passar pela chamada “quarentena” – prazo de 200 dias entre a
nova e a última contratação. Quando o OFA O fica sem aulas, ele não é
necessariamente demitido e pode pegar aulas durante a vigência do contrato. Caso
não queira assumir novas aulas, permanece vinculado pelo prazo de vigência do
contrato, mas não recebe vencimentos. (Apeoesp, 2012).
Muitas vezes, o professor não deixa a docência, nem sai da rede paulista de
ensino de forma permanente, mas por condições econômicas, insatisfação no
trabalho, desvalorização da profissão há a mobilização, isto é, sai e retorna várias
vezes. Ainda há de se considerar a mobilização interna que ocorre por questões
estruturais, isto é, mobilizações previstas na legislação, como remoção, designação
para ocupação de outras funções, entre outras. Como consequência da falta de
professores, estes se distribuem em várias categorias de contrato de trabalho:
celetistas, temporários, estatutários. Os professores celetistas são aqueles cujo
emprego público é regido pela Consolidação das Leis Trabalhistas, não contempla
estabilidade no cargo, mas as demissões são raras e devem ser justificadas. Os
temporários assinam contrato de serviço por tempo determinado, que pode ser
estendido, já os estatutários adquirem estabilidade após três anos de efetivo
exercício e seus direitos são previstos em legislação específica. É facultado ao
efetivo participar de concurso de remoção e aos demais, em cada atribuição de
83
aulas, que ocorre no início do ano ou ao longo dele, o professor pode se encontrar
em diferentes locais de trabalho, não escolhidos necessariamente por eles. Como se
sente o professor, não acostumado à gestão democrática, ao chegar a uma unidade
escolar que possui mais do que proposição, a prática de gestão democrática? Não
permanece por que não quer ou sua permanência é inviabilizada por um ou vários
fatores? Embora não haja dados sobre a rotatividade por esse motivo na escola, e
mesmo por outros ela seja baixa, uma vez que seu quadro docente é formado por
cerca de 80% de efetivos, admite-se sim que alguns tenham saído da escola por não
concordarem com a gestão democrática, segundo se revelou no grupo focal.
Um aspecto a considerar é a própria formação fragmentada do professor,
oferecida por um currículo inadequado para atender as demandas do aluno
do século XXI.Essa fragmentação de caráter técnico nos parece continuar
presente nos cursos de Pedagogia, e mesmo na formação continuada de
professores e gestores, que até contemplam propostas de fortalecimento
das práticas democráticas e participativas no ambiente escolar, mas que
encontram resistências por parte do público-alvo. (BOLZAN, MILANI, 2011).
Tais resistências também se mostram visíveis no cotidiano escolar, por
exemplo, na falta de compreensão e diálogo entre a gestão e o docente, e vice-
versa, para ambos realizarem trabalhos conjuntos, em prol do desenvolvimento da
escola. É uma deficiência que aparece já na formação inicial dos professores, e que
se reflete no campo de trabalho.
Nesse cenário então, de fragilização da natureza da profissão docente,
apresenta-se conjuntamente a dificuldade de trabalhar a gestão participativa na
escola ou porque o gestor não consegue desenvolver a gestão democrática e
participativa, ou porque quando o gestor pretende desenvolver a gestão participativa
os professores não estão abertos a isso, ou não foram formados para dar a devida
importância ao coletivo, à construção da autonomia, ao desenvolvimento cidadão
dos sujeitos, enquanto eles próprios também sujeitos históricos que tampouco
tiveram acesso a uma formação na e para a democracia.
Consideramos, contudo, que embora haja muitos desafios postos à efetivação
da formação docente, que contemple a gestão democrática, precisamos buscar
alternativas para enfrentá-los. Com urgência esse assunto precisa ser discutido,
analisado e práticas inovadoras divulgadas, que revelem a importância da
participação democrática: “A gestão da escola se traduz cotidianamente como um
84
ato político, que implica a tomada de decisão dos atores sociais. Sua construção não
pode ser individual e sim coletiva, partilhada” (BRASIL, 2005, p.27)
E segundo Paro
Não há dúvida de que podemos pensar na escola como instituição que pode contribuir para a transformação social. Mas, uma coisa é falar de suas potencialidades... uma coisa é falar “em tese”, falar daquilo que a escola poderia ser. [...] outra coisa bem diferente é considerar que a escola que aí está já esteja cumprindo essa função. Infelizmente essa escola é sim reprodutora de certa ideologia dominante... é sim negadora dos valores dominados e mera chanceladora da injustiça social, na medida em que recoloca as pessoas nos lugares reservados pelas relações que se dão no âmbito da estrutura econômica. (PARO, 2001, p. 10)
Porém, o que temos visto, em geral, é o professor não admitir ser avaliado
pelo aluno, não incentivar sua participação mesmo nos colegiados reconhecidos
como espaços legitimados de participação, como grêmios, conselhos de escola ou
conselhos de classe. Neste, por vezes, o aluno é visto como elemento estranho, o
que causa uma incoerência: Como pode ser estranho um dos principais agentes do
processo de aprendizagem?
A discussão sobre a participação do professor na implementação de uma
gestão democrática é relevante, sem tal discussão avançaremos pouco na
consolidação de uma escola participativa e democrática. O que passa ainda por
outras discussões, como a qualidade dos cursos de graduação, a falta de atração
pela profissão docente por parte dos jovens, a precariedade do trabalho, a falta de
incentivo salarial, jornada de trabalho excessiva e inexistência de planos de carreira,
entre tantas outras situações.
A educação exige um profissional docente com formação e características de
quem é capaz de trabalhar coletivamente na escola, dando ênfase na participação
em busca da construção de seres autônomos, que sejam capazes de modificar o
meio social em que vivem. Gestão democrática requer inevitavelmente atores
democráticos
Consideramos o professor como figura fundamental, como um dos agentes
do processo de democratização, da construção de cidadania e autonomia dos
alunos. Como sujeito capaz de estabelecer uma relação dialógica entre com o aluno,
permitindo que ambos se afirmem como sujeitos. s Lembrando que a autonomia não
pode ser outorgada por outrem aos sujeitos, mas se desenvolve com a participação
85
do próprio educando, não nasce do nada, mas exige a mediação do educador – que
também se emancipa nesse processo.
Afinal, esse é um dos grandes objetivos da educação. Não se trata apenas de
ensinar democracia, mas de vivê-la.
Ao buscarmos informação sobre quais medidas são desenvolvidas para a
recepção aos novos professores que passarão a trabalhar no contexto de escola
democrática proposto, fomos informadas e pudemos constatar, através das atas,
que em ATPC é oferecida formação continuada sobre esse assunto. Mais do que
estudos, no dia a dia, o professor inevitavelmente está inserido nesse ambiente em
que todas as ações visam solidificar a prática.
3.3.1- Grupos Focais 3 e 4
Perguntamos aos alunos representantes de sala e aos componentes do
grêmio se consideravam ter um papel ativo na escola. Ana foi a primeira a explicar
que se reúnem uma vez por mês na biblioteca, que eles têm tudo registrado em ata
feita por eles mesmos e afirmou: “Temos total liberdade com a direção. Aqui todos
os alunos, mesmo os que não estão no grêmio, opinam.” “Os alunos cobram as
promessas de campanha”. – disse o César. Os alunos que são do terceiro ano,
portanto os que concluem o Ensino médio, mantêm o compromisso com o grêmio, já
que são eleitos por um ano e voltam, porque têm o compromisso de retornarem,
mesmo não sendo mais alunos. Aliás, esse compromisso também aparece em outra
situação quando eu pergunto à Vice Presidenta, o que ela fazia na escola se não
estava em recuperação, e ela afirmou que estava lá para ajudar aos que estavam
em recuperação. Reclamou, no entanto, que os alunos às vezes confundem e
acham que ela tem o dever de ajudá-los.
Os alunos disseram que muitos deles são trabalhadores. A Ana mesmo estuda
de manhã na escola, trabalha à tarde no fórum e faz Curso Técnico de Logística na
cidade vizinha. Passaram então a dar exemplos do que conseguiram através do
grêmio. Foi a vez do Bento falar: “O professor de Educação Física sempre faz show
de talentos. Esse ano trocou por Hip Hop. Todas as modalidades de Hip Hop.
Fomos nós que pedimos”. Citaram as viagens organizadas ao Ibirapuera,
Pinacoteca do Estado, Altas Horas e Museu da Língua Portuguesa. “Ah, a Diretora
acolheu nossas ideias, quando pedimos para pôr prato de vidro”, disse César.
86
Lembraram de forma crítica que o governo cortou o monitor do Acessa, mas
buscaram solução pedindo agentes de organização escolar abrirem as portas da
sala. Ao perguntarmos sobre as pautas, disseram que as mesmas são construídas
de acordo com as necessidades e ideias que surgem. “Por exemplo, queríamos café
da manhã, porque só tem uma refeição, então fizemos um ofício para prefeitura.
Ainda não fomos atendidos”, Jorge exemplificou.
Acerca de envolvimento com a comunidade externa, os alunos disseram que
participam da Campanha do Agasalho, já visitaram o asilo em Serra Negra e que
fazem parceria com os pais para fazerem marmitas de feijoada e ajudar os
formandos. Não deixou de ter voz dissonante: “Fui reeleita, mas vejo pouco
progresso”. Carol acha que alguns não fazem nada.
Sobre a reorganização proposta pelo governo, na qual algumas escolas teriam
um único segmento de ensino em 2016, eles haviam discutido e eram favoráveis.
Ana disse “nossa escola já é organizada, e é bom”.
Observa-se que os alunos têm uma participação efetiva no cotidiano escolar e
discutem assuntos que não se relacionam a sua realidade apenas. O grêmio
apresenta atividades nos aspectos cultural, esportivo e social.
Foi muito valioso o retorno ainda esse ano à escola para conclusão do presente
trabalho. No segundo grupo focal com os gestores e professores uma questão
importante era retomar a não participação dos alunos no conselho final. Percebemos
que essa ainda é uma questão que gera desconforto. O grupo admitiu que já foi
questionado sobre isso, mas entende que é o momento dos professores e que talvez
os alunos não entendessem alguns critérios.
Quando chamamos atenção ao processo importante que eles constroem e que
elimina surpresas, Marina prometeu que pensarão sobre o assunto. Quando
perguntado sobre se consideram a gestão democrática consolidada na EE Dr
Clodoveu Barbosa de forma a prosseguir independente dos atuais gestores, Pedro
disse se preocupar porque cada diretor tem uma visão. Ele mesmo veio de São
Paulo e nunca experimentou uma gestão assim. A escola conta com um quadro
estável de professores que compram a ideia do Clodoveu, se adaptam. Luana diz
que “outras escolas que tentaram esse trabalho, isso não foi levado adiante”. Marina
já acha que não há volta, é preciso continuar através dos alunos. Susi lembra que
“Não é fácil, né? Tem sempre um ou outro que não concorda. Também se lava
roupa suja. O foco precisa ser a aprendizagem e não os olhos azuis”.
87
Percebemos que há a crença de que ao se trocar os gestores o risco é grande
para manutenção da gestão democrática, porque os professores que são da escola
e também trabalham em outras unidades escolares não foram bem-sucedidos na
proposição desse tipo de gestão. Ainda acreditam que depende muito do diretor,
mas se dispuseram a pensar em mecanismos de fortalecimento da gestão
democrática.
Tratamos a seguir de dois assuntos: a avaliação da participação dos pais e o
envolvimento social. Marina e Luana consideram razoável ter cerca de um terço de
pais presentes em reunião do Ensino Médio, quando os alunos já são
independentes, muitos deles trabalham e os pais não acompanham tão de perto
quanto nas classes de Ensino Fundamental. Carla acha que dá para melhorar a
participação. Passaram então a descrever a reunião de pais.
Em um primeiro momento com todos juntos se apresentam os projetos
desenvolvidos na escola, em uma fala geral. No segundo momento o atendimento é
individualizado, por série. Há exposição de trabalhos, pais novos recebem cadernos
com orientações do ano. É oferecido um lanchinho como forma de acolhimento.
Dissemos que a presença parecia boa, mas ao pedirmos que avaliassem a
participação, ficou claro que era a isso que a Carla se referia. Então passou-se a
elencar mecanismos para qualificar a presença, possibilitando maior participação.
Citaram: criação de uma comissão de formatura, envio de ofício à prefeitura para
assegurar transporte a esses pais, que moram, em geral, longe da escola, criação
de enquetes, acerca dos assuntos que precisam ser deliberados – nesse momento
José disse que poderia ser um questionário - , criação de caixinha de sugestões que
ficaria no pátio ou à entrada da escola, criação de um mural externo no qual a
comunidade poderia afixar oferta e necessidade de serviço ou algo. Incrementação e
divulgação do blog da escola. As classes já possuem Facebook e Whatsapp para
comunicação de professores e alunos, mas pensaram em incluir pais também.
Consideraram importante a presença dos pais não apenas nas reuniões de pais,
mas também nos planejamentos.
Essa participação não é fácil, porque não se tem claro a importância dela,
mas é preciso discuti-la, senão pouco ou nada será mudado.
Foi feito assim um brainstorming. O maior desafio ainda era o da ação
comunitária, uma vez que consideramos o analfabetismo em Monte Alegre do Sul
enquanto um dos maiores do Estado. Todos apresentaram a dificuldade de ação,
88
devido à cidade ser muito pequena, fechada politicamente. Qualquer reivindicação,
por vezes soa como enfrentamento. Mesmo assim, levantou-se a possibilidade de
criar classes de alfabetização à tarde, otimizando assim o espaço ocioso. “Alunos,
orientados por nós, poderiam fazer isso”, disse Susi. Pensou-se que o público-alvo
não viria até à escola. Concluiu-se, que é possível então, classes descentralizadas
nos bairros.
Ao término, ficou acordado entre eles, que os assuntos estariam presentes
durante a Avaliação Institucional, que aconteceria nos últimos dias de aula de
dezembro e no Planejamento 2016.
3.4- Google Docs
Considerávamos de grande importância a verificação do impacto da prática
de gestão democrática na formação dos alunos, alterando consideravelmente a
dinâmica do cotidiano escolar, em relação à vida lá fora. Para tanto, contamos com o
Google Docs. Dos 73 alunos do 3º ano que a escola possui no período da manhã,
68 alunos responderam às cinco perguntas para levantamento da participação
cidadã.
No item idade, 31,3% tem 16 anos, 18% tem 17 anos e 50,7 tem mais de 17
anos. Considerando-se que no Brasil desde a Constituição Federal de 1988, o jovem
brasileiro de 16 anos conquistou o direito ao voto como uma das vitórias do
movimento estudantil da década de 80, perguntamos quantos deles possuíam título
de eleitor. Isso revelaria o grau de comprometimento e interesse político. Foi
surpreendente verificar que apenas 27,3% deles tinham e 72,7% não.
Surpreendente porque, no Brasil, as pessoas mais velhas costumam valorizar seu
direito ao voto, mesmo sem a obrigatoriedade legal, fazem uso dele mesmo em
condições de limitação física. A pesquisa apontou ainda que mesmo entre os que
tiraram o título de eleitor, apenas cerca de 50% foram às urnas nas eleições de 2014
para Presidente e Vice-Presidente da República, Governador e Vice-Governador de
Estado e do Distrito Federal, Senador, Deputado Federal, Deputado Estadual e
Deputado Distrital.
Esses números não poderiam ser levados em conta de forma isolada. Tal
procedimento poderia incorrer em análise equivocada ou parcial da realidade. É
preciso entendê-la dentro de um contexto maior. Partindo dessa compreensão,
analisamos paralelamente dados do Tribunal Superior Eleitoral (TSE) que apontam a
89
redução de jovens, entre 16 e 17 anos, que votaram pela primeira vez. Cerca de 420
mil eleitores em todo o país em comparação com 2010. Essa redução já era
observada na eleição de 2010 em relação à de 2006, em mais de 30%. Alguns
comentaristas políticos atribuem a razões de ordem técnica como o envelhecimento
da população brasileira, outros atribuem ao descrédito que as instituições políticas
vêm sofrendo ao longo dos anos. Talvez essa última explicação seja mais próxima
ao fenômeno, considerando-se o crescente número de escândalos: “mensalão”,
“petrolão”, entre outros. Vale dizer que o fenômeno da corrupção não é novo no
Brasil e de modo algum pode ser atribuído a um partido político. Contudo, graças ao
momento histórico em que vivemos e aos mecanismos de investigação criados, a
liberdade de imprensa, entre outros fatores, experimentamos um presente em que
essas práticas vêm mais à tona e a indignação a elas é cada vez maior.
Um grupo de pesquisa intitulado “Economist Intelligence Unit” analisa
anualmente cerca de 200 países a fim de avaliar sua força democrática. O Brasil
aparece em 44º lugar entre 167 países. A pesquisa estabelece um agrupamento
considerando: Democracias Plenas, Falhas, Regimes Híbridos e Autoritários.
Ficamos em 2º lugar entre os de Democracias Falhas. O Brasil apresenta três das
cinco características das Democracias Plenas: processo eleitoral, funcionamento do
governo e liberdades individuais, mas quando se considera participação política,
temos nota 4, 44, de 0 a 10.
Ioschpe, diz que:
Este é o paradoxo da democracia brasileira: lutamos tanto por ela, e não a usamos. Uma geração inteira brigou pelo retorno da democracia representativa, mas levou a substitutiva. Em uma democracia representativa, a cidadania ativamente demonstra suas vontades, e elas são canalizadas por seus representantes. Na versão brasileira, a democracia não começa na urna: termina nela. (IOSCHPE, 2015)
De fato, no Brasil, o dia das eleições costuma se configurar em festa. O
brasileiro se orgulha das urnas e a forma de apuração eletrônica rápida. Há alguns
que se esquecem da obrigatoriedade do ato e mais: de em quem votam. Mesmo
entre os adultos, não é incomum se votar em um candidato e sequer se lembrar
mais em quem votou, quanto menos se esperar o acompanhamento da ação desse
representante durante seu mandato para nortear uma próxima escolha, mantendo-o
ou não no cargo eletivo.
90
Portanto, os alunos terem apresentado baixos índices de participação política
ao votar não é elemento dissonante nesse contexto. Foi ainda perguntado se
frequentaram a alguma sessão da Câmara dos Vereadores e de novo a participação
se apresenta ínfima, 17,64%. É preciso discutir amplamente o assunto, porque seria
um retrocesso termos toda uma geração que abre mão da participação política
social, embora não queiramos afirmar que ir à seção da Câmara é uma participação
por excelência ou que ir demonstre elevado nível de participação. Existem outras
formas de participação social. Cabe analisar, criar fóruns de discussão sobre a
questão e indagar o porquê isso acontece e quais as consequências dessa ação ou
inação social. As assembleias na Câmara Municipal, embora públicas, apresentam
pouca participação popular. Quando grupos se apresentam, em geral, o fazem para
defender interesses minoritários, corporativistas, sem maiores representações
sociais e sem a mobilização sociocomunitária devida. Setores da vida social saem
em defesa de seu feudo. Não há aqui nenhuma crítica a isso. Apenas o registro da
inexistência de uma consciência coletiva. Aliás, essa consciência coletiva até foi
revelada ao longo das falas de professores e alunos, mas ainda restritamente
relacionada à vida escolar. Urge transpô-la para outras instâncias. Infelizmente, essa
é uma descrição que se repete e se assemelha pelo Brasil a fora.
Os alunos também não apresentaram índices mais animadores quando lhes
foi perguntado acerca da participação em grupo ou associação para discutir
problemas da comunidade. Verificamos que 17,9% responderam que sim. Essa
participação, em geral, relacionada a igrejas ou a centros comunitários e 82,1%
responderam que não. Ficou claro que nessa questão não se considerou o grupo
escola, no qual se discute assuntos predominantemente ou exclusivamente
pedagógicos. Talvez, uma grande contribuição que a escola daria, seria promover
debates com e sobre a comunidade do entorno. A forma pela qual a escola se insere
e se relaciona com a comunidade é muito solidária. A escola, e talvez, mais do que
nenhuma outra instituição social tem condições, pelo capital humano e intelectual
que apresenta, de ser vanguarda, de sair à frente nesse processo de construção de
cidadania.
Gestores e professores, assim como alunos, durante o grupo focal,
apresentaram ainda vínculo com algumas organizações voluntárias como religiosa,
cultural, de bairro e política. Acreditam que a comunidade é composta por pessoas
que estão dispostas a ajudar, são confiáveis e sentem-se pertencentes a ela. Em
91
relação às ações cívicas, nos três últimos anos votaram nas eleições, trataram de
problemas sociais e comunitários, despertando a conscientização sobre os mesmos.
Retomando as categorias de análise, nossa percepção é que os sujeitos da
pesquisa entendem não apenas a carga semântica das palavras, mas a conotação
que elas apresentam. Nisso não há vozes dissonantes. A concepção que
apresentam é a de que democracia e participação são redundância, uma vez que
não há participação sem democracia nem democracia sem participação de todos.
Ainda que essas concepções, por vezes, se confundam. Revelam que a gestão
democrática possibilita o compartilhar responsabilidades, sucessos e insucessos.
Quanto à participação cidadã, como diz Gohn (2004, p.24) “Não se muda a
sociedade apenas com a participação no plano local, micro, mas é a partir do plano
micro que se dá o processo e transformação na sociedade.”
Dessa forma, com exercício da gestão democrática espera-se contribuir para
construção de sujeitos que se veem como atores sociais, que se manifestam como
articuladores da sociedade civil.
O exercício da gestão democrática quer na escola, quer na sala de aula, a
partir do entendimento do caráter político da educação, contribui para formação dos
alunos a fim de se tornarem cidadãos que fazem escolhas, tomam partido diante das
opções que se apresentam socialmente. A reflexão crítica sobre os princípios
democrático favorece a ampliação da participação política e a afirmação da
dignidade humana.
92
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O debate sobre a questão da gestão escolar democrática, intensificado,
sobretudo, a partir da década de 80 no Brasil, imprimiu-se na realidade educacional
brasileira basicamente por influência de duas variáveis que, a principio, parecem
antagônicas.
A primeira relaciona-se à reabertura política pela qual o Brasil passava,
situação que favoreceu a democratização das atividades de administração pública
por gerar, nas unidades escolares estatais, um fortalecimento dos movimentos em
prol de uma gestão mais democrática.
A segunda, também política, mas com uma certa modernização conservadora,
possui relação com a difusão do ideário neoliberal no país, que advogava por um
enxugamento do aparelho estatal e por uma aproximação da administração pública
à sociedade civil, pressupunha assim uma gestão democrática do ensino em função
da interferência de atores múltiplos e comunitários na administração das escolas
públicas. Esse contexto suscita o aparecimento do princípio da gestão democrática
da escola pública em alguns espaços da legislação nacional, a exemplo da
Constituição de 1988, que o delimita como uma faceta da Educação nacional, e da
Lei de Diretrizes e Bases de 1996, que demarca a importância desse conceito
através da prescrição de alguns caminhos para a sua efetiva execução.
A presente dissertação foi, portanto, elaborada com o intuito de observar o
desenrolar do processo de gestão democrática em uma escola da rede pública
estadual paulista. O objetivo geral desse escrito foi desenvolver uma descrição e
análise dos trâmites da gestão escolar - que se denomina democrática - no cotidiano
da EE Dr. Clodoveu Barbosa, a fim de constatar como alguns elementos básicos
desse processo de gestão estão sendo nela desenvolvidos.
Espera-se que o presente trabalho suscite mais discussões acerca da gestão
democrática e consequentemente de um fazer educativo democrático, que atenda
as dimensões técnica e ética da educação, ou seja, que contribua para formação de
cidadãos não apenas conhecedores de um saber científico, mas também autônomos
e participativos, capazes de colaborar na construção de uma sociedade mais
humanizada. Que se não abrir uma porta, ao menos lance uma brecha sobre a
questão, uma vez que para muitos estudiosos em educação, a prática social é o
ponto de partida e chegada da prática educativa. Pois Rodrigues (1987) já disse com
93
propriedade, “cidadania é o próprio direito à vida plena, o acesso ao papel do
homem no universo”.
O percurso educativo não pode ser solitário para nenhum de seus agentes,
mas realizado pela equipe gestora de forma a reconhecer a escola, cada vez mais,
como espaço de aprendizagem para todos. Apoiada nos princípios democráticos, a
atuação de todos deve caminhar na perspectiva da educação inclusiva, sustentando
a função social da escola: assegurar educação de qualidade a todos os alunos, o
que pressupõe uma formação consistente para cidadania.
Apoiar e promover a prática de gestão democrática é compreender que a
formação na escola transcende o espaço e tempo escolares podendo se constituir
em ricas experiências coletivas de participação e de tomada de decisão que
repercutirão na vida social. Portanto a escola, não é apenas um lugar onde se
aprende determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir
relações com as coisas do mundo natural e com as pessoas, mundo social.
Desejamos que a construção da participação democrática no ambiente
escolar contribua também para participação efetiva em outros momentos da vida dos
alunos para além do âmbito escolar. Que os resultados obtidos contribuam para
futuras reflexões sobre o porquê ou para quê da importância da gestão democrática
na formação dos alunos. A experiência da escola pesquisada nos permite crer que a
gestão democrática contribui para formação cidadã. Os alunos que experienciaram
essa prática não serão os mesmos em suas condutas enquanto cidadãos. Serão
certamente mais questionadores, mais participativos e consequentemente mais
responsáveis pela sociedade da qual fazem parte.
A escola apresenta avanço em muitos aspectos em sua gestão democrática,
mas ainda há outros que precisam ser retomados, tais como: por que os alunos não
participam do CCS final? Que ações precisam ser feitas a fim de que a participação
dos pais e comunidade do entorno ocorra? Não é possível continuar justificando
sempre da mesma forma a ausência de agentes, parceiros importantes. Como
propor maior participação social, além das costumeiras campanhas sociais ocorridas
esporadicamente? Quando o discurso democrático e as ações estiverem
intimamente ligados, ancorados na vivência social, teremos a cidadania fortalecida.
É preciso caminhar a segunda milha para que de fato a escola seja de todos e os
alunos exerçam cidadania fora dos muros escolares. Para algumas dessas
94
questões, o retorno à escola em dezembro, possibilitou já elaboração de
proposições como visto anteriormente, mas que aqui volto a citar: criação de
comissão de pais para formatura, com auxílio de transporte da municipal, enquetes
acerca de assuntos que precisam ser decididos, criação de uma caixinha de
sugestões disposta em local de fácil acesso, criação de mural externo para
comunicação, por exemplo, de serviços, incrementação e divulgação de informações
no blog da escola. Acerca da participação dos alunos na última reunião do CCS,
demonstraram disposição para pensar sobre o assunto, propor nova discussão.
Como pesquisadora, não só espero que essas proposições estejam presentes na
avaliação institucional da escola e no plano de ação de 2016, como a escola
assumiu o compromisso de repensá-las.
É dada autonomia às escolas para cumprimento às diretrizes propostas pela
SEE, contudo pouca ou nenhuma participação está assegurada na elaboração das
mesmas. O modus operandi é que fica a cargo de cada unidade escolar, ainda
assim orientada no que se refere a questão técnico-administrativo-pedagógico pela
supervisão de ensino que tem a função de acompanhar a implementação das
políticas públicas. Muito embora o papel do supervisor venha se redefinindo diante
das demandas como o de assessor, o fazer com os atores escolares.
Percebe-se, no entanto, que os programas, as legislações, ou seja, algumas
políticas, elas mesmas criam condições para um trabalho democrático, ainda que
acompanhado de mecanismos de controle, mas o que se vê nessa escola e se viu
em 2015 na rede paulista é que os movimentos sociais quando iniciados ganham
corpo, vida própria e já não é possível prever os caminhos que percorrerão.
Na análise do Projeto Político-Pedagógico, verifica-se que a escola possui o
documento, mas a sua elaboração não se dá, via de regra, com uma participação
efetiva dos diversos atores da comunidade; privilegiam-se vozes com “formação
pedagógica”. Ainda no que diz respeito aos PPP, estes se enquadram muito mais na
ótica regulatória do que na emancipatória, pois mesmo que a própria LDB (1996)
afirme que são os profissionais de ensino que devem elaborar o documento, a
participação de todos os atores é que possibilitaria a tessitura do espaço de
discussão para a reconfiguração das relações de poder no ambiente escolar, já que
poderia permitir a eclosão de outros pontos de vista que não apenas os dos
95
indivíduos com a “devida titulação”. O Regimento escolar segue o mesmo processo
de elaboração.
Quanto ao grêmio, verifica-se que há um trabalho desenvolvido de modo a
que os alunos vão construindo sua autonomia. Eles discutem questões, apresentam
sugestões, têm espaço assegurado para suas reuniões, elaboram suas próprias atas
e dão os encaminhamentos que consideram adequado. Sentem-se ouvidos pela
equipe gestora. Compreendem quando não são atendidos, uma vez que lhes são
apresentadas as causas do indeferimento. As observações de campo e o grupo
focal mostraram que ele, em grande medida, desempenha funções que auxiliam na
tomada de decisões, se configurando assim como um espaço de aprendizado
político para os alunos, visto que, na maioria dos casos, é um local de discussões
coletivas. Situação propiciadora do surgimento de um órgão que, de acordo com sua
função precípua, representa o alunado.
O grande avanço que vemos nas práticas está no CCS participativo. Esse se
constitui em modelo para outras unidades. O conselho de classe e série assim como
outros momentos criados no espaço escolar se desenvolvem como espaços
avaliativos não apenas do desempenho do aluno, mas também da dinâmica do
processo de ensino e aprendizagem e da própria gestão. É fundamental que em
cada escola, em cada espaço de aprendizagem, se faça presente uma equipe
gestora que partilha ideias e apoia as ações de todos os envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem, como se vê no EE Dr. Clodoveu Barbosa.
Concluímos, portanto, que a gestão democrática no EE Dr. Clodoveu Barbosa
coexiste com uma ou outra prática conservadora. Contudo, não se pode esquecer
que a gestão democrática apresenta em sua realização avanços e recuos, assim
como o exercício da cidadania, considerando-se suas exigências e dificuldades,
segundo Lima (2014).
Ainda:
Embora passível de ser decretada no plano das orientações para a ação, a autonomia das escolas dificilmente poderá vir a ser praticada no plano de ação, sendo transformada numa espécie de autonomia heterogovernada, sitiada pela centralização do poder que sobre ela se abate de forma constante e asfixiante. (LIMA, 2014, p. 1075)
96
No entanto, a despeito das dificuldades, registramos o comportamento de
todos os com os quais estivemos durante a pesquisa, tanto alunos quanto
professores e funcionários ao desejarem conhecer o resultado da pesquisa e
apresentarem prontidão para reiniciarem, repensarem a prática. Quando sentamos
para construção da proposição de encaminhamentos, a humildade, o desejo de
fazer melhor-se evidenciaram. Tudo isso, de certa forma, consolidou o trabalho de
quem está em condições de avaliar e ser avaliado.
Continuar-se-á a falar de gestão democrática e cidadania ainda que com
mecanismos de controle, de busca desenfreada pelos níveis de eficiência e com
metas e mais metas propostas e um estado neoliberal.
Enfim, é preciso considerar a escola como espaço de organização humana,
no qual os saberes escolares são múltiplos e os laços de pertencimento se
fortaleçam.
Dentro dessa perspectiva, assegurar a participação ativa de toda a
comunidade escolar, de modo a se tornar propositiva e não apenas reivindicante é
importante, porque esse trabalho inicial vai fortalecer a representação em outras
esferas públicas. A pedagogia democrática e participativa pode talvez tenha um
impacto lento na realidade, pois se trata de construção, mas parece-nos o melhor
caminho a ser percorrido.
As considerações finais que identificam algumas conclusões da pesquisa
desenvolvida no âmbito do mestrado não se esgotam, ao contrário, sugerem
questões a serem aprofundadas e discutidas em outras pesquisas, inclusive, a
utilização de outras fontes e métodos podem desvelar aspectos que ainda
demandam reflexão, em especial, os estudos das práticas escolares de gestão
democrática, como elemento da cultura escolar.
97
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
APEOESP. Manual do professor 2012. Disponível em : http//www.apeoesp.org.br/publicacoes/manual-do-professor/manual-do-professor-2012. Acesso em: 23 ago. 2015. AQUINO, Julio Groppa. Indisciplina na escola: Alternativas teóricas e práticas. 8.Ed. São Paulo: Summus, 1996. ARENDT, Hannah. Entre o Passado e o Futuro. Rio de Janeiro:DIFEL,2008. ASSIS, Valéria Ribas de Oliveira. Gestão democrática X Autoritarismo. 2008 . Disponível em: www.portaleducacao.com.br / Artigos / Gestão Escolar. Acesso em: 12 set. 2015. s/n. AUGÉ, Marc. Não-lugares: introdução a uma antropologia da supermodernidade. São Paulo: Papirus, 1994. BARROSO, João. Relatório da disciplina: Teoria das organizações e da Administração Educacional. Lisboa. Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade de Lisboa, 2001. ...................O reforço da autonomia das escolas e a flexibilização da gestão escolar em Portugal. In: FERREIRA, N. (Org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. 2ª Ed.São Paulo: Cortez, 2000. BOLZAN, Doris Pires Vargas; DE FREITAS MILLANI, Silvana Martins. Docência e formação: reflexões sobre a gestão pedagógica na escola. Políticas Educativas, v. 4, n. 2, p. 16-31, 2011. BRASIL. Conselho escolar, gestão democrática da educação e escolha do diretor. Brasília/DF. v. 5, 2005. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9.394/96. Disponível em: portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/ldb.pdf Acesso em:15 ago. 2015.
CASTRO, Cláudio de Moura. Entre a Finlândia e o Piaui. Disponível em : http://www.ia.ufrrj.br/ppgea/conteudo/T2-7SF/Claudio/Entre_a_filandia.pdf. Acesso em 25 abr. 2015. CHIAVENATO, Idalberto. Recursos humanos na empresa: pessoas, organizações e sistemas. 3 ed. São Paulo: Atlas,1994, p.70. CURY, Carlos Roberto Jamil. Os conselhos de educação e a gestão dos sistemas. In: FERREIRA, Naura Suria Carapeto e AGUIAR, Márcia Ângela da S. (Orgs.) Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2000, p. 43-60.
98
DEWEY, John. Filosofia da Educação II. Disponível em:http://www.passeidireto.com/arquivo/5191685/John-dewey/5. Acesso em : 07 mai. 2015. DOURADO, Luiz Fernandes. Políticas e gestão da educação básica no Brasil: limites e perspectivas. Revista Educação e Sociedade. v. 28, n. 100, out/2007, 2007, p. 921-946. ELEITORES menores de 18 anos. Disponível em: www.tse.jus.br › ... ›Artigos› Revista eletrônica EJE n. 2, ano 3.Acesso em: 15 abr. 2015. ENGUITA, Mariano F. A face oculta da Escola. Porto Alegre: Artes médicas, 1989. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa.14. ed. São Paulo, Paz e Terra, 1996. ...................Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e terra, 2005, p.36 GANDIN, Luís Armando. Projeto político-pedagógico: construção coletiva do rumo da escola. In: Boletim – Gestão da escola. Ministério da educação, TV escola, 2004, Programa Salto para o Futuro - Brasília. GOHN, Maria da Glória. Empoderamento e participação da comunidade em políticas sociais. Disponível em: http://scielo.br./pdf/saucoc/v13n2/03. Acesso em: 02 set. 2015. HORA, Dinair Leal da. Gestão democrática na escola. 5ª.ed.Campinas,SP. Papirus, 1994. IOSCHPE, Gustavo. Por que você não faz nada? Disponível em:veja.abril.com.br/noticia/educação/por-que-voce-não-faz-nada. Acesso em:02 out. 2015. KIND, Luciana Novais. Notas para o trabalho com as técnicas de grupos focais. In: Psicologia em Revista. Belo Horizonte. v. 10. n.15. p. 125. Jun 2004. LIBÂNEO, José C. Didática na formação de professores: entre a exigência democrática de formação cultural e cientifica e as demandas das práticas socioculturais. In: SANTOS, Akiko; SUANNO, João H. E., Marilza V. R. (orgs.). Didática e formação de professores: complexidade e transdisciplinaridade. Porto Alegre: Sulina, 2013. LIMA, Licínio C. Texto : A gestão democrática: do autogoverno à ascenção de uma pós-democracia gestionária? In: Educ.soc.Campinas,v.35,129,p.1067-1083,out-dez,2014. LISPECTOR, Clarice. A descoberta do mundo. Rio de Janeiro: Rocco, 1999, p.465.
99
LÜCK, Heloísa. Perspectivas da gestão escolar e implicações quanto à formação de seus gestores. Disponível em : http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/1087/989 ................Concepções e processos democráticos de gestão educacional. Petrópolis: Vozes, 2010. Série: Cadernos de Gestão. Acesso em: 13 set. 2015. ................Permanência e inovação no ensino: explicações e perspectivas. Curitiba: Universidade Federal do Paraná , 1987, 148. ...............Gestão Educacional: uma questão paradigmática. 6. Ed. Petrópolis: Vozes, 2010. Série cadernos de Gestão. ...............A gestão participativa na escola. Petrópolis: Vozes, 2005 Cadernos de Gestão. LÜDKE, Menga; ANDRÉ, Marli E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens qualitativas. São Paulo, EPE: 1986. MARTÍNEZ, María Teresa Villarreal. Participación ciudadana y políticas públicas. Disponível em: http://www.academia.edu/202715/Participaci%C3%B3n_ciudadana_y_pol%C3%ADticas_p%C3%BAblicas. Acesso em: 23 ago. 2015.
MOURA, Marcilene Rosa Leandro. Caminhando contra o vento, sem lenço sem documento: O papel do grêmio estudantil na gestão da escola democrática. Monografia do curso de Pós-graduação em Gestão e Organização Escolar pela Universidade da Cidade de São Paulo, 2005, São Paulo/SP. PARO, Vítor Henrique. Gestão Escolar, democracia e qualidade de ensino. São Paulo: Ática, 2007. ................Educação como exercício do poder: crítica do senso comum em educação. 2. ed.- São Paulo: Cortez, 2010. ................Crítica da estrutura da escola . São Paulo: Cortez, 2011. .................Administração Escolar: Introdução crítica. São Paulo: Cortez, 2001 PEREIRA, Antônio Serafim. Análise de um processo de inovação educativa numa escola gaúcha: a interdisciplinaridade como princípio inovador.2007.Tese. (Doutorado em Reformas e Processos de Inovação em Educação) – Universidade de Santiago de Compostela, Espanha. PISTRAK, Moisey. M. Fundamentos da escola do trabalho. São Paulo: Ed.Expressão Popular, 2003.
RODRIGUES, Neidson. Da mistificação da Escola à Escola Necessária. São Paulo: Cortez, 1987.
100
SANDER, Benno. Administração da educação no Brasil: é hora da relevância. Educação Brasileira, Brasília, DF, Revista do Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, ano IV, n. 9, p. 8-27, jul./dez. 1982. SAVIANI, Demerval. Pedagogia História crítica: primeiras aproximações. 10.ed.rev. – Campinas. SP: Autores Associados, 2008.- (Coleção Educação Contemporânea). SÃO PAULO. Classe docente: contingente Classe docente- contingente ativo da rede estadual de Ensino ,Disponível em: http://www.educacao.sp.gov.br/cgrh/wp-content/uploads/2015/09/3.1-Classes-Docentes-Categoria-Funcional_0815.pdfAcesso em: 20 de set.2015. SECRETARIA DA EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO. Programa Educação: compromisso de São Paulo. São Paulo. Disponível em: http:// www.educacao.sp.gov.br. Acesso em: 20 julho. 2015. SEVERINO, Antônio Joaquim. Metodologia do trabalho científico. 23.ed.rev.atual. São Paulo: Cortez, 2007. SNYDERS, Georges. Escola, classe e luta de classes. Lisboa/Portugal. Editora Moraes, 1977. TEIXEIRA, Lucia Helena Gonçalves. Cultura organizacional e projeto de mudança em escolas públicas. Ed. Autores associados, 2002, São Paulo/SP.
VASCONCELOS, Carlos Eduardo de. Mediação de conflitos e práticas restaurativas. São Paulo: Método, 2008. WALLON, Henri. As origens do pensamento na criança. Trad. Dores Sanches Pinheiros e Fernanda Alves Braga. São Paulo: Manole,1986.
WESTBROOK, Robert B. John Dewey / Robert B. Westbrook; Anísio Teixeira, José
Eustáquio Romão, Verone Lane Rodrigues (Orgs.).Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010. p.136 – (Coleção Educadores).
101
ANEXOS
102
ANEXO A – TERMO DE CONSENTIMENTO INFORMADO
103
ANEXO B: QUESTIONÁRIO ESTRUTURADO E APLICADO AOS ALUNOS
Idade Tem título de
eleitor? Você votou na última eleição?
Você já foi a alguma sessão na câmara de
vereadores?
Você participa de algum grupo ou associação para
discutir problemas da comunidade em que vive?
16 sim Sim sim Sim
17 não Não não Não
17 não Não não Não
16 sim Não não Não
17 não Não não Não
17 não Não não Não
17 não Não não Não
17 não Não não Não
17 não Não não Não
17 não Não não Não
17 não Não não Não
17 não Não não Sim
mais de 17 sim Não não Não
16 não Não não Não
17 não Não não Não
mais de 17 não Não não Não
17 não Não não Não
17 não Não sim Não
mais de 17 não Não não Não
16 sim Não não Não
mais de 17 sim Sim não Não
16 não Não sim Não
16 não Não não Não
17 não Não não Não
16 sim Sim sim Não
16 não Não não Não
17 não Não não Sim
17 não Não não Não
mais de 17 não Não não Não
mais de 17 não Não não Não
16 não Não não Não
17 não Não não Não
16 não Não não Não
17 não Não sim Não
16 não Não não Não
17 sim Não não Sim
17 não Não não Não
104
Idade Tem título de
eleitor? Você votou na última eleição?
Você já foi a alguma sessão na câmara de
vereadores?
Você participa de algum grupo ou associação para
discutir problemas da comunidade em que vive?
mais de 17 não não Não
mais de 17 sim Sim não Não
17 sim Não sim Não
16 não Não não Não
16 não Não não Sim
17 não Não não Não
17 não Não não Sim
mais de 17 sim Não sim Sim
16 não Não não Não
mais de 17 sim Sim não Não
16 sim Não sim Sim
17 não Não não Não
17 sim Não sim Não
16 não Não sim Não
16 não Não não Não
16 não Não não Não
17 não Não não Não
16 sim Não não Não
17 não Não não Sim
17 não Não não Não
17 não Não não Não
16 não Não sim Não
17 Não não Não
mais de 17 não Não não Não
17 sim Sim sim Não
16 não Não não Sim
17 não Não não Não
17 não Não não Não
17 sim Sim não Sim
17 sim Sim não Sim
mais de 17 sim Sim sim Não
105
ANEXO C: CALENDÁRIO ESCOLAR
106
ANEXO D: MATERIAL DE DISCUSSÃO
MATERIAL DE DISCUSSÃO
1- PROFESSORES
• Qual a característica da sala? Qual sua opinião sobre o
desempenho da sala? Como avaliou os alunos? O que espera
da sala?
2- ALUNOS
• Nós criticamos
• Nós queremos discutir
• Nós solicitamos
• Nós elogiamos