Fra mål til mening. Hvordan skape sammenheng og forståelse i læreplanarbeid og vurdering?

Henning Fjørtoft Førsteamanuensis i norsk fagdidaktikk, PLU

@lisevikan

Vurdering er meningsskapende

virksomhet

For many students, school is just a series of tasks where the purpose is unclear, and even what counts as success is mysterious, especially for students from less advantaged backgrounds.

Dylan Wiliam:

In school, assessment is mystifying. Nobody knows what's going to be on the test, and when the test results go back, neither the teacher nor the student knows what to do.

Howard Gardner:

Å vite hva elever vet

?

Kunnskap uten forståelse

Sigurd, norsktime i 3. klasse

Lærer: Kan du skrive ned alfabetet?

Elev: Lærer, jeg kan ikke alfabetet!

Lærer: Husker du alfabetsangen?

Elev: Klart det! [synger] A B C D E F G…

Lærer: Da kan du jo alfabetet!

Elev: Er det alfabetet?

(Ranveig Thomassen, pers. kom. 2005)

Ferdigheter uten forståelse

Skriveoppgave på nasjonal prøve i matematikk (NAEP), USA:

”Hvor mange busser trenger hæren for å transportere 1128 soldater hvis hver buss tar 36 soldater?”

Nesten 1 av 3 svarte: ”31 med 12 i rest” (Schoenfeld 1988, i Wiggins og McTighe 2005)

>

Jeg aner ikke

hva som kommer på

prøven, så jeg satser på å

lese litt på alt.

Dette skjønte jeg ikke da jeg leste det, og nå er det

for sent.

Skriv et kort sammendrag av teksten med dine egne ord

Lag 3-4 spørsmål til teksten

Skriv en kort refleksjon om hva teksten kan bety for din praksis. Start med «Jeg tror…»

Skumles teksten raskt, og skriv deretter ned det du husker av innholdet.

I skolen har det vist seg at spesielt dyktige lærere (…) ofte utnytter de anledningene som byr seg til å lære elevene nye ordmeninger, uten at dette er hovedhensikten med undervisningen. Studier av spesielt dyktige lærere har for øvrig vist at disse lærerne ikke prøver å forenkle eller forflate språket sitt for å gjøre det enkelt for klassen å forstå dem. Isteden bruker de konsekvent et ganske modent vokabular når de henvender seg til klassen, noe som gjør at elevene får mange anledninger til å utvide ordforrådet gjennom mer tilfeldig læring i en meningsfull kontekst (…). (Bråten, 2007)

Alle vurderingsformer og -praksiser hviler på tre pilarer:

• en teoretisk modell for å forstå hvordan elevenes kunnskap kommer til uttrykk i forskjellige representasjonsformer, og for å forstå hvordan de utvikler sin kompetanse innenfor et fagområde

• oppgaver eller situasjoner som gjør det mulig å observere elevenes prestasjoner i faget

• en fortolkningsmetode for å trekke slutninger om elevens læring basert på observasjoner av elevenes prestasjoner

(Pellegrino, Chudowsky, & Glaser, 2001)

Vurderingskulturer

kan endres

Situasjonen i Norge før 2006

• en stor andel av elevene kjente ikke målene for opplæringen i skolen

• mye bruk av allmen ros i barneskolen («Fint!», «bra», «godt jobbet»)

• lærerne brukte ikke læreplanen for å vurdere elevene

• skoleledere ga ikke tilbakemelding til lærere

http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/

http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/http://www.udir.no/Tilstand/Forskning/Rapporter/Universitetet-i-Oslo-ILS/Evaluering-av-utprovingen-av-ulike-modeller-for-maloppnaelse-i-fag---sluttrapport-2009/

(Topland og Skaalvik 2010, i St.meld 22: 60)

http://www.regjeringen.no/pages/16342344/PDFS/STM201020110022000DDDPDFS.pdfhttp:/www.regjeringen.no/pages/16342344/PDFS/STM201020110022000DDDPDFS.pdfhttp://www.regjeringen.no/pages/16342344/PDFS/STM201020110022000DDDPDFS.pdfhttp:/www.regjeringen.no/pages/16342344/PDFS/STM201020110022000DDDPDFS.pdfhttp://www.regjeringen.no/pages/16342344/PDFS/STM201020110022000DDDPDFS.pdfhttp:/www.regjeringen.no/pages/16342344/PDFS/STM201020110022000DDDPDFS.pdf

Endringer i forskriften til Opplæringsloven

Vurdering skal ikke

• være et gjennomsnitt av karakterene underveis

• uttrykke elevens holdninger eller oppførsel

To viktige utviklingslinjer i norsk vurderingskultur

implisitt eksplisitt vurderingskultur

passive elever elevaktiv læring

Sosialkonstruktivistisk tilnærming

Aktivt engasjerte elever

Tilbakemeldinger som fremmer læring

Vurdering for å tilpasse opplæring

Egenvurdering

Praksisfellesskap

Tause læringsmål

Deltakelse og dialog i faglige kunnskapsutvekslinger

Involverte elever

Vurdering som læring

Dominant og eksplisitt tilnærming

Læringsmål presenteres passivt til elevene

Passive elever

Tradisjonell tilnærming

Tause læringsmål

Lange tidsspenn for å utvikle forståelse i faget

Vurdering av læring

Sterk elevmedvirkning

Svak elevmedvirkning

Implisitte læringsmål

Eksplisitte læringsmål

Hva sier lærere om mål?

Matematikk er mer «konkret» • lærer, u-skole: «ofte er det sånn enten eller, enten kan du Pytagoras eller så får du ikke til det» • lærer, vgs: «I realfag er det litt enklere, i gåsetegn da, for enten så har du det rett, eller så har du det feil, i matte.» • egenvurdering/hverandrevurdering er «vanskelig

å gjøre i realfag»

Skoleeier, videregående:

«(…) det blir et paradoks for meg som har vært matematikklærer for eksempel, at du blir konfrontert med hvor enkelt det er å vurdere matematikken i forhold til norsk muntlig. Det skal det jo ikke være, det skal ikke være sånn. Da har jo jeg gjort noe feil hvis jeg ikke har vurdert eleven muntlig underveis i klasserommet, men bare på de skriftlige matematikktestene.»

Vurderingskompetanse

• kommer til uttrykk gjennom fortolkninger, forståelser og praksiser

• finnes i teoribaserte fortolkningsfellesskap

• krever fagkompetanse, klasseromserfaring og fagdidaktisk forståelse

• evne til å delta i diskusjoner om vurdering

Hva er et læringsmål?

Et læringsmål er første ledd i en kjede

• Læringsmål

• Vurderingskriterier (faglighet, strategier)

• Arbeidsoppgaver

• Vurderingssituasjoner

• Vurdering (lærer, medelev, egen)

• Kjennetegn på måloppnåelse

• Læringsmål

FOR

TOLK

NIN

G

Elever og lærere har ulike perspektiv på læringsmålene

Lærerens perspektiv: • Hvordan kan

jeg organisere timene?

• Hvordan bør jeg lede elevenes læring?

Elever og lærere har ulike perspektiv på læringsmålene

Elevens perspektiv: • Hva skal jeg

gjøre? • Hvordan skal

jeg gjøre det?

• Hvor lang tid tar det?

Meece & Miller, 1999: En studie av elevers målorientering (3.-5. årstrinn)

Læringsorienterte mål

Prestasjons-orienterte mål

Unnvikelsesmål

«Jeg vil gjerne forstå oppgaven»

«Jeg vil at andre skulle synes jeg var smart»

«Jeg skulle ønske jeg ikke måtte gjøre dette»

«Jeg vil gjøre det bedre på denne oppgaven enn jeg har gjort tidligere»

«Jeg vil gjøre det bedre enn de andre i klassen»

«Jeg vil bare gjøre det jeg måtte for å bli ferdig»

«Jeg ønsker å lære så mye som mulig»

«Jeg vil gjerne ha en god karakter på denne oppgaven»

«Jeg vil gjøre så lite som mulig»

Meece & Miller, 1999: En studie av elevers målorientering (3.-5. årstrinn)

Læringsorienterte mål

Prestasjons-orienterte mål

Unnvikelsesmål

«Jeg vil gjerne forstå oppgaven»

«Jeg vil at andre skulle synes jeg var smart»

«Jeg skulle ønske jeg ikke måtte gjøre dette»

«Jeg vil gjøre det bedre på denne oppgaven enn jeg har gjort tidligere»

«Jeg vil gjøre det bedre enn de andre i klassen»

«Jeg vil bare gjøre det jeg måtte for å bli ferdig»

«Jeg ønsker å lære så mye som mulig»

«Jeg vil gjerne ha en god karakter på denne oppgaven»

«Jeg vil gjøre så lite som mulig»

Meece & Miller, 1999: En studie av elevers målorientering (3.-5. årstrinn)

Læringsorienterte mål

Prestasjons-orienterte mål

Unnvikelsesmål

«Jeg vil gjerne forstå oppgaven»

«Jeg vil at andre skulle synes jeg var smart»

«Jeg skulle ønske jeg ikke måtte gjøre dette»

«Jeg vil gjøre det bedre på denne oppgaven enn jeg har gjort tidligere»

«Jeg vil gjøre det bedre enn de andre i klassen»

«Jeg vil bare gjøre det jeg måtte for å bli ferdig»

«Jeg ønsker å lære så mye som mulig»

«Jeg vil gjerne ha en god karakter på denne oppgaven»

«Jeg vil gjøre så lite som mulig»

Forskning på elevers målorientering har vist at

• når elever bare vektlegger prestasjonsmål, gjør de bare akkurat nok til å prestere bedre enn andre elever (først ferdig, husker mest, leser hurtigst osv.)

• jo eldre elever blir i barneskolen, jo mindre interessert blir de i både prestasjonsmål og læringsmål

(Swan, 2003)

• elever som bare vektlegger prestasjonsmål, gjør bare akkurat nok til å prestere bedre enn andre elever (først ferdig, husker mest, leser hurtigst osv.)

• jo eldre elever blir i barneskolen, jo mindre interessert blir de i både prestasjonsmål og læringsmål

Gutter er spesielt opptatt av unnvikelsesmål! (Swan, 2003)

Jeg vil gjøre så lite som mulig.

Hvis elever skal utvikle forståelse, må de…

• knytte sammen eksisterende kunnskap med ny informasjon og nye erfaringer

• utvikle indre motivasjon til å lære • konstruere ny kunnskap • anvende, evaluere og revidere ny kunnskap (Glynn 1994; Glynn og Guit 1995)

Det handler om

kultur, ikke verktøy

Hva slags vurderingssystemer

finnes på systemnivå?

Tre vurderingssystemer

Normbasert (grupperelatert) • Sorterer/sammenligner elever med hverandre

• Gausskurve/normalfordeling

Kriteriebasert (målrelatert) • Vurderer kompetanse hos individer

• Forhåndsdefinerte mål

og kriterier

Tre vurderingssystemer

Ipsativ (individrelatert) vurdering

• Målene er helt personlige

• Eleven vurderes etter egne mål og forutsetninger

(bilde: The Consortium, CC-lisens via flickr.com)

Jeg vil lære aktmaleri!

Jeg vil lære abstrakt maleri!

Jeg vil lære landskapsmaleri!